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LA CONCEPCIÓN INTERACCIONISTA DEL LENGUAJE COMO ORIENTADORA DE UN TRABAJO DE INTERVENCIÓN

Neiva Gallina MAZZUCO

Resumen

Este artículo se origina en mi investigación de Doctorado, cuyo tema se resume a los aspectos interaccionales de los géneros textuales-discursivos en una Sala de Apoyo del quinto grado. Esa investigación partió de la problemática que afirma que muchos alumnos, inclusive después de algunos años de escolarización, se encuentran en situación de semialfabetización. El recorte de investigación que presento tiene como base una intervención realizada en dicha sala, culminando en la producción de un periódico escolar, que, de forma significativa, destacó y dejó explícita la función social de la escritura para los alumnos, ya que colocó muchos de sus textos referentes a diferentes géneros textuales-discursivos en efectiva situación de interlocución, los cuales fueron ampliamente analizados, junto a ellos, sobre todo en los aspectos dialógicos. Cabe destacar que, aunque esos textos continuaron presentando problemas en su organización lingüística, a partir de la producción de dicho periódico, los alumnos pasaron a elaborarlos para uno o más interlocutor(es) previamente definido(s), habiendo un motivo para hacerlo, o sea, escribían porque, de hecho, había algo qué decir a una o más persona(s), por lo tanto, sus textos pasaron a mostrar potencial sociodiscursivo e interaccional importante. También se hizo patente la oportunidad que tuvo la profesora regente, participante en este estudio, de reflexionar, teórico-metodológicamente, sobre las diferentes concepciones del lenguaje, en especial sobre la concepción interaccionista viabilizada por los géneros textuales-discursivos, lo cual la llevó a rever mucho su metodología. De esa forma, la intervención contribuyó en la búsqueda de algunas alternativas para un direccionamiento diferenciado de la enseñanza de la Lengua Portuguesa, orientada hacia la concepción del lenguaje mencionada.

A CONCEPÇÃO INTERACIONISTA DE LINGUAGEM COMO NORTE DE UM TRABALHO DE INTERVENÇÃO1

Neiva Gallina MAZZUCO2

Resumo

Este artigo é decorrente de minha pesquisa de Doutorado, cujo tema pode ser sintetizado nos aspectos interacionais dos gêneros textuais-discursivos em uma Sala de Apoio de quinta série. Essa investigação partiu da problemática de que muitos alunos, mesmo após alguns anos de escolarização, encontram-se semialfabetizados. O recorte que ora apresento tem por base uma intervenção realizada nessa sala, culminando na produção de um jornal da escola, o que, de forma significativa, explicitou e destacou a função social da escrita para os alunos, haja vista que colocou muitos de seus textos referentes a diferentes gêneros textuais-discursivos em efetiva situação de interlocução, os quais foram amplamente analisados, com eles, sobretudo nos aspectos dialógicos. Destaco que, embora esses textos continuassem apresentando problemas em sua organização linguística, a partir da produção do referido jornal, os alunos passaram a elaborá-los para um ou mais interlocutor(es) previamente definido(s), tendo um motivo para fazê-lo, ou seja, escreviam porque, de fato, tinham algo a dizer a uma ou mais pessoa(s), portanto, seus textos passaram a ter marcante potencial sociodiscursivo e interacional. Também evidencio que a professora participante dessa pesquisa teve a oportunidade de refletir, teórico-metodologicamente, sobre diferentes concepções de linguagem, sobremaneira sobre a concepção interacionista viabilizada pelos gêneros textuais-discursivos, o que a levou a rever muitos de seus encaminhamentos metodológicos. Assim, essa intervenção contribuiu para a busca de algumas alternativas para um encaminhamento diferenciado para o ensino de Língua Portuguesa, na direção da concepção de linguagem mencionada.

recepção: 13/03/15aprovação: 20/03/15

recepção: 13/03/15aprovação: 20/03/15

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Palavras clave

Producción textual. Concepción interaccionista del lenguaje. Géneros textuales-discursivos.

Introducción

El presente artículo trae un recorte de mi tesis de doctorado intitulado Géneros textuales-discursivos en la producción escrita de alumnos de una Sala de Apoyo: enfoque en los elementos de interacción (MAZZUCO, 2014), la cual partió de la preocupación con muchos alumnos que llegan a la fase intermediaria de la Educación Básica semialfabetizados, víctimas de una enseñanza mecanicista de la Lengua Portuguesa, pautado en las concepciones tradicionales del lenguaje.

Uno de los objetivos de la tesis en cuestión fue: Proponer perspectivas de producción textual para los alumnos de la Sala de Apoyo del quinto grado que incentiven y orienten el uso del lenguaje como práctica situada de interacción, cuyo objetivo fue contemplado, sobre todo, por medio de una intervención que realicé, en esa sala, durante sesenta horas-aula, en el segundo semestre lectivo de 2011.

El desarrollo de esa intervención, que posibilitó la elaboración de un periódico escolar, tuvo, como principales metas, llevar al alumno a comprender el propósito comunicacional/interaccional de algunos géneros textuales-discursivos, así como el de producir textos de diferentes géneros y colocarlos en efectiva situación de uso. Algunas de esas producciones fueron enviadas a los respectivos destinatarios con el fin de cumplir su objetivo interaccional, que tenía como meta producir el periódico mencionado; otras fueron divulgadas en ese vehículo de comunicación.

