La biblioteca, escenario para la construcción de...
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La biblioteca, escenario para la construcción de experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum Deicy Yazmin Torres Herrera Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá, D.C 2016
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La biblioteca, escenario para la construcción de experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum
Deicy Yazmin Torres Herrera
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá, D.C
2016
La biblioteca, escenario para la construcción de experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum
Deicy Yazmin Torres Herrera
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna
Directora Sandra Maritza Moreno Cardozo
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá, D.C
2016
Nota de aceptación
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Jurado 1
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Jurado 2
Bogotá D.C., 22 de Septiembre del 2016
Dedicatoria
A mis padres,
por su incondicional apoyo que me conduce día a día al logro
de mis proyectos, por su perdurable paciencia y confianza que me motivan
a ser mejor ser humano y profesional.
Agradecimiento
Un reconocimiento al grupo de docentes de la Maestría en Pedagogía de la
Lengua Materna, quienes me brindaron su conocimiento, acompañamiento y rigor para
iniciar y culminar este primer peldaño como docente investigadora en educación. En
especial a la docente Sandra Maritza Moreno Cardozo por su inefable colaboración como
docente directora y guía .
A las estudiantes y docentes titulares que participaron en la investigación y que
junto al aprendizaje dado se dieron la oportunidad de construir experiencias a través de
la literatura y la lectura.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Resumen Analítico en Educación
RAE MPLM No.112/2016
Aspectos formales
Tipo de documento Trabajo de grado en Maestría Tipo de divulgación Digital Acceso al documento Repositorio Institucional de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas Titulo La biblioteca, escenario para la construcción de
experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum. Autor Deicy Yazmin Torres Herrera Director Sandra Maritza Moreno Cardozo
Aspectos de investigación
Palabras Claves
Experiencia estética, libro álbum, biblioteca escolar.
Descripción El trabajo de investigación se adelantó en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, toma como objeto de estudio el fenómeno literario, en el caso particular, la experiencia estética y la formación del lector de preescolar en el contexto de la biblioteca escolar. De tal forma, surge el interés por el uso del libro álbum en la enseñanza de la literatura y la lectura, para reconocer las posibilidades y alcances en el desarrollo de experiencias estéticas. Se reflexiona, a través de una mirada crítica frente al lugar que ocupa la biblioteca escolar en la formación sobre la lectura y la literatura, se establece una relación entre las prácticas pedagógicas y didácticas que se proponen desde éste escenario diferenciado y característico en relación con el desarrollo de experiencias estéticas.
Fuentes En esta investigación se citan 72 referencias de las cuales se destacan los siguientes autores: Lectura: Colomer, T. (1996, 1999, 2010); Larrosa, J. (2011); Petit, M. (2015, 2002). Machado,
A. M. (2002); Solé, I. (2002, 1992); Vásquez, F. (1990): Rosenblatt, L. M. (2002). Literatura: Cervera, J. (1998); Eagleton, T., & Calderón, J. E. (1988). Libro Álbum: Bajour. C, (2010); Arizpe, E., & Styles, M. (2002): Díaz, F. (2007); Escarpit, D. (1986). Experiencia Estética: Iser, W. (1987, 1989); Jauss, H. R. (2002, 1986).
Contenidos La investigación presenta cinco capítulos que corresponden: primero, al problema de investigación centrada en las prácticas, concepciones y desempeños observados en los docentes, bibliotecario y estudiantes de primer ciclo, cuyas acciones y estrategias están dirigidas al desarrollo de la lectura literaria; se analizan además, los antecedentes investigativos entorno a la experiencia estética y el libro álbum en el contexto escolar para evaluar las principales tendencias y pertinencia del tema, que delimitan la pregunta problema y objetivos. El segundo, aborda los referentes teóricos de la investigación acerca de la lectura y la literatura desde dos categorías principales: la experiencia estética y el libro álbum. En el tercer capítulo, presenta la ruta metodológica de la investigación, desde el enfoque cualitativo bajo el paradigma interpretativo y el diseño investigación acción, desde la estrategia pedagógica del taller literario. En el cuarto capítulo, se presentan el análisis y discusión de los resultados de la investigación, dejando de manifiesto los alcances, dificultades y transformaciones observadas y recogidas durante la investigación. Finalmente, en el quinto capítulo, se exponen las conclusiones en relación con los objetivos planteados y las dificultades encontradas durante la investigación.
Metodología
Se sitúa en el enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo ya que permite identificar los problemas de una realidad social específica, otorgando preponderancia a la experiencia (Lincon y Guba, 1985). Además, el diseño investigación-acción, comparte el propósito de involucrar a la población en la búsqueda de la solución a los problemas planteados (Elliot, 2000), y así reconocer las limitación que tienen los sujetos que llevan a cabo la acción desde lo pedagógico y didáctico de la lectura con un dispositivo como el libro álbum, para generar una solución a través de la estrategia pedagógica del taller literario.
Conclusiones Señala los elementos y situaciones que durante el desarrollo de la propuesta de investigación pudieron constatar el avance de
experiencias estéticas de los niños y niñas de preescolar a través del libro álbum, teniendo en cuenta las particularidades de la población y el contexto, haciendo énfasis en el rol del bibliotecario y la biblioteca como dinamizadora de lectura en el contexto escolar. Se reconoce al lector como un lector activo, participativo y responsable de su propio aprendizaje, en un ambiente donde se respeta el valor del punto de vista, las particularidades de edad, intereses, condiciones socioculturales, de su concepto como lector y apreciación de lo literario, de su capacidad o incapacidad de aceptación de un texto.
Resumen Esta investigación de corte cualitativo se ubica en la línea de investigación
Pedagogía de la Literatura y en el énfasis de Literatura y prácticas pedagógicas del
programa de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, busca el análisis del
fenómeno literario en las prácticas de lectura dadas en el primer ciclo de enseñanza en
general, y reflexiona sobre las estrategias pedagógicas y didácticas que se utilizan en
el contexto de la biblioteca escolar, en particular, que favorecen o no la enseñanza de
la literatura como experiencia estética, a partir de la recepción e interacción del lector
con el Libro álbum.
Se recogen, de este manera, los elementos fundamentales que se vinculan en
el modo como se plantea y analiza un problema en el campo disciplinar en lengua
materna, a saber: (i), presentación de los componentes problemáticos para ser fiel a
la realidad que se observa; as imismo, las principales aportaciones de la comunidad
investigativa en torno a este constructo dentro del ámbito educativo; (ii), se exponen
los estudios teóricos acerca de la naturaleza de la enseñanza de la lectura, la
literatura, la experiencia estética y el libro álbum; (iii), la planificación y desarrollo de
la ruta metodológica bajo el paradigma interpretativo y diseño investigación acción;
(iv), se mencionan los principales hallazgos y resultados alcanzados bajo la estrategia
pedagógica del taller literario; y (v), las conclusiones y recomendaciones que entreteje
las implicaciones educativas derivadas de este estudio.
Abstrac
This qualitative research lies on the line of Educational Research of Literature and
in The Emphasis of Literature and Pedagogical Practices, belonging to The Master of
Pedagogy in Mother Tongue, it aims to analyse the literary phenomenon in reading
practices given in the first cycle of education in general, and reflects on the teaching and
learning strategies used in the context of the school library, in particular, the ones that
favor or not the teaching of literature as an aesthetic experience, from the reception and
interaction of the reader with the album-book.
Besides, the fundamental elements that are linked in the way we present and
analyze a problem in the discipline mother tongue field are collected, , namely: (i)
presentation of the problematic components being faithful to the reality observed; also,
the main contributions of the research community around this construct within the
educational field; (ii) theoretical studies about the nature of teaching: the reading,
literature, aesthetic experience and how the album-book are exposed; (iii) the planning
and development of methodological route under the interpretative research paradigm and
design action research; (iv), the main findings and results achieved under the teaching
strategy of literary workshop are mentioned; and (v), the conclusions and
recommendations that interweaves the educational implications of this study.
“Cuanto más difícil y violento en el contexto, más vital resulta mantener espacios de respiro, de fantasía, de pensamiento, de humanidad. Espacios en los cuales
rehacerse. Espacios abiertos hacia otra cosa, paisajes lejanos, rostros desconocidos, sabios relatos, leyendas o sabidurías milenarias. Una biblioteca, un libro, es
sencillamente eso.”
Michéle Petit (2002, p. 32).
Tabla de Contenido
Introducción 1
1. Problemática de la investigación 5
1.1. Planteamiento del problema 6 1.2. Antecedentes investigativos 7 1.2.1. Problemas de investigación 8
1.2.2. Conceptos teóricos 15
1.2.3. Diseños metodológicos 19
1.3. Delimitación del problema 22 1.3.1. Concepciones 30
1.3.2. Prácticas 33
1.3.3. Desempeños 38
1.3.4. La biblioteca escolar 42
1.4. Justificación del problema 45 1.5. Pregunta de investigación 47 1.5.1. Sub-preguntas de investigación 47
1.5.2. Objetivos de la investigación 48
2. Referentes teóricos 49
2.1. Perspectiva de lenguaje 49 2.2. La lectura: una relación entre el lector, el texto y el contexto 52 2.3. Concepto de Literatura 55 2.4. Experiencia estética: Teoría de la recepción 59 2.5. El Libro álbum 62 2.6. Pedagogía y didáctica de la literatura 68 2.7. La pregunta 73
3. Referentes Metodológicos 76
3.1. Paradigma, enfoque y diseño 77 3.2. Etapas del proyecto de investigación 81
3.3. Plan de intervención 86 3.4. Población 91
4. Análisis y discusión de resultados 93
4.1. Libro álbum: una experiencia de significación del mundo 97 4.1.1. Estructura narrativa 97
4.1.2 Relaciones texto e imagen 101
4.1.3 Elementos de significación 104
4.2. La Experiencia Estética: un recorrido en la construcción de sentido 111 4.2.1. Diálogo entre el lector y el texto: (Recepción- Aisthesis) 111
4.2.2. Construcción de sentido: (Creación y producción- Poiesis) 126
4.2.3. Comunicación: (Contexto- Catharsis) 133
5. Conclusiones 143
5.1 Recomendaciones 147
Bibliografía 149 Anexos 160
Lista de registros
Registro 1. Voces de los docentes sobre la lectura 30
Registro 2. Decodificar o dar sentido 31
Registro 3. Estrategias y momentos en las prácticas de lectura 34
Registro 4. Valoración del libro álbum 36
Registro 5. Habilidades del lector 38
Registro 6. Espacios para la lectura 41
Registro 7. Prácticas en la biblioteca 42
Registro 8. Inferencias 120
Lista de tablas
Tabla 1. Concepciones de lectura 25
Tabla 2. Concepciones sobre el lector 27
Tabla 3. Criterios de selección de los textos 32
Tabla 4. Lectura de imagen 37
Tabla 5. Rol del mediador 39
Tabla 6. Experiencias de lectura 40
Tabla 7. Aula vs biblioteca 43
Tabla 8. Categorías de investigación 85
Tabla 9. Plan de intervención sensibilización 89
Tabla 10. Plan de intervención fundamentación i 90
Tabla 11. Plan de intervención fundamentación ii 90
Tabla 12. Plan de intervención terminación 91
Tabla 13. Plan general de intervención 93
Tabla 14. Codificación de categorías y unidades de análisis 96
Introducción
Con el presente trabajo de grado de maestría se entrega a la comunidad
académica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a la Maestría en
Pedagogía de la Lengua Materna y a la comunidad en general, los resultados de una
experiencia de investigación titulada La biblioteca, escenario para la construcción de experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum. La investigación se realizó con
el interés de hacer una mirada crítica frente al lugar que ocupa la biblioteca escolar en
la formación sobre la lectura y la literatura en el contexto escolar, y establecer una
relación entre las prácticas pedagógicas y didácticas que se proponen desde este
escenario diferenciado y característico de la biblioteca escolar, en cuanto a las
relaciones de los lectores con la lectura y con los libros; en este caso particular, en
relación con el desarrollo de experiencias estéticas desarrolladas a partir de una
apuesta por los recursos literarios, las estrategias de mediación y la formación de un
lector literario.
Reconociendo, de antemano, las transformaciones que la biblioteca ha tenido en
los escenarios sociales y familiares, como lugares de encuentro con la lectura y de
actividades culturales, que en el último tiempo se ha visto con mayor promoción y
visibilidad. Ajustándose, cada vez más, a las demandas e intereses del mundo
contemporáneo que ha traído los sistemas de información, las nuevas tecnologías y las
redes sociales virtuales, que generan un acercamiento distinto a las manifestaciones del
lenguaje. Aunque, en ese particular, queda un amplio camino en las bibliotecas
escolares, que aún permanecen, en muchas instituciones escolares, como claustros del
libro y su labor se ve rezagada a la consulta esporádica de los estudiantes para cumplir
con tareas y cuestionarios dejados por los docentes, donde priman las actividades
administrativas, más no pedagógicas, desde las cuales se evidencie la necesidad de
realizar un aporte significativo a la formación de lectores desde la biblioteca, con
intereses y objetivos propios de éste escenario.
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Con esa finalidad, surge el interés desde el rol como bibliotecario escolar por
desarrollar una experiencia que involucre los intereses, gustos y necesidades de los
niños y niñas de preescolar de una Institución Educativa, por generar espacios de
acercamiento a la lectura literaria, ofreciendo prácticas innovadoras desde el desarrollo
de experiencias estéticas con la lectura del libro álbum, reconocido como un género
contemporáneo que integra distintos lenguajes como el diseño, la pintura, el collage, la
fotografía, etc., y que invita a los más pequeños a la literatura alejada de los cánones
tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.
Para ello, esta experiencia investigativa acopió una serie de saberes teóricos y
prácticos que permitió construir un tejido discursivo, cuyo tema central es el desarrollo
de experiencias estéticas con la lectura del libro álbum en el contexto de la biblioteca
escolar, problemática importante de abordar en el escenario educativo, ya que a través
del recorrido de los diferentes campos y escenarios que propiciaron información para el
análisis, se hace evidente que en la enseñanza de la lengua materna está ausente el
desarrollo de una dimensión estética en la práctica de la lectura de textos literarios,
aunque las políticas y lineamientos la consideren dentro de sus propuestas como una
dimensión de carácter fundamental en el desarrollo humano, los mediadores de los
educación no reconocen las estrategias que permiten aproximarse a la lectura y la
literatura desde un escenario estético.
El trabajo de investigación consta de cinco capítulos. En el primero se presenta
el panorama de la problemática de la investigación, centrada en las prácticas,
concepciones y desempeños observados en los docentes, bibliotecario y estudiantes
de primer ciclo, cuyas acciones y estrategias para la lectura literaria le han otorgado
mayor importancia a la lectura literal del texto, a la recuperación de información y a la
lectura como desarrollo de competencias y habilidades desde las dimensiones del
desarrollo humano sin contemplar la dimensión estética; desconociendo, por otra parte,
los libros álbum como un género literario y la utilización de otros escenarios distintos al
aula para llevar a cabo sus prácticas. Surge, de este modo, la pregunta ¿Cómo favorecer la experiencia estética en niños y niñas de preescolar a través de la lectura de los libros álbum en el contexto de la biblioteca escolar?, y se ubica el recorrido de
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antecedentes teóricos dado desde trabajos de corte investigativo teórico y práctico que
abordan el área general de la investigación para evaluar las principales tendencias y
pertinencia del tema.
En el capítulo dos, el lector encuentra los referentes teóricos, enunciando los
conceptos fundamentales acerca de la lectura y la literatura, su lugar en el contexto
educativo a partir de la pedagogía y la didáctica, la experiencia estética y el libro álbum
como elementos principales en el desarrollo de la experiencia investigativa. Se destaca
la propuesta teórica de Jauss (2002) en cuanto al desarrollo de la estética en el lector
literario, teniendo como base las dimensiones aisthesis, catharsis y poiesis, en lo
referente a la construcción de una estrategia que pone en comunión tres elementos
fundamentales, el lector, el texto y el contexto. Por otra parte, se da relevancia a los
avances y aportes del libro álbum en como género literario que implica unas habilidades
específicas del lector para llegar a la construcción de sentido desde los estudios de
autores como Colomer (2010), Díaz (2007), entre otros.
En el tercer capítulo, se presentan los referentes metodológicos de la
investigación que constituyen la ruta elegida como la más pertinente para el desarrollo
de la investigación, desde el enfoque cualitativo bajo el paradigma interpretativo y el
diseño investigación acción. Desde este panorama metodológico se reconoce al
investigador como un sujeto portador de su propia experiencia y sistema simbólico que
entra en negociación, aproximación y distanciamiento con la perspectiva y experiencia
de otros sujetos, para compartir, develar y resolver la problemática de forma conjunta.
Se exponen las fases de la investigación, las características de la población, los
instrumentos usados para la recolección de datos y la construcción de categorías
teóricas para el posterior análisis de los datos.
En el cuarto capítulo, se presenta el análisis y discusión de resultados producto
de los análisis realizados del corpus recogido a través de la estrategia pedagógica del
taller literario dejando de manifiesto los alcances, dificultades y transformaciones
obtenidas desde las observaciones hechas en el planteamiento del problema hasta el
cierre y evaluación de la práctica de intervención. Dejando como evidencia la experiencia
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llevada a cabo para la comunidad académica, docentes y bibliotecarios interesados en
continuar y mejorar las prácticas que allí se plantean.
Finalmente, el quinto capítulo está dedicado a las conclusiones, se dilucidan los
elementos y situaciones que durante el desarrollo de la propuesta pudieron constatar el
avance de experiencias estéticas de los niños y niñas de preescolar a través del libro
álbum, teniendo en cuenta las particularidades de la población y el contexto, haciendo
énfasis en el rol del bibliotecario y la biblioteca como dinamizadora de lectura en el
contexto escolar. Como resultado, es necesario reconocer a un lector activo, participativo
y responsable de su propio aprendizaje, en un ambiente donde se respeta el valor del
punto de vista, las particularidades de edad, intereses, condiciones socioculturales, de
su concepto como lector y apreciación de lo literario, de su capacidad o incapacidad de
aceptación de un texto.
En el cual, el encuentro con el libro álbum es una experiencia que atraviesa los
sentidos, abre la puerta a un mundo de experiencias, de imaginación, fantasía y de
mundos posibles, el libro álbum es la posibilidad de entrar en un juego con las palabras
y las Se indica asimismo, la importancia de re significar la labor del bibliotecario, que más
allá de ser administrativa en el escenario de la biblioteca escolar, es pedagógica y
dinamizadora de los procesos de lectura y escritura de la comunidad educativa.
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1. Problemática de la investigación
La presente investigación busca el análisis de las prácticas de lectura literaria
dadas en el primer ciclo de enseñanza, en la Institución Educativa con estudiantes de
transición, para reflexionar sobre las prácticas pedagógicas y estrategias didácticas que
se utilizan en el contexto formal del aula y en contextos como la biblioteca escolar que
favorecen o no, la enseñanza de la literatura como experiencia estética, a partir de la
recepción e interacción del lector con el texto. Esta investigación de corte cualitativo se
sitúa en la línea de investigación Pedagogía de la Literatura del programa de Maestría
en Pedagogía de la Lengua Materna, en el énfasis de Literatura y prácticas pedagógicas
el cual se propone tomar como objeto central el fenómeno literario, en el caso particular
la experiencia estética y la formación del lector a partir de la lectura del Libro Álbum, ya
que ofrece un elemento motivador para los primeros lectores como lo es la combinación
de texto e imagen. De tal forma, surge el interés por el uso del libro álbum en la
enseñanza de la literatura y la lectura, para reconocer las posibilidades y alcances, que
como género literario, permite desarrollar experiencias estéticas.
Para examinar los impactos de las posturas en cuanto a la lectura en la enseñanza
de la literatura escolar en general, se realizó la revisión documental en torno a la
conceptualización, construcción, implementación y resultados de propuestas
investigativas a nivel de maestría y doctorado del último quinquenio, que abordaron la
lectura del libro álbum y la experiencia estética como campo de indagación, bien desde
lo teórico, bien desde lo práctico. De acuerdo con los hallazgos y vacíos encontrados, se
presenta los antecedentes investigativos desde tres preguntas centrales: ¿Cuáles
problemas de investigación han sido planteados? ¿Desde qué perspectivas teóricas de
lectura se han resuelto esas problemáticas? ¿Desde qué perspectivas metodológicas se
han desarrollado?
Posteriormente, se presenta la delimitación del problema a partir de la revisión y
triangulación de los datos recogidos de la lectura etnográfica del contexto, el campo
cartográfico y político, que arrojan las concepciones, prácticas y desempeños en la
práctica de la lectura literaria en la Institución Educativa Distrital en el ciclo inicial, que
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concretan la pregunta y sub-pregunta de investigación, a su vez el objetivo general y
objetivos específicos.
1.1. Planteamiento del problema
En el mundo contemporáneo los niños y niñas están expuestos a otro tipo de
experiencia lectora, diferente a la tradicional enseñada a través de las cartillas o libros
de texto, esto se debe al contacto con numerosos tipos de lenguajes disponibles en el
mundo contemporáneo, la escuela como centro de aprendizaje debe jugar un papel
importante en las experiencias de aprendizaje que permitan comprender e interpretar la
realidad social e histórica a partir de la lectura de esos nuevos lenguajes.
Si bien es cierto, los ambientes para transmitir el gusto por la lectura son mínimos
en la escuela, las bibliotecas escolares son reconocidas como recintos que privilegian el
libro como instrumento del conocimiento, pero no como espacios de uso cotidiano y libre,
que permite experiencias diferenciadoras sobre las prácticas del lenguaje. La visión de
la biblioteca escolar se ha visto rezagada e ignorada en las instituciones escolares, por
lo que los docentes y estudiantes no las usan más que como lugar de castigo o
disciplinamiento. Se pretende, por lo tanto, reconocer la biblioteca escolar como un lugar
que se distingue de cualquier otro espacio en la escuela, como lo menciona el profesor
Coronas (2003) “no es lo mismo leer en clase que leer en la biblioteca escolar” (p. 13),
el uso del espacio, el tiempo, el cuerpo y la palabra debe distinguirse por un trabajo
formativo diferencial. Así, lo indica Michéle Petit (2002):
La biblioteca no es la rival de la escuela, es un lugar distinto que puede ser el espacio privilegiado de una relación con el libro que no se fundamenta en las perspectivas utilitarias de la instrucción, que permita en particular tiempos de fantasía de las cuales no debemos rendir cuenta a nadie, en los cuales se forja el sujeto y que, tanto como los aprendizajes, ayudan a crecer y, sencillamente, a vivir. (p. 25).
Conjuntamente, surge el interés desde la biblioteca escolar por desarrollar
experiencias que tengan en cuenta los intereses, gustos y necesidades de los niños y
niñas, donde se maximicen los recursos de la biblioteca y se propicien espacios de
aprendizaje de la literatura y la lectura ofreciendo prácticas innovadoras y
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diferenciadoras. Además, por indagar sobre el tipo de textos literarios que el docente
elige para sus prácticas discursivas, de enseñanza y aprendizaje, y las oportunidades
que ofrece el mediador al lector de leer diferentes tipos de textos en diferentes contextos.
De esta forma, surgen problemas sobre lo que deben leer los niños pequeños, cómo
iniciarlos en la lectura literaria y qué tipo de lectores se desea formar en el contexto
escolar, a partir de una experiencia significativa y auténtica que repercuta en la
experiencia estética y la formación lectora de niños y niñas en edad preescolar. A
continuación, se analizarán los antecedentes investigativos que permitieron delimitar el
problema desde las prácticas, concepciones y desempeños de los participantes de la
acción educativa en la enseñanza y aprendizaje de la literatura y la lectura en el contexto
del aula y la biblioteca, a partir del corpus político, cartográfico y la lectura del contexto.
1.2. Antecedentes investigativos
En este apartado se describe el resultado del proceso de revisión de antecedentes
investigativos, que tiene como propósito hacer un análisis completo y riguroso, que dio
luces del trabajo avanzado en el campo de estudio y que permite demostrar hallazgos y
vacíos de los mismos. De este modo, se agruparon desde tres aspectos; primero, desde
la problemáticas planteadas, es decir, las temática o problema de investigación
recurrente; segundo, desde la perspectiva teórica que se han resuelto y el concepto de
lectura que presentan; y tercero, desde el diseño metodológico que proponen para
desarrollar la experiencia.
A continuación, se presenta la revisión y análisis de diez trabajos de grado de
maestría, ocho tesis doctorales y tres artículos científicos resultados de investigación en
educación de los últimos cinco años; diez de las cuales fueron desarrolladas a nivel
nacional, en ciudades como Bogotá, Cali, Medellín, y once a nivel internacional en países
como España, Argentina y Gran Bretaña. No sin antes resaltar los aportes que realizaron
dichas investigaciones, ya que con su trabajo avanzaron en el estudio de un género
literario nuevo en el campo de la literatura infantil, como lo es el libro álbum, para
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proyectar o plantear las diversas estrategias desde la didáctica de la literatura, y por otra
parte evidenciar prácticas desde la dimensión estética en el contexto escolar.
1.2.1. Problemas de investigación
Del análisis de los antecedentes investigativos se develan los siguientes
problemas en torno a la experiencia estética, el uso del libro álbum y la lectura literaria.
1.2.1.1. Preguntas sobre la experiencia estética
En esta subcategoría se encuentran los trabajos realizados por Hernández y
Pachón (2012), Acero (2013), Bohórquez (2015), Solis (2006) y Capitanelli (2005). Los
problemas de investigación se podrían resumir en estas dos preguntas:
¿Cómo pueden desarrollarse experiencias y estrategias de lectura estética en el aula? ¿Qué procesos de lectura estética pueden desplegarse en el aula? Para el estudio de la experiencia estética los investigadores retoman la teoría de
Hans Robert Jauss (1986), uno de los mayores exponentes de la Estética de la
Recepción, que pretende recuperar el papel fundamental del receptor – lector, autor y
texto en un marco histórico y cultural, que influye la comprensión, elaboración,
conocimientos previos, el lenguaje, de la obra y los actores, y que corresponde a la
actuación de tres niveles que busca la liberación en relación con los textos: 1. Para la conciencia productiva: Poiética o construcción, es el placer producido por la obra hecho por uno mismo. 2. Para la conciencia receptiva: Aisthesis o percepción, el receptor puede abandonar su postura contemplativa y convertirse en co-creador, con lo que perfecciona la concretización de la en él y se transforma en productor de sentido. 3. Para la identificación con las normas de acción: Catarsis o función comunicativa, es intersubjetiva. (Jauss, 1986, citado por Capitanelli, 2005, p. 5)
Donde el goce es la experiencia estética primordial y debe ser una actitud que
desencadena la experiencia del lector activo con el texto literario, teniendo fuertes
repercusiones en la didáctica de la literatura pues ha permitido redescubrir un lector
subjetivo que es necesario para la comprensión e interpretación de la obra, y por otra
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parte la re significación de la literatura como medio de comunicación, histórico y
representante de la realidad social (Bohórquez (2014).
Por su parte Solis (2006) se apoya en los pensamientos de Dewey (1949) y Jauss
(2002) que permite entrever la conjunción de las experiencias anteriores del sujeto para
que reconstruya nuevas experiencias que lo lleven a una actitud de goce, brindando
aprendizajes. Esto tienen que ver con la actitud del lector ante una situación de
comprensión en relación con un significado, que produce en el sujeto emociones ligadas
a su propio yo, a sus vivencias y a lo que lo rodea.
La autora argentina Capitanelli (2005) expone la forma como desde la enseñanza
de la lengua la literatura ha sido conceptualizada como discurso estético y se ha definido
como “placer” para crear un vínculo específico que la escuela debe promover entre el
niño y los textos literarios, superando una carencia importante de la educación
tradicional. Pero la cuestión no es tan sencilla cuando se intenta establecer en armonía
entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con el fin de generar
la experiencia estética en el acto didáctico. Para lo cual se requiere armonizar los
contenidos teóricos con los didácticos, donde el rol del mediador juega un papel
importante y las acciones que despliega en el aula para vincular a los niños con los textos
estéticos.
La teoría de la recepción estética entiende la literatura como una relación circular
y recíproca entre el autor, lector y texto, donde el texto es la unidad estructural y material
desprovista de sentido hasta que llega el lector y le brinda una estructura significativa
como objeto estético a partir de la recepción que hace con la obra. Ya que a partir de sus
recepciones efectúa los análisis, comprensión e interpretación que definen la literatura
dentro de un marco histórico, de carácter social y significativo en una estructura de
significados. Por tanto, el texto solo cobra vida cuando es leído por un lector que la da
sentido, de esta forma las experiencias de lectura estética del aula deben estar dirigidas
a reconocer al lector como protagonista principal del aprendizaje y del proceso que se
desplieguen en el aula como ambientes de aprendizaje, estrategias de lectura en voz
alta, y proyectos pedagógicos.
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1.2.1.2. Preguntas sobre el libro álbum
Los trabajos de Arizpe & Styles (2002), Reyes y Vargas (2009), Villegas (2011),
Parra, Zorrilla, Moreno, & Pineda (2013), Puerto (2014), Chiuminatto (2011), Chacón
(2009) presentan al libro álbum como el elemento central de la investigación, se resumen
de la siguiente forma los problemas investigados:
¿Qué modalidades de lectura se pueden suscitar a partir de la lectura de libros álbum? ¿Cómo desarrollar procesos de lectura inferencial desde el libro álbum? ¿Cómo leer y comprender el libro álbum? Se resalta en primer lugar, el trabajo realizado por Chacón (2009) titulado
“Panorama histórico del libro ilustrado de literatura infantil colombiana”, ya que aporta
una revisión de la historia del libro álbum nacido en el siglo XXI, que tienen que ver con
el cambio de concepción del niño como sujeto que comprende el mundo de forma distinta
al adulto y que valora la lectura de forma diferenciada ya que posee otras necesidades.
En el siglo XIX con José Restrepo Rivera se conoció en Colombia la integración de la
imagen y la palabra como un todo en el conocido hoy libro-álbum, hasta ese momento la
imagen se consideraba un elemento decorativo.
Chacón (2009) define que “el libro-álbum tiene un cáliz lúdico de experimentación
artística ―que se deriva del ingenio de su contenido; de ahí proviene su ubicación como
producto cultural emblemático de la posmodernidad.”(p. 93). Así, se destaca el libro-
Álbum como un género de la literatura infantil contemporáneo que involucra elementos
léxicos y visuales, pues fue adquiriendo una identidad propia y reconocible debido a su
poco reconocimiento y critica.
Los intereses específicos de autores, productores y editoriales han dificultado una
definición neutral del libro álbum como género, por lo que encontramos como mediadores
de la lectura, docentes, animadores de lectura, bibliotecarios, padres de familia, no
reconocen explícitamente este tipo de texto. Estas dudas se han esclarecido desde la
práctica en aula con este material literario que aún falta por descubrir.
Villegas (2011) nos aclara desde estas dos definiciones:
“El álbum sería una forma de expresión que presenta una interacción entre textos (que pueden ser subyacentes) e imágenes (especialmente preponderantes) en el
11
seno de un soporte libro caracterizado por su libre organización de la doble página, la diversidad de sus realizaciones materiales y la sucesión fluida y coherente de sus páginas” (Van der Linden, 2006).
La segunda, marca la mirada de sintetizar una definición razonable indicando que
“Álbum es arte visual de imágenes secuenciadas fijas e impresas afianzado en la
estructura de libro, cuya unidad es la página, la ilustración es primordial y el texto puede
ser subyacente” (Bosch, 2007, p. 41). Es decir que en el libro álbum, las imágenes juegan
un papel primordial ya que en su conjunto forman un circuito comunicacional que rompe
con la norma tradicional literario poniendo en juego aspectos como lo irónico, subversivo
y motivacional en el texto en función de un lector que no es propiamente principiante o
con una edad especifica. Aunque, históricamente fue pensado exclusivamente para
atraer un público infantil y novato, pero las técnicas de construcción han permitido que el
libro álbum se convierta en un hibrido comunicativo de otras artes como la pintura, la
fotografía, e collage, el comic, el cine, la publicidad, la escultura, entre otras.
En el texto Relaciones texto-imagen en el libro álbum, Chiuminatto (2011) hace
referencia al libro álbum como un objeto artístico que brinda la posibilidad de analizar las
relaciones de la comunicación escrita y visual. En consecuencia, el texto se considera
como una categoría de imagen, si bien es cierto en muchos textos vemos como los
ilustradores juegan con las tipologías textuales tanto en sus formas, colores y ubicación
en el texto.
Así realiza un análisis desde la proyección de los planteamientos de Roland
Barthes sobre la gramática funcional de Michael Halliday identificando tres posibles
relaciones entre texto e imagen: “como Ilustración (en que la imagen dilucida o aclara un
texto); Anclaje (en que por el contrario, es el texto el que aclara o dilucida la imagen); y
Relevo (en que estos dos elementos se encontrarían en un mismo nivel” (Chiuminatto,
2011, p. 63).
Por su parte, se encuentran las investigaciones del grupo GRETEL dirigidas por
Teresa Colomer, autora reconocida por su investigación en la literatura infantil,
específicamente sobre el libro álbum y las posibilidades desde la estructura lingüística
del texto podría brindar a la formación del lector literario. Quien, además, ha estudiado
12
la relación de los dos lenguajes expuestos en la lectura del libro álbum, la imagen y el
texto, donde el contenido narrativo recae principalmente en las ilustraciones que propicia
una lectura ligada al juego entre las formas y el lenguaje. Destaca la función estética del
libro álbum que exige al lector vincular todos los elementos que se le presentan a través
de la imaginación para comprender e interpretar el contenido, lo que supone una
multiplicidad de significados y lecturas (Reyes & Vargas, 2009).
Al respecto, Colomer (1996) reflexiona sobre la relación del texto y la imagen en
los libros álbum y las diferentes combinaciones entre ambos. Denomina las funciones de
la imagen en la narración de la historia, incluyendo el juego intertextual. Aborda el desafío
que el libro álbum tiene gracias a las convenciones que es capaz de generar y que los
niños podrían interpretar por la riqueza de sus mensajes implícitos, produciendo las
mayores tensiones sociales y estéticas.
Por tanto, el libro álbum es un género literario por explorar, tanto es sus
características, como en la función que cumple en el trabajo pedagógico en el aula sobre
la literatura. Habrá que explorar los gustos de los docentes y niños por este material
literario y cómo este inicia a los más pequeños hacia el aprendizaje de la lectura y la
escritura, desde un género que acoge las transformaciones culturales y estéticas
modernas para crear una experiencia estética del lector con el texto.
1.2.1.3. Preguntas sobre el lector literario
Los trabajos de investigación de esta subcategoría son elaborados por los
investigadores Ospina (2011), Duarte (2012), Arellano (2012), Lozano (2014), Trujillo
(2007), Turrión (2014), Ortega (2006) quienes desarrollaron problemas de investigación
como los siguientes:
¿Qué prácticas de lectura trascienden en el desarrollo del comportamiento lector de los alumnos? ¿Cómo se desarrolla la competencia literaria, qué estrategias didácticas son necesarias? ¿Existen lectores de literatura infantil?
13
Según Cielo (2001), encontramos dos variables en la literatura infantil, el lector
niño al que va dirigido el texto o el niño que tiene el encuentro con la obra aunque no
haya sido pensada para él, y el autor adulto que produce el texto pensando en un lector
implícito que exige un tipo de lector específico, que necesariamente conlleva a la
formación de un lector literario a través de prácticas de mediación de la lectura. Desde
la teoría de Chambers (2001), Cielo expone los criterios de configuración del lector
implícito que permite al lector niño adquirir el rol de lector literario en el encuentro con la
obra, debido a que hay nuevos lectores, nuevas formas de seleccionar los libros y unas
capacidades lectoras distintas a las anteriores, debido a los cambios sociales, culturales
e históricos. Recoge por tanto, la necesidad de:
Caracterizar el quehacer del lector crítico desde tres formas diversas, que se instauran en lo que el texto ofrece y el diálogo ente texto y lector; entre las necesidades del lector sujeto en formación y finalmente en la experiencia privada de la lectura (Cielo, 2011, p. 29).
Lo que conlleva a retomar el concepto de competencia literaria, que pone de
manifiesto la capacidad o habilidad del sujeto de interpretar y producir textos literarios,
idea reforzada por Rosenblatt (2002), que pone de manifiesto la importancia de tener en
cuenta el lector modelo o implícito que es el propio sujeto en cooperación con el texto
desde su propia experiencia, conocimientos y posibilidades. Así los lectores con una competencia literaria básica, podrán captar la naturaleza más primaria de un texto, aunque a lo mejor muestren mayor grado de dificultad para poner palabras aquello que ven. En cambio, el lector con un mayor grado de competencia literaria basada en el aprendizaje, podrá argumentar de manera más ajustada, la valoración literaria de un texto. En el lector implícito hay una necesidad de vincular la palabra al mundo que le rodea de recurrir a las propias experiencias pasadas para crear lo que comprendemos es la obra (Rosenblatt, 2002, citado en Lozano, 2014, p. 20).
De esta forma es necesario, inmiscuir al lector en diversas experiencias de lectura
que le permitan aumentar sus capacidades y definir su comportamiento lector, donde los
mediadores de la lectura posean un acervo importante en lo teórico y entiendan cosas
fundamentales como la forma cómo los estudiantes aprenden y cuáles son las formas
más eficaces para ayudarlos a que aprendan, según sus escalas de aprendizaje y
necesidades. Para que, de esta forma, el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
14
lectura abandone la manera tradicional donde se fragmentan los contenidos y se
programan sistemáticamente actividades para desarrollar habilidades que le permiten al
estudiante responder las preguntas del texto, a explicar y verificar hechos (Duarte, 2012).
En cuanto al lector, se comprende la posibilidad de convivir con la diversidad de
textos literarios mayor será las oportunidades del estudiante de ejercitar la práctica social
y cultural de la lectura que le permitan construir un comportamiento lector. Así, la escuela
debe ser foco de reflexión sobre las prácticas de intervención donde los estudiantes
pueden aprender las prácticas sociales de la lectura y desarrollar hábitos lectores.
Arellano (2012), advierte que el comportamiento lector se adquiere con el continuo
contacto con la lectura de un lector asiduo, que sale del mero entendimiento del texto,
para comprender los discursos aledaños a su realidad, tomar posición personal, política
y social.
Ortega (2006) con Libros que enseñan a leer: Álbumes meta ficcionales y conocimiento literario y Turrión (2014) con Narrativa infantil y juvenil digital ¿Qué ofrecen las nuevas formas al lector literario?, han tratado la literatura infantil como el material
didáctico de preferencia en las aulas. Ortega (2006) se pregunta sobre qué
conocimientos acerca de la literatura ofrece los libros álbum, y qué experiencias obtienen
los lectores en formación. Se basa así en la teoría de Colomer, que plantea unos
parámetros descriptivos de las narraciones infantiles lo que las determina, lo que debe
contener y cómo debe ser un libro infantil.
Este trabajo de investigación propone identificar esas variaciones que propone
Colomer en los libros álbum meta ficcionales y determinar sus potencialidades de
aprendizajes literarios. Examina diez álbumes meta ficcionales de autores reconocidos
de la literatura infantil como Anthony Brown, David Wiesner, y sigue de esta forma tres
pasos: el primero de índole descriptivo; el segundo, corresponde al comentario crítico; y
tercero, aplica el modelo de sistematización de la descripción.
Turrión (2014) ofrece un panorama de las nuevas formas narrativas digitales
existentes para el público infantil, cuyo material digital se encuentra disponible en
dispositivos tecnológicos como las tabletas y celulares en forma de aplicaciones,
15
proponiendo un modelo de análisis sobre estas producciones que permitan caracterizar
a un lector modelo de lectura digital debido a las competencias y habilidades que
plantean unas características del lector infantil.
De esta forma señala algunas: un lector inserto en las dinámicas de la industria
del entretenimiento, el lector es objeto de la enseñanza de la literatura del engranaje de
la industria educativa, lector de obras resumidas debido a los formatos digitales que las
minimizan, un lector desentrenado de la lectura literaria, visual, audiovisual e interactiva,
aunque se siente atraído por ellas. Es decir, que se requiere fortalecer las experiencias
a las que son sujetos los niños y niñas para que construyan formas particulares del
encuentro con la lectura desde diversos formatos.
1.2.2. Conceptos teóricos
A continuación, se hace énfasis en los conceptos claves encontrados en los
referentes teóricos de las investigaciones que ayudan a ubicar las perspectivas sobre
lenguaje y lectura trabajadas en los últimos años, estos son: experiencia estética, lector literario y libro álbum.
1.2.2.1. Experiencia estética
En esta subcategoría se encuentran los trabajos realizados por Hernández y
Pachón (2012), Acero (2013), Bohórquez (2015), Solis (2006) y Capitanelli (2005).
Los cuales desarrollan las propuestas en base a la teoría de la estética de la
recepción de la escuela de Constanza de los años 70 con dos de los autores
representativos H. R Jauss y Wolfgang Iser, para quienes el texto es una unidad
estructural significativo o de sentido, pero el sentido llega hasta que llega el lector, por el
contrario, el texto es una estructura de signos puramente material y desprovista de
sentido. El texto es una estructura significativa en cuanto es un objeto estético a partir de
la recepción que hace el lector.
El lector, en la teoría de la estética de la recepción, tiene un rol protagónico puesto
que a partir de sus recepciones se efectúa el análisis, la comprensión e interpretación de
16
la obra literaria. Por tanto, el texto solo cobra vida sólo cuando es leído y el sentido es el
resultado de la acción común que realiza texto y lector, allí se reconoce un lector más
activo.
Según Acero (2013) la literatura en el aula como experiencia estética permite: “1) Observar y analizar el proceso de recepción del texto estético en los niños
de preescolar, 2) Identificar cómo se manifiesta la competencia lectora y escritora en los niños de 5 a 6 años, 3) Puntualizar cómo se afianza la lectura crítica a través de los textos literarios narrativos, líricos y dramáticos y 4) Proponer algunas orientaciones para encaminar una propuesta pedagógica acerca del uso del texto literario en el grado de Transición.” (p. 25)
El concepto de lectura es visto desde la perspectiva psicolingüística transaccional,
donde le lector se redescubre a sí mismo y al mundo que lo rodeo a partir de la
reinterpretación del texto, puesto que el texto literario le da la posibilidad al niño de
construir significados para representar su mundo y expresar sus sentimientos,
pensamientos y necesidades.
