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SABERES

Uno de los mayores problemas que plantean los programas para la alfabetización de adultosconsiste en la implementación de los materiales y las metodologías por parte de los instructo-res. Debido a que la educación de adultos en general cuenta con bajos presupuestos, los ins-tructores con frecuencia son voluntarios o facilitadores con insuficiente capacitación, bienintencionados pero sin experiencia. Los responsables de la elaboración del plan de estudios yel diseño de los materiales observan que los instructores enfrentan dificultades para llevar laspropuestas a la práctica. En este artículo sugiero algunas maneras para brindar apoyo a losinstructores sin capacitación cuando enseñan a leer y escribir a otros.

ANTE EL ESPEJOLa alfabetización urbana en Bangladesh

Probak KarimCOUNTRY OFFICE OF PLAN INTERNATIONAL / BANGLADESH

probak@bangla.net

INTRODUCCIÓN: Definición del proble-ma. Desde 1992 he trabajado conprogramas para la alfabetización

de adultos y niños, patrocinados porFriends in Village Development Ban-gladesh (FIVDE) y por el Plan Inter-national Bangladesh. En 1996 inicia-mos un proyecto piloto llamado TheUrban Literacy Materials Develop-ment Project (Proyecto para la ela-

boración de materiales para la alfa-betización urbana) en Dhaka, Ban-gladesh. El objetivo principal de esteproyecto consistía en la elaboracióny el ensayo de planes de estudio y demateriales para los programas de al-fabetización de adultos en las zonasurbanas. Los materiales se elabora-ron y ensayaron simultáneamente ensiete distintos centros de alfabetiza-

ción en Dhaka. Para la organizaciónde estos centros tuvimos que enfren-tar muchos problemas. Tal vez el retoprincipal fue que no pudimos encon-trar facilitadores adultos en las barria-das de Dhaka. Fue tal nuestra difi-cultad que acabamos aceptando jó-venes adolescentes. Al principio nonos dimos cuenta de que esto seríaun problema, pero poco a poco des-

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cubrimos que el trabajo con jóvenesplantea situaciones que no habíamosprevisto. Debido a que nuestros ma-teriales y metodologías se centran endiscusiones orales, en la lectura y es-critura simultáneamente, en planteary responder preguntas y en la solu-ción de problemas, el papel del ins-tructor es clave para el éxito de suaplicación. Los instructores jóvenesfrecuentemente no cuentan con losrecursos del lenguaje o con la sufi-ciente seguridad para facilitar de ma-nera espontánea estas actividades, yrequieren apoyo para aprender a lle-var a cabo su trabajo.

El plan de estudios que elabora-mos contaba con dos partes funda-mentales; una era la alfabetización yel uso de los números relacionadocon ella, y la otra se refería a la esti-mulación para adquirir una concien-cia social crítica. El tiempo de clasesen los siete centros se dividió en dossegmentos. El primero se dedicabaal aprendizaje de destrezas de alfabe-tización fundamentales que incluíanlectura, escritura y uso de los núme-ros. Se elaboraron materiales impre-sos como volantes, silabarios, manua-les, lecturas básicas y materiales delectura para ayudar tanto a los edu-candos como a los facilitadores. Unode los principales objetivos de losmateriales era el de ayudar a los edu-candos adultos a llegar a ser lectoresindependientes en un corto plazo,para que desarrollaran la seguridad enellos mismos.

Se suponía que la clase se iniciaríacon una discusión sobre diferentes te-mas sociales. Nos propusimos doscosas: primera, que la discusión orales un aspecto importante para desa-rrollar una conciencia social, y segun-da, que la discusión oral apoya la al-fabetización ya que a través de la inte-racción y el diálogo los participantesescuchan y utilizan diferentes formasde lenguaje (al iniciar una discusión,al narrar experiencias, al plantear pre-guntas, etc.). que contribuyen al de-sarrollo de su lenguaje; estas formasdiscursivas llegan a ser recursos im-portantes para la lectura y la escritu-ra. Más aún, el significado del lenguajeescrito se construye a partir de las

palabras que giran alrededor del tex-to y constituye una parte esencial parael aprendizaje de la lectura.