Esa experiencia de producción de textos con fines interaccionales hizo evidente, conforme defiende Geraldi (1997c), la existencia de un interlocutor para todo lo que fue escrito y publicado.

Frente a eso, este artículo se encuentra organizado de la siguiente manera: inicio con algunas reflexiones teóricas sobre la concepción interaccionista del lenguaje. A continuación, analizo tres textos, de diferentes géneros textuales-

Palavras-chave

Produção textual. Concepção interacionista de linguagem. Gêneros textuais-discursivos.

Introdução

O presente artigo traz um recorte de minha tese de doutorado intitulada Gêneros textuais-discursivos3 na produção escrita de alunos de uma Sala de Apoio4: em foco os elementos de interação (MAZZUCO, 2014), a qual partiu da preocupação com muitos alunos que chegam à fase intermediária do Ensino Fundamental semialfabetizados, vítimas de um ensino mecanicista de Língua Portuguesa, pautado nas concepções tradicionais da linguagem.

Um dos objetivos da tese em questão foi: Propor perspectivas de produção textual para os alunos da Sala de Apoio de quinta série5 que incentivem e orientem o uso da linguagem como prática situada de interação, cujo objetivo foi contemplado, sobretudo, por meio de uma intervenção que realizei, nessa sala, durante sessenta horas-aula, no segundo semestre letivo de 2011.

O desenvolvimento dessa intervenção, que viabilizou a elaboração de um jornal da escola, teve, como principais metas, levar o aluno a compreender o propósito comunicacional/interacional de alguns gêneros textuais-discursivos, bem como a produzir textos de diferentes gêneros e a colocá-los em efetiva situação de uso. Algumas dessas produções foram enviadas aos respectivos destinatários a fim de cumprir seu objetivo interacional, que tinha por meta a produção do jornal mencionado; outras foram divulgadas nesse veículo de comunicação.

Essa experiência de produção de textos com fins interacionais evidenciou, conforme defende Geraldi (1997c), a existência de um interlocutor para tudo o que foi escrito e publicizado.

Diante disso, este artigo encontra-se assim organizado: inicio com algumas reflexões teóricas sobre a concepção interacionista de linguagem. Na sequência, analiso três textos, de diferentes gêneros textuais-discursivos, produzidos pelos

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discursivos, producidos por los alumnos, sobre todo referidos a los aspectos interaccionales, antecedidos por la presentación de cómo fueron producidos, siendo ellos: una carta de solicitud o pedido, un panfleto y un reportaje. Para finalizar, hago algunas consideraciones.

La concepción interaccionista del lenguaje

En la mitad del siglo pasado, época en que la concepción del lenguaje como comunicación fue predominante en los cursos de Letras y, consecuentemente, en las clases de Lengua Portuguesa, también se dio inicio, conforme Mendes, a otra forma de entender el lenguaje en base a las

[...] tendencias sociointeraccionistas y enunciativas del estudio del lenguaje. El desarrollo de áreas como la sociolingüística, la pragmática, la lingüística de la enunciación, el análisis del discurso, la lingüística textual, la lingüística aplicada, para citar los más influyentes, provocó un desplazamiento de las visiones sistémicas de lengua, ya naturalizadas, para abordar la lengua como lugar de interacción, como dimensión a través de la cual los individuos actúan en el mundo y se constituyen como sujetos — la lengua es, sobre todo, acción entre sujetos situados social, histórica y culturalmente —. (MENDES, 2012, p. 671).

Esa concepción pasó a ser más reconocida en el área de la Lingüística a partir de los estudios de las producciones de Mijaíl Bajtín (1895-1975) y de su Círculo, la cual Geraldi (1997a) y Travaglia (1996) denominaron como Lingüística de la Enunciación y, por Morato (2004), como Lingüística Interaccional.

Como resultado de ese movimiento, los puntos de vista sobre los objetos estudiados en el área de la lingüística fueron siendo alterados, al mismo tiempo en que, para Matencio, “[...] el desarrollo de las áreas interdisciplinarias originó nuevas propuestas para el análisis de los datos lingüísticos.” (MATENCIO, 1994, p. 75). Así, diversas revoluciones en el campo de la ciencia y del lenguaje y en

alunos, mormente no tocante aos aspectos interacionais, antecedidos pela apresentação de como foram produzidos, sendo eles: uma carta de solicitação ou pedido, um panfleto e uma reportagem. Para finalizar, teço algumas considerações.

A concepção interacionista de linguagem

Na metade do século passado, época em que a concepção de linguagem como comunicação teve predominância nos cursos de Letras e, por decorrência, nas aulas de Língua Portuguesa, também teve início, conforme Mendes, outra forma de entender a linguagem com base nas

[...] tendências sociointeracionistas e enunciativas de estudo da linguagem. Os desenvolvimentos de áreas como a sociolinguística, a pragmática, a linguística da enunciação, a análise do discurso, a linguística textual, a linguística aplicada, para citar as mais influentes, provocaram um deslocamento das visões sistêmicas de língua, já naturalizadas, para trazer para o foco a língua como lugar de interação, como dimensão através da qual os indivíduos atuam no mundo e se constituem como sujeitos – a língua é, mais do que tudo, ação entre sujeitos situados social, histórica e culturalmente. (MENDES, 2012, p. 671).

