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La calidad de la educación primaria: el caso de Puebla, México

Este informe, publicado bajo la dirección de Gabriel Carrón, UPE, forma parte de la investigación del Instituto sobre

"El mejoramiento de los servicios de educación básica"

La calidad de la educación primaria

El caso de Puebla, México

Sylvia Schmelkes: Coordinadora de Investigación Carmen Noriega

Sonia Lavin Francisco Martínez

ПРЕ Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, U N E S C O

CEE Centro de Estudios

Educativos, A . C .

Los puntos de vista y opiniones expresados en este volumen son de responsabilidad de los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la U N E S C O o del П Р Е . Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de la Secretaría de la U N E S C O , juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países o territorios citados o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras. Se emplean los nombres que tenían los países y territorios cuando se preparó el presente informe.

Este estudio ha sido financiado gracias a una subvención del P N U D .

Este volumen ha sido editado utilizando las facilidades de computación del IIPE. Las copias han sido impresas y encuadernadas en los talleres del IIPE.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 París

© U N E S C O Abril de 1996 IIPE/ko'f

Prefacio

Cada vez existe más conciencia de que los problemas de la expansión y el mejoramiento de los servicios de educación primaria no se pueden resolver mediante medidas uniformes o estandarizadas. Existen, además, límites obvios a la expansión linear de la escuela típica. E n particular, su capacidad para atraer y retener a los niños provenientes de los sectores desfavorecidos es m u y dudosa, c o m o lo muestran las bajas tasas de asistencia y las altas tasas de abandono.

N o sólo se debe proceder a crear escuelas, sino a brindar el servicio que corresponde a las necesidades y condiciones de vida de los grupos desfavorecidos y, por consiguiente, estimular la demanda de educación básica entre ellos. Esta tarea se ha complicado cada vez más por el hecho de que los recursos financieros disponibles para el desarrollo educacional han disminuido considerablemente.

Estos requerimientos nuevos de planificación han tenido implicaciones directas sobre c ó m o se analizan e interpretan los problemas educacionales, c ó m o se definen los objetivos y se monitora su implementación. Y a no basta simplemente calcular los promedios nacionales y diseñar paquetes estandarizados. Por el contrario, es esencial identificar las diferencias entre las escuelas en relación con sus variados contextos locales. Esto implica que la planificación tiene que ser más flexible y adaptada; el diagnóstico se debe efectuar teniendo en cuenta un marco de referencia local específico y se deben formular objetivos diversificados para la acción basándose en las necesidades detectadas.

Este es el marco de referencia con el que el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UPE), en colaboración con la División de Programas globales y regionales del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) , lanzó un Proyecto Interregional de Investigación para el Mejoramiento de los servicios de educación básica. E n su primera fase, este proyecto comprendió el diseño y la ejecución de un limitado número de estudios de caso nacionales sobre las condiciones de enseñanza/aprendizaje en las escuelas primarias, la interacción entre la oferta y la demanda en el nivel local, y los resultados escolares en términos de adquisición de competencias básicas por parte de los alumnos.

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Prefacio

Los países se escogieron de manera pragmática, tomando en consideración la diversidad geográfica y el interés de las autoridades en el desarrollo de la educación básica. Se completaron sucesivamente cuatro estudios: uno en la región de Africa (Guinea), dos en Asia (Estado de Madhya Pradesh, India, y la Provincia de Zhejiang, China) y uno en América Latina (Estado de Puebla, México).

E n cada país se formó un equipo nacional de investigación al que se confió las tareas de adaptar el marco de referencia general del proyecto a las especificidades del contexto nacional, seleccionar cinco o seis localidades contrastadas para efectuar una investigación detallada, elaborar los instrumentos de recolección de datos, recolectar y analizar los datos, y preparar el informe final de investigación.

Durante la ejecución del proyecto se organizaron reuniones y talleres con los equipos nacionales en diversas etapas claves de la investigación. Cuando se completaron los borradores de los informes finales, se organizaron seminarios nacionales en los países involucrados, en los que responsables de la toma de decisiones de alto nivel y los investigadores discutieron las implicaciones de los hallazgos de la investigación para el fortalecimiento de los procesos de planificación y de toma de decisiones en relación con la educación básica.

La experiencia ganada durante la primera fase del proyecto ha servido de base para lanzar, en cooperación con el U N I C E F , un importante programa diseñado para fortalecer las capacidades analíticas y de toma de decisiones de los planificadores y administradores interesados en la educación básica en el nivel nacional.

Este informe presenta los hallazgos del estudio realizado en Puebla México, en cooperación con el Centro de Estudios Educativos (CEE) .

Jacques Hallak Subdirector General

Director del IIPE

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Agradecimientos

El presente trabajo no hubiera sido posible sin la decidida y entusiasta colaboración de una larga lista de personas e instituciones. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la U N E S C O fue el gestor del proyecto y apoyó su realización a lo largo de todo su desarrollo, mostrando en el proceso una enorme flexibilidad y apertura a las preocupaciones propias del país y de los investigadores del Centro de Estudios Educativos. Su asesoría continua y sus comentarios detallados a una primera versión de este trabajo fueron invaluables.

La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Coordinación Educativa, brindó apoyo financiero, informático y logístico sin el cual este estudio no hubiera podido realizarse.

Gracias a las gestiones de la Fundación para el Apoyo de la Comunidad, A . C . , se consiguieron los fondos necesarios para poder realizar el segundo levantamiento - las pruebas de competencias básicas - en el campo.

La Dirección General de Evaluación y de Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública colaboró en la elaboración de las pruebas y en el diseño de su calificación. Agradecemos especialmente a Joaquín Reyes, Gabriel Fuentes, Joaquín Quezada, M a . de la Luz Ortíz, Beatriz Cepeda, Víctor Sastre, Jaime Canales, Carlos Goñi y Jorge Aguado.

La entonces Unidad de Servicios Coordinados de la Secretaría de Educación Pública en el Estado de Puebla, a través fundamentalmente de la persona de Roberto Carrillo, nos ofreció el indispensable apoyo tanto de información como de personal para el trabajo de campo. Su asesoría logística para la selección de las escuelas y para el diseño de las rutas de trabajo en buena parte aseguró el éxito de esta importante fase del estudio.

La Universidad de las Americas de Santa Catarina Mártir, en Puebla, nos ofreció su apoyo desinteresado, a través del servicio social de sus estudiantes, para la recolección de los datos. E n ello, estos colaboradores mostraron enorme profesionalismo, entusiasmo y seriedad. Especialmente merecen nuestro agradecimiento Jorque Marques, Teresa Molina y Luz María Bueno.

Agradecemos también al apoyo clave que proporcionaron todos aquellos que participaron c o m o jueces en las diferentes etapas de la

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construcción de la prueba de competencias básicas: Gabriel Cámara, Isaías Alvarez, Irma Fuenlabrada, Pilar Farrés, David Block, Guadalupe Sar-vide, Laura Navarro, Luis Zúñiga, M a . Antonia Candela, Mario Jáuregui y Eva Taboada.

H e m o s de agradecer de manera especial el apoyo brindado por Carlos M u ñ o z Izquierdo en la fase de análisis de la información. El personal del Centro de Estudios Educativos operó como equipo solidario y desinteresado a lo largo del desarrollo del proyecto, y notablemente en las etapas en que más lo necesitamos.

A pesar de todos estos apoyos, el presente informe, y los errores que pueda contener, son responsabilidad del Centro de Estudios Educativos.

México D . F . , febrero de 1993

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índice

Prefacio

Agradecimientos

Introducción

Capítulo 1.

Capítulo 2 .

Capítulo 3.

Capítulo 4.

Capítulo 5.

Bibliografía

Marco de referencia

Diseño y metodología

Perfiles de las zonas

Los resultados del estudio

Conclusiones e implicaciones de política

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Introducción

El estudio que se presenta a continuación forma parte de un estudio internacional sobre La mejora de los servicios de educación primaria, coordinado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la U N E S C O . Este proyecto se llevó a cabo, en forma simultánea, en la Provincia de Zhejiang en China, en el Estado de Madhya Pradesh en la India, en Guinea (a nivel nacional), y en el Estado de Puebla en México. Los estudios realizados en cada país fueron objeto de un estudio comparativo llevado a cabo por investigadores del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la U N E S C O .

La motivación central para realizar este estudio emana del convencimiento de que se requieren nuevas estrategias para detener el deterioro de la calidad y de la expansión de la educación primaria en varios de los países menos desarrollados, así c o m o para dar un salto cualitativo en el logro del objetivo de la educación básica universal. Actualmente resulta evidente que una simple expansión lineal de los programas educativos convencionales no será suficiente para alcanzar el objetivo de una educación básica para todos. Se parte del supuesto de que, en el futuro inmediato, las escuelas primarias seguirán siendo los instrumentos más importantes para la adquisición de las competencias educacionales básicas. Asimismo, se considera que, dadas las diversas constricciones financieras, administrativas y sociales que afectan actualmente el desarrollo de los sistemas convencionales de educación, es posible que se requieran enfoques diversificados.

El proyecto también se basa en la creencia de que las futuras estrategias deberán orientarse, más que en el pasado, en función del producto. E n la mayoría de los países no existe ninguna medición objetiva que permita monitorear el progreso realizado en el logro de los objetivos de la educación primaria. E n general, el haber pasado por un cierto número de grados en las escuelas primarias se utiliza como aproximación para determinar el nivel de manejo de las competencias básicas. Sin embargo, el hecho de que se hayan completado varios años de escolaridad primaria no significa que automáticamente se hayan alcanzado niveles autosostenidos de aprendizaje básico. Por

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consiguiente, un elemento clave en las nuevas estrategias será el diseño de mediciones objetivas. Ello implica que se diseñen instrumentos para evaluar los niveles de dominio de los diversos objetivos de aprendizaje.

El estudio internacional se propone alcanzar los siguientes tres objetivos:

Io Suministrar orientaciones para la formulación de estrategias nacionales, a fin de mejorar la calidad de la educación primaria.

2 o Contribuir al mejoramiento de los sistemas de información existentes, con el propósito de asegurar un eficiente monitores de los servicios de educación básica.

3o Fortalecer la capacidad de planificación y gestión de los diferentes niveles de administración de la educación.

El proyecto internacional se propuso abordar dos cuestiones esenciales:

Io L a cuestión de la calidad. Durante los últimos años se ha podido observar un grave deterioro de la calidad de la escuela en muchos países en desarrollo. Hay indicios de que en muchas escuelas no se dispone del mínimo de instrumentos para la enseñanza-aprendizaje, lo que resulta c o m o consecuencia de que la proporción de los gastos no salariales de los presupuestos disponibles para la educación primaria son, en general, extremadamente bajos.

Al m i s m o tiempo, el insumo más importante de la empresa educativa que es, indudablemente, el maestro, también plantea graves problemas de calidad. Si bien éstos han aumentado más o menos al mismo ritmo de lo que lo ha hecho la matrícula, y los porcentajes de maestros calificados también se han incrementado, la crisis económica por la que atraviesan muchos países, y las consiguientes políticas de ajuste, han tenido un impacto m u y fuerte sobre las condiciones de vida de los docentes y sus ingresos, en términos reales, se han deteriorado. El impacto de este fenómeno sobre el entusiasmo y compromiso de los docentes aún no ha sido estudiado, pero se puede asumir que una significativa disminución del ingreso real, combinada con un deterioro de las condiciones de trabajo en las aulas, deben haber tenido efectos negativos sobre el desempeño de los docentes.

2 o L a cuestión de la d e m a n d a . La rápida expansión de los servicios de educación básica también plantea el problema de la demanda entre los niños que pertenecen a los sectores más pobres de la sociedad. La intensidad de la demanda de educación depende del contexto

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Introducción

socioeconómico en que vive la familia. E n las áreas desfavorecidos, la creación de escuelas no garantiza automáticamente que los niños asistan a ellas, o que permanezcan en ellas el tiempo suficiente para adquirir las competencias básicas. L a expansión de la educación en estas áreas no sólo tiene que hacer frente a la falta de escuelas bien organizadas, sino también a la baja participación de la demanda. C o n base en estas preocupaciones centrales, el estudio internacional se

propuso esclarecer las siguientes cuestiones:

Io ¿Cuáles son las condiciones reales de enseñanza-aprendizaje en los diferentes contextos locales y c ó m o se pueden explicar estas diferencias?

2 o ¿Cuáles son los principales factores que afectan la demanda de educación y cuáles son los responsables del fenómeno de las bajas tasas de asistencia escolar y los altos índices de deserción, especialmente entre los sectores m á s desfavorecidos de la sociedad?

3 o ¿Hasta qué punto las escuelas primarias dotan realmente a los educados de un nivel mínimo de educación, es decir, alfabetización y aritmética básicas, y un conjunto relacionado de competencias y conocimientos que pueden variar de un contexto a otro?

4 o ¿Cuales son los principales factores que explican las diferencias en los niveles de manejo de las competencias educativas básicas?

Para lograr los objetivos mencionados, el proyecto internacional propuso los siguientes lineamentos generales de diseño, comunes a los cuatro países participantes en el mismo:

Io Objeto de estudio. Los estudios de caso deben concentrarse en la educación primaria de los niños.

2 o Enfoque metodológico. El supuesto básico metodológico del que parte la investigación internacional es el de que los problemas reales involucrados en el funcionamiento de las instituciones educativas pueden comprenderse mejor cuando éstas se analizan en su contexto local. Por esta razón, se propuso un enfoque micro-social, que partiera de un cuidadoso análisis del contexto en el que operan las instituciones educacionales, de m o d o que las diferencias en los resultados y las interacciones entre variables pudieran ser interpretadas sobre la base de su significado en su contexto socioeconómico. D e esta forma, en cada país se seleccionaron algunas localidades con características contrastadas en su desarrollo, yendo desde una zona urbana desarrollada hasta una zona rural m u y desfavorecida, a fin de analizar en profundidad el

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funcionamiento de las escuelas primarias, los resultados producidos en términos de adquisición de competencias básicas en alfabetización y aritmética por parte de los educados, así c o m o respecto a los principales factores que explican la demanda global de educación de las familias.

Pasos del diseño de Sos estudios nacionales. (1) E n cada país se seleccionaron cuatro o cinco zonas que representen

contextos de desarrollo diferentes, que van desde una zona urbana privilegiada hasta un área rural m u y desfavorecida. E n cada una de estas zonas, se incluyeron todas las escuelas comprendidas dentro de ellas. Este tipo de selección no pretende tener represen-tatividad nacional ni estatal, pero permite el análisis de las variaciones importantes en el funcionamiento de las escuelas y en los diferentes resultados que ellas producen según los contextos en que están localizadas.

(2) Para cada zona seleccionada se preparó un perfil global que presenta sus principales características desde los puntos de vista demográfico, sociocultural, económico, político y, sobre todo, educativo. Entre los aspectos considerados se encuentran el análisis del volumen y densidad poblacional, los patrones de asentamiento, las principales actividades económicas, la estructura social, la religión y la lengua, la situación nutricional y de la salud, la situación de los servicios educativos y el funcionamiento de los principales servicios de desarrollo.

(3) Para cada zona seleccionada se llevó a cabo un análisis detallado de los siguientes aspectos: e El funcionamiento de las escuelas primarias, en términos de

las condiciones de enseñanza-aprendizaje (incluyendo tanto variables sobre insumos materiales y humanos, c o m o ciertas variables de proceso), y la eficiencia interna (incluyendo la regularidad en la asistencia escolar).

3 Los resultados de las escuelas en términos de la adquisición de la alfabetización, la aritmética y otras competencias funcionales básicas por parte de los educados de un grado dado (en principio, el grado en que se supone formalmente que los estudiantes han adquirido dichas competencias básicas).

e Los principales factores que afectan la deserción y, de manera más general, la demanda global de educación.

(4) Posteriormente se realizó un análisis comparativo de los resultados obtenidos en las diferentes zonas, lo que permitirá obtener una comprensión de las diferencias en el funcionamiento de las

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Introducción

escuelas primarias y de los resultados que éstas producen, relacionando estas diferencias con las situaciones específicas de las zonas.

4 o Recolección de los datos. L a implementación del diseño de investigación arriba mencionado para los estudios de caso locales implica los siguientes procedimientos de recolección de datos: e Para los perfiles de zona: análisis de datos secundarios existentes,

observación de campo y entrevistas (con preguntas abiertas) a dirigentes y funcionarios locales encargados de diferentes program a s de desarrollo.

• Para el funcionamiento de las escuelas primarias: aplicación de un cuestionario sobre las condiciones objetivas de enseñanza-aprendizaje en cada una de las escuelas primarias, y entrevistas estructuradas a los profesores con el propósito de recolectar información sobre sus calificaciones y experiencia, ingresos y condiciones de vida, actitudes y motivaciones, etc.

e Para medir el nivel de adquisición de competencias básicas: la aplicación de una prueba simple, combinado con la recolección de información sobre un número limitado de características personales, variables sobre la trayectoria escolar y antecedentes familiares.

« Para identificar factores que afectan la deserción: entrevista en profundidad a un número limitado de jefes de familia con el propósito de obtener una idea general sobre los factores que determinan la demanda familiar global de educación.

E n el caso del estudio para México, se asumieron los objetivos generales del estudio y los lineamentos metodológicos arriba mencionados c o m o punto de partida y c o m o base para permitir la comparación internacional. Sin embargo, la realidad específica de la educación primaria en México, así c o m o resultados de investigaciones previas llevadas a cabo en este país, proporcionaron bases adicionales para ampliar los objetivos y enriquecer el diseño de investigación.

Este trabajo reporta los resultados de la investigación llevada a cabo en el Estado de Puebla en México. Para hacerlo, se ha organizado su presentación de la siguiente manera:

E n el Capítulo 1, se presenta el marco de referencia del estudio. Es un intento por presentar, en forma breve, los resultados de algunas investigaciones recientes que se han realizado en México, en América Latina y a nivel mundial, sobre la problemática que nos ocupa. Esta revisión permitió perfilar el enfoque del estudio y precisar las hipótesis y las variables fundamentales a tomar en cuenta.

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E n el Capítulo 2 se describe en detalle la metodología seguida en el estudio para México. Ahí definimos el universo, la muestra y sus criterios de selección, los instrumentos utilizados, la forma en que organizamos la recolección de los datos, y los supuestos, interrogantes e hipótesis que guiaron el análisis de los mismos.

E n el Capítulo 3 describimos con cierto grado de detalle, aunque necesariamente en forma resumida, las zonas seleccionadas. Puesto que el estudio le da una importancia especial al conocimiento de los contextos locales c o m o fuente de interpretación de sus resultados, la presentación de estas monografías de las zonas se considera indispensable.

E n el Capítulo 4 se presentan los resultados del estudio. Este capítulo se divide en cinco grandes apartados. Los primeros tres son de carácter descriptivo, y abordan las condiciones de la oferta educativa, las características de la demanda de educación primaria y los resultados de aprendizaje. Los dos últimos son de carácter interpretativo: en el cuarto apartado se analizan los resultados del análisis multivariado, y en el quinto y último se analizan los resultados del estudio cualitativo.

Por último, en el Capítulo 5 presentamos las conclusiones generales de este estudio, así c o m o algunas impUcaciones en materia de política educativa para la educación primaria en el país.

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Capítulo 1 Marco de referencia

Introducción

La preocupación que existe a nivel mundial por la universalización de una educación primaria de calidad, sobre todo en los países en vías de desarrollo, se pone de manifiesto en la mayor parte de los programas de desarrollo educativo en esos países, así c o m o en los esfuerzos multinacionales y de organismos internacionales tales c o m o el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (1979), que se plantea c o m o objetivo prioritario mejorar la calidad de la educación en los países de la región entre 1980 y el año 2000, y la Declaración Mundial de Educación para Todos, firmada en Jomtien, Tailandia en 1990. Existe una conciencia creciente de que la educación primaria es un pre-requisito esencial para el desarrollo equitativo (Ahmed y Carrón, 1989: 359, C E P A L - U N E S C O , 1992). Se tiene claro que sin una base educativa mínima, un proceso de desarrollo centrado en el ser humano no puede implantarse ni sostenerse, ni pueden construirse oportunidades reales de aprendizaje posterior (Ahmed y Carrón, 1989: 362). Por otra parte, se sabe que la educación primaria tiene efectos importantes sobre el bienestar general de la población, así c o m o efectos intergeneracionales sobre el estado de salud, nutrición y educacional de los hijos.

Se entiende que la educación primaria tiene varios propósitos, de los cuales dos son los esenciales: producir una población alfabetizada que pueda enfrentarse a los problemas de su hogar y del trabajo, y servir c o m o base a partir de la cual se pueda construir el aprendizaje futuro (World Bank, 1990: 8). Por otra parte, la educación primaria es el fundamento a partir del cual es posible enfrentarse a sociedades en rápidos procesos evolutivos y de cambio, así como a la era de la información (Chantanavich, Chantanavich y Fry, 1990: 1). D e esta forma, si bien el acceso a la escuela es importante, el mejoramiento de la calidad de la educación primaria resalta c o m o un objetivo fundamental.

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Asumiendo estas preocupaciones y convicciones, el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 se plantea, para el caso de México, la universalización de la educación primaria como la primera prioridad de la política educativa del sexenio en curso (Poder Ejecutivo Federal, 1989), y se plantea c o m o objetivo general de la educación primaria el de ofrecer a todos los niños mexicanos una educación primaria de alta calidad y asegurar la permanencia de todos ellos en este nivel educativo, de forma tal que todos ellos estén en posibilidades de terminarlo.

Es en este contexto donde se ubica el estudio que aquí nos ocupa. Se reconoce que la calidad de la educación básica debe entenderse c o m o un complejo que incluye la relevancia, la equidad, la eficacia y la eficiencia (Ulloaetal., 1989).

La educación primaria en América Latina y en México

La expansión experimentada durante las últimas cuatro décadas en la oferta de educación primaria en los países latinoamericanos, México entre ellos, es enorme. Para 1980, todos menos cuatro países de América Latina reportaron tasas de inscripción superiores al 95% (Edwards, 1991: 12). México logra, en 1981, una inscripción del 98% de su población de 6 años a primer grado. Entre 1950 y 1990, la población inscrita en educación primaria se quintuplicó en nuestro país, pasando de 2.9 a 14.4 millones de alumnos; el número de maestros se sextuplicó, y el número de escuelas pasó de 23,000 a 84,000 (Guevara Niebla, 1992: 21).

Sin embargo, estamos lejos aún de la meta de universalización de la educación primaria. Durante la última década, hay incluso indicios de claro deterioro de la calidad y de la eficiencia de la educación primaria de los países latinoamericanos en general. Si bien se ha avanzado en forma notable en la cobertura de la educación primaria, el estudiante latinoamericano promedio aprueba menos de 5 grados (4.7 en sistemas escolares con 6 grados). Casi la mitad de los niños se ven forzados a permanecer dos años en el primer grado escolar. E n el caso de México, la eficiencia terminal aparente, si bien ha mejorado, lo ha hecho m u y lentamente. A la fecha, sólo el 5 5 % de los alumnos terminan el ciclo de primaria en sus seis años de duración. Por otra parte, los índices de aprobación, si bien mejoran globalmente, son mayores en los últimos grados (82.6% en primer grado, 88.2% en segundo grado, 89.2% en tercer grado, 92.8% en cuarto grado, 92.1% en quinto grado y 98.1% en sexto grado). La composición social de la matrícula en los grados superiores es más homogénea y menos representativa de la del país. Por lo que respecta a la deserción intercurricular, si bien

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Marco de referencia

ésta ha disminuido en los últimos años, (de 7.7 a 4.6% entre 1970 y 1990), aún afecta a 691,000 niños anualmente (Muñoz Izquierdo y Ulloa, 1992).

Los anteriores son promedios nacionales. Las diferencias entre regiones rurales y urbanas, entre Estados de mayor o menor nivel de desarrollo, son, sin embargo, m u y fuertes. Desgraciadamente, las variables que inciden negativamente sobre el aprovechamiento escolar están presentes con mayor intensidad en este tipo de zonas donde la escuela llega m á s tarde. Factores constitutivos de la pobreza, c o m o la desnutrición, los problemas de salud, la escasa posibilidad que la familia tiene de ofrecer un ambiente familiar propicio al aprendizaje, las propias características culturales que inciden sobre la importancia que la familia otorga al avance escolar de sus hijos, son todos ellos fuertes condicionantes del acceso, de la permanencia y del aprovechamiento escolar. D e esta forma, el proceso de crecimiento del sistema educativo se ha acunado a la dinámica de diferenciación socioeconómica y cultural y ha tenido c o m o consecuencia inevitable la incapacidad no sólo de contrarrestar el peso de las diferencias en los resultados educativos, sino ni siquiera de asegurar la "igualdad de oportunidades" en educación. El saldo es un sistema educativo que acentúa las desigualdades previamente existentes.

Prawda (1989: 39-42) apunta algunos indicadores de esta desigualdad:

• La escolaridad promedio alcanzada por la población mayor de 15 años en el país es de 6.17 grados. Sin embargo, si bien en tres entidades federativas este indicador rebasa los 7 grados, en Chiapas, por ejemplo, no llega a 4 .

e La tasa estimada de analfabetismo simple de la población mayor de 15 años en el país es de 8.19b1. Sin embargo, si bien en ocho entidades federativas puede considerarse que hemos alcanzado una cifra de analfabetismo "residual) - 4 % o menos - , en Oaxaca el porcentaje alcanza el 18%, en Guerrero el 17%, y en cuatro entidades federativas es superior al 12%.

s El índice de eficiencia terminal en primaria es altamente desigual: 80% en el Distrito Federal, 7 0 % en ocho Estados de la República,

1. Cuando Prawda realizó este análisis, aún no se encontraban disponibles los datos del XI Censo Nacional de Población y Vivienda (1990). Los datos del censo confirman lo que los investigadores ya sospechaban: que la tasa real de analfabetismo simple es muy superior a esta estimación, de hecho superior al 12%.

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40% en seis entidades, 30% en Chiapas, y 10% en comunidades indígenas y localidades dispersas.

® E n el Distrito Federal sólo el 3% de las escuelas son incompletas. E n Baja California, esto es cierto del 7 % de las escuelas. Pero en Chiapas, el 43% de las escuelas están en esta condición.

Al interior de cada uno de los Estados encontramos también grades desigualdades. Históricamente, sobre todo durante la última década, estas desigualdades se han acentuado. Así, si bien las escuelas que reportan índices de desarrollo educativo cercanas a la media de la capital de su Estado (hasta una desviación estándar) han mostrado una tendencia ascendente durante la última década, las que se encuentran en estado "crítico" (de una a dos desviaciones estándar) han permanecido estables, y las que se encuentran en estado " m u y crítico" han empeorado (Ulloa, 1991).

E n parte esta realidad obedece a la sensible reducción de recursos destinados al gasto social, y con él al educativo, como consecuencia de la crisis económica por la que atraviesan las economías latinoamericanas a partir de principios de la década de los ochenta. E n el caso de México, la relación entre el gasto educativo nacional y el Producto Interno Bruto descendió del 5.3% al 2.5% entre 1980 y 1989, lo cual implicó una reducción a precios constantes del presupuesto destinado a educación. Ello condujo a una sobre-explotación de los recursos disponibles, y notablemente a una sensible reducción en las percepciones de los docentes. E n este proceso, las zonas más afectadas fueron nuevamente las más pobres.

C o m o es evidente, una situación de esta naturaleza repercute en la calidad de los aprendizajes reales logrados en la escuela, y en su desigualdad. Los pocos estudios disponibles sobre la calidad de la educación en el caso de México son indicativos de un deterioro alarmante en los niveles de logro académico de los alumnos de primaria. Así, un examen aplicado por Nexos (1990) a alumnos de sexto de primaria y de tercero de secundaria vino a constatar que existía una diferencia notable entre lo que certificaba la escuela y lo que realmente sabían los niños. El promedio general de los alumnos de sexto grado de primaria, sobre una escala de 10 puntos, fue de 4.8, y de los alumnos de tercero de secundaria fue de 3.9.

Esta realidad, junto con la voluntad política declarada de unlversalizar una educación primaria de calidad, reclama el recurso a los hallazgos de la investigación educativa, capaces de iluminar decisiones de política, a fin de que los recursos disponibles se empleen en el combate de las causas de la ineficiencia y de la desigualdad. E n este contexto se ubica el estudio que nos ocupa.

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Marco de referencia

Los factores que inciden sobre la calidad de la educación

primaria

U n a somera revision de la literatura internacional sobre la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en la escuela, y sobre la calidad de los aprendizajes, a nivel de la educación primaria, permite señalar que, si bien se acepta que los factores relacionados con la demanda educativa son importantes, las investigaciones recientes realizadas en países en vías de desarrollo permiten identificar también importantes efectos independientes del lado de la oferta educativa, lo que conduce a cuestionar la determinación de lo socioeconómico sobre el acceso, la permanencia y el aprovechamiento escolar y ampliar el acervo de posibles políticas educativas orientadas a atacar las causas de la deficiente calidad y de la desigualdad educativa a nivel primario. Por otra parte, existe cada vez mayor claridad en la interacción existente entre los factores procedentes de la demanda y aquellos procedentes de la oferta. U n a síntesis de estos factores y el sentido de su influencia aparece a continuación.

Factores del lado de la demanda educativa

El nivel socioeconómico

Su incidencia en el acceso, la permanencia y el aprendizaje en la escuela primaria es quizá el hallazgo más constante de la investigación socio-educativa a nivel mundial. La distribución del ingreso incide en la iniquidad de la distribución de oportunidades educativas, pero también del lado de la demanda, por la vía de los costos asociados a la educación y de los costos de oportunidad implícitos en sacrificar el aporte en trabajo de los miembros de la familia. Por otra parte, entre menor es el ingreso familiar, mayor es la probabilidad de vivir en localidades dispersas o remotas, menor es la calidad de la alimentación, más deficiente es el estado de salud, etc. (Muñoz Izquierdo y Ulloa, 1992).

E n la revisión que hace Anderson (1988: 6) se reseña un conjunto de investigaciones que muestran que los sistemas educativos reproducen y refuerzan las estructuras e iniquidades de las sociedades a las que sirven. Otras muestran que el status familiar y socioeconómico es un determinante m u y importante - en ocasiones el determinante principal - del acceso, la permanencia y la candad, lo que reproduce las desigualdades de generación en generación. Otros más muestran que conforme se expande el acceso a la educación, se hace necesario que los individuos alcancen mayores niveles

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educativos para obtener empleos que antes se conseguían con menos estudios.

El capital cultural

Entre mayor es la educación de los padres, mayor es su capacidad educativa, que se refleja en las características de los procesos de estimulación, en el desarrollo del lenguaje y de habilidades cognoscitivas y psicomotrices, en los valores internalizados, en el apoyo otorgado al desarrollo educativo de los hijos, en los procesos de socialización (Alvarez e Marte, 1991: 7-11). Los procedentes de la escala más alta probablemente avancen regularmente en el sistema educativo. Los otros sufren atrasos escolares y académicos, que son los antecedentes más inmediatos de la deserción (Muñoz Izquierdo y Ulloa, 1992). El lenguaje - componente fundamental del capital cultural - está desigualmente distribuido en las familias. La mayor complejidad, el mayor número de conceptos y de palabras, el grado de abstracción de los enunciados, etc., son patrimonio de los grupos familiares de mayor cultura, mientras que el lenguaje de los grupos familiares de menor educación formal se caracteriza por su simplicidad y su "pobreza". A ello se añade el hecho de que toda estructura de poder social tiende a descalificar las formas del lenguaje popular ( C E P A L , 1991: 28). U n estudio llevado a cabo recientemente en Uruguay ( C E P A L , 1991a) encontró que cuando el capital cultural es mínimo - primaria incompleta de las madres - los resultados de los hijos en la prueba aplicada para el estudio son extremadamente bajos. La cuarta parte de esos hogares que tienen ingresos superiores no logra, con recursos monetarios, mejorar el perfil de los aprendizajes de sus hijos. Por el contrario, cuando el capital cultural existe, aunque sea en forma mínima como es la primaria completa, se duplica el número de niños que logran los mejores puntajes. E n estos casos, el capital monetario juega un papel potenciador, pues los que vienen de estos hogares y reciben mayores ingresos obtienen mayores puntajes. E n el caso de las madres con la más alta educación (nivel terciario), la debilidad de los ingresos familiares erosiona, pero no logra anular, la potencialidad del capital cultural familiar ( C E P A L , 1991a: 73). Así, la educación materna, potenciada por el ingreso, cumple en lo sociocultural una función inmunoló-gica del fracaso escolar ( C E P A L , 1991a: 79). Este mismo estudio encontró que la asistencia a la escuela es una variable subordinada a la educación de las madres: cuanto más elevado es el nivel educativo, más regular es la asistencia ( C E P A L , 1991A: 79).

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Marco de referencia

La lejanía

Las oportunidades de los niños rurales se encuentran rezagadas respecto a las de los niños urbanos. La lejanía afecta más a las niñas que a los niños, y más a los alumnos más pequeños que a los mayores (Anderson, 1988: 12).

El grupo étnico

El grupo étnico de pertenencia, ahí donde existe discriminación racial (Anderson, 1988: 13).

Factores del lado de la oferta educativa

La relevancia del aprendizaje

Algunos autores (Ahmed, 1992) consideran que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explican buena parte de su falta de calidad. Existe el temor de que la educación primaria se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad en la que vive. Carragher et al. (1991), por ejemplo, encuentran en un estudio llevado a cabo en Brasil, que en situaciones extra-clase los niños son capaces de resolver correctamente algunas operaciones matemáticas básicas por vía oral y, en situaciones escolares formales, fracasan en el intento de resolver los mismos problemas aritméticos por la vía escrita. Estos resultados revelan contradicciones al interior de la escuela, ya que ésta inhibe el cálculo oral y desvaloriza este tipo de saber popular. Cuestiona la idea generalizada de que estos niños carecen de estímulos para desarrollar adecuadamente su cognición y su capacidad de aprender.

Las prácticas pedagógicas en el aula

A partir de una revisión de la literatura latinoamericana, Torres (1992: 18-19) afirma que todo o casi todo apunta en la dirección contraria a un aprendizaje efectivo: el énfasis puesto sobre la aprehensión de la forma, de la estructura abstracta, antes que sobre el contenido; la importancia que tiene el maestro c o m o mediador y representante del contenido, frente a la exclusión sistemática del conocimiento y la experiencia de los alumnos, así c o m o de toda posibilidad de elaboración propia del conocimiento; el peso que tienen una serie de estrategias (adivinar, repetir, copiar, responder con términos fijos, responder en una secuencia determinada, seguir las pistas del maestro, etc.) en el simulacro del aprendizaje; el "pensar" o "razonar"

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reducido a la mecanización de fórmulas, ejercitaciones y estructuras abstractas, independientemente de su comprensión...

La calidad de la escuela

D e acuerdo con Fuller (1985: 10), la investigación reciente ha puesto de manifiesto que, al menos en los países no industrializados, la calidad de la institución escolar a la que asiste el niño influye sobre la permanencia y el logro académico. Ello es más claro en los países más pobres y entre los estudiantes de menores ingresos en los países en vías de desarrollo. H a y indicaciones incluso de que la calidad de lo aprendido es más importante en cuanto a efectos posteriores que la cantidad de años cursados. Dentro de los indicadores que en los diversos estudios aparecen sistemáticamente influyendo sobre el aprendizaje se encuentran: el gasto por alumno, la disponibilidad de material didáctico, la presencia de una biblioteca escolar activa, la formación de los maestros, el tiempo instruccional y la clase social del docente (Fuller, 1985: 32). Estudios etnográficos realizados en México (Rockwell, 1989) añaden a este listado el tiempo dedicado efectivamente a la enseñanza de los contenidos programáticos (en México se calcula este tiempo en 120 horas anuales - el tiempo efectivo de lectura en clase por alumno puede ser menos de una hora al año - ) , y la ausencia significativa del uso de la lengua escrita, tanto por alumnos c o m o por maestros.

La calidad del docente

Dentro de la calidad de la escuela, éste es sin duda el factor m á s importante. Estudios realizados desde enfoques sociológicos y antropológicos (Muñoz y Schmelkes, 1983, y Avalos, 1986, citado en M u ñ o z y Ulloa, 1992) coinciden en identificar los efectos de las creencias y las actitudes de los maestros sobre la autopercepción y el éxito o fracaso de los estudiantes. Confirman que los maestros construyen conceptos negativos sobre las habilidades de los alumnos con retrasos pedagógicos, lo que impide que los docentes canalicen hacia los alumnos mencionados apoyos que podrían mejorar su situación académica. El modelo de docencia no establece distinciones entre las capacidades de los alumnos cuyo aprendizaje es igual, inferior o superior al promedio de los respectivos grupos. Los maestros adscritos a escuelas pobres creen que la responsabilidad del fracaso escolar recae sobre las familias de los alumnos. El principal problema es que los maestros no perciben los mecanismos a través de los cuales ellos mismos intervienen en la determinación de los rezagos educativos.

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Marco de referencia

Por otra parte, las condiciones de trabajo de los docentes son también importantes. E n un estudio realizado en México (Muñoz y Schmelkes, 1983), se encontró que las escuelas pobres tienen dificultades para atraer y conservar a los maestros mejor preparados y con más experiencia. El 49% de los maestros rurales entrevistados había solicitado su cambio de escuela. Esta situación no sólo produce en los maestros insatisfacción con su trabajo, sino que repercute negativamente en su desempeño profesional.

La administración escolar y el rol del director

Estos factores también aparecen como centrales para la definición de la calidad de la escuela (World Bank, 1990: 28-29). A menudo, la administración escolar se ve obstaculizada por los límites impuestos a la autoridad del director sobre la calidad de la enseñanza. Sin embargo, en una buena escuela habrá un director con autoridad sobre los maestros en su función docente, capaz de movilizar recursos locales, que estimula la participación comunitaria en la escuela y que genera un movimiento de mejoramiento institucional.

El sistema de supervisión y apoyo pedagógico

Su papel es clave en los procesos de mejoramiento y monitoreo de la calidad educativa de las escuelas (World Bank, 1990: 29).