El empleo del diálogo como unaherramienta para la enseñanza es másdifícil de lo que parece. El papel delfacilitador consistía en preparar elescenario para la discusión, estimu-lar a cada uno para que participaraen ella, evitar que la discusión se des-viara, resumir los intercambios y vi-gilar el tiempo. Aunque ésta es unatarea difícil, nuestras experienciasprevias en el ámbito rural habíanmostrado que los facilitadores adul-tos la manejaban bastante bien —noporque tuvieran grandes habilidadesy técnicas como facilitadores, sinodebido al conocimiento, la experien-cia y las prácticas del lenguaje quehabían adquirido durante toda suvida. Generalmente pertenecían a lamisma comunidad y estrato social quelos educandos, lo que en gran parteles permitía tanto iniciar el diálogocomo participar en él. Debido a quelos facilitadores adultos en el mediorural tenían condiciones de trabajo yde vida similares a las de los educan-dos, compartían la misma lucha dia-ria. Hablaban el mismo dialecto lo-cal, conocían las costumbres socia-les, compartían los mismos rituales,religión y valores; enfrentaban losmismos conflictos, participaban enlas mismas festividades y conocían lahistoria local. Esta situación fue fun-damental para que llegaran a ser bue-nos facilitadores. Pero debido a quecasi todos nuestros facilitadores enlas zonas urbanas eran adolescentes,las cosas no salieron bien, tal vez porsu falta de experiencia.

Al principio los facilitadores ex-presaron que dirigir las discusionesles hacía sentirse incómodos porquese sentían inseguros. En lugar de ge-nerar una discusión, planteaban enforma mecánica las preguntas. La ma-yor parte del tiempo los educandosadultos respondían con una o dospalabras, en lugar de iniciar un inter-cambio de ideas. Los facilitadores nopudieron generar un diálogo signifi-cativo y comprometido principal-mente porque estaban más preocu-pados por las preguntas y respuestas

que por el tema. Esto dio como re-sultado que redujeran sus esfuerzosa leer las preguntas que estaban es-critas en el manual del facilitador. Nocomprendían el verdadero sentido deesta actividad: parece ser que no en-tendían que a través del intercambiode ideas los educandos desarrollaríanuna conciencia social. Tampoco per-cibieron que el aprendizaje se estabalogrando al alentar a los participan-tes a que articularan sus ideas, a es-cuchar y conocer los puntos de vistade los demás, y meditaran sobre de-terminados asuntos importantes paraellos con nuevos enfoques.

Debido a la naturaleza experimen-tal de este proyecto, quienes desarro-llamos el plan de estudios y los ma-teriales realizamos frecuentes visitasa los centros. Estas visitas eran fun-damentalmente para observar la cla-se, apoyar a los facilitadores y a loseducandos, recopilar informaciónsobre el método y los contenidos delmaterial y proporcionar retroalimen-tación sobre su uso y sobre las estra-tegias de enseñanza observadas. Laspoblaciones urbanas tienen la carac-terística de ser cultural y socialmenteheterogéneas, por lo que los educan-dos que acudían a esos centros pre-sentaban intereses diversos. Los fa-cilitadores trataban de conciliar lacomplejidad de esta situación, su fal-ta de seguridad y de experiencia, y sucompromiso con sus educandos.

En equipo, analizamos sistemáti-camente los datos que incluían las-notas de campo y las observacionesde los participantes recopiladas a tra-vés de entrevistas semanales. Nues-tro propósito era hallar las claves paradesarrollar contenidos de segui-miento y estrategias de enseñanza-aprendizaje para la siguiente semana.Durante las entrevistas preguntába-mos a los educandos y a los facilita-dores lo que les gustaría aprender lasiguiente semana, y qué era lo quemás les había gustado de la semanaprevia. Por medio de la síntesis y ca-tegorización de sus opiniones defi-nimos el plan de estudios para las si-guientes sesiones y elaboramos losmateriales correspondientes. Estapráctica continuó durante seis meses.