Capitanelli (2005), por su parte centra su propuesta de interpretación en tres
procesos básicos de la experiencia estética: producción, recepción y catarsis, es decir a
1. El texto y su lectura por el docente como clave de la acción didáctica, 2. La experiencia
estético-literaria como medio y fin, 3. La escritura creativa como conciencia textual y
participación lúdica, que intervienen como modelo de mediación en la planificación de
una actividad didáctica sobre literatura.
Rodríguez (2009) en su investigación titulada La narrativa de Ivar Da Coll: Planteamientos estéticos y visuales del cuento infantil pone en evidencia un trabajo de
ilustración del autor e ilustrador Colombiano Ivar Da Coll reconociendo una propuesta
estética desde la elaboración de sus libros de literatura infantil en cuanto a su propuesta
literaria y pictórica propiciando una experiencia estética desde lenguajes innovadores
desde cuatro categorías: los títulos y las portadas, la simultaneidad, la secuencia del
relato y las frecuencias narrativas.
Determina el goce estético que el niño alcanza con su acercamiento a los colores,
el tipo de letra, el tamaño del libro que son elementos recreativos y creativos. Que
requiere la interacción del lector, en cuanto a la lectura de imágenes se requiere la
17
experiencia previa del lector para la construcción del significado. Así la lectura de
imágenes es multidireccional, ya que la información esta regada en varias direcciones
que permite llenar vacíos dejados por el texto escrito.
1.2.2.2. Lector literario
Los trabajos de investigación de esta subcategoría son elaborados por los
investigadores Duarte (2012), Arellano (2012), Lozano (2014), Trujillo (2007) y Ospina
(2011).
Para estos autores el concepto de lectura es revisado desde un enfoque
transaccional de la lectura, a través de su mayor representante Rosenblatt (2002) para
quien la comprensión del texto se produce por una transacción. Es decir que, según
Mason, el significado o el sentido no está en el texto ni en el lector, ocurre en la
transacción entre el lector y el texto. Esto implica una relación reciproco de un lector
particular que interpreta y autorregula de forma individual, a través de unas marcas
particulares del texto, teniendo en cuenta un elemento fundamental, y es que tanto lector
como texto pertenecen a un ambiente cultural que marca un tiempo, un contexto y unas
intenciones particulares.
Se presentan aquí la idea de la función social de la lectura y su repercusión en el
desarrollo del comportamiento lector, tomado de autores como Solé (2002) quien afirma
que la “lectura es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en
donde intervienen el texto en cuanto su forma y contenido, y el lector interviene con sus
expectativas y conocimientos previos” (p. 47). Por su parte, Lozano (2014) expone un
modelo de comprensión lectora basado en las respuestas que ofrecen los niños durante
y después de la lectura de los libro álbum, denominado “teoría de las respuestas lectoras”
estableciendo cinco tipos: analíticas, intertextual, personal, trasparente y performativa,
Esto permite un conocimiento más preciso sobre la manera en que los lectores se
aproximan al texto y evidencia los avances que van realizando en el proceso de lectura
y modos en que constituyen sentido.
Ospina (2011) en su investigación titulada El libro álbum: lecturas y lectores posibles de la Universidad Nacional de Colombia logra abstraer un trabajo importante
18
sobre el análisis de los diversos elementos que contiene el libro álbum como objeto de
estudio y mediador en el proceso de la enseñanza y aprendizaje de la lectura. Visibiliza
varias razones que fundamentan la lectura de imagen en los primeros lectores: la primera
tienen que ver con las formas narrativas que utilizan la imagen como configuración
semántica, la segunda donde se construye la narrativa sólo con las imágenes; la tercera,
la importancia de la ilustración a la par de la escritura; y la cuarta, la razón pedagógica
donde se habla de la necesidad de la alfabetización visual.
1.2.2.3. Libro álbum
Los trabajos de Arizpe & Styles (2002), Reyes (2009), Villegas (2011), Parra,
Zorrilla, Moreno, & Pineda (2013) y Puerto (2014) presentan al libro álbum como el
elemento central de la investigación.
Arizpe & Styles (2002), resaltan el placer y la motivación que experimentan los
niños al leer los libros ilustrados ya que las imágenes les ofrecen una entrada a la historia
que relata y a las ideas de otra manera, que sería de difícil acceso para los lectores más
pequeños. Asimismo se cuestiona como en los currículos de las escuelas no se
considera de gran importancia del desarrollo de la capacidad visual, por lo que se
descuida una parte esencial de los libros con mayor potencial para el desarrollo de la
lectoescritura, puesto que los niños están rodeados de imágenes y hoy en día no son
analfabetos visuales.
Se destaca el trabajo de Reyes (2009), titulado La lectura como experiencia: análisis de cuatro situaciones de lectura de libros álbum en educación inicial donde
aporta un análisis especifico de rol de mediador de lectura que permite visualizar las
acciones positivas y negativas que permiten o no una experiencia de lectura en el aula.
Por lo que diseña una experiencia de lectura para ser aplicada en diferentes cursos para
luego compararlas identificando los rasgos distintivos, semejanzas y diferencias.
Villegas (2011), por su parte encuentra el libro álbum como un dispositivo de
formación en valores en una población vulnerable, por lo que se estima en este sentido
al libro álbum como un dispositivo que permite un tipo de aprendizaje literario valorativo
19
a partir de su interpretación, reelaboración y cuestionamiento, en el contexto de
educación en valores y un corpus previamente seleccionado.
Puerto (2014), por su parte explora las posibilidades del libro álbum como
instrumento de enseñanza, teniendo en cuenta la articulación de la imagen y el texto,
que posibilita la creación del lector como un sujeto activo, que participa rehaciendo la
historia narrada a partir de su propia experiencia y del intercambio con sus pares. Pero
reconoce, que en las prácticas formales de la escuela la lectura se ha “infantilizado” y
reducido a los libros tradicionales infantiles. Y por la pérdida de la fuerza que ha tenido
la lectura se deben integrar formas originales y sugestivas que integran la cultura visual
en el texto.
1.2.3. Diseños metodológicos
Para comprender los aportes de las investigaciones analizadas se indagó sobre
los diseños de investigación utilizados. Se definió la siguiente clasificación: El primer
grupo de tesis corresponden a las que utilizaron el análisis documental sobre corpus
literario; el segundo grupo reúne las tesis que abordan algún tipo de metodología de
trabajo de campo como los son la investigación- acción, estudio de caso, teoría
fundamentada y sistematización de experiencias.
De tal forma, el siguiente grupo de investigaciones Ortega (2006), Rodríguez
(2009), Chacón (2009), Ospina (2011), Chiuminatto (2011) y Turrión (2014), utilizaron
como diseño de investigación el análisis documental en corpus literario, donde
examinaron particularmente los componentes en la estructura lingüística del libro álbum,
su relación entre texto e imagen y demás aspectos que permitirían al lector su
comprensión.
Estas investigaciones realizan una delimitación preliminar de los conceptos texto
e imagen toda vez que la escritura puede ser considerada también como una categoría
de imagen. Y reconocer el libro álbum como recurso de gran relevancia dentro de las
tareas de fomento a la lectura que impulsan instituciones como los jardines infantiles, las
escuelas y, lógicamente, las bibliotecas públicas. Además, el libro álbum constituye,
20
entonces, un objeto de estudio particular, que se puede caracterizar según las
herramientas que presentan y las estrategias interpretativas que plantean.
Las siguientes investigaciones utilizaron otros diseños metodológicos como la
teoría fundamentada, estudio de caso, investigación acción y sistematización de
experiencias, que implican intervención o trabajo de campo con la población infantil
desde diferentes propósitos, como desarrollar procesos de lectura, reconocer la forma
más eficaz para comprender el texto, registrar experiencias a partir de secuencias
didácticas para mirar el ejercicio de lectura, análisis del tipo de lector y las habilidades
que se activan con la lectura del libro álbum, la experiencia estética y las herramientas
para la enseñanza y aprendizaje de la literatura, entre otros.
Desde la teoría fundamentada se observan trabajo como los de Arizpe & Styles
(2002), Capitanelli (2005), Reyes (2009) y Villegas (2011), quienes realizaron
experiencias de lectura para reflexionar sobre el rol del docente como lector y orientador
de la lectura en el aula, mostrando como las prácticas pedagógicas constituyen un
panorama de experiencias para el ser humano. Desde lo cual pretenden evidenciar las
similitudes y/o diferencias desde experiencias diversas de lectura dependiendo del
espacio, la población, las modalidades de lectura empleadas, y los tipos de libro álbum.
Desde el estudio de caso, las investigaciones de Solis (2006), Arellano (2012),
Duarte (2012), Trujillo (2007), Lozano (2014), comparten el interés por la función social
de la lectura y su repercusión en el desarrollo del comportamiento lector, por medio de
la cual despliega una competencia literaria ya que las prácticas de lectura literaria están
situadas en un tiempo y espacios específicos, señalados por un contexto social, histórico
e institucional. Esto conlleva a pensar en la cuestión del canon literario de los distintos
géneros, prescritos por currículos y proyectos nacionales o concepciones docentes
acerca de lo que debe leerse.
De tal forma, visibilizan la importancia del rol docente en la enseñanza de la lectura
y el gusto por la misma, ya quien es quien la transmite y contagia. Las estrategias no son
un fin, sino un medio para propiciar el acercamiento al código alfabético y a otros no
convencionales como la imagen, la forma, el color, el movimiento, el sonido, etc.
21
Desde la metodología investigación – acción, Parra, Zorrilla, Moreno & Pineda
(2013); Puerto (2014), Bohórquez (2015); Acero (2013). Este grupo de investigadores
comparten el propósito de involucrar a la población en la búsqueda de la solución a los
problemas planteados y así reconocer las limitación que tienen los sujetos que llevan a
cabo la acción en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura que les permita
transformar las practicas. Donde el valor fundamental se centra en la experiencia que se
construye con los niños a partir de sus propias inquietudes y limitación a partir de la
exploración y desarrollo de un proyecto, unidad didáctica o talleres, donde se evidencia
la experiencia y el acercamiento a la lectura literaria.
Por último, la metodología de sistematización de experiencias es usada por las
investigadoras Hernández y Pachón (2012), quienes buscan identificar y sistematizar las
estrategias de lectura desarrolladas en el contexto escolar para propiciar la apropiación
estética del texto literario a partir del análisis de los elementos pedagógicos que afianzan
los procesos de interpretación de la realidad. Que permite visualizar una experiencia
diferente en el encuentro con el texto literario aplicado en los contextos escolares donde
se reivindica el fortalecimiento de la lectura como un dispositivo de placer y como
actividad social de construcción del sujeto.
Por lo tanto, se puede evidenciar una gran preocupación por implementar
estrategias que posibiliten a los niños y niñas en el contexto educativo una experiencia
con el texto literario, aunque son pocas que tienen en cuenta la voz del niño frente a su
propia experiencia, y salgan del contexto del aula regular ya que este marca un índice
importante en la intención, objetivos y evaluación del ejercicio de la lectura, la
comprensión del texto y el tipo de lector que se espera formar.
Del análisis anterior sobre los antecedentes investigativos se puede concluir que
uno de los principales espacios donde se desarrollan las experiencias de lectura es el
contexto formal del aula, bajo las normas de clase formal, estándares y evaluación de la
educación formal, mediado por la figura y rol del docente. Dado que en el rastreo de
antecedentes se evidenció un vacío en la re significación del espacio de la Biblioteca
Escolar se pretende dar mayor relevancia a este lugar como un espacio diferenciador y
22
privilegiado para la experiencia de la lectura desde otras miradas y prácticas que
proporciona la posibilidad de construir experiencias estéticas.
Con el objeto de reconocer el rol del docente bibliotecario como un promotor de
lectura que tiene intencionalidades distintas a las del docente, donde pretende más bien
propiciar un momento de encuentro con el libro y la lectura diferenciada a las actividades
del aula. Asimismo, se quiere resaltar la voz de los niños en el proceso de formulación y
exposición que ellos realizan de los textos dentro de la experiencia propuesta, ya que en
las investigaciones consultadas no es usual encontrar a los sujetos como protagonistas
del proceso y desarrollo de la experiencia.
Y finalmente, retomar la discusión acerca de los textos recomendados para niños
elaborados por adultos, que poseen unas formas de comprender la infancia y al niño
como sujeto, sus dinámicas en contextos reales que permiten que los niños se
reconozcan o no en ellas, que permita discutir sobre la concepción de lector infantil
implícito en el libro álbum. Surgen así, algunas preguntas como dispositivo de evaluación
más adelante: ¿Qué tipo de lector literario se desea formar en la biblioteca escolar desde
la lectura de los libro álbum? ¿Qué lector literario infantil está implícito en el libro álbum?
1.3. Delimitación del problema
La investigación se realizó en el marco de la labor como bibliotecario de la Institución
Educativa, con 20 estudiantes de grado preescolar. Con el fin de analizar los aspectos
relacionados con la delimitación del problema se realizó la revisión de los documentos
del campo político e institucional, la lectura etnográfica del contexto, el análisis de
entrevistas hechas a agentes educadores, niños y niñas de primer ciclo, y el análisis
realizado de la observación participante de prácticas de lectura dado en una Institución
Educativa orientados a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la literatura, y el
análisis de las entrevistas realizadas a ocho docentes titulares del grado preescolar
(Anexo 3 y 4). Atendiendo a las concepciones, prácticas y desempeños de los agentes
participes de la acción educativa y de las prácticas del lenguaje.
23
De los documentos legales e institucionales se buscó identificar referencias a la
dimensión o experiencia estética en el desarrollo del ser humano a través del lenguaje o
lectura de imágenes, que permita comprender el valor, uso y significado de la dimensión
estética en el contexto escolar, para este estudio se analizaron los siguientes
documentos legales e institucionales: Los Lineamientos Curriculares en Lengua
Castellana, MEN (1998a); texto Preescolar: Lineamientos Pedagógicos: Niveles de la
educación formal, MEN (1998b); Referentes para la didáctica del lenguaje por ciclos,
Pérez (2010); Estándares básicos de competencias del lenguaje, Correa (2003);
Programa Educativo Institucional, Instituto Parcelas (2010); y Proyecto Pedagógico para
primer ciclo: Tu cuento es mi cuento, Instituto Parcelas (2010).
Para empezar, se tomaron las referencias a la dimensión estética en Los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana propuestos por el MEN (1998a), y se
encontró un apartado que sobre las dimensiones del desarrollo del ser humano, allí se
exponen ideas fundamentales acerca de la dimensión estética como la oportunidad que
ofrece el medio cultural y social al sujeto, como una experiencia de aprendizaje y un
ejercicio del pensamiento contemplativo y de la intuición, donde es importante saber
escoger medios y técnicas de expresión. Además, hace parte la formación de un juicio
estético a partir de la capacidad de atribuir significación personal, social y cultural, de
carácter subjetivo y evaluativo.
Fundamentalmente señala la experiencia estética en el uso del lenguaje como
objeto de estudio, que se debe desarrollar a través de ejercicios pedagógicos que
permitan, La ampliación del registro sensorial y sensible, la contemplación de imágenes e ideas, el juego imaginativo, la expresividad, la capacidad de selección, la capacidad de generar representaciones simbólicas, la capacidad de compartir sentimientos, la capacidad de conceptualización, la formación de un juicio estético, la comprensión de las diferentes visiones del mundo (MEN, 1998a, p. 50).
Reconoce cinco ejes dentro de la dimensión comunicativa, uno de ellos hace
referencia al sentido estético. El eje se denomina Procesos estéticos asociados al lenguaje, en éste se define el sentido estético como:
El uso del lenguaje con fines estéticos: el disfrute de la lectura y la escritura como actos de creación; el acercamiento a la literatura clásica; la maduración del estilo; el
24
conocimiento de la historia de la literatura en relación con la historia social del arte; el reconocimiento de estilos en diferentes épocas y autores (MEN, 1998a, p. 59).
También, describe el desarrollo de la creatividad y la mente flexible y el desarrollo
de un estilo personal en el uso del lenguaje; pone de relieve los componentes curriculares
reconociendo una dimensión desde la lectura de la literatura como la suscitación de lo
estético de la obra desde una variedad de aspectos motivacionales para el estudiante,
que dependen de la profundidad y énfasis que le quiera dar el maestro según sus
concepciones y conocimientos. Y desde las actividades lúdicas que el docente encuentre
para completar la comprensión del texto que hace aflorar el efecto estético. En la realidad
de la escuela se evidencia la pobreza del uso del libro de literatura, pues prima el libro
texto como herramienta principal de lectura del docente, y el niño no tiene contacto con
ambientes dados desde la familia o el barrio de forma permanente que le permita
encontrar esa oportunidad de encuentro con la literatura desde el disfrute y el juego de
la literatura.
Precisamente, en el texto Preescolar: Lineamientos Pedagógicos: Niveles de la educación formal, MEN (1998b), se evidencia una ausencia en el desarrollo de la
dimensión estética, aunque se encuentra entre las siete dimensiones del desarrollo
humano: la socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, espiritual y estética, esta
última no es clara, ni establece unos criterios que permitan evidenciar la forma como se
quieren desarrollar en el contexto escolar. Comprende sucintamente la dimensión
estética como: La capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a sí mismo y al entorno (…), a través de esquemas de pensamiento típicos en el establecimiento de relaciones de semejanza, diferencias, simbolizaciones, analogías, metáforas, alegorías, paráfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y con su propio contexto (MEN, 1998b, p. 38).
Donde supone una interacción del sujeto con sus saberes previos, su entorno y
los otros que lo rodean a partir de la comprensión y experiencia que le brinda el texto
literario, en el cual logra manifestar sus sensaciones, sentimientos y emociones, gracias
al desarrollo de la imaginación y el gusto estético en un clima de confianza y respeto que
25
le permiten encontrar significaciones relacionadas con su propio entorno natural, social
y cultural.
En la realidad de la escuela, las prácticas cotidianas y escolares están sujetas a
la experiencia previa del docente y sus intencionalidades en la lectura del texto literario,
que está orientada a dos concepciones: lectura como decodificar o lectura como construir
sentido (Tabla 1). De la observación participante de registros de clase (Anexo 1) y las
entrevistas realizadas las docentes titulares sobre el concepto de lectura (Anexo 3.) se
evidenció, por un lado, que el momento de la lectura es de tensión para los niños, pues
se convierte en un interrogatorio de los contenidos textuales que presenta el texto al que
el niño debe contestar de forma rápida y certera, con poca cabida a la imaginación y a
integrar su propia experiencia previa. Y por otra parte, las concepciones del docente
frente a la lectura están situadas a la lectura como decodificación permeando las
prácticas de aula.
Tabla 1. Concepciones de lectura
Concepción de lectura
Voz del docente Prácticas
Lectura como decodificar
P1:«Es interpretar cada uno de los fonemas de nuestro abecedario que forman palabras con sentido y a su vez forman oraciones y párrafos que expresan ideas de un tema específico» P2: Habilidad de decodificar símbolos representados por letras y lograr entender lo que estos dicen»
El docente pide que los niños repitan deletreando lo que ella lee y señala letra por letra. La docente rechaza intervenciones de los niños que realizan preguntas por elementos adicionales al texto, solicita que se concentren en repetir lo que les dice.
Lectura para construir sentido
P3:»Dar sentido a un texto en cualquier formato o tipo (pictórico, alfabético, situacional, etc.)»
A partir de una pregunta de los niños ¿Por qué los conejos hacen bolitas? El docente que propone la lectura del cuento «El topo que quería saber quién le había hecho eso en su cabeza» para inquietar a los niños sobre lo que comen los animales que hace que sus heces sean diferentes..
Fuente: Registro entrevistas a docentes
Por el contrario, en los Referentes para la didáctica del lenguaje por ciclos (2010-2011) se hace una alusión más clara a la importancia de las interacciones de los niños
con el entorno social y simbólico, a través de diversas funciones de textos y prácticas, ya
que de esa forma se construye la convencionalidad de la lectura, donde el lector en
26
primer ciclo debe experimentar “situaciones en las que al leer, se reflexione sobre las
características del lenguaje escrito” (Pérez, 2010, p. 37). Delibera sobre elementos
propios del texto si hay ilustraciones, esquemas o fotografías y se reflexionará sobre las
funciones de estos elementos. Es decir, la lectura como proceso y como experiencia
ligada al universo individual de los niños y niñas. Menciona al libro álbum como un
género literario que permite la vivencia de lo emocional y estético, donde hay una
correlación con la formación del sentido estético, pues la literatura es considerada una
forma de arte que debe ser enseñada desde pequeños para afinar el sentido estético.
Para continuar con el análisis de los documentos políticos, se analizaron los
Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo, Pérez (2010) que hace
alusión al lenguaje del libro álbum, como un “lenguaje paralelo al texto escrito y retoma
elementos narrativos que complementan y potencian la historia contribuyendo así a su
complejidad” (p. 48). Explica que la imagen en el texto literario se le asigna la
representación de elementos constitutivos del texto: personajes, escenarios, tiempos,
acciones, etc., donde inicia un juego intertextual. Y hace alusión a la lectura de imágenes
y la utilización del libro álbum, del cual alude que la imagen depende de la intención del
texto, ya sea un criterio estético que utiliza la imagen para adornar el texto o un criterio
de sentido, donde la imagen complementa la narrativa, lo que exige una intención
interpretativa de la misma, pues requiere la comprensión de sus significados.
La gratuidad que permite la experiencia lectora del texto literario se ve marginada
en las prácticas de aula en la escuela, ya que priman los contenidos curriculares y los
aprendizajes estandarizados que deben arrojar resultados evaluativos según el
desempeño del estudiante (Tabla 2). Se evidencia que se lee para comprobar algún tipo
de aprendizaje, conocimiento, habilidad, memorización o para generar un producto, entre
otros, relegándose la experiencia de leer por leer, sólo por compartir con los otros una
experiencia estética en relación con el mundo que vive el estudiante.
27
Tabla 2. Concepciones sobre el lector
Concepción sobre lector Voz del docente Prácticas
Lector por competencias
P1: “Lectores críticos, analíticos, reflexivos”. P2: «lectores competentes, es decir, que sean capaces de interactuar con el texto (relacionar, interpretar, comprender, valorar, opinar, disfrutar)”
“Solo leemos en el salón, no vamos a la biblioteca con nuestros papás, no nos llevan” Los niños manifiestan que no tiene contacto con ambientes de lectura dados desde la familia de forma cotidiana.
Lector como experiencia
P4: “Lo que busco es que disfruten la lectura, que sea un hábito»
El docente utiliza otros ambientes para que los niños lean de forma libre, como la biblioteca, las zonas verdes, permitiendo que elijan los textos y temas.
Fuente: Registro entrevistas a docentes
Por su parte, los Estándares básicos de competencias del lenguaje, Correa (2003)
permite visualizar una concepción del lenguaje desde la importancia que adquiere las
percepciones y conceptualización que realiza el individuo a través del lenguaje para
organizar y construir el significado de su realidad de manera “subjetiva” donde resultan
las expresiones emotiva y artísticas. Donde se admite al estudiante expresar sus
sentimientos a través de diversos textos como los son los diarios, la literatura, la pintura,
la música, la caricatura, el cine, la escultura, lo que permite trabajar, precisamente las
potencialidades estéticas del estudiante; los Estándares lo define así:
La pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje (Correa, 2003, p. 25)
Sin lugar a dudas, desde los estándares se precisa y se reconoce el valor de la
dimensión estética como experiencia de lectura, no sólo de la obra literaria, sino de otro
tipo de textos que tienen que ver con lo artístico. Pero en la realidad de la escuela vemos
como la parte artística se limita a una clase de danza o música, en el caso, donde el
estudiante participa en una hora semanal al aprendizaje de un instrumento o danza
28
ocasionalmente, y la literatura se ve relegada a la hora de español siguiendo los títulos
que el docente exige para su evaluación por periodos según una secuencia histórica de
la literatura.
A su vez, el Proyecto Educativo Institucional, Instituto Parcelas (2010), que se
titula “Educación científica, tecnológica y estética con proyección ética, social y
productiva” presenta la siguiente problemática:
¿Cómo contribuye el (IED) al mejoramiento de la calidad de vida de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y familias a través de un PEI orientado al desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos estéticos, científicos y tecnológicos, permitiéndoles proyectarse en la educación superior, en el campo laboral y por ende en la sociedad? (p. 4)
Si bien se menciona el desarrollo estético como un pilar en la educación de la
institución, éste no se ve desarrollado en los planes ni programas, no realiza alguna
referencia clara acerca del desarrollo de la dimensión estética, aunque sí se hace énfasis
en las dimensiones del desarrollo humano desde lo corporal, socio afectivo y cognitivo.
La institución se fundamenta en el concepto del desarrollo integral del ser humano,
y para ello visualiza el aporte a los niveles cognitivo, afectivo y corporal a través del plan
de estudios que le permita al estudiante ser un sujeto competente social y productivo en
el mundo. Desde allí se desarrollan los ambientes de aprendizaje que apuntan a
fortalecer las competencias desde las áreas mencionadas reconociendo una serie de
habilidades alcanzables según la edad del estudiante que apuntan a la estimulación y
exploración de sí mismo y de su entorno. Pero no enfatiza en los propósitos pedagógicos
el desarrollo de una experiencia estética como la forma que le permite al estudiante la
apropiación de su realidad a través de medios artístico, literarios, entre otros.
De forma paralela, los maestros y maestras del ciclo uno instauraron el proyecto
pedagógico con énfasis en la literatura infantil como estrategia para fortalecer el proyecto
OLE, a través de los ambientes de aprendizaje. El Proyecto Pedagógico Tu cuento es mi
29
cuento, Instituto Parcelas (2014), retoma la literatura infantil como una estrategia de
aprendizajes básicos del preescolar en la vida cotidiana y la vida escolar.
Los propósitos están orientados a las necesidades definidas por las dimensiones del desarrollo cognitivo, expresivo y socio-afectivo. Utilizan como estrategia de lectura funcional, es decir una lectura literal, inferencial y crítica, donde se otorga importancia a la descripción de lo que se ve en el texto, motivan “el qué pasaría sí” e invita a pensar en el propósito del texto. En cuanto a las estrategias para favorecer la escritura se le pide al niño la elaboración de un dibujo, mensaje, carta, entre otros; y la estrategia para favorecer la oralidad se realiza asambleas y se cuentan experiencias (Instituto Parcelas, 2014, p. 10).
De acuerdo a lo enunciado, se puede analizar una ausencia en la intención
pedagógica en cuanto al desarrollo de la dimensión estética, ya que no se cuenta con
ésta entre el grupo de dimensiones organizadas como necesidades de los niños y niñas,
por otra parte, en las prácticas de aula se utiliza la lectura de textos literarios para una
lectura desde el nivel literal, haciendo uso de la descripción y de elementos funcionales
para la comprensión del texto.
De la revisión y análisis de los documentos legales e institucionales se puede
concluir que a pesar de la mención sobre el valor que tiene la educación estética desde
un campo educativo y formativo de un lector activo y crítico, que da significado a su
realidad a partir de la percepción e interpretación del texto artístico, la cotidianidad de la
escuela desconoce esta posibilidad como un propósito del aprendizaje y enseñanza de
los estudiantes, pues son actividades esporádicas y espontáneas que no determinan un
propósito educable dentro del aula, ya que se siguen automáticamente aquellas
actividades que permiten evaluar los aprendizajes y cuantificar los productos desde los
ejercicios propuestos y dirigidos únicamente por el docente. Desde estas evidencias de
analizan las concepciones, prácticas y desempeños ubicados en las acciones y
funciones de los participantes de la acción educativa.
30
1.3.1. Concepciones
A continuación en el Registro 1, se presenta las respuestas que dan los docentes
de primer ciclo frente al tipo de lector que quieren forma, orientadas a comprender la
lectura como el desarrollo de competencias o la comprensión de la lectura como
experiencia:
Registro 1. Voces de los docentes sobre la lectura
Lectura como desarrollo de competencias Lectura como experiencia
P1
“Me gusta un lector que se inquiete, se pregunte, se
asombre. Que proponga
otras alternativas a
los hechos narrados. Que sea detallista de la imagen y la relacione con el texto
escrito”.
P3:
“En ciclo inicial se empiezan a trabajar procesos para la formación de lectores competentes, es decir, que sean capaces de interactuar con el texto (relacionar, interpretar, comprender, valorar, opinar, disfrutar)”
P4:
“Un lector analítico”
P5:
“Un lector capaz de comprender lo que escucha e interpreta lo escuchado o leído con su realidad o con su vida”.
P6:
“Un lector crítico”
P7:
“Para este ciclo procuro que pueden comprender historias desarrolladas y las pequeñas relaciones causales en cada texto”.
P8:
“Lo que busco es que disfruten la lectura, que sea un hábito que les permita observar y no solo hacer lectura de un cuento, sino que desarrollan la habilidad de ser lectores plurales, o sea, que lean todo su mundo, su contexto, los gestos y demás. De esta manera aprenderán más sobre su entorno”.
Fuente: Registro entrevistas a docentes
De las características y habilidades que los docentes declaran que quieren formar
en sus estudiantes se refieren a un lector: crítico, analítico, reflexivo, que pregunta, lector
plural- lee el mundo, capaz de comprender, interpreta, opina y disfruta. Que serían
habilidades y competencias fundamentales de un lector activo que aprende en ambientes
de aprendizaje alrededor de la experiencia de la lectura desde el encuentro con
diferentes tipos de textos incluyendo el literario. Pero encontramos que en sus
31
concepciones de lectura los docentes aún la conciben de manera tradicional, como se
evidencia a continuación:
Registro 2. Decodificar o dar sentido
Decodificación Dar sentido y significado P 1: “Interpretar cada uno de los fonemas de nuestro abecedario que forman palabras con sentido y esas palabras a su vez forman oraciones y párrafos que expresan ideas de un tema específico”
P2: “Habilidad de decodificar símbolos representados por letras y lograr entender lo que estos dicen”
P 3: “Descifrar y dar sentido a un texto en cualquier formato o tipo (pictórico- Alfabético- Situacional-etc.)”
P 4: “Interpretar el mundo que nos rodea”
Fuente: Registro entrevistas a docentes
Estas ideas indican, en los primeros casos, la concepción tradicional de la
enseñanza y aprendizaje de la lectura que corresponde a la comprensión de la lectura
como un acto de decodificación donde lo esencial son los elementos gramaticales, en
los segundos, parece reconocerse la lectura de otro tipo de formatos y contextos, desde
una visión más holística, en donde se privilegia la interpretación y se estima la
importancia de reconocer tipos de textos y contextos. Sin embargo, en las prácticas de
aula observamos como las maestras de primer ciclo utilizan principalmente los libros
texto y el género narrativo.
Al preguntarles por el criterio que tiene los docentes para seleccionar los textos
en el aula de primer ciclo, señalan tres características que tienen en cuenta (Tabla 3),
primero la forma del texto, que sea grande y llamativo para el estudiante, con letras
grandes e imágenes, aunque no se referencia un criterio mayor en la escogencia del
texto teniendo en cuenta el contenido o experiencia que debería suscitar; el segundo tipo
de texto es el que responde a una temática de interés de los estudiantes o del docente
dentro del proyecto de aprendizaje trabajados en el aula, tipificado a la edad, lo que
denominan “sencillos” y pensados en los intereses de los niños. Por último, se menciona
primordialmente el género narrativo como de predilección para la lectura en el primer
32
ciclo. Aunque, al pedirle a los docentes que recomienden títulos o textos específicos no
reconocen títulos específicos o autores reconocidos de la literatura infantil, tan solo
algunos logran recordar algunos como: las fábulas de Rafael Pombo, de Esopo,
Samaniego, cuentos de Jairo Aníbal Niño, los cuentos tradicionales de los hermanos
Grimm y los clásicos de Andersen; que son textos propios de la experiencia lectora del
docente.
Tabla 3. Criterios de selección de los textos
Concepción sobre texto
Voz del docente Prácticas
Características físicas de forma y tamaño
P8:“Considero importante el contacto con textos de grandes imágenes y color ya que hay que captar su atención, textos con poca letra o letras grandes”. P3:“De todos. Se prioriza los de imágenes, porque pueden hacerlo ellos mismos en la medida de sus capacidades. Los cuentos son muy llamativos y se puede fortalecer atención y escucha. La presencia de letras debe llamar la atención y motivar a la lectura”.
Prima el libro texto como herramienta principal de lectura desde el cual el docente busca los textos que utiliza para la enseñanza de la lectura.
Género literario
P7:“Deben leer cuentos, ya que estos son los primeros libros»
P6:“Los cuentos infantiles y las fabulas les permite desarrollar el espíritu crítico, la creatividad, la curiosidad; reflexionar y contrastar entre hechos reales e imaginarios.
Son esporádicos los momentos del uso del libro de forma libre, el docente es quien lee y utiliza el texto. Se utilizan los cuentos tradicionales: las fabulas de Rafael Pombo, de Esopo, Samaniego, cuentos de Jairo Aníbal Niño, los cuentos tradicionales de los hermanos Grimm y los clásicos de Andersen.
Tema
P4: «Según intereses y edad. Se debe seleccionar acorde a las temáticas e intereses es importante tener en cuenta la madurez mental del estudiante»
P5:“Textos que fomenten la práctica de valores, el respeto, la honestidad, la responsabilidad, etc.”
Usan los textos recomendados por las editoriales tipificado por edad, lo que denominan “sencillo”. Y responden a las temáticas de planeación de los proyectos de aula.
Fuente: Registro entrevistas a docentes y registros de clase
33
1.3.2. Prácticas
Para complementar este análisis, se utilizaron herramientas etnográficas como el
registro de talleres en la biblioteca escolar con los niños y niñas de primer ciclo y
entrevistas realizadas a ocho docentes acerca de su trabajo en el proyecto pedagógico
“Tu cuento es mi cuento” y revisión de los planes de aula específicos en las estrategias
de enseñanza y aprendizaje de la lectura. Como se observa en la Registro 3, en las
estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura los docentes recurren a la
predicción, y al análisis expositivo de los elementos del texto como el título, los
personajes y el tema, utilizando la observación de las imágenes y contextualización de
la historia, asimismo utilizan estrategias de motivación a través de generar expectativa y
sorpresa. Durante la lectura el docente utiliza preguntas para confirmar la comprensión
y seguir la lectura literal del estudiante, buscando respuestas coincidentes al texto, el
docente es quien pregunta y confirma si la respuesta como verdadera o no. De igual
manera, reconocen importante técnicas de entonación de voz y gestualidad durante la
lectura del texto. Después de la lectura, realizan un recuento de la información literal que
apareció en el texto para analizar lo positivo o negativo de acuerdo al tema que el docente
está trabajando, solicita una reflexión sobre lo que les llamo la atención para que puedan
generar un producto como un dibujo.
34
Registro 3. Estrategias y momentos en las prácticas de lectura
Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura: antes, durante y después
Ant
es
P1:
“Antes de iniciar presenta el cuento, motivando a su escucha y disponiendo “ojos, oídos y boca” para mayor atención.
Observación, anticipación, predicción”.
P3:
“Las estrategias antes:
Aprender haciendo con material concreto”
P4:
“Se les da a conocer el texto, que lo observen y decimos el nombre del cuento”.
P5:
“Estrategias (depende si el docente lee o leen los niños). Leer empleando matices en la voz, creando espacios propios y acogedores, materiales interesantes y muchas ganas de hacer las cosas”.
P6:
“Antes de la lectura hay contextualización y motivación hacia el tema
Luego se les pregunta de qué tratará el libro”.
P8:
“Momentos de la lectura:
a. acceder al texto. Abordaje para identificar datos relevantes
Recuperar la información a través de preguntas”.
P9:
“Integrar la información y darle sentido.
Interpretar lo que leyeron, comprar, contrastar.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura: antes, durante y después
Dur
ante
“Durante voy cuestionando que puede pasar, si se distraen les digo que hay una sorpresa (ellos se tapan los ojos y yo exagero en la narración. Me gustaría tener el don de las mil voces, aunque intento poner mucha entonación”
“Presentación de una lectura que tenga incidencia en el proceso.
“Se va leyendo de manera dramática y se van haciendo preguntas acerca de lo que va sucediendo”
“Durante la lectura se realizan preguntas de comprensión”
“Relacionar la información con su conocimiento y experiencia”.
35
Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura: antes, durante y después D
espu
és
“Recuento los personajes, les damos un aplauso, recordamos algunos sucesos y redondeamos la idea general.
Lectores críticos, analíticos, reflexivos
“Finalmente una reflexión para observar el impacto que generó y buscar continuar el proceso”.
“Para finalizar, la lectura se realiza algunas preguntas puntuales y luego se pide que realicen el dibujo de lo que más les gusto”.
“Después de la lectura de les pregunta sobre el contenido y la relación que tiene con su vida, se analiza lo positivo y lo negativo.
Para este ciclo procuro que pueden comprender historias desarrolladas y las pequeñas relaciones causales en cada texto”.
“Y al final todos comparten opiniones sobre la historia (gustos, personajes y momentos favoritos)”
“Evaluar la experiencia personal.”
Fuente: Registro entrevistas a docentes
Igualmente, un ejercicio común y repetitivo que utilizan las maestras en los
momentos de lectura es originar la narración oral de los niños a través de una descripción
básica de las imágenes, donde los niños sólo consiguen enumerar elementos u objetos
aisladamente, pero no logran verlos como un todo en un espacio y tiempo. De ahí que
las docentes se frustran en el intento, y no encuentran estrategias que les permitan a los
niños interpretar, crear e inventar historias con secuencias lógicas integrando distintos
elementos, como complemento a las estructuras narrativas. Por otra parte, no existe en
las prácticas docentes en el aula una preocupación por la valoración de la imagen, donde
se le solicite al niño un juzgamiento, opinión o criterio frente a la que observa en el texto,
sobre su uso, utilidad en la comprensión, pertinencia, gusto, lo que la imagen le permite
entender o no, si se asemeja a otras vistas, si se relaciona con su contexto, etc.
Se advierte, como en las prácticas pedagógicas de las maestras de primer ciclo el
libro álbum ha adquirido un lugar importante como elemento iniciador y motivador de la
36
lectura y escritura de los niños y niñas (Registro 4), pues de ser un elemento que les
atrae y prefieren, tanto a niños como docentes, contienen elementos de uso pedagógico
que favorece la iniciación a la lectura y la escritura, entre las primeras ventajas. Aunque,
no lo reconocen como un género literario nuevo donde a pesar de que lo usan no lo
conocen desde sus particularidades y ventajas.
Registro 4. Valoración del libro álbum
¿Conoce o ha trabajado con los libros álbum y qué opinión le merecen?
P1:
“Son muy valiosos y pertinentes, sobre todo para los preescolares. Encuentro dos tipos: unos como formas, colores, cosas de la casa, etc. Que son para explorar por su textura y dibujos; ayudan al manejo y cuidad de los libros, a la experiencia sensorial y a la adquisición de vocabulario. Por otro lado, están los que a partir de las imágenes construyen historias como “chigüiro y el baño”, aquí hay expresión verbal con mayor complejidad.”
P2:
“Sí, me parecen muy útiles y maravillosos ya que contienen imágenes grandes los cuales los niños y niñas pueden observar con mayor precisión.”
P3:
“No”
P4:
“Aun no los conozco o creo que no los he utilizado”
P5:
“No lo he trabajado”
P6:
“No estoy familiarizado con ellos.”
P7:
“No los he trabajado”
Fuente: Registro entrevistas a docentes
Al preguntarles por el uso de la imagen o ilustración del libro de literatura, pocas
reconocen un trabajo intencional en la utilización de la imagen del libro álbum en el
aprendizaje del niño o más aún como experiencia estética. Por el contrario, reconocen
que se usa como un elemento espontáneo y casual que adorna el libro o acompaña al
texto escrito para reforzar las ideas. De tal forma, se puede afirmar que se ha
desvalorizado el valor pedagógico de la imagen en el acopio de ideas, motivador de la
oralidad, elemento de interpretación y comprensión de las ideas del texto y del mundo.
La imagen no se ha instalado como un elemento individual que propicia por sí sola
elementos de juicio y aprendizaje individual o colectivo.
37
Como se evidencia, aunque, el docente utiliza la imagen como criterio de elección
del texto para la lectura en primer ciclo ya que motiva y es atractiva para los niños,
orienta, estima que acompaña el texto escrito y logra estimular la imaginación y la
creatividad, permite la memorización de contenidos, y su interpretación de la historia, no
se realiza una lectura de la imagen como dispositivo de comprensión e interpretación,
únicamente como un elemento que permite que los niños se mantengan entretenidos, se
cansen menos y recuperen información rápidamente, por lo que se refleja en las
prácticas del docente que no reconoce el libro álbum como un género literario (Tabla 4).
De tal forma, surge el interrogante por el uso de la imagen en el libro de literatura
infantil, específicamente el libro álbum, que propicia la comprensión lectora a través del
goce estético, debido a que necesita de la lectura como proceso de interacción entre el
texto y el lector; a través de un trabajo pedagógico y didáctico intencional por parte del
formador y que parece estar ausente en las prácticas de aula o simplemente es una
elemento decorativo del texto que no requiere un ejercicio de interpretación
Tabla 4. Lectura de imagen
Lectura de imagen Prácticas Voz del docente Decorativa Todos los textos se leen de la
misma forma. El docente utiliza la imagen como criterio de elección del texto para la lectura en primer ciclo ya que motiva y es atractiva para los niños, orienta y acompaña el texto escrito.
P:6 “Es importante el dibujo, porque si no saben leer, esa es la lectura que hacen, de imágenes, analizando el dibujo.” P5: “Considero que es primordial la imagen, además la nitidez, el tamaño, ya que el niño hace lectura de imágenes, si no las tuviera no sería atractivo para ellos.”
Estimula la imaginación y la creatividad
No se realiza una lectura de la imagen como dispositivo de comprensión e interpretación, únicamente como un elemento que permite que los niños se mantengan entretenidos, se cansen menos y recuperen información rápidamente.
P4: “Es preferible que los libros o textos tengan imágenes, así estimulan la imaginación y la creatividad.” P2: “Considero que es primordial la imagen, además la nitidez, el tamaño, ya que el niño hace lectura de imágenes, si no las tuviera no sería atractivo para ellos.”
Fuente: Registro entrevistas a docentes y registros de clase
38
1.3.3. Desempeños
Los docentes reconocen las siguientes características y habilidades de un lector
competente: es un lector que escucha, observa, imagina, es creativo, fantasea, posee
fluidez verbal, mantiene coherencia, analiza, comprende, produce resultados,
argumenta, saca enseñanzas, posee gran léxico, es un lector crítico, usa sus saberes
previos, compara, asocia, pregunta, soluciona problemas, aprende fácil, es feliz con lo
que lee, elije lo que le gusta leer, cuida los libros, como se observa a continuación:
Registro 5. Habilidades del lector
¿Qué habilidades debería desarrollar un lector competente?