Factores relativos a la interacción entre oferta y demanda

La relación escuela-comunidad y sistema educativo-sociedad

La escuela suele encontrarse aislada respecto de la comunidad. E n muchos países, y México es uno de ellos, ni el magisterio, ni las instituciones escolares tienen necesidad de rendir cuentas de sus conductas a las comunidades a las que están dirigidos sus servicios (Muñoz Izquierdo y Ulloa, 1992). Ello genera una demanda desinformada y por lo tanto pasiva ante la escuela (Guevara Niebla, 1992: 24). A mejor posición socioeconómica del grupo en cuestión corresponde una mayor capacidad de plantear demandas al sistema educativo (Muñoz Izquierdo y Ulloa, 1992). La disparidad en la demanda es un factor tan importante como la disparidad en la oferta. Lo primero es también manejable por la vía de la política educativa. El hecho de que no lo sea conduce a una correlación entre fortaleza de la demanda y calidad de la oferta (Court, citado en Anderson, 1988).

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La repetición escolar

Esta se entiende c o m o uno de los causantes inmediatos de la deserción. Tiene sus causas en interacciones entre oferta y demanda. La repetición está relacionada con el estrato, la asistencia y el tiempo de exposición a la enseñanza. La acumulación de repeticiones determina una incongruencia creciente entre la edad del repetidor y sus compañeros, lo que a su vez provoca la no integración del alumno en extra-edad con relación al grupo. Paralelamente, los requerimientos de ingresos de los hogares y la sanción familiar ante los fracasos determinan que, a cierta edad (13-14 años), el repitiente reiterado abandone la escuela ( C E P A L , 1991: 114, M u ñ o z Izquierdo et al., 1979).

Capacidad de intervención de la escuela

El estudio ya citado llevado a cabo en Uruguay concluye que, si bien las escuelas no pueden revertir la distribución de capitales culturales y materiales de la sociedad, sí tienen una cierta capacidad de intervención que no es igual a cero. Si la escuela es una mera reproductora cultural de la comunidad, si sus logros siguen el perfil de la educación de las familias, deja de ser una institución interviniente y tiende a igualar los aprendizajes al común denominador de la educación de las familias.

E n cambio, si la escuela es una institución orientada a elevar el nivel cultural del medio, si constituye un referente de lo que es posible lograr y transmite señales claras a las familias sobre los esfuerzos y disciplinamientos que tiene que aplicar para alcanzar los niveles que reclama, la escuela irrumpe en la dinámica de la reproducción cultural y logra efectivamente disminuir las brechas entre diversos niveles culturales y socioeconómicos de origen de los alumnos. U n sistema educativo más eficiente parece ser capaz de lograr, por lo menos: (a) reducir la brecha entre los estratos sociales en la distribución de conocimientos; (b) rescatar una proporción no despreciable de niños del no-aprendizaje, lo que significa romper los anillos reproductores de la pobreza, y (c) crear una categoría de "mutantes culturales" entre los que se reclutarán los socialmente móviles ( C E P A L , 1991a: 100-101, 108).

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Marco de referencia

La conclusión de la revisión anterior ha sido ya señalada por M u ñ o z Izquierdo y Lavín (1989: 88): no puede negarse que las condiciones socioeconómicas y culturales, la asignación de recursos y la estructura escolar son factores que están estrechamente vinculados con las posibilidades de permanecer en el sistema y con el aprovechamiento escolar. Sin embargo, el conjunto de investigaciones sugiere que es en el proceso educativo mismo donde se define la escolarización y el éxito o fracaso de los niños.

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Capitulo 2


El enfoque del estudio

El estudio que aquí nos ocupa se ubica en el conjunto de esfuerzos por comprender la calidad de la educación y por explicar lo que la afecta. Pretende ubicarse desde una perspectiva que permita profundizar, para el caso mexicano, las causas de la desigualdad en la calidad tanto de la oferta como de los resultados de la educación primaria, fundamentalmente a través de dos preocupaciones centrales: (a) conocer el impacto de diferentes tipos de contextos económicos y socioculturales en la forma cómo interactúan los factores anteriores; y (b) acercarnos a una concepción compleja de calidad que parte de una definición de aprendizaje relevante (competencias para la vida), pero que incluye además indicadores de equidad y eficiencia educativa.

La importancia del contexto en la comprensión de la calidad de la educación

L a mayor parte de los estudios que reseñamos en el capítulo anterior concluyen acerca de la importancia de los contextos específicos sobre la calidad de los logros educativos de la educación primaria. Sin embargo, m u y pocos de ellos han logrado analizar estos procesos y resultados, comparativamente, en contextos específicamente diferenciados. Hay en sus conclusiones un conjunto de señalamientos respecto a la importancia de emprender una tarea de esta naturaleza.

Se ha demostrado en diversos estudios, por ejemplo, que proyectos educativos, o medidas de política educativa, tienen impactos diferentes sobre individuos con características diferentes o entre alumnos de diferentes contextos (Cronbach y S n o w , citado por Chantanavich, Chantanavich y Fry, 1990: 4).

El estudio realizado por la C E P A L (1991a) en Uruguay, ya citado, encuentra que en las escuelas ubicadas en medios de nivel cultural bajo, la

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relación entre escuela y familias resulta crucial para introducir normas de apoyo a la labor escolar y para poder ayudar a mejorar el nivel cultural de las propias familias. Las características que asuma esta relación, y su propia efectividad, están en función de las características de los contextos específicos. Se encontró que en las buenas escuelas resultaba importante la relación entre la realidad - ecológica, productiva, social - y la labor educativa. D e hecho, las buenas escuelas se hacen escuelas de tiempo completo tanto por la vía de la comunicación con las familias c o m o por la intensidad de los procesos de aprendizaje y las actividades externas al aula.

Anderson (1988), al revisar la literatura sobre los factores que inciden sobre el acceso a la escuela, señala que el acceso tiene dos dimensiones: la oportunidad y la participación. E n ambas, el contexto es importante. L a oportunidad se refiere a la oferta de recursos educativos. L a experiencia, en este sentido, muestra que las elecciones de política educativa a m e n u d o tienen un impacto diferencial: mejoran las oportunidades para algunos y ponen en desventaja a otros. L a participación se refiere a la demanda, que se encuentra determinada por factores culturales, familiares e individuales.

Por otra parte, el grado en que los estudios reportan mayor importancia de los factores relacionados con la demanda o de los relativos a la oferta parece estar en función del grado de heterogeneidad del nivel socioeconómico de las familias y del grado de cercanía o lejanía entre los hogares y las escuelas en diferentes sociedades y en diferentes contextos (rurales o urbanos). Al parecer, las variables que explican la diferencia son variables de naturaleza contextual, que no han sido suficientemente estudiadas, de manera que no es posible predecir los efectos de las políticas educativas (Anderson, 1988, citando a Niles). E n efecto, son tantas las diferencias entre las sociedades y los contextos - diferencias en niveles de desarrollo, en características culturales y en historias educacionales - que de ellas parece depender el grado de igualdad social, productividad económica o integración nacional que resulta c o m o consecuencia de las políticas de universalización de la educación primaria.

L a revisión de las políticas a nivel internacional muestra que cualquier intento por superar las barreras sociohistóricas a la participación social mediante un tratamiento igual a todos los niños de todos los contextos, fracasará. Tratar a los desiguales c o m o si fueran iguales significa perpetuar la desigualdad o empeorarla.

Ahora bien, se sabe que las relaciones entre las variables contextúales y la calidad de los aprendizajes no son lineales. Las variables contextúales (familiares, comunitarias, personales) interactúan entre sí, de manera tal que nunca puede adjudicarse un resultado a una sola variable. Estas interaccio-

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nes también difieren en los diferentes contextos, y m u y poco se ha hecho para tratar de conocer o entender las diferencias entre las mismas.

Las interacciones también se dan, c o m o ya señalamos, entre variables de oferta y variables de la demanda. El estilo y la naturaleza de estas interacciones, por hipótesis, también difiere entre los diferentes tipos de contexto.

La definición de calidad

L a primera generación de estudios socioeducativos, tendiente a comprender las relaciones entre variables socioeconómicas y resultados de aprendizaje o permanencia escolar, partieron de una definición de la variable dependiente en términos de años de escolaridad. Los estudios más recientes han transitado a la definición de la variable dependiente c o m o calidad del aprendizaje, o resultados de aprendizaje, y el conocimiento generado por estos estudios ha permitido un salto cualitativo importante en la comprensión del fenómeno educativo en este nivel.

L a definición de la calidad educativa en la escuela primaria es problemática. La calidad no puede equipararse, c o m o se ha venido haciendo, a años de escolaridad, fundamentalmente por el hecho de que, dados los hallazgos de la inequidad en la calidad educativa, los mismos años de escolaridad representan cosas m u y diferentes en escuelas efectivas y en escuelas destinadas a sectores marginalizados. D e hecho, la preocupación por la calidad comienza cuando los sistemas educativos en América Latina evidencian importante avances en el aumento de la cobertura (Edwards, 1991: 11). Fuller (1985: 7) señala que en el tercer m u n d o , la preocupación por la calidad se oscureció por el deseo de simplemente constituir los sistemas nacionales de educación primaria. N o fue sino hasta que las tasas de matrícula alcanzaron niveles razonablemente elevados que surge, en estos países, la preocupación por la calidad.

Estudios recientes, sin embargo, parecen indicar que la contribución de la educación al desarrollo económico se ve afectada en forma independiente por la calidad de la educación. Mientras no se mejore significativamente la calidad escolar, el impacto económico de inversiones educativas adicionales se verá limitado. La calidad de la educación debe definirse en función de sus resultados o del rendimiento académico. Pero los estudios sobre la calidad educativa deben afinarse con el fin de encontrar los factores del lado de la oferta que influyen sobre dichos resultados. D e esta forma, Fuller (1985) sugiere definir calidad educativa c o m o (a) el nivel de insumos materiales asignados a las escuelas por alumno, y (b) el nivel de eficiencia

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con la cual se organiza y administra una determinada calidad de insumos a fin de elevar el rendimiento de los alumnos. Esta definición enfatiza la contribución agregada de la escuela al rendimiento del alumno, independientemente de los antecedentes de educación preescolar, contexto comunitario y trabajo infantil. N o se puede medir adecuadamente la calidad escolar en términos de calidad de los resultados si no se toman en cuenta los factores extraescolares.

E n este estudio entenderemos por calidad de la educación primaria, a nivel individual y de cada escuela, el logro de aprendizajes relevantes para la vida (competencias para la vida). N o obstante, globalmente, no puede concebirse la calidad de la educación básica - obligatoria para todos los niños en edad de cursarla - si no se incorpora en su concepción la equidad. Por tanto, la equidad en la distribución de oportunidades educativas - de permanencia, promoción y aprovechamiento - nos hablará de la calidad no de cada escuela, pero sí del sistema educativo en su conjunto. El concepto de equidad complementa el de aprovechamiento en una valoración global de la calidad del sistema educativo.

Conviene precisar el concepto de aprendizajes relevantes. La relevancia no se entiende en este estudio c o m o la entrega de un conjunto de datos "relevantes" a los alumnos. Los datos tienen su lugar, pero lo verdaderamente relevante son las habilidades de comprender la lengua escrita y de expresarse por escrito, de razonar, de resolver problemas, de analizar, de evaluar opciones y de allegarse información. Ello implica un énfasis sobre las habilidades más que sobre los conocimientos. D e esta forma entendemos el logro de aprendizajes relevantes para la vida.

La equidad en la distribución de oportunidades educativas se entiende c o m o la dotación suficiente de insumos educativos para lograr retención, promoción y aprendizajes relevantes entre el conjunto de alumnos de un sistema educativo determinado.

L o anterior se analiza en cinco contextos relativamente homogéneos a su interior, pero contrastantes entre sí, de manera tal que se pretende llevar a cabo cinco estudios en los que se mantengan constantes los contextos, de manera que puedan relevarse los aspectos escolares y las interacciones entre escuela y entorno propios de cada contexto, y puedan asimismo compararse entre sí. E n ello consiste el enfoque fundamental de este estudio (ver figura 1).

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Fisura 1. Modelo de análisis

CONTEXTO REGIONAL

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El diseño del estudio para el caso de México

Los objetivos de la investigación

E n el caso del estudio para México, nos planteamos como objetivos fundamentales los siguientes:

1. Evaluar la calidad de la educación primaria - logro de aprendizaje relevante - en una muestra de escuelas ubicadas en cinco regiones claramente diferenciadas entre sí.

2 . Avanzar en el desarrollo de instrumentos útiles para la medición de aprendizajes relevantes en la educación primaria.

3. Aproximarnos a la formulación de hipótesis explicativas sobre las causas internas a la escuela de los diferenciales en los logros de aprendizaje relevante.

4. Comparar los resultados de las cinco zonas contrastadas, con el fin de avanzar en la formulación de hipótesis acerca del peso de los contextos específicos tanto sobre la calidad de los resultados educativos como sobre las interacciones entre las variables explicativas y la calidad.

La selección del Estado de Puebla

El estudio en México se desarrolló en el Estado de Puebla. Este estado reúne las siguientes características pertinentes para este estudio:

1. E n promedio, la mayor parte de los indicadores de desarrollo educativo en Puebla se sitúan por debajo, pero no demasiado alejados, del promedio nacional (ver cuadro 1).

2. Es un Estado que presenta a su interior enormes contrastes. La ciudad capital es la cuarta ciudad en tamaño en la República. Es una ciudad industrial y un centro comercial de gran importancia. C o m o toda gran ciudad con capacidad de atracción poblacional, ha generado a su interior importantes zonas marginales. Posee zonas ricas desde el punto de vista agrícola, junto con regiones semidesérticas de agricultura de infrasubsistencia. E n la Sierra Norte existe una zona indígena náhuatl de las más grandes del país.

3. Se había conformado poco antes de iniciar el estudio un departamento de microplaneación en la Dirección General de Servicios Coordinados de la Secretaría de Educación Pública en Puebla, que tenía interés en participar de cerca en la realización de la investigación.

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4. El Estado de Puebla se encuentra relativamente cerca de la ciudad de México, lo que, además de repercutir sobre los costos de la investigación, permitió una supervisión más cercana del trabajo de campo.

Cuadro 1. Indicadores de desarrollo educativo del Estado de Puebla y media nacional, Mexico

Posición Estado de ordinal Media

Indicador Puebla (32 estados) nacional

Grado promedio de escolaridad de la población de 15 años y más 5.5 20 6.4

Analfabetismo de la población de 15 años y más 12.8 29 7.5

Porcentaje de atención a la población de 5 años en educación preescolar 66.2 27 72.6

Reprobación en primaria (1989-1990) 12.3 23 10.3

Deserción en primaria

(1990-1991) 5.1 18 5.3

Eficiencia terminal en primaria 53.1 24 57.1

Absorción en secundaria (1990-1991) 76.8 22 75.9

Fuentes: XI Censo Nacional de Población y Estadísticas Continuas de la Secretaría de Educación Pública.

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La selección de las regiones

C o n el fin de seleccionar cinco regiones que cumplieran las características de presentar fuertes contrastes entre sí, pero cierta homogeneidad a su interior, se procedió de la siguiente manera:

1. Se identificó a priori la conveniencia de seleccionar cinco zonas con las siguientes características: una zona urbana desarrollada, de clase media o media baja; una zona urbana marginal, de la periferia de una ciudad grande; una zona rural desarrollada, con producción agrícola excedenta-ria; una zona rural marginal, de economía campesina de subsistencia o infrasubsistencia, y una zona indígena. A priori también definimos la conveniencia de una muestra total de 80 escuelas (aproximadamente 16 por región).

2 . C o n base en los datos del censo de 1980 (últimos datos disponibles cuando se hizo el estudio), se ordenaron los municipios conforme a dos índices: el porcentaje de la Población Económicamente Activa (PEA) dedicada a la agricultura, y el porcentaje de analfabetismo. Estos listados se dividieron en quintiles.

3. Con la lista de los cinco estratos de municipios, solicitamos el apoyo de la entonces Unidad de Servicios Coordinados de la Secretaría de Educación Pública en el Estado de Puebla, a fin de identificar zonas compactas (que resultaron ser zonas escolares, en algunos casos completas, en otras casi completas) en los municipios que mejor reunían los requisitos definidos dentro de cada quintil.

4. D e esta forma, las zonas escolares seleccionadas corresponden: a la ciudad de Puebla, la zona urbana desarrollada (de clase media) y la zona urbana marginal; a los municipios colindantes de Zacatlán de las Manzanas, Tenango de Rodríguez y Ahuacatlán, la zona rural desarrollada; al municipio de Ixtacamaxtitlán la zona rural marginal, y al municipio de Cuetzalan la zona indígena.

La muestra

E n cada una de las comunidades seleccionadas, los informantes fueron seleccionado de acuerdo con los siguientes criterios:

s D o s informantes calificados sobre la realidad comunitaria y sus características: el agente municipal y otras autoridades formales e informales.

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e D o s informantes calificados sobre la escuela y las relaciones entre la escuela y la comunidad. U n o de éstos, de preferencia, debía ser el presidente de la Asociación de Padres de Familia.

e El director de la escuela. e L a totalidad de los maestros de la escuela para la aplicación de un

cuestionario sobre datos generales e información básica. 9 U n máximo de 25 alumnos de cuarto grado, seleccionados al azar de un

grupo de cuarto grado. Cuando existía más de un grupo, éste también se seleccionaba al azar.

e U n máx imo de 25 alumnos de sexto grado, seleccionados de la misma manera que los de cuarto grado.

s El maestro del grupo seleccionado de sexto grado, el maestro del grupo seleccionado de cuarto grado y un maestro, seleccionado al azar, de entre los maestros de primer grado, para la aplicación de una entrevista abierta.

э 12 padres de familias (padre o madre) de los alumnos seleccionados en cuarto y en sexto grados: dos padres de estudiantes considerados por sus maestros como buenos alumnos; dos padres de estudiantes considerados por sus maestros como alumnos promedio, y dos padres de estudiantes considerados por sus maestros como malos alumnos, en cada uno de los dos grados (cuarto y sexto).

U n a vez terminado el trabajo de campo, fue necesario eliminar tres escuelas: una en la zona rural desarrollada por tratarse de una escuela incompleta que carecía de sexto grado; otra en esta misma zona por haber descubierto datos falsificados por el investigador de campo, y una tercera en la zona rural marginal por el hecho de que no contaba con maestro: la escuela, que era unitaria, se encontraba cerrada.

La muestra resultante de escuelas e informantes se muestra en el cuadro 2.

Instrumentos para la recolección de los datos

U n equipo interinstitucional diseñó los instrumentos que operaciona-lizaban las principales interrogantes de investigación. La Dirección General de Evaluación y de Incorporación y Revalidación (DGEIR), de la Secretaría de Educación Pública, trabajó junto con el personal del Centro de Estudios Educativos en el diseño de las pruebas orientadas a la medición de las competencias básicas. El equipo del Centro de Estudios Educativos diseñó los instrumentos destinados a recopilar información sobre los contextos

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locales, los padres, los alumnos, las escuelas, los directores, los maestros y las observaciones en aula.

Cuadro 2. Muestra de informantes

Informante

Escuelas

Informantes calificados de comunidad

Informantes calificados de escuela

Directores

Maestros (cuestionario)

Maestros (entrevista)

Cuestionario alumnos

<• Cuarto grado • Sexto grado

Prueba alumnos • Cuarto grado • Sexto grado

Padres • Cuarto grado • Sexto grado

1

16

25

31

16

177

44

740 368 372

737 368 369

179 89 90

2

16

30

34

16

94

43

581 312 269

579 310 269

174 87 87

Zona(a)

3

14

35

35

14

72

39

521 281 240

520 276 244

158 82 76

4

15

16

26

15

26

20

214 117 97

209 114 95

122 67 55

5

16

22

27

16

44

32

228 130 98

224 130 94

110 64 46

Total

77

128

152

77

413

178

2 284 1208 1076

2 269 1 198 1071

743 389 354

(a) En este cuadro, y en todos los que siguen, la Zona 1 es la zona urbana de clase media, la Zona 2 es la zona urbana marginal, la Zona 3 es la zona rural desarrollada, la Zona 4 es la zona rural marginal y la Zona 5 es la zona indígena.

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Los siguientes fueron los instrumentos que se utilizaron para este estudio:

1. Guía para la elaboración de los perfiles de zona. Esta guía de entrevista buscaba orientar un diálogo con conocedores de la región para obtener información y sus puntos de vista sobre aspectos demográficos, económicos, culturales, educativos, sociales y políticos de las cinco regiones seleccionadas para el estudio.

2 . Cuestionario para conocedores de la comunidad. Esta guía buscaba obtener información sobre características demográficas, sociales, económicas y culturales de conocedores de las comunidades donde se encuentran las escuelas seleccionadas.

3. Cuestionario para conocedores de la escuela. Esta guía buscaba obtener información de la comunidad sobre los servicios educativos disponibles y su calidad, sobre la historia de la escuela primaria, sobre sus principales problemas y sus puntos fuertes, y sobre la administración escolar.

4. Cuestionario para el director de la escuela. Este instrumento tenía un doble propósito: recabar los datos estadísticos de los últimos dos años de la escuela (matrícula por grado y sexo, datos de reprobación y deserción, número de maestros, características físicas de la escuela), y obtener información acerca de los datos generales del director y de las características de su gestión. D e hecho, los datos estadísticos proporcionados por el director sobre la escuela resultaron no ser confiables, y ellos se obtuvieron de las bases estadísticas de la Dirección General de Planea-ción, Programación y Presupuesto de la Secretaría de Educación Pública.

5. Cuestionario para los docentes. Este cuestionario, aplicado a todos los docentes de las escuelas seleccionadas, estaba orientado a obtener datos generales de los maestros y algunos indicadores de su práctica en el aula. Fue autoadministrado.

6. Entrevista abierta a los docentes. Esta entrevista se aplicó a los docentes de los grupos seleccionados y a un docente del primer grado. El objetivo principal era recabar información más profunda sobre sus percepciones de la educación y de la labor docente, de la escuela en que trabaja, de la comunidad, de sus alumnos, de su grado de satisfacción con su ejercicio profesional, de las formas c o m o enfrentaría problemas educativos y de su escuela.

7 . Cuestionario a alumnos. Este cuestionario tenía c o m o finalidad recabar información sobre datos familiares, socio-económicos, culturales y de trayectoria académica de los alumnos, así c o m o algunas actitudes hacia la escuela y el aprendizaje.

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8. Cuestionario a padres de familia. El objetivo de este instrumento fue el de recabar información directamente de las familias sobre datos generales, nivel socioeconómico, capital cultural, actitudes y comportamientos respecto a la escuela, y expectativas y aspiraciones para sus hijos.

9. Guía de observación en clase. Esta guía orientaba a los observadores para la captación de algunos elementos clave tanto de las características físicas del aula y la disponibilidad de material didáctico, c o m o del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la relación maestro-alumnos. Cada grupo seleccionado, de cuarto y sexto grados, se observó dos veces, durante una hora en cada ocasión.

10. Una entrevista colectiva a los docentes, basada en una dinámica denominada "Luces y Sombras de la Profesión Docente" (Fierro, Rosas y Fortoul, 1990), con el fin de obtener información sobre el ethos de los equipos de maestros en cada escuela.

La medición de competencias para la vida

Esta es la variable dependiente del estudio. C o n el fin de medirla, se elaboraron dos pruebas con referencia a criterio: una para cuarto grado y otra para sexto grado. E n cada una de las pruebas, se medía el nivel de dominio respecto a cuatro "competencias para la vida": la competencia en comunicación, la competencia en el uso funcional de las matemáticas, la competencia en el cuidado de la salud personal y ambiental, y la competencia en la comprensión del trabajo c o m o socialmente productivo.

La definición de cada uno de los dominios estuvo a cargo del personal del Centro de Estudios Educativos. La elaboración de las pruebas fue coordinada por la D G E I R . Para la definición de los reactivos, se siguió el proceso metodológico propio de la elaboración de pruebas con referencia a criterio (Popham, 1978):

• Se definieron los subdominios. e Se sometió a juzgamiento de externos la definición de dominios y

subdominios para obtener juicios respecto a la consistencia interna de las definiciones y respecto a la adecuación de las definiciones para el nivel de desarrollo de los niños de los respectivos grados y para el contexto del curriculum del sistema educativo nacional.

e Se diseñaron los reactivos. e Se sometieron las pruebas a juzgamiento con el fin de obtener juicios

sobre la consistencia interna de las pruebas respecto de las definiciones,

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ya ajustadas, de dominio y subdominios; respecto al equilibrio interno de la prueba; respecto a su nivel de comprensibilidad; respecto a su nivel de dificultad, y respecto a la capacidad del conjunto de reactivos de medir el subdominio en cuestión.

• Se ajustaron las pruebas. • Se sometieron a una prueba de claridad y de tiempo de solución. • Se elaboró la versión definitiva de las pruebas.

Las pruebas intentaban medir conocimientos, habilidades y actitudes. Los reactivos elaborados resultaron una mezcla de preguntas cerradas, de preguntas de opción múltiple y de preguntas abiertas. La calificación de cada subdominio se hizo sobre la base de tres niveles: no dominio, dominio parcial, y dominio total.

El piloteo de instrumentos

La batería completa de instrumentos fue sometida a un piloteo. Este piloteo se llevó a cabo en cinco escuelas de zonas equivalentes a las seleccionadas en la muestra definitiva, dentro del Estado de Puebla. E n esta fase participó personal del equipo central del Centro de Estudios Educativos y, para el caso de las pruebas, de la D G E I R .

El piloteo permitió, por un lado, hacer ajustes a los instrumentos (todos sufrieron ajustes), fundamentalmente de ordenamiento, claridad y eliminación de repeticiones innecesarias. Por otro lado, permitió estimar el tiempo necesario para el trabajo de campo definitivo y distribuir adecuadamente los tiempos entre los encuestadores.

El piloteo de las pruebas de competencias básicas tuvo c o m o finalidad hacer una prueba de claridad y calcular los tiempos necesarios para distribuir en forma adecuada la aplicación de las pruebas. L a validez de las pruebas con referencia a criterio se obtiene por medio de los juzgamientos externos, y consiste en asegurar la consistencia del proceso de construcción; ésta no depende de su estandarización a partir de la aplicación en el campo (Popham, 1978).

El trabajo de campo

El trabajo de campo se dividió en tres etapas. La primera etapa se llevó a cabo durante el m e s de enero de 1991. E n ella se aplicaron todos los instrumentos, con excepción de las pruebas de competencias básicas y de las entrevistas para la elaboración del perfil de zona. Los encuestadores fueron

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de dos tipos: personal de la entonces Unidad de Servicios Coordinados de la Secretaría de Educación Pública en el Estado de Puebla (20 encuestado-res), y estudiantes de varias carreras de la Universidad de las Americas, ubicada en Cholula, Puebla (100 encuestadores). Todos los encuestadores fueron capacitados por el personal del Centro de Estudios Educativos en un taller llevado a cabo en la Universidad de las Americas, de una semana de duración. El taller incluyó una exposición del proyecto, una explicación del objetivo de cada instrumento, la simulación de la aplicación de todos los instrumentos (incluyendo la presentación de videos de diferentes tipos de clase para el caso de la observación en el aula), y la explicación del manual del encuestador que fue entregado personalmente a cada uno de ellos.

E n cada escuela permanecía un encuestador durante una semana, o dos encuestadores durante tres días mínimo, dividiendo su tiempo y su trabajo conforme a indicaciones precisas.

Durante la segunda fase se aplicaron las pruebas de competencias básicas. Estas pruebas fueron aplicadas durante tres días consecutivos, una hora cada día, a los alumnos seleccionados. Los encuestadores, previamente capacitados por la D G E I R , fueron los aplicadores en todos los casos. Esta fase se llevó a cabo durante el mes de m a y o de 1991.

E n ambas fases, el personal del equipo central del Centro de Estudios Educativos, con el apoyo del personal central de la Unidad de Servicios Coordinados de la Secretaría de Educación Pública en Puebla, fungió c o m o supervisor del trabajo de campo. Cada fin de semana los supervisores se reunían con los encuestadores de su zona, revisaban que estuvieran completos los instrumentos, tanto en número como en información, y en caso contrario, pedían que el encuestador regresara a la comunidad para completar la información faltante. Además , durante la semana visitaban a los encuestadores en sus comunidades o los acompañaban durante un día, apoyando en la aplicación. El pago de los encuestadores fue por escuela, y no se pagaba si no se constataba que la información estuviera completa.

E n la tercera fase se aplicaron las entrevistas a los conocedores de las regiones, con el fin de completar el perfil de zonas. Se prefirió hacer de esta manera, pues la revisión de la información procedente de las comunidades seleccionadas permitió afinar algunas preguntas específicas sobre cada una de las regiones. Esta fase fue llevada a cabo por personal del equipo central del Centro de Estudios Educativos - con excepción de la ciudad de Puebla, cuyo levantamiento estuvo a cargo de un antropólogo de la Universidad Autónoma de Puebla - Se realizó en el mes de octubre de 1991.

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El análisis de la información

Se capacitó a un equipo de seis codificadores para analizar la información que llegaba del campo. L a codificación se llevó a cabo bajo la supervisión del equipo central del Centro de Estudios Educativos. Las preguntas cerradas fueron codificadas por los codificadores. Los supervisores revisaron todas las preguntas que presentaban problemas, más una muestra de instrumentos completos de cada codificador. Para las preguntas abiertas, después de analizar una muestra de los instrumentos, el equipo central revisó su precodificación y dejó definidas las categorías. Sólo en el caso de algunas preguntas abiertas, las respuestas fueron vertidas en forma textual, con identificación del número de cuestionario, por los encuestadores en hojas aparte. El equipo central fue el responsable de definir las categorías que permitieron cerrar estas preguntas abiertas para su captura en base de datos. N o obstante, las respuestas textuales fueron revisadas para la realización del análisis cualitativo.

E n el caso de las pruebas de competencias para la vida, se siguió un procedimiento m u y minucioso y cuidadoso, que llevó al equipo m á s de tres meses. A partir de un esquema de calificación inicial elaborado por la D G E I R , se procedió a la calificación de una muestra de pruebas, en forma provisional. Ello permitió hacer innumerables ajustes al esquema inicial, siempre de c o m ú n acuerdo con los especialistas de la D G E I R . Las preguntas abiertas fueron, en todos los casos, calificadas por dos investigadores y confrontadas. Cuando no había acuerdo, se pedía la intervención de un tercero. Esto permitió ir clarificando los criterios de calificación de estas preguntas, y el ejercicio se tuvo que realizar durante un tiempo más prolongado que en el caso de las preguntas cerradas. Finalmente, logró establecerse un esquema de calificación con gran confiabilidad.

Los datos fueron capturados en una base de datos. El análisis, en todos los casos, se realizó para la muestra total y para cada una de las cinco zonas seleccionadas para el estudio. Se llevaron a cabo los siguientes análisis:

s Frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central y medidas de dispersión. Estos datos fueron la base para la descripción de las características de la oferta y de las características de la demanda, así c o m o de los resultados de las pruebas de competencias para la vida.

° Análisis de varianza de los datos, que fue la base para las comparaciones realizadas entre las zonas de los datos tanto de oferta c o m o de demanda, y de los resultados de las pruebas de competencias para la vida.

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e Análisis bivariado. Mediante pruebas de chi cuadrada y de r de Pearson, se pusieron a prueba hipótesis de relación entre las variables de la oferta y de la demanda y los resultados de las pruebas de competencias para la comunicación y para el uso funcional de las matemáticas. También se hicieron otros cruces de información para relacionar datos de oferta y demanda, de oferta entre sí y de demanda entre sí. Para el caso de este análisis, los datos de las pruebas de competencias básicas se calificaron en una escala intervalar, con base en la suma aritmética de los reactivos constitutivos de cada subdominio.

e Análisis multivariado. D e acuerdo con un modelo teórico, y después de un cuidadoso proceso de selección, se introdujeron conjuntos de variables relativas a la comunidad, la familia, el alumno, la escuela y el maestro, con los resultados de las pruebas de competencias básicas en comunicación y en uso funcional de las matemáticas c o m o variables dependientes.

e Análisis cualitativo. El análisis cualitativo compara la mejor y la peor escuela en cada una de las regiones, en función de los resultados de aprendizaje en las pruebas de competencias básicas, y se basa en información cualitativa procedente del juego completo de instrumentos utilizados en este estudio. La mejor y peor escuela en cada zona fueron seleccionadas después de aplicar una prueba t de Student y de determinar la presencia de diferencias significativas entre las escuelas. Fue posible llevar a cabo este análisis en todas las regiones menos una, la rural marginal, en la que no encontramos diferencias significativas entre las escuelas.

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Capítulo 3


C o m o ya mencionamos, para este estudio se seleccionaron cinco zonas escolares pertenecientes a cinco regiones diferentes y contrastadas dentro del Estado de Puebla. El Estado de Puebla se encuentra localizado en el centro del país, 120 K m . al este de la ciudad de México, su capital. C o n una superficie de 34,000 K m 2 y una población total, en 1990, de 4,118,000 de habitantes, tiene una densidad poblacional de 121 habitantes por K m 2 . Abarca un total de 217 municipios, así c o m o dos importantes territorios indígenas: el primero de ellos, uno de los más extensos del país, es habitado por indios náhuatles y se encuentra en la Sierra Norte; el segundo, habitado por indios totonacas, se encuentra en los límites con el estado de Veracruz. La población de origen indígena representa el 11.7% de la población total del Estado, cuando en el país c o m o un todo este porcentaje es de 6.2%.

La proporción de la población ocupada en agricultura es de 36.9%, que es m u y superior al promedio nacional (22.6%). La diversidad del clima permite cultivos tanto de zona templada como de zona tropical. Los principales son maíz, frijol, papa, trigo, cebada, cacahuate, caña de azúcar, café, arroz y sorgo. La fruta representa otra fuente de riqueza en el Estado: manzana, ciruela, melón, guayaba, aguacate y sandía.

Por lo que toca a la industria, el sector textil es el más tradicional, pues data de la época de la colonia. El desarrollo industrial del Estado se intensifica a partir de la década de los sesenta, particularmente en los sectores metalúrgico, petroquímico y audiómetros. La artesanía es también una actividad importante dentro del Estado, especialmente la cerámica y el trabajo en ónix.

Las cinco regiones seleccionadas en este Estado son las siguientes: (1) una zona escolar dentro de la ciudad capital del Estado (Puebla); (2) una zona escolar en una región ubicada en la periferia de la ciudad capital, que ha sido absorbida por la ciudad y que recientemente ha sufrido un acelerado crecimiento c o m o consecuencia de la inmigración procedente de zonas rurales - una zona urbana marginal - ; (3) una zona escolar localizada en una región rural conocida por su producción de manzanas (producto agrícola

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comercial que produce excedentes), con características de zona rural desarrollada; (4) una zona escolar ubicada en una región rural árida dedicada a la agricultura de subsistencia, con características de zona rural marginal; y (5) una zona escolar en una región indígena náhuatl en la Sierra Norte del estado, que también depende de la agricultura, pero donde ésta es diversificada. Algunos de los cultivos de esta zona se desatinan a la exportación (pimienta blanca y café).

A continuación describimos brevemente las características más salientes de cada una de estas regiones, con base en tres fuentes de información: el X I Censo Nacional de Población y Vivienda (1990) y otras fuentes secundarias, las entrevistas llevadas a cabo con informantes clave de cada región, y los resultados de los cuestionarios aplicados a los informantes claves en las comunidades correspondientes.

La zona de clase media urbana - el Barrio de San Baltasar Campeche, ciudad de Puebla de los Angeles

Esta región se localiza al sur de la ciudad de Puebla de los Angeles, capital del Estado, cuya población, de acuerdo con el Censo de 1990, es de 1,100,000 habitantes. Este barrio en particular creció rápidamente durante las últimas décadas. E n 1960 el barrio contaba con 4,300 habitantes. Para 1970, había duplicado su población (9,072 habitantes). Y aunque no contamos con datos censuales de esta fecha en adelante, ya que el barrio fue incorporado a la ciudad de Puebla, se estima que en 1990 la población es cercana a los 30,000 habitantes. La ciudad propiamente tal también ha crecido notablemente durante estas últimas décadas. L a inmigración es la causa más importante de este crecimiento, tanto en la ciudad de Puebla como en el Barrio de San Baltasar Campeche.

La ciudad de Puebla es un centro industrial importante, y su industria se ha desarrollado durante los últimos 30 años. Las industrias más dinámicas son la metalúrgica, la industria química ligera, la industria eléctrica, la industria de alimentos y la industria textil, siendo esta última la más antigua y tradicional. Dos tercios de las actividades, de la inversión y del empleo industrial del Estado se localizan en la ciudad de Puebla y su zona aledaña. Sin embargo, como suele suceder con las ciudades que sufren un proceso rápido de crecimiento urbano, las oportunidades de empleo no han crecido a la misma velocidad que la población, lo que produce fuertes diferencias en el ingreso medio de los diferentes estratos poblacionales. A d e m á s , los problemas que surgen c o m o consecuencia de la rápida industrialización son ya evidentes en la ciudad: aumento en el número y

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tamaño de las zonas urbanas marginales, deterioro del centro urbano, problemas de transporte, entre muchos otros.

La población económicamente activa de Puebla representa el 28.5% de la población total. El sector mas importante es el de servicios, que ocupaba en 1980 al 50.6% de la P E A y que en 1990 ocupaba ya a 62%, seguido del sector secundario, (que daba empleo al 34.2% de la P E A en 1990).

E n el Barrio de San Baltasar Campeche se llevó a cabo una investigación en 1978 por parte de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Puebla. Este estudio indica que su población económicamente activa representaba, en ese año, el 25.9% de la población total. D e esta población, el 10% eran obreros, el 10% empleados, el 16% trabajaba por cuenta propia, el 2 2 % se dedicaba al comercio y el 34% tenía otras ocupaciones. Es importante notar que estas últimas tres categorías incluyen a personas que trabajaban en el sector informal de la economía, cuya importancia en Puebla, como en el México urbano en general, no puede negarse. Cuando este es el caso, el desempleo no surge como categoría en investigaciones de esta naturaleza.