Essa concepção passou a ser mais reconhecida na área da Linguística a partir dos estudos das produções de Mikhail Bakhtin (1895-1975) e de seu Círculo, a qual foi denominada por Geraldi (1997a) e Travaglia (1996) como Linguística da Enunciação e, por Morato (2004), como Linguística Interacional.

Como decorrência desse movimento, os pontos de vista sobre os objetos estudados na área de linguística foram sendo alterados, ao mesmo tempo em que, para Matencio, “[...] o desenvolvimento das áreas interdisciplinares refletiu em novas propostas para a análise dos dados linguísticos.” (MATENCIO, 1994, p. 75). Assim, diversas revoluções no campo da ciência e da linguagem e nas ciências humanas, de modo geral, contribuíram para essas mudanças, a exemplo da

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las ciencias humanas, de modo general, contribuyeron para esos cambios, como por ejemplo la Pragmática, cuya tendencia cambia radicalmente la forma de concebir el lenguaje y la lingüística. Para Pinto, esta representa la “[...] ciencia del uso lingüístico. [...] La pragmática apuesta en los estudios del lenguaje, tomando en cuenta también el habla, y nunca en los estudios de la lengua aislada de su producción social.” (PINTO, 2001, p. 47-48, destaque de la autora).

Así, conforme la autora, la Pragmática da prioridad en sus investigaciones a los sujetos sociales, siendo que las que utilizan datos empíricos contemplan cuestiones como racismo, sexismo, relaciones de poder, diferencias socioeconómicas, ética entre otras.

Con respecto a la Lingüística de la Enunciación, o Lingüística Interaccional, Costa-Hübes, comprendiendo que el lenguaje es dialógico y está estrechamente articulado al conocimiento humano, observa que en vez de limitarse a la forma y a la estructura,

[...] se la interpreta como acción humana mediadora entre el hombre y la sociedad, por ayudarlo a entender, interpretar, representar, influenciar, modificar, transformar la realidad. Así, en el contexto de la interacción entre el hombre y el medio, las relaciones de mediación ocurren en y por el lenguaje. (COSTA-HÜBES, 2009, p. 135).

De ese modo, discrepando de las concepciones tradicionales, el lenguaje pasa a ser entendido como un símbolo creado históricamente por el hombre, al interaccionar con sus semejantes, en la búsqueda de la satisfacción de sus necesidades. En ese sentido, Bronckart, comprendiendo que la cooperación de los individuos, en sus actividades, es mediada por interacciones verbales, afirma que el lenguaje es “[...] fundamentalmente, una característica de la actividad social humana, cuya función más grande es de orden comunicativo o pragmático.” (BRONCKART, 1999, p. 34). Y, como todas las producciones humanas, ella presenta un carácter histórico, cuya producción es interactiva y, por lo tanto, articulada a las actividades sociales que se organiza en discursos o textos.

En la misma dirección, Geraldi comprende que “[...] el fenómeno social de la

Pragmática, cuja tendência muda radicalmente a forma de conceber a linguagem e a linguística. Para Pinto, ela representa a “[...] ciência do uso linguístico. [...] A pragmática aposta nos estudos da linguagem, levando em conta também a fala, e nunca nos estudos da língua isolada de sua produção social.” (PINTO, 2001, p. 47-48, destaque da autora).

Assim, conforme a autora, a Pragmática prioriza em suas pesquisas os sujeitos sociais, sendo que as que utilizam dados empíricos contemplam questões como racismo, sexismo, relações de poder, diferenças socioeconômicas, ética entre outras.

Referente à Linguística da Enunciação, ou Linguística Interacional, Costa-Hübes, compreendendo que a linguagem é dialógica e estreitamente articulada ao conhecimento humano, observa que ao invés de limitar-se à forma e à estrutura, ela

[...] é interpretada como ação humana mediadora entre o homem e a sociedade, por ajudá-lo a entender, interpretar, representar, influenciar, modificar, transformar a realidade. Assim, no contexto da interação entre o homem e o meio, as relações de mediação ocorrem na e pela linguagem. (COSTA-HÜBES, 2009, p. 135).

Desse modo, divergindo das concepções tradicionais, a linguagem passa a ser entendida como um símbolo criado historicamente pelo homem, ao interagir com seus semelhantes, na busca da satisfação de suas necessidades. Nesse sentido, Bronckart, compreendendo que a cooperação dos indivíduos, em suas atividades, é mediada por interações verbais, afirma que a linguagem é “[...] primariamente, uma característica da atividade social humana, cuja função maior é de ordem comunicativa ou pragmática.” (BRONCKART, 1999, p. 34). E, como todas as produções humanas, ela apresenta um caráter histórico, cuja produção é interativa e, portanto, articulada às atividades sociais que se organiza em discursos ou textos.