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Debido a la naturaleza de nuestro tra-bajo, tuvimos una interacción regu-lar con los educandos y los facilita-dores, y eso nos ayudó a comprobardesde el principio que el diseño denuestro plan de estudios no estabadando los resultados que deseába-mos. Vimos que los instructores so-lamente dedicaban de quince a vein-te minutos a la discusión; se suponíaque estas sesiones deberían durarcuando menos una hora. Los facili-tadores consideraban que no sabíanqué hacer o cómo plantear las pre-guntas de manera que los estudian-tes dieran respuestas. Por ejemplo, enel tema: Migración del pueblo a laciudad, en la mayoría de las ocasio-nes los facilitadores preguntaban a loseducandos por qué habían salido desus pueblos. Los educandos contes-taban que no había trabajo en el pue-blo, o que la erosión había dañadosus tierras. Todos los educandos te-

nían una historia triste y dolorosa quecontar. La migración rural a los cen-tros urbanos podría haber generadoun poderoso y conmovedor diálogosi los facilitadores hubieran sabidocómo dirigir y estimular la participa-ción de los educandos, pero no pu-dieron ir más allá de un mecánicojuego de preguntas y respuestas. Nofueron capaces de observar el pano-rama general porque estaban máspreocupados en obtener una respues-ta que en generar un diálogo fluido.

ACTIVIDADES: RESPUESTA INICIAL AL PROBLEMA.Tomamos la decisión de apoyar a losfacilitadores organizando un curso deentrenamiento corto pero intensivosobre las estrategias fundamentales decomunicación y los recursos para di-rigir discusiones de grupo. Intenta-mos ayudarles a entender cómo de-bían plantear la pregunta adecuada,cómo generar una discusión, cómo

resumir las participaciones de loseducandos y cómo destacar algunospuntos del aprendizaje sin emitir jui-cios de valor. Esto ayudó en ciertogrado a los facilitadores, y aparente-mente nuestros esfuerzos lograroncierta mejoría en las discusiones. Sinembargo esto no fue suficiente; losfacilitadores continuaban procedien-do de manera mecánica. Las sesio-nes no eran lo suficientemente acti-vas ni profundas. Lamentablementehacía falta la espontaneidad en el pro-yecto urbano.

Terminamos el primer ciclo pilo-to sin haber tenido mucho éxito encuanto a la facilitación. Llegamos ala conclusión de que necesitábamosprofundizar más en ese problema.Nos dimos cuenta de que dada la rea-lidad del contexto urbano, gran par-te de los facilitadores seguían siendoadolescentes. Sin embargo, a pesar deque se reprimían al dirigir las discu-

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siones, también observamos que te-nían cierta habilidad para facilitar loscontenidos de alfabetización y uso delos números que se presentaban enlos materiales. Eran muy creativospara ayudar a los educandos adultosa aprender a leer y escribir y a reali-zar las operaciones aritméticas fun-damentales. No daban la impresiónde sentirse agobiados por esta partede su trabajo como lo manifestabanen las discusiones, y se mostrabanseguros y con mente abierta cuandoenfrentaban situaciones no previstas.Eran capaces de resolver los proble-mas a medida que se iban presentan-do. De modo que entendimos queaunque eran muy jóvenes, eran capa-ces de trabajar con los adultos de ma-nera productiva y satisfactoria.

Intentamos atacar el problemadesde una perspectiva diferente. Unode los principales objetivos de nues-tro plan de estudios era generar unaconciencia social sobre algunos as-pectos específicos, desarrollando ca-pacidades de pensamiento crítico enlos educandos. Nos interesaba esti-mularlos para que reflejaran sus pro-pias experiencias, para que analizarany sintetizaran la información, y paraque tomaran decisiones concientespara actuar. Uno de los principalesobjetivos de la alfabetización es quelos educandos puedan ser capaces departicipar activamente en actividadesde comunicación que involucren lalectura y la escritura. A través de nues-tras reflexiones e intentos para ayu-dar a los jóvenes facilitadores parasuperar sus dificultades, observamosque las sugerencias que les dábamosno eran suficientemente claras: nosconcentrábamos demasiado en dis-cutir los problemas sociales per se,esperando desarrollar una noción in-definida de “conciencia”, y no pro-porcionábamos a los facilitadores unaidea clara de lo que queríamos lograr.