P1:
“Habilidades como atención, escucha, observación, imaginación, fantasía, curiosidad, creatividad.”
P2:
“Percepción, imaginación, capacidad de escucha, fluidez verbal, coherencia, cuidad por los libros. “
P3:
“Debería desarrollar la habilidad de analizar y comprender el texto o la lectura para poder producir un resultado.”
P4:
“Habilidades de un lector competente, desarrolla con facilidad las tareas y actividades asignadas.
Lee, argumenta, comprende, saca enseñanzas, etc.”
P6:
“Cito a Borges: “la lectura debe ser una de las formas de la felicidad y no se puede obligar a nadie a ser feliz.
Un lector debe ser feliz con lo que él o ella desee leer, sea novela, literatura clásica, fantástica, novela negra, ciencia ficción, crónica, libros técnicos, etc. ... sin importar el criterio de los demás.”
P7:
“Un lector competente se involucra con el texto. Lo disfruta, interactúa (identifica, asocia, relaciona, compara, lo expuesto con sus propias experiencias y creencias), interroga, valora, pregunta, opina, interpreta y comprende. Dicho proceso le permitirá aprender con facilidad, solucionar problemas y desenvolverse en contexto.”
Fuente: Registro entrevistas a docentes
39
Aunque, en la práctica de aula se observa que es el docente el único que formula
preguntas al estudiante frete al contenido del texto como se evidencia en la Tabla 5 y se
observa un lector escolar pasivo y contemplativo del texto:
Tabla 5. Rol del mediador
Estrategias Voz del docente
Docente mediador de la comprensión
Recurren a la predicción, y al análisis expositivo de los elementos del texto como el título, los personajes y el tema, utilizando la observación de las imágenes y contextualización de la historia, asimismo utilizan estrategias de motivación a través de generar expectativa y sorpresa.
P6:“Antes de la lectura hay contextualización y motivación hacia el tema. Luego se les pregunta de qué tratará el libro”:¿Qué personajes son los que aparecen? ¿En qué lugar se desarrolla la historia? ¿Qué le ocurre al personaje? ¿Qué elemento fue el que apareció en la historia? ¿Cómo se siente el personaje?
Preguntar
Durante la lectura el docente utiliza preguntas para confirmar la comprensión y seguir la lectura literal del estudiante, buscando respuestas coincidentes al texto, el docente es quien pregunta y confirma si la respuesta como verdadera o no.
P2: “Durante voy cuestionando que puede pasar, si se distraen les digo que hay una sorpresa (ellos se tapan los ojos y yo exagero en la narración. Me gustaría tener el don de las mil voces, aunque intento poner mucha entonación”
Recuperar información
Después de la lectura, realizan un recuento de la información literal que apareció en el texto para analizar lo positivo o negativo de acuerdo al tema que el docente está trabajando, solicita una reflexión sobre lo que les llamo la atención para que puedan generar un producto como un dibujo.
P5: “Para finalizar, la lectura se realiza algunas preguntas puntuales y luego se pide que realicen el dibujo de lo que más les gusto”.
Fuente: Registro entrevistas a docentes
Las preguntas utilizadas por el docente, como se observa, pretende evaluar la
lectura literal de los estudiantes, recuperar información explícita, evaluar la memoria y la
concentración, hacer seguimiento del aprendizaje frente al texto; sin permitir que sean
los estudiantes quienes interroguen el texto, o que interroguen frente a una opinión dada
por otro estudiante o al mismo docente. Es el docente el único mediador de la lectura
(Tabla 6), quien imparte turnos de habla asignando quién contesta o no a sus preguntas,
sin admitir interrupciones u opiniones que se salgan del tema que intenta dirigir.
40
Tabla 6. Experiencias de lectura
Prácticas Voz del docente
Comprobación de Habilidades lectoras
El docente es quien hace pregunta, en referencia a la información literal del texto para comprobar si se comprende: ¿Qué personajes son los que aparecen? ¿En qué lugar se desarrolla la historia? ¿Qué le ocurre al personaje? ¿Qué elemento fue el que apareció en la historia? ¿Cómo se siente el personaje?
«Es un lector que escucha, observa, imagina, es creativo, fantasea, posee fluidez verbal, mantiene coherencia, analiza, comprende, produce resultados, argumenta, saca enseñanzas, posee gran léxico, es un lector crítico, usa sus saberes previos, compara, asocia, pregunta, soluciona problemas, aprende fácil, es feliz con lo que lee, elije lo que le gusta leer, cuida los libros.»
Experiencia estética
Las posibilidades de lectura libre y autónoma en ambientes como la biblioteca escolar o dados dentro del aula son momentáneas. Los libros permanecen bajo custodia del docente La lectura en una actividad que es bajo el control y supervisión del docente
Fuente: Registro de clases
Por otra parte, es importante analizar los espacios, ambientes y momentos que el
docente elige y permite para que los estudiantes realicen las prácticas de lectura como
ejercicio cooperativo o individual, que tiene que ver con la formación de un lector que lee
por gusto y elige sus propias lecturas, reconociendo sus temas predilectos, con quien le
gusta leer y busca momentos para hacerlo.
41
Registro 6. Espacios para la lectura
¿Le da posibilidad de elegir textos a los niños, en qué momentos y con qué propósitos?
P1
“Sí. De acuerdo al momento. Una visita inicial a la biblioteca puede tener el propósito de elegir algunos libros que les llamen atención. Generalmente mantengo unos en el salón, que son leídos si lo solicitan.
También han elegido en la dinámica de “cuento viajero”, para llevarlo a cada y compartir la lectura en familia”
P2
“Dentro de la planeación existen momentos en donde según su interés puede escoger esto con el fin de identificar intereses”
P3
“Por lo general realizamos una elección participativa entre dos o tres cuentos buscando conocer los gustos, motivando a la toma de decisiones y que en la medida que les lea lo que les guste más”
P4
“Si, en los momentos que los niños deseen ya que en un interés de ellos y hay que aprovechar estos intereses por la lectura.”
P5
“Si, cuando se da la posibilidad de utilizar los pocos interesantes del armario, ya que el inventario de la biblioteca este año no se ha podido utilizar.”
P6
“En ocasiones llevo varios textos para trabajar y por medio de votación elegimos cual leemos primero. Cuando se podía usar la ludoteca ellos escogían el libro que desearían leer individualmente.”
P7
“De acuerdo con los temas de clase se proponen por ejemplo lecturas de carácter informativo y los niños escogen la o las de su preferencia por votos.
Para lectura recreativa, escogen cuentos”
Fuente: Registro entrevistas a docentes
Así, se puede observar en el anterior registro que las posibilidades de lectura libre
y autónoma en ambientes como la biblioteca escolar o dados dentro del aula son
momentáneas, y no permanentes, pues se facilitan únicamente si los niños lo piden,
teniendo en cuenta que los libros no están a la vista de los niños, permanecen en
custodia del docente o bajo llave, y los espacios para visitar la biblioteca se restringen a
la preparación del docente que generalmente no permite coger los textos libremente para
que no se desordenen.
En cuanto, a las actividades que involucran la familia como el “cuento viajero”
permiten involucrar a un agente fundamental en el proceso de aprendizaje y enseñanza
del lector, como lo son el entorno familiar, aunque esta no trasciende como se espera en
la experiencia del aula ya que no se lleva un control de los niños a los que efectivamente
comparten la lectura del libro en casa, y se queda como una actividad más. Lo que
42
caracteriza una actividad que es bajo el control y supervisión del docente, determinada
como una actividad planeada y especifica del horario o plan del día, donde los niños no
tienen la oportunidad de asistir espontáneamente a la biblioteca escolar o de seleccionar
libros en momentos de tiempo libre.
1.3.4. La biblioteca escolar El libro álbum es un tipo de texto que se encuentran en la Biblioteca Escolar del
colegio, al preguntarles a los docentes (Anexo 5.) sobre su opinión sobre el valor de la
biblioteca escolar se encontró que para ellos es muy importante ya que encuentran
variedad de textos y temas que incentiva la lectura y la literatura, y se posibilita la
formación del hábito lector fomentando el cuidado por los libros, se observa en el
siguiente registro:
Registro 7. Prácticas en la biblioteca
¿Qué valor le merece la biblioteca escolar o los espacios para la lectura en el contexto escolar?
P1
“Son muy valiosas e importantes, ya que ofrecen múltiples herramientas para apoyar las dinámicas y /o actividades sobre los diversos temas”
P2
“Son sumamente importantes, es allí en donde se pueden encontrar variedad de textos para incentivar la lectura y son espacios adecuados para hacer una lectura
P3
“La biblioteca es una necesidad pedagógica y creo que la falla se encuentra en el uso que cada docente le da, en ocasiones no es adecuado, o no le dan la importancia”
P4
“Son muy importantes ya que son un espacio en el cual los niños y niñas comparten y disfrutan de la literatura y allí se motivan para aprender a leer imágenes”
P5
“Merece un lugar muy importante ya que desde allí se apoya el proceso lector-escritor (leyendo, escuchando, expresándose de diferentes maneras).”
P6
“La biblioteca escolar es muy importante para apoyar el proceso lector de los niños y niñas, se fomenta el cuidado de los libros, el valor de la lectura”
P8
“Los espacios para la lectura en el contexto escolar son fundamentales para el logro de los objetivos institucionales, la formación integral de los niños y niñas y el proyecto de vida.”
Fuente: Registro entrevistas a docentes
Al respecto, surge la reflexión frente a la utilización de la biblioteca escolar como
un escenario importante en la promoción de la lectura, la formación de lectores y su papel
43
con las instituciones escolares. Ya que, con preocupación se observa que son lugares
aislados de las actividades académicas, ajenos a los intereses de las prácticas docentes,
son rincones olvidados y empolvados por la falta de recursos, ya sean físicos, en cuanto
a material bibliográfico renovado y adecuado a la población; o sea por recursos humanos,
ya que son manejadas por personal sin un interés o conocimiento profesional en
movilizar experiencias integradoras e innovadoras para el contexto escolar. A pesar de
esto, los docentes consideran estos espacios como una alternativa importante en la
adquisición del hábito lector (Tabla 7). Desde allí es importante desarrollar experiencias
donde se maximicen los recursos de la biblioteca y se propicien espacios de aprendizaje
de la lectura ofreciendo prácticas diferenciadoras a las que se desarrollan en al aula
normal de la institución escolar.
Tabla 7. Aula Vs Biblioteca
Ambientes Documentos Voz del docente
Aula Vs Biblioteca “La pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje”. (Correa, 2003, p. 25)
P6: “Son espacios muy importantes para adquirir el hábito d la lectura, conocer los diferentes géneros de literatura.” P8: “Los espacios para la lectura en el contexto escolar son fundamentales para el logro de los objetivos institucionales, la formación integral de los niños y niñas y el proyecto de vida.” P5: “Son espacios muy importantes para adquirir el hábito de la lectura, conocer los diferentes géneros de literatura.”
Fuente: Registro entrevistas a docentes
Se observa, por otra parte, que desde la biblioteca escolar se desarrolla una
programación dirigida a atender a la comunidad educativa, sujeta al calendario y
actividades académicas exclusivamente. La planeación se realiza de acuerdo a la edad
escolar de los estudiantes, posibles intereses y temáticas, algunas veces sugeridas por
los docentes. El taller que se imparte a los niños se queda como una actividad aislada,
ya que los docentes prefieren ausentarse de la actividad, impidiendo su trascendencia
44
en el espacio del aula. No obstante, no se lleva un trabajo continúo con un mismo grupo
de estudiantes, puesto que se limita por el número importante de cursos (primera
infancia, primaria, bachillerato) que son atendidos. Aunque, con la colaboración de áreas
y docentes interesados se logra desarrollar un trabajo en llave que permite la
prolongación de procesos, donde se comparten las lógicas de la biblioteca y del área
disciplinar.
A través de este recorrido, por el análisis del corpus de los campos etnográfico,
cartográfico y político se confirman como hechos y evidencias para delimitar el problema
de investigación los siguientes aspectos:
Los docentes de primer ciclo le otorgan mayor importancia a la lectura literal del texto y no a una lectura inferencial y critica: De esta forma, se marcan todos los
elementos lingüísticos e icónicos que aparecen en el texto mientras se sigue la lectura
literal, se observó, además, que no se realiza predicción o anticipación de la historia,
limitando las intervenciones de los niños a contestar las preguntas cerradas del maestro.
El niño no tiene la posibilidad de construir el sentido del texto ya que las consignas de la
maestra van específicas a nombrar y describir página a página los elementos que van
apareciendo, y no se le permite tomar la palabra de forma espontánea para expresar su
lectura. Se evidencia, así, que el docente es quien tiene el poder de la palabra y reconoce
un sentido general y único del texto, no se posibilita la construcción de significados
diversos desde la lectura individual de cada niño y se cuestiona el texto desde preguntas
cerradas y descriptivas sobre la información literal del texto.
En los planes de aula y proyectos OLE no se contempla el desarrollo de la
dimensión estética del niño y la niña: Luego del análisis de los planes de aula y el
proyecto OLE del preescolar se evidenció la ausencia en la enseñanza de la lengua
materna el desarrollo de la dimensión estética, aunque en las políticas y lineamientos la
consideren dentro de sus propuestas como una dimensión de carácter fundamental en
el desarrollo humano, los docentes en el aula no reconocen en sus didácticas los
mecanismos pedagógicos para aproximarse a la construcción de esta dimensión, ya que
consideran de mayor importancia para la satisfacción de necesidades y afianzamiento
45
de habilidades para la vida el desarrollo de la dimensión cognitiva, expresiva y socio-
afectiva, evidenciando un vacío en la distinción de la dimensión estética como una
categoría importante en la formación de los niños y niñas.
Los docentes y los niños de primer ciclo tienen una predilección por la lectura de
los textos narrativos y aunque trabajan con libros álbum desconocen el género literario: Se logró visualizar que existe un predominio en la circulación de material de lectura del
género narrativo gracias al acceso a la biblioteca escolar, por lo que tanto los niños como
los docentes consideran de preferencia los cuentos y el libro álbum, pero se convierte en
el único recurso elegido al azar y por qué se tienen fácil acceso, de tal forma, el docente
no logra realizar un juzgamiento del valor pedagógico y didáctico del género literario que
le permita realizar una buena selección del material, siendo repetitivo en el uso de textos
y de los géneros literarios. Así, en las clases observadas y en el material bibliográfico
utilizado se referencian los típicos libros álbum como “Choco encuentra una mamá”, “Un
día de campo con Don chancho” y libros antiguos de los cuentos tradicionales, hallando
que los docentes de preescolar manifiestan no reconocer las diferencias y categorías de
los libros álbum.
Desde el trabajo de la biblioteca se evidencia la realización de una lectura
improvisada del libro álbum, donde el mediador elije al azar el texto y lleva a cabo la
lectura en voz alta impidiendo que los niños puedan expresar abiertamente sus opiniones
o ideas frente al texto. Así, se pasa de un texto a otro, sin ser claro el objetivo de la
lectura, el interés frente a un tema particular o una actividad planeada de lectura. Aunque,
se permite la elección libre de textos para que los niños lean, son restringidos a un área
o textos seleccionados para no fomentar el desorden de las colecciones.
1.4. Justificación del problema
Debido al panorama actual, a las necesidades de los niños y jóvenes hoy la
escuela debe transformar sus prácticas y acercarse a lo que realmente los motiva y los
aproxima al aprendizaje. Sin duda uno de los sectores más descuidados de ha sido el
46
relativo a la educación literaria, pues son a las actividades que menos se les dedica
tiempo por considerarse menos importantes.
Los primeros lectores se encuentran en la etapa de exploración y búsqueda de
sus intereses y mecanismos de aprendizaje que les ofrece el medio en el que se
encuentran inmersos. La escuela en esa etapa se ha preocupado por introducirlos en la
adquisición del código lingüístico a través de la lectura y escritura de textos con palabras
más que visuales, minimizando la posibilidad de aprehensión de los elementos estéticos
y artísticos de la cultura ya que la sensibilidad y la visión estética se construyen.
El proceso de enseñanza de la lengua materna en los primeros años debe permitir
la exploración y aprendizaje de los diferentes lenguajes que ofrece el medio, incluyendo
la apreciación, la valoración y la crítica de lenguajes estéticos como los ofrecidos en la
literatura infantil. Como lo reafirma Graciela Montes (2006) en el Plan Nacional de
Lectura:
Leer es algo más que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No sólo se “lee” lo que está cifrado en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se escudriña...Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeños cosmos de significación en los que uno, como lector, queda implicado (p. 1).
La lectura empieza mucho antes de llegar a la escuela, pues desde que nacemos
leemos todo lo que está disponible en la cultura y la sociedad, la escuela juega un papel
importante en la continuación y ampliación de los textos que leen los niños y niñas,
ofreciendo universos más amplios de lo que en el contexto familiar o barrial ofrece, que
se brindan a través de la exploración de diversos textos lingüísticos dedicados en un
tiempo que la escuela debe invitar para conocer otras visiones de mundo, diversos
significados y sentidos de la realidad.
No se trata de que la escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese un alimento o una medicina, un bien-propiedad de unos (los sabios, los lectores avezados...) otorgado como don a los otros (los niños, los ignorantes...). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectores,
47
justamente, es decir sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse al margen y vérselas a su manera con un texto, no se puede pensar en una donación, o una administración, sino más bien en una habilitación para la experiencia (Montes, 2006, p. 3).
No se trata de que la lectura se limite al consumo de historias sin sentido, de
estereotipos creados y reafirmados tradicionalmente sobre lo que por generaciones se
debe leer. Aunque, no es menos importante se debe dar apertura a diversos y creativos
lenguajes que permitan la construcción de sentido desde las necesidades, gustos e
intereses de los niños y niñas actuales. Permitiéndoles ser lectores creativos, promotores
de sus propias ideas y explicaciones, lectores activos y propositivos, y no simples
receptáculos de información repetitiva.
1.5. Pregunta de investigación
Justamente, la literatura infantil se ha limitado a la enseñanza de la lectura y
escritura de los códigos léxicos y la descripción de los elementos que en el texto
aparecen acompañados de forma meramente descriptiva, ayudando únicamente a
reforzar o complementar la idea del texto escrito. La imagen no se contempla como un
texto independiente, aunque esté relacionada con la semiótica del texto escrito, sino
como un simple elemento anexo, de apoyo o decorativo. Lo que permite pensar, para la
formulación del problema de investigación, la utilización de la imagen en el texto narrativo
como un elemento que posibilita el desarrollo de la dimensión estética de los niños y
niñas; donde se deba planear y evaluar una metodología consecuente en la lectura de
textos literarios para los lectores principiantes. De tal forma se formula el siguiente
interrogante principal: ¿Cómo favorecer la experiencia estética en niños y niñas de
preescolar a través de la lectura del libro álbum en el contexto de la biblioteca escolar?
1.5.1. Sub-preguntas de investigación
¿Qué elementos de la lectura literaria permiten el desarrollo de experiencias estéticas?
¿Qué estrategias didácticas pueden proponerse para acercar los niños a la lectura del
libro álbum?
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¿Cómo contribuye la biblioteca escolar a la interacción de los niños con la lectura literaria
y la formación de la experiencia estética?
1.5.2. Objetivos de la investigación 1.5.2.1. General
Desarrollar una estrategia pedagógica y didáctica que favorezca la experiencia
estética en niños y niñas de preescolar a través de la lectura de los libros álbum en el
contexto de la biblioteca escolar.
1.5.2.2. Específicos
x Identificar los elementos que permiten la lectura como una experiencia estética.
x Diseñar una estrategia didáctica para acercar a los niños a la experiencia
estética a partir de la lectura del libro álbum.
x Caracterizar la contribución de la biblioteca escolar en la interacción de los niños
con la lectura literaria y la formación de la experiencia estética.
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2. Referentes Teóricos
Para pensar los impactos de las posturas en cuanto a la lectura y la literatura en
las prácticas educativas, y sobre las pesquisas que tratan eventos relacionados con la
experiencia estética, se desarrollará una reflexión sobre cuatro elementos fundamentales
que se vinculan en el modo como se plantea y analiza el rol del lector, el texto y el
contexto en el campo disciplinar de la investigación en lengua materna, a saber: primero,
la perspectiva de lenguaje que modifican las formas de leer hoy en día y los ambientes
de aprendizajes dados para lectura, desde una postura socio semiótica con los aportes
de Eco (1985) y Jurado (1995), la cual otorga importancia al texto, el lector y el contexto
para construir el sentido; segundo, la reflexión sobre el concepto de literatura desde los
aportes de Eagleton, T., & Calderón, J. E. (1988), y los aportes en la formación del lector
y la teoría de la recepción estética con Jauss (2002) e Iser (1987); tercero, las
perspectivas sobre la literatura infantil y la comprensión del género del libro álbum y sus
características desde Bajour (2010); Arizpe y Styles (2002), Díaz (2007), Escarpit (1986);
y cuarto, las implicaciones didácticas y pedagógicas en la enseñanza y aprendizaje de
la literatura que implica una trasformación en las prácticas discursivas como es el caso
del uso de la pregunta según Solé (2002) y Martinello y Cook (2001).
2.1. Perspectiva de lenguaje
Hay que comprender el lenguaje como un acto comunicativo complejo, que
alberga la expresión de lo humano, posibilita todo aquello que el hombre desea mostrar
de sí mismo, de su cultura, de su país, de su historia y del mundo, que ha permitido
materializar todas las experiencias humanas y transmitirlas unos a otros. Es por esto,
que para hablar del lenguaje hay que pensar sus modalidades: la oralidad, la lectura y la
escritura, como herramientas que han permitido materializar todas las experiencias
humanas y transmitirlas unos a otros, para reconocerlas como un proceso social que
requiere la interacción de un sujeto escucha, lector y escritor, mediado por un objeto
llamado texto, situados en un entorno particular.
50
De esta manera, para comprender la relación entre estos tres elementos: lector,
texto y contexto, se busca apreciar la influencia de la socio semiótica en el ámbito de la
lectura literaria, ya que como perspectiva centra su atención en la lengua como signo
mediador de los sujetos en la comprensión e interpretación de la cultura y del universo
simbólico en la relación e interacción con otros sujetos. A través, del semiólogo italiano
Umberto Eco (1985), se comprende que la semiótica es una disciplina que se ocupa de
la cultura puesto que “estudia todos los procesos culturales como procesos de
comunicación; tiende a demostrar que bajo los procesos culturales hay unos sistemas;
la dialéctica entre sistema y proceso nos lleva a afirmar la dialéctica entre código y
mensaje” (p. 67).
Rodríguez (1990) anota tres puntos centrales que resaltan las particulares que definen la semiótica; primero, se trata de su papel dilucidador, es decir, que lo que se considera como obvio o natural en la cultura, se torna sospechoso, siendo su objetivo la identificación, descripción y señalamiento de las relaciones de los signos en la cultura; el segundo, hace referencia a la riqueza de la vida cotidiana que ha sido devuelta con la perspectiva semiótica, ya que las prácticas imaginarias y discursos han recobrado su valor, tanto que cualquier signo de la cultura es objeto de estudio. Y tercero, define la semiótica como el cruce interdisciplinar, el encuentro y la imbricación de varias ciencias.
Desde el punto de vista de la semiótica, el texto es una secuencia de signos que
producen sentido; por lo que, como cuerpo armónico y coherente, cumple una doble
función en tanto condición e intención de toda acción comunicativa, como lo afirma
Lomas (1991): “en el texto los enunciados se actualizan en relaciones recíprocas
(sintácticas) y en estructuras orientadas a la construcción de un sentido” (p. 67). El libro
álbum, presenta las características de un texto con una carga importante de significados
y sentidos que deberán ser recepcionados y construidos por el lector, aunque, en este
caso el lector de preescolar no maneje aún el código alfabético formal poseen una
experiencia lectora previa frente a los signos de la cultura y otros sistemas de lenguaje
como la imagen, el gráfico, el dibujo, el color, entre otros. Según Eco (1985), el texto:
Deberá prever un Lector Modelo, capaz de cooperar en la actualización textual de la manera prevista por él y de moverse interpretativamente, igual que él se ha movido generativamente. De manera que prever el correspondiente Lector Modelo no
51
significa sólo “esperar” que éste exista, sino también mover el texto para construirlo. Un texto no sólo se apoya sobre una competencia, también contribuye a producirla (p. 84-85).
Desde la noción de Eco (1985) es necesario reconocer de qué modo los lectores son configurados por el propio texto, o de qué modo el texto hace posible los efectos que produce. Ya que, como lo anota Benveniste (citado en Rodríguez, 1990) la tarea de la semiótica está vinculada a la comunicación y a la significación, es decir, que reconoce los signos en determinado hecho o situación, que lo llama el aspecto semántico, es decir que es necesario ver el signo en situación, interpretado, encarnado. Por tanto, el trabajo de la investigación recae en buscar las estrategias que permitan pasar de la interpretación semántica, en el sentido de atender a la construcción del significado, a la interpretación semiótica que implica explicar la manera como el ser humano construye sentido en las múltiples interacciones socioculturales en las que participa.
Cuando se habla de la significación, se comprende, en un sentido amplio, como
aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de significado a los signos (Baena, citado en currículo, 1988), y los signos son en forma amplia las cosas, las practicas, ideas, cualidades, discursos y toda forma de apropiarse del mundo. De forma particular el acto de leer no se considera como la mera comprensión del significado del texto, es decir, no se trata solo de la decodificación por parte del lector que reconoce y maneja un código alfabético, sino es más bien un proceso significativo y semiótico cultural, así lo define Jurado en los Lineamientos Curriculares, MEN (1988ª):
En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado (p. 49).
Es decir, que la perspectiva semiótica, igual que la perspectiva transaccional pone
en relación íntima y diálogo al lector, al texto y al contexto como elementos determinantes
en el proceso de la lectura. Por tanto, la primera fase de la lectura semiótica requiere un
proceso de comprensión, interpretación del texto, pero exige un segundo momento
52
donde el lector supera el acercamiento superficial del texto, y fundamentalmente realiza
un aporte a partir de recrearlo a partir de crear nuevas relaciones de las ideas del texto.
Valencia (2009) hace hincapié en la actitud del semiótico “la de indagar más allá
de la superficialidad del texto, la de zambullirse en lo más profundo de los universos
semánticos de los discursos (interpretación semántica) y la de moverse hacia lo no dicho
(interpretación semiótica) (p. 334)”. Este último propicia el juego, la risa, el develamiento
de los efectos de la parodia y rompe con la seriedad extrema a la que quieren someter.
Asimismo, para entender el proceso de la obra literaria, como lo señala Ramírez
(2007) es necesario dejar en claro: Los conceptos de literatura como acción humana, la literatura como comunicación y la condiciones de producción y recepción. El hecho estético surge en la creación metafórica de la totalidad de sentido del discurso, en la armadura de la estructura lingüística como inspiración provocadora desde el mundo del autor. Entrar a tratar de participar de ese mundo le implica al lector buscar relaciones de comunicación sin quedarse en el estado común de relación; estado para encontrar el extravío, por los indicios y alternativas de sentido originadas en las diferencias de experiencias (p. 271).
2.2. La lectura: una relación entre el lector, el texto y el contexto
Sobre la base de las ideas expuestas, no siempre se ha visto la lectura como una
actividad o proceso, ha adquirido diferentes ajustes y relaciones en la historia en la
medida de la transformación del significado el acto de leer y su función en los escenarios
sociales y educativos. De esta forma, se pueden identificar cuatro momentos o posturas
en relación con la lectura que han afectado la forma como se concibe y la relación del
lector y el texto.
El primero, tiene origen en la época Griega donde la lectura es una actividad
menor destinada a un grupo de personas incultas o esclavos que debían prestar su voz
a los textos escritos. Así, mediante la voz el contenido del texto llegaba a los oídos de
los escuchas y de ahí a la mente para su comprensión. El lector realizaba un acto de
traducción del contenido del texto para que los escuchas pudieran acceder a las ideas
del texto en un suceso de transmisión (Mendoza, 1998).
La segunda, reconoce a un lector que es necesario en la comprensión del texto,
ya que es en él donde tienen lugar unos determinados procesos, ocurre la recepción del
texto. Solé (1992) hablará del modelo Bottom Up y modelo Top Down; el primero
53
decodifica el texto comenzando por las letras, las palabras, las frases de forma
secuencial, jerárquica y ascendente. El siguiente modelo, hace mención y uso del
conocimiento previo del lector para establecer anticipaciones el contenido del texto.
Hasta aquí, las concepciones de lectura han tenido lugar centrados en el texto, o
en el lector. Es decir que los procesos de comprensión son llevados a cabo como una
forma de traducción del texto, que es el poseedor del conocimiento, o por el contrario es
el lector que gracias a su experiencia previa interpreta e intuye el contenido del texto.
Así, las posturas en relación con la lectura desde la lingüística se centraron en el texto
como objeto de estudio, en las actividades de descomposición y fragmentación de los
rasgos de la escritura formal que llega a los oídos del escucha, dando lugar a la
traducción de las ideas del texto para alcanzar su comprensión y acceder a las ideas del
autor (Manguel, 1998).
La tercera postura, hace relación al modelo interactivo de la lectura que tienen
como base teórica la propuesta por Jones Edwad E. y Harold B. Gerard de origen
psicológico y que será desarrollado por Solé (1992). Esta permitió conocer los
mecanismos que intervienen cuando un lector lee, así como identificar las habilidades
necesarias para el aprendizaje de la lectura, en el cual el lector cobra un papel
preponderante en la construcción del significado del texto. Es decir, que la atención del
lector no se centra únicamente en la obtención de la información textual, sino que surge
una interacción entre texto y lector mediados por unos propósitos que guían la lectura.
Esta relación de interacción la sustenta Solé (2002), disponiendo la influencia activa del
lector para comprender el contenido de un texto.
Desde el modelo interactivo se puede comprender una relación entre el lector y el
texto, desde una postura activa del lector quien obtiene información del texto, pero este
último moviliza al lector y lo influencia para construir el significado. La lectura se entiende
como un acto y como un proceso no lineal de encuentro del lector y el texto, ubicando el
significado en el centro de esta relación. Así leer es un acto de comprensión de un texto,
por tanto es enseñable a partir de estrategias que permitan, precisamente, la
comprensión. De acuerdo con Solé (2002), se ubican unas estrategias de enseñanza
acordes a unos objetivos que presiden la lectura y le permiten al lector activar sus
conocimientos para construir el significado del texto.
54
La cuarta postura, corresponde a la perspectiva transaccional que pone en
evidencia una relación recíproca entre un lector particular que interpreta unas marcas
particulares del texto en un tiempo y contexto particular, es decir, que el significado del
texto esta mediado por la transacción entre lector y texto en un ambiente cultural de
pertenencia. Rosenblatt (2002) acopia los términos transacción y transaccional con el
propósito de destacar el papel del texto y del lector en el proceso de leer. “No hay lectores
genéricos o interpretaciones genéricas, sino innumerables relaciones entre lectores y
textos” (p. 329). De las dos primeras concepciones se evidencia una postura en la que
el docente: Da por hecho que sus estudiantes son lectores que no requieren de un proceso de mediación en el cual se discuta sobre lo leído, ya que tienen la capacidad —la competencia— para entender una historia literaria, sea esta simple o compleja. Da igual. La evaluación evidenciará si lo entendieron bien o no (MEN, 1998a, p. 11).
En contraposición con una concepción de lectura en la que se comprende la
lectura ya no como la decodificación del código alfabético sino como un proceso de
construcción de sentido: “Donde el docente ha reflexionado y sabe que sus estudiantes necesitan conversar y discutir sobre lo leído para construir el sentido mismo del texto y que esto exige una presencia fuerte de él como mediador. No para imponer su interpretación del texto, sino para invitar a sus estudiantes a interrogarlo y ayudarlos a que ese texto tenga para ellos un significado y lo relacionen con sus propias vivencias o preocupaciones.” (MEN, 1998a, p. 12)
Así, la lectura pasa de una concepción como producto o ser concebida como un
proceso en el cual se requiere de un diálogo entre el autor del texto y el lector, en el que
se tienen en cuenta los saberes previos y estrategias mentales para activar mientras se
lee, de esta forma pondrá comprender el significado del texto, durante un proceso
acompañado por el mediador y estrategias intencionadas en la lectura. Asimismo, no
todos los texto se leen igual, por lo que es necesario ubicar los propósitos de lectura para
que el lector defina su postura, sea esta una postura eferente o una postura estética, la
primera requiere de una lectura denotativa y la segunda una lectura connotativa.
Se acoge el concepto, del acto de la lectura entre el texto y el lector desde la
postura primordialmente estética de Rosenblatt (2002), incluyendo los principios de la
perspectiva sociocultural en la cual se comprende la importancia que tiene el texto, el
55
lector y el contexto, ya que la lectura se advierte como un proceso social que concreta el
lenguaje en la actividad humana de acuerdo con unas relaciones sociales, culturales e
históricas del contexto. Cassany (2000) plantea que la comprensión poner en juego
procesos cognitivos, también necesita del desarrollo y adquisición de conocimientos
socioculturales, particulares de cada práctica concreta de lectura y escritura, ya que la
comunidad lingüística y la cultura tiene injerencia en la forma cómo se negocian el
significado.
Por lo tanto, el lector se aproxima al texto con un propósito, ciertas expectativas o
hipótesis que guían sus interpretaciones a partir de los saberes y experiencias previas
que dan sentido a la obra literaria. Borges (1995) lo define de la siguiente forma: Emerson dijo que una biblioteca es un gabinete mágico en el que hay muchos espíritus hechizados. Despiertan cuando los llamamos: mientras no abrimos un libro, ese libro, literalmente, geométricamente, es un volumen, una cosa entre las cosas. Cuando lo abrimos, cuando el libra da con su lector, ocurre el hecho estético. Y aun para el mismo lector el mismo libro cambia, cabe agregar, ya que cambiamos, ya que somos el río Heráclito, quien dijo que el hombre de ayer no es el hombre de hoy y el de hoy no será el de mañana. Cambiamos incesantemente y es dable afirmar que cada lectura de un libro, que cada relectura, cada recuerdo de esa lectura, renuevan el texto. También el texto es el río de Heráclito (p. 102).
El texto sería, por tanto, no solamente una voz que hay que escuchar, sino un
elemento que hay que analizar, interpretar, comprender, examinar, observar, sentir y
vivir, y esa relación y experiencia de la lectura de la literatura debe tratar de mostrar una
inquietud, una idea, mostrar las disertaciones, las inquietudes que traiga en particular el
texto. No es el profesor quien predetermina lo que se debe saber o un verdadero saber
que él quiera mostrar a los alumnos. En la experiencia de la lectura es parte
esencialmente de la escucha de cada quien hacia el texto, dejando de ser una actividad
exclusiva de expertos para pertenecer a todas las mentes con posibilidades creativas e
imaginativas.
2.3. Concepto de Literatura
Desde siempre ha existido una preocupación por el arte y la literatura y resulta
difícil, en algunos casos, determinar qué lo es o qué no, ya que son muchas las
discusiones al respecto. Si damos un vistazo por la historia nos daremos cuenta que el
56
significado ha cambiado con las épocas y generaciones, Y desde entonces se ha
destacado el papel del lector en la construcción de la obra literaria y su valor en su
constitución como humanos.
Terry Eagleton, autor de varios escritos de crítica literaria se propuso contestar, la
pregunta ¿qué es literatura? para así responder a todos los cuestionamientos
subyacentes a ésta. Eagleton y Calderon (1988) enmarca inicialmente lo literario en el
tiempo y en la historia de los hombres, para decirnos que la literatura no es ajena a la
época y mucho menos a la sociedad y la cultura de la misma gente que lee y escribe las
obras. Entonces, resulta notorio distinguir los diferentes rasgos que se le atribuyen a la
literatura que cambian con la época histórica y las concepciones del momento. Esto para
señalar que la literatura no es una entidad estable porque depende de los juicios de valor,
de los asuntos cotidianos de la gente y de los referentes sociales.
Puede considerarse, en efecto, a la literatura no tanto como una cualidad o un
conjunto de cualidades inherentes que quedan de manifiesto en cierto tipo de obras, sino
como las diferentes formas en que la gente se relaciona con lo escrito. No es fácil
separar, de todo lo que en una u otra forma se ha denominado "literatura.", un conjunto
fijo de características intrínsecas. No hay absolutamente nada que constituya la esencia
misma de la literatura, el término se refiere al papel que desempeña un texto en un
contexto social, a lo que lo relaciona con su entorno y a lo que lo diferencia de él, a su
comportamiento, a los fines a los que se puede destinar y a las actividades humanas que
lo rodean.
Tal vez por esto Sartre (1967) examina ésta misma pregunta desde otros
cuestionamientos, ¿qué es escribir?, ¿por qué se escribe? y ¿para quién?. Compromete
en primer lugar la literatura como el arte de escribir y como un lenguaje independiente
de las otras disciplinas como la pintura, la música, la escultura, etc., diferenciándolas por
la forma en que usan la palabra, entendida como el signo que remite a algo externo que
significa y expresa. Porque trabaja con el lenguaje, de manera que busca significar el
mundo, “entregada a lo subjetivo con la forma de la objetivo” (p. 67), un discurso, un
pensamiento, una razón, un momento en la historia, “una enseñanza perpetúa” entre la
vida y la obra.
57
Estos momentos en la historia y en cada época de la humanidad que cambia el
curso del significado de las artes y en especial de la literatura nos lo muestra más
claramente Gómez (1981) que presenta la literatura como una actividad intelectual y
artística del hombre, afectada por el fenómeno de la polisemia, que hace difícil establecer
y clarificar el concepto de literatura. Considerando en primera instancia, la etimología y
la evolución semántica del vocablo “literatura” que es un derivado del término latino
litteratura que significa instrucción, saber relacionado con el arte de escribir y leer, o
también gramática, erudición, etc.
Haciendo un breve recorrido histórico sobre la literatura basado en el crítico
literario Eagleton (1983), se evidencia que hasta en el siglo XVIII se entendió por ciencia
en general la literatura. En la segunda mitad del siglo XVIII, período decisivo en la
trasformación de la vida cultural y artística de la Europa moderna, la palabra pasa a
designar más bien una actividad específica del hombre letrado y, en consecuencia, la
producción resultante: ya no designa una cualidad de un sujeto, sino que se refiere a un
objeto o conjunto de objetos que se pueden estudiar. Hacia el fin del tercer cuarto del
siglo XVIII, literatura pasa a significar el conjunto de las obras literarias de un país, por lo
cual se la asocia un adjetivo determinativo: literatura inglesa, literatura francesa, etc.
Al concluir la penúltima década del siglo XVIII, la palabra literatura cobra un nuevo
e importante matiz semántico, pasando a designar el fenómeno literario en general, se
va hacia la noción de literatura como creación estética, como específica categoría
intelectual y forma específica de conocimiento, ya que en esta época el término ciencia
se especializa fuertemente, y por otro lado, se amplía un movimiento de valorización de
géneros literarios en prosa, desde la novela hasta el periodismo, haciéndose necesaria,
por consiguiente, una designación genérica que pudiera abarcar todas las
manifestaciones del arte de escribir.
A partir de allí, se traza la historia de los estudios literarios contemporáneos, desde
el Romanticismo del siglo XIX, hasta los último tiempos. A partir de los aportes de
Eagleton (1983), Carreter (1980) y García (1989), el docente investigador García (2015)
elabora un mapa de las dimensiones de los estudios literarios que evidencian la ruta
cronológica de los desarrollos de las principales teorías, resumiendo los principios
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epistemológicos: hermenéutica, teoría de la recepción, sociología de la literatura,
narratología o semiótica de la literatura, psicoanálisis, feminismo y literatura de minorías,
y por último constructivismo.
La investigación se centra en la teoría de la recepción estética, la cual en García
(2015) se define el principio epistemológico como “La obra literaria es un conjunto de
“perspectivas esquemáticas” o direccionales generales que el lector debe actualizar,
aportando al texto saberes propios y expectativas propias” (p. 163). Lo que hace una
referencia a la participación del lector en la construcción de la obra literaria, donde la
acción del lector es trascendental, ya que por medio de su lectura, revitaliza el texto
literario otorgándole sentido y significados. En la cual el lector es un agente activo que
participa y crea el significado del texto y por esto, “el texto literario se comporta como
una especie de organismo vivo que se liga al lector por medio de un acoplamiento de
reacciones que le proporciona información” (Gómez, 1989, p. 186).
En este caso, la acción básica es “significar indicios y símbolos presentes en la
obra que deben “llenar” al recorrer la obra desde “fondos” textuales a sus “primeros
planos” (García, 2015. p. 163). Es decir, el lector le da vida a la obra literaria cuando la
lee, puesto que el lector es partícipe de la construcción de la obra por medio de su
experiencia, en la obra de arte la convergencia del texto y lector no puede reducirse ni a
la realidad del texto ni a las disposiciones del lector, siendo una comunicación entre las
experiencias del texto como las del lector, buscando llenar espacios vacíos que se
encuentran en el texto.
Entonces, comprometerse a definir literatura es cosa seria, que requiere de un
proceso de aprendizaje y enseñanza de las artes escritas, de la palabra, del lenguaje y
de la misma historia de la humanidad. Lo indispensable aquí es considerar, en primer
lugar, la literatura entre una capsula que constituye lo esencialmente humano, que la
posee y la aguarda como un tesoro de todos los hombres, y en segundo lugar como una
disciplina independiente en sus objetivos y funciones, pero enlazada con el resto de
expresiones, emociones y pensamientos de la humanidad.
59
2.4. Experiencia estética: Teoría de la recepción
El principio teórico de la estética de la recepción tiene su origen en la escuela de
Constanza en la década de los setenta y sus máximos representantes Hans Robert
Jauss y Wolfgang Iser teóricos alemanes de la literatura. La cual tiene como principios
fundamentales el rol protagónico del lector para que a partir de sus recepciones se
efectúen los análisis, la comprensión e interpretación de la obra literaria, lo que permite
al lector formarse como un lector literario experto y maduro (Gómez, 1989).