Na mesma direção, Geraldi6 compreende que “[...] o fenômeno social da interação verbal é o espaço próprio da realidade da língua, pois é nele que se

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interacción verbal es el espacio propio de la realidad de la lengua, pues es en él que se dan las enunciaciones como trabajo de los sujetos involucrados en los procesos de comunicación social.” (GERALDI, 2009, p. 25). En la perspectiva de esa convención, el autor así sistematizó aún en la década de 1980:

El lenguaje es una forma de interacción: más que posibilitar una transmisión de informaciones de un emisor a un receptor, el lenguaje es visto como un lugar de interacción humana. Por medio de este, el sujeto que habla practica acciones que no conseguiría llevar a cabo, a no ser que hablando; con este el hablante actúa sobre el oyente, constituyendo compromisos y vínculos que no existían previamente al habla. (GERALDI, 1997a, p. 41, cursivas del autor).

Travaglia, también con la intención de explicar que cuando utilizamos el lenguaje realizamos acciones bilaterales y actuamos sobre el otro, afirma señalando que esa acción no sería unilateral, pues “[...] lo que sucede es una interacción, una acción entre el productor y el receptor del texto.” (TRAVAGLIA, 1996, p. 69). Sin embargo, el autor advierte que la efectuación del sentido en una situación interactiva depende también del tipo de acción.

Bronckart, por su lado, habla del lenguaje articulado a la acción al exponer que: “La tesis central del interaccionismo socio-discursivo es que la acción constituye el resultado de la apropiación, por el organismo humano, de las propiedades de la actividad social mediada por el lenguaje.” (BRONCKART, 1999, p. 42, destaque del autor). Para el autor, “[...] la acción del lenguaje es una unidad más abstracta y el texto un objeto más concreto.” (BRONCKART, 1999, p. 48). En ese sentido, para él, los textos son originarios de la actividad humana y “[...] están articulados a las necesidades, a los intereses y a las condiciones de funcionamiento de las formaciones sociales en el seno de las cuales son producidos.” (BRONCKART, 1999, p. 72). Así, dependiendo de las necesidades sociales o de diferentes circunstancias de comunicación, nuevos textos/géneros textuales pueden surgir.

En ese horizonte, Geraldi (1997c) entiende que el lenguaje puede ser comprendido

dão as enunciações enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos nos processos de comunicação social.” (GERALDI, 2009, p. 25). Na perspectiva desse entendimento, o autor assim sistematizou ainda na década de 1980:

A linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala. (GERALDI, 1997a, p. 41, grifos do autor).

Travaglia, também na perspectiva de explicar que ao utilizarmos a linguagem realizamos ações bilaterais e agimos sobre o outro, o faz explicitando que essa ação não é unilateral, pois “[...] o que acontece é uma interação, uma ação entre o produtor e o receptor do texto.” (TRAVAGLIA, 1996, p. 69). No entanto, o autor adverte que a efetivação do sentido em uma situação interativa depende também do tipo de ação.

Bronckart, por sua vez, fala da linguagem articulada à ação ao explicitar que: “A tese central do interacionismo sociodiscursivo é que a ação constitui o resultado da apropriação, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem.” (BRONCKART, 1999, p. 42, destaque do autor). Para o autor, “[...] a ação da linguagem é uma unidade mais abstrata e o texto um objeto mais concreto.” (BRONCKART, 1999, p. 48). Nesse sentido, para ele, os textos são oriundos da atividade humana e “[...] estão articulados às necessidades, aos interesses e às condições de funcionamento das formações sociais no seio das quais são produzidos.” (BRONCKART, 1999, p. 72). Assim, dependendo das necessidades sociais ou de diferentes circunstâncias de comunicação, novos textos/gêneros textuais podem emergir.

Nesse horizonte, Geraldi (1997c) entende que a linguagem pode ser compreendida como o princípio regulador do desenvolvimento humano, pois possibilita ao

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como el principio regulador del desarrollo humano, pues posibilita al sujeto entender el mundo y actuar en él, inclusive advierte que es este quien propicia los encuentros, desencuentros y enfrentamientos de posiciones. Partiendo de esta premisa, el autor atribuye a la interlocución un lugar privilegiado, pues considera que es en el acto de interaccionar con el otro que producimos lenguaje y somos constituidos por él. En sus propias palabras: “En el mismo acto de hablar, de comunicarnos con los otros, por la forma cómo lo hacemos, estamos participando, queramos o no, del proceso de constitución de la lengua.” (GERALDI, 2009, p. 63). Así, para el autor, el lenguaje se entiende

[...] como una actividad constitutiva, cuyo local de realización es la interacción verbal. En esta se relacionan un yo y un tú y en la relación construyen los propios instrumentos (la lengua) que les permiten la intercomprensión. [...] es por el proceso de interiorización de lo que nos era exterior que nos constituimos como sujetos que somos, y, con las palabras que disponemos, trabajamos en la construcción de nuevas palabras. (GERALDI, 2009, p. 63, cursivas del autor).

En ese sentido, el lenguaje incide sobre el otro, pues por medio de él representamos y presentamos la realidad, reaccionando de tal forma que de nuestros motivos resulten otros motivos para el interlocutor. Luego, es en esas interacciones que los sujetos van constituyéndose y modificando el mundo en que viven.