En tanto que educadores adultos,sabemos que el pensamiento críticose desarrolla en un contexto. Sin em-bargo, también sabemos que en elámbito de la enseñanza el contextodebe ser desarrollado por el facilita-dor junto con los educandos, y la ta-rea del facilitador consiste en promo-

ver la discusión introduciendo loselementos necesarios para su conti-nuidad. Por ejemplo, en lugar de es-timular a los participantes para quecompartan diversas experiencias acer-ca del agua potable, la contaminación,o las dificultades para realizar gestio-nes ante las instancias gubernamen-tales, simultáneamente, decidimosofrecer al facilitador ideas más con-cretas, por ejemplo seleccionar noti-cias interesantes y relevantes del pe-riódico y, después de leerlas en vozalta en clase, iniciar un diálogo sobreesos aspectos particulares. El diálo-go también podía iniciarse a partir deun tema cotidiano, como su ropa:sugerimos al facilitador que discutie-ra temas como calidad, costo, dise-ño, color, el lugar en que se fabricó,

quién la fabricó, quién se beneficiade ello, etc. Algunas veces el diálogose iniciaba a partir de las cartillas devacunación de los hijos. El facilita-dor tomaba una cartilla y preguntabacuándo deberían aplicarles la siguien-te vacuna, en dónde vacunan a losniños, cómo consideraban el servi-cio, cuánto les costaba, por qué eraimportante que los niños se vacuna-ran, cuáles eran las creencias tradi-cionales acerca de la vacunación, etc.El secreto para promover intercam-bios interesantes consistía en plantearpreguntas provocativas e introduciruna diversidad de materiales, comoperiódicos, etiquetas o tarjetas, conel objeto de relacionar la alfabetiza-ción con sus vidas diarias. Y la clavepara ayudar a los jóvenes instructo-

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res para que lo lograran consistía endejarlos en libertad para tomar deci-siones, plantear preguntas, dar res-puestas a los educandos y conducirlas sesiones de discusión.

RESULTADOS: ANTE EL ESPEJO. Nos dimoscuenta de que estábamos demasiadopreocupados acerca del “tema correc-to” y las “preguntas correctas”. Tam-bién percibimos que al estar dema-siado preocupados acerca de estosaspectos, estábamos en realidad limi-tando la creatividad y la libertad delos facilitadores. Queríamos facultara los educandos estimulando su crea-tividad, destacando lo que queríanaprender, desarrollando su seguridad,e incrementando su motivación paraleer y desarrollar más sus capacida-des para tomar sus propias decisio-nes, pero descuidamos el hecho deque si los facilitadores no eran esti-mulados de igual manera, les sería im-posible generar condiciones que fun-damentaran este tipo de aprendizajeen los demás. Más aún, nos dimoscuenta de que teníamos en realidaddos proyectos educativos paralelos:los facilitadores debían aprender aconducir las reuniones, utilizar losrecursos disponibles e insertar mate-riales impresos en las discusiones ora-les, al mismo tiempo que los demásparticipantes aprendían a leer y a es-cribir. Observamos que se puede lo-grar esto de varias maneras. Por lotanto eliminamos los cursos cortos yalentamos a los facilitadores a quecondujeran las discusiones en tornoa problemas reales y que permitierana todo el grupo interactuar en los ca-sos en los que los hechos podíandiscutirse y ser contrastados, en loscasos en que se podían analizar lasdiferentes opiniones, en los casos enlos que los materiales impresos cons-tituían recursos importantes, y en losque todos podían llegar a conclusio-nes de forma colectiva.