La muestra de padres de familia seleccionada para este estudio muestra la siguiente distribución de ocupaciones entre los padres varones: Construcción 30.1%; Industria 17.8%; Empleados de gobierno 17.8%; Servicio doméstico 12.3%; Transporte 6.1%; Salud 4.3%; Agricultura 3.0%; Comercio 3.7%; Actividades de extracción 0.7%; Otras 4.3%.

La zona urbana de clase media que seleccionamos para el estudio se encuentra bien equipada respecto a servicios básicos: todas las casas cuentan con electricidad, agua potable y drenaje. Hay en la zona dos clínicas, una perteneciente a la Secretaría de Salud y otra adrninistrada por la iglesia local. Cuenta con instalaciones para actividades recreativas, fundamentalmente deportivas, actividades que se llevan a cabo en las instalaciones del campus de la Universidad de Puebla, que colinda con el barrio. Las necesidades sentidas respecto a servicios públicos se refieren al transporte y a la salud. El acceso a instalaciones para la recreación está disminuyendo debido a la construcción en terrenos antes destinados a la práctica del deporte.

E n la ciudad de Puebla, el analfabetismo se ha reducido al 7 % de la población mayor de 6 años, y al 5.1% de la población mayor de 15 años. El porcentaje de habitantes mayores de 15 años que no tuvo acceso a la escuela primaria es de 6.1. N o hay nada que nos lleve a suponer que la zona bajo estudio difiera en gran medida de estas las estadísticas promedio para la ciudad de Puebla.

Aunque en esta zona abundan las escuelas, la demanda por educación primaria no puede ser satisfecha internamente, por lo cual algunos niños

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tienen que ir a la escuela en otras zonas de la ciudad. N o obstante, se encuentran en la zona todos los niveles educativos, incluyendo la universidad. Solamente 5 de los 24 informantes clave entrevistados en esta zona consideran que los servicios de educación preescolar son insuficientes, y 11 afirman que no existen secundarias en las inmediaciones de su lugar de residencia.

E n síntesis, esta región se caracteriza por encontrarse ubicada dentro de una gran ciudad capital y por tener acceso a prácticamente todos los servicios urbanos básicos. Es un barrio tradicional de la ciudad, hace unos 50 años dedicado a la agricultura y más tarde absorbido por la ciudad, después de lo cual sufrió un proceso rápido de crecimiento, urbanización y "residencialización". H o y en día se encuentra en una situación demográfica relativamente estable. L a población económicamente activa se dedica a actividades secundarias y terciarias: los hombres trabajan como obreros y empleados y las mujeres c o m o profesionales de nivel medio. La escolaridad promedio de la población adulta supera la primaria completa, y la cobertura de las escuelas primarias de la zona es alta.

La zona urbana marginal: Libertad Tecola y San Baltasar Tétela

Esta zona escolar está compuesta por dos regiones contiguas pero diferenciadas localizadas al oeste de la ciudad de Puebla y pertenecientes a este municipio. Esta región es en realidad una zona agrícola, pero dada su proximidad a la gran ciudad, no sólo se ha provocado una absorción a la ciudad, sino que se ha vuelto atractiva para la ubicación de trabajadores migrantes y sus familias, de manera que también ha crecido considerablemente. D e esta forma, ahora combina actividades agrícolas, llevadas a cabo fundamentalmente por sus pobladores originales, y las características sociales y económicas propias de los nuevos desarrollos urbanos en las periferias de las grandes ciudades. Muchos de los adultos de la zona tienen empleos urbanos en la ciudad de Puebla.

La región se encuentra dividida en dos por un lago que rodea esta parte de la ciudad de Puebla. La presencia del lago hace que las comunicaciones sean difíciles, pues la única manera de llegar a algunas de las comunidades de la zona es por la vía de pangas que cruzan automóviles y personas de un lado al otro del mismo. La red de carreteras del lado lejano del lago se encuentra en condiciones m u y deficientes la mayor parte del tiempo. Esto explica porqué parte de esta zona no resulta atractiva para los migrantes o para los residentes de Puebla.

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La región c o m o un todo tiene alrededor de 28,000 habitantes. Sufrió un rápido proceso de crecimiento poblacional hasta hace aproximadamente 15 años, a partir de lo cual la población se estabilizó. C o m o suele suceder en regiones que crecen en torno a grandes ciudades, los niños representan una proporción mayor de la población que en el Estado de Puebla c o m o un todo.

U n a parte importante de la población económicamente activa de esta zona trabaja en la ciudad de Puebla, en empleos urbanos de diversa naturaleza, o en el sector informal de la economía, y diariamente viajan a la ciudad, destinando más de una hora, en cada sentido, al transporte. El 50% de la población se dedica a actividades relacionadas con la industria, y el 25% al sector servicios. N o obstante, parte de la población económicamente activa (alrededor del 25%) aún se dedica a la agricultura de subsistencia en la porción de tierra que aún no ha sido vendida para fines de vivienda para hacer frente a la demanda de parte de los migrantes. La zona es temporalera. Las parcelas son pequeñas, oscilando entre 2 y 10 has. La agricultura ha declinado gradualmente, fundamentalmente debido al hecho de que los jóvenes prefieren trabajar en la ciudad de Puebla que dedicarse al cultivo. Los que sí se dedican al cultivo de sus tierras producen maíz, frijol y calabaza (los alimentos básicos del mexicano). Cuando se producen excedentes, éstos se venden.

El comercio se lleva a cabo mediante mercados a cielo abierto, en los que se venden alimentos y ropa. E n algunas de las comunidades, hay algunas pequeñas industrias tales como una imprenta o talleres de confección de ropa, así como pequeñas herrerías. Entre los servicios se encuentran baños públicos, tiendas de abarrotes y una cantina.

El ingreso principal de las familias proviene de las actividades llevadas a cabo en la ciudad de Puebla. Los hombres trabajan fundamentalmente en la industria de la construcción, y ganan entre U S $3 y U S $5 diariamente. Las mujeres adolescentes y adultas trabajan fundamentalmente c o m o empleadas domésticas, y ganan alrededor de U S $20 semanales. U n a proporción m u y pequeña de la población económicamente activa pertenece a la categoría de profesionales: maestros, secretarias o ingenieros. Algunos hombres y mujeres se emplean como jardineros, veladores o sirvientes en las casas de campo que alrededor del lago poseen algunos pobladores adinerados de la ciudad de Puebla, o en los restaurantes que atienden al turismo de fin de semana en torno al lago. N o obstante, la proporción de mujeres que trabaja fuera de su hogar es baja, aunque de acuerdo con los informantes calificados de las comunidades, este fenómeno ha crecido en los últimos cinco años. Algunas mujeres venden comida preparada en sus propias

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comunidades los sábados y los domingos. M u y pocas se encuentran empleadas c o m o enfermeras, maestras o secretarias en Puebla. Las industrias y bodegas cercanas a la zona dan empleo a una pequeña proporción de sus habitantes.

La mayor parte de las comunidades de la región poseen electricidad (98.5%) y agua potable (95%). Sin embargo, el agua que llega a la zona proviene del lago y se encuentra altamente contaminada. Esta agua se bebe directamente, sin hervir, con los problemas de salud consecuentes. Las comunidades no poseen drenaje, con la excepción de la sub-zona más densamente poblada, en la que el gobierno se encuentra inviniendo en la extensión de la red. E n esta sub-zona también se están pavimentando las calles. Pero el problema principal es la falta de carreteras. Hay dos carreteras que llevan a - y atraviesan - la zona, pero ambas terminan en el lago. Aunque existe transporte público, éste es insuficiente, esporádico y caro (entre U S $1 y U S $1.5 por viaje). Solamente dos comunidades en la región cuentan con servicio telefónico. La comunicación entre comunidades se realiza a través de mensajeros.

Entre 1976 y 1982, como resultado de un importante programa nacional de salud para zonas rurales, se instalaron en la zona 10 clínicas de atención primaria, atendidas por estudiantes de medicina y enfermería que se encuentran cumpliendo con el servicio social obligatorio. U n o de estos estudiantes, después de que se recibió, estableció un consultorio en la comunidad e instaló una farmacia. Esta comunidad es la única de la región que cuenta con un médico residente y con una farmacia. Los hospitales de segundo y tercer nivel más cercanos se encuentran en la ciudad de Puebla.

Las condiciones de vivienda son pobres en la zona. Alrededor del 8% de las viviendas constan de un solo cuarto, y 18% de ellas tiene sólo dos cuartos. El número promedio de personas por vivienda es uno de los más altos de nuestra muestra, por debajo sólo de la zona rural marginal (5.5). Las viviendas precarias (construidas con materiales provisionales) parecen ya no constituir un problema (2%), pero el 75% de las mismas tienen piso de tierra.

La radio es m u y popular en la zona. La T V se recibe solamente en parte de la región, y solamente un canal. E n la zona no se recibe ningún periódico estatal ni nacional, pero existe una pequeña publicación esporádica local que se edita siempre que sucede algo importante (robos o asesinatos, fundamentalmente) en la zona. Esta publicación goza de gran popularidad.

Los informantes calificados de esta región consideran que el servicio más importante con el que cuenta la zona es el educativo. Los indicadores educativos en esta zona, a pesar de su proximidad a la capital del Estado son, sin embargo, mucho más bajos que los de la ciudad de Puebla. El 15%

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de la población entre 6 y 14 años, y el 16% de la población mayor de 15 años, es analfabeta. U n porcentaje similar de adultos nunca fue a la escuela. Sin embargo, el mayor contraste con la vecina ciudad de Puebla se encuentra en el porcentaje de la población mayor de 15 años que terminó al menos su educación primaria (38%, contra 82% en la ciudad de Puebla). Los servicios de educación preescolar aún no se encuentran generalizados en la región (16% de los niños de 5 años no asisten al preescolar), y el porcentaje de la población de 6 a 14 años que no se encuentra matriculada en la escuela primaria es alto para una zona urbana (10%) cuando se le compara con promedios nacionales.

La región cuenta con 15 jardines de niños, 30 escuelas primarias, dos secundarias técnicas, dos secundarias generales y seis telesecundarias. Estos números por sí solos indican la necesidad de mayores servicios de educación preescolar y secundaria.

Esta es una de las razones por las que los pocos que terminan la escuela primaria se matriculan en la secundaria. Los que terminan educación secundaria deben contar con recursos suficientes para poder viajar diariamente a Puebla para sus estudios post-secundarios, ya que sólo existe una preparatoria en la zona.

El supervisor de la zona considera que los problemas de deserción y ausentismo son graves en la región. Para él, la causa de estos problemas se encuentra en el hecho de que los padres requieren de la ayuda de los hijos, especialmente en el campo, y a que le atribuyen poca importancia a la escuela.

Las escuelas de la región cuentan con electricidad y agua potable. El supervisor considera que las relaciones entre los maestros y la comunidad son buenas.

N o obstante, el ausentismo de los maestros es un problema en esta región. U n indicador de esto es el hecho de que, aunque seis de las escuelas de la sub-región que tienen comunicaciones deficientes tienen una casa para el maestro, sólo dos de éstas se encuentran en uso. Los otros maestros prefieren viajar diariamente desde Puebla, pues desean continuar estudiando la Normal Superior o la Licenciatura en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. 40 de los maestros de la región en efecto se encuentran cursando estos estudios durante el año escolar. Otros 30 lo hacen durante los cursos intensivos de verano. U n número significativo de maestros de primaria cuentan con la Normal Superior. Esto se debe al hecho de que los grados más altos de estudios se han convertido en una necesidad para los maestros desde que los recién egresados lo hacen con el grado de licenciatura. Estos recién graduados reciben un salario superior al que

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reciben los maestros con 20 o 30 años de experiencia. Por tanto, los maestros continúan estudiando como una forma de mejorar sus salarios. E n el caso de los maestros que trabajan cerca de una gran ciudad, c o m o es el caso de esta región, ésta es una alternativa real. Pero la consecuencia es que los maestros no vivan en las comunidades donde trabajan. Las dificultades de transporte, así c o m o las distancias en tiempo del lugar donde viven los maestros a las comunidades donde trabajan, es una causa importante de su ausentismo, que es más alta en esta región que en cualquiera de las otras incluidas en este estudio.

En la zona aún existen escuelas multigrado: dos de ellas son unitarias, tres son tridocentes, cuatro son tetradocentes y cuatro más son pentadocen-tes. El resto son escuelas completas, y algunas de ellas incluso cuentan con maestros de educación física y otros. N o obstante, muchas de las escuelas de esta zona no cuentan con apoyo de parte del sistema educativo. C o m o indica el supervisor de la zona, no es posible exigir la misma cobertura programática a un maestro que tiene que enseñar los seis grados de educación primaria que a uno que sólo tiene un grupo a su cargo. Considera que "es imposible esperar que un solo maestro enseñe los seis grados. E n realidad, el certificado de educación primaria en estas escuelas es una mentira."

E n síntesis, la zona urbana marginal, hace algunas décadas, era una región de agricultura de subsistencia a la que se dedicaban los campesinos con parcelas pequeñas de tierra. La proximidad a la ciudad de Puebla, que constituye un polo de atracción para los migrantes del campo, trajo c o m o consecuencia tanto el rápido crecimiento de la zona como el abandono gradual de su vocación agrícola. H o y en día, aunque la inmigración ya no es tan fuerte c o m o hace quince años, la mayor parte de la población económicamente activa depende de empleos urbanos de bajo nivel (fundamentalmente en construcción) o forma parte del sector informal de la economía, aunque aún se practica la agricultura. El ingreso promedio de una familia en esta zona no supera el salario mínimo. Las mujeres se incorporan gradualmente al mercado de trabajo con el fin de contribuir al bajo ingreso familiar, una parte importante del cual ha de destinarse al transporte.

El rápido crecimiento poblacional de la región ha traído c o m o consecuencia que el acceso a los servicios básicos y sociales constituya un problema en la mayor parte de la misma. La zona más densamente poblada ahora tiene acceso a la mayor parte de estos servicios, y poco a poco éstos se expanden al resto de la región. N o obstante, aún hay muchas comunidades que no cuentan con acceso directo a servicios de salud y educativos más allá de la escuela primaria. La deficiente comunicación es considerada por

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muchos de los informantes calificados c o m o uno de sus principales problemas, lo que se entiende si recordamos la dependencia económica de la ciudad de Puebla. La cobertura de la educación primaria todavía no es completa en la región, y la falta de servicios de preescolar y de educación secundaria es clara.

La proximidad a la ciudad de Puebla es una de las principales razones por las cuales la calidad de la educación en las escuelas primarias sea m u y deficiente. Los maestros viven en la ciudad capital debido a su necesidad de aumentar sus ingresos. Las distancias entre la ciudad de Puebla y muchas de las comunidades de la región, junto con la falta de buenas carreteras y de un adecuado sistema de transporte, explican los altos niveles de ausentismo de los maestros de esta zona.

La zona rural desarrollada. Zacatlán, Ahuacatlán y Tepango de Rodríguez

Localizada al norte del Estado de Puebla, en la frontera con el Estado de Hidalgo, es ésta una región boscosa en una zona montañosa y relativamente fría, con un clima adecuado para la producción de manzana. Las comunidades que caen dentro de esta zona escolar suman un total de 74,000 habitantes. La ciudad más importante de la zona es Zacatlán, la capital de uno de los municipios, que constituye un centro comercial y de servicios para toda la región. E n la zona existen dos pequeños grupos indígenas (náhuatl y totonacas) que representan alrededor del 10% de la población total, y que se ubican en tres de las comunidades seleccionadas para este estudio.

D e acuerdo con los informantes calificados de la región, esta zona atrae población de otras partes del Estado. Durante los últimos diez años, su población ha crecido tan rápidamente c o m o la ciudad de Puebla.

La actividad principal de la región es la agricultura, y los productos principales destinados a la venta son las manzanas y otras frutas de clima frío. También se produce maíz y frijol, fundamentalmente para autocon-sumo. Se explota la madera, y recientemente su explotación ha comenzado a ser controlada por la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos. El comercio es una actividad m u y importante, ya que esta zona representa un núcleo por el que los productos regionales entran al mercado, así como el centro a partir del cual se distribuye mercancía a toda la región de la montaña, que es más amplia que la zona bajo estudio. Aproximadamente 60% de la población económicamente activa se dedica a la agricultura, y el 30% al comercio.

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El salario mínimo de la región es un poco superior a los U S $ 3 . Los empleos son insuficientes para la cantidad de personas en busca de trabajo, de acuerdo con el Presidente Municipal de Zacatlán.

El 65% de la tierra destinada a la agricultura se encuentra en manos de pequeños propietarios. La mayor parte de la zona es de temporal. La fruta se comercializa a través de intermediarios locales y externos.

E n la región hay una fábrica de relojes que da empleo a 150 personas. También cuenta con una fábrica de camas de hospitales y sillas de rueda. El resto son pequeñas industrias de procesamiento de fruta: fabrican sidra y vino de manzana, así c o m o mermeladas. Hay un beneficio de café y una pequeña empresa que confecciona cobijas, así como varios pequeños talleres de ropa. Todas estas industrias se concentran en tres comunidades de la región. Sólo el 10% de la población económicamente activa se dedica a actividades secundarias.

D e acuerdo con los informantes clave, aproximadamente el 15% de las mujeres trabajan por salario, fundamentalmente como empleadas domésticas.

La capital del municipio de Zacatlán es un centro comercial m u y importante. E n tiempos de cosecha de fruta, el mercado es enorme y de importancia regional. N o obstante, a lo largo del año hay un mercado grande dos veces por semana, cuando los habitantes de las comunidades de la montaña bajan a comprar. Aunque la capital del municipio no formó parte de la muestra para este estudio, su importancia ha de ser tomada en cuenta a fin de comprender las características de la región.

La capital municipal cuenta con dos clínicas de salud. Además , hay alrededor de 12 centros de salud (atención primaria) en las comunidades. E n el municipio hay alrededor de 15 médicos que dan consulta privada y 8 farmacias, pero todos ellos se encuentran en la ciudad capital. La mayoría de las comunidades se surten de agua de manantiales locales. Sólo tres comunidades cuentan con sistemas de drenaje. Diez comunidades del municipio no cuentan con electricidad.

Las dos vías de acceso a la ciudad capital de Zacatlán se encuentran pavimentadas y en buenas condiciones. A las comunidades dentro del municipio se accede por terracerías y brechas, y los medios de transporte son insuficientes. Tres comunidades son inaccesibles por carretera. Seis comunidades cuentan con servicio telefónico.

La televisión, pero especialmente la radio, son medios populares en la zona. E n Zacatlán hay dos puestos de periódicos. Antes se editaba un periódico local, que desapareció.

Los servicios básicos en general se encuentran concentrados en la ciudad capital de Zacatlán, y m u y desigualmente distribuidos en la región.

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Las condiciones de vivienda son en general pobres. Alrededor de 13% de las viviendas cuenta con un solo cuarto, y el 2 7 % cuenta con dos cuartos. El promedio de habitantes por vivienda es de 5.3. La precariedad de las viviendas es un problema serio en la región, especialmente en las comunidades distintas a la capital. U n procentaje m u y alto de viviendas cuenta con techos de lámina de cartón (40%), una proporción m u y superior a la de otras regiones de nuestra muestra. El 45% de las viviendas cuenta con agua entubada, el 25% con drenaje (aunque se concentran en la capital), y el 63% con electricidad.

Para los informantes calificados de las comunidades, el servicio existente más importante es el agua, seguida de la electricidad. Los servicios más necesarios son: electricidad y comunicación. La educación no es prioridad en esta zona.

El analfabetismo entre la población entre 6 y 14 años de edad es de alrededor de 23%; la de la población mayor de 15 años cercana al 30%. U n a tercera parte de la población mayor de 15 años nunca asistió a la escuela. L a proporción de la población adulta (de 15 años y más) que terminó al menos la educación primaria es de sólo 35%. U n a proporción m u y alta de niños de 5 años no tiene acceso a la educación preescolar (55%), y el porcentaje de niños en edad escolar que no asiste a la escuela también es m u y alta (23%).

E n el municipio de Zacatlán hay 46 jardines de niños, 60 primarias, tres secundarias generales (todas ellas en la capital municipal) y 12 telesecunda-rias. También hay tres escuelas preparatorias, una escuela normal, y varias academias en las que pueden cursarse carreras cortas.

La introducción de la educación bilingüe en náhuatl y totonaco es reciente y su presencia aún escasa. Los maestros bilingües se han dedicado a "conquistar" escuelas federales. E n general, las comunidades prefieren a los maestros bilingües, y los informantes calificados coinciden en afirmar que estos maestros obtienen mejores resultados. U n o de los informantes calificados considera que un maestro no indígena en una comunidad indígena representa un problema por no hablar la lengua indígena. Esto conduce a un abandono de la lengua materna por parte de los alumnos. N o permiten que los alumnos asistan a la escuela en su vestimenta tradicional. Estos maestros no se esfuerzan por aprender la lengua ni por respetar su cultura.

La introducción reciente de la educación bilingüe en la zona probablemente generará problemas serios en el futuro próximo entre los dos sistemas educativos y los maestros que a ellos pertenecen. E n Zacatlán, probablemente debido a la existencia de una escuela normal en la región, los

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maestros proceden, en general, de la misma zona. Muchos de ellos tienen varios años de experiencia. La profesión magisterial en la zona parece ser también una profesión de familia: se reproduce de padres a hijos, de madres a hijas. Es de esperarse que estos maestros no abandonen fácilmente las escuelas que han pertenecido al clan durante varios años, así c o m o una práctica docente que probablemente ha significado una forma de asentar su poder - tanto político c o m o económico - en las comunidades.

E n síntesis, la zona rural desarrollada se caracteriza por tener c o m o ciudad capital a un importante centro comercial que sirve tanto c o m o salida a la vasta producción frutícola de la zona c o m o centro de distribución de bienes básicos e insumos agrícolas hacia una amplia región montañosa de esta parte de Puebla. La importancia de este centro lo convierte en beneficiario de la mayor parte de los servicios básicos y sociales, y le da incluso una vida cultural activa. Sin embargo, estos servicios básicos y sociales se encuentran concentrados en esta ciudad y m u y desigualmente distribuidos entre las comunidades que componen la región, que en general son pequeñas. La parte de la población que produce fruta o que se encuentra dedicada a actividades comerciales cuenta con condiciones adecuadas de vida. N o obstante, hay indicaciones de que los niveles de pobreza, especialmente en algunas de las comunidades que se encuentran al margen de este circuito, son graves.

E n la capital los centros escolares son abundantes y diversificados. La región también se encuentra bien atendida desde el punto de vista del número de escuelas existentes en las comunidades. Sin embargo, las estadísticas muestran la existencia de importantes problemas de cobertura incluso al nivel primario, lo que indica la existencia de problemas en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hay claras indicaciones de que la profesión magisterial en la zona tiene características particulares, debido al hecho de que los maestros se formaron como tales en la misma región y por tanto trabajan en la comunidad donde nacieron o cerca de ella. Sabemos por otros casos que, en situaciones c o m o ésta, la profesión magisterial fácilmente se vincula con otros tipos de actividades económicas y políticas, y representa una importante fuente de poder. Probablemente éste sea el caso en esta zona.

La zona rural marginal - Ixtacamaxtitlán

La zona escolar que corresponde a un contexto rural marginal se encuentra ubicada en un municipio en el centro del Estado de Puebla. Se trata de una región montañosa y m u y árida, uno de los municipios más pobres del país. Los factores geográficos y climatológicos determinan un

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patrón de asentamiento poblacional altamente disperso. Incluso la capital del municipio es una pequeña comunidad rural que no cuenta con servicios urbanos. El municipio cuenta con 28,500 comunidades. Es una región expulsora de población, razón por la cual la región no ha crecido en los últimos diez años.

La actividad económica más importante de la región es la agrícola, a la que se dedica el 82.8% de la población económicamente activa. Los productos principales son productos de subsistencia: maíz y frijol, aunque también se producen papa, cebada, haba, ajo, sorgo y fruta en cantidades pequeñas. La mayoría de las familias cuenta con un pequeño rebaño (ovinos) como forma de inversión y ahorro. La madera se explota en forma ilegal. E n el sur de la región se trabaja la alfarería.

La parcela promedio es de 3 a 4 has. Prácticamente no hay inversión de capital en estas unidades agrícolas, que se trabajan manualmente o con tracción animal. La fuerza de trabajo agrícola es local. La población masculina adulta migra a otras regiones de Puebla y Veracruz durante las temporadas de cosecha de café y tabaco y durante la zafra de caña de azúcar. También emigran temporalmente a la ciudad de Puebla y a la ciudad de México, donde se emplean c o m o eventuales en la industria de la construcción.

Hay algunas familias en la zona que monopolizan las actividades comerciales y los servicios de transporte. Han acumulado poder económico y en sus manos se concentran las pocas tierras agrícolas buenas de la región. Son políticamente activos tanto a nivel local como regional.

La producción agrícola es riesgosa, pues se encuentra sujeta a las condiciones climáticas, especialmente a la lluvia, que es escasa en la zona. La industria es prácticamente inexistente. Hay sólo unos cuantos talleres de carpintería y herrería en algunas de las comunidades. E n la capital municipal hay un pequeño taller que fabrica muebles de madera que se venden fuera de la región. También hay dos maquiladoras de ropa. Estas industrias emplean a 25 personas. El mercado principal es un mercado al aire libre que se instala una vez por semana en la capital municipal. Las comunidades de la zona cuentan sólo con m u y pequeñas tiendas que venden artículos básicos.

La región cuenta con 10 centros de salud (atención primaria), distribuidos entre otras tantas comunidades del municipio. N o hay médicos con consulta privada. Los que trabajan en los centros de salud son estudiantes de medicina que cumplen su servicio social. Todos proceden de la ciudad de Puebla. Periódicamente se organizan campañas de vacunación, así como

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campañas de higiene (para hervir el agua, construir letrinas) y educación nutricional.

Existen tres vías de acceso al municipio, todas ellas de terracería. La capital municipal cuenta con servicio de autobús una vez al día - sale en la mañana y regresa en la tarde - . El mantenimiento de las carreteras se realiza mediante faenas en las que todos participan. Sólo una comunidad del municipio cuenta con servicio telefónico. La zona recibe tres estaciones de radio de la ciudad de México, y por la noche una de Monterrey. Parte de la región recibe la señal de un canal de televisión, otras partes reciben dos o tres canales. Sin embargo, el número de televisores en las comunidades es m u y pequeño. A la zona no llegan periódicos, y no hay otros materiales de lectura.

El agua se obtiene de arroyos y manantiales. Durante los meses de marzo a mayo hay m u y poca agua, y es necesario consumir la del río, que se encuentra contaminada. Esto causa problemas estomacales severos. Ninguna comunidad cuenta con sistema de drenaje.

Las condiciones de vivienda son m u y pobres. 40% de las mismas cuentan con un solo cuarto, y 30% con sólo dos cuartos. El número de personas por vivienda es el más alto de nuestra muestra (5.8). Las viviendas, sin embargo, son firmes. Sólo 2 7 % de las viviendas cuenta con agua entubada, 5% con drenaje y 66% con electricidad. Para los informantes calificados de la zona, los servicios más necesarios son agua, comunicaciones y electricidad.

El analfabetismo en la región es alto: el 18% de la población entre 6 y 14 años y el 34% de la población mayor de 15 (el promedio nacional es de 12.5). El 39% de la población mayor de 15 años nunca asistió a la escuela, y sólo una tercera parte de éstos terminaron al menos la escuela primaria. Casi el 50% de los niños de 5 años no tiene acceso a la educación preesco-lar, y más del 18% de la población en edad escolar no asiste a la escuela. N o obstante, la reducción intergeneracional del analfabetismo es notable.

Prácticamente todas las comunidades de la región cuentan con una escuela primaria y un jardín de niños. La región como un todo cuenta con una secundaria técnica y con cuatro telesecundarias. E n la capital del municipio hay una escuela preparatoria recién inaugurada. E n general, las escuelas primarias no cuentan con agua ni electricidad. En la zona existe un problema de escasez de maestros. Muchos maestros renuncian debido a las características de la región. Es difícil vivir ahí e imposible viajar diariamente desde una ciudad con mayores servicios. El sistema educativo del Estado tiene que importar maestros de otros Estados para las escuelas de esta región. Muchas de las escuelas son multigrado, y muchas de ellas unitarias. Hay también algunas escuelas incompletas. Los informantes calificados se

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refieren al ausentismo de los alumnos c o m o uno de los principales problemas educativos de la zona. Esto se debe al hecho de que los niños son pastores y no pueden abandonar sus rebaños, especialmente cuando hay que llevarlos lejos por falta de agua. E n otros casos, los niños deben ayudar a sus padres en el trabajo del campo.

E n síntesis, esta región es una de las zonas rurales más pobres del país. El patrón de asentamiento disperso, consecuencia de factores físicos y climáticos adversos, ha dificultado el acceso a servicios básicos. La sobrevivencia en esta zona depende de la diversificación de las actividades económicas de la familia: el padre debe migrar temporalmente para completar un ingreso familiar que no puede depender de su trabajo agrícola. El ganado ovino representa una forma de protegerse contra un futuro incierto. Los niños son necesarios para el trabajo agrícola, puesto que la diversificación es una estrategia básica de sobrevivencia, en la que todas las manos cuentan. L a población adulta en general no ha asistido a la escuela y la escolaridad para sus hijos, aunque importante, no es lo prioritario.

Las dificultades implícitas en la lucha por la sobrevivencia cotidiana hacen que esta población sea fácil presa de mecanismos de explotación y dominación. Es el caso de esta región, en la que unas cuantas familias han logrado acumular tierras y capital aprovechándose del escaso excedente producido por los campesinos de la región.

Las escuelas en una situación como la que acabamos de describir tienen fuertes dificultades para funcionar ordinariamente. U n o de los problemas fundamentales es conseguir maestros, y una vez contratados, mantenerlos en la zona. U n a de las escuelas de la muestra se encontraba cerrada porque no había maestro. E n otros casos, los maestros dejan la comunidad los fines de semana y no regresan cuando deben. Otros abandonan la región antes de que concluya el año escolar. La rotación de maestros es más alta en esta zona que en cualquiera de las otras. Del lado de la demanda, los niños se ausentan con frecuencia de la escuela debido a su importancia en el esquema de sobrevivencia económica de la familia.

N o obstante, el avance en materia de escolaridad puede apreciarse al comparar indicadores de desarrollo educativo entre las generaciones. Esto es un signo de que la expansión de la escuela primaria es algo reciente en esta zona.

La zona Indígena. Cuetzalan del Progreso

La región de Cuetzalan se localiza en las montañas de selva húmeda al este del Estado de Puebla, colindando con Veracruz y cerca de la Huasteca.

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La población se compone de indígenas náhuatl. Esta zona fue habitada en tiempos prehispánicos. Existen vestigios de una cultura indígena desarrollada antes de la llegada de los españoles en varias partes de la región. Las tradiciones indígenas son fuertes. La lengua náhuatl se habla en todas las comunidades, si bien la mayor parte de la población indígena es bilingüe. Tanto mujeres como hombres visten sus trajes típicos, que son ricos y elaborados. Se trata de una de las regiones donde la identidad étnica es fuerte y ser indígena motivo de orgullo.

Aunque se trata de una zona montañosa, la humedad procedente del Golfo de México se condensa aquí, y esto hace de la región una zona de alta precipitación pluvial y apta para muchos cultivos agrícolas. Así, la actividad agrícola es diversificada, y algunos de los productos son de exportación.

La población total del municipio de Cuetzalan es de 35,500. El 14% de la población mayor de 5 años habla solamente náhuatl, y el 44.2% es bilingüe. El resto es población mestiza, concentrada fundamentalmente en la capital del municipio, que es un centro comercial y de servicios m u y importante en la región.

La agricultura es la actividad económica fundamental y ocupa al 75% de la población económicamente activa. Las parcelas destinadas a la agricultura son en general pequeñas, y su tamaño oscila entre media y 15 has. N o obstante, una tercera parte de los propietarios posee grandes extensiones de tierra (50 has), en las que se producía café hasta 1989, cuando una fuerte helada cayó sobre la zona y destruyó los cafetos. Estos propietarios también son dueños de camiones y son los que compran la producción de café de las comunidades.

La agricultura se realiza en forma manual o con tracción animal, pues no pueden emplearse tractores debido a las condiciones orográficas. Hasta la helada de 1989, el 90% de la tierra se destinaba a la producción de café, y 10% a la producción de naranja. A escala menor, la región es productora de pimienta blanca. El café se vende a un intermediario de la región que llega a las comunidades con un camión y lo transporta a la capital municipal, donde es procesado y vendido a la Nestlé o exportado a los Estados Unidos. La región importa m a n o de obra en números importantes de otras regiones para la cosecha del café. Los trabajadores de cosecha trabajan entre 8 y 9 horas diarias, y se les paga entre U S $2 y U S $3 diariamente. E n otros casos, se les paga a destajo: U S $ 0.80 por kilo cosechado. Este sistema de pago es una de las causas por las que los trabajadores viajan con sus esposas y sus hijos.

A partir de la helada, muchos de los campesinos tuvieron que abandonar la zona para encontrar trabajo en Puebla, Veracruz o la Ciudad de México. Sus familias, sin embargo, permanecieron en Cuetzalan, a donde

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regresaban los campesinos después de 15 o 30 días para trabajar su tierra. Esto suele hacerse en los tiempos de ocio agrícola, después de la cosecha, entre febrero y octubre.

Se ha comenzado a sembrar café nuevamente, aunque muchos de los grandes terratenientes han destinado su tierra al pastoreo.

Muchas mujeres indígenas de las comunidades confeccionan blusas bordadas y rebozos finamente tejidos, que venden los días de mercado en la ciudad capital del municipio. E n esta ciudad hay siete beneficios de café. También se concentran ahí las tiendas de abarrotes, ropa, zapatos, farmacias (2), tortillerías, talleres mecánicos. Los dueños de estos establecimientos son mestizos. El mercado dominical es de importancia regional.

La capital del municipio tiene agua, electricidad, buenas comunicaciones y servicios de salud. Hay un hospital equipado para cirugía menor. El Instituto Nacional Indigenista organiza "semanas de especialistas", en la que médicos especializados ofrecen consulta gratuita. Existe también una clínica pública y un doctor que da consultas privadas. Hay centros de salud en otras cuatro comunidades, atendidas por estudiantes de medicina y de enfermería. Hace apenas un año que estos estudiantes comenzaron a visitar las comunidades que no cuentan con centros de salud.

E n 1991 se amplió la red de agua potable de la capital municipal. Seis de las 36 comunidades del municipio cuentan con agua potable. Todas las comunidades, con excepción de las m u y pequeñas, cuentan con electricidad desde 1943. U n a sola carretera, pavimentada, conduce a la capital del municipio. A algunas de las comunidades se puede acceder por brecha, otras sólo son accesibles por caminos de herradura. La capital cuenta con servicio telefónico y telegráfico. L a mayor parte de las comunidades de la región reciben diversas estaciones de radio de Puebla y Veracruz. Hay unos cuantos televisores, que pueden captar un canal de la ciudad de México y otro de la ciudad de Puebla. E n la capital se reciben dos periódicos estatales.

Las condiciones de vivienda en Cuetzalan son similares a las de la zona rural desarrollada. 25% de las viviendas consisten de un solo cuarto, y 25% de dos cuartos. El número promedio de personas por vivienda es de 5.5. 33% de las viviendas son precarias, con techos de cartón y piso de tierra. El 40% de las viviendas cuenta con agua potable, el 27% con drenaje y el 41% con electricidad.

Para los informantes calificados de la zona, el servicio existente más importante es el educativo, y los servicios más necesarios son la electricidad y el agua.

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20% de la población entre 6 y 14 años de edad es analfabeta. E n esta misma condición se encuentra el 35% de la población mayor de 15 años, mientras que un tercio de la población adulta nunca asistió a la escuela. Otro tercio terminó al menos la escuela primaria.

M á s de la mitad de los niños de 5 años no se encuentra inscrita en establecimientos de educación preescolar. Y más de una cuarta parte de la población en edad escolar (6-14 años) no asiste a la escuela primaria. Respecto a este último indicador, esta zona ocupa el último lugar de las cinco estudiadas.

La región cuenta con 44 jardines de niños, 50 escuelas primarias, 3 albergues indígenas, 12 telesecundarias, una escuela comercial privada, dos escuelas preparatorias, un centro de educación de adultos, una biblioteca privada y una escuela normal privada.

Los índices de deserción a nivel primario son altos debido a problemas económicos, según informa el supervisor del sistema educativo bilingüe. Muchos niños varones abandonan la región en busca de trabajo después de terminar la escuela primaria. Las mujeres prefieren que sus hijas se queden en casa para cuidar a los hermanos pequeños mientras ellas salen a vender sus artesanías. D e acuerdo con el supervisor del sistema de Educación de Adultos, la creencia de que las mujeres sólo necesitan saber leer y escribir es parte de la cultura de la región y una de las razones por las cuales las niñas desertan de la escuela después del segundo o tercer grado. La deserción se ha empeorado c o m o consecuencia de la helada, ya que los padres de familia tuvieron que salir la región en busca de trabajo y los hijos se quedaron a cuidar la tierra.

El supervisor del sistema de Educación de Adultos considera que la causa del analfabetismo es la falta de atención educativa a las comunidades m u y pequeñas que no ameritan una escuela convencional pero que sí tienen niños en edad escolar. Estos niños a menudo no asisten a la escuela más cercana debido a las condiciones orográficas de la región. Las escuelas parecen cercanas en el mapa , pero en el hecho se encuentran demasiado alejadas de estas comunidades. Además , este supervisor considera que el curriculum de la escuela primaria no se encuentra adaptado a las características culturales de la región, lo que ocasiona que los niños experimenten un "choque cultural" al entrar a la escuela y prefieran abandonarla.