En la teoría de la recepción estética la obra literaria es entendida como medio de
comunicación entre el lector y el autor; el lector y la época histórica y cultural; y el lector
con otros lectores, ya que el texto es considerado como una unidad estructural que posee
una organización de signos de naturaleza material, desprovista de sentido hasta que no
llega el lector; convirtiéndose en un objeto estético cuando, a través del lector, asume
una calidad de estructura significativa, como lo describe Gómez (1989) “El texto solo
consigue la categoría de estructura significativa a partir de la recepción que del mismo
lleva a cabo el lector” (p. 156).
Esto quiere decir que la Experiencia Estética es un modo privilegiado de acercarse al conocimiento de una obra. Para Valencia (2009),
La experiencia estética no es obra ni atributo sino una respuesta o actividad humana que desencadena la obra de arte o la naturaleza. La Experiencia Estética, en relación con la obra de arte, puede darse como un fenómeno de producción y entonces el artista sería su protagonista (Poiesis), puede también ocurrir como un problema de comunicación donde la obra sería puesta de relieve (Catharsis), o también puede ser una actividad de recepción donde el espectador sería su figura (Aisthesis) (p. 51).
Teniendo en cuenta las etapas de la experiencia estética que propone Jauss
(2002) en su libro “Pequeña apología de la experiencia estética”, es pertinente ahondar
en cada una de ellas, aclarando, que, si bien para el autor dichos momentos no son
progresivos, para el caso particular de esta investigación, se estableció un nuevo orden,
llegando a considerar las posibilidades de simultaneidad de las mismas: Aisthesis, Poiesis y Catharsis.
La aisthesis, requiere de una predisposición del lector para establecer un diálogo
con la obra, para generar una unidad intersubjetiva, un dialogismo que construya el
60
significado del texto, lo cual convierte al lector en un sujeto activo tanto o más importante
que el autor. En síntesis, para Jauss, el lector merece tanta atención como la obra en sí,
ya que éste, es quien le otorga significación, quien la re-construye en tanto es capaz de
comportarse estéticamente. Así, el comportamiento estético es un espacio en el cual el
sujeto “Da sentido al mundo para comprender sus experiencias, incluso, las de su propia
existencia” (Jauss. 2002, p. 43).
En consecuencia, la aisthesis exige una continua construcción de sentidos, es
decir, implica a la poiesis, que es la producción, que el lector hace de la obra cuando
éste se sumerge en la misma, la actualiza, la vivifica, construye el texto, se vuelve co-
creador, re-construye la obra a partir de una sensación. De esta forma, Jauss considera
la poiesis como, La capacidad poética que designa la experiencia estética fundamental en la que el lector, mediante la recepción de arte puede satisfacer su necesidad universal de encontrarse con el mundo como en casa, haciéndolo obra propia y obteniendo de esta actividad un saber que se distingue del conocimiento conceptual de la ciencia como de la praxis instrumental del oficio mecánico (Jauss. 2002, p. 42).
Capacidad atribuida, también, al niño lector, porque ésta surge en el instante
mismo en que el estudiante se deleita con la lectura de los libros. Dicho lector es capaz
de otorgarle sentido a la obra, él o ella son quienes la re-construyen, en ese sentido son
capaces de comportarse estéticamente. Así, el proceso creativo del lector, empieza, con
la contemplación de la obra, con las lecturas hechas para identificar los elementos de las
estructura narrativa y los elementos semánticos y semióticos. Durante la contemplación
se ponen en juego tanto los conocimientos previos y las experiencias de vida del lector.
Esto quiere decir, que en el encuentro inicial con la lectura se ofrecen las herramientas
para realizar esta tarea de forma apropiada. Por su parte, la Catharsis como posibilidad
liberadora del lector, implica la relación dialógica establecida entre autor, obra y lector.
La cual es definida por Jauss como:
Designa la experiencia estética fundamental de que el contemplador, en la recepción del arte, puede ser liberado de la parcialidad de los intereses vitales prácticos mediante la satisfacción estética y se conducida asimismo hacia una identificación comunicativa u orientadora de la acción (Jauss, 2002, p. 43).
La obra aparece entonces como medio de liberación de y para el lector, mientras
61
que la relación entre la obra y el lector establece la suscitada comunicación. En el
momento de la génesis de la obra el autor pretende comunicar sus puntos de vista
mediante ésta, pero es sólo en el momento en que el lector interactúa con ella cuando
se posibilita dicha comunicación. Sin la función y acción del lector, la obra no es más que
un objeto inerte, cuando el lector logra identificarse con lo representado por la obra y
despertar sus propias emociones, opiniones e ideas, logra una descarga emotiva, es
decir, experimenta la Catharsis.
De esta manera, la triada, Aisthesis, Poiesis y Catharsis conlleva a transformar la
experiencia de los estudiantes con la literatura, permiten una interpretación del sentido
de la obra, dando lugar a la interrelación entre autor, lector y texto, posibilitando la
aparición del sujeto estético. De modo que, la experiencia estética implica una comunión
entre el autor y el receptor y sus realidades sociales y culturales, porque cuando el lector
contempla, reflexiona, comprende y crea, poetiza la naturaleza de la obra y se libera, se
asume como co-creador, productor de una obra que articula su mundo con el del autor.
La lectura literaria, por tanto, es considerada por Jauss (1986) como un proceso
de interacción, transacción y de construcción social donde se le atribuye un papel activo
al receptor, quien participa en la construcción de los significados, ya que el texto no los
contiene en sí mismo. De esta forma, lo define Iser (1987) “La lectura como una actividad
guiada por el texto refiere retrospectivamente el proceso de revaloración del texto, como
efecto sobre el lector. Este efecto recíproco debe ser designado como una interacción
(p. 255).
Sobre las bases de las ideas expuestas, se le atribuyen a la literatura la definición
de medio de comunicación, como fenómeno histórico, realidad de carácter
profundamente social y un sistema de signos de estructura significativa. Pero que solo
cobra vida cuando es leído, y el sentido de la obra es el resultado de la acción recíproca
entre el lector y el texto y no es atribuible a una cualidad inherente a uno de estos. El
texto literario, entonces, tiene sus propias reglas que pone límites a la interpretación, al
análisis y a la construcción de significados que realiza el lector; lo más importante es el
funcionamiento intelectivo del lector en los procesos de anticipación y retrospección del
texto, como un esfuerzo por reconstruir el sentido. Así, el texto se transforma en una
experiencia para el lector, y será una experiencia de vida y transformación.
62
De esta forma, el sentido del texto emerge en esa transacción del lector con los
signos del texto, como una relación reciproca con el ambiente mediado por el texto donde
se busca primordialmente el significado y sentido. La explicación teórica desde el
proceso transaccional de lo que hace el lector en un continuum potencial que va de una
lectura predominantemente no literaria o eferente, a una predominantemente literaria o
estética.
Para Rosenblat (2002) el lector podrá adoptar lo que llamó una postura eferente o una postura estética, y determinaran la proporción de elementos públicos y privados
de sentido del texto el lector centra su atención. La postura eferente se relaciona con la
parte pública del iceberg, donde el lector centra su atención primordialmente en aspectos
exteriores, datos a partir de objetivos previos al acto de la lectura de carácter factico y
que alcanzará luego de la misma. La postura estética es la otra mitad del iceberg, la parte
oculta y privada del sentido, allí el lector centra su atención en las vivencias que afloran
durante el acto de leer. Cuando el lector adopta una postura estética “se centra no sólo
en los enlaces públicos con las palabras, sino también, y principalmente, en las
asociaciones, los sentimientos y las ideas personales que se viven durante la lectura.”
(Rosenblat, 2002, p. 327). La lectura estética es aquella lectura donde lo privado, donde
el mundo de las emociones y los sentidos, son la base humana de la sensibilidad literaria.
2.5. El Libro álbum
La literatura infantil, de igual forma, es un concepto problemático, polémico y
cuestionado, difícil de definir. Algunos críticos como Juan Cervera (1998) lo han definido
como toda manifestación y actividad que tiene como base la palabra con la finalidad de
interesarle al niño como destinatario final de las obras. No se piensa únicamente al niño
como consumidor de libros, sino como un protagonista activo que vincula sus lazos con
la cultura, ya que para Cervera, la función de la literatura infantil es encontrar respuestas
a las necesidades del niño.
Autores como Eliseo Diego manifiesta que “la literatura para niños debe aspirar a
convertirse en literatura de los niños” (citado en Alonso, 2008, p. 23), es decir que
mientras la literatura infantil sea escrita por adultos seguirá siendo literatura para niños,
63
y no de los niños, evidenciando un cambio en la concepción de los niños como lectores
receptivos únicamente, que revelan una necesidades especiales que deberán ser
satisfechas y pensadas por la literatura para ganar más lectores infantiles, ocupando una
posición diferenciadora en la literatura en general.
Por su parte Teresa Colomer (1999) cita tres funciones indispensables de la
literatura infantil: (…) 1. iniciar el acceso a la representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y compartida por una sociedad determinada; 2. Desarrollar el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas y dramáticas a través de las que se vehicula el discurso literario; y 3. Ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de socialización de las nuevas generaciones (p. 15).
Esto sirvió para definir unas reglas que deberían tener los libros y cuentos para
niños, como ser sencillos, con pocas palabras y comprensibles, dirigido a cierta edad y
responder a los intereses de esa edad. Y algunos temas son censurados, como la
muerte, la crueldad, la sexualidad por pertenecer al mundo de los adultos, y se quisiera
mantener el mundo infantil alejado de esos temas. Allí aparece la discusión frente la
dualidad fantasía y realidad, para algunos el mundo de los ogros, brujas, hadas y
bosques encantados podría ser peligroso, y el realismo propiciaría espacios para
reconocer problemáticas propias, y surgen así, innumerables cuentos disfrazados de
realistas.
Montes (2001) define la literatura infantil como un “campo aparentemente inocente
y marginal donde, sin embargo, se libran algunos de las combates más duros y más
reveladores de la cultura” (p. 17) y hace mención a la literatura infantil como un universo
de palabras particulares, con reglas de juego propias, y con un discurso particular
mediado por el adulto escritor que se dirige a los niños, seguramente desde una
concepción e imagen de infancia y de niño que para Montes (2001) es importante definir, Una característica fundamental de la literatura infantil es, que es un conjunto de obras dedicadas a lo infantil, al niño. Y este niño es una edad biológica y es una construcción social. En base a estos dos factores, y quizá más al segundo, es a esa imagen creada a quien hablamos, a quien se le escribe (p. 25)
De este modo, la literatura infantil encierra, por un lado, el sentido dado en el texto
por el autor, y por otro, el que construye el lector a partir de su experiencia, conocimientos
y presaberes. Montes (1999) precisa sobre el lugar de la literatura infantil instalada en la
64
frontera indómita. Y es la reflexión sobre el lugar que han ocupado en la vida de las
personas los cuentos, la ficción y la literatura, ya que en las familias promedio de las
escuelas, es en la etapa de la infancia donde tienen la oportunidad de disfrutar los
mundos imaginativos.
La frontera, que alberga la literatura infantil, debe permanecer indómita, es decir,
que no caiga bajo el dominio de la pura subjetividad, ni de lo absolutamente exterior. Y
es allí, donde la educación puede contribuir al ensanchamiento o no de esta frontera
donde habitan las palabras, las rimas, la poesía, la literatura. Que en el ámbito escolar
debe ser un hacer independiente, puesto que posee sus propias reglas y su propio
espacio.
En el mercado editorial y en los géneros clasificados como literatura infantil se
puede encontrar una gran variedad de libros con ilustraciones, pero el libro álbum posee
unas características particulares que lo diferencian del libro ilustrado o el libro de
imágenes. Así, el libro álbum se reconoce porque en él coexiste un diálogo entre el texto
y la ilustración, en el que la imagen ocupa un espacio importante en cada una de las
páginas y donde no se puede prescindir de ellas para la construcción del sentido de la
historia.
El libro álbum está catalogado dentro del género de la literatura infantil cuya
característica primordial es la utilización de dos códigos, la imagen y el texto, para contar
la historia. En este sentido vemos que lo esencial en el funcionamiento de un libro-álbum,
es el establecimiento de una relación entre texto e imagen. La imagen, como diría
Escarpit (2002), debe ser una imagen de comunicación que tenga una función activa (no
sólo descriptiva sino narrativa), la naturaleza del libro álbum es bipartita, y palabra e
imagen están en constante interacción para brindar al lector un espectáculo coordinado.
Si cada una se mostrara por separado, sería muy difícil captar el sentido total del libro.
El origen del libro álbum es dado bajo los intereses contemporáneos sobre los
lenguajes visuales, la imagen y el diseño, ya que requiere del uso y juego de recursos
técnicos y otras artes para su elaboración, como la plástica, la fotografía, la pintura, el
collage, entre otros. Por tanto, las características y la modalidad de lectura, como lo
65
explica Díaz (2007), establecen una tensión dinámica que conviven en una misma
página, que puede variar de formato, tamaño, acabados, papel, etc.
[...] el libro álbum se define como un libro donde intervienen imágenes, textos y pautas de diseño gráfico. [...] se reconoce porque las imágenes ocupan un espacio importante en la superficie de las páginas; ellas dominan el espacio visual. También se reconoce porque existe un diálogo entre el texto y las ilustraciones o lo que puede llamarse una interconexión de códigos. [...] Debe prevalecer tal dependencia que los textos no puedan ser entendidos sin las imágenes y viceversa (Díaz, 2007. p. 92-93).
Atendiendo a esas consideraciones, es importante destacar el valor que tienen los
elementos materiales del libro álbum en la construcción de sentido del texto y que se
presentan previos a la lectura del mismo, refiriéndose Díaz (2007) a las guardas como
ese elemento que funciona como vestíbulo del libro, son esas páginas que funcionan
como bisagra entre la tapa y el cuerpo del libro, cubren la portada y contraportada, ya
que proponen elementos que anticipan mediante indicios la historia, ayudan a crear una
atmosfera para el desarrollo perceptivo. Así se asegura que ningún elemento introducido
en el libro álbum es gratuito “todo elemento es un signo, todo elemento tiene un valor”
(p. 99).
Así, el libro álbum, es un género en construcción como lo declara Colomer, El álbum se ha desarrollado en un espacio nuevo, sin tradición anterior en la literatura infantil e incluso sin tradición anterior en la literatura de los adultos. Ello le ha obligado a experimentar con las reglas y a fijar sus propias pautas. La falta de tradición ha permitido entonces que los álbumes incorporaran con mayor rapidez y facilidad que otros géneros los nuevos temas y características artísticas de la cultura actual (Colomer, 1996, p. 30).
Aunque, su desarrollo ha sido sobresaliente en el campo de la literatura, tanto que
ya se cuenta con textos y autores destacados y reconocidos dentro del género, tanto en
la escritura como la ilustración de los mismos, por destacar algunos: Sendak, Van
Allsburg, Shaun Tan, Kveta Pacovská, Rébecca Dautremer, Anthony Browne y David
Mckee, en Colombia nos encontramos con Ivar DaColl, Isol, María Paula Bolaños, Rafael
Yockteng y Jairo Buitrago, entre otros autores más.
Sin duda, la experiencia de lectura que posibilita el libro álbum rompe con la
tradicional, donde la lectura de la palabra escrita se ordena en secuencias y es lineal, ya
66
que la lectura de la imagen exige una lectura espacial, definida por el lector, quien decide
qué ver primero y qué después, la imagen invita a detenerse, a fijarse en detalles, a
descubrir signos, esta capacidad no debe ser menospreciada en los niños, ya que su
constante contacto con el mundo audiovisual, la televisión, el cine, la publicidad, ha
permitido un desarrollo perceptivo a cualquier propuesta visual.
Es por esto que para Díaz (2007) “el libro álbum es un género en construcción en el sentido que aún no han sido agotadas las posibilidades de significación de sus elementos visuales. Aún no se han sellado la calidad y los modos de relación entre el texto y las ilustraciones. Aún se siguen pidiendo préstamos a otros formatos visuales, a otras tecnologías donde la imagen lleva más tiempo elaborando una gramática propia (p. 107).
Dentro de este marco, el libro álbum contemporáneo puede dirigirse a diversas
edades, aunque es el niño su receptor potencial, posee una dimensión semántica donde
se registra el contrapunteo del código textual y visual, siendo una de las características
más sobresalientes. De esta forma, en el libro álbum “debe prevalecer tal dependencia
que los textos no pueden ser entendidos sin las imágenes y viceversa” (Díaz, 2007, p.
93). Así, los vacíos que presenta el texto escrito son llenados por la imagen y viceversa,
pero también por el lector, quien es el encargado de llenar los intervalos de sentido en el
tejido que realiza de los dos códigos lingüísticos, de esta forma se reclama el rol
constructivo del lector, quien debe ser capaz de asegurar una participación activa en el
proceso de lectura.
Existe una evidente relación entre la palabra y la imagen en los libros álbum. Esta
relación es problemática pues se encuentran en una sola obra, y por el contrario de lo
que se piensa, ambos códigos han de complementarse en la pluralidad de sentidos que
le otorga el lector. Así, analiza la relación entre el lenguaje icónico y el lenguaje
lingüístico, ya que la contribución de la ilustración ha sido fundamental al despertar la
afición por la lectura. Díaz (2008) estima las siguientes relaciones entre el texto y la
ilustración:
Dependencia Quiere decir, sin más, ‘sometimiento’ al texto: a) Redundancia que puede deberse a la falta de destreza del ilustrador, pero que también puede ser una opción estilística; refuerza algún aspecto del texto.
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b) Adición a la ilustración es, a menudo, amplificadora y sobre informativa: Añade ideas y propuestas del ilustrador o de éste en coordinación con el autor. c) Colaboración o interdependencia: grado de dependencia o, mejor, de interdependencia entre los lenguajes verbal e icónico.
Contradicción Se refiere a la reunión de dos versiones opuestas de la historia presentadas al mismo tiempo por la ilustración y el texto lingüístico que la acompaña, versiones que ponen de manifiesto una actitud irónica por parte del autor. Desde la lógica de la representación, la palabra afirma mientras que la imagen muestra. Admitimos, así pues, que la imagen tiene también una función narrativa. En la contradicción con intención irónica, en cambio, texto verbal e imagen están situados en niveles distintos de la diégesis. En un álbum, la contradicción entre lo que el texto dice y lo que las ilustraciones muestran obliga al lector a construir el sentido de la obra reuniendo y contrastando ambas piezas.
Sustitución La desaparición absoluta de la palabra en una historia contada mediante imágenes.
Se suscribe en el libro álbum la importancia de la lectura imágenes como un
elemento constitutivo de significado y que puede ser leído e interpretado, así con la
lectura del libro álbum se desecha la idea erudita de que la lectura tiene que ver
exclusivamente a la decodificación del código alfabético del texto escrito, y donde el
lector leer diversos signos, lee el mundo, los rostros, las pinturas, las imágenes, etc.
También, Arzipe & Morag (2003) hacen hincapié en el estudio de la interacción
entre el texto escrito y la imagen en el libro ilustrado, donde cada uno, texto e imagen,
es creado con una intención estética particular. Pero requiere de una lectura y relectura,
que los niños están en capacidad de hacer y disfrutar, pues saben que entre más veces
lean el mismo libro lo comprenderán en su totalidad. Asimismo, la televisión y al internet
a dado apertura a la lectura de otro tipo de textos distintos al escrito, por tanto, las
prácticas de lectura cambian a su vez.
Para esto, se contempla a Díaz (2007) quién recurre al modelo de la triada
semiótica por Charles Sanders Pierce donde se expone la relación que existe entre una
imagen, su referente y su interpretante, donde dicha teoría explica el hecho de que cada
persona activa su interpretación cada vez que observa una imagen de acuerdo a la
información que ya posee. Pierce define tres unidades (ícono, índice, símbolo) a las que
Díaz añade dos más (informantes y enganche):
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Icono: es el referente real, la reproducción fiel de la realidad o el objeto que recrea desde la interpretación del sujeto y carga cultural. Índice: no se refiere directamente al referente de realidad, sino que lo insinúa. Vincula una estrategia que es la anticipación, da las claves para inferir aquello que va a suceder en la historia. Símbolo: se refiere a formas más amplias y abiertas de significación que están presentes en toda la trama. Por ejemplo, el simbolismo del color, el uso de formas, luz o perspectiva, entre otros. Informantes: son elementos que dan cuenta de una información importante para la contextualización de la historia, aquellas unidades que dan información acerca de la edad del personaje, del estado del tiempo, etc. Enganche: esta unidad Díaz la asemeja a un hipervínculo de internet, que sirven como conexión a los distintos planos de la historia y unifica el relato (Díaz, 2007, p. 34).
Al mismo tiempo, se retoma el concepto de metonimia que describe Bajour (2010)
para hacer referencia a una característica esencial del libro álbum refiriéndose a lo dicho,
o no, por el texto y lo dicho, o no, por la ilustración, para la construcción conjunta de
sentidos; donde se revela gradualmente una sorpresa a través de elementos introducidos
en la imagen. Lo que pretenden es mantener el interés, la atención de los lectores. La
metonimia es la sustitución de un término por otro que guarda con el primero una relación
de contigüidad, la significación se desplaza de un término a otro con el que tiene una
relación que es vista como natural. Un ejemplo sería cuando en el libro álbum se
encuentran figuras incompletas que se completan en las páginas siguientes, de esta
forma se completa el sentido y se corrobora una hipótesis del lector.
2.6. Pedagogía y didáctica de la literatura Hay que entender, en primera medida, la didáctica como una disciplina
pedagógica de carácter práctico y normativo que trabaja en función de objetivos
específicos, principios, normas, recursos y procedimientos particulares al área
disciplinar, en este caso la literatura. La didáctica responde a la pregunta ¿cómo
enseñar?, el por qué y para qué de la enseñanza, lo sugiere Ricardo Lucio (1989) es la ciencia de la enseñanza que orienta sus métodos, las estrategias, su eficacia, etc. es el
arte de enseñar.
Pero a su vez, la didáctica está orientada por un pensamiento pedagógico, y es
por lo que la pedagogía y la didáctica se sirven una a la otra. La didáctica sin pedagogía
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sería un simple instrumento que investiga métodos empíricos y fórmulas para enseñar
mejor. La pedagogía sin la didáctica es olvidarse de la tarea concreta de la enseñanza
en el aula de clase, pues la pedagogía se pregunta por el por qué y el para qué de la
educación. La didáctica genera una preocupación por el saber pedagógico, por las
concepciones de la práctica, de la enseñanza y el aprendizaje, por el por qué, para qué,
el cómo, dónde, cuáles estrategias y para quién de la práctica educativa (Lucio, 1989).
Por su parte, la pedagogía y didáctica de la literatura es un aspecto del lenguaje
poco tenido en cuenta a la hora de pensar una didáctica del lenguaje en el contexto
escolar, debido a que se ha priorizado el aprendizaje de la lectura y la escritura
exclusivamente, sobre todo en la etapa inicial de la vida escolar. Pero, la enseñanza de
la literatura se ha centrado en la trasmisión de un conocimiento enciclopédico de datos
históricos sobre autores, fechas y textos, y a la lectura periódica de un número reducido
de obras. Lo que evidencia un mínimo acercamiento y sensibilidad de los lectores
escolares frente a la literatura, por el contrario manifiestan tedio y rechazo.
Reis (1996) plantea algunos postulados, a este respecto, que sirven para
comprender el enfoque de la didáctica de la literatura, a través de cuatro postulados:
El primer postulado, "una enseñanza renovada de la literatura cuestiona el poder
de prácticas discursivas no literarias, que interfieren indirectamente en la recepción del
discurso literario" (p. 115). Hace alusión a la definición de la literatura como fin en sí
mismo, desde el cual el discurso literario debe abrirse a otras disciplinas para poner a
dialogar la literatura con el enorme matiz de productos simbólicos que nos rodea. Se
trata, entonces, de abrir el fenómeno literario a otros discursos ideológicos y culturales,
aceptando, por ejemplo el discurso literario occidental, es decir, a la denominada poética de los medios desde la cual se comprende la condición de entidad lineal y puramente
verbal, que implica en opinión de Reis (1996): "una poética de la lectura que implique
una revisión de la práctica de ver, ya que los soportes enfatizan altamente la visión y el
carácter sintetizador de la percepción" (p. 115). Se abre el campo a los discursos de la
imagen, como el publicitario, el fílmico, el comic, la novela gráfica y en este caso
particular, los libro álbum. Que obligan , hoy en día una nueva forma de leer y percibir el
texto literario.
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El segundo postulado, "la enseñanza de la literatura acepta una reformulación del
concepto de lectura, en función de la utilización de auxiliares pedagógicos de naturaleza
hipertextual." (p. 115). Se acepta allí, la introducción de los instrumentos multimedia, que
implica la enseñanza de la lectura no lineal, donde se privilegia lectura libre del lector
hacia otros recursos, textos, imágenes, sonidos e información paralela que suscita el
texto. Allí se supera el conflicto entre la imagen y el texto escrito, pues se comprende el
carácter lúdico de los mensajes que el texto desea transmitir.
El tercer postulado, "la enseñanza de la literatura recurre de manera accesoria a
cuadros de referencia (histórica, social, política, económica, etc.) que convocan al trabajo
de la memoria" (p. 116). Pone de manifiesto a un autor, lector y texto situados en un
panorama social, histórico y cultural particular que recupera los contextos y la memoria
de los sujetos. Por último, el cuarto postulado, “anulada la hiperbolización de la teoría,
la enseñanza de la literatura recupera el texto literario como entidad que llama al goce
estético." (p. 116). Se comprende el abandono de la del carácter formalista y estructural
de la enseñanza del lenguaje para reconocer la literatura como una forma de fruición y
gocé estético.
Al respecto de la formación del lector literario, Colomer (2011) evidencia que la
escuela ha mostrado una forma de leer y de acercarse a los textos que no ha ayudado a
convertir a los estudiantes en lectores, ya que se ha limitado a formar desde una jerarquía
de valores del sistema literario con el cual no logra que el estudiante desarrolle técnicas
de lectura y las pruebe progresivamente en diferentes tipos de texto, desarrollando un
“capital cultural”, como lo ejemplificar Privat, (citado en Colomer, 2011), desde la
comparación entre el pescador y el lector quienes adquieren las habilidades necesarias
para su formación a través de las actividades sociales que pueden desarrollar, por
ejemplo, desde la pertenencia a grupos de discusión, diálogo y asociaciones con
experiencias anteriores, desde las cuales se mejoran técnicas y se prueban distintos
medios.
De las discrepancias que se presentan allí, deviene las respuestas sobre lo que
se pretende con la enseñanza de la literatura en el contexto escolar: la formación de
lectores con espíritu crítico o más bien utilizar la literatura como forma de interpretar la
historia y la sociedad, “ya que el enfoque didáctico de la disciplina va muy unido a lo que
71
se crea que la Literatura es y para lo que sirve” (Serrano y Martínez, 1997, p 45). De allí
se parte, sobre la necesidad de pensarse una didáctica específica para la enseñanza de
la literatura que aporta a la interacción del estudiante y docente-bibliotecario, para
seleccionar, planear, evaluar, los temas y textos adecuados de forma conjunta y flexible.
En consecuencia, la propuesta de investigación se aúna al interés por pasar de
un concepto de Literatura como adición de conocimientos estáticos a una idea de la
Literatura como experiencia, es decir, como un espacio de experimentación dinámico y
estético. Para que esto suceda hay que cambiar la mentalidad pedagógica y pensar la
Literatura desde el punto de vista de los que reciben la enseñanza, para pensar en sus
necesidades, gustos intereses, de acuerdo a una realidad social y cultural que media la
práctica social. Es decir una perspectiva pedagógica de la literaria centrada en el lector,
en su recepción del texto y en su goce estético, una perspectiva pedagógica centrada en
el alumno, y no en los contenidos o en el profesor.
La literatura como experiencia cuenta con una relación de la lectura con la
enseñanza de la literatura, para Larrosa (2011) esta relación tiene dos caras, la lectura
como formación y la formación como lectura. En la primera, hace referencia a una
actividad por la que se tiene que pensar la lectura como algo que da forma al lector en
cuanto es sujeto que sabe y es. Esta actividad no se reduce a un mero pasatiempo o
medio para adquirir conocimiento, ya que los dos están pensados como algo exterior que
no afecta ni modifica al sujeto. Para Larrosa (2011) la lectura como formación es: Pensar esa misteriosa actividad que es la lectura como algo que tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos, es esa relación de experiencia (la experiencia en cuanto es lo que nos pasa) entre el texto y la subjetividad (su saber y su ser) del lector (p. 25).
Machado (2002), hace alusión a esa experiencia de la lectura en la literatura sobre
la pasión, a esa actitud o emoción que debe ser propio de cada sujeto lector sea padre,
profesor o alumno, que moviliza y contamina a otros, y que orienta el interés por la
literatura. En la subjetividad de cada ser debe estar dispuesta una actitud, un interés,
una pasión por la lectura; es esto la que se debe construir para ser un ejemplo, nos dice
Machado, que transmita a otros lo placentero, atractivo y vital de la literatura. Machado
nos dice:
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Solo se consigue despertar realmente a los jóvenes a la lectura por medio del ejemplo o una vez que han despertado, mantenerlos ligados por medio de la curiosidad. Ejemplo y curiosidad para mí esos son los dos pies sobre los cuales debería caminar el descubrimiento de la lectura (Machado, 2002, p. 45).
En este sentido, Colomer (2011) plantea la importancia de la ampliación de la experiencia
literaria en el entorno escolar ya que la literatura permite a los más pequeños confirmar
el mundo que ya conocen, enriquece su imaginación y experiencia con nuevas
posibilidades, dando lugar a la ficción infantil, a la exploración de la realidad a través del
humor desde el cual se invierte o transgrede la realidad, el juego con el absurdo y la
tensión entre la idealización y el cuestionamiento del mundo.
Vinculado a este interés, Alzate (2000) expone dos perspectivas sobre la
enseñanza de la literatura. La primera de orden comunicativo donde se subordina la
enseñanza de la literatura al conocimiento y dominio de la escritura y lectura de la lengua
materna, caracterizada por un fuerte acento didáctico. La segunda perspectiva, se centra
en lo literario como posibilidad de juicio y goce estético en el ámbito escolar.
Si se adopta el paradigma comunicativo como base de la didáctica de la lengua y la escritura, es necesario aceptar que lo que se busca en la enseñanza de la literatura es que el alumno aprenda a leer, escribir, a aumentar sus habilidades y destrezas lingüísticas, tanto orales como escritas, con miras a obtener una personalidad propia (Alzate, 2000, p 33).
Mientras que, si se señala en la segunda perspectiva, centrado en lo literario como
posibilidad de juicio y goce estético, sería una didáctica que apunta a la enseñanza y
aprendizaje de la literatura más preocupada por el qué enseñar, por el papel del profesor
y por los desafíos de la literatura como goce estético en la actualidad, más que por los
métodos y estrategias, que abandonan el sentido de lo literario en el contexto escolar.
De esta forma, con la literatura se crea una excusa para que sea el estudiante quien
cree, imagine, invente historias, relatos, poesías, etc., desde un panorama generado por
su gusto, interés y motivación por el lenguaje y la literatura.
Y es, precisamente, la búsqueda de sentido y significado lo que le compete a la
educación y a las personas que enseñan literatura, es decir, encontrar un lugar donde
se comprenda para qué leer literatura y porqué enseñar literatura. De esta forma, para
Montes (1999) la literatura está instalada en la frontera indómita ya que de ella hacen
73
parte los objetos transicionales o zonas de intercambio “entre el adentro (subjetividades)
y el afuera (realidad), entre el individuo y el mundo (…), el lugar del hacer personal” (p.
52). En esa frontera, aclara Montes, se debe encontrar un lugar donde poner la literatura,
no sencillamente que circulen espontáneamente y ocasionalmente en el escenario de
trabajos y tareas escolares, sino de “ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia de los alumnos, en su hacer, lo que supone, reingresarla en mundo de la imaginación y
la fantasía olvidado por el adulto” (Montes, 1999, p. 55).
2.7. La pregunta
El proceso que realiza el lector para construir el sentido del texto hay un tiempo
de gran valor, y es el tiempo de la conversación, de modo tal que se espera que el niño
y el mediador, el niño con otros niños, tengan la oportunidad de meditar y hablar sobre
el texto. El papel del docente investigador, en este caso en conducir y mantener la
conversación a través de turnos de habla y la formulación de preguntas en el transcurso
de la lectura. Es decir que las preguntas van más allá del contenido del texto, se acercan
a lo que queda después de la lectura, de allí se contarán anécdotas y se traerán a
colación la experiencia con otros textos o relatos. Cada comentario deberá llevaros a
temas mencionados en el texto y que harán reflexionar sobre cómo hace el lector para
saber lo que sabe (Chambers, (2007).
De aquí, como lo declara Solé (2011), la pregunta es una actividad de enseñanza
que no se limita a evaluar, a comprobar lo que el lector a comprendido del texto. Por el
contrario, se reconoce la pregunta como una estrategia esencial para la lectura activa
que aparece durante todo el proceso de la lectura. “La pregunta es una pieza clave del
aprendizaje: nuestras preguntas revelan lo que comprendemos de contenido de nuestras
exploraciones; la redacción de las preguntas trasluce el sentido que encontramos en
nuestras experiencias” (Martinello y Cook, 2000, p. 151). De este modo, dentro de los
habilidades necesarias que el lector debe adquirir es la capacidad de formular preguntas,
descubrir los indicios del texto, organizar y verificar datos y sintetizar los resultados.
Pero, el lector no solo responde a preguntas hechas por el mediador, el lector
aprende a formular preguntas pertinentes sobre el texto, y así, será un lector “más
74
capacitado para regular su proceso de la lectura” (Solé, 2007, p. 137). Lo importante es
motivar al estudiante a formular las preguntas disponiendo del modelo que les presente
el docente a través de su actividad, asimismo, generar los momentos para que el lector
tenga lo oportunidad de hacerlo.
Las preguntas deben poseer una característica esencial para Solé (2011) y es
sobre la pertenencia de las mismas con base a los objetivos de la lectura, por tanto, una
pregunta pertinente es aquella que conduce por ejemplo a identificar el tema y las ideas
centrales de un texto. Sí se trata de lecturas narrativas, como el caso del libro álbum,
serán pertinentes aquellas preguntas que permitan establecer el problema, la acción y
resolución del conflicto, más allá de la identificación de los personajes y escenarios.
Es de aclarar, que el objetivo de la lectura para el lector no es contestar
acertadamente las preguntas del docente, lo que interesa es que el lector centre su
atención frente a la construcción del sentido del texto sin perder la atención a detalles y
vacíos del texto en función de responder o no a las preguntas. Por el contrario, las
preguntas son una estrategia de enseñanza que ayuda al lector a valorar su propio
proceso de lectura y reconocer las lecturas de otros lectores para complementar la
propia. Se toma para el caso la clasificación que traduce Solé en Pearson & Jhonson
(1978, citado en Solé, 2011): Preguntas de respuesta literal: preguntas cuyas respuestas se encuentra literal y directamente en el texto, Preguntas piensa y busca: preguntas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del textos y que en algún grado realice inferencias, Preguntas de elaboración personal: preguntas que toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opinión del lector (p. 138).
El primer tipo de pregunta es habitual durante la realización de una lectura, pero
no debe ser el único tipo de pregunta que se formule al lector, es importante que su uso
se restrinja a situaciones particulares y de concordancia con el objetivo de la lectura.
Martinello y Cook (2000), se refieren a las preguntas iniciales, que ayudan a familiarizar
con el tema y determinar el objetivo del lector, preguntas que emplearía un periodista,
como: ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué?, preguntas que se
originan de la observación que realiza el niño, en este caso, el libro álbum, las cuales
75
sirven para buscar detalles, advertir cosas inusuales, identificar lo desconocido y tomar
conciencia acerca de aquello que como lector no se percata a simple vista.
Los otras dos tipos de pregunta requieren que el lector realice relaciones y efectúe
inferencias para emitir una opinión de forma personal, que lleva a contrastar información
que se aporta con la que se tenía antes. Martinello & Cook (2000), las denominan
preguntas de sondeo refiriéndose a las analogías y las anomalías como caminos de
descubrimiento; las analogías ayudan a encontrar relaciones entre hechos e ideas, se
convierten en una serie de preguntas para demostrar hipótesis. Las anomalías de
refieren a aquellas preguntas que despiertan la curiosidad porque son incoherentes con
nuestra experiencia, por ejemplo: preguntas de verificación de hipótesis que parten de
suposiciones y preguntas evaluadoras que, como su nombre lo indica, evalúan el tema
para avanzar en la indagación.
De lo anterior, deviene pensar en el rol del investigador y mediación que realiza el
docente bibliotecario en el proceso de lectura, cuyo papel es preponderante como
incitador, modelo y orientador de las preguntas que él realiza y los niños producen.
Martinello & Cook (2000), habla de tres tipos de rol de maestros en el acompañamiento
de un trabajo de observación: el director, el guía y el mentor.
El maestro director es necesario para desarrollar la habilidad de preguntar, pues
da ejemplos de preguntas específicas formulando las preguntas principales que los
estudiantes siguen e indagan. El rol de maestro guía se asume cuando los niños tienen
estructura sintáctica y pueden formularla de forma independiente, proporciona un modelo
de esquema de preguntas para ayudar a cualificar las preguntas de los estudiantes.
El maestro mentor participa conjuntamente con los estudiantes en la formulación
de preguntas de los temas que los estudiantes han elegido interrogar, el docente ser él
guía que mantendrá en curso el proceso evaluando la pertinencia, así que tiene la
habilidad de orientar y determinar el momento oportuno para usar o no una pregunta u
orientación. En ocasiones introduce preguntas como catalizador para elevar nivel de
pregunta, desafía a los niños a ver lo que pueden ver y saber qué es lo que no pueden
ver y no saben y a partir de allí buscar más.
76
3. Referentes Metodológicos
Este apartado dará cuenta de la ruta metodológica elegida por el investigador,
teniendo en cuenta los objetivos y el horizonte investigativo que intenta dar respuesta a
la siguiente pregunta: ¿Cómo favorecer la experiencia estética en niños y niñas de preescolar a través de la lectura de los libros álbum en el contexto de la biblioteca escolar?
En primera instancia, se sitúa el enfoque cualitativo ya el objetivo general de
investigación está orientado en dilucidar el fenómeno de la lectura en niños de preescolar
en el contexto de la biblioteca, las problemáticas y acciones que se originan en este
fenómeno social dado en la interacción de los sujetos en el escenario educativo. De esta
manera, la investigación cualitativa reconoce a los actores participantes de la
investigación como actores activos, con capacidad de relacionar, interpretar y teorizar
sobre el problema, con el objetivo de identificar la naturaleza profunda y dinámica de la
realidad para comprenderla y transformarla.
Dentro de este marco, se opta por el paradigma interpretativo ya que permite
identificar los problemas de una realidad social especifica otorgando preponderancia a
la experiencia, en este caso al fenómeno dado en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lectura en los niños de preescolar orientados o no a la dimensión estética, que no
pretende originar conocimientos universales si no dar cuenta de una realidad particular.
El diseño investigación-acción, comparte el propósito de involucrar a la población en la
búsqueda de la solución a los problemas planteados, y así reconocer las limitaciones
que tienen los sujetos que llevan a cabo la acción desde lo pedagógico y didáctico de la
lectura con un dispositivo como el libro álbum en el taller literario, que les permita
transformar las practicas siendo conscientes de su papel activo en ese proceso de
transformación. Luego se hará la descripción de la población, al plan de intervención y
las categorías de análisis que completan los aspectos metodológicos de la investigación.
77
3.1. Paradigma, enfoque y diseño
Del enfoque de investigación cualitativa es importante indicar que en su esencia,
es estructural y sistémica (Martínez, 2006), es decir, tiene la capacidad de relacionar,
interpretar y teorizar el problema, con el objetivo de identificar la naturaleza profunda y
dinámica de la realidad. Por lo tanto, recoger información y categorizar, son las dos
actividades fundamentales que se entretejen continuamente para formular los objetivos
y encontrar la solución del problema.
Aunado, la presente investigación comparte el propósito del enfoque cualitativo
que señala Hernández, Fernández & Baptista (2002), Reconstruir la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social previamente definidos. A menudo se llama holístico, porque se precia de considerar el “todo”, sin reducirlo al estudio de sus partes. Siendo por esto, que (…) se funda en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, principalmente las humanas y sus instituciones (p. 9).
Por lo tanto, predominan los datos descriptivos que emergen de la observación
participante del contexto de la biblioteca escolar, dadas en las prácticas de lectura hacia
la población del nivel de preescolar orientadas a desarrollar sus habilidades iniciales con
el lenguaje a través de herramientas literarias. La investigación cualitativa, como lo
plantean Sampieri, Lucio & Pérez (1998), trasciende las fronteras de las disciplinas
logrando ampliar su objeto de estudio que es de carácter social y permite revelar las
acciones que emergen en los contextos educativos desde la interacción de los actores
allí implicados para interpretar su realidad diversa y compleja con el fin de reflexionar e
interpretarla.
También, se señala la complejidad y flexibilidad de la investigación cualitativa
desde el paso de unas etapas o fases que no son lineales, sino por el contrario, se
movilizan de forma cíclica regresándose cuando sea necesario. Así, la investigación
cualitativa inicia con una idea y formulación del planteamiento del problema natural, parte
de un contexto social que pueden variar según los planes y resultados obtenidos del
análisis de datos. Implica, una inmersión en el ambiente en el cual se lleva a cabo el
estudio, una concepción del diseño metodológico y la recolección de datos para su
análisis e interpretación.
78
De este modo, se recolecta y analiza corpus desde el para interpretar la realidad,
siendo así la técnica más valiosa denominada por Martínez (2006) es la triangulación,
que se refiere a la contrastación de diferentes fuentes de datos, diferentes perspectivas
teóricas, diferentes observadores, procedimientos metodológicos para observar y
analizar los hechos que sirven para la posterior categorización.
Atendiendo a estas consideraciones, se hace una aproximación global de la
situación y prácticas de lectura dadas en el contexto escolar y familiar para explorarlas,
describirlas y comprenderlas de manera inductiva, a partir de los conocimientos que
tienen las diferentes personas involucradas, niños y niñas del nivel de preescolar,
docente de aula, padres de familia, docente bibliotecario, esto supone que los individuos
interactúan con los otros miembros de su contexto social compartiendo el significado y
el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad (Bonilla & Sehk, 2005).