De acuerdo con Geraldi (2009), tanto las acciones que hacemos sobre el lenguaje como aquellas que hacemos con el lenguaje son consideradas trabajo, entendiéndose que, al producir un discurso, se recurre a los recursos lingüísticos y se procura organizarlos para producir el sentido deseado. La búsqueda de esa organización se da en función del interlocutor, teniendo como objetivo aclarar, lo máximo posible, cada acto practicado con el lenguaje. Bajo esa perspectiva, cabe recordar que, para el autor (GERALDI, 1997c), nuestro decir es restringido por factores estructurales e históricos que interfieren decisivamente en el qué decir y en cómo decirlo, limitando o estabilizando formas de raciocinio y formas

sujeito entender o mundo e nele agir, inclusive adverte que é ela quem propicia os encontros, desencontros e confrontos de posições. Partindo desse pressuposto, o autor atribui à interlocução um lugar privilegiado, pois considera que é no ato de interagir com o outro que produzimos linguagem e somos constituídos por ela. Em suas palavras: “No próprio ato de falarmos, de nos comunicarmos com os outros, pela forma como o fazemos, estamos participando, queiramos ou não, do processo de constituição da língua.” (GERALDI, 2009, p. 63). Assim, para o autor, a linguagem é entendida

[...] como uma atividade constitutiva, cujo lócus de realização é a interação verbal. Nesta relacionam-se um eu e um tu e na relação constroem os próprios instrumentos (a língua) que lhes permitem a intercompreensão. [...] é pelo processo de internalização do que nos era exterior que nos constituímos como sujeitos que somos, e, com as palavras de que dispomos, trabalhamos na construção de novas palavras. (GERALDI, 2009, p. 63, grifos do autor).

Nesse sentido, a linguagem incide sobre o outro, pois por meio dela representamos e apresentamos a realidade, agindo de forma que nossas motivações resultem em outras motivações para o interlocutor. Logo, é nessas interações que os sujeitos vão se constituindo e modificando o mundo em que vivem.

Conforme Geraldi (2009), tanto as ações que fazemos sobre a linguagem quanto aquelas que fazemos com a linguagem são consideradas trabalho, entendendo que, ao produzir um discurso, recorre-se aos recursos linguísticos e procura-se organizá-los para produzir o sentido desejado. A busca dessa organização se dá em função do interlocutor, objetivando clarear, o máximo possível, cada ato praticado com a linguagem. Sob essa perspectiva, cabe lembrar que, para o autor (GERALDI, 1997c), o nosso dizer é cerceado por fatores estruturais e históricos que interferem decisivamente no que dizer e em como dizer, limitando ou estabilizando formas de raciocínio e formas de compreensão do mundo. Assim, as ações que desenvolvemos com a linguagem são afetadas tanto pelo

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de comprensión del mundo. Así, las acciones que desarrollamos con el lenguaje son afectados tanto por el contexto más amplio como por el contexto inmediato, o sea, por mecanismos de control externos, internos y de los propios sujetos.

Así, de una forma u otra, nuestros discursos pasan por controles externos o internos, ya que, como sujetos socialmente constituidos, los producimos dentro de determinado contexto sócio-histórico definido, lo cual regula lo que podemos o no decir en cada situación. Por lo tanto, para organizar nuestro decir, seleccionamos los recursos lingüísticos.

Destaco que gran parte de las reflexiones que fueron realizadas, en el Brasil, por los autores que aquí cito tienen como base los presupuestos teóricos levantados por Bajtín y su Círculo, como por ejemplo la afirmación de Bajtín/Volóshinov cuando defiende que el

[...] locutor se sirve de la lengua para sus necesidades enunciativas concretas (para el locutor, la construcción de la lengua está orientada hacia el sentido de la enunciación del habla). Para él, se trata de utilizar las formas normativas [...] en un determinado contexto concreto. [...] Pero el locutor también debe llevar en consideración el punto de vista del receptor. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 95-96).

Valorizando el papel del interlocutor en una relación dialógica, los autores entienden que toda palabra posee dos lados, considerando que alguien le da origen y que otro alguien es el destinatario, pues “[...] ella constituye justamente el producto de la interacción del locutor y del oyente. [...] La palabra es una especie de puente lanzada entre mí y los otros. [...] es el territorio común del locutor y del interlocutor.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 117, cursivas de los autores).

Así, Bajtín/Volóshinov (2009) comprenden que la utilización de la lengua trasciende el sistema abstracto de formas normativas, considerando que el locutor y el receptor utilizan el lenguaje conforme a las particularidades surgidas en cada situación de interacción. En ese sentido, la palabra es, pues, una enunciación. Por ese lado, los autores aclaran:

contexto mais amplo quanto pelo contexto imediato, ou seja, por mecanismos de controle externos, internos e dos próprios sujeitos.

Assim, de uma forma ou de outra, nossos discursos passam por controles externos ou internos, haja vista que, como sujeitos socialmente constituídos, os produzimos dentro de determinado contexto sócio-histórico definido, o qual regula o que podemos ou não dizer em cada situação. Portanto, para organizar o nosso dizer, selecionamos os recursos linguísticos.