Todas las escuelas primarias cuentan con agua y electricidad. Sin embargo, carecen tanto de equipo c o m o de material suficiente. Todas las escuelas son multigrado y muchas de ellas son unitarias. N o todas las escuelas bilingües son completas. A pesar de estos problemas, las escuelas bilingües son altamente valoradas por las comunidades. Para los maestros bilingües, que son reclutados entre los egresados de escuelas secundarias y

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preparatorias y capacitados como maestros durante los veranos, ser maestro significa servir a la comunidad. Su trabajo rebasa la mera enseñanza e involucra vivir y compartir con la comunidad. La escuela es activa en todas las fiestas tradicionales que se organizan localmente, y los maestros son m u y respetados.

El sistema educativo convencional también opera en la región, pero no formó parte de nuestro estudio. Sin embargo, las comunidades prefieren las escuelas bilingües, y muchas comunidades se han visto involucradas en procesos activos de lucha por mantener sus escuelas bilingües o por lograr que una de éstas se establezca en su localidad.

La mayor parte de los maestros bilingües son de la región. Sin embargo, se encuentran presionados, por razones económicas, para terminar su educación normal y para seguir estudiando. Esta necesidad de estudiar tiene una consecuencia negativa: los maestros se ausentan de sus escuelas con mayor frecuencia que antes.

E n síntesis, Cuetzalan, en las montañas tropicales del oriente del país, es una región en la que la mayor parte de la población es indígena (náhuatl) que durante siglos ha sido dominada por los mestizos. N o obstante, ha mantenido su identidad cultural y se distingue por su orgullo en la lengua, las costumbres y tradiciones y la cultura. Económicamente, los mestizos han concentrado la tierra y monopolizan las actividades comerciales, mientras que una parte importante de la población indígena vive en localidades dispersas, trabaja m u y pequeñas parcelas de tierra y vive en condiciones m u y difíciles. La migración temporal de los varones, o incluso de familias completas, surge c o m o necesidad no solamente en situaciones críticas. Los servicios básicos recién comienzan a llegar a las comunidades dispersas y, en términos generales, incluso la educación primaria es algo relativamente reciente en muchas de ellas.

N o obstante, la población indígena valora las escuelas, y en particular las del sistema bilingüe, que tiene apenas alrededor de 15 años. Este sistema funciona bajo condiciones adversas tanto del lado de la oferta como del lado de la demanda. Del lado de la oferta, las escuelas carecen del equipamiento y los materiales básicos. Los maestros no son calificados al ser reclutados, y tienen que invertir tiempo en estudiar, lo que afecta su dedicación a la enseñanza. Del lado de la demanda, los fuertes problemas económicos de las familias a menudo conducen a la deserción temprana de la escuela, y tradiciones culturalmente arraigadas limitan la escolaridad de las niñas. Por ello, las tasas de repetición y de deserción en esta región son mucho más altas que en cualquiera de las otras zonas estudiadas.

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Capítulo 4 Los resultados del estudio

Las condiciones de la oferta educativa

Introducción metodológica

Si entendemos la calidad educativa c o m o un proceso que produce resultados, una parte importante de su estudio lo representa el análisis de los insumos que intervienen en ese proceso. Por otra parte, la calidad de los insumos educativos es algo que depende, en gran medida, de la política educativa y de la forma en que dichos recursos se asignan y se distribuyen y de la forma c ó m o se vigila su funcionamiento. Constituyen, por tanto, elementos de la calidad que resultan modificables a través de los procesos de toma de decisiones en materia educativa. U n conjunto importante de estudios ha mostrado que variables tales c o m o gasto por alumno, disponibilidad de material didáctico, presencia de biblioteca escolar y capacitación de docentes, se encuentran sistemáticamente correlacionadas con los resultados de aprendizaje (Fuller, 1985: 32; World Bank, 1990: 17). L a gestión del director, la calidad de la enseñanza en el aula y la motivación, creencias y actitudes y autopercepción de los maestros, también resultan variables clave (World Bank, 1990: 20, 23, 29; M u ñ o z Izquierdo y Ulloa, 1992) en su capacidad de influir sobre el aprendizaje.

El conocimiento de la calidad de la oferta educativa y de la forma en que ésta interviene en los resultados de aprendizaje relevante y de eficiencia escolar constituye uno de los objetivos fundamentales de este estudio.

E n este capítulo analizaremos las características centrales de los insumos educativos y la forma en que éstos difieren entre las zonas estudiadas. Para hacerlo, hemos considerado tres grandes conjuntos de variables que se refieren propiamente a los insumos: las características generales de las escuelas, su infraestructura y dotación de material didáctico, y las características de su personal. Además , hemos incluido dos conjuntos de variables que se refieren a la manera c ó m o dichos insumos se articulan

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y operan en las diferentes escuelas de las cinco zonas seleccionadas: la gestión educativa y algunas variables que nos permiten acercamos a calificar los procesos de enseñanza.

Características generales de las escuelas

C o m o era de esperarse, el tamaño de las escuelas difiere entre las cinco regiones estudiadas. Las escuelas más pequeñas, con menor número de maestros, se encuentran en las zonas marginales y rurales. Los grupos más pequeños de estudiantes, sin embargo, se encuentran en la zona rural marginal y en la zona indígena. E n estas regiones, la situación más común es la escuela multigrado, y muchas de las escuelas son unitarias. Las organizaciones educativas grandes y complejas sólo se encuentran, en realidad, en la zona urbana de clase media (ver cuadro 3).

Cuadro 3. Tamaño de las escuelas, por zona

Zona 1 2 3 4 5

Número de maestros* 11.4 5.3 4.7 1.1 1.1

Número de aulas* 15.5 6.7 6.1 2.3 2.1

Alumnos por grupo* 33.3 26.3 28.3 10.7 11.2

Resultados de A N O V A significativos (mayores de .05)

Las escuelas más antiguas se encuentran localizadas en las regiones con menor dinamismo demográfico, con la excepción de la región indígena, en la que las escuelas son, en general, más recientes.

La única región en la que la matrícula escolar ha crecido es la urbana marginal. Por el contrario, la matrícula en las escuelas de la zona rural

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marginal ha decrecido sistemáticamente en los últimos seis años. E n las otras zonas, la matrícula ha permanecido estable (ver cuadro 4).

Cuadro 4. Evolución de la matrícula total en las escuelas de la muestra, por zona

Zona Año 1 2 3 4 5

1984-85 1985-86 1986-87 1987-88 1988-89 1989-90 1990-91 1985/1991

6 795 6 976 6 668 6 705 6 908 6 943 6 738 99.16%

2 484 2 625 3000 2 964 3 143 3 251 3 414 130.06%

2 854 2 884 2911 2 784 2 801 2 851 2 856 100.07%

1245 1282 1242 1090 1087 1046

962 77.26%

sin dato sin dato 1 125 1 123 1 154 1 158 1 133 100.71%'

4 Para esta región, la relación se refiere a 1987/1991.

Fuente: Secretaría de Educación Pública. Estadísticas Continuas del Sistema Educativo Nacional, para los años correspondientes.

C o m o puede verse en el cuadro 4, la matrícula en general ha permanecido estable durante los últimos cinco años. Las escuelas que han crecido m á s corresponden a la zona urbana marginal. Por el contrario, las escuelas de la zona rural marginal han disminuido su matrícula. Esto es congruente con la información sobre inmigración y emigración que describimos en el Capítulo 3. L a zona urbana de clase media, la zona rural desarrollada y la zona indígena han permanecido estables. Conviene hacer notar que en todas las regiones (con excepción de la zona indígena, para la cual no contamos con información), hay un pequeño aumento en la matrícula entre 1984-85 y 1985-86. Este fenómeno es un resultado de la interacción entre la realidad contextual (expulsión o atracción poblacional) y la realidad demográfica. A nivel nacional, la tasa de crecimiento de la cohorte que inició su educación primaria en estos años decreció.

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Solamente las escuelas urbanas, y especialmente las urbanas de clase media, comienzan con los seis grados de primaria. E n todas las demás regiones, las escuelas comienzan con los primeros dos grados y crecen en la medida en que la cohorte avanza. E n estas regiones, por tanto, estas escuelas representaron la primera oferta educativa.

Las distancias de la escuela m á s cercana son similares entre regiones, pero mayores en las regiones rurales. La región en la que la oferta educativa se encontraba más dispersa es la rural marginal. Así, en todas las regiones, con excepción de la rural marginal, la mayoría de los estudiantes viven a menos de un kilómetro de la escuela. E n la zona rural marginal, en una tercera parte de las comunidades, menos de la mitad de los alumnos viven a esta distancia.

Infraestructura

Las entrevistas con los directores de las escuelas nos permiten perfilar las diferencias en infraestructura escolar entre las regiones. L a zona más pobre en este sentido es la zona indígena, seguida m u y cercanamente por la zona rural marginal. L a combinación entre marginalidad y características rurales de la región explica las diferencias en las características físicas de las escuelas. Aunque los contrastes son menores, también encontramos diferencias importantes entre la zona urbana de clase media y la zona urbana marginal (Ver cuadro 5)

Cuadro 5. Infraestructura de las escuelas, por zona

Zona Infraestructura

Agua potable

Electricidad

Sanitarios o letrinas

Cancha deportiva

Oficina

Patio

Salón de usos múltiples

Casa del maestro

1

81.3

87.5

87.5

75.0

37.5

87.5

37.5

43.8

2

50.0

87.5

87.5

37.5

43.8

75.0

12.5

37.5

3

60.0

86.7

93.3

40.0

46.7

86.7

26.7

26.7

4

7.1

57.1

78.6

42.9

14.3

71.4

0.0

78.6

5

37.5

37.5

31.3

50.0

12.5

25.0

12.5

6.3

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Las diferencias en las características de los edificios escolares no son tan fuertes como los datos anteriores nos conducirían a esperar. Esto se debe a la existencia en México del C A P F C E , que construye escuelas en toda la República de acuerdo con cuatro o cinco modelos estándares. N o obstante, las diferencias existen, c o m o puede observarse en el cuadro 6, que informa sobre las respuestas modales a la pregunta sobre los materiales de construcción en paredes, techo y piso en las diferentes regiones.

Cuadro 6. Categoría modal y porcentaje de materiales utilizados en la construcción de escuelas, por zona

Zona Material 1 2 3 4 5

Ladrillo 100%

Loza 100%

Mosaico 57.1%

Ladrillo 100%

Loza 87.5%

Cemento 62.5%

Ladrillo 64.3%

Loza 71.4%

Cemento 92.2%

Ladrillo 58.3%

Lámina 58.3%

Cemento 91.7%

Ladrillo 75.0%

Lámina 56.3%

Cemento 62.5%

La oferta corresponde menos a la demanda efectiva en las zonas urbana marginal e indígena. Es en estas zonas en las que, según información proporcionada por los directores de la mayoría de las escuelas, el número de aulas disponibles resulta insuficiente. Así, en estas zonas, 8 y 10 escuelas respectivamente (de un total de 16 en cada zona) no tienen aulas suficientes. Sólo una escuela en la zona urbana de clase media, dos escuelas en la zona rural desarrollada y cinco escuelas en la zona rural marginal se encuentran en la misma situación.

Se les preguntó a los informantes calificados de la comunidad su opinión respecto a las condiciones de la infraestructura escolar. C o m o puede verse en el cuadro 7, estos informante resultan ser buenos jueces de la situación, pues son los de las zonas urbana marginal e indígena los que resultan más críticos.

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Cuadro 7 . Opinión de los informantes calificados sobre las condiciones de la infraestructura escolar, por zona

Zona Opinión 1 2 3 4 5

Adecuada 67.7 39.4 46.9 45.8 33.3

Puede

mejorar 12.9 27.3 40.6 41.7 40.7

Inadecuada 9.7 30.3 12.5 12.5 22.2

Inexistente 9.7 3.0 0.0 0.0 3.7

Los resultados de las observaciones en aula son reveladores de diferencias importantes en las condiciones infraestructurales de los salones de clase. Estos muestran que las diferencias entre la zona urbana de clase media y el resto de las regiones son m u y grandes, y señalan la situación de extrema pobreza de las aulas en la zona indígena (ver cuadro 8).

Cuadro 8. Porcentaje de aulas con buenas condiciones infaestructurales, por zona

Zona 1 2 3 4 5

74.2 73.3 77.4 80.6 86.9 80.6

46.7 16.7 50.0 53.3 43.3 50.0

53.6 53.6 60.7 64.3 57.0 64.3

76.5 41.2 47.1 41.0 52.9 47.1

33.3 21.7 29.2 33.3 58.3 70.8

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Paredes Puerta Piso Techo Iluminación Ventilación


Algunas características de la infraestructura de las escuelas se encontraron correlacionadas con los resultados de aprendizaje para el caso de la muestra total. Este es el caso de la disponibilidad de agua potable y de electricidad, de las condiciones de las paredes, puerta, techo y suelo del salón de clases, y del estado de iluminación del aula. Cuando el contexto se mantiene constante, son menos las correlaciones que resultan significativas. N o obstante, éstas se dan en las dos zonas urbanas. E n las zonas rurales, debido fundamentalmente a la homogeneidad de las condiciones infraestruc-turales, las correlaciones entre estas variables prácticamente desaparecen.

Material didáctico

Son pocas las escuelas, en todas las regiones, que cuentan con bibliotecas escolares, y la mayoría de ellas se ubican en las zonas urbanas y desarrolladas (31, 18 y 2 0 % respectivamente). Libros adicionales a los de texto están disponibles solamente en las escuelas de la zona urbana de clase media, aunque la zona indígena se encuentra en una situación ligeramente mejor a la de la rural marginal (ver cuadro 9).

Cuadro 9. Porcentaje de escuelas con libros adicionales a los de texto, por zona

Zona 1 2 3 4 5

Libros en aula 77.0 38.5 37.1 20.8 37.8

Libros en oficina 68.8 31.3 73.3 14.3 37.5

Rincón de lectura(a) 43.8 18.8 33.3 14.3 25.0

(a) E n zonas rurales, este rubro se refiere a un programa especial de la S E P de distribución de literatura infantil en las escuelas.

59


Los libros de texto para la educación primaria en México son editados por el Gobierno Federal y distribuidos en forma gratuita a todos los alumnos de primaria del país. Los libros de texto en general son distribuidos a tiempo, recibidos en buenas condiciones y en cantidades suficientes para los alumnos en todas las regiones, con la excepción de la zona rural marginal, en la que tardan más en llegar a su destino. Este es uno de los aspectos dignos de destacarse en el sistema educativo mexicano, c o m o puede verse en el cuadro 10.

Cuadro 10. Disponibilidad de libros de texto, en porcentajes, por zona

Llegan a tiempo

En cantidad suficiente

Alumnos con texto de Español

Alumnos con texto de Matemáticas

Alumnos con texto de Ciencias Sociales

Alumnos con texto de Ciencias Naturales

Alumnos con otros textos

1

81.3

81.3

95.0

95.5

96.0

95.9

88.8

2

35.5

56.3

91.0

94.8

96.4

92.9

72.6

Zona 3

50.0

66.7

97.9

96.3

92.2

97.9

54.1

4

14.3

71.4

96.4

95.2

95.2

96.5

5.0

5

75.0

68.8

95.2

94.5

95.2

92.7

17.3

E n síntesis, puede decirse que los insumos mínimos para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje están disponibles en todas las escuelas: libros de texto para los alumnos, pizarrón, gis, y escritorios o mesas para los alumnos. Las diferencias se encuentran en libros adicionales a los de texto y en material didáctico de apoyo para las áreas de matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, y los porcentajes tienen una gradación correspondiente al grado de desarrollo-urbanización de las regiones. La

60


disponibilidad de material didáctico adicional al mínimo básico se encontró correlacionado, en forma consistente con los resultados de aprendizaje. E n general, en las regiones más pobres encontramos escuelas que se encuentran en condiciones infraestructurales más deficientes y con menor disponibilidad de apoyos didácticos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los directores

Estudios recientes señalan la importancia de los directores para la calidad de la educación impartida en sus escuelas, fundamentalmente debido al hecho de que es el responsable de la adecuada administración del funcionamiento escolar y de la orientación pedagógica de los docentes. E n esta sección describiremos las características generales de los directores de las escuelas seleccionadas.

E n la zona de clase media urbana, todos menos uno de los directores se dedican en forma exclusiva a la administración de la escuela y no tienen carga docente. Sin embargo, no es ésta la realidad en el resto de las regiones, en las que la mayor parte de los directores son también maestros, c o m o puede verse en la figura 2.

Figura 2 . Directores que enseñan o no, por zona

61


Los directores también difieren entre las regiones respecto a la capacitación recibida para la administración escolar. Tres cuartas partes de los directores de la zona urbana de clase media han recibido capacitación de esta naturaleza. Esto es cierto de la mitad de los directores en la zona urbana marginal y en la zona rural desarrollada. E n la zona rural marginal, sólo el 3 0 % de los directores ha recibido capacitación específica, y en la zona indígena el porcentaje correspondiente es de 40%.

El número de años que los directores tienen de experiencia en la administración de la escuela donde ahora trabajan es mayor en la zona urbana de clase media (donde una cuarta parte de los directores ha tenido ese puesto en esa escuela entre 10 y 20 años), y menor en la zona rural marginal (en la que todos los directores llevan menos de 5 años dirigiendo la escuela donde ahora trabajan) y en la zona indígena (en la que todos menos un director se encuentran en la misma situación). Así, las regiones donde los directores son más estables son las desarrolladas (urbana y rural). Además , es en las zonas desarrolladas donde los directores fueron anteriormente maestros en las mismas escuelas que ahora dirigen. Los directores de la zona urbana de clase media son los que cuentan con mayor experiencia docente y administrativa. E n el extremo contrario se encuentra la zona rural marginal.

Son, por tanto, las escuelas de las zonas desarrolladas (urbana y rural) las que se encuentran en situación privilegiada respecto tanto a la posibilidad de que sus directores se dediquen en forma exclusiva a la administración escolar c o m o al hecho de que éstos tienen mayor experiencia docente y administrativa. Son también estos directores los más estables.

Puesto que son los directores quienes le dan imagen y vitalidad a la escuela que dirigen, examinaremos a continuación las características de la administración escolar, bajo el supuesto de que dichas características forman parte de la definición de una buena o mala escuela.

Encontramos que los directores casi nunca visitan las aulas, y ello es aún más notable en las zonas rurales (ver cuadro 11). Estos datos son una clara indicación de la escasa relación que los directores tienen con lo que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y señalan una debilidad en su liderazgo pedagógico. E n efecto, el porcentaje de maestros que sienten que reciben poco o ningún apoyo pedagógico por parte de su director es alto: casi 20% en la zona urbana de clase media, más de 40% en la zona urbana marginal y una cuarta parte en la zona rural desarrollada (las otras dos zonas no ofrecen datos comparables debido a la gran cantidad de escuelas unitarias y bidocentes).

62


Cuadro 11. Información de los maestros respecto a las visitas del director al aula, por zona, en porcentajes

Frecuencia de visita a las aulas

Casi nunca

Rara vez

Regularmente

Frecuentemente

1

19.3

34.1

26.8

19.6

(1) Inaplicable debido a la gran

Zona 2 3

32.2 7.2

37.3 26.1

22.0 43.5

8.5 23.2

cantidad de escuelas unitarias

4(1)

5.9

47.1

5.9

41.2

5 ( 1 )

6.5

2 5 . 8

4 1 . 9

2 5 . 8

Otra medida relativa a la habilidad del director para constituir equipos de trabajo entre los docentes de su escuela es la frecuencia con la cual se llevan a cabo reuniones con los maestros o entre ellos. D e acuerdo con los maestros (la mitad de ellos o más), estas reuniones son frecuentes solamente en la zona urbana de clase media y en la zona rural desarrollada, y tratan temas relacionados con la escuela en general.

Generalmente se considera que el director es el responsable de la imagen que la escuela proyecta a la comunidad más amplia y de las relaciones que la escuela establece con los padres de familia y con la comunidad. Las escuelas organizan los siguientes eventos al menos dos veces al año en al menos la mitad de las escuelas en cada región: eventos deportivos en la zona urbana de clase media y en la rural marginal; concursos académicos en la zona urbana marginal, en la rural desarrollada y en la rural marginal; eventos con la comunidad en todas las regiones menos la indígena; actividades tecnológicas en las dos regiones urbanas y en la rural desarrollada, y actividades ecológicas en la zona urbana de clase media y en la zona rural marginal. C o m o puede verse, es en la zona urbana de clase media donde las escuelas son más activas.

Los padres participan activamente en muchas actividades materiales de las escuelas, en todas las regiones. Sin embargo, la tendencia es mayor en las zonas rurales que en las urbanas. E n las primeras, de acuerdo con información procedente tanto de los directores como de los informantes calificados de la comunidad, los padres contribuyen con dinero o trabajo

63


para la parcela escolar, donan materiales y participan en el mantenimiento del edificio escolar. Esto corrobora resultados de estudios previos que muestran que son las comunidades más pobres las que más contribuyen al funcionamiento de sus escuelas (Schmelkes et al., 1983).

E n general, tanto los directores c o m o los informantes calificados de la comunidad dicen que las relaciones entre la escuela y la comunidad son cordiales, y se reportan pocos conflictos. Esto es cierto en todas las regiones.

Las reuniones de la escuela con los padres de familia son mucho más frecuentes en zonas rurales que en zonas urbanas (ver cuadro 12). Sin embargo, éstas abordan menos asuntos educativos que administrativos, mientras que en las zonas urbanas sucede lo contrario.

Cuadro 12. Frecuencia de reuniones con padres de familia en la escuela (porcentajes)

Frecuencia

Nunca

Una vez al año

Dos veces al año

Tres veces al año

M á s de tres veces al año

1

5.4

16.9

6.1

11.5

60.1

2

3.2

4.8

12.7

20.6

58.7

Zona 3

0.0

5.7

0.0

22.9

71.4

4

0.0

0.0

12.5

8.3

79.2

5

0.0

5.6

8.6

13.9

72.2

Por tanto, en general puede decirse que la administración educativa es débil en las escuelas seleccionadas. Solamente en la región urbana de clase media pueden los directores dedicarse en forma exclusiva a la administración escolar; es solamente en esta región donde la mayor parte de los directores han recibido capacitación en administración escolar. E n todos los casos, los directores tiene poco contacto con lo que sucede en el aula, y escaso liderazgo pedagógico. Las reuniones con el personal de la escuela no son m u y frecuentes y en general son para tratar asuntos relativos a la escuela

64


en general, y no para asuntos de carácter pedagógico. Aunque las escuelas llevan a cabo actividades que implican una relación con la comunidad -fundamentalmente eventos tales c o m o deportes, concursos y festividades - , las relaciones con los padres, especialmente en zonas urbanas, se orientan hacia su participación económica y material.

La posibilidad que tiene el director de dedicar su tiempo y energía a la administración de la escuela en forma exclusiva se encontró correlacionada con los resultados de aprendizaje para la muestra total y en las dos zonas urbanas. La frecuencia con la que la escuela organiza concursos académicos con otras escuelas también se correlaciona con los resultados de aprendizaje en el caso de la muestra total y en las dos zonas marginales. Este resultado parece interesante, pues, debido al hecho de que en México no existe evaluación extema de los resultados de aprendizaje, estos concursos pueden estar cumpliendo la función de establecer puntos de referencia extemos para el logro educativo, especialmente en aquellas regiones donde la comunidad probablemente está en menores condiciones de establecer estos puntos de referencia externos para el logro académico.

L a frecuencia con la que se llevan a cabo reuniones con o entre los maestros de la escuela no se encontró significativamente correlacionado con los resultados de aprendizaje para el caso de la muestra total, pero sí para el caso de la zona urbana de clase media y de la zona rural desarrollada. El apoyo pedagógico que los maestros consideran obtener de parte del director se correlaciona significativamente con los resultados de aprendizaje en el caso de la muestra total y en la zona rural marginal. Por el contrario, la correlación es significativa, pero negativa, en la zona rural desarrollada.

Los resultados de estas correlaciones parecen indicar la importancia relativa de un buen director, y consecuentemente de una buena administración escolar, en la calidad de la educación que ofrece la escuela, medida a través de los resultados de aprendizaje relevante.

Los maestros

Si bien el director es el responsable de una adecuada administración escolar, es del maestro el responsable de la conducción del proceso de enseñanza al interior del aula y, c o m o tal, probablemente representa uno de los elementos más importantes en la determinación de la calidad de los resultados educativos. E n esta sección describiremos las características de los maestros de las escuelas seleccionadas para este estudio.

65


Características generales de los maestros

Los maestros de la muestra son predominantemente del sexo femenino en todas las regiones, con excepción de la indígena, en la que sólo un tercio de los maestros son mujeres (ver figura 3). La feminización de la profesión docente parece ser mucho más fuerte en las zonas urbanas que en las rurales.

Figura 3. Porcentaje de maestros y maestras, por zona

II III IV V Z o n a

La edad promedio de los maestros es bastante similar entre las regiones (ver cuadro 13). La media más alta corresponde a la zona urbana de clase media (34.7 años), mientras que la más baja corresponde a la zona rural marginal (29.3 años). N o obstante, las desviaciones estándar difieren entre las regiones: son altas en las dos zonas urbanas y en la rural desarrollada y bajas en la rural marginal y en la indígena. Los maestros más jóvenes son los que trabajan en las zonas más difíciles.

66


Cuadro 13. Distribución de los docentes por grupos de edad

Grupo de edad

25 o menos

26-30

31-35

36-40

41-45

46-50

51-55

56-60

M á s de 60

Total

Media

Desv.Est.

1

6.9

17.0

15.7

22.6

15.7

8.8

8.2

1.9

3.2

100.0

34.69

15.21

2

12.9

30.1

33.3

14.0

7.5

2.2

0.0

0.0

0.0

100.0

31.41

7.50

Zona 3

8.6

30.0

37.1

11.4

8.6

2.9

0.0

1.4

0.0

100.0

32.10

8.28

4

28.0

52.0

12.0

0.0

0.0

4.0

0.0

0.0

4.0

100.0

29.25

8.04

5

9.5

23.8

31.0

16.7

11.9

7.1

0.0

0.0

0.0

100.0

33.25

8.47

Total

10.3

25.4

25.2

16.5

11.1

5.7

3.3

1.0

1.5

100.0

32.99

11.73

La mayor parte de los maestros son casados, especialmente en la zona rural desarrollada y en la indígena (ver cuadro 14). La x2 para la relación entre el estado civil de los docentes y la zona en la que trabajan es significativa al nivel del .00001. El promedio de hijos por maestro es mayor en la zona indígena (3.25) y en la rural desarrollada (2.92) que en las dos regiones marginales (1.99 y 1.65). Las diferencias entre las regiones son significativas.

La información sobre el lugar de nacimiento de los maestros es indicativa de la existencia de un mercado de trabajo segmentado para los maestros en el Estado de Puebla (ver cuadro 15).

67


Cuadro 14. Estado civil de los docentes, por zona

Estado civil

Soltero

Casado

Divorciado

Viudo

1

25.2

67.5

3.7

3.7

2

32.6

62.0

1.1

4.3

Zona 3

15.5

83.1

1.4

0.0

4

37.5

58.3

4.2

0.0

5

22.0

75.6

0.0

2.4

Cuadro 15. Lugar de nacimiento de los docentes, por zona

Lugar de nacimiento

Donde trabajan actualmente

Localidad de Puebla

Localidad en otro Estado

Capital de Puebla

Capital de otro Estado

1

13.6

20.7

20.7

36.1

8.9

2

2.3

45.1

30.8

19.8

2.2

Zona 3

4.6

78.5

7.7

7.7

1.5

4

0.0

54.2

41.7

4.2

0.0

5

4.8

76.2

19.0

0.0

0.0


C o m o puede verse en el cuadro anterior, los maestros que trabajan en la zona urbana de clase media son de origen urbano, capitalino, oriundos de la ciudad donde ahora trabajan. E n el resto de las regiones, los maestros nacieron en otros pueblos y comunidades dentro del Estado de Puebla, pero no en la capital. Solamente en el caso de la zona rural marginal encontramos un porcentaje elevado de maestros que no son originarios del Estado de Puebla. El Estado parece ser autosuficiente en maestros con la excepción de los que se encuentran disponibles para trabajar en zonas rurales marginadas. También puede observarse que los maestros que nacieron en la capital trabajan en la capital y no en zonas rurales. Incluso los maestros que trabajan en la zona urbana marginal, que forma parte de la ciudad capital de Puebla, nacieron en ciudades o comunidades diferentes de la ciudad de Puebla. Así, el lugar de nacimiento de los maestros parece tener mucho que ver con el tipo de comunidad a la que llegarán a trabajar. Las diferencias entre las regiones respecto al lugar de nacimiento de los maestros resultaron significativas.

La formación de los maestros

La escolaridad de los docentes es significativamente diferente entre las regiones (ver cuadro 16). Los maestros tienen más años de escolaridad en función del grado de urbanización-desarrollo de la región en la que trabajan.

Cuadro 16. Escolaridad de los docentes, por zona

Años de Zona escolaridad 1 2 3 4 5

9 o menos

10-11

12-13

14-15

16 o más

1.1

4.6

33.9

6.3

54.0

0.0

3.3

35.9

22.9

38.0

0.0

1.4

45.1

18.3

35.2

0.0

0.0

64.0

12.0

24.0

20.9

9.3

58.1

9.3

2.3

69


Los maestros también difieren (significativamente) entre las regiones respecto al tipo de escuela normal en la que estudiaron, lo que corrobora la hipótesis previamente planteada respecto a la existencia de un mercado de trabajo segmentado para el magisterio poblano. Los maestros que estudiaron en normales privadas trabajan en la zona urbana marginal. Los maestros que trabajan en la zona rural desarrollada estudiaron en normales urbanas. Los que estudiaron en normales rurales trabajan en la zona rural marginal, siendo los únicos que estudiaron fuera del Estado. Las zonas desarrolladas (tanto la urbana c o m o la rural) contratan maestros procedentes de normales públicas, tanto estatales c o m o federales.

La capacitación en servicio no es común entre los maestros de la muestra. El 65% de los maestros no han tomado ningún curso de capacitación con valor escalafonario durante los últimos 5 años (ver cuadro 77), y la mitad de ellos tampoco ha tomado otro tipo de cursos. E n este aspecto, las regiones se comportan de forma bastante similar. Los cursos que han tomado los maestros tienen una duración, a lo más , de 30 horas, aunque en la mayoría de los casos la duración es inferior a 20 horas. Los maestros que han tomado estos cursos consideran que les fueron " m u y útiles" porque se relacionan cercanamente con su práctica docente.

Cuadro 17. N ú m e r o de cursos con valor escalafonario tomados por los maestros en los últimos 5 años (porcentajes)

Número Zona de cursos 1 2 3 4 5

70.4 84.6 64.3 50.0

11.1 0.0 28.6 31.8

18.5 15.4 7.1 18.2

Algo m á s de una quinta parte de los maestros de la muestra se encuentran cursando estudios formales. N o existen diferencias significativas entre las regiones respecto a esta variable, aunque la región que ofrece

Ninguno 73.3

Uno 20.0

Dos o más 6.7

70


menos oportunidades para seguir estudiando es la zona rural marginal, en la que sólo el 15% de los maestros estudia actualmente. La mayoría de los maestros que estudian actualmente se encuentran cursando la licenciatura en educación básica, con la excepción de los maestros de la zona indígena, quienes se encuentran estudiando la normal básica, ya que fueron reclutados sin contar con formación magisterial (ver figura 4).

Figura 4. Maestros que siguen estudiando, por zona

II III IV V Zona

Experiencia docente

Los maestros con mayor experiencia docente se concentran en la zona urbana de clase media. E n esta región, los maestros en general cuentan con m u y poca experiencia rural en relación a su experiencia docente total. También son los maestros de esta región los más estables - llevan más años

71


de trabajar en la escuela donde ahora laboran - . E n la zona urbana marginal, los maestros tienen experiencia docente rural, y son m u y poco estables. E n la zona rural desarrollada, los maestros cuentan fundamentalmente con experiencia docente rural y son más estables que los maestros de las regiones marginales. E n la zona rural marginal y en la indígena, los maestros han trabajado exclusivamente en zonas rurales y son los menos estables (ver cuadro 18).

Cuadro 18. Años promedio de experiencia docente, por zona

Años promedio Zona de experiencia 1 2 3 4 5

Experiencia docente rural 5.41 8.56 9.99 7.54 11.59

Experiencia docente en esa escuela 7.33 2.98 5.40 4.42 2.39

Experiencia docente total 16.85 10.29 12.03 7.96 12.27

Lugar de residencia

Esta es una variable importante, ya que tiene una incidencia directa sobre el tiempo dedicado a la enseñanza. Los maestros que no viven en la comunidad donde trabajan tienden a llegar tarde a la escuela y a ausentarse con mayor frecuencia. Las diferencias entre las regiones son fuertes y significativas. Solamente en la zona rural marginal - y obviamente también en la urbana de clase media - los maestros viven en las comunidades donde trabajan (ver figura 5). E n la zona urbana marginal los maestros prefieren vivir en la cercana ciudad de Puebla, en la que tienen un mayor acceso a los servicios básicos y mayores oportunidades de conseguir empleo por las tardes y de continuar estudiando. Tanto en las zona rural desarrollada como en la indígena, como hemos visto, los servicios se concentran en la capital municipal, y los maestros también prefieren vivir en estas ciudades. Pero en la región rural marginal, debido al patrón de asentamiento poblacional disperso y a la falta de buenas comunicaciones, los maestros no pueden

72


viajar diariamente a las comunidades donde trabajan. Esta es la única región donde los maestros viven solos, sin sus familias (ver figura 6). Esta región es, en efecto, una especie de noviciado para los maestros, que son jóvenes y solteros. Este noviciado dura entre 3 y 4 años.

Figura 5. Maestros que viven dentro o fuera de la comunidad donde trabajan

= Q u e viven fuera de la comunidad 7//'/ Q u e viven en la comunidad

Zona

73


Figura 6. Maestros que viven solos o con su familia, por zona

II III IV V Zona

D e hecho, los maestros que han vivido más tiempo en el lugar donde ahora viven son los que trabajan en zonas desarrolladas, tanto urbana como rural. Los maestros menos estables, de acuerdo con este indicador, son los que trabajan en la zona rural marginal (ver cuadro 19).

Cuadro 19. Años promedio que tienen los docentes de vivir en su actual lugar de residencia, por zona

Zona 1 2 3 4 5

Años promedio 13.67 8.86 14.39 4.08 9.11

Desviac. están. 10.99 9.32 11.79 4.17 10.35

74


Antecedents familiares

La profesión de los padres de los maestros difieren significativamente por zona. Los datos del cuadro 20 muestran que los maestros de las zonas urbanas provienen de familias en las cuales el padre tenía un empleo en la ciudad, mientras que los maestros de las zonas rurales provienen de familias dedicadas a las tareas agrícolas.

Cuadro 20. Ocupación de los padres de los docentes, por zona (porcentajes)

Ocupación de los padres

Patrón o dueño

Agricultura

Obrero

Construcción

Empleado de oficina

Empleado de servicios

Por su cuenta

Otro

1

20.9

10.8

6.8

2.1

13.5

13.5

15.5

16.9

2

19.4

27.8

9.7

1.4

2.8

13.9

12.5

12.5

Zona 3

13.6

27.3

9.1

0.0

9.1

12.1

18.2

10.6

4

4.3

43.5

0.0

8.7

17.4

4.3

13.0

8.7

5

2.4

82.9

0.0

2.4

2.4

0.0

4.9

4.9

La escolaridad de los padres también difiere significativamente entre regiones, de acuerdo con su nivel de urbanización-desarrollo (ver cuadro 21). Estos datos indican una movilidad ocupacional y geográfica de los maestros que se encuentra condicionada por sus antecedentes familiares.

75


Cuadro 21. Escolaridad de los padres de los docentes, por zona (categorías principales)

Zona

1

2

3

4

5

Escolaridad del padre

Entre secundaria incompleta y secundaria completa

Primaria completa

Entre primaria incompleta y primaria completa


Primaria incompleta

Escolaridad de la madre

Secundaria incompleta



Primaria incompleta

Entre ninguna escolaridad y primaria incompleta

Condiciones de vida de los maestros

El tipo de construcción de las viviendas de los maestros es un indicador objetivo de condiciones de vida. Encontramos diferencias significativas respecto a todos los indicadores relacionados con la vivienda de los docentes entre zonas urbanas y rurales. La mayor parte de los maestros urbanos vive en casas de ladrillo, con techos y pisos de cemento. Esto es cierto de aproximadamente tres cuartas partes de los maestros de la zona rural desarrollada, la mitad de los maestros de la zona rural marginal y una minoría de los maestros de la zona indígena. El número promedio de cuartos por casa también difiere entre regiones, c o m o puede verse en la figura 7.

76


Figura 7. Cantidad de cuartos por casa de docentes, por zona

Zona

Diferencias similares, e incluso mayores, resultaron respecto al acceso a servicios básicos entre zonas urbanas y desarrolladas y la zona rural marginal e indígena (ver cuadro 22).

Cuadro 22. Acceso de los maestros a servicios básicos, por zona (porcentajes)

Servicios

Agua potable

Electricidad

Drenaje

Gas

Calle pavimentada

1

85.9

91.5

89.8

85.9

71.2

2

77.7

100.0

90.4

83.0

52.1

Zona 3

87.5

85.8

77.8

88.9

44.4

4

30.8

80.8

19.2

41.5

11.5

5

45.5

90.9

36.4

34.1

18.2

77


U n a tendencia similar puede observarse respecto a la posesión de bienes por parte de los maestros y sus familias (ver como ejemplo los datos presentados en las figuras 8 y 9).

Figura 8. Maestros que poseen un refrigerador, por zona

II III IV V Z o n a s

E n general, los maestros afirman que no llevan a cabo otras actividades económicas aparte del magisterio. Los maestros que sí lo hacen se concentran en la zona urbana de clase media (en la que el 36% de los maestros sí realizan otras actividades económicas), y los de la zona rural marginal son los que tienen menos oportunidades de obtener un ingreso adicional. Sin embargo, más de la mitad de los maestros, en todas las regiones con excepción de la indígena, pertenecen a hogares en los cuales otros miembros contribuyen económicamente a los gastos ordinarios (ver figuras 10 y 11).