Dentro de lo cualitativo se realizó la lectura etnográfica del contexto para el
acercamiento a la problemática identificada, a través del corpus recogido por medio de
herramientas como la entrevista, diarios de campo, registros de clase, análisis de
documentos políticos e institucionales, entre otros, que facilitó la delimitación y
formulación de los objetivos de la investigación, así la etnografía según Martínez (1991)
se entiende como: “la descripción del estilo de vida de un grupo de personas habituadas
a vivir juntas”, (p. 32), es decir el espacio habitual que establece la escuela en su
cotidianidad y convivencia. El método etnográfico aborda algunos aspectos de la
investigación social los cuales son:
Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza particular de los fenómenos sociales, más que en llevar a cabo pruebas de hipótesis acerca de ellos. 2. Una tendencia a trabajar primeramente con datos -inestructurados- esto es, datos que no se han codificado de manera previa a su recolección en un conjunto de categorías analíticas cerradas. 3. Una investigación con un número pequeño de casos. 4. Un análisis de datos que involucra la interpretación explícita de los significados y funciones de las acciones humanas, producto que toma la forma de descripciones y explicitaciones verbales (…) (Sandoval, 1995, p. 54-55).
Consecuentemente, al interés por investigar un fenómeno social dado en el
contexto de la biblioteca escolar, hacia las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la
lectura orientadas a desarrollar la dimensión estética a través del libro álbum, la
79
investigación se enmarca en el horizonte del paradigma interpretativo que se caracteriza
por comprender la realidad como dinámica y diversa, se concentra en el significado de
las acciones humanas y concibe el conocimiento como modificador o alterador de las
conductas, comportamientos y pensamientos del sujeto. Da preponderancia a la
experiencia y se centra en la descripción y comprensión de lo individual en lo social, más
allá de la producción de conocimientos universales. Así, el “El investigador y el objeto de
estudio interactúan de manera concomitante y es desde la práctica social donde se
obtiene el conocimiento” (Lincon & Guba, 1985, p. 268).
De este modo, el diseño investigación-acción (IA) se configura en el diseño más
pertinente, ya que reconoce como objetivo principal la reflexión sobre la practica
educativa para mejorarla, situando el interés por todo el proceso llevado a cabo en las
fases de planificación, acción, observación y reflexión, como en los productos obtenidos
del trabajo en la intervención. La interpretación se efectúa desde el punto de vista de los
participantes involucrados en la situación problemática de forma colectiva.
Desde Stringer, 1999 (citado en Sampieri et al, 1998) la IA presenta tres fases
esenciales: Observar, que implica construir un bosquejo del problema y reunir la
información necesaria para llegar a la interpretación y comprensión de la problemática;
Pensar, que es la acción inmediata que incluye específicamente el análisis y la
interpretación; y Actuar, que requiere llevar a cabo un plan de acción que resuelva el
problema e implique mejoras. Estas se dan de forma cíclica y no lineal, repitiéndose
hasta que el problema este resuelto ya que por tratarse de un estudio cualitativo, es
flexible, práctico y participativo. De forma más detallada lo presenta Sandín (2003) en un
ciclo con cuatro fases, así: 1. Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo (ya sea un problema social, la necesidad de un cambio, una mejora, etc.), 2. Formulación de un plan o programa de mejora para resolver el problema o introducir el cambio, 3. Implementar el plan o programa y evaluar resultados, 4. Retroalimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de reflexión y acción” (citado por Sampieri et al, 1998, p. 511).
Entendiendo, de antemano, que el diseño de IA es un modo diferente de abordar
las problemáticas observadas en el plano educativo, que como señala Sandín (2003) en
las cuatro fases, anteriormente citadas, se producen en un proceso cíclico iniciado por la
80
detección del problema hasta la retroalimentación de un plan de intervención formulado
y planeado con el fin de resolver la problemática y generar un cambio. De esta forma, se
diferencia precisamente de las concepciones tradicionales de la investigación educativa.
La ruta que se traza en la presente investigación corresponde, precisamente, al
Planteamiento del problema, recolección de información, puesta en marcha del plan de
intervención, análisis e interpretación de la información y discusión de resultados.
Para Elliot (2000) IA se describe como “la reflexión relacionada con el diagnóstico”
(p. 22), es decir, la IA se relaciona con los problemas prácticos cotidianos
experimentados por los docentes en el contexto escolar, desde tres aristas:
problemáticas o situaciones que son inaceptables, situaciones susceptibles al cambio o
que requieren una respuesta práctica. Donde la intención del profesor investigador es
realizar un juicio desde el diagnóstico, profundizando en la comprensión del problema,
en vez de realizar un juicio prescriptivo para la acción.
De esta forma, se indaga y reflexiona profundamente sobre la problemática
generada en el contexto escolar y las prácticas de la enseñanza de la literatura y la
lectura que desarrollan o no la experiencia estética a través del uso del libro álbum en el
escenario, específico, de la biblioteca escolar, desde el cual se realizó un plan de acción
a través del taller literario que pretendió desarrollar una experiencia educativa donde se
mejoraran las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lectura desde el contexto de
la biblioteca escolar.
Así, la IA adopta una postura teórica para conseguir una comprensión más
profunda del problema práctico, porque se genera en el contexto de la práctica y las
relaciones cotidianas e inmediatas entre profesores y estudiantes. Constituyendo su
propósito principal, el de guiar la toma de decisiones desde la interpretación de “lo que
ocurre” (Elliot, 2000, p. 24), teniendo en cuenta el punto de vista de los que actúa e
interactúan en la situación problema. En este sentido, la IA implica la autorreflexión sobre
la situación problemática a través del diálogo, puesto que las interpretaciones y
explicaciones de los sujetos hacen parte de los resultados de la investigación, ya que
como lo señala Sandín (2003) la IA pretende “propiciar el cambio social, trasformar la
realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de
transformación” (citado por Sampieri et al, 1998, p. 509).
81
De esta forma, se comprende la noción del docente como investigador y vislumbra
la acción educativa como una actividad basada en el diálogo y no en la instrucción, los
estudiantes gozan de libertad para expresar sus puntos de vista sobre las diferentes
situaciones sociales y actos humanos surgidos en el escenario escolar, y el docente no
presenta sus juicios de valor como si fueran verdades y desde una posición de autoridad,
por el contrario, construye una comprensión desde la perspectiva de construcción de
conocimiento como un proceso. Permite al investigador actuar de manera creativa y
flexible en los momentos que lo necesita para obtener el máximo provecho de las
observaciones que se puedan presentar durante el trabajo de campo, y así producir
reflexiones y ajustar continuamente los conceptos, análisis o interpretaciones de la
información hechas con anterioridad.
3.2. Etapas del proyecto de investigación
Es indispensable el análisis crítico y constante en la toma de decisiones que lleven
a modificar o no el plan de investigación, a utilizar o no diferentes procedimientos, estas
acciones se ven reflejadas en las siguientes fases:
a) Delimitación del área temática
Se delimita el interés temático centrado en la lectura del libro álbum y el desarrollo
de la dimensión estética en el escenario de la biblioteca escolar. Evidenciándose las
problemáticas desde los ejes de las prácticas, desempeños y concepciones en esa
relación tríadica del docente, estudiante y área de conocimiento.
b) Identificación de un problema
A través de LEC (Lectura etnográfica del contexto) se identifican las problemáticas que
se ponen en evidencia en la práctica educativa en el contexto escolar, que no se limita
al escenario del aula de clase sino a otros contextos donde el docente ejerce su práctica
como es el caso de la biblioteca escolar, y la preocupación por la relaciones que allí se
generan con los sujetos y el conocimiento, en situaciones reales y auténticas.
82
c) Delimitación de pregunta y objetivos investigativos
En esta etapa se realiza la documentación de antecedentes que permiten una
compilación y análisis de carácter teórico y contextual del problema identificado. Esta
revisión de antecedentes investigativos se realizó del último quinquenio y desde estos se
profundiza en la importancia actual del estudio de la lectura y la experiencia estética en
los escenarios educativos. Para este análisis se recurre al análisis de documentos
políticos e institucionales, como los son: planes y/o programas de estudio, manuales de
convivencia, Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cuestionario escrito de preguntas
abiertas y la grabación y transcripción de prácticas docentes.
Con este corpus recogido se caracterizan las concepciones, prácticas y
desempeños de docentes y estudiantes tanto en el discurso como en la acción
pedagógica y se señalan la distancia entre el decir y el hacer, así como algunos
susceptibles de transformación.
d) Registro de información in situ (Instrumentos):
Entrevistas: La entrevista en la investigación es entendida como “una interacción
limitada y especializada, conducida con un fin específico y centrada sobre un tema
particular” (Deslauriers, 2004, p. 33), este instrumento hace parte de la investigación
como una conversación. Para ello, la elaboración de las mismas se realizó de manera
semi-estructuradas.
Es importante reconocer que el papel del investigador en la entrevista es el de
simular una situación que ofrece confianza e igualdad de estatus entre las dos partes
que intervienen en la misma. El objetivo principal del investigador en la entrevista es
“saber lo que la persona piensa y aprender cosas que no se pueden observar
directamente como los sentimientos, las ideas, las intenciones… es ofrecer un marco en
el interior del cual las personas que responden expresaran sus comprensiones de las
cosas en sus propios términos” (Deslauriers; 2004, p. 35). La realización de la entrevista
semi-estructurada se presentan los siguientes factores: la desconfianza (sentimiento de
incertidumbre), la exploración (el investigador comienza a comprender lo que quiere decir
el informante), la cooperación (inicia en el momento que se decide participar en la
investigación) y la participación (aporta información al investigador).
83
En este caso las entrevistas se realizaron a los participantes de la investigación
(grupos focalizados, docentes -especialmente de preescolar-, consejos de la institución
y miembros del Gobierno Escolar),
Notas de campo: Teniendo en cuenta que el investigador debe estar presente e
involucrarse en la realidad social que investiga, este debe estar atento de lo que allí
ocurra y tomar nota de las acciones que realizan los individuos del contexto.
Observación Participante: La observación participante permite estar presente en
las actividades y los fenómenos sociales que se desarrollaron en la institución con
relación al tema. Como lo declara Deslauriers (2004) es una “Técnica con la cual el
investigador recoge datos de naturaleza especialmente descriptiva, participando en la
vida cotidiana del grupo, de la organización, de la persona que se desea estudiar” (p.
46). De ahí la importancia que se estudie la realidad antes de llegar a ella, permitiendo
que los que vayan a ser sujetos de estudio no sean agredidos por las acciones que pueda
realizar el investigador.
Pruebas Documentales: Documentos del campo político recogidos de la misma
institución educativa: Proyectos Educativos Institucionales PEI, manuales de
convivencia, programas de aula y otros que surjan.
Grabaciones de audio: Da cuenta de la narración oral de experiencias y lectura de
los libros álbum para analizar la apropiación de la sintaxis narrativa de los niños y el nivel
de desarrollo de la dimensión estética.
e) Categorización de la Información
Esta fase se encuentra a su vez divida en dos etapas:
Primero, la búsqueda de aquellos referentes teóricos que puedan contribuir a la
fundamentación literaria, pedagógica y didáctica para diseñar una propuesta que permita
evidenciar las prácticas en el desarrollo de la formación de lectores en la educación inicial
84
y sobre todo lo referente a la formación de la experiencia estética con la lectura de textos
literarios.
Segundo, la elaboración de un marco teórico en base a las categorías de análisis
que permita poner en relación el plan de intervención con los objetivos planteados. A
partir de la triangulación entre el corpus recogido in situ, la consolidación teórica a partir
de los antecedentes y a la luz de los teóricos sobre las dos categorías principales:
Experiencia estética y Libro Álbum.
De esta forma, en el contexto escolar y en las prácticas educativas se realizan
planes y proyectos orientados a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
en el contexto educativo, pero no precisamente sobre la formación de un lector activo en
otros escenarios como la biblioteca escolar que implica procesos de elección, lectura por
gusto y de libre elección, una lectura individual y privada de los temas de interés de los
estudiantes, e implica, desde el interés investigativo particular, una formación de la
dimensión estética de la lectura.
El libro álbum como texto literario, se comprende no solamente, como una voz que
hay que escuchar, sino como un elemento que hay que analizar, interpretar, comprender,
examinar, observar, sentir y vivir, en la relación y experiencia de una lectura activa y
dinámica del lector, en el que se origina una inquietud, una idea, se exponen las
disertaciones, etc., que genera el texto. Todo esto, debido al reconocimiento de otras
formas de lectura a las que están expuestos los niños y niñas hoy en día, diferentes a la
enseñada de forma tradicional a través de cartillas o libros texto, por el contacto con
numerosos tipos de lenguajes disponibles en los medios tecnológicos, publicitarios y
mercado editorial.
Con esa finalidad, se ubica el libro álbum como un elemento de fácil acceso y
recurso textual y literario, susceptible de generar una experiencia de lectura literaria, que
más allá de la historia ofrece unos elementos a través del binomio texto e imagen que
propicia el desarrollo de la dimensión estética, donde la lectura es un proceso de
interacción entre el texto, el lector y el contexto; mediado por un trabajo pedagógico y
didáctico intencional por parte del agente educador ya sea docente o bibliotecario.
85
Tabla 8. Categorías de investigación
Pregunta Categorías Definición operacional Subcategorías Unidades de Análisis
¿Cómo favorecer la experiencia estética en
niños y niñas de
transición a través de la lectura de los libros
álbum en el contexto de
la biblioteca escolar?
CT-1 EXPERIENCIA
ESTÉTICA
La experiencia estética de la lectura literaria, es un escenario privilegiado para la construcción de sentido que permite la interpretación del mundo y transforma al lector, pero también el texto, en la medida que se éste se actualiza con cada nueva lectura. como un proceso de interacción, transacción y de construcción social donde se le atribuye un papel activo el receptor, quien participa en la construcción de los significados, ya que el texto no los contiene en sí mismo. (Jauss, 1988)
Diálogo lector- texto
Saberes enciclopédicos
Comparación con situaciones de vida
Formulación de Inferencias
Construcción de sentido
Experiencias sensoriales
Identificación con los personajes
Expresiones gráfico- plásticas
Comunicación
Relectura Reelaboración de la
historia
Criterio propio
CT-2 LIBRO
ÁLBUM
[...] el libro álbum se define como un libro donde intervienen imágenes, textos y pautas de diseño gráfico. [...] se reconoce porque las imágenes ocupan un espacio importante en la superficie de las páginas; ellas dominan el espacio visual. También se reconoce porque existe un diálogo entre el texto y las ilustraciones o lo que puede llamarse una interconexión de códigos. [...] Debe prevalecer tal dependencia que los textos no puedan ser entendidos sin las imágenes y viceversa (Hanán Díaz, 2007: 92-93).
Estructura narrativa
Personajes
Temporalidad
Espacialidad
Trama
Relaciones texto e imagen
Dependencia
Contradicción
Sustitución
Elementos de significación
Metonimia (Sorpresa)
Realidad- ficción Connotación –
denotación Indicios, iconos,
símbolos
Fuente: Elaboración propia
f) Plan de intervención
En esta etapa ya se dispone de la claridad necesaria para comprender la
naturaleza del problema y proponer una solución a través de un plan de acción a través
86
de la propuesta de intervención, ésta se presenta desde la modalidad de taller literario
desarrollados en la biblioteca escolar con niños y niñas del nivel de preescolar. Se
seleccionó el taller literario.
g) Análisis y resultados de la acción ejecutada
Esta etapa se realiza el análisis y triangulación de la información aborda
conjuntamente con la recolección de información para archivar, transcribir y depurar
datos desde el mismo momento en que se recogen. Sistematización de resultados y
redacción final del documento.
3.3. Plan de intervención
En esta etapa ya se dispone de la claridad necesaria para comprender la
naturaleza del problema y proponer una solución a través de un plan de acción a través
de la propuesta de intervención, ésta se presenta desde la modalidad de taller literario
desarrollados en la biblioteca escolar con niños y niñas del nivel de preescolar. Se
seleccionó el taller literario, por las siguientes razones:
Debido, primero, al contexto educativo de la biblioteca escolar donde se realizan
actividades diferenciadoras al aula de clase, donde los objetivos pedagógicos y
didácticos trascienden a los intereses institucionalizados y curricuarizados en horarios y
planes poco flexibles.
Segundo, el taller se reconoce, en primera instancia, como una actividad que
construye situaciones de aprendizaje en momentos específicos en procesos de
enseñanza y aprendizaje, teniendo un valor como estrategia multifuncional e interactiva
en la investigación educativa (Vásquez, 2012). Asociadas principalmente a situaciones
auténticas en el uso de la metodología investigativa, que tiene que ver con el aprendizaje
compartido y cooperativo en consecuencia de actividades enmarcadas en unas
actividades intencionales en unos propósitos anticipados que involucra a los
participantes para el logro de sus fines tanto didácticos como investigativos.
Tercero, las actividades del taller, están ligadas a las necesidades, intereses y
problemáticas predominantes de la investigación educativa, respecto a los sujetos que
87
participan en los diferentes roles, y se centra en el desarrollo de sus habilidades y
destrezas a partir de la realización de las actividades y apropiación de conocimientos.
Por esto se elige Ubicándose en el principio constructivista que alude Ander- Egg: “el
educando es el responsable último e insustituible de su propio proceso de aprendizaje,
en cuanto el proceso de adquisición de conocimiento es algo personal e intransferible”
(citado por Vásquez, 2012, p. 16).
Y cuarto, al taller literario se toman los aspectos que lo diferencian de cualquier
clase de actividad, ya que se fundamenta en el carácter estético de la lectura literaria.
Para esto se tuvo en cuenta las propuestas de Perriconi (1994) y de Vásquez (2006).
Desde estos autores se retoma el taller literario como la planificación rigurosa, sin ser
rígida, más bien flexible, de unos momentos específicos que permiten la participación
activa, libre, critica, imaginativa de los lectores a través de la dirección de la persona a
cargo, el docente/ bibliotecario, y en la cual todos participan en su formulación. Para
Perriconi (1994) el taller literario tiene un propósito y es: La finalidad de la actividad del taller es "la producción" de mensajes escritos u orales de carácter estético. Ahora bien, para llegar a producir ¿qué es necesario hacer? Varias acciones: leer detenidamente textos literarios, investigaciones, ensayos, bibliografía variada. Interpretar, discutir y poder ir formando una ideología sobre cada uno de los temas. Escribir con consignas múltiples, inventar historias a partir de palabras insólitas que existen en la realidad pero que el hablante desconoce, "dar lugar a la fantasía", escribir re- latos breves, cuentos, poesías, aplicando técnicas de elaboración, investigar sobre la obra general de algún autor en particular y poner todo el trabajo a consideración de los otros (p. 35).
Así, el taller literario es una experiencia de trabajo colectivo que presenta una
progresividad en el tratamiento de los temas y reivindica la libertad de aprender a disfrutar
de las palabras, a través de la experimentación, la creatividad y el juego. En virtud, se
consideraran algunos aspectos que Vásquez (2006, citado en Preciado & Pineda, 2013)
desarrolla sobre el taller como una herramienta fundamental para el desarrollo de una
propuesta didáctica en literatura, donde el proceso de creación, el uso de herramientas,
el espacio apropiado y las acciones del maestro son características de gran valor.
Como advierte Vásquez (2006) los objetivos básico de un taller de lectura literaria
será favorecer y propiciar la emoción estética, así: “Crear ambientes que posibiliten el
contacto con lo literario; despertar el amor, el gusto por la literatura y preparar de manera
más lúdica o gozosa un mejor encuentro con las obras literarias” (p. 100). Y será la obra
88
literaria que condicione los métodos y las formas de abordar la lectura en el taller, aunque
aclara, que el texto es solo un instrumento en el taller, donde se puede recurrir a otras
herramientas aledañas como videos, audios, etc. Siguiendo al auto, define tres roles
principales del libro en el taller literario: “como dispositivo de captura de atención del
lector; como objeto fetiche de seducción; como materia de concreción de la fantasía”
(Vázquez, 2006, p. 101). Es decir, permite todas aquellas prácticas donde se hace
habitable el texto, asociado al trabajo de promoción que se realiza en la biblioteca.
Coto (2002) hace alusión a la creatividad colectiva que se pone en juego en los
talleres literarios, es decir, que del grupo resulta una influencia para la producción del
propio texto, pues su objetivo esencial es la aproximación a la literatura en un ambiente
de ocio y cultura del tiempo libre. Su origen en grupos sociales de hombre y mujeres en
Estados Unidos que se reunían con la finalidad de escribir, leer, comentar e intercambiar
experiencias de escritos y textos literarios, abandonando la idea de la aproximación
literaria solitaria. La especifico así, del taller literario, “es la construcción con la palabra,
la realización de algo concreto, tangible, que se pone delante de los ojos por medio de
la escritura” (Grafein, 1981, citado en Coto, 2002. p. 40).
El taller literario es el escenario para contar, reflexionar y hablar con otros lectores,
sobre todo aquello que nos inquieta, sobre lo vivido, lo imaginado y lo soñado. Sobre lo
que nos pasa o ha pasado, sobre los anhelos y esperanzas, sobre las ilusiones y paisajes
recorridos. Es por esto, que Coto (2002) hace alusión al taller literario como la
consecución de escritos que reconstruyen el contexto situacional, a crear personajes, a
simular discursos y retomar puntos de vita que abre el abanico de experiencias.
A tener en cuenta se tendrán las diferentes estrategias de lectura como lo son la
lectura en voz alta, la lectura silenciosa y la lectura compartida, así como los momentos
que se requieren como estrategias de enseñanza y aprendizaje ubicadas en la relación
de interacción que sustenta Solé (2002), disponiendo la influencia activa del lector para
comprender el contenido de un texto para construir significado. Por lo tanto, el docente
dispone de momentos específicos para permitir la conversación, ya que su función es
como mediador y no moderador, quien ubica y dispone un ambiente en donde se dan
turnos de habla que permiten la escucha, la argumentación y la contra-argumentación.
Ubicadas en el antes, durante y después de la lectura, correspondiendo a las funciones
89
estéticas que plantea Jauss: (aisthesis, poiesis, catharsis) descritas en el marco teórico.
Se evidencia de forma general, en la tabla 9, 10, 11 y 12, el plan de intervención de
acuerdo a las fases diseñada. En los Anexos 3. Talleres literarios se describen de forma
específica cada uno de los talleres.
Tabla 9. Plan de intervención sensibilización
Fase Nombre OBJETIVOS PEDAGÓGICOS/DIDÁCTICOS
Corpus literario
Tiempos previstos y corpus-base Taller Literario Docente
(pedagógico) Estudiante
(didáctico)
Sens
ibili
zaci
ón
De ajeno a implicarse en la
literatura
Propiciar el encuentro con el libro y la biblioteca. Identificar los criterios de selección de los libros álbum para el corpus de la investigación. Reconocer los conocimientos y experiencias previas de los niños en cuanto a su relación con la lectura, el libro y la biblioteca escolar.
Explorar la biblioteca como un ambiente para la lectura. Selecciona libros según sus gustos e intereses. Reconoce el ambiente de la biblioteca escolar.
Taller 1 y 2: Donde viven los monstros. Maurice Sendak. Un libro. Hervé Tullet El tío lobo. Xosé Antón Ballesteros Historia de una manzana roja. Jan Lööf La niña bonita. Ana María Machado Camino a casa. Jairo Buitrago Emma Giuliani. Ver la luz Shaun Tan, El árbol rojo Isol, Nocturno Johan Grant. Gato y pez Gusti, La mosca
2 talleres (4 sesiones)
Grabación de audio y video
Diario de campo
90
Tabla 10. Plan de intervención Fundamentación I
Fase OBJETIVOS PEDAGÓGICOS/DIDÁCTICOS
Corpus literario
Tiempos previstos y
corpus-base
Taller Literario Docente (pedagógico)
Estudiante (didáctico)
Fund
amen
taci
ón
¿Cómo leer un libro
álbum?
Identificar las relaciones del lector en cuanto a la recepción del texto y la imagen. Describir elementos narrativos en el libro álbum (personajes, espacio, tiempo, trama) Distinguir las Relaciones texto e imagen (Dependencia, Sustitución, Contradicción). Identificar los elementos sobresalientes del libro álbum que conectan al lector con su experiencia personal y textual.
Identifica los personajes, tiempo, espacio y trama de la historia como elementos de os textos narrativos (libro álbum)
Taller 3: Kasza, K. (2004). Mi día de suerte. Grupo Editorial Norma. Kasza, K. (2007). Una cena elegante. Grupo Editorial Norma. Taller 4: Isol. (2002). El globo. Fondo de Cultura Económica. Isol. (2007). Tener un patito es útil. Fondo de Cultura Económica. Taller 5: Tan, S. (2005). El árbol rojo. Bárbara Fiore
3 talleres (9
sesiones) Grabació
n de audio y video
Diario de campo
Tabla 11. Plan de intervención Fundamentación II
Fase OBJETIVOS PEDAGÓGICOS/DIDÁCTICOS
Corpus literario
Tiempos previstos y
corpus-base
Taller Literario Docente (pedagógico)
Estudiante (didáctico)
Fund
amen
taci
ón 2
¿Cómo llegar a la experiencia estética?
Reconocer la construcción de sentido del texto diversos en otros lectores pares a partir de la manifestación de sus individualidades. Registrar aspectos comunicativos y discursivos durante la lectura del libro álbum orientados a la experiencia estética. Desarrollar un diálogo donde surjan conexiones de otros textos, ya sean literarios o no para
Utiliza el título y elementos de la imagen para Anticipar los sucesos, el final de la historia. Participa y motiva un Intercambio libre de ideas con sus pares y docente sobre lo que le provoca el texto. Sitúa y señala Predicciones a partir del sentido que construye del texto.
Taller 6: Ballesteros, X., & Olmos, R. (2000). Tío lobo. Kalandraka. Taller 7: Holzwarth, W., & Erlbuch, W. (2008). El Topo que quería saber quién se había hecho eso en su cabeza. Madrid: Alfaguara Taller 8: Gusti. (2014). La mosca. Taller 9:
4 taller (8
sesiones) Grabació
n de audio y video
Diario de campo
91
completar el sentido del libro álbum.
Formula inferencias a través de los elementos narrativos del libro álbum.
Sendak, M., & Gervás, A. (1996). Donde viven los monstruos. Harper Trophy.
Tabla 12. Plan de intervención Terminación
Fase OBJETIVOS PEDAGÓGICOS/DIDÁCTICOS
Corpus literario
Tiempos previstos y corpus-base Taller Literario Docente
(pedagógico) Estudiante
(didáctico)
Term
inac
ión
La biblioteca escolar un escenario auténtico para la experiencia estética.
Valoración de los logros en el favorecimiento de la experiencia estética con la lectura del libro álbum a través de la estrategia pedagógica y didáctica de intervención.
Leen y socializan la lectura de libros álbum con sus familias en el ambiente de la biblioteca escolar.
Browne, A. (1991). El libro de los cerdos. Fondo De Cultura Económica USA.
Actividad de cierre Jornada de encuentro con la Biblioteca escolar y la lectura.
Fuente: Elaboración propia
3.4. Población
El proceso de investigación se desarrolló en la institución de educación formal de
carácter público IED Instituto Parcelas en el nivel de preescolar. Donde la biblioteca
escolar cumple el objetivo de acercar a la comunidad a los procesos de lectura y
escritura, contribuyendo a la formación de lectores y usuarios del libro y la biblioteca. En
el proyecto de la Biblioteca Escolar se enfatiza en el valor de las actividades de
promoción de lectura en todos los niveles y edades, para esto se programan visitas con
los niños y niñas del nivel de preescolar para desarrollar talleres de promoción de la
biblioteca como escenario educativo.
El grupo participante está conformado por 20 niños y niñas del grado transición
entre los 4 a 5 años, son pocos los niños que han visitado una biblioteca en espacios
externos al escolar y sus padres no realizan un acompañamiento en los procesos de
lectura, tan solo, cinco niños manifiestan que sus padres o cuidadores les leen en la
92
casa. Las maestras realizan pocos ejercicios de lectura en voz alta, ya que la actividad
predominante es la escritura debido a la prioridad de este grado en adquirir el código
alfabético. Los ejercicios de lectura que se realizan en el aula son niño a niño, quienes
deben leerle a la maestra una frase o parte del libro que ella utiliza. Las fortalezas de los
niños se evidencian en su espontaneidad para la oralidad y relacionar los conceptos o
ideas con su propia experiencia, ya que pueden relatar anécdotas.
93
4. Análisis y discusión de resultados
En este apartado se presenta el análisis de los resultados obtenidos a lo largo de
la experiencia investigativa implementada en el contexto de la biblioteca escolar, dejando
de manifiesto los alcances, dificultades y transformaciones obtenidas desde el análisis
hecho en el planteamiento del problema hasta el cierre y evaluación de la práctica de
intervención. La ruta que se plantea corresponde a las dos categorías principales El libro álbum: una experiencia de significación del mundo y La experiencia estética: un recorrido
en la construcción de sentido, como resultado de la intervención de diez talleres literarios,
con el fin de dar cuenta a la pregunta de investigación ¿Cómo favorecer la experiencia
estética en niños y niñas de preescolar a través de la lectura de los libros álbum en el
contexto de la biblioteca escolar?
De esta forma, la propuesta de intervención se dividió en tres fases, que a su vez
están subdivididas en actividades que corresponden a los talleres literarios aplicados
(Tabla 13) acordes a los objetivos pedagógicos, didácticos e investigativos.
Tabla 13. Plan general de intervención
Fuente: Elaboración propia
Así, en la primera fase de sensibilización denominada “De ajeno a implicarse a la
literatura” tuvo como objetivo principal reconocer y explorar la biblioteca escolar como un
Fase Talleres Literarios Sesiones Sensibilización “De ajeno a implicarse a la literatura”
Taller 1 y 2
Sesión 1: Encuentro con la biblioteca y el libro literario Sesión 2: Selección corpus literario
Fundamentación I “¿Cómo se lee un libro álbum? Taller 3, 4 y 5
Sesión 1: Diálogo entre el lector y el texto: (Recepción- Aisthesis) Sesión 2: Construcción de sentido: (Creación y producción- Poiesis) Sesión 3: Comunicación: (Contexto- Catharsis)
Fundamentación II ¿Cómo llegar a la experiencia estética? Taller 6, 7, 8 y 9
Evaluación “La biblioteca escolar un escenario auténtico para la experiencia estética”
Galería
94
escenario propicio para el encuentro del niño con el libro y la lectura. Donde, se generó
un acercamiento y sensibilización a diversas propuestas de autores de libros álbum
como: Maurice Sendak, Donde viven los monstros; Hervé Tullet, Un libro;. Xosé Antón
Ballesteros, El tío lobo; Jan Lööf, Historia de una manzana roja; Ana María Machado, La
niña bonita; Jairo Buitrago, Camino a casa; Emma Giuliani, Ver la luz; Shaun Tan, El árbol rojo; Isol, Nocturno; Johan Grant, Gato y pez; Gusti, La mosca, Anthony Browne,
El libro de los cerdos. De este corpus literario los niños seleccionaron algunos de los
textos, según sus gustos e intereses, teniendo en cuenta otros criterios dados desde la
calidad literaria, la diversidad de temáticas, entre otros, ajustados a los intereses de la
investigación.
En la segunda fase de fundamentación, se realizaron siete talleres literarios, cada
uno de tres sesiones. El objetivo de los tres primeros talleres denominados “¿Cómo se
lee un libro álbum?” fue identificar las relaciones y el proceso de transacción del lector
con las particularidades del libro álbum desde su relación interna entre la imagen y el
texto, la estructura narrativa y los elementos de significación, desde los cuales se analizó
las estrategias y mecanismos de lectura propios para este género literario.
En los siguientes cuatro talleres literarios denominados: “¿Cómo llegar a la
experiencia estética?”, el objetivo se centró en la apuesta por el desarrollo de la
experiencia estética, a partir de la recepción del lector durante el diálogo con el texto, la
construcción de sentido del texto (libro álbum) y la comunicación, que responden a la
relación de las características de la experiencia estética planteada por Jauss (2012):
Aisthesis, Poiesis y Catharsis; evidenciando así, un progreso en el desarrollo de la
propuesta pedagógica y didáctica, como de la experiencia que lograron los niños y niñas
en cuanto a la dimensión estética.
Justamente, la primera sesión “Diálogo entre el lector y el texto” (Recepción-
Aisthesis) correspondió a la lectura en voz alta por parte del mediador cuyo objetivo
principal fue la interacción del lector con el texto mediante la recepción de la obra y la
transacción que permite la comprensión del texto literario (Libro álbum) a través de las
preguntas y conversación con el texto literario, actuar como detective y completar los
vacíos del texto mediante la elaboración de inferencias, en este caso de la
macroestructura y la superestructura del texto. La segunda sesión “Construcción de
95
sentido” (Creación y producción- Poiesis) correspondió a la producción y creación que el
lector realizó mediante el uso de la lúdica, la creatividad y la imaginación, para esto se
realizaron actividades desde las diversas artes: música, plástica, pintura, teatro, y
salidas de campo (Anexo 3). Finalmente, la tercera sesión “Comunicación” (Contexto-
Catharsis), respondió a la comunicación que indica una transformación en la forma de
interpretar y comprender la realidad que se evidencia en una reflexión y/o análisis crítico
de la realidad a través de la experiencia vivida con la literatura.
Con la base de la experiencia recogida, se pudo constatar que el proceso de la
Experiencia Estética y las categorías que ésta implica: Aisthesis, Poiesis y Catharsis no
se presentan de manera aislada sino que se manifiestan a lo largo de todos y cada uno
de los momentos que componen la propuesta, debido a que éstas no se presentan de
forma lineal, por el contrario, ocurre un diálogo de una a la otra, creándose limites
invisibles que dan paso sucesivo, y no necesariamente progresivo, a uno y otro nivel, ya
que durante el proceso de experiencia estética no hay fronteras.
Finalmente, se realizó la fase de cierre denominada: “La biblioteca escolar un
escenario auténtico para la experiencia estética”, en el cual se propuso un encuentro con
la comunidad educativa en el escenario de la biblioteca, donde los niños y niñas
presentaron una galería para socializar las producciones escritas, dibujos, pinturas,
collage e intervenciones con diferentes materiales, leyeron algunos de los libros álbum
con sus familias y compañeros de otros grados, lo que permitió una valoración de los
logros y dificultades en el favorecimiento de la experiencia estética a través del libro
álbum y de la implementación de la estrategia pedagógica y didáctica de intervención.
Con el objetivo de organizar, interpretar y recuperar los datos más significativos
de la experiencia anteriormente expuesta y de los datos recogidos del corpus obtenido
en los talleres literarios, se realizó una codificación abierta o de primer nivel, en la cual
se comprobó la presencia y comportamiento de las unidades de análisis. De esta forma,
se asignaron códigos por color y siglas según la categoría, subcategoría y unidad de
análisis. Esta acción permitió señalar los elementos que son comunes o distintos de esas
unidades de análisis y luego, realizar la comparación y contraste de unidades, como lo
señalan (Coffey & Atkinson, 2003), que facilitó en últimas la interpretación. A
96
continuación se muestra la asignación de códigos y cómo se comprenderá a lo largo del
análisis.
Tabla 14. Codificación de categorías y unidades de análisis
Categorías Subcategorías Unidades de Análisis
CT-1 EXPERIENCIA
ESTÉTICA
Diálogo lector- texto
SC -1
Saberes enciclopédicos UA-1
Comparación con situaciones de vida UA-2
Formulación de Inferencias UA-3
Construcción de sentido SC-2
Experiencias sensoriales UA-4
Identificación con los personajes UA-5
Expresiones gráfico- plásticas UA-6
Comunicación
SC-3
Relectura UA-7
Reelaboración de la historia UA-8
Criterio propio UA-9
CT-2 LIBRO ÁLBUM
Estructura narrativa SC-1
Personajes UA-1
Temporalidad UA-2
Espacialidad UA-3
Trama UA-4
Relaciones texto e imagen SC-2
Dependencia UA-5
Contradicción UA-6
Sustitución UA-7
Elementos de significación
SC-3
Metonimia (Sorpresa) UA-8
Realidad- ficción UA-9
Connotación – denotación UA-10
Indicios, iconos, símbolos UA-11
Fuente: Elaboración propia
97
4.1. Libro álbum: una experiencia de significación del mundo
4.1.1. Estructura narrativa
La estructura del libro álbum es básicamente narrativa ya que responde
primordialmente a la del relato como lo explica Vásquez (2015), por lo que la atención se
focaliza en identificar elementos como los son los personajes, el tiempo, el espacio y la
trama: Vale la pena recordar que la historia puede ser real o ficticia y necesita de un conflicto como detonante; que los personajes responden a una caracterización externa (vestuario, rasgos físicos) e interna (forma de pensar, temperamento) y se desempeñan como protagonistas o personajes secundarios; que la trama corresponde a la organización de las acciones y que obedece —según los cánones clásicos— a un planteamiento, un conflicto, un nudo y un desenlace; que el narrador puede adoptar un punto de vista externo o interno a la historia y asumirse como testigo, protagonista o saber de los pensamientos y las intenciones de los personajes. O tener presente las características del espacio y el tiempo, la atmósfera y el momento en que se ubica la historia. O reparar en los tipos de diálogo y el modo de efectuarse entre los personajes (p. 341).
Este constituye uno de los ejercicios más comunes y repetitivos de los docentes
cuando se realiza la lectura de un cuento o un libro álbum, es importante reconocer los
elementos que componen el texto narrativo como tal, para llegar a la comprensión global
del texto, aunque, no es la única tarea. Este fue el trabajo inicial en los dos primeros
talleres, desde los cuales se brinda una gama de posibilidades narrativas, que a través
del libro álbum, los niños lectores descubren y reconocen por sí solos a través de las
preguntas orientadoras de la docente.
Recordando a Solé, las preguntas deben poseer una característica esencial y es
la pertenencia de las mismas con base a los objetivos de la lectura, por tanto, una
pregunta pertinente es aquella que conduce por ejemplo a identificar el tema y las ideas
centrales de un texto. Sí se trata de lecturas narrativas, como el caso del libro álbum,
serán pertinentes aquellas preguntas que permitan establecer el problema, la acción y
resolución del conflicto, más allá de la identificación de los personajes y escenarios.
Algunos ejemplos de este proceso fueron abordados con textos del autor Keiko Kasza, Mi día de suerte (2004) y Una cena elegante (2007), cuyas propuestas narrativas
98
en los libros álbum se construye con los niños y el docente, en el intercambio de ideas
durante la lectura en voz alta y las preguntas iniciales que el docente, como guía, realiza
al lector para dirigirlo hacia temas e información que se deshecha o desconoce, en este
caso se acerca al lector a la estructura narrativa del texto, la cual los niños no tenían
clara y fueron precisando (La sigla DI se refiere al Docente Investigador, E1, E2, indican
la voz de los niños y niñas de preescolar):
DI ¿Qué animales aparecen en la historia? E2: El tejón, el conejo, el ratón y el topo. DI: ¿Cuál es el que más aparece? E3: El tejón. DI: Podemos decir que el tejón es el personaje más importante de la historia, verdad. ES: ¡siiiiii!. DI: En qué lugar viven los animales, dónde se encuentran. E3: En el campo. E5: En un agujero debajo de la tierra. E6: En una finca, dentro de un cultivo. DI: Entonces el tejón se escondió para atrapar al ratón, pero según lo que vemos, ¿lo pudo hacer? E1: No porque el ratón corrió hasta ese agujero y no alcanzó a cogerlo. E4: Así le pasa con los otros animales, no puede atraparlos porque todos se van, corren hasta el agujero y el tejón no los puede atrapar. DI: ¿Y quién vive en ese agujero, es la casa de cuál personaje? E2 : Se cayó en la casa. E3: En la casa del tejón. E1: Miren ahora está llorando mucho el tejón, pobrecito. DI: ¿Y porque lloraba tanto el tejón? E2: Porque no pudo coger a ninguno. E3: A ninguno de los tres. E1: Pero ya se cayó. E7: Pero ahora todos están en la casa del tejón comiéndose la comida que él tenía, y no quería. E9: Ahora se va a quedar sin nada. UA4 SC1 CT2
A través de la mediación del bibliotecario y de las preguntas como estrategia se
evidenció el paso de las preguntas de respuesta literal, a preguntas piensa y busca, y
99
preguntas de elaboración personal (Solé, 2011) que favorece el desarrollo de la
construcción de significado y finalmente del sentido del texto, ya que las dos últimas
requieren que el lector realice relaciones y contraste información que aporta el texto con
la que tenía antes, y efectúe inferencias para emitir una opinión de forma personal.
Preguntas de respuesta literal: preguntas cuyas respuestas se encuentra literal y directamente en el texto, Preguntas piensa y busca: preguntas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias, Preguntas de elaboración personal: preguntas que toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opinión del lector (Solé, 2011. p. 138).
Así, las imágenes junto con el texto brindan todos los datos e indicios que arman
la estructura narrativa del texto, la cual los niños van identificando, nombrando y
descubriendo en colaboración con las estrategias de lectura usadas por la docente, como
lo son las preguntas de sondeo Martinello y Cook (2000) dirigidas a verificar las hipótesis
que construye el lector, las pausas, los espacios para la observación, la animación a la
lectura en voz alta. No, obstante, como lo menciona Colomer (2005) “cuando los niños
leen estos cuentos ya poseen bastantes conocimientos narrativos específicamente
literarios” (p. 122). Los niños poseen una experiencia social acumulada sobre los relatos
que inicia en la oralidad, y de esa forma los niños construyen la narrativa del texto
haciendo preguntas iniciales: ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué?,
preguntas que se originan de la observación que realiza el niño Martinello y Cook (2000), sobre los temas básicos y reelaborando los significados que encuentran.
DI: ¿Y qué paso aquí, por qué aparece el caballo? E1: Porque lo iba a patear. E2: No. E3: Porque pensaba que se lo iba a comer. DI: ¿Quién se lo iba a comer? E1: El tejón. E2: El conejo estaba comiendo y él se golpeó con el caballo. DI: Pero el tejón dijo que tenía tanta, tanta hambre que se comería un caballo, y cuando el tejón dijo eso, ¿qué paso? E1: El caballo escucho y lo pateo. UA2 SC1 CT2
100
Dentro de este marco, se utilizó la herramienta principal el diálogo y la
conversación (Chambers, 2007), en el cual el lector construye significado del texto a
partir de una conexión entre los pensamiento, ideas y experiencias con los otros. Es
decir, que no se trató de presentar al lector un listado de preguntas mientras la lectura
del texto, lo cual sería más bien un interrogatorio que solo el estudiante responde, lo que
se generó fue la participación activa de lector mediante el intercambio de ideas,
andamiadas a través de preguntas pertinentes (Solé, 2011), o en la voz de Martinello &
Cook (2000) preguntas iniciales y de sondeo, lideradas por el docente investigador en su
rol de director, y cuyas respuestas de los lectores son necesarias para completar y
construir el significado del texto de forma cooperativa.