Destaco que grande parte das reflexões que foram realizadas, no Brasil, pelos autores que aqui cito tem por base os pressupostos teóricos levantados por Bakhtin e seu Círculo, a exemplo da afirmação de Bakhtin/Volochinov7 ao defender que o

[...] locutor serve-se da língua para suas necessidades enunciativas concretas (para o locutor, a construção da língua está orientada no sentido da enunciação da fala). Trata-se, para ele, de utilizar as formas normativas [...] num dado contexto concreto. [...] Mas o locutor também deve levar em consideração o ponto de vista do receptor. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 95-96).

Valorizando o papel do interlocutor em uma relação dialógica, os autores entendem que toda palavra possui duas faces, considerando que alguém lhe dá origem e que outro alguém é o destinatário, pois “[...] ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. [...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. [...] é o território comum do locutor e do interlocutor.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 117, grifos dos autores).

Assim, Bakhtin/Volochinov (2009) compreendem que a utilização da língua transcende o sistema abstrato de formas normativas, considerando que o locutor e o receptor utilizam a linguagem conforme as particularidades surgidas em cada situação de interação. Nesse sentido, a palavra é, pois, uma enunciação. Nesse viés, os autores esclarecem:

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La verdadera sustancia de la lengua no está constituida por un sistema abstracto de formas lingüísticas ni por la enunciación monológica aislada, ni por el acto psicofisiológico de su producción, sino por el fenómeno social de la interacción verbal, realizada a través de la enunciación o de las enunciaciones. La interacción verbal constituye así la realidad fundamental de la lengua. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 127, cursiva de los autores).

Al defender que la enunciación es social por realizarse entre hablantes, Bajtín/Volóshinov afirman: “La estructura de la enunciación es una estructura puramente social. La enunciación como tal solo se torna efectiva entre hablantes.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 132, cursiva de los autores). Por lo tanto, para ellos, la organización de cada enunciación ocurre conforme al medio social en que el individuo está insertado, como resultado de la interacción social, rechazando, así, el subjetivismo individualista. En ese sentido, los autores explican: “Solo el grito inarticulado de un animal procede del interior, del aparato fisiológico del individuo aislado. Es una reacción fisiológica pura y no ideológicamente marcada.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 125). Comprendo, pues, como Leontiev “[...] que el hombre es un ser de naturaleza social, que todo lo que tiene de humano en él proviene de su vida en sociedad, en el seno de la cultura creada por la humanidad.” (LEONTIEV, 1959, p. 379, cursivas del autor). Él defiende, inclusive, “[...] que si los niños se desarrollasen desde la más tierna edad, fuera de la sociedad y de los fenómenos por ella creados, su nivel sería el de los animales.” (LEONTIEV, 1959, p. 284). Lo cual significa que los niños criados fuera de la convivencia de sus congéneres, además de adquirir movimientos nada semejantes a los humanos, no poseerán tampoco lenguaje. Por lo tanto, Leontiev (1959) corrobora las ideas de Vygotsky (1998) en el sentido de entender que las características humanas/sociales no son pasadas por herencia biológica. Así, conforme con la psicología social, todo el conocimiento es resultado de las relaciones histórico-culturales determinantes del medio.

Esa forma de comprender el movimiento sócio-histórico se articula a los presupuestos teóricos del materialismo histórico dialéctico, pautado en Marx (1975),

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 127, grifos dos autores).

Na defesa de que a enunciação é social por realizar-se entre falantes, Bakhtin/Volochinov afirmam: “A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A enunciação como tal só se torna efetiva entre falantes.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 132, grifos dos autores). Portanto, para eles, a organização de cada enunciação ocorre conforme o meio social em que o indivíduo está inserido, como resultado da interação social, rejeitando, assim, o subjetivismo individualista. Nesse sentido, os autores explicam: “Só o grito inarticulado de um animal procede do interior, do aparelho fisiológico do indivíduo isolado. É uma reação fisiológica pura e não ideologicamente marcada.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 125). Compreendo, pois, como Leontiev “[...] que o homem é um ser de natureza social, que tudo o que tem de humano nele provém da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade.” (LEONTIEV, 1959, p. 379, grifos do autor). Ele defende, inclusive, “[...] que se as crianças se desenvolverem desde a mais tenra idade, fora da sociedade dos fenômenos por ela criados, o seu nível é o dos animais.” (LEONTIEV, 1959, p. 284). O que significa que as crianças criadas fora do convívio dos humanos, além de seus movimentos não se assemelharem aos deles, não possuiriam nem linguagem. Portanto, Leontiev (1959) corrobora com as ideias de Vygotsky (1998) no sentido de entender que as características humanas/sociais não são passadas por hereditariedade biológica. Assim, conforme a psicologia social, todo o conhecimento é resultado das relações histórico-culturais determinantes do meio.