El siguiente ciclo piloto resultó ungran éxito. Las discusiones eran ani-madas y se prolongaban más allá deltiempo previsto. Los facilitadoresvaloraron la nueva estrategia que lespermitía participar en las discusionesde manera auténtica con los educan-

dos. Esto les hizo considerar la nece-sidad de generar oportunidades simi-lares para los educandos. El cambiosignificativo se manifestó en el he-cho de que no esperaban respuestasde una sola palabra. Se manifestaronmás abiertamente para escuchar ycomprender las diferentes opiniones,cuando antes temían no saber cómomanejar los puntos de vista opues-tos y contradictorios. Algo que resul-tó de la mayor importancia para losfacilitadores fue confirmar que tam-bién podían aprender de las experien-cias vitales de los educandos adultos.

A partir de esta experiencia, losque elaboramos los planes de estu-dio hemos aprendido algunas leccio-nes importantes: una de las más im-portantes es que no debemos limitarla libertad y la creatividad de los faci-litadores al preocuparnos demasiadopor los contenidos y temas que de-seamos que desarrollen. Cuandointentábamos controlar a los facilita-dores el mensaje estaba en realidaddirigido a los educandos.

Después de identificar un proble-ma, generalmente tratamos de culpara los demás o a circunstancias queno podemos controlar —en este casoconsideramos que el problema sen-cillamente era la juventud de los faci-litadores. Pero tal vez la lección másimportante que aprendimos de esteproyecto es que el problema puedeno ser lo que inicialmente parece ser.Los problemas se definen por la for-ma en que los enfocamos, así comosus soluciones.

RECOMENDACIONES PARA LA ACCIÓN

1. EN LUGAR DE ELABORAR FÓRMULAS,CENTRARSE EN LA REALIDAD: Hicimoslo posible para preparar una larga lis-ta de preguntas que deberían plan-tearse para generar una sesión dediscusión efectiva, pero no funcionó.Para facilitar una discusión se requie-re entender la naturaleza de los te-mas y tener la libertad para conducir-la de manera espontánea y creativa.

2. TENER UNA MENTE ABIERTA: Es im-portante aprender de lo que sucedeen la práctica en lugar de ofrecer so-

luciones generales a los problemas.Debe existir un mecanismo sistemá-tico para observar los salones de cla-se, interactuar con los educandos ycon los facilitadores y escuchar susversiones de lo que está sucediendoen sus encuentros. Los observadoresdeben tomar notas y analizarlas, con-sultarlas y revisarlas regularmente.

3. BUSCAR SOLUCIONES EN LUGAR DE CUL-PAR A LOS PARTICIPANTES: Hay que en-contrar diferentes maneras de enten-der el problema y reflexionar en lamanera de superarlo.

4. MANTENER CLAROS LOS OBJETIVOS: Elpropósito de los esfuerzos para la al-fabetización debe ser la elaboraciónde materiales muy sugerentes queofrezcan oportunidades para estimu-lar el uso del lenguaje oral y escrito,así como situaciones que amplíen elconocimiento de la lectura y la escri-tura, en lugar de desarrollar metodo-logías rígidas o mecanismos “a prue-ba de profesores”.

5. LOS ENCARGADOS DEL DESARROLLO DEMATERIALES NO PUEDEN CONTROLAR LASSITUACIONES QUE SE PRESENTAN EN LOSSALONES DE CLASE: Al final los facilita-dores son los que toman las decisio-nes sobre la marcha. Por lo tanto esimportante que los facilitadores asu-man riesgos, intenten nuevos enfo-ques y aprendan de todo ello.

Traducción: Dora Benveniste Levy

Lecturas sugeridas

JENNINGS, J., 1990, Adult literacy, Mas-ter or Servant? University Press Limi-ted, Dhaka.probak@bangla.net

TERESA ESTRELA, M., 1999, "Reflec-tive Practice and Conscientisation",in Pedagogy, Culture & Society, Vol. 7,No. 2.probak@bangla.net

El siguiente sitio web también puedeser consultado:www.longwood.edu/academic/education/Educ/trl.htm