Por otra parte, la primera fase de la intervención permitió reconocer la autoimagen
que como lectores tienen los niños y niñas de preescolar, ya que sus manifestaciones
verbales están dirigidas a denominarse como “no lectores” debido a que desconocen el
código alfabético. Es decir, que en el medio cultural de los niños, leer requiere poseer el
código alfabético pues se lee únicamente las palabras.
E1: Yo no puedo leer ese libro porque no sé leer E2: (La niña entró en llanto al pedirle que leyera el libro álbum con otros niños, argumento que no sabía leer) E6: No sabemos leer porque somos chiquitos y no podemos leer las letras E3: Cómo leo si no sé leer
De tal forma, los niños en los primeros talleres declaraban, al preguntarles que si
alguien quería leer el libro álbum para los demás, que: “No sabemos leer porque somos
chiquitos y no podemos leer las letras”, luego esta percepción cambio cuando en la
lectura en voz alta eran ellos mismos quienes completaban, identificaban y construían la
historia a través de la lectura de las imágenes. Considerado un elemento que no se leía,
sino solo se miraba para conocer los dibujos o personajes, de este modo la diferenciación
entre los dos códigos, la imagen y el texto, es el primer indicador de la distinción en las
posibilidades de lectura. Donde los niños logran distinguir cuando se realiza la lectura
textual del texto escrito y la narración oral propia que resulta de la lectura de las
imágenes.
101
DI: ¿Por qué el tejón no se ve contento de que tuviera todo esa comida para comer? E1: Él estaba triste porque todos los días era lo mismo de siempre, esas manzanas, lombrices, zanahoria… DI: Pobre tejón había perdido tres cenas… al topo, al ratón y al conejo el mismo día y ahora tenía mucha mucha hambre… dijo el tejón: -tengo tanta hambre que me podría comer un caballo y se puso a llorar… ¿qué creen que paso? E9: Se encontró un caballo, el topo se va a comer el caballo. E7: Si pero el caballo esta malo. E3: Es muy grande para comérselo. UA2 SC1 CT2
Es en el intercambio de ideas donde se evidencia el papel activo del lector, ya que
es el niño quien en sus intervenciones orales se encarga de tejer y llenar los vacíos que
resultan en la relación de los dos códigos, como se evidencia en el corpus anterior. Se
puede concluir, al respecto, el valor de la pregunta en la estrategia pedagógica y didáctica
que se construyó, pues tiene especial importancia como acción discursiva que regula la
confrontación de puntos de vista y favorece el desarrollo una comunicación dialógica,
que implican procesos como afirmar, proponer, evaluar o abrir paso a nuevas preguntas.
Asimismo, la pregunta se constituye en testimonio de concebir al niño como sujeto activo
en el proceso de aprendizaje, en el intento por buscar y dar explicación a la realidad
circundante y a la construcción del sentido del texto.
4.1.2 Relaciones texto e imagen Una vez se alcanza el reconocimiento de los niños como lectores, no solo de
palabras y letras, sino de otro tipo de códigos como las imágenes, se pone en evidencia
la lectura espacial que se revela en los niños al detenerse a observar las imágenes, al
percatarse de los detalles, que en muchas ocasiones el docente no ve y los niños sí, a
descubrir signos. En el segundo taller literario se leyó el libro álbum El árbol rojo de Shaun
Tan (2005), en el cual el poder de la narrativa primordialmente la tiene las imágenes,
cada una de las páginas tiene una propuesta autónoma hilada por la representación del
mismo personaje, pero del que se podría contar diferentes historias con cada paso de
página.
102
El libro álbum El árbol rojo inspiro a los niños a descubrir sentimientos a través de
los signos y elementos que aparecen, como a agudizar la mirada en los detalles de cada
una.
Texto: Vez pasar de largo cosas maravillosas… DI: ¿Qué cosa maravillosa es? E1: Podría ser un dinosaurio volador. E6: Chuchillos. E3: Hojas. E4: Un fantasma volador. E9: Los cachos. E1: Un monstruo. Texto: Pero también pueden ocurrir las cosas más espantosas, los destinos ocurren, son inevitables. DI: ¿Qué cosa espantosa es esa? 1: Un dinosaurio robot. 2: Humo que sale. 3: Candela. 4: Un robot. 5: Un dinosaurio. 6: Un dragón dinosaurio. UA7 SC2 CT2
Como se evidencia en la trascripción de la voz de los niños, son múltiples y
variados los sentidos que para los niños puede tener una imagen, y en la individualidad
del lector se le otorga un sentido propio, que no es único, sino que varía según
condiciones externas o internas del propio lector. Como se logra ver, no hay
interpretaciones verdaderas, sino múltiples, cuyo objetivo es complementar la
información dada en el texto y la imagen con el sentido que le otorga el lector, y donde
el objetivo de la lectura no se queda en asentir o describir sino en imaginar.
Las relaciones entre el texto y la imagen, retomando a Díaz (2008), dependencia, contrastación, sustitución, generan un juego a la hora de la lectura del libro álbum debido
al agrado que permite la búsqueda y observación de información, significados e indicios,
que más adelante evoluciona en una “actitud de detective”. De allí la relevancia que tiene
la comprensión de las diversas lecturas de un mismo texto gracias a la pluralidad de
relaciones que se plantean entre texto e imagen, ya que cada página de un libro álbum
se establece, en un continuo juego comunicativo, la confluencia de saberes y experiencia
sobre el mundo.
103
Con solo observar la imagen del libro álbum Tener un patito es útil de la escritora
e ilustradora Isol (2007), se nota la sencillez con la que la escritora decide contarnos,
primero desde la voz de un niño, y luego la voz del pato, las actividades que los hacen
útiles. Realizando la lectura de la página: “Me encontré un patito y lo agarré”, se revela
una relación de dependencia entre la imagen y el texto, siendo básica la información
adicional, ya que no deja evidente otros aspectos a simple vista, como el lugar o tiempo,
solo el personaje, desde la intervención de los niños se evidencia la limitación de
interpretaciones:
Texto: Me encontré un patito y lo agarre.
DI:¿Qué podemos decir sobre esa imagen y lo que nos acaba de narrar el texto.
E5: El niño no alcanza. E7: Nada más. E3: Eso que dijiste que se lo encontró y lo coge. UA5 SC2 CT2
Luego de que el texto narra desde la voz del niño (personaje) las actividades que
hace con el pato, hay un cambio perceptible por el cambio de color de la página, que se
refiere principalmente al cambio de la voz narrativa, pero que para los niños de preescolar
no fue de fácil percepción, ya que la información visual es la misma. Obsérvese la
conversación que se generó:
DI: Estoy leyendo: me encontré un patito y lo agarré, ¿quién se encontró el pato? E3: El niño agarro al pato. DI: Y ahora qué pasa con esta imagen, la vamos a comparar, ¿de qué color es la hoja? E1: Amarilla. DI: ¿Qué pasa con esta hoja ahora? E1: Es de color azul. E2: El pato agarro al niño. DI: ¿El dibujo que vemos a la derecha es diferente o es igual? E5: Diferente. E6: Igual. DI: Mírenla bien y ahora vamos a mirar la hoja amarilla, ¿es diferente o es igual?
104
E1: Diferente. DI: ¿El dibujo es igual a la hoja amarilla y la hoja azul son iguales? E5: No solo el pato con el otro pato, con el otro niño con el otro niño. E6: Los dos niños son iguales y los dos patos también. E9: Profe contra pato, contra pato, si es igual, contra niño, contra niño, si es igual, y los dos patos son iguales. DI: Pero hay algo que es diferente, quien nos cuenta la historia en la página amarilla, y quien cuenta la historia en la página azul. UA7 SC2 CT2
Como se puede observar, fue necesaria la mediación de las preguntas de
aclaración y valoración que actuaron como andamiaje del proceso de observación del
niño, ya que sí se sigue de largo, a través de las preguntas piensa y busca donde el
lector debe relacionar diferentes elementos del texto y de su experiencia para lograr
inferir la información oculta. Sin realizarse un ejercicio de contemplación y detenimiento
para percatarse de la diferencia de colores y la similitud de las imágenes y la intención
comunicativa del texto, no se llega al significado global del texto. Se trata aquí de formas
variadas e impredecibles en la lectura del libro álbum, pues las relaciones entre los
códigos requieren que sean aprendidas con el aumento del corpus de lectura, con la
diversificación de experiencias de lectura, con las posibilidades que brinda el mediador
de libertad y diálogo, de la posibilidad de encontrar por sí solo la magia a la que invita
cada lectura y cada página del libro.
4.1.3 Elementos de significación
Los elementos de significación: metonimia, connotación-denotación, realidad-
ficción, indicios, íconos y símbolos, son los aspectos considerados en esta investigación
como los más relevantes para el presente estudio, teniendo en cuenta la perspectiva
semiótica y los objetivos investigativos orientados a favorecer una experiencia de lectura
del libro álbum en niños y niñas de transición, instalada en la dimensión estética.
105
De esta forma, una de las labores que más motiva y mantienen el interés de los
niños por la lectura del libro álbum es encontrar y/o descubrir el elemento sorpresa que
esconde la narración, ya sea en el texto o en la imagen, siendo éste un recurso que
permite la participación activa del lector. En el libro álbum El globo de lsol (2002) propone
en especial un elemento- una madre convertida en globo- desde el cual se logró trabajar
todos los elementos de significación. Lo que permite afirmar, que estos atraviesan
horizontalmente el texto narrativo y visual, muy rara vez se presentan por separado y
están imbricados naturalmente en el libro álbum.
DI: Texto: Un día a Camila se le cumplió un deseo. ¿Quién será esta señora que esta acá y que pasa con ella?, describámosla. E1: Es la mamá porque es más grande. E2: Es una señora con los ojos arrugados. E3: la boca gritando y hace mala cara. E4: Esta despeinada, se ve más grande que la niña porque es la mamá. DI: ¿Y qué está haciendo la mamá, entonces, qué expresión tiene? E2: Esta asustándola. E3: Se la quiere comer. E4: Esta muy brava. E5: Enojada por algo que hizo la niña porque está re furiosa. E6: Esta gritándola. UA10 SC3 CT2
De esta forma, a través de la imagen de la madre, representada en la ilustración
de Isol, los niños la describen como: “una señora con los ojos arrugados, la boca gritando,
que hace mala cara, esta despeinada, se ve más grande que la niña porque es la mamá”.
Se evidencian las características del icono: madre, que poseen los niños frente a la figura
de autoridad y poder maternal en un estado de dureza y regaño, este es el referente real
que recrean los niños según su propia experiencia.
Seguidamente, se presenta el índice, que no se refiere directamente al referente
de realidad, sino que lo insinúa, y es la aparición del globo cuando en el texto “el martes
la mamá se infló”:
106
DI: Camila, entonces, pidió un deseo, miren ¿qué pasó? E7: Salió un globo. E8: Apareció un globo. E10: Ósea que deseo la niña un globo, ¿y la mamá se convirtió en el globo?
DI: Texto: La mamá gritaba a todos en la casa (…), ese martes se infló, se puso colorada (hasta ahí era lo usual), ¿qué relación podemos hacer si la mamá se infló y se puso colorada, la podemos comparar con qué? E4: Se infló como el globo. E8: Inflar es que se le colocaron los cachetes así grandes y gordos. E5: Ahhhh! Y se convirtió en una mamá globo. UA11 SC3 CT2
Adicional a la aparición del elemento globo en la ilustración, el texto presenta
textualmente otros indicios como la palabra “infló” y “se puso colorada”, se puede
observar en el anterior diálogo las relaciones que hacen los niños con la imagen del globo
y la imagen de la madre, estas dos características particularmente les ayuda a encontrar
las semejanzas entre la imagen de la madre y el globo, para hacer asociaciones que
ayudan descubrir las relaciones implícitas entre los dos elementos . Por ejemplo:
E3: La forma del globo es redonda como la cara de la mamá brava. E5: La mamá esta roja como el globo que es rojo. E8: Los cachetes se inflan con aire como toca hacer con los globos, toca soplarlos. UA11 SC3 CT2
El símbolo, se ve referenciado al simbolismo del color rojo que expresa la mamá
en su estado de bravura y el color rojo del globo. DI: ¿Por qué esta tan roja la mamá? E1: Porque esta brava. E2: Porque está furiosa, cuando las personas se ponen furiosas se ponen rojas. E3: Moradas. E4: Como ese payaso que esta allá en ese caja. DI: ¿Podríamos decir por qué el globo es rojo y no de otro color, azul, verde, etc.? E1: Porque el globo era la mamá qué regañaba mucho. E2: El globo es rojo como la mamá cuando se colocaba brava, roja. UA11 SC3 CT2
107
De esta forma, se empiezan a descubrir similitudes y diferencias entre el globo y
la figura de la madre, y cómo estos dos elementos son producto del deseo y juego de los
niños . El elemento metonímico o sorpresa se produce en el juego de relaciones e
hipótesis que resultan al descubrir que la mamá es ahora un globo en la mente de la niña
por la magia que produjo pedir un deseo. Ya que el elemento que no se dice en la clave
de la propuesta literaria como lo indica Bajour (2010), la relación entre lo dicho por el
texto escrito y lo dicho por la ilustración es fundamental para la construcción conjunta de
sentido del texto, asimismo, en ese diálogo se pone en juego el efecto sorpresa que cuida
gradualmente la información que se da para crear un juego múltiple de relaciones en las
que el lector es activo y crítico.
DI: ¿Por qué Camila deseo que su mamá se convirtiera en un globo? E1: Porque ella la regañaba mucho, mucho y le pegaba duro DI: ¿Entonces qué era lo que Camila quería, deseaba? E3: Un globo. E4: Que la mamá se convirtiera en globo. DI: ¿Y para qué Camila quería que su mamá fuera un globo y no una mamá de verdad? E5: Porque la mamá la regañaba mucho. E6: Para jugar. DI: ¿Qué pasaba al convertirse la mamá en globo? E1: La niña se sintió feliz. E2: La mamá no podrí gritar, ni regañar a la niña. UA8 SC3 CT2
Asimismo, se conjuga lo que los niños conciben como realidad y ficción, ya que el
acto de pedir deseos ocurre en escenarios reales, por ejemplo, en eventos sociales, pero
a la vez ingresa el elemento de ficción que es el hecho de convertir el deseo en realidad.
De esta forma los niños expresaron los momentos sociales en los cuales piden deseos
y el tipo de deseos que piden:
DI: ¿Cuándo uno pide deseos? E1: Cuando cumpleaños.
108
E2: Cuando uno cumple años y le tienen la torta y le ponen la velita uno cierra los ojos y piensa un deseo. E3: Cuando papá Noel. DI: ¿Y esos deseos se vuelven realidad? E1: A veces. E2: No siempre. E3: Depende de lo que uno pida. DI: ¿Qué deseos han pedido ustedes? E1: Puede pedir un muñeco. E2: Un carro. E3: Un peluche. E4: O cuando está dormido y viene y le da regalo a los papás. DI: ¿Y será que si cerramos los ojos y lo deseamos ya, eso puede ocurrir en realidad? T: No. DI: ¿Porque no, si pido, por ejemplo, que Mario se convierta en un globo, Mario se va a convertir en un globo? T: No. E2: Porque esto no es magia que Mario se convierte en un globo, con magia Mario si se puede convertir en globo pero nosotros no hacemos magia. DI: ¿Ósea que tengo que saber magia para poderlo convertir en un globo? E4: Sí. E5: Porque no tenemos varitas. DI: Pero Camila la niña del cuento no tenía varitas, ella solamente deseó que su mamá se convirtiera en globo, y ocurrió, ¿por qué a ella sí le funcionó? E3: Si tu deseas eso mucho papá Noel te lo hace. UA9 SC3 CT2
De esta forma, la imagen del globo denota un objeto de juego y diversión para los
niños, en el contexto del libro álbum connota una mamá convertida en globo por ser una
madre regañona y gritona, que al ser globo compartía otros espacios de juego y diversión
del personaje. DI: ¿Un globo se parece a qué? E2: A una bola. E3: A una piedra. E4: A un círculo.
109
DI: Pero el globo es igual de pesado a una piedra? E5: No, vuela. E6: Si, yo tenía un globo grande y era pesado. DI: ¿Cuándo utilizamos los globos? E2: Cuando cumpla. E3: Cuando van a ser una piñata, y un pastel. E4: En una fiesta. DI: ¿Qué hacemos con los globos? E5: Jugamos a las pelotas. E6: A lanzarlos. DI: ¿Ósea que a los niños le gusta los globos o no les gusta? T: Sí. E1: Es divertido. UA10 SC3 CT2
Pero después el objeto globo se transforma en un personaje, que denota el deseo
de Camila por tener una mamá con la que compartir sus juegos. Así, lo expreso el E3:
“Entonces ya no puede gritar, entonces, por eso Camila deseo que la mamá se
convirtiera en un globo… miren su mamá se convirtió en un globo y no gritaba más.”
De tal forma, se completan en un diálogo oral entre el texto, el autor, los
personajes, entre pares y el mediador los elementos que aportan a la construcción del
significado del libro álbum. Notándose que las estructuras de sentido del texto se alejan
de lo literal y se liga al contexto, donde se manipula el texto para llegar a la estructura
escondida, “el querer decir del texto” (Jurado, 1995, p. 32). De esta forma, se logra
advertir los vacíos del texto, y encontrar el sentido general que el autor quiso mostrar a
través del juego de analogías y metáforas, entre el globo rojo y una madre mal humorada.
Los anteriores aspectos, permiten evidenciar el aprendizaje de la literatura como un
proceso mediado y dependiente por el tipo de aproximación que se logra de manera
habitual, consiente, planificada, autónoma y social de la lectura, de la lectura como
experiencia, Pensar la lectura como experiencia (Larrosa, 1998) es pensar en un modo de leer que no está condicionado por algún propósito didáctico, es decir, sin perseguir fines dirigidos a aprendizajes de alguna disciplina; por el contrario, leer como experiencia busca el desarrollo de la singularidad y el enriquecimiento de las formas particulares del lector, que favorecen la construcción de pensamiento y, por ende, su propia transformación, mediante las búsquedas personales y la validación de las múltiples
110
miradas que le surgen al texto como efecto de las experiencias previas del lector. La lectura como experiencia permite entender la especificidad propia de la literatura: su goce estético (citado en Gutiérrez, 2014, p 33).
En este caso, Colomer (2011) hace el llamado frente a la idea de “avance,
desarrollo o progreso” en cuanto a la experiencia de la literatura, ya que no se trata de
etapas que se acumulan progresivamente, como si “se llegara un día a la literatura”, sino
que es a través del disfrute, el aprendizaje constante y presente, y bajo unos objetivos
comunes a lo largo de las etapas educativas que se forma el lector literario. La
experiencia estética de la lectura literaria, es un escenario privilegiado para la
construcción de sentido que permite la interpretación del mundo y transforma al lector y
al texto en la medida que se actualiza con cada nueva lectura y relectura.
La reflexión convoca a la transformación de las practicas discursivas en la tensión
de la lectura en la enseñanza de la literatura, en este caso se entiende como un proceso
y no un producto, la lectura como un ejercicio intencional en la búsqueda del sentido del
texto, orientado a través de unos propósitos específico, rompiendo con los paradigmas
tradicionales y obsoletos de la enseñanza de la lectura y la literatura, para dar apertura
a una visión renovadora de los beneficios e implicaciones de la formación de un lector
autónomo, crítico, eficaz, perceptivo y audaz. Donde se considere el aprendizaje de lo
literario como un aspecto fundamental en la formación de los estudiantes, no solo en la
etapa escolar sino para toda la vida.
De este modo, se reconoce el proceso de andamiaje que permite las preguntas, a partir del concepto de ZDP desarrollado por Vigotsky y Bruner, en el que el mediador
es un apoyo, para que el niño pueda llegar a los niveles más altos, sin asumir un rol
invasivo y mucho menos que conduzca al lector a decir lo que él quiere escuchar (Hanan,
2007). Sino, por el contrario, se exploran los presaberes del niño de preescolar
adquiridos de su entorno social, hábitos lectores familiares y experiencias escolares
previas, evidenciando lo que el estudiante puede hacer solo, su zona de desarrollo real,
y lo que puede hacer con un par más capacitado que es su zona de desarrollo potencial.
Asimismo, el libro álbum permitió en el trabajo de intervención el encuentro con la
lectura como una actividad de descubrimiento a través de la exploración,
experimentación, observación y percepción de todos sus elementos, realizada en
111
distintos momentos, lectura en voz alta, lectura silenciosa y lectura compartida, y en
distintos formatos, (proyección digital, libro físico, audiolibro) y la variedad de propuestas
de autores e ilustradores. Para lograr reconocer el libro álbum como un dispositivo
motivador para los primeros lectores en el encuentro con la lectura y la biblioteca.
4.2. La Experiencia Estética: un recorrido en la construcción de sentido
4.2.1. Diálogo entre el lector y el texto: (Recepción- Aisthesis)
El diálogo entre el lector y el texto fue una de las primeras actividades en el
proceso de desarrollo de la experiencia estética puesto que allí los lectores realizaron el
proceso de recepción de los libros álbum a través de la mediación de estrategias de
motivación y seducción del lector hacia el texto por parte del bibliotecario-investigador,
como lo fueron: la lectura en voz alta, mecanismos a través de la pregunta de respuesta
literal, preguntas piensa y busca y preguntas de elaboración personal (Solé, 2011),
ejemplificación, utilización oportuna y eficaz de los recursos que propone el mismo libro
álbum donde la imagen juega un papel decisivo en la construcción de significado del
texto, reconociendo las implicación didácticas de la misma.
Al respecto, la experiencia estética exhorta al lector a llenar los vacíos del texto a
través de la actualización de este por medio de la acción activa y participativa de la
recepción del lector Jauss (2002). En este sentido, se desarrollan actividades donde el
lector elabore hipótesis, conjetura, anticipación, predicciones e inferencias. De este
modo, se toma de las primeras sesiones de los talleres literarios los elementos
necesarios para evidenciar las unidades de análisis que configuran la subcategoría
Recepción: Diálogo lector- texto, en concordancia con las unidades de análisis: saberes
enciclopédicos, comparación con situaciones de vida y formulación de hipótesis.
4.2.1.1 Saberes enciclopédicos
En las primeras sesiones de los talleres literarios el lector toma una postura
eferente con respecto a la relación del texto, puesto que se pretende extraer información
112
fáctica y aspectos exteriores que permitirá luego encontrarse con el texto desde una
postura estética y así, encontrar la parte oculta del sentido del texto. De este modo, para
Colomer (2011) estas actividades deben ofrecer un tiempo de práctica de lectura para
que los estudiantes ejerciten sus habilidades lectoras, realizar tipos de lectura
modalizada y compartida en el aula, para llegar a la comprensión de los textos que dejan
anticipar lo que puede esperarse en la narración, comparar hipótesis, notar
incongruencias por la falta de atención puntual, buscar los detalles del texto que avalan
una interpretación e invalidan otra para identificar el propósito del autor, entre otros.
Esto se evidencia en el corpus recogido en la lectura del libro álbum El tío Lobo
de los autores Ballesteros, X., & Olmos, R. (2000) y las preguntas realizadas durante la
lectura del texto orientadas a preguntas de respuesta literal, donde el lector se ubica en
el tiempo presente del texto y en la situación que está viviendo en el texto
DI:: ¿Identifican quién es Carmela en la imagen? E1: La que se está riendo. E5: La niña de cabello rojo. DI: Como Carmela tenía mucho sueño, ya que se había acostado muy tarde en la noche se quedó dormida, ¿dónde se quedó dormida Carmela? E1: En el baño de niñas. DI: ¿A dónde llegó Carmela? E4: A la casa. DI: ¿A la casa de quién? E4:De la mamá. E2:De la señora. DI: ¿Y el tío lobo qué estaba haciendo? E2: Poniéndose la camisa. DI: ¿Y luego qué se puso? E1: Los calzones. DI: ¿Qué vemos acá? E6: El tío lobo salió. E2: El tío lobo grande. E4: El tío lobo apareció. UA1 SC1 CT1
Lo anterior, evidencia la importancia y necesidad de ir más allá en la utilización de
preguntas que permitan llenar la información que aparece en la imagen, siendo esta,
portadora de información clave para completar los vacíos e identificar las pistas textuales
113
que deriven la construcción de sentido del texto. Por lo tanto, es para los lectores iniciales
hacer explicita y verbal el contenido de la imagen y texto de forma descriptiva para notar
detalles, lugares, contexto, tiempo de la historia, a través de preguntas piensa y busca, donde se recupere la información y se logré relacionar con situaciones de vida,
relacionado con los conocimientos y saberes que poseen los niños acerca del mundo y
las cosas.
En el transcurso de las observaciones y el posterior análisis de este aspecto en
particular se pudo constatar que los niños, luego del cuarto taller literario, utilizaban
preguntas para interrogar al texto desde sus saberes enciclopédicos y cómo estrategia
para pensar el contenido de la historia que propone el autor. Es decir, que el docente no
es el único que pregunta, sino que en el ambiente que se propició de conversación y
diálogo acerca del texto, los lectores intercambian preguntas que son contestadas por
los otros lectores. De este modo, las preguntas que los niños hacían eran relacionadas
con la estructura narrativa del libro álbum, los personajes, el tiempo, el espacio y la trama,
por ejemplo, en la lectura del libro álbum, Dónde viven los monstros:
DI: ¿Qué sucede con Max en la historia? E4: La mamá se disfrazó de lobo y…La mamá lo llamó y le dijo monstruo. E7: Y Max le dijo te voy a comer .Después se fue para el mundo de los monstruos y los monstruos hicieron todos crujidos y mostraron sus garras y mostraron sus ojos e hicieron el truco más fantástico E7:Noooo!!!! Es el truco más mágico. Más mágico y lo hicieron como rey, pero él se aburrió y se fue para el mundo, se fue a su barco y les dijo adiós a los monstruos. E9: ¿Por qué aparece un bosque en la habitación de Max? E3: Estaba jugando a los monstruos. E6: A que había muchos monstruos y él tenía muchos árboles y que los escalaba. Y tenía un bosque en el cuarto. E11: Y los hizo aparecer con magia. E7: Nooooooo! iban creciendo los árboles. Él sembraba cositas para los árboles y crecían muchos y muchos. E9: Noooooo! aparecieron con la magia del truco.
114
E8: Nooo que mentira con magia de truco no. Está diciendo mal, no dijo las otras partes. E5: ¿Cuáles son las otras partes? E2: Del barco de las cosas que yo dije. Primero se encontró al dinosaurio, al tigre, a unos monos, y al toro. UA1 SC1 CT1
Clemencia Venegas (2005), reconocida Bibliotecaria y promotora de lectura, en
su texto académico “La pregunta del millón en la biblioteca escolar”, hace mención al
problema pedagógico que debe pensarse en el uso de la pregunta, ya que impacta en el
trabajo que se realiza en la biblioteca escolar, los niños llegan la mayoría de las veces
con preguntas para ser resueltas a través de la información que encuentran en el material
bibliográfico. Y explica, que la mayoría de interrogantes no provienen de los niños, sino
del docente, desde la perspectiva de un saber disciplinar, y rara vez las preguntas que
se llevan a la biblioteca corresponden a una pregunta del estudiante, que implique un
camino hacia la investigación, sino que se acepta la transcripción y el “corte y pegue” de
una selección de información.
Deviene así, una cultura donde los niños no son los que preguntan, sino el docente
es quien interroga de forma cerrada y limitada, desde las cuales se buscan respuestas
unívocas o definitivas frente a una duda o tema. Y en el espacio de taller se apreció que
hay preguntas originales de los niños, que evidencian su preocupación por el mundo y
las cosas que los rodean, es el caso de las preguntas originales suscitadas después de
la lectura del libro El tío lobo:
E6: ¿En qué lugar está la niña? Parece un desierto E7: ¿Por qué Carmela se quedó dormida en el baño? E9: ¿Por qué los niños y la profesora son tan gordos? E5: ¿Por qué el pelo de Carmela es así, rojo? Parece una fresa E:3: ¿Por qué el tío lobo puede estar en cuatro lados al mismo tiempo?, en la casa está en todas las piezas. E10: ¿Por qué el sombrero del tío lobo es tan pequeño? E6: ¿Por qué los lobos aúllan a la luna cuando esta de noche?
115
E7: ¿Por qué a los niños les gusta comer tantos dulces y los papas les prohíben? E8: ¿Por qué los papás castigas siempre que los niños dicen mentiras? E9: ¿Por qué hay niños malos? E12: ¿Por qué los lobs se comen a los niños? UA1 SC1 CT1
Para algunas preguntas las respuestas fueran dadas del debate y reflexión entre pares,
otras en definitiva no se encontraran respuestas verídicas y fehacientes frente a esos
fenómenos que suscita la lectura, pues no es el interés, aquí lo valioso es la creación y
necesidad de preguntarse sobre el sentido del texto, lo que quiere decir, lo que significan
los temas expuestos en el libro álbum. Haber hecho estas peguntas evidencia el trabajo
del lector en un proceso de deducción e inferencia de la información que no estaba
explícita en el texto, realizando nexos lógicos entre la información dada y lo que implica
en el contexto y en el conjunto de relaciones expuestas.
4.2.1.1. Comparación con situaciones de vida
Con las preguntas piensa y busca en las que el lector deduce las respuestas de
la relación con diversos elementos del texto y su experiencia, se evidenció que el niño
ya comienza a contextualizar la información dada en el libro álbum, tanto por la imagen
como por el texto, según sus experiencias personales que incluye para completar la
información dada. De este modo, la relación es con el pasado, con aquello que ha vivido
y es rememorado gracias al texto. Así las “preguntas piensa y busca” permitieron
dilucidar algunas experiencias de los lectores durante la lectura del libro álbum el Tío lobo, acá se muestra un ejemplo:
DI: ¿Ustedes son niños golosos? Es: (se miran entre ellos)
116
E1: A mí me gusta comer chocolatinas. E2: A mí me gustan todos los dulces y bombombunes. E9: Todos los días comemos duces. E4: A los niños siempre les gusta comer dulces, más que a los adultos y nos regañan por eso cierto. DI: ¿Por qué creen que Carmela es tan golosa? E2: Porque es una niña. E3: Porque le gusta comer mucho. E6: Porque así son todos los niños. E7: ¿Tú no fuiste golosa profe? DI: Si, aún lo soy, me gusta comer postres y helados. E5: (Todos los niños se ríen). DI: ¿En qué época del año comemos muchos más buñuelos? E4: Cuando nos portamos juiciosos. E5: Cuando hacen fiestas las mamás. E6: Cuando viene papa Noel, en navidad. UA2 SC1 CT1
De lo anterior, se puede observar que la lectura en voz alta permite un diálogo no
solo entre el mediador de la lectura sino, aún más valioso, un diálogo entre los pares,
con quienes se comparten e intercambian ideas y experiencias para contrastar y conocer
otras realidades posibles que le permitan al niño reconocerse en el mundo como sujeto
lector de su propia realidad, despojándose así de sus recuerdos y elaboraciones propias
acerca de la literatura. Este diálogo entre pares tiene que ver con los procesos de
interacción para construir conocimiento, Bruner (1984) comprende al hombre como un
ser cultural que construye, deconstruye y negocia los significados para asimilar su
realidad. Donde existe una influencia de los elementos internos y externos para la
construcción de significados.
Además constata, que cada nueva lectura contribuirá a enriquecer los
conocimientos previos, y transforman los esquemas conceptuales existentes ya que se
brinda una experiencia nueva, se aumenta el vocabulario y se conoce una parte del
mundo desconocido, esta transformación le permitirá al lector la construcción de nuevos
aprendizajes (Rosenblatt, 1996). Los conocimientos previos los relaciona el lector con la
nueva información que obtiene de las diferentes lecturas que realiza (Smith, 1990) y de
117
este modo sólo si el lector logra establecer esta relación logrará la construcción del
significado y a la construcción del sentido del texto.
En otra de las actividades, la lectura de libro álbum La mosca (Gusti, 2014) los
niños comentaron con la docente:
DI: La mosca, efectivamente el cuento se llama la mosca, pero tiene otras letras…”Un día perfecto puede llegar a ser una pesadilla”… ¿Que es un día perfecto, han tenido un día perfecto? E6: Es cuando uno se sueña que está lindo y todo va ir bien en el colegio. E2: Cuando uno está bien que es un día perfecto, cuando yo me porto bien. E4: Que se vuelve un amigo con otro, yo me hice amigo con Ángel hoy. DI: ¿Entonces que será una pesadilla, han tenido una? E4: Cuando uno duerme mal tiene una pesadilla. E5: Yo cuando soñé que yo me fui en un bus y después rompí la ventana con un martillo y yo tenía la llave del cuarto y al carro y entonces me fui para la casa y mi mamá me iba a poner la pijama y esa era una pesadilla que yo tenia E6: Yo me soñé una pesadilla mala, que mi papá se moría. E8: Cuando me pusieron la pijama, la pesadilla yo soñé que un malo me estaba mirando. UA2 SC1 CT1
Lo anterior, evidencia que en el contacto con la literatura los niños develan temas,
inquietudes, temores, conocimientos, experiencias no compartidas con anterioridad y
que salen a flote gracias a la lectura. Dejando entrever los aspectos privados que tan
solo con el ambiente que genera la situación de lectura estética el niño se siente en
confianza y abierto a expresarse, como lo señala Petit (2001): La lectura puede ser a cualquier edad, un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio íntimo, privado. Ya lo dicen los lectores: la lectura permite elaborar un espacio propio, es “una habitación para uno mismo”, para decirlo como Virginia Wolf, incluso en contexto donde no parece haber quedado ningún espacio personal (p. 43).
Los niños exponen lo que les sucede, unos de forma más explícita y clara, otros
con elementos ficticios e imaginativos, que demuestra el nivel de compenetración e
interés por la historia narrada en el libro álbum que los lleva a relacionar sus experiencias
118
personales con las de los personajes y situaciones narradas para expresarlas de forma
abierta y espontánea. Asimismo, las experiencias no tienen que ver solo con
necesidades primarias sino con experiencias de vida de los niños.
En la construcción del espacio personal y como manifestación de la experiencia
estética vivida por parte del niño, el lector se toma el tiempo para ver, contemplar,
saborear, apreciar y hablar con el texto. Esta categoría aparece como un elemento
fundamental en el espacio del taller literario ya que le dio sentido a la manera cómo el
lector asimila lo narrado, pero concede el espacio para vivir y experimentar
individualmente lo que produce el texto desde la percepción con los sentidos. Así, el
espacio para escuchar las experiencias vividas de los niños y su relación consigo
mismos, se convierte en una categoría básica para construir espacios donde el niño
conquista un espacio privado de la lectura para construir sentido, ya que como lo declara
la profesora Graciela Montes (2007) en su texto La gran ocasión:
Los significados seguirán siendo sus elaboraciones personales, el sentido será siempre una conquista personal y él mismo será protagonista, alguien que, al leer, queda implicado en su lectura . su actitud de lector irá cambiando sin dejar de ser lo que era. Deberá conquistar la letra, es verdad, pero seguirá siendo el que explora el mundo metiéndose en la boca, el coleccionista de palabras, el preguntador insaciable, el que se contaba a sí mismo un cuento de imagen en imagen o pedía que una voz se lo leyera una y otra vez hasta aprendérselo de memoria (p. 7).
No obstante, recordemos que la lectura privada, individual es un elemento
esencial de escenario de las bibliotecas, no como un elemento que restringe la expresión
y las manifestaciones del pensamiento, sino como el espacio personal que brinda la
oportunidad de reconocer los propios aprendizajes, de encontrar por si sólo los vacíos
del texto, de tener un encuentro particular con los elementos que dan sentido a la historia,
un espacio para disfrutar de forma íntima las ilustraciones, para disponer de normas
propias, tiempos, pausas para pasar las páginas, para detenerse en algún detalle, para
interactuar, dialogar con los personajes, para construir historias paralelas, imitar la
lectura hecha por parte del medidor, seguir la lectura con sus propias palabras haciendo
memoria de detalles de la lectura en voz alta.
Con la lectura se presenta y representa el mundo (Petit, 2015), es decir, que a
través de la literatura se despliega el mundo y los bienes culturales a los niños, de tal
119
forma que “evocando la manera en que leer podía reanimar la interioridad, poner en
movimiento el pensamiento, relanzar una actividad de construcción de sentido, suscitar
intercambios.” (p. 15), en palabras de Petit las prácticas artísticas como la literatura da
la posibilidad de encontrar un lugar, “siendo un componente esencial del arte de habitar”
(p. 16), y ese lugar es un espacio donde se privilegia el juego, la curiosidad, el
pensamiento, la curiosidad, la exploración de sí y de lo que nos rodea.
4.2.1.2. Formulación de Inferencias
Con las preguntas de elaboración personal el lector explora la formulación de
inferencias, para este caso se trabajó las inferencias macro estructurales y supra
estructurales. Como hace referencia Jurado (1995), en el texto redundan los elementos
no dichos, los silencios, los intersticios y efectos simbólicos múltiples. De allí la
importancia de incentivar un actitud de detective para fortalecer las unidades de análisis
anteriormente mencionadas que permita la exploración, la observación y la búsqueda de
la información y elementos escondidos y no dichos.
Las inferencias macro estructurales:
Utilizando las pistas del texto el lector detective como si fueran adivinanzas los
niños identificaron las claves que brindan la respuesta frente a la idea principal y el
significado central del texto. Evocando a Jurado (2008) quien hace hincapié en la actitud
del semiótico “la de indagar más allá de la superficialidad del texto, la de zambullirse en
lo más profundo de los universos semánticos de los discursos (interpretación semántica)
y la de moverse hacia lo no dicho (interpretación semiótica).” (p. 334). Es decir, que es
posible hallar una idea implícita a partir de las pistas que ofrece el texto icónico y/o textual
en el caso del libro álbum y así comprender el sentido que el autor pretende transmitir.
Se pudo constatar un aspecto señalado por Iser (1987) en su teoría sobre el proceso de
lectura, y es que la participación activa del lector que fundamenta el proceso de recepción
del texto, siendo este elemento esencial en la relación texto-lector, donde la participación
es real del lector real, en una experiencia activa y creativa de la lectura.
120
A partir de la experiencia de lectura del libro álbum La Mosca se recogieron de los
niños las siguientes inferencias por medio de las cuales manifestaban los elementos no
dichos, los silencios, los intersticios y efectos simbólicos encontrados:
Registro 8. Inferencias
Afirmación (Imagen-texto) Pistas Inferencia De pronto, el cielo se empezó a cubrir.
E: La mosca se estaba bañando. E: Un día de baño se convirtió en pesadilla. E: Apareció una sombra.
E: Algo malo le va a pasar a la mosca. Le va a caer algo encima a la mosca. UA3 SC2 CT1: No dicho
Llego una noche sin luna, ni estrellas. La mosca permaneció quieta, alerta. Un sonido atronador le sacudió las alas, luego otro ruido, y otro más, cada vez más intensos. Parece que se avecina una tormenta.
E: Todo se oscureció. E: Tapo a la mosca. E: Producía ruidos fuertes. E: Es como una tormenta.
E: La mosca no puede ver que es porque todo se oscureció y se va a morir. E: Los ruidos los produce lo que le va a caer encima. E: Los ruidos son de un monstruo. UA3 SC2 CT1: Efectos simbólicos
“Grande, grandísimo, enorme como un estadio de fútbol….y se dirigía hacia ella”
E: Aparece como una sombra encima de la mosca. E: Tiene forma redonda. E: Es mucho más grande que la mosca.
E: Es un meteorito lo que le va a caer encima y la va a espichar. UA3 SC2 CT1; intersticios
E: Parece un tapete. E: Es algo de una ballena porque va a caer al agua.
E: El meteorito era eso café. E: Es un monstruo porque rugía. UA3 SC2 CT1: silencios
La mosca intento escapar pero sus alas estaban mojadas…. ¡Era el fin!
E: los insectos si se mojan las alas no pueden volar. E: la mosca se va a morir porque la arrastro el agua.
E: La mosca no va a poder volar y se va a morir ahogada. UA3 SC2 CT1: efectos simbólicos
121
E: Un tren de juguete. Con ojitos. Rueditas. Un dragón. Dos zapatos y un señor. Es un niño. E: Esta subido en algo porque tienen. los pies elevados. E: Hay un tapete.
E: El ligar donde está el niño es un baño. E: El niño está haciendo popo. UA3 SC2 CT1: intersticios
E: Esta en la taza del baño. E: En el agua está la mosca con las cosas que estaba usando para bañarse.
E: La mosca se estaba bañando en la taza del baño. E: Le cayó encima el popo. UA3 SC2 CT1: no dicho
Fuente: Elaboración propia
La práctica literaria llevó a los niños a manifestar las estrategias utilizadas durante
el acto de la lectura y es en primera medida extraer de la información visual y textual que
brinda el libro álbum todos los detalles posibles, describirlos y enumerarlos con
perspicacia para relacionarlos posteriormente con la información nueva, de ahí que los
niños elaboraron predicciones y anticipaciones al texto y lograron mencionar los
significados escondidos construyendo inferencias. En suma, la inferencia le permite al
lector completar la información presente en el texto, infiriendo lo que no está explícito en
el mismo, que lo lleva a adivinar lo desconocido.
Igualmente, del título se puede inferir el contenido global del texto, ayuda a la
comprensión general del significado, condensa la idea principal, delimita un tema y
genera las expectativas necesarias para que el lector articule su experiencia y
presaberes con lo que va a conocer del libro álbum, esto se trabajó a través de
actividades como: titular un texto sin conocer el dado por el autor, cambiar el titulo por
otro, seleccionar el titulo más apropiado de una lista dada, titular cada página y doble
122
página que presenta el libro álbum, elaborar comentarios del título original, mejorar
propuestas de titulación de compañeros.