Essa forma de compreender o movimento sócio-histórico articula-se aos pressupostos teóricos do materialismo histórico dialético, pautado em Marx (1975),

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cuyo entendimiento del método está implícito en el respectivo nombre. Conforme a esa concepción, quien hace la historia son los hombres, considerando que la materia es anterior al pensamiento, por lo tanto, es idealista el intento de explicar el hombre fuera de la historia. Cabe destacar que ese método solo trabaja con la abstracción, con la idea, pero sus presupuestos se encuentran en lo real. Por último, de acuerdo al autor, el ser social es histórico y tiene características propias de la sociedad donde vive. En cada época, las ideas, creencias, conocimientos e instituciones jurídicas y políticas se relacionan recíprocamente con la base económica, que incluye las relaciones de producción y de intercambio. Así, el cierne de todo entendimiento sobre la realidad está en la concretización de las relaciones sociales, en la materia.

En esa perspectiva, como recuerda Costa-Hübes (2008), también las desigualdades en el aprendizaje pasaron a entenderse, sobre todo como resultado de las relaciones sociales, marcadas por las condiciones socioeconómicas desiguales, las cuales pueden facilitar o dificultar el acceso al saber elaborado por la humanidad a lo largo de la historia, lo que alteró la comprensión que se tenía sobre el desarrollo del aprendizaje.

Con la finalidad de reforzar la idea que el lenguaje se efectúa en las interacciones sociales, dialécticamente, Geraldi afirma: “[...] no solo el lenguaje se constituye por el trabajo de los sujetos; también estos se constituyen por el trabajo lingüístico, participando de procesos interaccionales.” (GERALDI, 1997c, p. 51). Y, como todas las actividades humanas están articuladas a la utilización del lenguaje, ese movimiento es continuo, pues, de acuerdo con Bajtín/Volóshinov (2009), la lengua es viva, dinámica e histórica.

Corroborando esa afirmación, Simioni y Costa-Hübes entienden que, por medio del lenguaje, “[...] el hombre establece relaciones con sus semejantes y con el mundo que lo cerca, atribuye conceptos y deja entrever su visión de mundo.” (SIMIONI; COSTA-HÜBES, 2010, p. 3-4). Así, conforme a varios autores citados en este artículo, entiendo que la naturaleza del habla es social, estando relacionada a situaciones de interacción vividas en la sociedad.

cujo entendimento do método está implícito no respectivo nome. Conforme essa concepção, quem faz a história são os homens, considerando que a matéria é anterior ao pensamento, portanto, é idealista a tentativa de explicar o homem deslocado da história. Cabe destacar que esse método só lida com a abstração, com a ideia, mas o pressuposto dela está no real. Enfim, conforme o autor, o ser social é histórico e tem características próprias da sociedade onde vive. Em cada época, as ideias, crenças, conhecimentos e instituições jurídicas e políticas relacionam-se reciprocamente com a base econômica, que inclui as relações de produção e de troca. Assim, o cerne de todo entendimento sobre a realidade está na concretude das relações sociais, na matéria.

Nessa perspectiva, como lembra Costa-Hübes (2008), também as desigualdades no aprendizado passaram a ser entendidas, sobretudo como decorrentes das relações sociais, marcadas pelas condições socioeconômicas desiguais, as quais podem facilitar ou dificultar o acesso ao saber elaborado pela humanidade ao longo da história, o que alterou a compreensão que se tinha sobre o desenvolvimento da aprendizagem.

Na direção de reforçar a ideia de que a linguagem se efetiva nas interações sociais, dialeticamente, Geraldi afirma: “[...] não só a linguagem se constitui pelo trabalho dos sujeitos; também estes se constituem pelo trabalho linguístico, participando de processos interacionais.” (GERALDI, 1997c, p. 51). E, como todas as atividades humanas estão articuladas à utilização da linguagem, esse movimento é contínuo, pois, conforme Bakhtin/Volochinov (2009), a língua é viva, dinâmica e histórica.

Corroborando com essa asserção, Simioni e Costa-Hübes entendem que, por meio da linguagem, “[...] o homem estabelece relações com seus semelhantes e com o mundo que o cerca, atribui conceitos e deixa transparecer sua visão de mundo.” (SIMIONI; COSTA-HÜBES, 2010, p. 3-4). Assim, conforme vários autores trazidos neste artigo, entendo que a natureza da fala é social, estando relacionada a situações interacionais vividas na sociedade.

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En esa esfera, para Bajtín/Volóshinov (2009) también es fundamental considerar el carácter ideológico de la enunciación, ya que él conduce a entendimientos que no se limitan al desciframiento de palabras, las cuales están llenas de intenciones que varían conforme al contexto de cada situación en que son dichas. Según entienden los autores: “La lengua, en su uso práctico, es inseparable de su contenido ideológico o relativo a la vida.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 99).

Frente a esa perspectiva, entiendo, como Costa-Hübes (2009), que la metodología para el desarrollo de las clases de Lengua Portuguesa no puede limitarse a la enseñanza del habla y escritura correctas, basada en ejercicios que dan prioridad a aspectos normativos de la lengua o al estudio aislado de sílabas, palabras y frases, ni a la ejercitación fragmentada de aspectos gramaticales. En otra dirección, es necesario enseñarla, considerando su aplicabilidad diaria, asumiéndola como efectiva actividad de interacción, en el horizonte de una enseñanza reflexiva, pues, como defienden Simioni y Costa-Hübes, “[...] las actividades con la lengua deben promover a capacidad de interacción.” (SIMIONI; COSTA-HÜBES, 2010, p. 4). Para lo cual, es necesario comprenderla como articuladora de nuestras relaciones con otras personas, en las más diferentes circunstancias de nuestro cotidiano. En esa perspectiva, para las autoras “[...], el enfoque dado a la enseñanza debe propiciar a los alumnos situaciones de interacción por medio de prácticas que los conduzcan al uso real, por lo tanto social, del lenguaje.” (SIMIONI; COSTA-HÜBES, 2010, p. 5).