78


Figura 9. Maestros que poseen una lavadora, por zona

8 0 ^

7 0 -

6 0 -

5 0 -

% 40 -

3 0 -

2 0 -

1 0 - Hi I II III

Zonas IV

• ШШ$ / V

Figura 10. Maestros que cuentan con otros ingresos, por zona

79


Figura 11. Maestros que cuentan con miembros de su familia que aportan ingresos económicos, por zona

80

70

60

50

%40

30

20

10

0 I II III IV V

Zonas

L a descripción que acabamos de hacer respecto a las características personales y socioeconómicos de los docentes de la muestra nos permite señalar que no es lo mi smo que un maestro haya nacido en comunidades rurales a que haya nacido en centros urbanos, especialmente en la capital del Estado; que la ocupación de los padres, y su escolaridad, condicionan el tipo de empleo y el lugar donde trabajará el maestro. Esto, a su vez, afecta las condiciones de vida de los maestros, que resultan significativamente diferentes entre zonas urbanas y rurales. Existe un mercado de trabajo segmentado para la profesión magisterial en Puebla, que parece no depender tanto de la experiencia, sino de factores relacionados con su origen socioeconómico.

El siguiente cuadro 23 sintetiza las correlaciones significativas y consistentes entre variables relativas a características personales y socioeconómicas del docente y resultados de aprendizaje.

80


Cuadro 23 . Características de los docentes correlacionadas con resultados de aprendizaje

Zona Muestra Característica 1 2 3 4 5 total

Sexo Edad Estado civil N ú m e r o de hijos Lugar de nacimiento Experiencia Experiencia en esa escuela Años de residencia Ocupación del padre Escolaridad del padre Escolaridad del maestro Tipo esc. normal Cursos de capacitación Estudia actualmente

Tipo de vivienda

Correlaciones positivas consistentes y significativas con resultados de aprendizaje. Correlaciones negativas consistentes y significativas con resultados de aprendizaje

C o m o puede verse en el cuadro 23, las variables que se relacionan con las características generales de los maestros y que se correlacionan con los resultados de aprendizaje, difieren entre las zonas, debido en la mayoría de los casos a la homogeneidad de los maestros dentro de una determinada región respecto a estas características. N o obstante, en algunos casos encontramos que las correlaciones difieren de signo entre regiones. N o es posible sacar conclusiones a partir de correlaciones bivariadas, pues sabemos que ellas pueden estar jalando el peso de otras variables. N o obstante, sin pretender establecer relaciones causa-efecto, y de manera enteramente hipotética, podríamos decir que, el perfil de un buen maestro difiere entre las regiones bajo estudio. E n el caso de la zona de clase media urbana, los maestros mayores, casados, con menos movilidad entre escuelas, obtienen los mejores resultados.

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* * *

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81


E n la zona urbana marginal, los maestros mayores, casados, que estudiaron en escuelas federales urbanas y que proceden de familias en las que la escolaridad del padre no difiere demasiado de la del maestro, logran mejores resultados. E n la zona rural desarrollada, y en particular para el caso de cuarto grado, un buen maestro parece ser el que tiene menos años de escolaridad, que no se encuentra estudiando actualmente, que estudió en una normal privada o estatal, soltero, que no ha tenido acceso reciente a cursos de actualización y cuyo padre tiene una escolaridad baja. E n esta región, son los maestros con condiciones de vida más bajos los que obtienen los mejores resultados. Parecería que en las zonas rurales desarrolladas, los maestros con características que los asemejan más a los maestros urbanos obtienen peores resultados, lo que puede estar indicando la presencia de un cierto nivel de frustración profesional y la existencia de expectativas distantes del tipo de comunidades en las que trabajan. E n la zona rural marginal, los mejores maestros tienen más experiencia, han estado trabajando en esa escuela durante más tiempo y estudiaron en el Estado de Puebla. Y para el caso de la zona indígena, los mejores maestros son casados y siguen estudiando (estos maestros, c o m o podrá recordarse, son reclutados al salir de secundaria y preparatoria, por lo que en su caso el proseguir estudios de normal básica sí resulta, al parecer, conveniente).

Aspectos vocacionales

Muchos estudios han descubierto que las actitudes de los maestros son más importantes para una educación de calidad que su experiencia o formación. Los datos procedentes de la entrevista abierta aplicada a los maestros del primero, cuarto y sexto grados de las escuelas seleccionadas nos proporcionan información sobre sus actitudes.

Las razones que los maestros dan de haber escogido la profesión magisterial aparecen en el cuadro 24. C o m o muestra este cuadro, los maestros de la zona urbana de clase media destacan por haber escogido la profesión magisterial fundamentalmente por vocación. La atracción económica de la profesión magisterial - carrera corta, ingresos más pronto - es una razón más importante en la zona rural marginal y en la indígena que en el resto.

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Cuadro 24. Razones que dan los maestros de haber elegido la carrera magisterial, por zona (porcentajes)

Zona Razones 1 2 3 4 5

Decisión personal, vocación de servicio

Status, reconocimiento

Falta de alternativas

Razones económicas

Otra

67.7

19.4

0.0

12.9

0.0

48.3

17.2

13.8

13.8

6.9

37.0

25.9

14.8

18.5

3.7

53.6

6.7

0.0

40.0

0.0

47.6

19.0

9.5

23.8

0.0

También se les preguntó a los maestros si volverían a elegir la profesión magisterial si pudieran volver a comenzar. Las respuestas afirmativas a esta pregunta son menos que los que afirman haber escogido la carrera por vocación en las zonas urbana de clase media, urbana marginal e indígena, como puede observarse en la figura 12.

Las prácticas cotidianas de los docentes relacionadas con su quehacer profesional y llevadas a cabo en el hogar difieren m u y poco entre las zonas. Los docentes tienden a dar las respuestas esperadas a las preguntas formuladas en este sentido. Así, en todas las zonas, más del 90% de los docentes dicen leer con frecuencia (97.8% en la zona urbana de clase media). Con la excepción de la zona rural marginal, en la que sólo el 50% de los maestros dice elaborar material didáctico, en todas las demás regiones el porcentaje correspondiente supera el 80% (88% en la zona urbana de clase media). En todas las zonas, 75% o más de los maestros dice corregir tareas en casa (84% en la zona urbana de clase media). N o obstante, el tiempo que los maestros dicen dedicar a la lectura es significativamente inferior en la zona rural marginal (menos de dos horas, contra dos horas o más en el resto de las zonas). También en esta zona, la práctica de elaborar material didáctico es significativamente menor que en las demás zonas.

83


Figura 12. Porcentaje de maestros que volverían a escoger la profesión magisterial, por zona

II III IV V Zonas

Pero quizás el ejemplo más elocuente de las diferencias en actitudes y vocación entre los maestros de las diferentes regiones se encuentra en sus respuestas a la pregunta relativa a sus futuros planes (ver cuadro 25). El porcentaje de maestros que tienen planes de cambiarse de lugar de trabajo es extremadamente alto, especialmente en la zona urbana marginal. C o n la excepción de la zona urbana de clase media, donde sólo uno de cada diez maestros tiene planes de cambiarse de escuela, en todas las demás zonas más de una tercera parte de los docentes vislumbra hacerlo. E n promedio, una décima parte de los maestros planea abandonar la profesión magisterial. Las regiones en las que los maestros son más estables son la región urbana de clase media y la región indígena. E n este último caso, probablemente la explicación se encuentre en el hecho de que sus oportunidades de movilidad ocupacional son más limitadas, ya que forman parte del sistema bilingüe, en el que son valorados por su dominio de una lengua indígena.

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Cuadro 25. Planes de los docentes para al futuro, por zona (porcentajes)

Zona Planes 1 2 3 4 5

Cambiarse de escuela 11.4 61.0 56.4 42.1 34.4

Salir comisionado 2.3 2.4 2.6 10.5 6.3

Abandonar el magisterio 11.4 14.6 15.4 10.5 3.1

Permanecer en esa escuela 63.3 19.5 25.4 15.8 46.9 Otra 11.4 2.4 12.8 21.1 9.4

Condiciones de trabajo

Los maestros se distribuyen entre las regiones, de acuerdo con la cantidad de grados que enseñan, c o m o se muestra en el cuadro 26. C o m o puede verse ahí, las escuelas unitarias se concentran en la zona rural marginal. La realidad multigrado, sin embargo, afecta al 5 0 % de los maestros de la zona rural desarrollada, a casi la totalidad de los maestros de la zona rural marginal, y a tres cuartas partes de los maestros de la zona indígena. La enseñanza multigrado plantea serias dificultades a los maestros, ya que no han sido formados para enfrentarla.

El número promedio de alumnos por grupo difiere entre las regiones, siendo mayor en las zonas urbanas que en las rurales, c o m o era de esperarse. N o obstante, en ningún caso encontramos que el número de alumnos por grupo resulte excesivo (máximo 34.4, mínimo 22.6), con la diferencia de que en las zonas rurales, aunque los alumnos son menos, los grupos son heterogéneos. A d e m á s , conviene notar que la desviación estándar en las zonas urbanas es mucho mayor que en las zonas rurales, lo que significa que en algunos casos el número de alumnos por grupo supera en m u c h o el promedio.

85


Cuadro 26. Porcentajes de maestros por numero de grados que enseñan, por zona

Zona 1 2 3 4 5

Un grado

Primeros tres grados

Últimos tres grados

Otra combinación

Los seis grados

93.6

0.0

0.0

6.5

0.0

66.7

3.3

10.0

20.0

0.0

50.0

3.6

3.6

39.3

3.6

6.3

0.0

6.3

31.3

56.3

27.3

0.0

13.6

36.4

22.7

L a forma en que los maestros fueron asignados a la escuela en la que actualmente trabajan probablemente tiene m u c h o que ver con el grado de satisfacción que deriva de su trabajo. Sin embargo, los maestros que trabajan en escuelas a las que ellos pidieron ser asignados son la minoría (entre 16 y 40%, según la zona). La zona rural desarrollada se encuentra en una situación de ventaja frente a las demás, mientras que la zona rural marginal rara vez es seleccionada por los maestros c o m o sitio de trabajo.

Muchos de los aspectos vocacionales mencionados arriba se encontraron significativamente correlacionados con los resultados de aprendizaje de los alumnos. C o n todas las salvedades del riesgo que implica la interpretación de correlaciones de carácter bivariado, sí conviene mencionar que la razón que los maestros dan por haber elegido la profesión magisterial se correlaciona consistentemente con los resultados de aprendizaje en el caso de la muestra total y en la zona indígena. E n la zona rural desarrollada las correlaciones también son consistentes, pero negativas. Pensamos que esto m á s bien podría indicar una major tendencia por parte de los maestros de esta región a dar las respuestas que se espera de ellos, incluso cuando éstas no corresponden a su práctica actual de la enseñanza.

Respecto al indicador relativo a si volverían a elegir la profesión magisterial, las correlaciones resultan consistentes y positivas para el caso de la muestra total y en la zona urbana marginal, aunque en la zona urbana de clase media las correlaciones son negativas. Esto pudiera estar indicando

86


la importancia del factor "ambición" en el logro de buenos resultados educativos en esta región.

Los planes futuros de los maestros se correlacionan consistente y positivamente con los resultados de aprendizaje en el caso de la muestra total y de todas las regiones, con excepción de la rural desarrollada.

La supervisión escolar y las relaciones con el sistema educativo

Teóricamente la supervisión debe cumplir la función de relacionar la escuela individual con el sistema educativo más amplio, así c o m o servir c o m o medio para ofrecer apoyo pedagógico y administrativo al personal de la escuela. N o obstante, los datos del estudio nos conducen a describir la supervisión que tiene lugar en las escuelas seleccionadas c o m o m u y débil, prácticamente inexistente, al menos en lo que corresponde a la función de apoyo pedagógico. El número de escuelas visitadas por el supervisor al menos tres veces al año se distribuye por zonas c o m o se muestra en la figura 13.

Figura 13. Escuelas visitadas por los supervisores al menos tres veces al año, por zona

II III IV V Z o n a

87


Es difícil esperar que exista una supervisión real del trabajo en las escuelas cuando las visitas del supervisor son menos de tres en el año. D e hecho, los supervisores casi nunca visitan las aulas, y con menor frecuencia aún trabajan con los niños, y nunca conversan con los padres de familia. Los maestros no consideran obtener apoyo pedagógico de parte de los supervisores (este es el caso únicamente de 12% de los maestros de la zona urbana de clase media y de 8% de los maestros de la zona indígena). Por tanto, podemos decir que la supervisión se ocupa fundamentalmente de asuntos administrativos, tiene poco contacto con las escuelas, especialmente en las zonas rurales, e ignora los aspectos pedagógicos de las funciones de la supervisión. Las escuelas son abandonadas a su suerte en estos aspectos. Si recordamos que los directores tampoco desempeñan esta función de carácter pedagógico con su personal docente, podremos avalar la conclusión de que es el maestro el que resulta abandonado a su suerte en relación con lo que ocurre dentro del aula.

El proceso de enseñanza-aprendizaje

La calidad de la educación es un asunto de procesos, y m u y específicamente del proceso de enseñanza-aprendizaje que realmente tiene lugar en las aulas y que, c o m o hemos visto, queda prácticamente en manos, solamente, del maestro individual. Es difícil medir la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en estudios que involucran una muestra relativamente grande de escuelas. N o obstante, contamos con algunos indicadores del tipo de procesos que tienen lugar en las aulas de las entrevistas con los docentes y de las observaciones en el aula

U n a variable importante que tiene que ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere a la intensidad con que efectivamente tiene lugar el proceso de enseñanza. U n indicador burdo e indirecto de este proceso es el ausentismo de los maestros. Aunque es difícil esperar respuestas veraces de los maestros respecto a sus propias ausencias, los resultados, sobre todo cuando se les compara entre las regiones, muestran que se trata de un problema m u y severo, particularmente en las regiones rurales e indígena (ver cuadro 27). E n la mejor de las situaciones - en la zona urbana de clase media - , una tercera parte de los maestros, se ausentan, en promedio, 1.5 días al mes . Hay una diferencia significativa entre regiones en relación a esta variable, y en general la gravedad de la situación, tal y como la reportan directamente los maestros, es obvia.

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Cuadro 27. Ausencias de los maestros durante el mes previo a la entrevista

Zona 1 2 3 4 5

Ninguna (%) 66.7 53.5 57.5 35.0 43.8

Días de ausencia (media) 1.5 1.46 2.36 2.13 2.35

Dejar tareas también es una práctica generalizada en todas las regiones. La mayoría de los maestros deja tareas diariamente. Esperan que sus alumnos dediquen media hora diaria a realizar estas tareas, aunque en las regiones urbanas el tiempo de dedicación esperado es de una hora. Cuando los alumnos no hacen sus tareas, la consecuencia más generalizada es la de dar al alumno trabajo adicional o cancelar su recreo en las zonas urbanas; en las zonas rural marginal e indígena, la acción más común de parte de los maestros es la de concientizar a los alumnos sobre la importancia de las tareas; y en la zona rural desarrollada, la reacción más común de los maestros es conversar con los padres de los alumnos que no las realizan. La gran mayoría de los maestros deja la misma tarea a todos sus alumnos. Los pocos que dejan tareas diferenciadas lo hacen sobre la base del nivel de aprendizaje y/o de comportamiento de sus alumnos. Alrededor de dos terceras partes de los maestros, en todas las regiones, dicen que casi siempre corrigen la tarea frente a los estudiantes en el aula. E n general, los maestros corrigen y regresan la tarea corregida explicando a toda la clase y sólo en la región urbana de clase media encontramos que una cuarta parte de los maestros explica a los alumnos individualmente.

Los ejercicios en el aula, generalmente (81-88%) son los m i s m o s para todos los alumnos.

L o s maestros asignan lugares a sus alumnos siguiendo criterios diferentes, sin que existan diferencias notables entre regiones. N o obstante, en las zonas rurales es m á s c o m ú n que los alumnos sean asignados a sus lugares en función de su estatura (los estudiantes m á s altos atrás), mientras que en las zonas urbanas se observa una tendencia mayor a hacerlo en función de los problemas visuales y auditivos de los niños. L a elección libre de asientos no es la n o r m a en ninguna de las regiones.

89


Cuando los maestros se encuentran con niños que tienen problemas especiales de aprendizaje, generalmente les brindan atención individual. E n la práctica no se recurre al trabajo en equipo entre los niños, y la petición de apoyo por parte de los padres es un recurso utilizado solamente por 15% de los maestros en las zonas urbanas y por 10% de ellos en las zonas rurales.

Preguntamos a los maestros si suelen adaptar el curriculum oficial al contexto y a los estudiantes con los que trabajan. El cuadro 28 muestra las pequeñas diferencias en la práctica de adaptación curricular entre regiones.

Cuadro 28. Adaptaciones del curriculum al contexto local, por zona (porcentajes)

Zona Materia 1 2 3 4 5

Español 46.7 37.2 57.5 10.0 59.4

Matemáticas 46.7 62.5 50.0 15.0 43.8

Ciencias naturales . 57.8 44.1 57.5 55.0 68.8

Ciencias sociales 48.9 44.1 30.0 30.0 50.0

Se puede afirmar que lo que los maestros expresan respecto a su propia práctica docente difiere m u y poco entre las regiones, y que existe una cultura magisterial generalizada en relación con lo que teóricamente debe ser la enseñanza. N o obstante, la poca observación m á s objetiva de que disponem o s respecto a la práctica docente muestra que estas diferencias son mucho mayores de lo que aparecen. Expondremos el análisis de estas diferencias en el apartado relativo al análisis cualitativo. Baste por ahora señalar que las observaciones en el aula permiten decir que el proceso de enseñanza descansa fundamentalmente sobre el pizarrón, los textos y los cuadernos. Estos tres elementos se observaron en uso en m á s de tres cuartas partes de los salones. La diferencia m á s notable se refiere al uso de material diversificado en la zona urbana de clase media.

90


Los observadores calificaron el grado en que los procedimientos de los maestros eran ordenados. Aunque ningún maestro fue calificado respecto a esta variable c o m o " m u y desfavorable" y sólo 7 % de ellos, de la zona urbana marginal, fueron calificados c o m o "desfavorable", el porcentaje de maestros calificados c o m o "excelente" difiere significativamente entre las regiones, como puede verse en la figura 14. Las regiones también difieren respecto a la forma en que los docentes fueron calificados en función de la limpieza del aula, c o m o puede verse en la figura 15. Son éstos indicadores de la existencia de una calidad m u y diferente de la enseñanza en las aulas en general, así como entre regiones. La zona urbana marginal resalta por haber sido calificada en el nivel más bajo respecto a todos estos indicadores, mientras que en el extremo contrario se ubica la zona urbana de clase media.

Figura 14. Maestros calificados c o m o "excelentes" respecto al orden mantenido en sus clases, por zona

91


Figura 15. Maestros calificados c o m o "excelentes" en relación a la limpieza del aula, por zona


Los observadores calificaron a los maestros respecto a los siguientes aspectos de su práctica docente: habilidad para enseñar, dominio de la materia, actitudes positivas, explicaciones claras, entusiasmo, interés en los alumnos, disposición a ayudar a los alumnos, estilo de retroalimentación y estilo de disciplina. C o m o puede verse en el cuadro 29, la zona urbana de clase media nuevamente destaca por su superioridad relativa respecto a las demás zonas. También puede observarse la situación más privilegiada de las regiones desarrolladas respecto a las marginales. Nuevamente, es la zona urbana marginal la peor calificada de las cinco.

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Cuadro 29. Porcentaje de maestros calificados como "excelentes" en algunos indicadores relativos a la práctica docente, por zona

Zona Indicadores 1 2 3 4 5

Habilidad para enseñar 41.9 6.7 32.1 17.6 20.8 Dominio de la materia 48.4 6.7 28.6 17.6 20.8 л г* ti tri des positivas 5 4 . 8 1 6 . 7 1 4 . 3 1 7 . 6 3 3 . 3 Explicaciones claras 51.6 16.7 17.9 17.6 20.8 Entusiasmo por enseñar 51.6 13.3 35.7 35.3 41.7 Interés en los alumnos 51.6 13.3 32.1 29.4 33.3 Disposición de ayuda a alumnos 51.6 17.2 28.6 23.5 33.3

Estilo de retroalimentación 41.9 3.4 28.6 11.8 4.2

Síntesis

N o nos sorprende descubrir que la calidad de la oferta educativa difiera tanto entre las cinco regiones analizadas. N o obstante, este estudio dimensiona estas diferencias, algunas de las cuales son alarmantes. Las escuelas mayores, m á s antiguas con un número mayor de maestros, se encuentran en la zona urbana de clase media. Las escuelas difieren entre las regiones en cuanto al estado y condición de su infraestructura. U n a de las discrepancias m á s notables es el fenómeno multigrado, así c o m o la disponibilidad de libros diferentes a los de texto y de otros materiales

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didácticos. A pesar de esto, podemos decir que los edificios escolares, en cuanto a los materiales empleados en su construcción, no son tan distintos entre las zonas c o m o podría haberse esperado, debido fundamentalmente a la existencia de una oficina federal encargada de la construcción de escuelas en todo el país. También importa hacer notar que los textos para los alumnos se encuentran disponibles en todas las regiones.

Otra diferencia importante se encuentra en la posibilidad que tiene el director de dedicar su tiempo y energía en forma exclusiva a la gestión de la escuela. C o m o hemos visto, esto sólo ocurre en la mayoría de las escuelas de la zona urbana de clase media.

Los maestros también difieren entre las regiones: en experiencia docente, en estabilidad, en lugar de nacimiento, en el tipo de normal de la que proceden, en escolaridad y en capacitación en servicio. Todas estas diferencias indican la presencia de un mercado de trabajo segmentado para el magisterio en el Estado de Puebla. C o m o era de esperarse, sus condiciones de vida son más precarias en zonas rurales que en zonas urbanas. El hecho de que los maestros vivan en condiciones precarias en las zonas rurales, y que enfrenten desfavorables condiciones de trabajo en las regiones marginales y rurales, quizás explique el hecho de que la mayoría de los maestros en estas regiones tienen planeado cambiarse de escuela en el próximo futuro. Los maestros que desean quedarse en la escuela donde actualmente laboran se concentran en la zona urbana de clase media.

La gestión escolar se descubrió c o m o débil en todas las regiones, especialmente en lo relativo al liderazgo pedagógico. Los directores casi nunca visitan las aulas. Las escuelas en general son más vitales y activas en las zonas urbanas y desarrolladas. Aunque la relación con la comunidad es un poco más estrecha en las zonas rurales que en las urbanas, esta relación enfatiza las contribuciones económicas y materiales a la escuela por parte de los padres de familia. La supervisión escolar es prácticamente inexistente, especialmente en lo que respecta al apoyo académico y pedagógico a los maestros.

Examinamos algunos indicadores relativos a la práctica docente. Al hacerlo descubrimos que, en el discurso, los maestros difieren menos de lo que lo hacen en la práctica observada. Hay una cultura magisterial generalizada que explica un amplio consenso respecto al c ó m o se debe enseñar. Sin embargo, el comportamiento real de los docentes en el aula varía fuertemente entre regiones, y nuevamente la zona urbana de clase media resalta por su superioridad. E n este conjunto de variables, es la zona urbana marginal la que destaca por la pobreza del proceso de enseñanza que tiene lugar en sus aulas.

94


Así, el estudio muestra la existencia de condiciones m u y diversas en relación a la calidad de la oferta educativa en la mayoría de los indicadores: infraestructura, personal, gestión escolar y práctica docente. Las diferencias corresponden al grado de desarrollo-urbanización de las regiones donde operan las escuelas.

Características de la demanda de educación primaria

Si bien es cierto que los estudios recientes han venido descubriendo la fuerza de variables intra-escolares en la determinación de los resultados de aprendizaje, esto no significa que las características socioeconómicas, culturales y educativas de las familias de los alumnos no resulten importantes en la explicación de los resultados educativos. La muestra fue intencionalmente heterogénea respecto a este tipo de características, y por tanto eran de esperarse diferencias importantes entre las zonas. E n este capítulo nos referiremos a algunas de estas características y a las diferencias encontradas. La información procede de los cuestionarios aplicados a los alumnos y de las entrevistas con sus padres.

Características socioeconómicas

C o m o era de esperarse, las regiones difieren significativamente entre sí respecto a la ocupación de los padres de los alumnos. La zona urbana de clase media es claramente urbana: los empleos para la población masculina son variados. Las mujeres participan en el mercado de trabajo en una alta proporción. E n la zona urbana marginal, los padres trabajan fundamentalmente en la construcción y c o m o obreros en fábricas, y una proporción importante de mujeres trabajan en el servicio doméstico en la ciudad de Puebla. Las ocupaciones de la zona rural desarrollada son fundamentalmente agrícolas: productores que contratan fuerza de trabajo local en forma temporal, aunque una proporción importante de la población masculina se encuentra ocupada en la industria de la construcción dentro de la misma región o fuera de ella. La zona rural marginal está constituida fundamentalmente por campesinos. Las mujeres trabajan en su hogar, aunque algunas deben migrar y conseguir trabajo como sirvientas. La zona indígena también es preponderantemente campesina, y las mujeres trabajan, en su gran mayoría, en el hogar. El porcentaje de padres varones que migran estacio-nalmente es mayor en la zona rural desarrollada, pero no es pequeña en ninguna de las zonas. Solamente en las zonas urbanas encontramos madres que trabajan fuera de su comunidad.

95


El ingreso familiar se distribuye c o m o se muestra en el cuadro 30. Las regiones difieren significativamente entre sí en el ingreso familiar. Puede observarse una clara gradación en niveles de ingreso en función del grado de urbanización-desarrollo de la región.

Cuadro 30. Ingreso familiar, por zona (porcentajes)

Ingreso

Desconocido

Menos de un salario mínimo

U n salario mínimo

Entre uno y dos salarios mínimos

Entre dos y tres salarios mínimos

Tres o más salarios mínimos

Variable

Media*

Desviación

1

12.8

14.0

7.8

22.3

12.8

29.1

1.1

2.29

1.84

2

16.1

41.4

4.6

24.1

5.7

7.5

0.6

1.27

1.09

Zona 3

15.1

56.6

7.8

15.1

3.0

1.8

0.6

0.86

0.49

4

13.3

71.1

3.9

10.2

1.6

0.0

0.0

0.67

0.17

5

24.5

67.3

0.9

4.5

0.9

1.8

0.0

0.67

0.38

Las medias se calcularon en salarios mínimos, eliminando los salarios desconocidos y los variables.

El acceso a los servicios básicos también se encuentra desigualmente distribuido entre las regiones, c o m o puede observarse en el cuadro 31. Se encontraron diferencias significativas entre las zonas urbanas y las rurales. Estos datos muestran que las regiones marginales fueron adecuadamente

96


clasificadas c o m o tales, pues en ellas el déficit de servicios públicos es considerable.

Cuadro 31. Acceso a servicios básicos, por zona (porcentajes)

Zona Servicios 1 2 3 4 5

Electricidad 95.6 98.9 44.9 46.9 31.3

Agua potable 70.0 58.6 56.0 13.3 27.0

Drenaje 76.1 29.9 13.3 14.1 12.2

Gas 96.1 61.5 37.3 20.3 8.7

Las condiciones de vivienda también varían entre las regiones. Las casas de ladrillo predominan en las zonas urbanas, las de madera en las zonas rurales. El número promedio de cuartos por vivienda es de 4.08 en la zona urbana de clase media, 2 .14 en la zona urbana marginal, 2.26 en la zona rural desarrollada, 2.15 en la zona rural marginal y 1.58 en la zona indígena. Nuevamente, las diferencias son significativas, y estas diferencias se dan entre las zonas urbanas y las rurales.

También observamos grandes diferencias entre las regiones en los porcentajes de familias que poseen diferentes bienes, c o m o puede verse en el cuadro 32. El índice de la última línea es un promedio simple del porcentaje de hogares que posee cada uno de los bienes considerados. Las diferencias entre las zonas son claras en cada uno de los indicadores, y se ilustran de forma m u y gráfica a través de este índice, que muestra una correspondencia con el grado de urbanización-desarrollo de la zona.

Las diferencias encontradas entre las regiones respecto a estos y a otros indicadores socioeconómicos proporcionan una clara idea de las diferencias en las condiciones contextúales de aprendizaje de los alumnos en sus hogares. L a ventaja de los niños que habitan en la zona urbana de clase media es evidente.

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Cuadro 32. Bienes que poseen las familias de los alumnos, por zona

Zona 1 2 3 4 5

Estufa

Teléfono

Televisión

Radio

Tocadiscos

Grabadora

Refrigerador

Lavadora ropa

Coche

Jardín

Bicicleta

índice (promedio)

95.0

33.3

89.4

92.8

68.9

71.1

65.6

52.8

43.3

38.3

65.6

64.2

75.9

2.3

82.2

83.3

37.9

58.0

14.4

6.9

9.2

22.4

35.6

41.4

77.1

0.6

48.8

69.9

15.7

56.0

8.4

4.2

8.4

26.5

34.3

28.9

38.3

0.8

35.9

71.1

14.1

46.9

4.7

1.6

3.1

5.5

11.7

21.2

38.3

0.9

20.0

47.8

3.5

36.5

2.6

0.0

3.5

3.5

3.5

14.6

Salud y nutrición

El estudio incluyó m u y pocos indicadores, todos ellos m u y burdos, de las condiciones de salud y nutrición de los alumnos en las diferentes regiones. A pesar de la falta de refinamiento de estos indicadores, sin embargo, aparecen diferencias claras entre las regiones, que indican la existencia de graves problemas de salud y nutricionales en las zonas rurales y marginales. El cuadro 33 resume estos resultados.

98


Cuadro 33. Indicadores de salud y nutrición de los alumnos, por zona (porcentajes)

Zona 1 2 3 4 5

Vacunación Todos los niños con todas las vacunas 94.3

Alimentación Niños con dietas balanceadas 79.5

Niños que comen tres veces al día o más 89.3

Higiene Niños que se bañan cinco veces a la semana o más 35.8

Las diferencias entre las regiones son significativas respecto a todos estos indicadores, y en todos los casos estas diferencias se dan entre la zona urbana de clase media y el resto de las zonas, y entre la zona urbana marginal y las zonas rurales.

Capital cultural

L a importancia del capital cultural de la familia de los alumnos de nivel primario ha sido planteada por muchos investigadores en educación tales c o m o Bernstein y Bourdieu y Passeron, y estudios empíricos recientes realizados en América Latina confirman estos planteamientos (ver, por ejemplo, C E P A L , 1991). La educación de las madres resulta especialmente importante por su capacidad de favorecer u obstaculizar el logro educativo de sus hijos.

80.1

35.6

84.5

6.9

74.5

26.8

72.4

5.8

77.9

24.8

47.9

2.3

69.4

11.5

61.9

3.1

99


La información que dan los alumnos sobre el grado de alfabetización de sus padres se muestra en la figura 16. Aunque aparecen claramente las diferencias entre las zonas, en el peor de los casos el analfabetismo simple nunca afecta a más del 25% de los padres de los alumnos, y en las zonas urbanas, el analfabetismo simple no representa un problema grave. N o obstante, cuando preguntamos a los padres, en forma separada, si pueden leer, escribir y resolver problemas aritméticos simples, las diferencias entre las zonas se hacen mucho más evidentes, como puede verse en el cuadro 34. Quienes leen, escriben y resuelven problemas aritméticos en forma fluida sólo representan la mayoría de los padres de los alumnos en la zona urbana de clase media. E n las demás zonas, más de tres cuartas partes de los padres de familia carecen de fluidez en estas destrezas básicas.

Figura 16. Grado de alfabetización de los padres, par zona

100


Cuadro 34.

Lee No U n poco Con fluidez

Escribe No U n poco C o n fluidez

Calcula No U n poco Con fluidez

Autocalificacion de los padres de su habilidad escribir y resolver problemas aritméticos simples,

1

10.8 36.4 52.8

10.8 35.3 54.0

9.6 41.8 48.6

2

9.8 72.6 17.4

10.6 74.2 15.3

21.4 61.9 16.7

Zona 3

33.8 42.1 24.2

35.7 40.8 23.6

35.0 39.5 25.5

4

29.4 60.5 10.1

26.1 66.7 7.2

33.3 56.7 9.9

para leer, por zona

5

37.7 48.3 14.0

37.8 50.0 12.2

41.1 46.3 12.6

Se le preguntó a los niños si tenían oportunidad de ver a sus padres leer y resolver problemas aritméticos. Las respuestas a esta pregunta se presentan en el cuadro 35. C o m o puede observarse ahí, las oportunidades para corroborar en la vida diaria la funcionalidad de la alfabetización y del cálculo básico también se encuentran desigualmente distribuidas entre zonas rurales y urbanas.

Cuadro 35. Alumnos que ven a sus padres leer y resolver problemas aritméticos, por zona

Ven al padre leer

Ven a la madre leer

Ven al padre calcular

Ven a la madre calcular

1

79.4

76.7

92.8

86.3

2

81.2

64.8

90.4

72.9

Zona 3

59.3

50.1

73.8

57.8

4

69.7

49.5

76.1

52.0

5

65.6

41.0

73.3

40.9

101


La escolaridad de los padres, obviamente, es m u y diferente entre las zonas. La información detallada respecto a la escolaridad del padre se presenta en el cuadro 36. La escolaridad de la madre se encuentra similarmente distribuida, aunque siempre es inferior a la del padre. Incluimos en este cuadro el número promedio de años de escolaridad de la madre, de manera que pueden observarse claramente las diferencias entre regiones. El número promedio de años de escolaridad en la zona urbana de clase media más que duplica el promedio de las zonas rurales, y es m u y superior al de la zona urbana marginal, que está más cercana a las zonas rurales en este indicador de capital cultural.

Cuadro 36. Escolaridad de los padres, por zona

Escolaridad

Ninguna

Primaria incompleta

Primaria completa

Secundaria incompleta

Secundaria completa

Carrera técnica

Preparatoria

Universidad

Posgrado

Promedio de años de escolaridad del padre

Promedio de años de escolaridad de la madre

1

4.4

17.8

21.8

6.5

12.3

7.3

9.9

16.6

3.3

8.65

7.47

2

7.2

42.2

34.0

3.8

8.1

2.3

2.3

0.2

0.0

4.85

4.31

Zona 3

26.4

41.8

26.2

1.3

1.9

1.7

0.4

0.2

0.0

3.36

2.30

4

16.8

64.1

16.3

0.5

1.1

0.5

0.5

0.0

0.0

3.16

2.81

5

21.7

48.3

23.6

2.5

2.5

0.0

1.5

0.0

0.0

3.44

2.57

102


Los alumnos de las diferentes zonas también varían respecto al contacto que tienen con la lengua escrita. Dos terceras partes de los niños de la zona urbana de clase media acostumbran leer libros diferentes a los libros de texto. Esto, sin embargo, sólo es cierto de un poco más de una tercera parte de los alumnos de las otras zonas. E n la zona urbana de clase media, el número promedio de libros en casa es cercano a 30, mientras que en las otras zonas el promedio es de diez (ver cuadro 37).

Cuadro 37. Libros en casa, por zona

Número de libros

Ninguno

Menos de 10

10-20

20-30

M á s de 30

1

3.1

15.1

18.7

12.5

50.5

2

13.0

36.6

18.8

7.6

24.0

Zona 3

7.2

31.9

23.2

12.8

24.8

4

7.6

37.6

14.2

12.2

24.4

5

18.4

34.9

20.8

8.5

17.5

Los padres tienen diferentes expectativas de escolaridad para sus hijos. Las respuestas modales son: universidad (55%) en la zona urbana de clase media, secundaria en las zonas urbana marginal (29%), rural desarrollada (37%) y rural marginal (41%), y primaria completa (38%) en la zona indígena. Las diferencias resultan significativas entre las zonas urbanas y las rurales.

La familia y la escuela

La educación pre-escolar se encuentra generalizada en las zonas urbanas, pero no en las rurales. A pesar de ello, incluso en la zona urbana de clase media, una cuarta parte de los niños (que ahora se encuentran en cuarto y sexto grados) no asistieron al pre-escolar, aunque en la zona indígena, 4 2 % de los niños asistieron al pre-escolar durante al menos un año (ver figura 17).

103


Figura 17. Alumnos sin educación pre-escolar

La asistencia a la escuela y la puntualidad son buenos indicadores de la importancia que los padres le dan a la escuela. Las razones por ausentarse de la escuela aparecen en el cuadro 38. C o m o puede verse ahí, la salud es la razón principal de ausencias en la zona urbana de clase media, y representa el 50% de las respuestas de los alumnos de esta zona. E n todas las demás zonas, la ayuda a la madre o el trabajo con el padre explican más del 60% de las ausencias de los niños. N o hay razones para suponer que los niños de la zona urbana de clase media se enfermen con mayor frecuencia que los de las otras regiones; más bien ocurre lo contrario. Por tanto, este cuadro indica la presencia de un problema mayor de ausentismo de alumnos en las zonas marginales y rurales.

Las razones por llegar tarde reflejan las mismas diferencias en la importancia relativa atribuida a la escuela de parte de los padres de familia, debido en muchos casos a necesidades familiares apremiantes.

104


Cuadro 38. Razones de ausencia de alumnos a la escuela, por zona (porcentajes)

Zona Razones 1 2 3 4 5

M e quedo en casa

Salgo con amigos

Ayuda a m a m á

Trabajo con papá

Trabajo propio

Salud

Otra

4.4

2.4

34.1

5.5

2.1

53.5

1.0

4.2

3.5

52.6

16.1

5.6

17.2

0.9

3.2

2.7

48.1

21.0

3.9

21.3

0.0

2.1

2.1

36.4

31.8

5.1

20.5

2.1

5.3

3.3

39.7

27.8

4.3

16.7

2.9

La información recolectada relativa a la instrucción y escolaridad de los padres nos lleva a suponer la presencia de diferencias importantes en el apoyo de los padres al trabajo escolar de los niños. La información proporcionada por los alumnos sobre quién les ayuda a hacer la tarea confirma este supuesto, c o m o puede verse en el cuadro 39.