Con la lectura del libro álbum El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza de los autores Werner Holzwath y Wolf Erlbruch (1994), se inicia
un recorrido no solo por la historia de búsqueda del topo quien va a investigar con cada
uno de los animales sobre el responsable de “aquello en su cabeza”. Los niños
expresaron las siguientes cosas:
DI: ¿Qué es eso que tiene el topo en la cabeza? E1: Eso puede ser una culebra. E2: Un pedazo de cartón. E3: Una tierra que le cayó. E4: Comida. E5: Un sombrero. E6: Una culebra. E7: Una salchicha. DI: ¿Qué título le colocarían a este libro? E6: El topo que lleva un sombrero raro. E8: El topo bravo que busca su casa. UA3 SC1 CT1
La primera inferencia que invita el texto es a interpretar a través de la imagen las
cosas que se asemejan a algo que se lleva en la cabeza, a objetos del contexto real y
cercano, teniendo en cuenta la relación con su forma, color, textura, lugar dónde se
encuentra, entre otros. Seguido a esto el texto dice: “Aquello era gordo y marrón, se parecía a una salchicha, pero no era una salchicha”, de allí el lector extrae más
elementos que afirman o niegan las interpretaciones antes hechas y da señales sobre el
significado del objeto central del tema, estos elementos sin ser nombrados
explícitamente en el texto el niño descubre que se trata de popo de los animales y
finalmente del excremento del perro.
Las inferencias súper estructurales:
En el texto narrativo la superestructura está ligada a los elementos que edifican o
construyen el texto desde su tipología textual, en el caso del libro álbum es esencialmente
narrativo (inicio, nudo, desenlace) donde el lector puede intuir cómo debería continuar
un texto sí se le solicita. Preguntarse por las intenciones del autor, qué le cuenta al lector,
123
cómo lo hace, qué estrategia elige, para esto, se realizaron ejercicios de organización
particular del texto para identificar el problema o conflicto, las acciones que llevan a la
solución a través de esquemas y secuencias de imágenes, que permitieran extraer la
organización de las secuencias y organizarlas.
Se reconoce en el desarrollo de los talleres literario el papel fundamental que
realiza el mediador de la lectura, ya que es quien propicia y genera un ambiente de
participación activa y libre. El libro álbum La Mosca: un día perfecto puede llegar a ser una pesadilla, del escritor e ilustrador Gusti (2014), propone varios elementos
metonímicos durante todo el texto, que invitan a un lector activo y crítico a un juego
múltiple de relaciones, hipótesis y hallazgos.
DI: Texto: La mosca permaneció quieta alerta solamente un sonido atronador le sacudió las alas luego otro ruido y otra más cada vez más intensos parece que se avecina, ¿qué creen que se avecina? E1: Un fantasma. E2: Un monstruo. DI: Pero se volvió de noche, se volvió oscuro y se escuchan ruidos terribles, ¿qué serán esos ruidos atronadores? E2: Apagaron la luz. E3: Son cuando uno escucha algo extraño. DI: Si no es un monstruo, ¿qué más puede ser? E1:Otro monstruo. E2: Muchos monstruos. E3: Podría ser un señor malo. UA3 SC1 CT1
La metonimia “se refiere a la sustitución de un término por otro que guarda con el
primero una relación de contigüidad real, extralingüística” (Martínez y Díaz, 2010, p. 119).
Un ejemplo de esto en los libros álbum es cuando encontramos una imagen que sugiere
un objeto de la realidad indescifrable a simple vista, y que debe ser descifrada con los
significados dados con elementos internos, otras imágenes y el texto, de esta manera el
lector logra completar el sentido o corroborar una hipótesis lectora que se planteó al
inicio, en el caso del libro álbum La mosca presenta una relación importante entre lo
dicho y lo no dicho. Por ejemplo, no se proporciona datos exactos sobre el lugar donde
124
se desarrolla la historia, es desconocido, lo que permite un juego de predicciones e
hipótesis, véase:
DI: La mosca quiere ir a bañarse, ¿en dónde se bañan las moscas? E6: En el popo. E.9 Cuando llueve las moscas se bañan ahí. E10: En la lluvia. E9: No. E1: Ellas se meten en una casa a bañarse pero yo no sé. cuál es la casa de ellas. E4: Donde dejan la miel. DI: ¿Podemos identificar en qué lugar está, dónde se va a bañar? E2: Yo no sé. E4: Yo creo que está en la playa. E6: Esta en una piscina. E7: Esta en el mar. DI: Si esto es una piscina, entonces en ¿qué lugar creen que está la mosca? E3: En Villeta. E5: En Piscilago. EE6: En el lago, hay mucha, mucha agua picha. E5: La mosca quiere ir a jugar en el agua. DI: ¿Por qué podemos decir que la mosca quiere jugar? E4: Porque tiene un balón y tiene una cosa para jugar. DI: ¿Y para que será ese maletín, que tendrá ese maletín? E5: Para cuidar las cosas. E9: Para llevar las llaves. UA3 SC1 CT1
Se logra evidenciar en las imágenes la información del contexto que alude y da
pistas de un lugar como la playa, esto se evidencia en el anterior diálogo, realizan
hipótesis que hacen referencia al espacio donde se desarrolla la historia. Estas hipótesis
son rebatidas en el avance de la lectura, ya que al final se trata de la taza de un baño.
En el anterior ejemplo, el agua es una pista, que mantiene en juego cada vez que se
muestra en diferentes grados de zoom, lo que permite arrojar distintas hipótesis frente a
su ubicación, desdibujando una y otra vez el lugar dónde sucede la trama, al mismo
125
tiempo ofrece pista que el lector descubre y relaciona con el paso de cada página. Aquí
se observan algunos planos:
En el diálogo de los niños se evidencia el juego de ambigüedad entre realidad y
ficción, véase: DI: ¿Será que la mosca estaba en la piscina y en la playa? E5: No. E8: Estaba en un baño. E10: No estaba en una playa ni en una piscina estaba en un baño.
DI: ¿El agua que aparecía era agua de dónde? E4: De la taza. E7: Ósea que ella se metió hay, bajaron la cisterna y ella se hundió también por allá al hueco de la taza. UA3 SC1 CT1
Colomer (2012), en este caso, dichos juegos se dan en la relación texto-imagen,
no sólo hace uso de distintos puntos de vista, diferentes perspectivas; sino que introduce
la intertextualidad, pues también existe una enorme cantidad de alusiones culturales y
literarias. De este modo, se insta en el valor del placer y motivación que producen los
libros álbum a los niños debido a las respuestas estéticas y afectivas que avivan
independiente debido a que la imagen ofrece una entrada directa a la historia y a las
ideas del libro, y reconocer las habilidades que adquieren los más pequeños en el análisis
de los elementos visuales de los textos.
126
4.2.2. Construcción de sentido: (Creación y producción- Poiesis)
La Poiesis se entiende como el proceso de creación que suscitó la recepción del
texto mediante el acompañamiento del docente-investigador que da ingreso al lector para
construir y recrear con distintas técnicas del arte: plástica, pintura, dibujo, teatro su
interpretación del texto; a través de la potencialización de formas lúdicas que permiten
evidenciar el sentido del texto que el lector logró construir. Entendiendo la construcción
de sentido como la elaboración subjetiva que realiza el lector gracias al tejido de
significados a través de las experiencias sensoriales, la identificación con los personajes
y las representaciones gráfico- plásticas. De esta forma, el lector crea una cosa,
objetiviza su emoción, su sensibilidad con lo cual pretende llegar a la construcción de
sentido que implica el acto de leer en la teoría de la Recepción estética. De esta forma
lo explica Preciado & Pineda (2013),
La Poiesis requiere de una percepción estética que permita entrar en interacción con mundos posibles a través de la creatividad y sus instancias como: la imaginación, la sensibilidad, la originalidad, entre otras; así como potencializar el ejercicio lúdico de la sensibilidad para percibir el mundo de manera emotiva, vivencial, trascendente, y con ello, hacer más significativo el contacto con la literatura (p. 184).
4.2.2.1. Experiencias sensoriales
Así, las experiencias sensoriales que vive el lector salen a flote con el paso de
cada página, en el encuentro con cada imagen y en el transcurrir de cada palabra que
completan el conjunto estético del lenguaje y de la narrativa del libro álbum, que implica
al lector en su magia, musicalidad, colorido, fascinación y sorpresa. De este modo, la
empatía, el miedo, el asombro, la contemplación, sensaciones y emociones que emiten
los niños espontáneamente a través de gestos, movimientos corporales, expresión verbal
de sentimientos. Estas identificaciones reflejan la emotividad que producen las lecturas
en ellos, estos rasgos remiten a las representaciones conceptuales presentes en sus
recepciones.
Durante la actividad que tuvo como protagonista el libro álbum Donde viven los monstruos escrito e ilustrado por el autor estadounidense Maurice Sendak (1996) se vivió
127
una situación especial, los niños estaban más expectantes que de costumbre debido a
la temática de los monstros, ya que es más vivencial en el mundo de los niños que lo
que los adultos pueden pensar. Además, las ilustraciones ocupan la totalidad de las
paginas ganando mayor protagonismo y seducción para los niños, Evidenciado por,
Arzipe & Morag (2003) que mencionan que los libros ilustrados con su multiplicidad de
gamas y niveles facilitan a los niños la experticia del lector en cada lectura y en cada
encuentro con el libro, aprendiendo a leer imagen a través de la lectura directa de estas.
En la cual se evidencian dimensiones afectivas y emotivas de las cuales el niño realiza
conexiones personales, instalando sus experiencias previas y ampliando unas nuevas.
Durante la lectura se recogieron algunas impresiones como estas: E1: “Ese es un bosque tenebroso”. E2: “¡Buuuuuuu!”. E3: “Da miedo”. DI: ¿Por qué da miedo? E4: Porque es un bosque muy oscuro y los bosques son la noche de brujas y los monstruos aparecen rugiendo con la noche y la noche cuando ya amanece. E5: Y aparecen serpientes frías, frías. UA4 SC2 CT1
Esto conlleva a reflexionar, la imagen ha sido una herramienta desvalorada en el
campo educativo por ser catalogada como el problema en el aprendizaje y comprensión
en el tratamiento de la información, más aún si ésta proviene de los medios masivos de
información. Pró (2003) permite poner en evidencia el trabajo que desde el campo de la
educación debe empezar a realizarse, incluyendo la imagen en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes ya que el niño en el contexto escolar no recibe la
instrucción necesaria para poder hacer un juicio crítico frente a lo que ve. La lectura de
imagen consiste en la decodificación y comprensión de la misma, donde “se entiende
que la imagen visual posee un lenguaje, ya que es un medio de comunicación que
transmite mensajes de determinada manera “por lo que se requiere de una alfabetización
visual” (p. 30).
Al mismo tiempo, conlleva a recapacitar sobre la incidencia de las temáticas de la
literatura en la infancia, ya que la diversidad de propuestas y temas evidencian un interés
128
de los escritores por tocar temas en la literatura que tiene que ver con la vida real de los
niños, el miedo, el temor, los monstruos que viven en la casa, la escuela, el baño, hacen
parte de la transformación de significados que realiza el lector con la experiencia de
lectura estética del libro álbum, que logran comprender, transformar y comunicar a través
del intercambio con los pares, la expresión de emociones y la creación de un objeto.
Ana Garralón (2001) en su libro la Historia portátil de la literatura infantil, hace
alusión especial en esta etapa de 1945 a 1989 donde los autores de historias para niños
dejan de escribir historias con las que se pretendía protegerlos, ya que se sufre un
cambio en la forma de comprender la mente infantil, y esas historias no les permitía
comprender el complejo mundo, Los libros ampliaron su espectro temático, incluyendo temas hasta entonces censurados en los medios educativos y familiares. Los autores se atrevieron a escribir sobre asuntos que nunca antes habían aparecido tan explícitamente, como la muerte, el sexo, la defensa de las minorías y la crisis de valores en la sociedad contemporánea (p. 131).
Como seguimiento a estas consideraciones, en el taller literario de la lectura del
libro álbum Dónde viven los monstruos, los niños elaboraron mascaras de personajes
temerosos, les inventaron nombres raros y prepararon coreografías para la celebración
de una “Fiesta Monstruo”, con el propósito de materializar las imágenes, percepciones y
experiencias de los niños frente al tema del miedo, de lo cual se pudo constatar la
experiencia placentera que resulto, una experiencia de liberación y catarsis al inventar
diferentes monstruos y reconstruir nuevas historias, representaciones que trascendió las
experiencias negativas para convertirse en un motivo de fiesta y juego.
Después de la experiencia de elaboración de las máscaras y la “fiesta monstruo”
los niños comentaron:
E1: Me divertí mucho, estuvo chévere el monstruo que elegiste. E2: Me gusto los monstruos de cachos y como se movían, se veían chistosos. E3: Yo creía que mi monstruo me daba miedo, pero ya no. E4: Al principio sentí miedo de tantos monstruos pero me gusto hacer la máscaras y bailar con ellas. UA4 SC2 CT1
129
Con esto se puede constatar que todo el proceso de lectura implica el
involucramiento de los emociones y sentimientos de los niños frente a las situación que
se va presentando, y el camino va dirigido principalmente al divertimento, a la lúdica y el
juego que proponen los elementos del libro álbum, las actividades de creación y
producción que reflejan y sacan a flote el potencial de ideas, creación, entusiasmo,
mostrando la forma como los niños se van apropiando de la literatura y el sentido dado
al texto, donde convergen las experiencias previas y los estados emocionales que
definen el impacto liberador de las historias.
De acuerdo con el progreso del lector desde la etapa infantil que explica Colomer
(2011), el contacto inicial con la literatura es a través de las formas orales o ficciones
audiovisuales a través de los juguetes y prácticas sociales generadas con los cuidadores.
Este panorama con la literatura se amplía con los libros infantiles y otras actividades
musicales, como canciones infantiles, usados en el sistema educativo o preescolar. Así,
el progreso de las competencias literarias evoluciona excepcionalmente en los más
pequeños con la adquisición del sistema de símbolos, en este sentido los libros son un
medio para reconocer las palabras y las imágenes como representación del mundo. El
niño no solo interpreta el símbolo objetivamente, sino que inician la elaboración de
inferencias y advierten juicios de valor cultural en el contenido de la historia. Para
Colomer (2011),
La posibilidad de ampliar o expandir la experiencia del lector a través de la vivencia de los personajes y la oportunidad de explorar la conducta humana de un modo comprensible, la literatura permite “ser otro sin dejar de ser uno mismo” es una construcción personal sobre los sentimientos y las acciones humanas. La ampliación de las fronteras del entorno conocido, que transportar al lector de tiempo y espacio, presentándoles diferentes realidades y mundos posibles. La inclusión de la tradición cultural, reconocer y familiarizarse con todas las perspectivas desde que los humanos han contemplado el mundo (p. 57).
La experiencia literaria, de este modo, se disfruta sin límites de edad o en un punto
específico de la formación del lector y es en la participación con la literatura lo que
permite avanzar en el desarrollo de la experiencia literaria, por lo que las experiencias
130
sensoriales que generan la literatura brindan la experiencia estética dada por el lenguaje
literario.
4.2.2.2. Identificación con los personajes
En este sentido se logró constatar el acercamiento que tienen los niños en
diferentes planos de identificación con los textos, especialmente con los personajes y
situaciones particulares. Por momentos el niño consigue pensar que puede ser o
parecerse a un personaje o vivir la historia de forma similar, o hasta creer que ya la ha
vivido en su propio contexto. Esto se identifica en el plano creativo y productivo ya que
en este momento se recogen impresiones espontáneas de los niños y la valoración
interpretativa que realizaron unida a las expresiones sensoriales.
Durante la lectura del libro álbum Donde viven los monstruos se recogieron varias
expresiones que evidencian la identificación de los niños con los personajes y
situaciones:
E5: Yo tengo un disfraz como ese y también juego a lo mismo cuando me lo pongo, que soy un lobo. E6: Yo tengo un monstruo en la casa y yo veo que es una mano peluda debajo de la cama. E7: Mi mamá también me llama monstruo cuando molesto al perro o al gato con un palo.UA5 SC2 CT1
De igual forma, se pudo evidenciar en el taller del libro álbum el Globo rojo donde
se plantea el deseo de una niña por poseer una madre con la que pueda jugar y no la
regañe tanto, convirtiéndola en su realidad en un globo, los niños manifestaron:
E8: Mi mamá a veces se pone así de brava y roja. E9: Las mamás siempre son regañonas con los niños que se portan mal. E10: Mi mamá es así de linda como esa y no es tan fea como la de la niña. E1: Cuando mi mamá esta brava yo también la convierto en cosas lindas para que se ponga feliz otra vez conmigo. UA5 SC2 CT1
131
Al mismo tiempo, se evidencia la relación íntima y directa que realizan los niños
con sus propias experiencias de vida, el querer ser igual al personaje o vivir tal situación,
se evidenció en el proceso de creación la forma como lo niños se apropian de los objetos,
comportamientos, palabras y frases mencionados en el texto debido al juego de
recreación y reelaboración de la historia. En el caso del taller literario del libro álbum El globo rojo, los niños representaron en un globo inflado las características positivas de su
madre a través de dibujos y luego salieron a jugar lo que les gustaría compartir con ellas
cuidando del objeto intervenido.
El hecho de abandonarse para ser un personaje, recrearlo, personificarlo y vivirlo
despliega un espacio esencial para el desarrollo de la imaginación. La actividad de
recrear cualidades de las figuras maternas a través de la intervención del globo con
dibujos y luego con la posibilidad de jugar con él, permitió observar el proceso de
reconstrucción, de identificación de un personaje con las vivencias personales y revivirlo
en un plano real, en un contexto que trasciende lo imaginario para recrearlo en el juego
y la imaginación.
Deviene la reflexión sobre la lectura como una actividad alejada de los límites que
impone la vida escolar, ya que se trata más bien de un asunto de la necesidad de la
existencia humana, de construir el sentido a la vida que vivimos, sirve ante todo para
construir sentido y dar forma a la propia existencia, a la verdad que tenemos en el interior,
a los secretos que guardamos, para ser sujetos de nuestra propia historia, para reparar
algo que alguna vez fue roto, para abrir el camino hacia los territorios de la fantasía, para
calmar la necesidad de recrear lo que nos pasa al interior, con los otros y con el mundo
(Petit, 2013).
4.2.2.3. Las representaciones gráfico- plásticas
La capacidad estética se produce en planos de creatividad donde se manifiestan
las emociones, sentimientos y construcción de sentido del texto a través de la
expresiones gráficas y plásticas, las cuales son los mismos niños quienes manifiestan su
interés y deseo por plasmar sus intereses generados por la narración, además de ser el
camino para desarrollar la expresión y la sensibilidad hacia otro tipo de expresiones
132
artísticas, aunadas a la experiencia estética que brinda el lenguaje narrativo,
complementado con la estética de la imagen, el dibujo, la plástica, entre otros.
Se logró hacer explícito el encuentro de la literatura como experiencia, desde lo
cual se comprende las lógicas de la composición y el lector no solo como consumidor
pasivo de literatura, sino por el contrario, como un lector que vive y experimenta el texto
literario, no como una voz que hay que escuchar, más bien como un elemento que hay
que analizar, interpretar, comprender, examinar, observar, sentir y vivir, en la relación y
experiencia de una lectura activa y dinámica del lector, en el que se origina una inquietud,
una idea, se exponen las disertaciones, etc., que genera el texto, así lo declara Vásquez
(2006): “No se puede seguir enseñando la mera Aisthesis, el solo consumo de la
literatura; nos urge, formar a los estudiantes en las lógicas de composición, en la Poiesis,
allí donde la literatura renace y se potencia” (p. 45)
Por lo tanto, el desarrollo creativo de la producción y materialización de la
experiencia fue importante en el proceso de intervención, ya que en los primeros talleres
literarios no se contempló la producción como un objetivo y exigencia en las actividades
del taller, y fueron los mismos niños quienes durante la lectura de los libro álbum
proponían una actividad de producción debido a las situaciones de experiencia y
sensibilidad que necesitaban exteriorizar, llevar a la realidad, materializar y compartir con
los demás.
Las formas de expresión gráficas y plásticas que se usaron fueron la escritura de
garabatos y dibujo con la elaboración de la carta a nombre del tejón, personaje principal
del libro álbum Una cena elegante, con la se contestó la nota dejada por los otros
animales al final del cuento. La pintura para recrear un cuadro que manifieste la expresión
de emociones producidas con la lectura del libro álbum El árbol rojo, donde se pone en
juego la experimentación del color y las formas para transmitir sensaciones. La
intervención de un globo con las cualidades de la figura materna y juego espontaneo con
la lectura del libro álbum El globo rojo.
Elaboración de títeres de los personajes y objetos significativos de la historia El tío lobo, donde los niños reelaboraron la historia escenificando algunas escenas.
Elaboración máscaras y participación de la fiesta monstruo con la interpretación del libro
álbum Donde viven los monstruos. Salida al Bioparque la Reserva para investigar y
133
observar sobre los excrementos animales siguiendo la temática del libro El topo que quería saber quién se había hecho eso en su cabeza, elaborar un cuadro con material
del ambiente. Una composición artística sobre un día perfecto y una pesadilla a través
de material reciclado siguiendo la propuesta plástica de Gusti (2014), el autor del libro La Mosca: un día perfecto puede llegar a ser una pesadilla.
Con esta diversidad de creaciones se pudo observar las diferentes posibilidades
de comunicación y los elementos a los que los niños le otorgaron mayor significación a
la historia, diversificada por las temáticas y propuestas gráficas, de diseño y estilo
narrativo de cada uno de los libros álbum trabajados en esta propuesta de investigación.
De estas formas de construcción, a través del juego y la recreación artística, se logró
definir y elegir formas variadas de interactuar con la literatura que crearon vínculos
estrechos y vivenciales con el libro álbum, estableciendo una relación con la experiencia
de vida del lector en la que se presenta un encuentro, un diálogo entre el mundo de la
lectura y la vida del lector, que construye otras realidades y posibilidades de comprender
el mundo.
4.2.3. Comunicación: (Contexto- Catharsis)
Si bien durante el recorrido de la experiencia investigativa se ha desarrollado una
propuesta donde la lectura no se reduce a la asimilación de la información del texto, sino
que está orientada intencionalmente bajo el propósito de hacer vivir la lectura como
experiencia estética, el trabajo de práctica y el análisis de los datos han arrojado que la
subcategoría Catharsis fue una etapa fundamental en la consolidación de este propósito.
De tal modo, que implica un proceso de comunicación y de relaciones entre el
establecimiento de relaciones con los conocimientos previos, relaciones con otros textos
y la construcción de significados, determinada por las actividades que se generan en la
relectura, la reelaboración de la historia y el asumir una postura o criterio propio.
134
4.2.3.1. Relectura La relectura es una práctica en la cual se vuelve sobre lo ya leído, implica haber
pasado por un proceso de lectura con el texto, por el cual los niños poseen un interés
natural por repetir y volver a los libros que se les lee, lo solicitan con gusto y deseo, sin
el mínimo indicio de aburrimiento, buscan que se les lea de nuevo y buscan los textos
para ser leídos por ellos mismos. Este momento, aunque, parece el último por haberse
trabajado en la tercera sesión de los talleres literarios, es solo una forma de organizar y
presentar la información, debido a que la actividad de relectura se presentó en diferentes
momentos de las sesiones, sobre todo en el proceso de producción y creación, donde
los niños solicitaron traer los textos de nuevo para evocar y completar sus
interpretaciones.
La relectura se encontró como una acción valiosa y productiva debido a que
favorece la comprensión del texto mismo y la apropiación de los elementos de
significación, le permite al lector sacar mayor provecho al texto y descubrir cada vez
cosas nuevas como si estuvieran leyendo por primera vez,. Esta etapa permite poner en
práctica la diferenciación entre la lectura eferente y estética (Rosenblatt, 2002). Es decir
que con la relectura de manera personal y ya con un bagaje construido a través de las
anteriores dos sesiones, se logró que el lector realizara una lectura privada con la cual
alcanza una autoimagen como lector, evalúa anticipada y posteriormente, selecciona
según sus interese, abandona el libro si lo defrauda, y solicita llevarse en préstamo si es
de su gusto y deseo.
Se observó durante el tiempo de relectura individual, compartida y cooperativa
elementos esenciales y característicos en las acciones de los niños que disfrutan como
el contacto físico y sensible con el libro en físico, el cual desean palpar, acariciar, oler,
jugar en el paso de las páginas, hablan solos con los personajes, realizan movimientos
y gestos, dramatizaciones, por ejemplo de comerse la comida que se ve en las imágenes,
transportarse a los lugares que describen, reírse a carcajadas de los elementos
graciosos, disfrutar el poder de manipular la narración de los hechos de la historia con
libertad, discriminar e ignorar las páginas que para el niño no tienen importancia,
detenerse en lo que más le llama la atención, por la situación que narra, por lo que le
135
presenta, etc.
Descubrir, primero, con el compañero un nuevo detalle, escuchar la voz de otro
en la narración para contraponer ideas, completarlas o aseverarlas. Repasar la lectura
las veces que sea necesario de forma libre hace que los niños se atrapen al encontrar
elementos antes no percibidos, desde los cuales llegan a niveles de comprensión no
alcanzados en la lectura inicial. En cada relectura renuevan y descubren nuevos detalles
de los que sorprenderse, lo que permite aseverar junto con Borges, (1995) quien declara:
“Yo he tratado más de releer que de leer, creo que releer es más importante que leer,
salvo que para releer se necesita haber leído. Yo tengo ese culto del libro” (p. 170),
debido a que cada lectura es distinta, ya que obedece a fenómenos individuales,
ambientales, sociales e históricos del lector y el contexto de forma particular y permite
ser compartida en un escenario cooperativo.
Conjuntamente, se puede aseverar que los lectores iniciaron un proceso de
enfrentar la lectura para constituirse en un lector literario, como hace alusión Colomer
(1998) refiriéndose a la manera en que la lectura se vuelve cercana a la vida del
estudiante y no ajena a su realidad; en el caso de Barthes (1987), aproximarnos a un
lector múltiple que le otorga al texto múltiples sentidos al texto, y a un Lector modelo
experto, refiriéndonos a Eco (1985), que no solo decodifica sino que produce y se deja
atravesar por el lenguaje, se afecta por lo que le propone el texto. Donde los niños critican
si el texto es muy largo, si la imagen no cumple con su gusto, si el desarrollo de la historia
podría cambiar, si el personaje debió actuar diferente y traer a la memoria experiencias
personales de miedo, temores, que la intimidad del contacto con el libro fluyen
libremente.
Consecuentemente, un objetivo es llegar a la relectura espontánea, en la cuál sea
el niño quien por deseo propio busque el libro en la biblioteca, este fue precisamente uno
de los indicadores de la experiencia de lectura estética, en la cual los niños mostraron la
intención de visitar la biblioteca en espacios distintos a los programados por el taller
literario y buscaron particularmente los libros leídos. “Todo niño debería tener esa
oportunidad de sentirse libre en el universo de los libros. Todo niño debería ser
abandonado a su voluntad entre un exceso de oportunidades para elegir “ (Garrido 1993,
p. 13).
136
4.2.3.2. Reelaboración de la historia
Esta unidad de análisis permitió evidenciar el proceso creativo que surge a partir
de la lectura y relectura del niño, a través del cual alcanza la interpretación plasmada y
producida a través de la representación gráfica, y que posteriormente se manifiesta en
la atracción que siente el niño por las historias, por elegir una y otra vez el mismo libro u
otros, de temas similares, de descubrir en otros textos los personajes y sucesos para
asemejarlos, imitarlos, recordarlos y recrearlos. Este se puede denominar un efecto de
fascinación y ensoñación que produce la literatura o como lo llamaría Machado (2001),
amor por la literatura, que no se enseña sino que se transmite, a través del acto de
contagio de la pasión por los libros, por la curiosidad dada al descubrir el enigma, el
mensaje, el culpable, el misterio, toda la exploración generada por cuenta del lector.
Así, por ejemplo del personaje “Topito Birolo” y de todo lo que pudo haberle caído
en la cabeza posee una estética particular que en definitiva los niños disfrutan, por
presentar una propuesta detectivesca del personaje y cuyo lenguaje es recurrente donde
el topito recorre cada página molesto y haciendo la misma pregunta ¿fuiste tú quien se hizo esto en mi cabeza? Lo cual los niños anticipan y repiten como apoyo a la búsqueda
del topo, pero para confirmar la comprensión comunicativa del personaje y su sentido en
la historia.
Después de preguntarle al caballo, al conejo, a la cabra, a la vaca y al cerdo, fue
con la ayuda de unas moscas que descubre que se tratan de las heces del perro. El
topito decide entonces desquitarse y pagarle con la misma moneda. De allí deriva la
respuestas negativas, sobre todo de los adultos, padres de familia y docentes, frente a
137
la temática del libro, ya que trata de un tema escatológico, las heces de los animales, lo
que produce rechazo y repulsión para la mayoría, además, de ser un tema no tratado
con naturalidad en el contexto escolar, ni pensado como objeto de estudio, es decir, se
aprenden los animales desde otros aspectos como el hábitat, la alimentación, el tamaño,
su clasificación, pero no desde sus heces.
Es preciso rescatar que la magia y la capacidad para fantasear provee a los niños
situaciones placenteras que les permiten enfrentar y reconocerse en el mundo que les
rodea, les brindan la posibilidad de descubrir este mundo a partir de sus sueños e ideales,
acomodándolo, deformándolo y reconstruyéndolo para enfrentarse a los rigores de la
vida adulta y para explotar al máximo sentimientos que le suceden en la vida real.
Bettelheim (1976) plantea la manera como los cuentos de hadas responden a preguntas
acerca de ¿cómo es el mundo en realidad?, ¿cómo puedo ser realmente yo?, es el
sentido en que los cuentos, junto con los mitos posibilitan en el niño la comprensión de
su mundo animista de lo que la historia le revela sobre la vida y la naturaleza humana.
Este pensamiento animista propio del niño hasta los doce años de edad no
reconoce líneas divisorias entre las cosas vivas y las cosas muertas, por lo que le asigna
sentimientos, personalidades y roles a objetos, elementos de la naturaleza y animales
proyectando su espíritu en estos. Desde ésta perspectiva, Bettelheim (1976) reconoce el
valor, tanto de los cuentos de hadas, como de las explicaciones que se salen de lo
convencional (mitos, leyendas, etc.), en la vida de los niños, ya que estas les provee un
sentimiento seguridad y confianza, que va creciendo y sirve como transición en el
desarrollo de sus capacidades racionales. Lo anterior permite que el egocentrismo de los
niños los lleve a armonizar con los objetos y que estos mismos se acerquen a ellos para
dar respuestas a situaciones que le inquietan, es así, como sucede en los cuentos de
hadas; el pequeño confía en lo que la historia le cuenta porque el mudo que ésta le
presenta coincide con el suyo por lo cual, los animales y objetos inanimados para el niño
sienten y actúan como las personas.
El tema de la venganza y resolución del problema que presenta la historia a través
del desquite, desde lo cual moralmente esta incorrecto en nuestra sociedad.
Consecuentemente, la lectura de este libro álbum es rechazada por los adultos y
disfrutada por los niños, de ahí el criterio fundamental de los mediadores de la lectura
138
pues a partir de creencias y gustos personales privan y abandonan textos de gran aporte
literario y estético para los niños, ya que se cae en la crítica a priori de un texto sin
estudiar su riqueza y atractivo para los lectores. Se evidenció, por ejemplo, en la
relectura del libro álbum, los niños apenas vieron la portada hicieron alusiones a los
elementos que aparecían, frases que fueron rechazadas por la docente.
E1: “Mira lo que le pasó al topo, le cagaron la cabeza". E2: “Que risa que lo cague un perro”. E5.”Se untó de mierda la cabeza”. UA8 SC3 CT1
Por otra parte, en el diario de campo se evidencia la forma como los niños,
conquistan la lectura de la historia desde las imágenes, deteniéndose en cada ilustración
con la misma actitud de detectives tratando de adivinar palabras, y repitiendo en coro
cada vez que pasan la página, lo que pregunta reiterativamente el topo a cada animal.
Se puede decir, que el efecto transgresor del libro álbum atrae a los niños y dada por la
complicidad que invita la lectura en el ejercicio de acompañamiento que realiza el lector
en el encuentro con cada uno de los animales, cuenta con un ritmo contagioso evocado
en el lenguaje oral y que tiene fácil recordación en la memoria de los niños.
En el acompañamiento de relectura y reelaboración de la historia vemos, por
ejemplo, como los niños se tapan la boca y la nariz, abren los ojos, realizan gestos de
139
repugnancia y sorpresa, miran a sus compañeros perplejos por tratar de ser solidarios
en la comprensión de lo que sucede en la historia, que es leída, desde su contenido
humorístico y no desde el contenido moral, escolar, temático o disciplinar. De allí deviene
un resultado acerca de la prioridad axiológica que le otorgan los docentes a la lectura de
cualquier texto narrativo, esperando el final de la lectura una reflexión moral o ideológica
del deber ser.
Otro ejemplo, es el taller literario dado con el libro álbum Dónde viven todos los monstruos cuando al realizar una nueva lectura los niños ya conocen los datos que dan
origen a la estructura narrativa, en cuanto a los acontecimientos que le suceden a los
personajes, el conflicto, la resolución del mismo y el final. Lo que le permite al lector
anticiparse a los sucesos, queriendo manifestarse recurrentemente sobre lo que sigue
en el texto, motivando la expresión oral de los niños y la exposición de ideas y
argumentos. En la relectura deja de ser el mediador quien tiene la voz principal en la
lectura, sino son los niños quienes reconstruyen la historia a partir de su propia narración,
describen, se anticipan, contrastan ideas y siguen la lectura con la información ya
conocida, pero descubriendo datos nuevos y relaciones que en la primera lectura no se
habían logrado o identificado, se observa en este ejemplo :
DI: ¿Entonces porque Max fue el rey de todos los monstruos? E1: Porque se aburrió que no quería ser el rey de los monstruos y que se iba para su casa. E4: La casa se volvió como un bosque. E5: Y después Max hizo su barco y se fue a la isla de los monstruos y solo, y se durmió en el barco. E10: No Max no hizo el barco. DI: ¿Max no hizo el barco, entonces cómo lo consiguió? E1: Lo consiguió. E4: Vino el barco. E5: Con plata. E6: En una tienda. E10: al final cuando Max vuelve a la casa y regresa en su barco particular de la isla de los monstruos ya encuentra su comida servida en la pieza. DI: ¿Por qué Max llega a la isla de los monstruos? E5: Porque él quiere que se lo coman pero los ataco y le dijeron a Max ese es el monstruo más miedoso que hay en toda la isla de los monstruos.
140
E6: Y los monstruos movieron sus ojos sacaron sus garras y mostraron los dientes al Max. Y mostraron sus dientes y sacaron sus garras. DI: ¿Y por qué encontró su comida servida? E2: Porque se aburrió que quería ser el rey de la isla de los monstruo y la mama pensó que iba a volver y le dejo la comida ahí. E3: Pero la comida ya no estaba fría estaba todavía caliente.
Se evidenció que el lector logra desarrollar una reelaboración de la historia a partir
de la experiencia personal que vive en la lectura compartida, cooperativa y personal que
hace de texto, lo que evidencia el papel fundamental del mediador como transmisor del
interés, gusto, pasión por la lectura, que invita a los niños a tener una actitud frente a la
literatura de mayor persuasión y agrado, que finalmente desembocará en lectores
autónomos y libres que conocen sus preferencias lectoras y serán visitantes asiduos de
los espacios de lectura como la biblioteca.
Por consiguiente es importante, reconocer de manera preponderante el papel que
cumple la Biblioteca Escolar y el docente bibliotecario en este contexto, teniendo en
cuenta que como lo indica Petit (2002),
La biblioteca no es la rival de la escuela, es un lugar distinto que puede ser el espacio privilegiado de una relación con el libro que no se fundamenta en las perspectivas utilitarias de la instrucción, que permita en particular tiempos de fantasía de las cuales no debemos rendir cuanta a nadie, en los cuales se forja el sujeto y que, tanto como los aprendizajes, ayudan a crecer y, sencillamente, a vivir. (p. 45)
La Biblioteca Escolar es un lugar que se debe distinguir de cualquier otro espacio
en la escuela, como lo menciona el profesor Coronas (2003) “no es lo mismo leer en
clase que leer en la biblioteca escolar, el uso del espacio, el tiempo, el cuerpo y la palabra
debe distinguirse por un trabajo metodológico y formativo diferencial.
4.2.3.3. Criterio propio En términos de Mauricio Pérez Abril (2003) leer va mucho más allá de la simple
decodificación y comprensión del sentido superficial del texto, leer implica la construcción
de un criterio propio frente a la información que circula en el medio social, sea estos los
141
espacios de socialización, los medios masivos de información, entre otros. Por lo tanto,
un buen lector no es aquel que asimila mucha información; es quien logra, comprender,
abstraer conclusiones implícitas del texto y avanzar hacia la toma de posición frente a la
información presentada.
La Catharsis implicó también, en este caso, un proceso de sensibilizar y conmover
al lector frente al hecho literario, esta es una tarea que todo docente que enseñe literatura
debe llevar a cabo, para lograr la transformación del ser o del algún aspecto de la realidad
de los sujetos lectores. Después de la lectura de un texto literario el lector no será igual,
pues la forma de comprender los sucesos, las personas, los roles sociales, el
funcionamiento del mundo, de los animales, de las estructuras lógicas y de comprensión
social de las cosas se transforma. Así lo evidencia la voz de los niños: E6: “Profe los niños que son golosos y se porta mal siempre tienen un castigo, cuando yo me porto mal mi mamá me de juete con la correa” E9: “En mi casa vive un monstruo que me asusta todas las noches cuando apagan la luz, yo lo veo porque se le ven las sombras y me asusta, pero de pronto no es malo como yo pienso” E2: “Mi mamá regaña mucho en la casa, y también se pone roja y echa chispas, pero toca hacerle caso, aunque yo a veces me pongo a llorar” UA9 SC3 CT1
Por otra parte, el criterio propio tiene que ver con la libertad en la escogencia de
los libros, es decir, que los niños después de la adquisición de un bagaje de lecturas
poseen criterios para elegir sus libros. Y tienen que ver no solo con aspectos básicos de
los libros, como si es grande, o tienen poquita o mucha letra, sino con la pertinencia de
los temas que tratan los libros, y especialmente por los gustos que ellos empiezan a
percibir y elegir de forma individual según sus experiencias, los temas preferidos que
manifestaron: E2: “Me gustan los libros de terror, de miedo”. E4: “Los libros que hagan reír”. E5: “Los que tienen princesas”. E7: “Los de héroes y monstruos”. E8: “Las de animales y la naturaleza”. UA9 SC3 CT1
De esta forma, se evidencia la construcción de un lector literario que prueba la
importancia de la exploración libre y dirigida de los libros en escenarios como la
biblioteca, ya que el niño tiene la posibilidad como lector, de elegir lo que le gusta y
rechazar lo que no. De seleccionar un libro y abandonarlo cuando quiera, de descubrir
los encantos de una historia y compartirla en la libertad que le permite el ambiente de la
biblioteca, sin la directriz o instrucción del docente. El docente-bibliotecario que media la
142
lectura presenta el mundo con la ayuda de los textos y propicia una reconstrucción que
realiza el lector al representarse para sí el mundo, por medio de la apropiación de las
historias y sus significados, el lector transforma y reconfigura la relación con los lugares
y los escenarios reales que lo rodean. Por esto, para Petit (2005) las bibliotecas son
lugares de: Conversatorio de sentido en los que se encuentran metáforas científicas que ponen el mundo que nos rodea en orden (…), las obras de escritores alimentan los sueños, los pensamientos, los deseos, las conversaciones sobre la vida, mientras van dominando a los animales enormes y desconocidos que a veces pasan misteriosamente cerca de nosotros (…) (p. 39).
Se pretende evidenciar la pertinencia y congruencia de las acciones del agente
docente-bibliotecario, por el cual se reconoce, como un lector motivador y contagiador
de la lectura, que posibilita ambientes y prácticas para la experiencia literaria, y transmite
el gusto por la lectura de forma fiel, es decir, posee unos criterios confiables para
seleccionar los mejores textos leídos por los niños y aconsejar los temas, autores y
géneros más apropiados de acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes.
De tal manera, el avance que tengan los estudiantes en la adquisición del gusto por la
literatura les permitirá descubrir los diferentes corpus disponibles en la cultura, las
diversas funciones e interés para los distintos momentos. “La tarea de la escuela es
mostrar las puertas de acceso. La decisión de cruzarlas en distinta medida depende del
individuo” (Colomer, 2005) p. 92), por lo tanto, para llegar a disfrutar el arte y la literatura
se requiere de disciplina. El maestro no se puede conformar con el disfrute del texto
desde las formas más accesibles, por el contrario, le corresponde experimentar placeres
que requieran mayor elaboración.
143
5. Conclusiones
El objetivo central de este trabajo de investigación fue desarrollar una estrategia
pedagógica y didáctica que favoreciera las experiencias estéticas de niños y niñas de
preescolar, a través de la lectura de libros álbum en el contexto de la biblioteca escolar.
Utilizando una metodología que implicó la construcción y ejecución de un plan de
intervención, a través de talleres literarios que arrojaron los registros de la experiencia
de los niños y los productos logrados por ellos, desde estos se pudo indagar los factores
desde los cuales se manifiesta la experiencia estética y las relaciones que se establecen
para hacer posible la realización y transformación de las prácticas de lectura en la
biblioteca.
Durante el desarrollo de la investigación se logró poner en ejecución unas
estrategias que se presentan a continuación, que pueden incidir en el proceso de
enseñanza de la lectura y favorecer las experiencias estéticas que vive el niño como
lector. No se pretende dar una receta para llevar a cabo en todas las actividades de los
talleres literarios, sino señalar algunos elementos y situaciones que durante el desarrollo
de la propuesta se pudieron constatar para la puesta en práctica de la experiencia de
lectura literaria en la biblioteca, teniendo en cuenta las particularidades de la población y
el contexto.
Estas estrategias dan luces sobre el hacer, de ahí se pueden adoptar formas que
ayudan a dirigir la práctica del docente, pero un método constituido como tal, rígido e
impositivo reproduce prácticas equivocas y pasivas; por eso siempre será bueno renovar,
buscar nuevas alternativas y transformar a su conveniencia las técnicas en beneficio de
la enseñanza. La didáctica del lenguaje debe abrir alternativas innovadoras, porque
posee una variedad de posibilidades que se pueden explorar; la cultura, la sociedad, la
historia, los espacios, las personas, la realidad o la fantasía, cualquier aspecto de la vida,
de la cotidianidad y del mundo es susceptible al lenguaje, a ser escrito, leído, escuchado
e inventado y recreado en la imaginación y plasmado en un texto.