Cuadro 39. Quién ayuda a realizar la tarea, por zona (porcentajes)

Zona 1 2 3 4 5

Nadie

Madre

Padre

Hermanos

Otros

25.7

30.7

13.6

25.2

4.8

32.0

18.5

15.0

31.5

3.0

40.2

13.9

9.1

33.6

3.3

47.3

15.8

8.9

24.6

3.3

43.8

11.2

20.5

21.0

3.5

105


El contacto de los padres con el maestro de sus hijos en tomo a su avance escolar no es frecuente en ninguna de las regiones, ni siquiera en la rural marginal, donde, dado que los maestros tienen que vivir en la comunidad, uno esperaría una mayor relación. El diálogo con el maestro nunca se lleva a cabo, o se tiene en m u y rara ocasión, entre el 40% de los padres de la zona urbana de clase media, el 55% de los de la zona urbana marginal, el 62% de los de la zona rural desarrollada, el 72% de los de la zona rural marginal y el 61% de los de la zona indígena. Son los padres de la zona urbana de clase media los que más interactúan con los maestros de sus hijos

El porcentaje de niñas en sexto grado debería ser m u y cercano al 50%. Sin embargo, las niñas se encuentran subrepresentadas en todas las zonas con la excepción de la rural desarrollada: 45% en la urbana de clase media, 47% en al urbana marginal, 42% en la rural marginal y 46% en la indígena. Los alumnos mayores de la edad que corresponde al grado que cursan son más, en proporción, entre menos desarrollada y urbanizada la región. Esta tendencia se presenta desde el cuarto grado, si bien con menor intensidad. Otro dato interesante es que la extra-edad afecta más a los niños que a las niñas en todas las regiones, pero especialmente en la rural marginal y en la indígena. Esto probablemente sea una indicación de un costo de oportunidad mayor para los niños que para las niñas en las zonas rurales, y quizás también en la urbana marginal.

La reprobación es mayor en la zona rural marginal, en la que más de la mitad de los niños ha repetido al menos una vez. Es también en esta región donde la reprobación múltiple es más frecuente: el 19% de los niños ha reprobado más de una vez. N o obstante, la reprobación parece representar un problema grave en todas las zonas, como puede observarse en la figura 18. La reprobación, con sus consecuencias emocionales y con el mayor riesgo que conlleva para la deserción, afecta a dos de cada cinco niños de nuestra muestra al menos una vez durante su paso por la escuela primaria.

106


Figura 18. Alumnos que han repetido un año o más en cuarto y sexto grado, por zona


La costumbre de ver televisión es una de las actividades principales a la que se dedican los niños en su tiempo libre, especialmente en las zonas urbanas. Los niños de nuestra muestra de la zona urbana de clase media pasan la mayor parte de su tiempo libre frente al televisor. M á s de la mitad de ellos ve cinco o más programas al día, lo que significa pasar ante el televisor entre dos y media y tres horas. L a diferencia entre un niño de una zona urbana que hace esto toda la tarde, y un niño rural que dedica sus tardes a otro tipo de actividades, entre ellas a trabajar, es digno de mencionarse. E n la zona rural desarrollada, el 31% de los niños nunca ve televisión. Esto mismo es cierto de dos quintas partes de los niños de la zona rural marginal y de dos terceras partes de los niños indígenas.

La magnitud de las diferencias en las condiciones de la demanda de educación primaria entre las zonas aparece claramente a partir de lo que acabamos de describir. Este estudio corrobora hallazgos de otras investigaciones que han notado la importancia de variables socioeconómicas,

107


culturales y actitudinales del lado de la demanda sobre los resultados de aprendizaje. Se encontraron correlaciones consistentes entre los indicadores de las condiciones de la demanda y los resultados de aprendizaje, tales como: ingreso familiar, ocupación del padre, acceso a agua potable, número de cuartos en casa, escolaridad de los padres, alfabetismo del padre, número de libros en casa, hábito de leer por parte de los alumnos, expectativas de escolaridad para los hijos. Es importante notar que la mayor parte de estos indicadores sobre las condiciones de la demanda se encuentran correlacionados entre sí, de manera que hay un efecto sinérgico de todos ellos sobre el estudiante y sus logros de aprendizaje.

Cuando el contexto se mantiene relativamente constante, como era de esperarse, la importancia de estos indicadores sobre los logros de aprendizaje disminuye. N o obstante, esto no ocurre de la misma manera en todas las zonas. E n la zona urbana de clase media y en la zona indígena, estas variables prácticamente pierden su capacidad de correlacionarse con los resultados de aprendizaje, debido a la homogeneidad del contexto. E n la zona urbana marginal, los indicadores relativos al capital cultural de la familia se correlacionan consistentemente con los resultados de aprendizaje, así como algunos indicadores socioeconómicos. E n las dos zonas rurales, la importancia del capital cultural de la familia mantiene su importancia.

El aprendizaje de los alumnos - los resultados de las pruebas

de competencias para la vida

Introducción

Las pruebas diseñadas por la D G E I R para este estudio tienen las siguientes características:

1. Se elaboraron dos pruebas distintas: una para el cuarto grado y otra para el sexto grado.

2 . Se trata de pruebas con referencia a criterio, basadas en una definición de competencias básicas orientadas a la medición de los resultados de la educación primaria en lo que respecta a habilidades, destrezas y conocimientos considerados por un panel de expertos c o m o objetivos de la escuela primaria comunes a todos los niños mexicanos.

3. Las pruebas fueron diseñadas sobre la base de una definición de las competencias básicas que se espera que los niños obtengan como consecuencia de su escolaridad primaria, y no en función de lo que

108


el curriculum define c o m o objetivos generales, particulares y específicos. N o obstante, el curriculum sirvió c o m o marco de referencia general tanto para la definición de competencias básicas c o m o para la construcción de las pruebas. Así, las pruebas no exigen al alumno nada que no se encuentre en el curriculum oficial.

4 . L a definición de competencias básicas pone énfasis no en el conocimiento, sino en las habilidades de razonamiento lógico y en la aplicación de los conocimientos a situaciones y problemas comunes de la vida diaria. L o anterior se fundamenta en el hecho de que una alta proporción de niños mexicanos no alcanzará m á s escolaridad que la primaria. Por tanto, la educación primaria debería ser capaz de ofrecerle a sus alumnos las competencias básicas necesarias para enfrentarse adecuadamente a situaciones de la vida diaria y para resolver problemas cotidianos comunes . Esto se aplica a las c o m p e tencias para la comunicación (lectura y escritura), para el uso funcional de las matemáticas, y para la preservación de la salud individual y colectiva1

5. El énfasis sobre las habilidades de razonamiento lógico y sobre las habilidades para enfrentar problemas y exigencias cotidianas sobre el uso de las habilidades para la comunicación condujo a la construcción de una prueba que, en muchos aspectos, resulta m u y difícil, lo que se comprueba con los resultados de su aplicación. N o obstante, su diseño se basó en objetivos oficial y socialmente declarados y aceptados de la educación primaria, y en tanto tales, las pruebas miden el grado en el cual los alumnos seleccionados logran estos objetivos.

E n lo que sigue presentamos ejemplos de algunos ítemes de la prueba y de sus resultados, con el fin de que se comprenda mejor su orientación básica.

La competencia para la comunicación

L a competencia para la comunicación, concebida c o m o una c o m p e tencia instrumental para la vida, debe pretender la funcionalidad del proceso

La competencia para el trabajo productivo y socialmente productivo también se incluyó en la definición de competencias para la vida y en la prueba. N o incluimos aquí su análisis, ya que el énfasis de los ítemes estuvo en las actitudes hacia el trabajo.

109


comunicativo por la importancia de éste en la realización eficiente y eficaz de toda actividad humana. La competencia para la comunicación actúa como mediadora del acceso a la información y al conocimiento de todo tipo, así como de la expresión personal, la producción de mensajes y la creatividad cultural. La educación primaria debería estar ofreciendo a los niños mexicanos la posibilidad de hacer un uso funcional del proceso comunicativo.

La prueba no mide habilidades de comunicación oral, no porque teóricamente esta habilidad no forme parte de la definición de este dominio, sino por las dificultades logísticas implícitas en su medición. Por tanto, se centra en la medición de habilidades de lectura y escritura.

Entre las habilidades de lectura, las más importantes, según la definición de los expertos, son las siguientes:

La interpretación de imágenes

A continuación proporcionamos algunos ejemplos: E n la prueba de cuarto grado hay una imagen de una botella con una etiqueta con el signo convencional de "veneno". Se le pide al niño que escriba, en sus propias palabras, lo que indica la etiqueta. Se aceptaron c o m o respuestas correctas: no debe beberse porque es peligroso, porque puede causar envenenamiento, porque nos podemos enfermar, porque puede causar la muerte; es veneno, o respuestas similares. El 49.2% de la muestra total de los alumnos de cuarto grado fueron capaces de definir el símbolo de veneno correctamente. El 49.1% no pudo hacerlo, y el 1.8% dio respuestas parcialmente correctas. Sin embargo, en la zona urbana de clase media, el 76% de los alumnos contestaron correctamente, mientras que en la zona rural marginal, sólo el 33% lo hicieron. Aunque es posible decir que la pregunta tiene un sesgo urbano, no puede haber dudas respecto a la naturaleza "básica" de poder descodificar este mensaje.

Traducción del lenguaje

A continuación ofrecemos ejemplos de un conjunto de preguntas relativas a esta habilidad que fue idéntico para el cuarto y el sexto grados. Se le pedía al niño que explicara en sus propias palabras lo que significaban expresiones algorítmicas y gráficas. U n a de estas era 3 + 3 + 2 = 8. E n el cuarto grado, el 26.7% de la muestra total respondió correctamente y el 12.4% respondió en forma parcialmente correcta. El 60.9% no respondió o lo hizo en forma incorrecta. E n la zona urbana de clase media, el 40% de

110


los niños respondieron correctamente, mientras que en la zona rural desarrollada el porcentaje correspondiente fue 14.5%. E n el sexto grado, el 36.6% de los alumnos respondieron correctamente, el 22.1% dio respuestas parcialmente correctas y el 42.3% no respondió o lo hizo en forma incorrecta. Solamente la zona urbana de clase media (52.8%) y la zona indígena (39.8%) obtienen porcentajes de respuestas correctas superiores a la media de la muestra total. Esta habilidad de traducir de un lenguaje matemático a uno escrito es, desde cualquier punto de vista, básico tanto para proseguir estudios c o m o para enfrentar situaciones de la vida diaria. N o obstante, ni siquiera la mitad de los niños pueden responder en forma correcta, y dos años adicionales de escolaridad sólo elevan el porcentaje de los que sí lo hacen en diez puntos.

Comprensión de la información (escrita)

Esta es quizás una de las medidas más importantes relacionada con el dominio de la competencia para la comunicación. E n todos los casos, se le pide al niño que lea un pequeño párrafo y se le plantean preguntas de elección múltiple sobre el contenido del mismo. A m o d o de ejemplo, tomemos una pregunta que fue idéntica para los dos grados estudiados, relativa a un texto de 14 líneas que incluye un diálogo. La respuesta se encuentra directamente en el texto y no requiere interpretación, sólo comprensión. La pregunta de elección múltiple tiene tres posibilidades de respuesta. E n el cuarto grado, el 44.8% de los alumnos de la muestra total elige la respuesta correcta (las probabilidades de responder correctamente por azar son de 33%). E n el sexto grado, el 63.9% de los niños eligen la respuesta correcta. Así, menos de la mitad de los niños de cuarto grado logran un nivel de alfabetización funcional (si es posible definirlo, al menos parcialmente, a partir de este indicador), y una tercera parte de los alumnos de sexto grado, justo antes de terminar su educación primaria, están en la misma situación. E n el cuarto grado, sólo el 33% de los niños de la zona rural marginal responden correctamente (porcentaje idéntico a la probabilidad de responder por azar), y en el sexto grado, el 41% de los niños de esta zona eligen la respuesta correcta.

Organización de la información

Esta habilidad tiene que ver con la capacidad de darle orden a una información proporcionada o de organizar un procedimiento por escrito. E n el caso de ambos grados, a los niños se les proporcionó un diagrama en el

111


cual debían elegir el camino correcto para llegar desde la cosecha del maíz hasta la fabricación de la tortilla. Después de hacer esto, se le pedía al niño que explicara, por escrito y en sus propias palabras, el camino elegido. La codificación de las respuestas ignora si el camino elegido fue o no el correcto. Califica solamente la habilidad para organizar un texto y para comunicarse adecuadamente. El 42.7% de los alumnos de cuarto grado fueron capaces de proporcionar una explicación clara. E n el sexto grado, el 47.5% de los niños fue capaz de organizar su texto y comunicarlo. Sin embargo, en el cuarto grado, sólo 32% de los niños de la zona rural marginal fueron capaces de dar una respuesta correcta. Y en el sexto grado, sólo el 28.6% de los niños de la zona urbana marginal dieron respuestas completas. Por tanto, ni para el sexto grado podemos decir que siquiera la mitad de los niños posee esta habilidad básica de expresar en forma escrita ideas estructuradas.

Elaboración de la información

Este aspecto pretende medir la habilidad para sintetizar información o para descubrir la expansión de una síntesis. Por ejemplo, en la prueba de sexto grado se les da a los niños una lista de cinco temas. Después se presentan tres párrafos (de 6 a 10 líneas) y se les pide que elijan aquél en el que todos los temas se desarrollan. El 44% de los alumnos de sexto grado eligieron el párrafo correcto. Sin embargo, con la excepción de la zona urbana de clase media, donde el 60% respondió correctamente, en todas las demás regiones el porcentaje de aciertos corresponde a la probabilidad del azar. Aunque esta habilidad es más compleja que la de comprender información, debe ser considerada c o m o una habilidad básica tanto para la vida diaria (por ejemplo, sería difícil leer un periódico sin esta habilidad) c o m o para continuar estudiando.

Discriminación de información

Esta habilidad tiene que ver tanto con la comprensión de información escrita c o m o con la capacidad de discriminar entre información contenida en el texto e información ausente. E n todos los casos, las preguntas siguen a un texto e incluyen un conjunto de enunciados, algunos de las cuales aparecen en el texto o se pueden deducir del mismo, y otros que no cumplen estas condiciones. E n todos los casos hay más de una opción correcta. U n a pregunta que fue idéntica para las dos pruebas sigue a un párrafo de 8 líneas. Consta de 7 enunciados, de los cuales 4 se encuentran en el texto o pueden

112


deducirse del mismo. Se consideró correcta una respuesta en la que se eligen tres de los 4 enunciados correctos y ninguno incorrecto. El cuarto grado, sólo el 6.1% de los alumnos respondió en forma correcta. E n el sexto grado, el 16.5% de los alumnos respondió de igual manera. C o m o en el caso anterior, se trata de una habilidad compleja. N o obstante, tiene que ver con la comprensión de información escrita, que sin duda es uno de los resultados esperados de la educación primaria.

Expresión escrita

Este aspecto de la prueba se refiere a la habilidad para comunicar con claridad mensajes que proceden del sujeto. E n la corrección de los ítemes de la prueba relacionados con este aspecto, no se consideró ni la ortografía ni los errores gramaticales menores. La codificación se basa en la comunicación de la idea. Tanto en la prueba de cuarto c o m o en la de sexto grado, se le pide al alumno que invente y escriba un final a una narración que se comienza en un texto de 6 líneas. U n a respuesta correcta es una respuesta clara. E n el cuarto grado, el 36.1% de los alumnos proporcionaron una respuesta clara. E n el sexto grado, el 37.9% de los alumnos pudieron hacerlo. Esta habilidad básica- la de poder comunicarse por escrito- está siendo lograda solamente por un poco más de una tercera parte de los alumnos que están próximos a egresar de la escuela primaria. Es interesante notar que dos años más de escolaridad no parecen producir diferencias en la adquisición de esta habilidad. Tanto en el cuarto c o m o en el sexto grados, los alumnos de la zona urbana de clase media capaces de expresarse claramente por escrito más que duplican el porcentaje de los alumnos de las zonas rurales y marginales que son capaces de hacerlo.

Orientación contextual

Solamente una pregunta de ambas pruebas se relaciona con esta habilidad. Pretende medir si el alumno puede comprender el significado de una misma palabra (mano) que tiene cuatro diferentes significados en el caso de cuarto grado, y siete diferentes significados en el caso de sexto grado, de acuerdo con el contexto en la que se encuentra. Esta palabra se presenta en enunciados, y se le pide al alumno que encuentre la definición correcta de la palabra en cada contexto en una lista de definiciones proporcionadas. E n el cuarto grado, sólo 18.6% de los alumnos pudieron responder en forma enteramente correcta a esta pregunta. E n el sexto grado, 22.8% respondió correctamente. Nuevamente, el porcentaje de alumnos de la zona urbana de

113


clase media que responden correctamente duplica e incluso triplica el de los alumnos de las zonas marginales y rurales que son capaces de hacerlo.

Los resultados de las pruebas en la competencia para la comunicación se resumen en el cuadro 40. C o m o puede verse ahí, una m u y pequeña minoría de los niños del cuarto grado logran dominio de esta competencia, y sólo el 15% de los alumnos que están a punto de egresar de la primaria lo alcanzan. El 50% de los niños que están a punto de obtener su certificado de primaria pueden ser considerados analfabetos funcionales.

Cuadro 40. Resultados de la prueba de competencia para la comunicación, por zona (porcentajes)

Aciertos

Cuarto grado 50% o menos

51-70%

Más del 70%

Media

Sexto grado 50% o menos

51-70%

M á s del 70%

Media

Total

75.0

18.7

6.3

34.0

49.1

35.3

15.6

50.0

1

46.7

37.5

15.8

49.9

13.0

49.1

37.9

65.1

2

84.2

11.9

3.9

27.2

63.2

32.7

4.1

41.4

3

88.7

10.5

0.8

26.8

68.5

28.2

3.3

41.8

4

96.5

3.5

0.0

25.9

74.7

23.1

2.2

41.8

5

86,

11.

2,

28,

76,

18,

5,

39,

Pero lo que resulta verdaderamente alarmante es la enorme diferencia que existe entre los alumnos de la zona urbana de clase media y el resto de las zonas estudiadas. Los resultados del análisis de varianza son m u y altos (86.5, a = .0000) para el cuarto grado y 111.6, a = .00001 para el sexto grado) y las diferencias significativas, en ambos casos, se encuentran entre la zona urbana de clase media y todas las demás zonas, tanto para cuarto c o m o para sexto grados. También es cierto que las diferencias entre esta región y el resto son mayores para el sexto grado que para el cuarto grado, lo que quizás esté indicando que las enormes diferencias en la calidad de los resultados de aprendizaje aumentan con el tiempo, y que la brecha entre las zonas se ahonda, a pesar del hecho de que los alumnos de sexto grado en las

114


zonas rurales y marginales han pasado por un proceso más riguroso de selección, debido a las tasas superiores de deserción en estas regiones. D e hecho, cuando más adelante comparamos los resultados de preguntas idénticas en cuarto y sexto grados, encontramos bases para afirmar que esto sucede.

La competencia para el uso funcional de las matemáticas

Los ítemes de la prueba de matemáticas enfatizan la medición de aptitudes de pensamiento lógico y solución de problemas, y ponen m u y poco énfasis en la mecánica de las cuatro operaciones básicas, aunque estas se necesitan para resolver la mayor parte de los problemas planteados. Se tuvo cuidado de plantear problemas relacionados con situaciones de la vida diaria que puede enfrentar cualquier persona al realizar transacciones económicas o al participar en asuntos de la comunidad. Esta competencia para el uso funcional de las matemáticas ha sido considerada c o m o instrumental, pero no en el sentido operacional. Los subdominios que formaron parte de la definición de esta competencia son los siguientes:

Procesamiento de información

E n este aspecto de la prueba, se aborda la estructura de las operaciones, la precisión de las mismas y la apreciación de resultados sin que necesariamente haya que trabajar directamente con los datos. Es el aspecto de la prueba de esta competencia que más ítemes contiene: 14 de 26 en cuarto grado y 16 de 28 en sexto grado. U n ejemplo de la prueba de cuarto grado es el siguiente: se le pide al alumno que elija entre seis posibilidades la que expresa la respuesta correcta al siguiente problema:

E n un kilogramo de tortillas hay aproximadamente 25 tortillas. ¿Cuántos kilogramos de tortillas tiene que comprar José para una comida de 30 personas, si se calcula que cada persona comerá 5 tacos? El problema es complejo, pues el niño debe descubrir lo que debe hacer para resolverlo (primero multiplicar y después dividir), operar correctamente y elegir la respuesta. N o obstante, en cuarto grado un niño ya debe dominar las cuatro operaciones básicas. L o que pretendíamos medir era si los alumnos eran capaces de aplicar estos conocimientos a situaciones de la vida diaria. La probabilidad de responder correctamente corresponde a 16.7%. 35.8% de los alumnos de cuarto grado respondieron correctamente. E n la zona urbana de clase media, el

115


47.4% aciertan. E n la zona urbana marginal, sólo el 27.8% responde correctamente. Otro ejemplo es el siguiente. E n el cuarto grado se pidió a los niños que

llenaran la información faltante en una nota de remisión a fin de obtener el total a pagar. La nota contenía 4 ítemes con diferentes cantidades, una columna para el precio unitario, parcialmente llenada, y una columna del total para cada ítem. Aquí se les pide a los niños que enfrenten una situación problemática relativamente sencilla, pero en la que se requiere un proceso de razonamiento, ya que tienen que decidir qué operaciones se requieren, y operarlas correctamente. Sólo el 12.9% de la muestra total fue capaz de resolver este problema. E n la zona rural desarrollada, menos del 5% de los alumnos acertaron en la respuesta.

U n último ejemplo es una pregunta planteada a los alumnos de cuarto y de sexto grados. El papá de Pedro lo envió a la tienda a comprar 5 huevos, 1/2 kg. de harina, 1 kg. de frijol y 1 1/2 kg. de tortillas. Le dio un billete de $20,000. Pedro le devolvió $14,255 de cambio, y su papá se enojó, pues dijo que faltaban $375. Considera que una docena de huevos cuesta $2,400, el kilo de harina cuesta $1,240, el kilo de frijol cuesta $3,000 y el kilo de tortilla cuesta $750. La pregunta es: ¿Cuál de los dos se equivocó? Se trata de una pregunta de opción múltiple, en la que las opciones son: Pedro, su papá, y ambos. La probabilidad de responder correctamente por azar es de 33%. 15.8% de los alumnos de cuarto grado, y 41.1% de los de sexto grado, respondieron correctamente

Esta pregunta obviamente resultó difícil, particularmente para los alumnos de cuarto grado, que obtienen niveles de aciertos inferiores a los de probabilidad por azar. Esto significa que la mayor parte de los niños no respondieron al azar, sino que calcularon incorrectamente. La ganancia de dos años adicionales de escolaridad es clara en estos resultados. N o obstante, los porcentajes de respuestas correctas en el caso de sexto grado superan en m u y poco las probabilidades de responder correctamente al azar y, en la zona urbana marginal corresponden a este porcentaje. E n esta pregunta, fue la zona indígena la que obtuvo mayores niveles de aciertos (casi 50%). Es probable que los niños de esta zona se vean involucrados en operaciones de compra-venta más temprano que los de otras zonas.

Lectura de lenguajes

Este aspecto de la competencia sólo fue abordado en el caso del sexto grado. Pretende medir la habilidad de los niños de leer los tres lenguajes de la matemática: el coloquial, el analítico y el geométrico. Para la lectura

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analítica se mide la precisión en la lectura de operaciones combinadas. Para la lectura geométrica, se espera la comprensión de gráficas. Por ejemplo, después de informarle al alumno sobre un niño que tiene sarampión, se le presenta un histograma que muestra la evolución de su temperatura. Las ordenadas tienen la etiqueta "temperatura (°C)", y las abscisas la etiqueta "tiempo". Las abscisas se dividen en unidades: 12, 1, 2 , 3, 4, 5, 6, 7. Las ordenadas se dividen en unidades de 36 a 39. Se le pide al alumno que diga cuándo comenzó a descender la temperatura, y debe escribir la respuesta. La respuesta correcta es "a las cinco", o "después de las cinco". Sólo el 9.1% de los niños responde correctamente. E n la zona indígena, ni un solo niño pudo hacerlo.

Discriminación

Este aspecto de la prueba pretende medir la habilidad de los alumnos para distinguir la relevancia de la información proporcionada a fin de resolver un problema. U n ejemplo para el sexto grado se relaciona con el mismo niño que tiene sarampión. Comenzó a sentirse mal el 8 de enero. El doctor le dijo que debía quedarse en casa durante diez días a partir del momento en que le aparecieran manchas rojas en el cuerpo. ¿Qué día pudo salir el niño? El alumno debe elegir entre tres opciones. U n a de ellas es la que dice que no hay suficiente información para conocer la respuesta. Si el alumno elige esta opción, se le pide que escriba la información que falta. Sólo el 9.7% de los niños eligió la opción correcta, y sólo el 3.3% indica qué información hace falta.

Sinonimia

Este aspecto de la competencia mide la habilidad de establecer equivalencias entre expresiones en los tres lenguajes matemáticos. Sólo dos ítemes miden este subdominio en ambas pruebas. E n el cuarto grado, se le pide al alumno que elija entre tres opciones la que significa lo mismo que 8 x 3 + 2. U n a de las opciones es 8 + 8 + 8 + 2 . La probabilidad de responder correctamente al azar es de 33%, pero sólo 29% de los alumnos responde correctamente. Si bien es cierto que las otras respuestas pueden confundir, sería de esperarse que un niño de cuarto grado supiera que la multiplicación es una suma abreviada.

E n el sexto grado, se le pide al alumno que elija entre tres gráficas (dos gráficas de barra y un histograma) las dos que proporcionan la misma información. Nuevamente la probabilidad de responder correctamente al azar es de 33%, y el 40.1% de los niños eligen la respuesta correcta.

117


Estos resultados muestran que la mayoría de los alumnos de las escuelas primarias seleccionadas, en ambos grados, pero especialmente en el cuarto, son incapaces de comprender el lenguaje matemático.

Traducción de lenguajes

El último aspecto de la competencia para el uso funcional de las matemáticas pretende medir la habilidad del alumno de traducir expresiones de un tipo de lenguaje a otro. Para el cuarto grado, un ejemplo es una pregunta en la que se le pide al alumno que elija la opción que expresa dos docenas y media. Las opciones son 25, 24 1/2 y 30, siendo esta última la respuesta correcta. Es importante notar que la docena es la unidad de medida para muchos artículos alimenticios básicos, tales c o m o huevos y naranjas, y se utiliza cotidianamente. Solamente el 11% de los niños responde correctamente. El porcentaje de respuestas correctas en la zona indígena (16.9%) duplica el de la zona urbana de clase media (8.4%), quizás debido al hecho de que los primeros manejan más las docenas, siendo campesinos en una zona productora de naranjas. N o obstante, en ninguna región se supera la probabilidad de responder correctamente por azar.

Los resultados de prueba de competencia para el uso funcional de las matemáticas se presentan en el cuadro 41. C o m o muestra este cuadro, los resultados de esta prueba son extremadamente bajos en todas las regiones. H a y muchos factores que hipotéticamente pueden explicar parcialmente estos resultados. El primero es la naturaleza de las preguntas que, sin duda, resultaron novedosas para los alumnos. La segunda es la complejidad que implica la mayor parte de los problemas planteados, ya que en la mayoría de los casos, el alumno debe seguir varios pasos de razonamiento lógico antes de llegar a la respuesta. El tercero es el hecho de que, cuando se toma la vida real c o m o referencia en lugar del curriculum, la prueba le exige demasiado a la escuela primaria. Esto tiene que ver con el hecho de que el énfasis de la prueba sobre los procesos de razonamiento y de solución de problemas no corresponde al énfasis que el curriculum le da a estos aspectos. Por tanto, es probable que los maestros dediquen su tiempo a otros contenidos, más mecánicos, muchos de los cuales constituyen prerequisites para la solución de problemas como los aquí planteados. N o es éste el lugar para discutir teóricamente en torno a las ventajas que representa un énfasis operacional contra las que plantea un énfasis de razonamiento. N o obstante, los resultados muestran que en las aulas que fueron seleccionadas para el estudio no se está abordando el desarrollo de habilidades de razonamiento y de solución de problemas. Así, apuntan claramente a una situación crítica

118


en el caso del aprendizaje de las matemáticas. Los niños que no continúen estudiando tendrán que enfrentar la vida con m u y pocas habilidades para resolver problemas matemáticos cotidianos, y sólo podrán operar con problemas m u y simples y de pasos únicos. Por otro lado, los niños que sí continúen estudiando probablemente deban destinar un tiempo relativamente prolongado a re-aprender matemáticas como disciplina y no sólo como un conjunto de reglas a memorizar para poder avanzar en los niveles secundario y post-secundario. Es preocupante el hecho de que no se aproveche el momento propicio para estimular el desarrollo de operaciones formales cuando los niños se encuentran en esta etapa de su desarrollo cognitivo, justamente entre el cuarto y el sexto grados.

Cuadro 41. Resultados de la prueba de competencia para el uso funcional de las matemáticas, por zona (porcentajes)

Zona Aciertos


51-70%

Más del 70%

Media


51-70%

Más del 70%

Media

Total

90.1

9.0

0.9

27.0

97.2

2.6

0.2

23.0

1

77.7

20.4

1.9

36.7

92.1

7.4

0.6

30.0

2

95.5

4.5

0.0

22.5

99.6

0.4

0.0

18.9

3

96.6

3.0

0.4

21.6

100.0

0.0

0.0

19.7

4

98.2

1.8

0.0

20.0

100.0

0.0

0.0

18.1

5

91.5

6.2

2.3

25.7

100.0

0.0

0.0

15.8

Las diferencias entre las regiones son altas ( A N O V A = 50.61, a = .0001 en cuarto grado, y 62.11, a = .0001, en sexto grado). Nuevamente, las diferencias significativas se presentan entre la zona urbana de clase media y todas las demás zonas. Nuevamente también, las diferencias entre las zonas son mayores en el caso de sexto grado que en el de cuarto, lo que se corrobora al comparar la ganancia entre cuarto y sexto grados en el subconjunto de preguntas que fueron idénticas en ambas pruebas, entre regiones, que presentamos más adelante.

119


La competencia para la preservación de la salud individual y colectiva.

L a educación primaria debe estar ofreciendo a los niños mexicanos habilidades básicas que les permitan cuidar de su propia salud y, en el futuro, la de sus hijos. El curriculum de educación primaria incorporó, hace algunos años, un área destinada exclusivamente a la educación para la salud. El objetivo de esta parte de la prueba fue la de intentar medir si los niños en las escuelas primarias están logrando los requisitos de conocimientos y de aplicación de conocimientos que les permitan mantener un adecuado estado de salud.

Algunos ejemplos de las preguntas planteadas en esta sección son los siguientes:

1. E n el cuarto grado, se le pide al niño que identifique, en un dibujo del cuerpo h u m a n o que muestra los órganos principales, el corazón, el hígado, los pulmones, el estómago y los intestinos. L a relación de este conjunto de preguntas a la competencia básica en cuestión es evidente. E n el sexto grado, se presenta el m i s m o dibujo del cuerpo h u m a n o , pero se pide a los niños que identifiquen:

e el órgano que resulta afectado por el abuso de bebidas alcohólicas; e los órganos que resultan afectados por el consumo de alimentos

contaminados o en proceso de descomposición; ° los órganos afectados por la inhalación de h u m o ; y e el órgano que resulta afectado por la presión arterial alta.

Cuadro 42. Los resultados de los alumnos de cuarto grado

Porcentaje Porcentaje de respuestas más bajo

ítem correctas en la muestra total de zona

55.0 35.1 29.2 26.4 42.6

C o m o puede verse, el corazón es el órgano m á s fácilmente identificado, seguido de los intestinos. Aparte de estos dos, sin embargo, ni siquiera la

Identifica corazón Identifica hígado Identifica pulmones Identifica estómago Identifica intestinos

71.3 46.7 46.9 42.4 58.2

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mitad de los alumnos puede identificar otros órganos vitales del cuerpo h u m a n o . L a situación es especialmente seria en el caso de la zona urbana marginal y de las zonas rurales, en las que entre una cuarta y una tercera parte de los alumnos son capaces de identificar estos órganos. Es difícil cuidar de la salud si se sabe tan poco sobre el propio cuerpo.

Cuadro 43 . Muestra de resultados de la prueba de competencia para la preservación de la salud para sexto grado

ítem Porcentaje de respuestas correctas en la muestra

Identifica el órgano afectado por el abuso de bebidas alcohólicas

Identifica los órganos afectados por el consumo de alimentos contaminados o descompuestos

e Identifica uno

e Identifica ambos

Identifica los órganos afectados por la inhalación de h u m o

Identifica los órganos afectados por la presión afta.

37.0

62.1

10.2

53.4

45.5

Porcentaje más bajo total de zona

16.8

4.2

25.3

23.7

L a pregunta para el sexto grado es m á s compleja y requiere la aplicación del conocimiento a problemas comunes de salud. Los resultados muestran que aproximadamente la mitad de los alumnos tienen esta habilidad de aplicar sus conocimientos a cuestiones de cuidado de la salud. Sin embargo, en casi todos los ítemes, los resultados de la zona urbana de clase media son siempre notablemente superiores a los del resto de las zonas.

2 . El c o n s u m o regular de alimentos balanceados quizá sea una de las formas principales para conservar la salud. L a educación nutricional, por tanto, debe considerarse básica, y de hecho así se considera en México .

121


E n la prueba de cuarto grado hay una pregunta que le pide a los niños que relacionen dibujos de alimentos agrupados por nutrientes principales: vitaminas y minerales, carbohidratos y proteínas. E n el sexto grado, la pregunta equivalente pide al alumno que seleccione, entre 10 dibujos de diferente tipos de alimentos (fruta, verduras, comida chatarra, huevos, pollo, productos lácteos, arroz, cereal y frijol) tres de ellos que puedan constituir una comida balanceada.

E n el cuarto grado, 18% de los niños fueron capaces de relacionar los tres dibujos con el nombre del nutriente principal correspondiente, y el 32.1% fueron capaces de relacionar dos de estos dibujos. El 49.4% no respondió correctamente. Las diferencias entre las regiones parecen no ser significativas. E n el sexto grado, el 18% de la muestra total de alumnos fue capaz de integrar una comida balanceada. El 69.2% sólo incluyó uno o dos grupos de nutrientes. El 12.7% no respondió o incluyó comida chatarra en sus respuestas. Los resultados de los niños indígenas fueron sorprendentes: el 29% fue capaz de integrar una comida balanceada.

Otras preguntas relativas a la salud individual en cuarto grado tienen que ver con la prevención de accidentes, con la importancia de la higiene (lavarse los dientes después de comer, lavarse las manos antes de comer), y con la identificación de síntomas con problemas de salud o enfermedades. E n el caso del sexto grado, las preguntas se relacionan también con la prevención de enfermedades y con la importancia de la higiene, pero incluyen además ítemes sobre principios de primeros auxilios y de educación sexual. La educación básica debiera estar proporcionando a los niños información y conocimientos tales c o m o los que aquí pretenden medirse, especialmente en un país, como el nuestro, donde los servicios de salud son insuficientes y donde los problemas de salud aún son graves, especialmente en zonas rurales.

Salud colectiva

N o es posible que en la época actual estén ausentes del curriculum básico los temas relativos a la ecología y al medio ambiente. Cada vez son m á s los ecologistas convencidos de que sólo la educación ambiental es capaz de llegar al fondo de los problemas ecológicos. E n la prueba de competencias básicas incluimos algunos aspectos ambientales, a fin de medir qué tanto las escuelas primarias mexicanas estaban logrando en este aspecto.

La prueba de cuarto grado incluye preguntas sobre el uso de pesticidas, la identificación de recursos naturales, los problemas de las especies en peligro de extinción, la distinción entre recursos renovables y no renovables,

122


la cadena alimenticia, el ciclo del agua. L a prueba de sexto grado contiene preguntas relativas a la contaminación atmosférica, a los pesticidas, a la distinción entre recursos renovables y no renovables, a las especies en peligro de extinción, a la importancia del petróleo y la necesidad de racionalizar su uso, a la distinción entre elementos bióticos y abióticos, a la cadena alimenticia, al ciclo del agua. El cuadro 44 presenta algunos resultados de la prueba de cuarto grado, y el cuadro 45 de la prueba de sexto grado.

Cuadro 44 . Muestra de resultados de la prueba de cuarto grado sobre salud ambiental

ítem Porcentaje de respuestas Porcentaje correctas en la muestra más bajo

total de zona

Sabe lo que son los pesticidas después de leer sobre ellos (elección múltiple, probabilidad de azar - 33%) 36.6 23.5

Identifica un buen consejo en relación al uso de pesticidas (evitarlo) (elección múltiple, probabilidad de azar = 33%) 40.2 25.2

Identifica tres recursos naturales en un conjunto de seis dibujos. 16.1 10.5

Elige correctamente la razón por la que hay un letrero que prohibe cazar venados (especie en peligro de extinción) 42.3 27.2

Identifica el petróleo como recurso no renovable 28.8 19.3

Elige los dos enunciados pertinentes, entre cuatro, sobre la cadena alimenticia 2.5 0.0

123


C o m o puede verse en estos cuadros, aunque el tipo de preguntas incluidas en la prueba se refieren a conocimientos básicos sobre el medio ambiente y la ecología, involucran aplicación de conocimientos. Los niveles bajos de resultados encontrados pueden estar indicando que la educación ambiental no se está llevando a cabo en la mayor parte de las escuelas estudiadas, o que si sí está ocurriendo, se le da poco énfasis a la aplicación.

Cuadro 45. Muestra de resultados de la prueba de sexto grado sobre salud ambiental

ítem Porcentaje de respuestas Porcentaje correctas para la muestra más bajo

total de zona

Sabe lo que son los pesticidas (después de leer sobre ellos) (elección múltiple, probabilidad de azar = 33%) 37.2 16.1

Después de leer un texto sobre el tema, sabe que la fertilidad del suelo se pierde al abusar de los pesticidas (elección múltiple, probabilidad de azar = 33%) 45.6 35.8

Identifica tres recursos naturales de un conjunto de seis dibujos 19.1 6.3

Identifica tres especies en peligro de extinción de una lista de ocho 14.4 6.2

Sabe que debe protegerse a las especies en extinción (elección multiple, probabilidad de azar - 3 3 % ) 56.5 40.4

Reconoce la importancia del petróleo (tan importante como el maíz) (elección múltiple, probabilidad de azar = 33%) 31.7 22.0

Sabe que la cantidad de agua en el ciclo del agua permanece igual (elección múltiple, probabilidad de azar = 33%) 36.3 34.4

124


El cuadro 46 présenta los resultados globales de la prueba de competencia para la conservación de la salud personal y colectiva para ambos grados. Podemos observar que los resultados son, en general, más altos en esta competencia que para comunicación o matemáticas, cuyos resultados siguen siendo bajos. Además , las diferencias entre las regiones son altas ( A N O V A = 8 6 . 6 5 , p=0.0001 para el cuarto grado; 114.09, p=0.00001 para el sexto grado) y, una vez más, las diferencias significativas se dan solamente entre la región de clase media urbana y las demás regiones.

Cuadro 46. Resultados de la prueba de competencia para la conservación de la salud personal y colectiva, por zona

Aciertos


51-70%

Más del 70%

Media


51-70%

Más del 70%

Media

Total

64.3

22.8

12.9

41.0

58.6

29.5

12.9

47.0

1

31.3

36.9

31.8

57.8

18.2

51.2

30.6

61.4

2

76.8

17.7

5.5

34.6

71.0

26.4

2.6

39.7

Zona 3

78.9

16.9

4.2

33.3

73.9

23.6

2.5

39.4

4

87.6

11.5

0.9

32.2

87.9

12.1

0.0

37.2

5

78.5

16.1

5.4

36.0

82.8

16.1

1.1

35.1

Comparación entre el cuarto y el sexto grados

U n subconjunto de ítemes fue idéntico para las dos pruebas: de cuarto y sexto grados. La comparación de los resultados de este subconjunto de ítemes conduce a resultados m u y alarmantes. Estamos conscientes del hecho de que este subconjunto de ítemes de ninguna manera representa una prueba en sí, y que las conclusiones que se derivan de esta comparación

125


deben ser tomadas meramente como indicativas de algo que vale la pena estudiar más a fondo. N o obstante, y debido a la consistencia de los resultados obtenidos de esta comparación, vale la pena destacar sus implicaciones.

E n las pruebas de competencia para la comunicación doce ítemes son idénticos. E n ninguno de estos ítemes logran los alumnos del sexto grado de las regiones marginales y rurales mejores porcentajes de aciertos que los alumnos de cuarto grado de la zona urbana marginal. E n muchos de los casos, los resultados de los alumnos de sexto grado de las zonas marginales y rurales se encuentran m u y por debajo de los de los alumnos de cuarto grado en la zona urbana de clase media.

E n el caso de las pruebas de competencia para el uso funcional de las matemáticas, siete ítemes son idénticos. E n cuatro de estos ítemes encontramos el mismo fenómeno que en el caso de los relativos a la competencia para la comunicación, y en muchos casos, los resultados de los estudiantes de sexto grado en zonas marginales y rurales se encuentran m u y por debajo de los de los alumnos de cuarto grado en la zona urbana de clase media.

Estos datos apuntan a una diferencia m u y clara en la calidad de la educación entre las regiones. Parecerían implicar que un certificado de primaria en las regiones rurales y marginales equivale a menos de un cuarto grado (y a veces a mucho menos) en la zona urbana de clase media. Todavía más grave es el hecho de que estos datos parecen señalar la existencia de dos sistemas educativos paralelos y distintos: uno destinado a los privilegiados, el otro a los marginales.

Esta comparación también nos permite inferir que las diferencias entre zonas en los resultados educativos aumentan conforme se avanza en la trayectoria escolar. Así por ejemplo, en el caso de los resultados de la competencia para la comunicación, la ganancia entre el cuarto y el sexto grados es, en promedio, 15 puntos en la zona urbana de clase media, 11 en la urbana marginal, 7 en la rural desarrollada, menos de 5 en la rural marginal y 8 en la indígena. Es importante notar que esto ocurre a pesar del hecho de que hay una mayor selección natural de los alumnos de sexto grado en las regiones marginales y rurales debido a índices mayores de deserción.

Síntesis

A m o d o de conclusión, conviene destacar los siguiente:

126


1. Los resultados de aprendizaje relevante, en general, son alarmantemente bajos, tan bajos que no puede afirmarse que la educación primaria en las zonas estudiadas esté logrando que sus egresados de primaria sean alfabetizados funcionales.

2 . Con la clara excepción de la zona urbana de clase media, las regiones se comportan de manera estadísticamente equivalente entre sí. Estos resultados señalan el hecho de que la calidad de la educación primaria se distribuye en forma polar, de tal forma que nos enfrentamos a dos realidades educativas enteramente distintas: la de la zona urbana de clase media y la del resto de las regiones. Esto pudiera ser una consecuencia del hecho de que en México la planeación de la educación primaria se basa en las condiciones que imperan en las zonas urbanas de clase media, que durante muchas décadas fue la única zona que se benefició de la expansión del sistema educativo. Estas condiciones no se asemejan a las que prevalecen en las regiones rurales y marginales. D e esta forma, la calidad de la educación que se ofrece y que se logra se encuentra m u y por debajo de los estándares de la clase media.

3. Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme progresan los alumnos en su trayectoria escolar. U n a comparación de las ganancias en la habilidad para responder correctamente, basada en el subconjunto de ítemes idénticos en las pruebas de cuarto y de sexto grados, parecería indicar que estas diferencias son mayores en sexto grado que en cuarto. M á s aún, un porcentaje menor de alumnos a de sexto grado de zonas urbanas y marginales responde correctamente las mismas preguntas que los alumnos de cuarto grado de la zona urbana de clase media. La iniquidad en la distribución de la calidad de la educación primaria quizá se entiende fundamentalmente a partir de este análisis.

4. Sin embargo, hay un resultado de estos análisis que resulta alentador. Encontramos diferencias significativas entre la mejor y la peor escuela de cada zona, con excepción de la zona rural marginal. Pero cuando aplicamos la prueba t de Student para descubrir diferencias entre las mejores escuelas de las diferentes regiones, encontramos que no todas ellas resultaban significativas. D e esta forma, en el cuarto grado, la mejor escuela de la zona urbana de clase media (tanto en comunicación c o m o en matemáticas) no difiere significativamente de la mejor escuela en la zona urbana marginal ni de la mejor escuela en la zona indígena. Para el sexto grado, la mejor escuela de la zona urbana de clase media no difiere estadísticamente de la mejor escuela de la zona urbana marginal, ni de la mejor escuela en la zona rural desarrollada en matemáticas. Estos resultados proporcionan elementos para sostener

127


que, cuando permanecen constantes las condiciones del contexto y de la demanda, ciertas características de la oferta educativa- que analizamos en el siguiente apartado- son capaces de eliminar las barreras a una mayor equidad en la calidad de la educación primaria.

Análisis multivariado

El análisis multivariado se llevó a cabo con el fin de poner a prueba un modelo hipotético de relación causal con respecto al logro de aprendizajes relevantes. Este modelo coloca las variables familiares, tales c o m o condiciones socioeconómicas y capital cultural (educabilidad) c o m o su determinante más importante. Le siguen las características de los alumnos, incluyendo su edad, si trabajan, y un indicador de su status de salud (en este caso, frecuencia de baño). Las condiciones más inmediatas para el aprendizaje se encuentran, evidentemente, en las características de los docentes, y se incluyen variables que se relacionan tanto con su experiencia y formación c o m o con sus actitudes. Este bloque de variables incluye también el número de libros en aula (adicionales a los de texto) c o m o indicador de disponibilidad de apoyos didácticos. E n último lugar, el modelo coloca la administración escolar, a través del indicador respecto a si el director tiene carga docente, así c o m o de la opinión de los informantes clave de la comunidad respecto de la administración de la escuela en general.

Todas las variables incluidas son variables dicotómicas {dummy) o variables continuas. Se seleccionaron los indicadores incluidos en las corridas de regresión después de analizar la fuerza de las correlaciones entre muchos indicadores de estas condiciones generales y los resultados de aprendizaje, para el caso de la muestra total. El método de regresión empleado fuerza el orden de introducción de las variables (método enter). Se corrieron regresiones para cada zona. La variable dependiente es el resultado de la prueba de competencias para la comunicación de sexto grado.

Las cinco regresiones son significativas (ver cuadro 47). El porcentaje de varianza que explican estas regresiones varía entre 55.2% en la zona rural marginal y 22.6% en la zona urbana de clase media.

128


Cuadro 47. Resultados del ; análisis de regresión variable dependiente: competencias para sexto grado

Variable

Condiciones de la vivienda

Escolaridad del padre

Grado de alfabetización de la madre

Edad del alumno

Trabajo del alumno

Frecuencia de baño

Maestro mujer

Escolaridad del maestro

Estabilidad ocupacional del maestro

N o desea cambiar de profesión

Expectativas escolaridad de sus alumnos

Ausentismo

Libros en aula

Director sin carga docente

Opinión de la comunidad soore administración

r2

F Sig.

1

0 . 0 1 3 5

0 . 0 6 9 3

0.1527+

-0.1765*

-0.0548

0.0336

0.3073*

-0.0482

0.0803

-0.0462

0.0148

0.1505

-0.0100

—

0.2449*

0.2261 5.5284 0.00001

+ Betas significativas, p m a y o r de .05 * Betas significativas, p m a y o r de .01

2

0.0971

0.0344

0.1301

-0.1508+

-0.0749

-0.0792

-0.5148+

-0.1218

0.1019

0.9170*

0.0642

-0.3532

-0.1578

-0.1503

—

0.4348 7.8159 0.00001

Zona 3

-0.0537

0.1395+

0.0629

-0.1083

0.0035

0.0079

0.0827

0.1075

0.3218*

0.3375+

0.2953*

0.1324

-0.0343

0.4285*

0.1124

0.3471 7.3105 0.00001

múltiple, por zona . la comunicación de

4

-0.0142

-0.1072

-0.1273

-0.0983

0.0492

0.0887

-0.9205*

-0.8107*

2.4598*

0.2548

—

-0.4725

-1.9157

0.9288*

0.5524 4.7026 0.0004

5

0.0609

-0.0681

0.0206

-0.0076

0.1064

0.2152

-0.0883

1.418*

0.6296

-0.4464+

-2.36*

-0.536*

-0.803*

-1.34*

-0.752+

0.3549 3.0171 0.0027

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D e los resultados obtenidos, ameritan comentario los siguientes:

1. Cuando el contexto se mantiene constante, c o m o en este caso, ni las condiciones socioeconómicas ni el capital cultural de la familia tienen la importancia que se le asigna a estos factores en el modelo. N o obstante, el capital cultural contribuye significativamente a la varianza de los resultados de aprendizaje en la zona urbana de clase media y en la zona rural desarrollada. 2 . L a única variable del bloque correspondiente a las características del alumno que resulta con betas significativas es la edad del mismo. N o contribuyen a la varianza de los resultados de aprendizaje ni el hecho de que el alumno trabaje o no lo haga, ni la frecuencia con la que se baña. L a edad del alumno contribuye significativamente a la varianza de los resultados de aprendizaje solamente en el caso de las zonas urbanas, en la dirección esperada: los alumnos de edad superior a la que corresponde a su grado obtienen una calificación menor en la prueba de competencias para la comunicación. El hecho de que esta variable no resultara significativa en las zonas rurales podría estar indicando que, en estas regiones, el contar con m á s años de escolaridad representa una ventaja para obtener mejores resultados. 3. D e todos los bloques considerados en el modelo, el que ofrece contribuciones significativas en forma más consistente a la explicación de la varianza en los resultados de aprendizaje es el que se refiere a las características de los docentes. e El sexo del maestro contribuye significativamente en tres de las

regiones, aunque en dirección opuesta. Las mujeres logran mejores resultados entre sus alumnos en la zona urbana de clase media. Sin embargo, en la zona urbana marginal, así c o m o en la rural desarrollada, son los maestros varones los que obtienen mejores resultados.

e La escolaridad del maestro contribuye significativamente a la varianza de los resultados de aprendizaje en dos regiones, pero en direcciones opuestas. E n la zona indígena, los maestros que tienen mayor escolaridad logran mejores resultados. Es útil recordar que los maestros indígenas no son maestros titulados cuando son reclutados c o m o maestros, sino que se van formando como tales durante los veranos. E n la zona rural marginal, son los maestros con escolaridad más alta los que obtienen resultados más bajos entre sus alumnos. Parecería que los maestros cuya escolaridad es superior a la del promedio de los maestros de la zona donde trabajan se sienten fuera de lugar y, hasta cierto punto, frustrados, y que esto afecta el rendimiento de sus alumnos. Es

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interesante notar que en dos de las tres zonas restantes, la beta, si bien no resulta significativa, también es de signo negativo.

e L a estabilidad ocupacional de los docentes contribuye en forma importante a la varianza en los resultados de aprendizaje de los alumnos en dos regiones rurales: la marginal y la desarrollada. E n todos los casos, la beta es positiva. Esta resulta ser una variable importante respecto a la cual se encuentra poco en la literatura sobre efectividad del maestro.

• El deseo de los maestros de cambiar de profesión contribuye significativamente a la varianza de los resultados de aprendizaje en tres de las cinco regiones. E n dos de ellas, la dirección de la contribución es la esperada: los que desean permanecer en la profesión obtienen mejores resultados. Sin embargo, en la zona indígena, son los maestros que desean abandonar la profesión los que obtienen mejores resultados. Esto podría estar indicando que la ambición, en el contexto indígena, en el que no todos los maestros son titulados, juega un rol en el mejoramiento de la efectividad docente.

e Las expectativas de los maestros respecto a la trayectoria escolar futura de sus alumnos contribuyen significativamente a la varianza de los resultados de aprendizaje solamente en el caso de la zona rural desarrollada. E n la zona indígena, la contribución de esta variable es también significativa, pero de signo contrario al esperado. Carecemos de elementos para interpretar este resultado.

® Las ausencias de los maestros sólo contribuyen significativamente a explicar la varianza de los resultados de aprendizaje en el caso de la zona indígena. Esta variable resultó ser menos importante de lo que habíamos esperado, especialmente después de analizar la gran variación de las ausencias de los maestros. Quizás el comportamiento homogéneo de los docentes al interior de cada región a este respecto explique estos resultados.

° La cantidad de libros en aula no contribuye significativamente a la varianza en los resultados de aprendizaje, con la excepción de la zona indígena. Es interesante notar que, aunque en las otras zonas la beta no resulta significativa, en todas las regiones ésta es de signo negativo. También encontramos dificultad en comprender este resultado.

° El hecho de que el director tenga o no alumnos a su cargo contribuye de manera importante a la varianza de los resultados de aprendizaje en dos de las cinco regiones: la rural desarrollada y la rural marginal. A m b a s parecen beneficiarse del hecho de contar con directores que pueden dedicarse de tiempo completo a la gestión escolar. E n el caso de la zona indígena, la contribución de esta variable a la varianza de

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resultados de aprendizaje también es importante, pero en dirección contraria. Esto parecería indicar que las escuelas indígenas pequeñas funcionan mejor que las grandes, que son las que cuentan con directores que dedican su tiempo enteramente a la administración escolar.

• Finalmente, la forma en que los informantes calificados de la comunidad evalúan al director de la escuela contribuye en forma significativa a la varianza de los resultados de aprendizaje en dos de las cinco regiones: la urbana de clase media y la indígena. Nuevamente, sin embargo, los signos de las betas difieren. Los miembros de la comunidad parecen ser mejores jueces de la forma en que se conduce la escuela en la zona urbana de clase media que en las demás, y la zona indígena se encuentra en el extremo opuesto.

El peso específico de las características de la demanda educativa, que a sido ampliamente confirmado por los estudios que se han venido desarrollando para explicar las diferencias en resultados educacionales, se reduce en forma considerable cuando los contextos se mantienen constantes, c o m o lo hemos hecho aquí. Los maestros, y especialmente sus actitudes, resaltan como los principales contribuyentes a la explicación de diferencias cualitativas en contextos homogéneos. La administración escolar, si bien pesa mucho menos debido los problemas que hemos mencionado anteriormente, surge c o m o un elemento importante a ser tomado en cuenta al diseñar políticas para mejorar la calidad de la educación.

Análisis cualitativo. Las diferencias entre la mejor y la peor

escuela de cada región.

La selección de la mejor y peor escuela de cada región se llevó a cabo con base en los resultados de las pruebas de competencias en comunicación y uso funcional de las matemáticas de cuarto y de sexto grados. Se seleccionó la escuela más alta y la más baja de cada región, y se aplicó una prueba í de Student para asegurar la existencia de diferencias significativas entre las medias de resultados de ambas escuelas.

La mejor y la peor escuela resultaron estadísticamente diferentes en todas las regiones menos en la rural marginal. Por lo mismo, el análisis que presentamos a continuación se realiza para cuatro de las cinco regiones estudiadas.

El análisis implicó una revisión cualitativa de la mayor parte de los instrumentos de recolección de datos utilizados en este estudio. Tuvimos

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acceso a las respuestas textuales a las preguntas abiertas de parte de padres y maestros, así c o m o a las notas de los observadores de aula.

Comparación entre la mejor y la peor escuela de la zona urbana de clase media

Estas dos escuelas tienen muchas cosas en común. El contexto es el mismo: urbano de clase media. Las relaciones entre la escuela y la comunidad son respetuosas. E n ninguna de las dos existen problemas o conflictos entre la escuela y la comunidad.

A m b a s escuelas cuentan con los seis grados, y cada maestro tiene a su cargo un solo grupo. El número de maestros en ambas escuelas es similar: 3 hombres y 16 mujeres con dos maestros auxiliares en la escuela buena; 3 hombres y 14 mujeres, con dos maestros auxiliares en la escuela mala. Ninguno de los dos directores tiene alumnos a su cargo y destinan el tiempo escolar a actividades de administración y gestión de la escuela en forma exclusiva. A m b a s escuelas cuentan con condiciones infraestructurales adecuadas. Los niños tienen libros de texto, los maestros diseñan material didáctico, el mobiliario de las aulas observadas se encuentra en buenas condiciones y los niños se encuentran cómodamente distribuidos en el salón.

A m b a s escuelas tienen reuniones con los padres de familia entre dos y cinco veces al año. A m b a s organizan concursos académicos, eventos deportivos y eventos en ocasión de fiestas nacionales.

Las condiciones de vida de los maestros son parecidas. Algunos poseen automóvil, la mayoría de ellos vive en viviendas adecuadas y tienen acceso a todos los servicios básicos. E n ambas escuelas los maestros dicen leer casi diariamente el periódico y revistas femeninas.

Los alumnos también tienen condiciones de vida favorables y acceso a todos los servicios básicos. V e n la televisión frecuente e intensivamente. La mayoría asistió al jardín de niños. Todos están en el grado que corresponde a su edad.

Pero las escuelas difieren también en muchos aspectos. La diferencia principal quizás sea el hecho de que la escuela buena funciona de mañana y la escuela mala de tarde. Además , la buena escuela cuenta con biblioteca, un salón de usos múltiples y un patio de juego. La escuela mala sólo cuenta con patio de juego. La escuela buena tiene 19 aulas, todas ellas ocupadas. La escuela mala cuenta también con 19 aulas, pero sólo 14 se encuentran ocupadas.

El supervisor visita la buena escuela frecuentemente. Cuando visita, sugiere, supervisa, aplica pruebas, conversa con los estudiantes y con los maestros. E n la escuela mala, aún cuando la oficina de la supervisión

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escolar se encuentra en el mismo edificio, el supervisor visita la escuela una vez al año.

L a directora de la escuela buena hace frecuentes visitas a las aulas y trata asuntos relacionadas con la puntualidad, con aspectos académicos, con limpieza, orden y respeto. La directora de la escuela mala visita las aulas sólo cuando es necesario a fin de comunicar algo de importancia, o bien cuando se presentan problemas especiales.

La directora de la escuela buena convoca a reuniones de maestros una vez al mes , y en estas reuniones se tratan asuntos relacionados con la metodología de la enseñanza, la organización de la escuela y aspectos académicos en general. E n la escuela mala la directora también convoca a reuniones una vez al mes , pero en ellas se transmite información general sobre la escuela.

La escuela buena organiza eventos deportivos y concursos académicos dos o tres veces al año; la escuela mala lo hace una vez al mes .

E n la escuela buena, cuatro maestros se dedican a actividades comerciales además de la docencia, y cuatro más dan clases en otra escuela. Los tres maestros de la escuela buena a quienes se les aplicó la entrevista abierta eligieron la profesión docente porque les gustan los niños, y no elegirían otra profesión de volver a comenzar. E n la escuela mala, una de las maestras elegiría una profesión distinta si pudiera volver a comenzar. A otra le gusta enseñar, pero considera la profesión limitante debido a razones económicas y estudiaría psicología de volver a comenzar. El tercer maestro eligió la profesión docente por razones económicas, pero se encuentra estudiando derecho, que es lo que verdaderamente le gusta, y abandonará la profesión docente en cuanto termine la carrera.

La edad promedio de los maestros es superior en la buena escuela. Estos maestros han tenido más oportunidades de tomar cursos de actualización que los de la mala escuela. Los maestros de la escuela buena dicen casi nunca faltar a sus labores. Los de la escuela mala dicen faltar por razones de salud, por dificultades de transporte y por actividades sindicales o asistencia a seminarios.

E n la buena escuela, dos de los tres maestros entrevistados consideran que la calidad de la educación ha mejorado debido al hecho de que los maestros están más interesados en su trabajo y se encuentran mejor preparados. U n a maestra considera que la calidad se ha estancado. E n la escuela mala, los tres maestros consideran que la calidad de la educación ha descendido debido al hecho de que los padres no atienden a sus hijos y a que los maestros no ponen suficiente empeño en su trabajo.

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Para los maestros de la escuela buena, los estudiantes se rezagan porque tienen problemas familiares o hereditarios y porque los padres no participan. Las razones por las cuales existe rezago escolar para los maestros de la escuela mala son problemas familiares, alcoholismo, promiscuidad y la necesidad de trabajar.

Los maestros de la escuela buena consideran que prácticamente no hay obstáculos para un buen desarrollo de su trabajo. E n la escuela mala, sin embargo, los maestros señalan un conjunto de obstáculos: falta de guías para el maestro, falta de apoyos didácticos, falta de apoyo pedagógico, carga excesiva de trabajo, poco interés de parte de los estudiantes, grupos demasiado grandes.

Las observaciones en aula llevadas a cabo en las dos escuelas señalan lo siguiente:

L a maestra de cuarto grado de la escuela buena prepara su clase, domina la materia y les da a los alumnos tiempo para razonar. Es estricta con la disciplina. Sus explicaciones son claras, explica varias veces y la velocidad es adecuada. Responde las preguntas de los alumnos y los hace participar, visitando a cada alumno en su banca, chequeando si cuentan con el material necesario. La maestra de sexto grado de esta escuela retiene la atención de los alumnos, prepara con anticipación lo necesario para la explicación de su clase, responde con respeto a las preguntas planteadas por los alumnos, explica motivando a los estudiantes. Los estudiantes participan y la maestra toma en cuenta los comentarios de los alumnos. Les ofrece explicaciones individuales cuando no entienden. N o da permisos para abandonar el salón, y sólo regaña cuando es necesario.

E n la escuela mala, la maestra de cuarto grado no domina su materia y comete errores al explicar. Trata a sus alumnos bien y en forma respetuosa. Muestra interés en sus alumnos y conversa con ellos en forma personal si llegan tarde. Responde sus preguntas en forma individual en sus asientos, donde repite la explicación. Llama la atención de los alumnos cuando éstos se distraen. El maestro de sexto grado utiliza apoyos didácticos, pero lee del texto el tema que está exponiendo. Hace comentarios adicionales ejemplificando con objetos materiales. Ayuda y explica en forma individual a los alumnos que tienen dudas durante el recreo.

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Las familias de los alumnos

E n la escuela buena, la mayoría de los padres son profesionales y otros trabajan en actividades comerciales o son empleados de oficina. E n la escuela mala, los padres varones trabajan en la industria de la construcción y c o m o choferes, y algunas de las madres trabajan como sirvientas. El ingreso familiar varía de U S $200 a U S $1,600 en la escuela buena, y entre U S $50 y U S $933 en la escuela mala.

Los padres de la escuela buena conversan con los maestros de sus hijos en forma regular, y tratan con ellos asuntos relacionados con el avance escolar de sus hijos. E n la escuela mala, los padres rara vez conversan con los maestros de sus hijos, y cuando lo hacen tratan asuntos relativos al avance académico y al comportamiento de sus hijos. Los padres se quejan de que sus hijos de cuarto grado le tienen miedo a su maestra porque a veces les pega. También se quejan de que se encuentra atrasada en su programa. Los padres de los alumnos de sexto grado están contentos con el maestro. E n la escuela buena, los padres consideran que el avance de sus hijos es, en general, bueno. E n la escuela mala consideran que este avance es regular.

E n la escuela buena los padres les ayudan a sus hijos con la tarea. En la escuela mala, nadie ayuda a los alumnos a hacer las tareas.

Las expectativas de escolaridad que los padres de la escuela buena tienen para sus hijos se ubican a nivel universitario, y las expectativas de trabajo a nivel profesional. Los padres de la escuela mala consideran que sus hijos estudiarán una carrera técnica, terminarán secundaria y, en algunos casos, llegarán a la universidad. Les gustaría que sus hijos trabajaran en oficina, comercio o fueran médicos.

Los alumnos de la escuela buena llegan a la escuela en automóvil. Los alumnos de la escuela mala caminan o llegan en autobús. E n la escuela buena, ningún alumno trabaja. E n la escuela mala, cinco alumnos trabajan. E n las mañanas hacen deporte. Según los maestros, algunos piden limosna, ayudan con el quehacer del hogar y cuidan a sus hermanos más pequeños. Los estudiantes de la escuela buena leen periódicos, literatura infantil y enciclopedias. Los de la escuela mala leen sus libros de texto y pasquines. Algunos leen la Biblia y otros cuentan con libros para colorear.

Síntesis

La escuela buena y la escuela mala difieren en muchos aspectos. Aunque las condiciones generales e infraestructurales de la escuela son iguales, el hecho de que la escuela mala sea de turno vespertino

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probablemente explique el hecho de que los maestros no estén tan bien formados c o m o los de la escuela buena. Esto es así porque los maestros siempre prefieren trabajar en las mañanas, y los maestros con mayor escolaridad y experiencia tienen mayores posibilidades de ser asignados a una escuela de turno matutino. Además , los maestros que trabajan en las mañanas ya están cansados para la tarde. Así, aunque las características generales de ambos grupos de maestros son similares, las observaciones en el aula muestran que la práctica docente y el dominio de la materia difieren de manera notable entre las dos escuelas. El hecho de que una escuela funcione de tarde también implica que la escuela atiende a alumnos con características distintas. E n general, se asigna a los niños mayores a las escuelas vespertinas. Las familias en las que la madre trabaja prefieren enviar a sus hijos a la escuela en la tarde a fin de que puedan cuidar a sus hermanos en las mañanas. Los niños que trabajan generalmente también van a la escuela en la tarde. Esta es la razón por la cual, a pesar del hecho de que el contexto más amplio es el mismo, los niños de la escuela mala proceden de familias cuyo capital cultural es menor y que se enfrentan a mayores problemas económicos. Es probable que esta misma escuela, en la mañana - con un grupo diferente de maestros y un director distinto - tenga alumnos similares a los de la escuela buena. Así, condiciones más deficientes de la oferta - relativas fundamentalmente a las características vocacionales y actitudinales de los maestros y a su dominio de la materia, así c o m o a la habilidad administrativa de la directora - se combinan con condiciones más desfavorables del lado de la demanda para explicar por qué, incluso en un contexto privilegiado y altamente homogéneo, dos escuelas logran resultados de aprendizaje significativamente diferentes.

Comparación entre la mejor y la peor escuela de la zona urbana marginal

El contexto de las dos escuelas seleccionadas es similar en el sentido de que en ninguna de las dos comunidades existen industrias cercanas. A m b a s han crecido recientemente con personas provenientes de otras regiones. Pocas familias migran a otras ciudades o a los Estados Unidos.

E n ninguna de las dos escuelas existen conflictos entre la escuela y la comunidad. E n ambos casos, las relaciones son respetuosas y de apoyo mutuo. E n ambas comunidades, los padres contribuyen a la escuela con m a n o de obra y materiales, y el terreno en el que se encuentra la escuela fue donado por las comunidades.

A m b a s escuelas son completas, y ambas operan en tumo matutino. Las dos son de ladrillo. Ninguna cuenta con libros adicionales a los de texto.

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Las condiciones de vida de los docentes en ambas escuelas son favorables. E n ambas los maestros se quejan de su falta de preparación para el trabajo en comunidades de características rurales.

Los maestros de ambas escuelas eligieron la profesión docente porque les gustaba, pero una maestra en cada escuela elegiría una profesión distinta de volver a comenzar. Todos consideran que la calidad de la educación ha disminuido, debido fundamentalmente a que el curriculum no se ha modificado y porque no se encuentra adaptado al contexto en el que viven los niños.

Las condiciones de las vivienda de los alumnos en ambas escuelas son entre regulares y buenas. Tienen acceso a la mayoría de los servicios básicos (agua y electricidad). E n ambas escuelas, las condiciones nutricionales de los alumnos son apenas regulares. Los alumnos en ambos casos hacen sus tareas con ayuda de sus hermanos o por su propia cuenta. E n las tardes los niños ven T V , y en ambos casos las frecuencias varían de diariamente a de vez en cuando.

Los alumnos de ambas escuelas asistieron al jardín de niños. Pero tanto los contextos c o m o las condiciones de la escuela son diferentes en muchos aspectos. La diferencia contextual más importante se encuentra en el hecho de que, en la comunidad donde se encuentra la buena escuela, las ocupaciones de la población económicamente activa se concentran en torno al comercio y los servicios. El 50% de las mujeres trabaja c o m o sirvientas, costureras o en el comercio informal. Por el contrario, en la comunidad donde se encuentra la escuela mala, la ocupación principal es la agricultura y las mujeres trabajan en el hogar.

A la comunidad donde se ubica la buena escuela se accede por un camino de tierra que la comunidad está tratando de lograr que se pavimente. A la comunidad donde se localiza la escuela mala se llega a pie, y el camino de tierra más cercano se encuentra a casi 4 k m . de distancia. La comunidad de la escuela buena cuenta con todos los servicios con la excepción de clínicas de salud, que también se están tramitando por parte de la comunidad. E n la comunidad de la escuela mala, el agua y la electricidad son los únicos servicios disponibles. Consideran que requieren servicio de drenaje, alumbrado público y más escuelas.

Las diferencias más importantes entre las escuelas son las siguientes: E n la buena escuela, hay un maestro por grado. La mala escuela cuenta con sólo tres maestros, dos de los cuales enseñan a más de un grado. E n la escuela buena, el director no tiene alumnos a su cargo. E n la escuela mala, el director es también maestro y no ha recibido capacitación en administración escolar. E n la escuela buena, todos los niños tienen su juego

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completo de libros de texto. E n la mala, los textos no llegaron en cantidad suficiente.

El supervisor visita la escuela buena cuatro veces al año. Cuando visita, chequea la lista de asistencia, conversa con los maestros y con los alumnos, proporciona información y orienta a los maestros en aspectos técnico-pedagógicos. El supervisor nunca visita la escuela mala.

E n la escuela buena, el director visita las aulas diariamente y trata asuntos relacionados con aspectos pedagógicos y administrativos. E n la escuela mala, el director visita las aulas regularmente y trata asuntos relacionados con asistencia de alumnos y comisiones de maestros.

E n la buena escuela, los maestros se reúnen una vez al mes . Corresponden a las reuniones de Consejo Técnico y tratan aspectos relacionados con cuestiones administrativas y pedagógicas y reciben información enviada por las autoridades educativas. E n la escuela mala, los maestros se reúnen dos veces al mes y tratan asuntos relacionados con la organización de eventos, comisiones y temas de actualidad. N o hay Consejo Técnico en esta escuela.

Para el informante calificado de la escuela buena, el problema fundamental de la misma es el edificio escolar, que es provisional. Para el informante calificado de la escuela mala, el problema fundamental es el ausentismo de los maestros.

E n la escuela buena, las reuniones con los padres de familia son frecuentes. E n la escuela mala, sólo tienen lugar cuando el director o los maestros lo consideran necesario.

La formación de los docentes es similar en ambas escuelas, aunque en la escuela buena uno de los maestros no ha terminado aún su educación normal. El número promedio de años de experiencia es más alto en la escuela buena. Cuatro de los once maestros de esta escuela se encuentran cursando estudios formales, así como uno de los tres maestros de la escuela mala.

Los maestros de la escuela buena dicen que casi nunca faltan a su trabajo. Los maestros de la escuela mala aceptan que frecuentemente faltan debido a la falta de medios de transporte a la comunidad. Necesitan pedir de favor que alguien los acerque a la escuela. Cuando la panga que cruza el lago se descompone, tienen que caminar 4 k m .

Las observaciones en el aula reportan lo siguiente: E n la escuela buena, la maestra de cuarto grado es calificada c o m o regular en su habilidad para enseñar porque recurre a métodos tradicionales y no adapta el curriculum a la realidad contextual. Su estilo de disciplina es calificado como autoritario, aunque de vez en cuando deja que los niños hagan lo que quieren. La maestra de sexto grado no disciplina a los niños, no vigila que todos se

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encuentren trabajando, y la interacción entre alumnos y maestro es escasa. N o obstante, da ejemplos m u y claros que son fáciles de entender.

E n la escuela mala, la maestra de cuarto y sexto grados (la misma para ambos) recurre a un método m u y complicado para explicar los temas, y sus explicaciones no son claras. Es m u y buena con los niños, pero éstos participan m u y poco en la clase. El salón está en orden, pero la maestra deja muchos espacios vacíos en los que los alumnos se distraen.

E n la escuela buena, la maestra de cuarto grado presenta su lección por partes y los niños la aplican también por partes. Utiliza el pizarrón para dar ejemplos y fomenta la participación de los alumnos. La maestra de sexto grado explica toda la lección antes de proceder a su aplicación. D a definiciones, ofrece ejemplos específicos y estimula la participación de los alumnos. E n la escuela mala, la maestra también explica toda la lección antes de proceder a su aplicación. Sus explicaciones no son claras para los alumnos. Usa un léxico m u y elevado y los alumnos tienen dificultades para entenderle.

E n la escuela buena, dos grupos de cuarto grado se encuentran en la misma aula, y sólo los que se sientan en frente pueden seguir la clase. Hay un número considerable de alumnos de 11 y 12 años en el grupo. Estos son los más inquietos y distraen al resto del grupo. E n sexto grado, la maestra es la encargada de la cooperativa escolar y tarda entre 15 y 20 minutos para volver a clase después del recreo. Durante este tiempo, los alumnos no tienen nada que hacer. El día en que se llevó a cabo la observación en el aula, sostuvo una larga conversación con otros maestros durante tiempo de clase.

E n la escuela mala, los alumnos participan m u y poco. Parecen extremadamente tímidos. El tema que se encontraban estudiando corresponde a un grado anterior.

E n la escuela buena, dos de los 12 padres entrevistados son analfabetos, y los otros 10 no completaron la escuela primaria. E n la escuela mala, ninguno de los padres completó la primaria y varios nunca asistieron a la escuela. A pesar de esto, en ambas escuelas los padres leen revistas, periódicos y los textos de sus hijos.

Las actividades económicas de los padres se llevan a cabo tanto dentro como fuera de las comunidades en el caso de la escuela buena. Los empleos de los padres varones son: supervisor administrativo, mecánico, chofer, velador, obrero, plomero, pintor, albañil. Sólo uno de los padres trabaja en la agricultura. E n el caso de la escuela mala, los padres trabajan en la misma comunidad, los hombres en el campo y las mujeres en servicios domésticos y en el hogar. La mayoría posee una pequeña parcela. Algunos reciben

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ingresos adicionales trabajando c o m o albañiles o c o m o obreros en una fábrica de licor.

Los ingresos familiares de los padres de la escuela buena varían entre U S $95 y U S $500 mensualmente. E n la escuela mala, el ingreso varía entre U S $160 y U S $350 mensuales.

Los padres consideran que la maestra de sus hijos es regular o buena en la escuela buena; buena en la escuela mala.

E n la escuela buena, los padres desean que sus hijos terminen la secundaria, la preparatoria, una carrera técnica o una carrera universitaria. Quisieran que sus hijos trabajaran c o m o maestro, ingeniero, constructor, empleado comercial, doctor, operador de computadora, trabajadora social, guía de turistas y chofer. E n la escuela mala, los padres esperan que sus hijos terminen la primaria o que estudien una carrera técnica. Quisieran que trabajaran como obrero, cultora de belleza, costurera, empleado de gobierno.

E n sus horas libres, los alumnos de la escuela buena participan en grupos de danza o practican algún deporte, juegan con máquinas electrónicas, ayudan con el quehacer de la casa y hacen su tarea. E n la escuela mala, algunos tejen palma (para confeccionar sombreros). E n la escuela buena, algunos niños trabajan con un pariente, en casa, c o m o cobrador en autobuses o c o m o ayudante de plomero. E n la escuela mala, los niños pastorean cabras o trabajan en el campo. Los niños de la escuela buena dicen leer libros infantiles, textos de sus hermanos mayores y pasquines. E n la escuela mala sólo dos niños leen fuera de la escuela: uno de ellos sus propios libros de texto y otro el catecismo.