Estrechamente vinculado, el escenario pedagógico exige contestar a tres grandes
preguntas: el qué, cómo y para qué de la literaria cada vez que nos enfrentamos a una
disposición didáctica de enseñanza de la literatura que va al paso con los cambios
144
sociales y pedagógicos. Por lo tanto, la estrategia pedagógica y didáctica se desarrolló
desde los objetivos del taller literario permitió el encuentro de un lector activo para
explorar el mundo de un texto que se presenta inacabado, incompleto hasta que aparece
la acción del lector, que no termina con una lectura, sino que requiere el seguimiento de
toda una ruta para buscar, debatir, conversar, reflexionar, opinar, construir, escribir,
dibujar, releer, hacer con otros en cooperación y hacer consigo mismo en la privacidad
de la lectura silenciosa, para continuar con la lectura de otros textos y encontrar
relaciones, conexiones, diferencias y contrastar ideas.
Las nociones pedagógicas se ven enmarcadas en el cambio de las prácticas, los
roles de los actores, acciones que se ejercen y que permiten una real y completa
experiencia de la lectura. La innovación y cambios de las operaciones del lector y los
mediadores en los momentos para encontrarse con el texto, forman a un lector como
sujeto responsable de su propio aprendizaje, que aprende de forma cooperativa y con
ayuda del andamiaje que le brinda las estrategias dadas por el docente como guía y
orientador del proceso. Es necesario reconocer y respetar el valor del punto de vista del
lector, de sus particularidades de edad, intereses, condiciones socioculturales, de su
concepto como lector y apreciación de lo literario, de su capacidad o incapacidad de
aceptación de un texto. Se trata, entonces, de instituir el valor pedagógico de la diferencia
de gusto, de las diferencias de opinión y apreciación sobre las obras, incluso conflictos,
sobre la forma cómo se construye sentido del texto.
A partir de esto, se estima la importancia de comprender y reflexionar sobre el rol
del docente bibliotecario que propone, incentiva, antoja y motiva, que adquiere una figura
carismática para suscitar pasión y entusiasmo por la literatura en sus estudiantes, elige
y lleva al aula los textos apropiados, ya que es un lector activo e inquieto por la literatura
que realiza una preparación previa de la actividad de enseñanza y aprendizaje, propone
y panea con sus estudiantes, no deja al azar la elección de los textos llevados al aula, y
mucho menos a la improvisación que lleva al menosprecio de la calidad y alcances de
los textos.
En este sentido, se concluye que el libro álbum no actúa por sí solo como una
herramienta de desarrollo de experiencias estéticas, es en el maridaje que se completa
con el lector y el contexto, que no son estáticos, por el contrario son dinámicos y
145
variables según factores internos y externos. Leer por lo tanto, no es asentir en un
aburrido hábito que se agota en la repetición, es imaginar, implica un proceso del deseo
y el goce de descubrir lo misterioso y enigmático de las ideas que presenta un autor
materializado en un texto. Donde el lector adquiere la habilidad de manipular el libro
álbum que denota sentido en las relaciones de los códigos que exhibe (texto e imagen),
y a través de su colaboración la lectura posee un propósito donde prima la experiencia y
la experimentación.
Aunado a lo anterior, el encuentro con el libro álbum es una experiencia que
atraviesa los sentidos, abre la puerta a un mundo de experiencias, de imaginación,
fantasía y de mundos posibles. El libro álbum es la posibilidad de entrar en un juego con
las palabras y las imágenes, es la recreación de los nuevos lenguajes que movilizan a
los niños hoy en día a través de la fotografía, la pintura, la plástica, el collage, el dibujo,
la publicidad, entre otros. Ese carácter lúdico particular permite la invención en cada
lectura y relectura, así como las posibilidades interactivas que se estimula entre lectores,
autores y con el medio escolar y social, contribuyen a anular la frontera entre lector y
escritor, tendiendo a hacer del primero un participante activo en la enunciación de los
mensajes y significados del texto para construir sentido del mismo.
De este modo, para el desarrollo de la estrategia pedagógica y didáctica para la
lectura del libro álbum se tomaron varios elementos de la enseñanza de la lectura literaria
que reconocen a un lector activo, participativo y responsable de su propia aprendizaje.
Desde la cual se comprendió el encuentro del lector con el texto, expresados en
diferentes momentos, así: Un primer momento de exploración del texto, de hacer que el
texto pase por los sentidos, que atraiga al niño para que sea elegido por él, de explorarlo
sin prevenciones y prohibiciones, de manipularlo con libertad y sin cánones y normas,
gracias a que el libro álbum invita al niño a degustarlo a través del juego y la imaginación
a simple vista.
Un segundo momento, donde el lector, disfruta la lectura en voz alta para construir
aprendizajes de forma cooperativa, donde conversa, dialoga y debate sobre el texto
literario, donde es necesario construir predicciones, inferencias, hipótesis, y significado
del libro álbum. Allí se construyen preguntas sobre el querer decir del texto, sobre la parte
oculta del iceberg, sobre la construcción de sentido que hace el lector sobre el texto, para
146
mantener una mirada vivaz, una actitud de detective que ayuda a descubrir los vacíos
del texto y llenarlos con la experiencia y los saberes que el lector va adquiriendo en el
transcurso de su experiencia lectora.
Y tercer momento continua, con la posibilidad de encontrarse de forma privada
con el texto, de hacer una o más relecturas en otros escenarios y momentos que decida
el lector, para olfatear, descubrir elementos nuevos, probar los alimentos en la privacidad
del juego imaginativo, de pasearse por el universo que le presenta el autor con el
conocimiento ya adquirido del texto, que le permite al lector mirar el texto de otro modo,
sin ingenuidad, con mayor experticia y avidez. Continúa el viaje para el lector, cuarto
momento, y es la posibilidad de la creación, de la producción y materialización de la
construcción de sentido sobre el texto, a través de las posibilidades que brinda el arte, el
dibujo, la pintura, la plástica, la fotografía, el cine, el teatro, etc., para liberar la
construcción propia que realiza cada lector con sus particularidades y diferencias, allí se
potencializa la literatura a través de la creación de más literatura.
Y continúa la ruta hacia el disfrute como elección libre de escenarios para la
lectura como la biblioteca escolar, donde el niño elije dar un paseo a buscar el libro que
le gusto y sentarse a leerlo, disfrutarlo y compartirlo con otros. En la recreación de la
lectura que hace cuando lee a otros un texto se evidencia el sentido de las prácticas
significativas, cercanas a las necesidades e intereses de los lectores, que se manifiesta
cuando el niño decide tomar un libro en préstamo y llevárselo para su casa, para
compartirlo en familia y con otros compañeros se reinicia el viaje de la lectura como
experiencia estética.
Finalmente, los aspectos en los que contribuye la biblioteca escolar a la
interacción de los niños con la literatura y la formación de la experiencia estética se ve
limitada cuando solo funciona como claustro y bodega de libros, que nadie consulta o
lee, como lugar de castigo y disciplina o en el mejor de los casos como escenario de
reuniones administrativas o búsqueda de largos cuestionarios dejados por los docentes
en tiempo de nivelación en las Instituciones Educativas, así son como islas apartadas de
la realidad y de las actividades escolares, y el rol del bibliotecario se ve sosegado a un
cuidador y desempolvador de libros.
147
Por esto, se hace notar la importancia de resignificar la labor que más allá de ser
administrativa en el escenario de la biblioteca, es pedagógica y dinamizadora de los
procesos de lectura y escritura de la comunidad educativa. Se deja material enorme para
continuar con el trabajo de indagación acerca de rol que cumplen los bibliotecarios en
los contextos escolares, que transforman experiencias de niños y niñas frente a la
lectura. Son agentes primordiales en la dinamización de los encuentros del lector con la
palabra, con el libro y con los autores. En la generación de proyectos que transformen la
vida de las bibliotecas en los colegios, donde sea la comunidad educativa quienes
realmente saquen provecho de los alcances y objetivos de estos escenarios en cuanto a
los procesos de formación de los estudiantes, donde se les reconozca como eje
fundamental en los planes y proyectos de aula, en los proyectos transversales
formulados en las instituciones, en el PILEO y demás estrategias creadas para la
enseñanza y aprendizaje de la oralidad, lectura y escritura.
5.1 Recomendaciones
Aquí se presentan las nuevas acciones que se proyectan como consecuencia de
los resultados alcanzados en el proceso de investigación, para futuras investigaciones y
reflexiones sobre el constructo teórico y práctico realizado.
Se queda por profundizar la relación intrínseca e inseparable entre la escritura, la
lectura y la oralidad en cualquier proceso de enseñanza de la lengua, donde la lectura
en voz alta y el manejo de estrategias dinamizadoras de la lectura fueron parte
fundamental para atraer y mantener la atención de los lectores, donde la escucha y la
oralización de experiencias forman parte de la construcción de sentido que logra el lector
del texto. Donde se pasa a las fronteras de la escritura para plasmar lo que atraviesa los
sentidos cuando se vive un acercamiento a la literatura, a la recreación de mundos
posibles y realidades imaginadas, donde se relee y se busca un nuevo libro para seguir
viviendo y explorando el mundo que posibilita la literatura, el mundo de la palabra
encantada, versada, musicalizada, pintada para el lector. Queda esta pregunta ¿qué
relación establecer entre la escritura, la lectura y la literatura a la hora de aprender y
enseñar literatura, sin que la literatura sea un medio más?
148
En efecto, queda por trascender los alcances del proyecto a otros agentes de la
educación como docentes, administrativos y padres de familia, desde allí se
complementaría una labor que inició con los niños y niñas, pero que es fundamental
replicarla a estos otros agentes que participan y son una carta esencial en la formación
de lectores y conceder la importancia que tienen en la incorporación pedagógica de la
enseñanza de la literatura en el contexto escolar.
149
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160
Lista de Anexos
Anexo 1. Registros de clase 160
Anexo 2. Talleres literarios 162
Anexo 3. Entrevista a docentes titulares de preescolar sobre el concepto de lectura 168
Anexo 4. Entrevista a docentes titulares de preescolar sobre la biblioteca escolar 174
Anexo 5. Análisis entrevistas 176
Anexos
Anexo 1. Registros de clase
17 de Abril del 2015. Curso de preescolar.
Hora de lectura en voz alta del cuento: “El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza” Docente (D): solamente van a escuchar mi voz. Van a leer en su cabecita, no van a decir palabras. Van a leer en su mente. Porque si no, nos escuchamos y el cuento se vuelve aburrido Niños (@): D: todos los cuentos tienen un título, un nombre. Cierto…Así como a todos nos ponen un nombre, los cuentos también tienen un nombre. ¿Qué cuentos han leído? @1: Ninguno @2: El gato con botas @3: Yo he leído Hansel y Gretel @4: Yo he leído caperucita roja @5: El gato con botas D: Tu que cuentos has leído @6: de las princesas D: Este cuento también tiene un título, un nombre. Cierto. @2: El topo D: El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza. AHHH!!! Ósea que este cuento trata de este personaje (señalando la imagen) que se llama un… @s: El topooo…. D: Un topo, ¿ustedes saben dónde viven los topos? @s: Siiiii….!!!!, noooo¡¡¡. @ Debajo de la tierra. D: No escucho a los niños que me griten, escucho los niños que estén bien sentados y levanten la mano. @: Debajo de la tierra. D: Debajo de la tierra. Muy bien. Los topos hacen sus casas, y hacen unos agujeros debajo de la tierra. @: Hacen sus casas con las manos D: Los topos tienen en sus manos, unas qué @: Unas uñas largas, si las ven, porque como dices tú, cavan con sus manos. D: Listo!!!. Entonces vamos a leer un cuento de un topo. Ahhh, pero miren qué más tiene (señala la imagen) @: Una nariz D: El topo no ve bien, por eso tienen una nariz grande para poder oler. D. Bueno, algo le pasa al topo en la cabeza. Miren (señala la imagen) ¿qué puede ser? @s: Popo.., miel de abeja.., un gorro...una culebra… pasto… D. Bueno, vamos a ver que le paso al topo. (Lectura del cuento) ¿Aquello era de qué color? Señala la imagen @: Azul…, gris…., plateado…, negro…. D: Aquello se refiere a esto. Señala la imagen. D: Yo no lo veo azul. D: (Lectura del texto) ¿cómo está el topo? Señala la imagen. @: Mal…., enojado…, enojón…., bravo…, gruñón…
161
D: (Lectura del texto) ¿Qué era eso? Señala la imagen. @: Popo… chichi…. D: ¿Popo de quién? Señalando la imagen. @: De la paloma D: ¿Ahora con quién se encontró? Señalando la imagen. @: Con el caballo @: Eso es popo D: (Lectura del texto). ¿Qué era eso? @: Popo de caballo. D: (Lectura del texto). ¿Qué estaba haciendo el conejo? Señalando la imagen. @: Comiendo zanahoria. D: (Lectura del texto). ¿Con quién se encontró ahora? Señalando la imagen @: Con la cabra. D: (Lectura del texto). ¿De qué color? Señalando la imagen. @: De color café. D: (Lectura del texto). ¿Se imaginan ustedes si eso color verdoso le hubiera caído en la cabeza al topo? @: Guacala, guacala… D: (Lectura del texto). ¿muy ….el topo se tapó la nariz, por qué? @: Uichhh …porque olía feo. D: Ahora por qué va a preguntarles a las moscas. D: ¿quién me explica porque va a buscar las moscas? ¿De quién es ese popo? Señalando la imagen. @: Del caballo D: AHH entonces que hacen ahí. @: Comiendo popo de caballo D: (lectura del texto). Como podrían ayudar al topo @: Diciéndoselo. Diciéndole quién se lo había hecho. D: Muy bien excelente. D: Miren lo que hicieron la moscas. Señalando la imagen @: Se están comiendo el popo D: (Lectura del texto). Miren es un perro. @: UYYY tan gordo. Señalando la imagen. D: ¿qué le paso ahí? @: Se enojó. D: (lectura del texto) y ¿ahora que va a hacer? @: Le va a preguntar al perro y se enoja mucho. D: (Lectura del texto) ¿qué fue lo que le cayó en la cabeza al perro? @: Popo. D: ¿De quién? @: Del topo. D: excelente. D Y @: Y colorín colorado este cuento se ha acabado.
162
Anexo 2. Talleres literarios
Fase
Nombre OBJETIVOS PEDAGÓGICOS/DIDÁCTICOS
ACTIVIDADES
Corpus literario
Tiempos previstos y corpus-
base Taller Literario Docente
(pedagógico) Estudiante
(didáctico)
Sens
ibili
zaci
ón Taller 1 y
2: De ajeno
a implicarse
en la literatura
Propiciar el encuentro con el libro y la biblioteca. Identificar los criterios de selección de los libros álbum para el corpus de la investigación. Reconocer los conocimientos y experiencias previas de los niños en cuanto a su relación con la lectura, el libro y la biblioteca escolar.
Explorar la biblioteca como un ambiente para la lectura. Selecciona libros según sus gustos e intereses. Reconoce el ambiente de la biblioteca escolar.
Visitas guiadas a la biblioteca escolar Reconocer las normas y hábitos de la biblioteca Uso del libro como material de consulta y lectura Qué de los libros le interesa a los niños
¾ Preguntarse por: ¾ ¿Quién les lee? ¾ ¿En qué espacios
leen? ¾ ¿Los niños pequeños
qué tipo de textos leen? ¿Qué se lee del libro?
Donde viven los monstros. Maurice Sendak. Un libro. Hervé Tullet El tío lobo. Xosé Antón Ballesteros Historia de una manzana roja. Jan Lööf La niña bonita. Ana María Machado Camino a casa. Jairo Buitrago Emma Giuliani. Ver la luz Shaun Tan, El árbol rojo Isol, Nocturno Johan Grant. Gato y pez Gusti, La mosca
2 talleres (4
sesiones) Grabació
n de audio y video
Diario de campo
Sensibilización y acercamiento a diferentes propuestas de libro álbum. Generalizar los elementos constitutivos del libro álbum. (imagen y texto) Utiliza la imagen como dispositivo narrativo.
Selecciona libremente libros álbum para manipularlos y leerlos. Describe y elabora narrativas espontáneas con la manipulación del libro álbum. Reconoce las partes del libro.
Tiempo de lectura libre en la biblioteca escolar. Lectura compartida entre pares. Verbalización de las lecturas. Preguntarse por: ¿Qué temas les gusta? ¿Para qué sirven los libros? ¿Cómo se usan los libros? ¿En qué momentos pueden usar los libros?
163
Fund
amen
taci
ón
Taller 3: De lo
implícito a lo explícito
Identificar las relaciones del lector en cuanto a la recepción del texto y la imagen. Describir elementos narrativos en el libro álbum (personajes, espacio, tiempo, trama)
Identifica los personajes, tiempo, espacio y trama de la historia como elementos de os textos narrativos (libro álbum)
Sesión 1: (Aisthesis): Lectura en voz alta por parte del mediador, el texto proyectado. Preguntarse por: ¿En qué escenario o espacio se ubica la historia? ¿Quiénes son los personajes? ¿Qué hacen y cómo actúan? ¿Qué tareas realizan? Hagamos un recuento de lo que sucede. ¿Cuál es el problema o conflicto? ¿Cómo se resuelve el problema? Sesión 2: (Poiesis): Los niños elaborarán una carta con la que el tejón conteste la nota dejada por los otros animales utilizando dibujos y garabatos. Sesión 3: (Catarsis): Lectura silenciosa, cada niños con el texto. Resolver inquietudes de los niños sobre lo que percibieron individualmente.
Kasza, K. (2004). Mi día de suerte. Grupo Editorial Norma. Kasza, K. (2007). Una cena elegante. Grupo Editorial Norma.
1 taller (3
sesiones)
Taller 4: Dominio incipiente al dominio
experto
Distinguir las Relaciones texto e imagen (Dependencia, Sustitución, Contradicción), para descifrar lo que denota o connota una imagen en la historia.
Enuncia la relación de la imagen y el texto para completar los vacíos. Interpreta y analiza lo que Connotación – denotación una imagen o información en el texto para construir la historia.
Sesión 1: (Aisthesis): Lectura en voz alta por parte del mediador. Preguntarse por: ¿Describa qué se ve? ¿Qué nos quiere decir lo que vemos? Mirando…..¿Cuál puede ser el propósito del libro? ¿Qué quiso decir con eso? ¿Por qué se muestra esa imagen?
Isol. (2002). El globo. Fondo de Cultura Económica. Isol. (2007). Tener un patito es útil. Fondo de Cultura Económica.
1 taller (3
sesiones)
164
Preguntas por el significado de palabras y conceptos para comprender el tema. Sesión 2: (Poiesis): Cada niño con un globo rojo inflado dibujará a su madre, describiendo las características que le va añadiendo. Sesión 3: (Catarsis): Lectura compartida con pares mayores.
Taller 5: Corpus
restringido a otros
más amplio
Identificar los elementos sobresalientes del libro álbum que conectan al lector con su experiencia personal y textual.
Localiza elementos narrativos que provocan sorpresa. Metonimia (Sorpresa) Distingue elementos dados de la Realidad- ficción para realizar conexiones con su vida e imaginación. Emplea los Saberes previos para interpretar la trama de la historia.
Sesión 1: (Aisthesis): Lectura en voz alta por parte del mediador. Preguntarse por: ¿Qué datos importantes nos han dado? ¿Qué información, imagen, acción hay que tener en cuenta para el desarrollo de la historia? ¿Cuál es el propósito de tal imagen? ¿Qué información esta oculta? ¿Qué función cumple esa imagen? Sesión 2: (Poiesis): Los niños a través de la pintura recrearan un cuadro o pintura que manifieste expresión de emociones producidas con la lectura del libro álbum. Sesión 3: (Catarsis): Lectura silenciosa, cada niños con el texto.
Tan, S. (2005). El árbol rojo. Bárbara Fiore
1 taller (3
sesiones)
Taller 6: Formas limitadas
Reconocer la construcción de sentido del
Utiliza el título y elementos de la imagen para
Sesión 1: (Aisthesis): Ballesteros, X., & Olmos, R.
165
de fruición a formas diversas
texto diversos en otros lectores pares a partir de la manifestación de sus individualidades.
Anticipar los sucesos, el final de la historia. Participa y motiva un Intercambio libre de ideas con sus pares y docente sobre lo que le provoca el texto.
Lectura en voz alta por parte del mediador. Preguntarse por: ¿Qué historia esperan encontrar? ¿Qué pistas da el titulo? ¿Qué pistas dan los paratextos en general? ¿Qué pistan dan las imágenes? Sesión 2: (Poiesis): Elaboración de títeres de los personajes y objetos significativos de la historia, donde los niños reelaboren la historia escenifiquen algunas escenas. Sesión 3: (Catarsis): Lectura compartida, realizada por grupos pequeños. Los niños leen con sus pares.
(2000). Tío lobo. Kalandraka.
1 taller (3
sesiones)
Taller 7: Interpretación literal a
la más compleja
Registrar aspectos comunicativos y discursivos durante la lectura del libro álbum orientados a la experiencia estética.
Sitúa y señala Predicciones a partir del sentido que construye del texto. Formula Hipótesis e inferencias a través de los elementos narrativos del libro álbum.
Sesión 1: (Aisthesis): Lectura en voz alta por parte del mediador. Preguntarse por: ¿Qué título le pondrían a esa imagen? ¿Qué voces intervienen? ¿Quién habla? ¿Qué función cumple cada una de las voces? ¿Qué puede suceder después? ¿Cómo se puede resolver? ¿Quién realizara la acción? ¿Qué quisiéramos contradecir? ¿En qué no estamos de acuerdo? Sesión 2: (Poiesis):
Holzwarth, W., & Erlbuch, W. (2008). El Topo que quería saber quién se había hecho eso en su cabeza. Madrid: Alfaguara
1 taller (3
sesiones)
166
Salida al bioparque la Reserva para investigar y observar sobre los excrementos animales, elaborar un cuadro con material del ambiente. Sesión 3:(Catarsis): Lectura comentada con el grupo.
Taller 8: Recepción descontextualizada a
la contextuali
zación
Establecer las estrategias que el proceso de lectura son eficaces para inferir elementos que permiten la construcción del sentido del texto.
Realiza Conjeturas a partir de las pistas que brinda el texto y la imagen. Participa y construye un Diálogo con el texto. Identifica los Indicios dados en la imagen y en el texto para completar la historia.
Sesión 1: (Aisthesis): Lectura en voz alta por parte del mediador. Preguntarse por: ¿Qué identifican cómo nuevo, diferente, extraño, sorpresivo? ¿A qué lectores va dirigido el texto? ¿Sobre qué cosas deberíamos saber o conocer para entender este libro? ¿Qué tipo de sentimientos afloran? ¿Cómo se asemeja a algo que conocemos? Sesión 2:(Poiesis): Los niños realizaran una composición artística sobre un día perfecto y una pesadilla a través de material reciclado. (Basurarte, Gusti) Sesión 3:(Catarsis): Lectura rotada, el texto pasa de mano en mano para continuar la trama.
Gusti. (2014). La mosca.
1 taller (3
sesiones)
Taller 9: Diálogo entre textos
Desarrollar un diálogo donde surjan conexiones de otros textos, ya sean literarios o no para completar el
Infiere elementos dados en el texto que permiten hacer una Retrospección para dar sentido al texto.
Sesión 1: (Aisthesis): Lectura en voz alta por parte del mediador. Preguntarse por: De la siguiente lista de adjetivos, señale cuáles caracterizarían al enunciador del
Sendak, M., & Gervás, A. (1996). Donde viven los monstruos. Harper Trophy.
1 taller (3
sesiones)
167
sentido del libro álbum.
Relaciona el texto con otros textos. Intertextualidad
texto, de acuerdo con la impresión que le haya dado el texto: Gracioso, irónico, burlesco, etc. ¿Puedes relacionarlo con algún suceso vivido? ¿A qué se asemeja a nuestra vida? ¿Se parece a algo que hayamos vivido? ¿Qué opinión tienen frente al libro? ¿Qué opinión tienen frente al tema y resolución del problema? Sesión 2: (Poiesis): Los niños elaboraran mascaras de monstruos, inventaran los nombres y prepararan movimientos para la celebración de una “Fiesta Monstruo”. Sesión 3: (Catarsis): Lectura silenciosa y celebración de la “Fiesta Monstro”.
Term
inac
ión
La biblioteca escolar un escenario auténtico para la experiencia estética.
Valoración de los logros en el favorecimiento de la experiencia estética con la lectura del libro álbum a través de la estrategia pedagógica y didáctica de intervención.
Leen y socializan la lectura de libros álbum con sus familias en el ambiente de la biblioteca escolar.
Los niños invitan a sus padres y a otros niños de la institución a la Galería y a leer juntos, como una experiencia que complementa la vivencia de compartir, vivir y manifestar los aprendizajes con la lectura de los libros álbum. Los niños son los que preguntan acerca de los textos a los otros lectores.
Browne, A. (1991). El libro de los cerdos. Fondo De Cultura Económica USA.
Actividad de cierre Jornada de encuentro con la Biblioteca escolar y la lectura.
168
Anexo 3. Entrevista a docentes titulares de preescolar sobre el concepto de lectura.
169
170
171
172
173
174
Anexo 4. Entrevista a docentes titulares de preescolar sobre la Biblioteca escolar
175
176
177
178
179
Anexo 5. Análisis entrevistas
categoría Pregunta P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 En común
Experiencia de
lectura
¿Para usted
qué valor le merece
la biblioteca escolar
o los espacios para la lectura
en el contexto escolar?
Son muy valiosas e importantes, ya que ofrecen múltiples herramientas para apoyar las dinámicas y /o actividades sobre los diversos temas
Son sumamente importantes, es allí en donde se pueden encontrar variedad de textos para incentivar la lectura y son espacios adecuados para hacer una lectura agradable y consiente.
La biblioteca es una necesidad pedagógica y creo que la falla se encuentra en el uso que cada docente le da, en ocasiones no es adecuado, o no le dan la importancia que en verdad deberían tener.
Son muy importantes ya que son un espacio en el cual los niños y niñas comparten y disfrutan de la literatura y allí se motivan para aprender a leer imágenes y despertar la imaginación.
Merece un lugar muy importante ya que desde allí se apoya el proceso lector-escritor (leyendo, escuchando, expresándose de diferentes maneras).
La biblioteca escolar es muy importante para apoyar el proceso lector de los niños y niñas, se fomenta el cuidado de los libros, el valor de la lectura para adquirir conocimiento.
Son espacios muy importantes para adquirir el hábito d la lectura, conocer los diferentes géneros de literatura.
Los espacios para la lectura en el contexto escolar son fundamentales para el logro de los objetivos institucionales, la formación integral de los niños y niñas y el proyecto de vida. De la competencia lectora dependen en gran medida los aprendizajes. El hábito lector desarrolla la capacidad de observación, atención, concentración, espíritu crítico, reflexión, dialogo entre otros aspectos. Un buen lector aprende
Muy importante Se encuentran variedad de textos y temas Incentiva la lectura y la literatura. El hábito lector Fomenta le cuidado por los libros
177
autónomamente, amplia y confronta saberes., aclara dudas, resuelve problemas en contexto, además con ayuda de las TIC, obtiene información sobre temas que le despiertan curiosidad o son de su interés.
¿Le da posibilid
ad de elegir
textos a los niños,
en qué momento
s y con qué
propósitos?
Sí. De acuerdo al momento. Una visita inicial a la biblioteca puede tener el propósito de elegir algunos libros que les llamen atención. Generalmente mantengo unos en el salón, que son leídos si lo solicitan. También han elegido en la
Dentro de la planeación existen momentos en donde según su interés puede escoger esto con el fin de identificar intereses y también de que exploren.
Por lo general realizamos una elección participativa entre dos o tres cuentos buscando conocer los gustos, motivando a la toma de decisiones y que en la medida que les lea lo que les guste más lo puedan asimilar, entender y disfrutar.
Si, en los momentos que los niños deseen ya que en un interés de ellos y hay que aprovechar estos intereses por la lectura. Rol de la familia Cuentos interactivos
Si, cuando se da la posibilidad de utilizar los pocos interesantes del armario, ya que el inventario de la biblioteca este año no se ha podido utilizar.
Cuando hay lectura libre, esto para el grado segundo.
En ocasiones llevo varios textos para trabajar y por medio de votación elegimos cual leemos primero. Cuando se podía usar la ludoteca ellos escogían el libro que desearían leer individualmente.
De acuerdo con los temas de clase se proponen por ejemplo lecturas de carácter informativo y los niños escogen la o las de su preferencia por votos. Para lectura recreativa, escogen cuentos, fabulas, videos, ya sea de manera individual o grupal.
Como una actividad momentánea, no permanente. Se facilitan únicamente si los niños lo piden. Se mantiene “una reserva en el salón” o en un armario bajo la custodia de la docente. La actividad es bajo el
178
dinámica de “cuento viajero”, para llevarlo a cada y compartir la lectura en familia. La misma reserva que mantengo en el salón esporádicamente se comparte en el salón. Cada niño toma un libro y cuando lo termina de observar cambia.
Lectura individual, lectura general.
control y supervisión del docente. Se eligen en grupo por votación. Se determina como una actividad planeada y especifica del horario o plan del día.
Literatura
infantil
¿Qué tipo de textos deben leer los niños
pequeños en la
escuela y por qué?
De todos. Se prioriza los de imágenes, porque pueden hacerlo ellos mismos en la medida de sus capacidades. Los cuentos son muy llamativos y se puede fortalecer atención y
Considero importante el contacto con textos de grandes imágenes y color ya que hay que captar su atención, textos con poca letra o letras grandes.
Los de imágenes grandes y sencillos ya que ellos los interpretan mejor y centran su atención, además de ayudar con el desarrollo de su fluidez verbal, su imaginación, y su habilidad de
Deben leer cuentos, ya que estos son los primeros libros que les despiertan el amor por la lectura a través de las imágenes y de
Diferentes tipos de textos según intereses y edad. Se debe seleccionar acorde a las temáticas e intereses es importante tener en cuenta la
Textos que fomenten la práctica de valores, el respeto, la honestidad, la responsabilidad, etc.
En principio el texto que deseen, sin embargo los cuentos ilustrados suelen ser los que aumentan la motivación hacia la lectura.
Los cuentos infantiles y las fabulas les permite desarrollar el espíritu crítico, la creatividad, la curiosidad; reflexionar y contrastar entre hechos reales e imaginarios. La poesía con sus versos y
Los textos grandes con imágenes y colores. Textos con poca letra o letras grandes. Los cuentos, cuentos ilustrados. Sencillos
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escucha. La presencia de letras debe llamar la atención y motivar a la lectura (Código)
pensamiento.
distintas formas de leerles u cuento.
madurez mental del estudiante.
rimas les ayudan a identificar distintos formas de expresar ideas (prosa-verso), así como los comic, canciones, textos gráficos, obras teatrales (dramatizaciones), etc. Las coplas, los refranes, las adivinanzas son textos divertidos y de fácil comprensión para los niños. Es importante tener en cuenta también los textos informativos, instructivos descriptivos, etc. Acordes con la edad, intereses y necesidades, que se vayan presentando, para describir
Según intereses y la edad. Acorde a temáticas Textos sobre valores Poesía, adivinanzas
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y ampliar su visión de mundo.
¿Cuáles son los temas que
usted prefiere o elige
leerles a los
niños?
Temas diversos. Que acompañen un tema o generalmente los que llame la atención. Los mismos niños escogen. Los cuentos narrativos son mis predilectos.
Historias cortas que en lo posible los lleve a reflexionar sobre una actitud, un valor o donde aprendan de algún tema.
Temas contextualizados al proyecto, al ambiente, a normas, a todo aquello que les permite comprender mejor estos temas.
Los cuentos, poemas, adivinanzas, retahílas para que ellos tengan una buena imaginación y desarrollen su vocabulario.
Fantasía, animales, cuentos, fabulas, retahílas, trabalenguas.
Temas referentes a valores o libros que estimulen la imaginación.
Cuentos infantiles con moraleja o historia que posea conexión con el ambiente de aprendizaje.
Los temas de lectura se van escogiendo de acuerdo con las necesidades e intereses de los niños, ambientes de aprendizaje, temas relacionados con las distintas áreas, etc.
Sobre valores, con moraleja. Según el proyecto de aula.
¿Cuál es su
criterio para
seleccionar los libros que les lee a los niños?
Que tengan imagen grande para ir mostrándolo. Que despierte el interés. Que sea de una historia curiosa, poco común.
Recomiendo: Toda la serie de Pez arcoíris, Toda la serie de David. Libros álbum. Cuentos para colorear. Libros de alfaguara “Plan lector”, Libros para los más
Necesidades, intereses, aprendizajes.
Mi criterio para seleccionar los textos es observar los intereses de cada uno de los niños y niñas.
Criterio: edad, madurez mental e intereses.
En algunas ocasiones, lecturas relacionadas con temas que se necesite reforzar, otras se les leen títulos y los niños escogen cuál leer.
La relevancia con respecto a los temas del ambiente de aprendizaje.
Especialmente que sean de interés general, divertidos, cortos o breves, de fácil comprensión con aportes significativos para los niños, que generen reflexión y permitan la recuperación literal del texto, y que lo puedan
Criterios: Imagen grande. Historia curiosa, o poco común Intereses y necesidades de los niños. Temas para reforzar Con relevancia para el
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pequeños (texturas, formas, colores, números, entre otros)
relacionar con sus vivencias o saberes previos.
ambiente de aprendizaje Cortos y breves
¿Qué libros o títulos
recomienda usted
para primer ciclo?
Me encanta la colección “leer es vivir” de Everest. (Ej. Padia y los trampolines, Paquito y Paquete, entre otro.) Porque inician en la lectura de imágenes y apoyan el proceso para los primeros lectores. Igual la colección que contiene “Sapo y sepo” y otros. En la biblioteca de la sede B hay muchas alternativas. Los libros grandes de Norma también son muy
Como tal no recuerdo (Nandy, el novio de Ceci la cerdita, sapo y sepo) hay muchos libros diseñados especialmente para primer ciclo. Solo porque lo recomiendan o están en el mercado. Que pasara entonces con los libros digitales
Pues para mi concepto es mucho mejor iniciar con todos los cuentos infantiles que se pueden leer y mostrar a los niños.
Libros interactivos, con texturas.
Libros de cuentos enfocados en valores y cuidado personal.
Las fabulas, suelen ser cortas y claras para su comprensión.
Cuentos cortos de Jairo Aníbal Niño El quijote para niños Videos de cuentos infantiles Fabulas de Rafael Pombo, Esopo, Samaniego Cuentos tradicionales de Hermanos Grimm Clásicos de Andersen
Del plan lector de editoriales. (alfaguara, norma, Everest) No recuerdan autores o títulos específicos.
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apropiados. Son muchos los títulos que he trabajado. EKare tienen historias no convencionales y hermosas.
Concepto de
lectura y Lector
¿Qué tipo de lector quiere
formar y qué
estrategias
didácticas utiliza antes,
durante y
después de la
lectura de un texto?
Me gusta un lector que se inquiete, se pregunte, se asombre. Que proponga otras alternativas a los hechos narrados. Que sea detallista de la imagen y la relacione con el texto escrito. Antes de iniciar presenta el cuento, motivando a su escucha y disponiendo “ojos, oídos y boca” para mayor atención. DURANTE:
Lectores críticos, analíticos, reflexivos. Antes: observación, anticipación, predicción. Durante: Preguntas para anticipar y buscar respuestas. Después: Dialogo y la pregunta y la búsqueda de otras
Lo que busco es que disfruten la lectura, que sea un hábito que les permita observar y no solo hacer lectura de un cuento, sino que desarrollan la habilidad de ser lectores plurales, o sea, que lean todo su mundo, su contexto, los gestos y demás. De esta manera aprenderán más sobre su entorno.
Un lector analítico Antes: Se les da a conocer el texto, que lo observen y decimos el nombre del cuento. Durante. Se va leyendo de manera dramática y se van haciendo preguntas acerca de lo que va sucediendo.
Un lector capaz de comprender lo que escucha e interpreta lo escuchado o leído con su realidad o con su vida. Estrategias (depende si el docente lee o leen los niños). Leer empleando matices en la voz, creando espacios propios y acogedores,
Un lector crítico, para antes de leer se les muestran los dibujos y se lee el tirulo, Luego se les pregunta de qué tratará el libro. Después de la lectura de les pregunta sobre el contenido y la relación que tiene con su vida, se analiza lo positivo y lo negativo.
Para este ciclo procuro que pueden comprender historias desarrolladas y las pequeñas relaciones causales en cada texto. Antes de la lectura hay contextualización y motivación hacia el tema Durante la lectura se realizan preguntas de comprensión Y al final todos comparten opiniones
En ciclo inicial se empiezan a trabajar procesos para la formación de lectores competentes, es decir, que sean capaces de interactuar con el texto (relacionar, interpretar, comprender, valorar, opinar, disfrutar) Momentos de la lectura: a. acceder al texto. Abordaje para identificar datos relevantes.
Definición de lector: Critico Analítico Reflexivo Que pregunta Lector plural- lee el mundo Capaz de comprender Interpreta Opina Disfruta. ANTES de la lectura: Nombre del cuento Disposición de escucha. Anticipación Observación
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voy cuestionando que puede pasar, si se distraen les digo que hay una sorpresa (ellos se tapan los ojos y yo exagero en la narración. Me gustaría tener el don de las mil voces, aunque intento poner mucha entonación. DESPUES: recuento los personajes, les damos un aplauso, recordamos algunos sucesos y redondeamos la idea general.
posibilidades. Muy importante la expresión corporal y la tonalidad de la voz.
Las estrategias antes: Aprender habiendo con material concreto. Durante: presentación de una lectura que tenga incidencia en el proceso. Finalmente: Una reflexión para observar el impacto que generó y buscar continuar el proceso.
Para finalizar, la lectura se realiza algunas preguntas puntuales y luego se pide que realicen el dibujo de lo que más les gusto.
materiales interesantes y muchas ganas de hacer las cosas.
sobre la historia (gustos, personajes y momentos favoritos)
b. recuperar la información a través de preguntas. c. integrar la información y darle sentido. d. interpretar lo que leyeron, comprar, contrastar. e. reflexionar. Relacionar la información con su conocimiento y experiencia. f. evaluar la experiencia personal.
Se muestran los dibujos Motivación Contextualización DURANTE la lectura: El docente cuestiona, hace preguntas para confirmar la comprensión Atrae la atención con la voz, entonación El docente busca respuestas. DESPUÉS de la lectura: Recuento de información del texto Reflexión sobre lo que llamo la atención. Realizan un dibujo de lo que les gusto.
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Analiza lo positivo y negativo. Evalúa la experiencia personal.
¿Qué habilida
des debería
desarrollar un lector
competente para usted?
Habilidades como atención, escucha, observación, imaginación, fantasía, curiosidad, creatividad.
Percepción, imaginación, capacidad de escucha, fluidez verbal, coherencia, cuidad por los libros.
Debería desarrollar la habilidad de analizar y comprender el texto o la lectura para poder producir un resultado.
Habilidades de un lector competente, desarrolla con facilidad las tareas y actividades asignadas. Lee, argumenta, comprende, saca enseñanzas, etc.
Habilidades lectoras, escritores, analíticas, criticas, argumentativas, de gran léxico, etc.
Cito a Borges: “la lectura debe ser una de las formas de la felicidad y no se puede obligar a nadie a ser feliz” Un lector debe ser feliz con lo que él o ella desee leer, sea novela, literatura clásica, fantástica, novela negra, ciencia ficción, crónica, libros técnicos, etc. ... sin importar el criterio de los demás.
Un lector competente se involucra con el texto. Lo disfruta, interactúa (identifica, asocia, relaciona, compara, lo expuesto con sus propias experiencias y creencias), interroga, valora, pregunta, opina, interpreta y comprende. Dicho proceso le permitirá aprender con facilidad, solucionar problemas y desenvolverse en contexto.
Habilidades del Lector competente. Escucha Observa Imagina Creativo Fantasea Fluidez verbal Coherencia Cuida los libros Analiza Comprende Produce resultados Argumenta Saca enseñanzas Gran léxico Critico Usa sus saberes previos Compara Asocia Pregunta Soluciona problemas Aprende fácil
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Es feliz con lo que lee. Elije lo que le gusta leer.
Lectura de
imágenes
¿Tiene para usted
alguna importancia que el
texto contenga imágenes para ser leído por
o para los niños pequeños
?
La imagen es súper importante porque motiva, orienta y acompaña lo escrito. Y sin escrito también muestra secuencias, gestos, elementos, etc.
Considero que es primordial la imagen, además la nitidez, el tamaño, ya que el niño hace lectura de imágenes, si no las tuviera no sería atractivo para ellos.
Si, ya que a través de las imágenes los niños y niñas imaginan, observan, exploran y sacan su propia idea del cuento.
Es preferible que los libros o textos tengan imágenes, así estimulan la imaginación y la creatividad.
Es importante el dibujo, porque si no saben leer, esa es la lectura que hacen, de imágenes, analizando el dibujo.
Totalmente, los niños (aun cuando ya hayan iniciado su proceso de lectura) disfrutan más de los textos ilustrados. Entre más pequeños lo requieren más, peo siempre es indispensable.
Los textos con imágenes son de especial interés para los niños. Motivan su curiosidad, imaginación, creatividad, memoria: recuerdan fácilmente y relacionan lo que ven con la realidad, comparan sus vivencias o saberes con el texto, desarrollan habilidades para observar, concentrarse, explorar, opinar, recuperar la información, expresarse oralmente y por escrito y
Es primordial la imagen para la lectura Motiva, es atractivo Orienta y acompaña el texto escrito. Estimulan la imaginación y la creatividad. Leen analizando el dibujo. Ayuda a comparar con su experiencia. Ayuda a la memoria. Cansa menos.
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se cansan menos (más pausas)
Libro álbum
¿Conoce o ha
trabajado con los
libros álbum y
qué opinión
le merecen
?
Son muy valiosos y pertinentes, sobre todo para los preescolares. Encuentro dos tipos: unos como formas, colores, cosas de la casa, etc. Que son para explorar por su textura y dibujos; ayudan al manejo y cuidad de los libros, a la experiencia sensorial y a la adquisición de vocabulario. Por otro lado, están los que a partir de las imágenes construyen historias como
No Sí, me parecen muy útiles y maravillosos ya que contienen imágenes grandes los cuales los niños y niñas pueden observar con mayor precisión.
Aun no los conozco o creo que no los he utilizado
No lo he trabajado
No estoy familiarizado con ellos.
No los he trabajado
No reconocen la clasificación de libro álbum. Solo dos los asocian con los libros de imágenes.
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“chigüiro y el baño”, aquí hay expresión verbal con mayor complejidad.