Síntesis

La zona urbana marginal fue la que obtuvo los resultados más bajos en las pruebas de competencias para la vida de las cinco zonas seleccionadas para el estudio. Por tanto, hemos presentado la comparación entre dos escuelas que operan bajo condiciones difíciles. N o obstante, ambas escuelas logran resultados de aprendizaje significativamente diferentes. Esto se debe a un conjunto de factores que se combinan e interactúan entre sí. Dos de las diferencias más salientes son de carácter contextual: la situación económica diferente de ambas comunidades (una dedicada a actividades terciarias fundamentalmente, otra agrícola, a pesar de que ambas gravitan en torno a la ciudad de Puebla c o m o fuente de empleo e ingresos), y el hecho de que la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela mala es más aislada y de acceso más difícil. Esto último parece determinar una operación escolar m u y poco estable: los maestros se ausentan con frecuencia o llegan tarde y

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el tiempo destinado a la enseñanza se reduce sensiblemente. A estos factores debemos añadir las diferentes condiciones culturales de las familias de los alumnos, que no les permiten compensar en casa la deficiente situación de la escuela. D e esta forma, el contexto interactúa con la calidad educativa en la conformación de condiciones deficientes de la oferta, con pocas posibilidades de parte de los padres de presionar al sistema o de compensar en casa.

Comparación entre la mejor y la peor escuela de la zona rural desarrollada

E n esta región, las dos escuelas seleccionadas se localizan en comunidades rurales que obtienen agua de un río. A m b a s comunidades son predominantemente agrícolas.

A m b a s escuelas son completas y cada maestro trabaja con un solo grupo. Las dos son de turno matutino. Cuentan con electricidad, agua potable, letrinas, patio y oficina para el director. Las condiciones físicas de las escuelas son adecuadas.

Los estudiantes de ambas escuelas cuentan con el juego completo de libros de texto. A m b o s directores han recibido capacitación en administración escolar. Las dos escuelas convocan a reuniones con los padres de familia tres veces al año. Las condiciones de vida de los maestros de ambas escuelas son adecuadas.

Sin embargo, las escuelas difieren entre sí en una serie de aspectos

La comunidad donde se ubica la mejor escuela se encuentra asentada en terreno plano. La comunidad donde se encuentra la peor escuela es montañosa. E n la primera comunidad hay una fábrica de ropa que da empleo al 5% de su población económicamente activa. E n la segunda comunidad no hay actividades secundarias. En la comunidad de la escuela buena hay seis tiendas de alimentos, mientras que en la segunda no hay establecimientos comerciales. La primera comunidad cuenta con jardín de niños y telesecundaria. La segunda cuenta sólo con jardín de niños.

La buena escuela tiene 12 maestros, 6 hombres y 6 mujeres, y un maestro de educación física. La escuela mala cuenta con 7 maestros, 4 hombres y 3 mujeres. El director de la buena escuela no tiene alumnos a su cargo. El de la escuela mala sí.

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La escuela buena es de adobe, con techo y pisos de madera. La escuela mala también es de adobe, pero el techo es de asbesto y el piso de cemento. La escuela buena se encuentra bien dotada de apoyos didácticos. La mala escuela no lo está. La buena escuela cuenta con biblioteca y con libros adicionales a los de texto en las aulas, y cuenta con el programa "Rincones de Lectura". La escuela mala no tiene libros adicionales a los de texto.

El supervisor nunca visita la escuela buena, que es visitada por un maestro encargado de apoyo técnico. El supervisor visita la escuela mala cinco veces al año.

E n la escuela buena, los maestros se reúnen una vez al mes y tratan asuntos relacionados con organización de eventos y actividades grupales. E n la escuela mala, los maestros se reúnen una vez por semana y tratan asuntos relacionados con la limpieza del edificio escolar, la organización, los métodos de enseñanza y la programación de actividades.

Para los maestros de la escuela buena, la calidad de esa escuela ha disminuido debido a la falta de comunicación entre el director y los maestros y a la falta de apoyo de parte de los padres de familia. Para los de la escuela mala, la calidad de la escuela ha mejorado porque los estudiantes y los padres se interesan en la escuela y contribuyen a su mejoramiento.

E n la escuela buena, cuatro maestros tienen actividades económicas adicionales: uno es chofer de un camión, otro da clases de inglés, otro más es obrero y el cuarto administra un rancho. Consideran que ganan más en estas actividades que en la actividad docente. E n la escuela mala, sólo un maestro tiene actividades económicas adicionales: trabaja en una herrería, es mecánico y vende fruta. También considera ganar más en estas actividades que c o m o maestro.

Los maestros de ambas escuelas tienen una formación similar: entre normal básica y normal superior. El número promedio de años de experiencia es ligeramente superior en el caso de los maestros de la escuela buena.

Dos de los tres maestros entrevistados de la escuela buena eligieron la profesión magisterial porque tenían parientes maestros, pero no elegirían una profesión diferente de volver a comenzar. E n la escuela mala, los tres maestros entrevistados eligieron la profesión porque no había otras alternativas, pero no elegirían una distinta ahora.

Las observaciones en aula proporcionan la siguiente información: E n la escuela buena, los maestros fomentan la participación de los

alumnos al presentar sus lecciones. E n la escuela mala, los maestros dan definiciones y ejemplos. E n la escuela buena, teoría y práctica se encuentran equilibradas. E n la escuela mala hay más teoría que práctica. Aquí los maestros hablan la mayor parte del tiempo y no estimulan la participación

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de los alumnos. E n la escuela buena, los maestros motivan a sus alumnos. Estos participan activamente en clase, ya sea oralmente o ante el pizarrón. N o se observaron problemas de comportamiento, y el ritmo de enseñanza es adecuado. E n la escuela mala, la maestra de cuarto grado fue calificada c o m o "pobre" en su habilidad para enseñar. Dicta conceptos y no ofrece oportunidades para que los alumnos reflexionen en grupo o individualmente. La maestra de sexto grado no domina su materia (educación sexual) y no prepara sus clases con anticipación. Trata a los alumnos en forma gentil, pero no se observa en ella gran entusiasmo en su actividad de enseñanza.

E n la escuela buena hay 42 alumnos en cuarto grado y 54 alumnos en sexto grado. E n la escuela mala, hay 27 alumnos en cuarto grado y 37 alumnos en sexto grado.

Los padres de los niños de la escuela buena trabajan en la misma comunidad en actividades agrícolas, transporte, comercio, y algunos de ellos son obreros. La mayoría, sin embargo, trabaja sus propias parcelas. E n la escuela mala, todos los padres se dedican a la agricultura y trabajan en la misma comunidad.

El ingreso familiar varía entre U S $80 y U S $200 mensuales en la escuela buena. E n la mala, éste varía entre U S $33 y U S $95.

La mayoría de los padres entrevistados de la escuela buena terminaron su educación primaria. E n la escuela mala, los padres nunca asistieron a la escuela o no concluyeron la primaria.

Los alumnos de la escuela buena, en sus tiempos libres, ven T V . Fuera de la escuela leen cuentos para niños, revistas y el catecismo. E n la escuela mala, los niños no ven T V , y sólo uno de ellos lee una enciclopedia sobre la vida terrestre fuera de la escuela. E n la escuela buena, sólo ocho alumnos no asistieron al jardín de niños. E n la escuela mala, ningún alumno asistió.

Síntesis

E n este caso también encontramos que hay un conjunto de factores que, en su interacción, explican la configuración de dos realidades escolares que logran resultados de aprendizaje significativamente diferentes. Destacan dos de estos factores: el contexto y los maestros. Aunque ambas comunidades son rurales, la comunidad en la que se encuentra la buena escuela obtiene mayor ingreso de su actividad agrícola y tiene una vida económica más diversificada. Su interacción con el m u n d o externo también parece ser más intensa. La escolaridad de los padres difiere en las dos comunidades. Esto configura diferencias en las condiciones de la demanda, tanto en lo cultural c o m o en lo económico. Cada escuela parece generar una oferta educativa

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cuyas características parecen simplemente acomodarse a estas diferencias contextúales. E n la comunidad más pobre, la escuela no está equipada. Y lo que resalta de la descripción que acabamos de presentar son las diferencias, no en las características personales de los maestros, sino en su práctica docente. Nuevamente tenemos una imagen clara de la forma en que la oferta educativa es más deficiente ahí donde las condiciones contextúales son más difíciles y menos conducentes al logro académico.

Comparación entre la mejor y la peor escuela de la zona indígena

Las dos comunidades en las que se ubican las escuelas seleccionadas para esta comparación se dedican enteramente a la agricultura. A m b a s se encuentran localizadas en tierra montañosa y ambas obtienen agua del río.

E n ambos casos, las relaciones entre la escuela y la comunidad son cordiales y no se reportan conflictos ni problemas. A m b a s escuelas son completas y operan en turno matutino. Las escuelas cuentan con agua potable, patio, oficina para el director y un aula de usos múltiples. La infraestructura en ambas escuelas es similar: paredes de ladrillo, techo de lámina de asbesto y pisos de cemento.

Las dos escuelas organizan festividades, concursos, competencias deportivas y actividades tecnológicas y comunitarias.

Los maestros de ambas escuelas viven en condiciones de vivienda inadecuadas, sin agua potable y electricidad, y con cuartos insuficientes.

La experiencia de los docentes en las dos escuelas es similar, entre 10 y 12 años. Todos los maestros eligieron la profesión docente porque les gusta, y sólo uno de ellos, de la escuela buena, elegiría otra profesión debido a que el salario del docente es m u y bajo. A m b o s equipos docentes dominan el náhuatl.

La ocupación principal de los padres en las dos comunidades es la agricultura. E n algunos casos, en las dos comunidades, los padres llevan a cabo actividades económicas adicionales. Las condiciones de vida, medidas por indicadores tales c o m o acceso a bienes y servicios, son similares en ambas comunidades. La situación nutricional es inadecuada en los dos casos. E n general, los padres de las dos comunidades saben leer, pero no concluyeron su educación primaria. E n ambos casos, algunos niños trabajan en el campo: varios de ellos contratados por otros, y otros con sus padres.

Sin embargo, las comunidades y las escuelas difieren en varios aspectos. La comunidad donde se encuentra la buena escuela cuenta con una

tienda de alimentos pequeña e insuficiente. E n la comunidad donde se ubica la escuela mala no hay establecimientos comerciales.

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Las mujeres en la comunidad donde se encuentra la escuela buena no trabajan fuera de su hogar. E n la comunidad donde se ubica la escuela mala, sin embargo, el 50% de las mujeres trabajan en la cosecha de café y en el campo.

A la buena escuela se accede por brecha, pero no cuenta con transporte público. A la mala escuela también se accede por terrecería. N o hay servicios de salud en ninguna de las dos comunidades. E n la comunidad de la escuela buena hay un jardín de niños. En la comunidad de la escuela mala hay un centro de educación de adultos.

El 100% de los niños de la escuela buena son bilingües. E n la escuela mala, sólo el 20% son bilingües; el resto no habla español.

E n la escuela buena hay dos maestros, incluyendo al director, que tiene alumnos a su cargo. U n o de ellos trabaja con primero y segundo grados; el director trabaja con los alumnos de tercero a sexto grados. E n la escuela mala hay seis maestros (2 hombres y 4 mujeres), uno para cada grado. En la escuela buena hay 43 alumnos; en la mala 150.

La buena escuela no cuenta con electricidad, mientras que la escuela mala sí dispone de este servicio. La buena escuela cuenta con dos aulas, y son suficientes. La mala escuela cuenta con tres aulas y requiere otras tres.

Las condiciones físicas de la buena escuela son regulares; las de la escuela mala son m u y deficientes. E n la escuela mala hay algo de material didáctico; en la escuela buena no hay nada. La buena escuela cuenta con libros en cada aula, adicionales a los de texto. La escuela mala tiene libros en la oficina del director.

E n la buena escuela, todos los niños cuentan con libros de texto. E n la escuela mala, un alto porcentaje de niños carece de libros de texto.

El supervisor nunca visita la escuela buena. Rara vez acude a la escuela mala - durante el año la ha visitado sólo una vez. El director de la escuela buena recibió capacitación en administración escolar. N o es éste el caso del director de la escuela mala.

E n la escuela buena, el director y la otra maestra son marido y mujer. E n la escuela mala, el director se reúne con los maestros una vez al mes , y las reuniones son para dar informaciones generales.

Los maestros de la escuela buena no llevan a cabo ninguna otra actividad económica. U n o de los maestros de la escuela mala trabaja en una escuela particular, y otra lava ropa ajena.

El director de la buena escuela cuenta con estudios incompletos de normal básica; su esposa terminó la normal básica. E n la escuela mala, dos maestros terminaron su educación secundaria, uno de ellos terminó la

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preparatoria, una maestra cuenta con la normal básica completa y un maestro ha comenzado sus estudios de normal superior.

El obstáculo principal a la enseñanza en la buena escuela es la falta de asientos para los alumnos, de acuerdo con los maestros. E n la escuela mala, los maestros consideran que los obstáculos son: el curriculum, que no se encuentra adaptado al contexto de los alumnos; la falta de apoyos didácticos; el ausentismo de los alumnos; la falta de interés de los padres de familia; la falta de apoyo pedagógico, y las deficientes condiciones físicas de la escuela.

Las observaciones en el aula proporcionan la siguiente información acerca del proceso de enseñanza:

E n la buena escuela, el maestro (que atiende a los alumnos de tercero a sexto grados) explica la lección por partes y los alumnos realizan aplicaciones después de cada parte. Define conceptos y utiliza ejemplos, utiliza el pizarrón para ejemplificar y estimula la participación de sus alumnos. E n la escuela mala, el maestro de sexto grado explica la lección completa antes de pasar a la aplicación, utiliza ejemplos y los escribe en el pizarrón, usa materiales gráficos para ilustrar las ideas y estimula la participación de los alumnos. El maestro de cuarto grado explica toda la lección antes de proceder a la aplicación y estimula la participación de los alumnos.

Las explicaciones del maestro de la buena escuela son en un lenguaje fácilmente comprensible por los alumnos. El ritmo de la lección es adecuado al alumno promedio, pero los estudiantes rezagados no siempre pueden seguirla. E n la escuela mala, el maestro de sexto grado procede a un ritmo demasiado rápido, de manera que la mayoría de los alumnos tiene dificultades para seguirlo. El maestro de cuarto grado utiliza un vocabulario de difícil comprensión.

El maestro de la buena escuela tiene la capacidad de mantener ocupados a los alumnos de los cuatro grados, y la disciplina en el aula es buena. Es altamente respetado por sus alumnos. E n la escuela mala, el proceso de enseñanza es calmado y los niños son respetuosos y disciplinados, tanto en cuarto c o m o en sexto grados.

E n la escuela buena, todos los viernes hay una clase en náhuatl. E n la escuela mala, el náhuatl sólo es utilizado como apoyo a la enseñanza. E n la comunidad donde se encuentra la escuela buena, la mayoría de los padres trabajan fuera de la comunidad. E n la comunidad de la escuela mala, los padres trabajan ahí mismo. El ingreso familiar en la escuela buena varía entre U S $80 y U S $160 mensualmente; en la escuela mala entre U S $70 y U S $140. Los padres de familia de la escuela buena leen m u y poco; leen más los de la escuela mala.

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Los padres de los niños de la escuela buena quisieran que sus hijos fueran empleados de oficina o de establecimientos comerciales, abogados y maestros. Los de la escuela mala esperan que sus hijos trabajen en ocupaciones agrícolas, comerciales o domésticas.

E n la escuela buena, los padres no ayudan a sus hijos con la tarea. E n la mala sí lo hacen.

E n la escuela mala, sólo uno de los alumnos fue al jardín de niños. E n la escuela mala, sólo 14 alumnos no lo hicieron.

Síntesis

La descripción que acabamos de presentar nuevamente muestra una combinación de factores contextúales y educacionales que explican las razones por las que estas dos escuelas logran resultados de aprendizaje significativamente diferentes. La escuela mala es más indígena que la escuela buena. Y aunque la escuela mala es más grande, sus condiciones físicas son inadecuadas. Otras diferencias parecerían beneficiar a la escuela mala en lugar de la buena: los padres ayudan más a sus hijos en el trabajo escolar, el supervisor visita la escuela con mayor frecuencia, el director no tiene alumnos a su cargo, y no hay grupos multigrado. N o obstante, la diferencia principal se encuentra en los maestros. Los maestros de la escuela buena tienen mayor capacidad docente, actitudes más favorables hacia la enseñanza, parecen estar más involucrados con su comunidad, emplean estrategias de enseñanza más adecuadas y son m u y respetados.

E n conclusión, podemos decir que lo que parece claro de las comparaciones que hemos sintetizado es que lo que mejor explica las diferencias en la calidad de la educación son las interacciones entre las características contextúales y de la demanda y las condiciones de la oferta educativa. E n otras palabras, el sistema educativo, en su operación natural, ofrece una educación pobre precisamente en aquellas situaciones en las que las condiciones de la demanda son más desfavorables. La falta de capacidad de parte de las comunidades y de los padres de exigir servicios educativos de mejor calidad, que se da sobre todo en la mayoría de estos contextos, cierra el círculo vicioso: la calidad pobre de la educación ofrecida carece de puntos de referencia y de presiones hacia su mejoramiento. Sin embargo, cuando por el lado de la demanda o por razones que surgen del lado de la oferta educativa, y fundamentalmente por las actitudes de los docentes, este círculo vicioso se rompe, la oferta educativa es capaz de conformarse de tal manera que se logran resultados de aprendizaje significativamente diferentes. Vale la pena recordar que no encontramos diferencias

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estadísticamente significativas entre la mejor escuela de la zona urbana de clase media y la mejor escuela de la zona urbana marginal, ni entre la primera y la mejor escuela de la zona indígena en los resultados de aprendizaje de los alumnos de cuarto grado tanto en la competencia de comunicación como en la de matemáticas. Esto es así a pesar de las enormes diferencias en los contextos y en las condiciones de la demanda. L o anterior también se aplica para la mejor escuela de la zona urbana marginal y de la zona rural desarrollada, cuyos resultados de sexto grado en la competencia de matemáticas no difieren significativamente de los de la mejor escuela de la zona urbana de clase media, a pesar de las enormes diferencias en las variables contextúales y en las condiciones de la demanda. L a escuela, entonces, y sobre todo su personal, a través de sus actitudes hacia la docencia y hacia la comunidad en la que trabajan, realmente es capaz de generar la diferencia.

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Capítulo 5


E n este capítulo se presenta un resumen de las conclusiones principales de este estudio, y se indican algunas implicaciones de política educativa que se derivan de sus principales hallazgos.

1. L a calidad de la educación primaria en las escuelas estudiadas es un problema serio, porque estas escuelas no están ni siquiera logrando niveles de alfabetización funcional entre la mayoría de los alumnos próximos a egresar.

2 . La calidad de la educación se encuentra desigualmente distribuida entre las escuelas de las diferentes zonas estudiadas. D e hecho, la situación se polariza de manera tal que muestra la existencia de dos realidades claramente distintas: la que prevalece en las escuelas urbanas de clase media y la que está presente en el resto de las regiones: marginal urbana, rural desarrollada, rural marginal e indígena. Esta situación polar es tal que el sexto grado de las zonas rurales y marginales equivale, en resultados de aprendizaje, a menos - y en algunos casos a mucho m e n o s - del cuarto grado en las escuelas de la zona urbana de clase media.

Estas dos conclusiones apuntan a la necesidad de la evaluación extema en el sistema educativo mexicano. Hace aproximadamente 25 años, esto se llevaba a cabo. Sin embargo, desde esa fecha, al cambiar la reglamentación, los maestros son los únicos responsables de evaluar a sus alumnos, y las decisiones de promoción o reprobación son tomadas solamente por ellos. Es posible que esta situación haya conducido a las enormes diferencias en resultados de aprendizaje entre regiones que este estudio pone al descubierto, y las haya mantenido durante tanto tiempo ocultas.

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Es evidente que la evaluación extema no es suficiente para mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas primarias. U n monitores más cercano, y un apoyo pedagógico diferenciado son dos acciones que, c o m o veremos en seguida, resultan urgentes. Sin embargo, la evaluación externa de los resultados de aprendizaje, basados en aquellos objetivos de aprendizaje que puedan considerarse comunes a todos los niños mexicanos, es un requisito importante tanto para diagnosticar necesidades c o m o para regionalizar el monitores y el apoyo pedagógico.

3. L a estrategia de investigación que nos condujo a seleccionar escuelas de regiones contrastadas y a analizar los datos de cada región por separado nos permitió descubrir importantes implicaciones de realidades contextúales altamente diversificadas sobre la calidad de la educación que tiene lugar en las escuelas. Esto solo representa una base firme para defender la regionalización del monitores, de la evaluación, y de la definición e implantación de políticas en educación primaria, basada en criterios similares a los que utilizamos en este estudio para seleccionar las regiones (indicadores demográficos, socioeconómicos y culturales). Sin embargo, incluso esta cuidadosa regionalización resulta, en algunos casos, insuficiente, ya que las realidades regionales ocultan desigualdades importantes dentro de contextos aparentemente homogéneos. Las diferencias significativas encontradas entre escuelas con buenos y malos resultados en cuatro de las cinco regiones estudiadas ilustra este punto. Así, tanto el monitores c o m o la formulación de políticas deben incluir la posibilidad de individualizar y contrastar la calidad educativa al interior de regiones homogéneas.

4 . Las características de la población que se está beneficiando de la educación primaria difieren enormemente en condiciones socioeconómicas, de salud y de nutrición, así c o m o en aspectos culturales y en las conductas y actitudes de las familias hacia la escuela y hacia la escolaridad de sus hijos. Estas características se correlacionan con los resultados de aprendizaje, lo que obviamente no es nada nuevo. A d e m á s , estas características se encuentran, todas ellas, relacionadas entre sí, de manera que el impacto sobre el logro educativo y el potencial de aprendizaje no es lineal, sino sinérgico.

5. Pero quizás una de las conclusiones más importantes de este estudio sea el hecho de que muestra que no es que el sistema educativo ignore estas diferencias, en el sentido de que implemento estrategias homogéneas en situaciones heterogéneas, lo que por sí solo provocaría resultados desiguales. La situación es mucho más grave. E n realidad, lo que está

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La calidad de la educación primaria; el caso de Puebla, México

sucediendo es que el sistema educativo, en su operación cotidiana, está proporcionando- tanto en términos cuantitativos c o m o cualitativos-insumos diferenciados a los diferentes contextos. Esta diferenciación en la cantidad y calidad de la oferta educativa se comporta precisamente en la misma dirección que la de las condiciones de la demanda, de forma tal que, en los contextos donde las familias se encuentran en condiciones socioeconómicas difíciles, carecen de la escolaridad necesaria para poder ayudar a sus hijos en su trabajo escolar, a menudo requieren la ayuda de sus hijos en el hogar o en el campo, tienen condiciones precarias de salud y nutrición que afectan la asistencia a la escuela y el aprendizaje, las escuelas se encuentran en malas condiciones, tienen maestros que se ausentan más seguido y que presentan deficiencias en su capacidad de enseñar, están pobremente equipadas, no cuentan con director de oficio y nunca son visitadas por el supervisor. Así, lo que parece suceder es que la calidad de los insumos escolares y del funcionamiento cotidiano tiende a conformarse a las condiciones de la demanda: si estas condiciones son pobres, la calidad de la escuela y sus recursos humanos y materiales también serán pobres. Tenemos una situación que no solamente perpetúa las desigualdades preexistentes, sino que las acentúa y agrava.

Si las escuelas operaran de la forma en que generalmente lo hacen en las regiones marginales, en zonas desarrolladas urbanas o rurales, los padres y la comunidad inmediatamente protestarían o presionarían a la escuela o a las autoridades educativas con el fin de modificar esta situación. Sin embargo, en las zonas marginales rurales y urbanas, los padres y la comunidad en general carecen de puntos de referencia respecto a lo que puede ser considerada una buena escuela. Así, la posibilidad de reconocer problemas educativos, y de presionar a la escuela o al sistema, se encuentra también desigualmente distribuida entre las regiones, generando un círculo vicioso que sólo puede romperse- c o m o se verá en seguida- cuando por cualquier motivo (iniciativa personal o institucional o presión del lado de la demanda), el personal de la escuela asume una actitud diferente hacia la educación de sus alumnos.

U n a aproximación drásticamente diferente a la toma de decisiones en materia de educación primaria en México es por tanto urgente. Ello implica la adopción de estrategias claras y efectivas de discriminación positiva, que necesariamente significan dar m á s atención y apoyo a las

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escuelas y, c o m o veremos más abajo, especialmente a los directores y a los maestros, que operan en condiciones de marginalidad.

Sin embargo, este estudio muestra la importancia de variables tanto del lado de la oferta c o m o del lado de la demanda, y especialmente de la interacción entre oferta y demanda. Esto parecería indicar que la solución a la distribución inequitativa de la calidad de la educación primaria no puede buscarse solamente mediante la modificación de los aspectos relacionados con uno de los polos de esta relación: el de la oferta. El estudio muestra que, en las regiones rurales, los padres requieren del apoyo de sus hijos en el campo y en el hogar, especialmente durante épocas de cosecha. Además , la escasa información recolectada sobre el estado de nutrición y salud de la familia y de los niños apunta a la presencia de problemas m u y severos en algunas de las regiones más marginales. El estudio también muestra las limitaciones de las familias de algunos contextos para ayudar a sus hijos con el equipo mínimo (cuadernos, lápices) para la escuela. Estos resultados parecerían indicar la necesidad tanto de permitir que el funcionamiento de las escuelas sea más flexible, de manera que pueda adaptarse a las circunstancias regionales (calendario escolar, por ejemplo), así como de prestar atención a condiciones especialmente severas de problemas de salud y nutrición. La escuela es el único centro, en muchas de estas comunidades, capaz de organizar estos servicios.

Finalmente, parecería que los padres y las comunidades debieran recibir más información respecto a los objetivos de la escuela primaria, sobre la legislación escolar que regula el funcionamiento de las escuelas, sobre los derechos y obligaciones de padres y comunidades respecto a la escuela, etc., a fin de fortalecer la participación de los padres y de la comunidad en asuntos escolares y de abrir caminos para la solución de muchos de los problemas que encontramos en las escuelas incluidas en el estudio. N o vemos por qué el sistema educativo no pudiera tomar en sus manos la formación de la demanda educativa.

6. Los maestros son, sin duda, los determinantes más importantes, del lado de la oferta, de la calidad educativa. Este resultado se encuentra de manera consistente en nuestro estudio, tanto c o m o consecuencia del análisis cuantitativo c o m o del cualitativo. U n buen maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones estimulado por el director, es capaz de hacer que una escuela pobremente equipada en una comunidad m u y marginal logre resultados de aprendizaje equivalentes a los de las escuelas mejor equipadas en los contextos más privilegiados.

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Sin embargo, estos maestros son la excepción, nunca la norma. El estudio claramente señala los constreñimientos y limitaciones que explican esta situación. Algunos de los más importantes son los siguientes:

• Los maestros no siempre dominan lo que tienen que enseñar. N o puede suponerse que un certificado de educación normal sea garantía de que el maestro tiene los conocimientos de todos los objetivos de aprendizaje de la educación primaria.

e Los maestros en general no se encuentran adecuadamente capacitados en prácticas efectivas de enseñanza. El modelo de enseñanza predominante está centrado en el maestro, orientado al grupo como un todo, basado en el libro de texto c o m o la única fuente de información y de práctica, y apoyado en el pizarrón c o m o único recurso didáctico. Es evidente en este estudio que los maestros en general tienen pocas ideas sobre c ó m o enfrentar situaciones multigrado. Pocos maestros estimulan activamente la participación de los alumnos. M e n o s aún son los que saben c ó m o manejar problemas especiales de aprendizaje. El trabajo de grupo entre los alumnos prácticamente nunca se encuentra. El aprovechamiento de los recursos comunitarios como material de aprendizaje y fuente de experiencias educativas es algo ausente en el salón de clases. Las experiencias de aprendizaje son monótonas y consisten fundamentalmente en leer del texto, copiar en el cuaderno, o realizar ejercicios dictados por el maestro o apuntados en el pizarrón. Los maestros no le dan importancia a los procesos de razonamiento, solución de problemas y aplicación del conocimiento a la vida cotidiana, lo que queda claro al analizar los resultados de las pruebas aplicadas que enfatizaron precisamente estos aspectos.

e A los maestros se les deja solos. La profesión docente es una profesión de gran soledad. N o reciben apoyo pedagógico de parte del director, que tiene miedo de violar el espacio del aula, que es considerado dominio exclusivo del docente. Los supervisores rara vez visitan las escuelas, y cuando lo hacen, casi nunca visitan las aulas o hacen sugerencias pedagógicas. Las oportunidades de formación en servicio son escasas, sobre todo en las zonas rurales, y las que existen no necesariamente se centran en los problemas más comunes que los maestros enfrentan en su trabajo docente.

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Aunque la mayoría de los maestros afirman que leen, el material de lectura al que tienen acceso tiene poco que ver con aspectos pedagógicos. Además , los maestros en general se encuentran aislados de la comunidad. Tienen contacto con los padres dos o tres veces al año, cuando se cita a reuniones de padres de familia o, en ocasiones, cuando un alumno presenta problemas severos de aprendizaje o comportamiento. M á s allá de esto, sin embargo, el maestro casi nunca interactúa con los padres o con otros miembros de la comunidad. Si a esto añadimos el hecho, ya comentado, de la falta de evaluaciones extemas sobre los resultados o procedimientos de los maestros, lo que de hecho sucede es que el maestro construye sus propios criterios y niveles de logro de acuerdo con sus posibilidades y disposición y las de sus alumnos.

• Los maestros, en general, no se sienten satisfechos con las condiciones del trabajo docente. Aunque muchos de ellos eUgieron la carrera porque les gustan los niños y la enseñanza, los bajos salarios hacen que la mayoría de los maestros se arrepienta de haber tomado esta decisión. Puesto que en la mayor parte de los casos los maestros requieren de un ingreso adicional para poder enfrentar el sostenimiento de una familia, los que trabajan en comunidades en las que no pueden conseguir otro trabajo desean dejarlas lo más pronto posible con el fin de arribar a zonas más urbanizadas donde pueden estudiar o conseguir otro trabajo.

Los resultados de este estudio son m u y claros respecto a la importancia de los maestros, y especialmente de su práctica docente y de sus actitudes, sobre los resultados de aprendizaje. La política educativa, sin embargo, en general no es consciente de la centralidad de los maestros, y menos aún de los problemas comunes y diversificados que enfrentan. Se requieren políticas diversificadas en relación con la mayor parte de los aspectos a los que nos acabamos de referir: formación en servicio; salarios diferenciales de acuerdo con el grado de dificultad que implica la región donde trabaja; monitores y evaluación más cercanos, con retroalimentación creativa, de parte del sistema educativo; un sistema activo de apoyo pedagógico, y mayores oportunidades de interacción entre maestros de la escuela y entre escuelas.

7 . El estudio también muestra, como señalamos arriba, que ni la administración ni la supervisión escolar operan con propósitos educativos y pedagógicos. E n el caso de los directores, muchos de ellos son también

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maestros y por tanto pueden dedicar m u y poco tiempo a la administración escolar. A d e m á s , muchos de ellos no han recibido capacitación para el rol que se encuentran desempeñando. U n a cierta cultura de la profesión docente, que considera al aula c o m o dominio exclusivo del maestro a cargo, limita sus posibilidades de saber lo que sucede en los salones y de hacer sugerencias pedagógicas. E n la mayoría de los casos, se trata de una limitación auto-impuesta. Las relaciones de los directores con la comunidad en general se centran en actividades tradicionales: festivales, concursos, deportes, y dos o tres reuniones con los padres de familia en el año, donde fundamentalmente, al menos en zonas rurales, se les pide a los padres que contribuyan en dinero, en especie o en trabajo a las necesidades de mantenimiento de la escuela.

El rol potencial de los directores de escuela parece estarse materializando en las escuelas privilegiadas de la zona urbana de clase media donde, al menos en algunos casos, su liderazgo pedagógico se acepta abiertamente y se acoge. Probablemente se requieran diferentes modelos de liderazgo de acuerdo con el contexto y las necesidades de cada escuela. N o obstante, la necesidad de reconceptualizar el rol del director, así c o m o de desarrollar una capacitación adecuada tanto para directores c o m o para maestros respecto a este nuevo rol, se hace evidente si aceptamos la conclusión de que se necesita una mayor iniciativa y creatividad de parte del personal de la escuela, dirigido por su director, a fin de modificar la actual correspondencia entre pobreza de condiciones contextúales y calidad del desempeño escolar.

Esto parecería apuntar a la necesidad de políticas educativas que combinen un apoyo m u c h o mayor a cada escuela y a su personal con una mayor autonomía en la toma de decisiones, tanto administrativas c o m o pedagógicas, a nivel de cada escuela. L o que se requiere es mayor apoyo para tomar decisiones adecuadas en contextos específicos, lo que sólo pueden hacer quienes trabajan en cada contexto.

Sin embargo, este estudio muestra claramente que el sistema de supervisión, tal y c o m o ahora funciona, no es capaz de desempeñar esta función. Los supervisores llegan a ese puesto después de un largo periodo de acumulación de puntos en el sistema escalafonario. La mayoría de ellos tiene más de 50 años y, al menos en zonas rurales, se encuentran poco dispuestos a movilizarse y a viajar a las escuelas lejanas y aisladas.

Es posible imaginar un sistema de supervisión basado en equipos interdisciplinarios sin que ello signifique costos mucho mayores que los

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actuales, a partir de una redistribución de las zonas escolares que actualmente se encuentran caóticamente distribuidas. Sin embargo, ello requeriría una reestructuración total, e incluso una reconceptuaüzación, de la función de la supervisión, que debe combinar evaluación, monitores, formación, apoyo, estímulo y, al m i s m o tiempo, respeto hacia un proceso creciente de autonomía escolar.

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Publicaciones y documentos del IIPE

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado m á s de 750 obras sobre los diferentes aspectos de la planificación de la educación. Dichas obras figuran en un catálogo completo y puesto al día, que brinda información sobre su disponibilidad y comprende informes de investigación, estudios de caso, documentos de seminarios, material didáctico, cuadernos del U P E y obras de referencia que tratan los siguientes temas:

Economía de la Educación, Costos y Financiamiento.

Mano de Obra y Empleo.

Estudios Demográficos.

Mapa Escolar y Planificación a nivel Sub-nacional.

Administración y Gestión.

Desarrollo y Evaluación del Currículo.

Tecnología Educacional.

Educación Primaria, Secundaria y Superior.

Educación Vocacional y Técnica.

Educación No Formal, Extra-escolar, de Adultos y Rural.

Para obtener el catálogo diríjase a la Unidad de Publicaciones del IIPE.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) es un centro internacional de formación e investigación avanzada en el campo de la planificación de la educación. Fue creado por la U N E S C O en 1963 y es financiado por la U N E S C O y mediante contribuciones voluntarias de los Estados Miembros. Durante los últimos años, los Estados Miembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Bélgica, Canadá, Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda Islandia, Noruega, Suecia, Suiza y Venezuela.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificación de la educación. E n esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formación e investigación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del IIPE, que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatro miembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por algunas de sus agencias especializadas e institutos.

Presidente: Lennart Wohlgemuth (Suecia), Director, Instituto Nórdico del Africa, Uppsala.

Miembros designados: David de Ferranti, Director, Departamento de Desarollo H u m a n o ( D D H ) , Banco

Mundial. Harka Gurung, Director, Centro de Desarrollo de Asia y el Pacífico, Kuala Lumpur. Cristian Ossa, Subsecretario General, Naciones Unidas, encargado de la Misión de

las Naciones Unidas en Haití y Representante Residente del P N U D , Haití. Tito Egargo Contado, Jefe, Servicio de Extensión y Educación Agrícolas,

Dirección de Investigación, Desarrollo, Extensión y Capacitación, Departamento de Desarrollo Sostenible, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación ( F A O ) .

Miembros elegidos: Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia), Asesor de empresas, Lang Education, Land

and General Berhad, Kuala Lumpur. MohamedDowidar (Egipto), Profesor y Presidente del Departamento de Economía,

Facultad de Derecho, Universidad de Alejandría, Alejandría. Kabiru Kinyanjui (Kenya), Especialista Principal, División de Investigación,

Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, Nairobi. Klaus Hufner (Alemania), Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín. Tamas Kozma (Hungría), Director General, Instituto Húngaro de Investigación

Educacional, Budapest. Yolanda M. Rojas (Costa Rica), Vicerrectora Académica de la Universidad de

Costa Rica, San José. Michel Vernières (Francia), Profesor de Ciencias Económicas, Universidad de

París I, Panteón-Sorbona, París.

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse a: Oficina del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9, rue Eugène Delacroix, 75116, París, Francia.

El libro

Los planificadores y administradores de la educación de todo el m u n d o están cada vez m á s preocupados acerca de la calidad de la educación que ofrece el sistema escolar. Esta se ha convertido en una cuestión importante en los países en desarrollo, donde muchos niños no van m á s allá de la etapa de la educación básica. Sin embargo, es difícil encontrar información confiable sobre el funcionamiento de la escuela en muchos países. Este libro presenta el informe de una investigación empírica realizada sobre las escuelas primarias del estado de Puebla en México.

La principal preocupación del estudio es comprender la calidad del funcionamiento de la escuela de manera contextualizada. El estudio adopta una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos para efectuar un análisis de cinco conjuntos de escuelas primarias situadas en diferentes partes de Puebla, yendo desde una zona urbana altamente desarrollada hasta un área rural remota. A d e m á s de identificar los factores críticos que explican las variaciones de la calidad de la escuela entre diferentes contextos de desarrollo, el estudio permite derivar una serie de implicaciones de política para mejorar el funcionamiento de los servicios de educación básica en el estado de Puebla.

La coordinadora de la investigación

Sylvia Schmelkes, coordinadora de la investigación y autora principal de este informe, fue Directora Técnica del Centro de Estudios Educativos durante el período en que se realizó este estudio. Actualmente es investigadora principal en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de la Ciudad de México.

La calidad de la educación primaria - UNESDOC...

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