Esa relación de contacto con el lenguaje en utilización efectiva, da oportunidad al alumno de reflexionar sobre su propia habla y escritura, así como sobre cualquier otra forma de interlocución que utiliza en su cotidiano, entendiendo, como Marcuschi (2007), que nos comunicamos por medio de géneros textuales. En ese sentido, para Dutra, la producción de textos “[...] es una práctica de lenguaje, una actividad que se da basada en el principio de la interacción.” (DUTRA, 2012, p. 248). Luego, para ella, esa actividad escrita envuelve, además del autor, que tiene intenciones definidas, un interlocutor y un mensaje que debe ser entendido,

Nessa esfera, para Bakhtin/Volochinov (2009) também é fundamental considerar o caráter ideológico da enunciação, visto que ele conduz a entendimentos que não se limitam à decifração de palavras, as quais são permeadas de intenções que variam conforme o contexto de cada situação em que são proferidas. No entendimento dos autores: “A língua, no seu uso prático, é inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 99).

Diante dessa perspectiva, entendo, como Costa-Hübes (2009), que o encaminhamento metodológico para o desenvolvimento das aulas de Língua Portuguesa não pode limitar-se ao ensino da fala e da escrita correta, com base em exercícios que priorizam os aspectos normativos da língua ou ao estudo isolado de sílabas, palavras e frases, nem à exercitação fragmentada de aspectos gramaticais. Em outra direção, é preciso ensiná-la, considerando a sua aplicabilidade no dia a dia, assumindo-a como uma efetiva atividade de interação, no horizonte de um ensino reflexivo, pois, como defendem Simioni e Costa-Hübes, “[...] as atividades com a língua devem promover a capacidade de interação.” (SIMIONI; COSTA-HÜBES, 2010, p. 4). Para isso, é preciso compreendê-la como articuladora de nossas relações com outras pessoas, nas mais diferentes circunstâncias de nosso cotidiano. Nessa perspectiva, para as autoras “[...], o enfoque dado ao ensino deve propiciar aos alunos situações de interação por meio de práticas que os conduzam ao uso real, portanto social, da linguagem.” (SIMIONI; COSTA-HÜBES, 2010, p. 5).

Essa relação de contato com a linguagem em efetiva utilização, oportuniza ao aluno a reflexão sobre sua própria fala e escrita, bem como sobre quaisquer outras formas de interlocução que utiliza em seu cotidiano, entendendo, como Marcuschi (2007), que nos comunicamos por meio de gêneros textuais. Nesse sentido, para Dutra, a produção de textos “[...] é uma prática de linguagem, uma atividade que se dá com base no princípio da interação.” (DUTRA, 2012, p. 248). Logo, para ela, essa atividade escrita envolve, além do autor, que tem intenções definidas, um interlocutor e uma mensagem que deve ser entendida,

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cuyo proceso generará impacto sobre quien lo recibirá. Esa perspectiva, para la autora, es fundamental para que el alumno sea reconocido, en la escuela, como sujeto activo y actuante, lo cual confluye con lo que Rei entiende, sobre el texto, en el sentido de comprenderlo como “[...] una manifestación producida por alguien en situación concreta, con determinada intención, y lo que le dará sentido es, por lo tanto, la combinación de tres factores: el lingüístico, el contextual y el intencional.” (REI, 2012, p. 68). El autor también destaca la importancia de haber un interlocutor para cada producción textual, que, en el caso del alumno, ese papel ha sido restringido al profesor. Finalmente, Rei afirma que producir textos: “[...] es, antes de todo, reaccionar, actuar socialmente.” (REI, 2012, p. 68).

Metodologías que orientaron las producciones textuales de los alumnos

Para orientar las actividades desarrolladas durante la intervención en la Sala de Apoyo, elaboré dos unidades de trabajo, las cuales se intitularon: Ampliando el conocimiento sobre el funcionamiento de la escuela y Estudiando el funcionamiento de algunos servicios existentes en la comunidad (MAZZUCO, 2014). Recuerdo que en ellas estaban registradas las metodologías para dar una orientación a las clases, así como a las correspondientes actividades para los alumnos.

De cierta forma, metodológicamente, la conducción de las actividades resultado de esas unidades de trabajo se aproximaron de las secuencias didácticas, conforme propuesto por Dolz, Noverraz y Schneuwly (2010). Así, para iniciar el estudio de cada género textual-discursivo que buscaba comprender los temas de esas unidades, los alumnos fueron llevados a percibir la necesidad de explorarlos a partir de una situación de interacción relacionada a lo que se tenía como objetivo para realizar en determinado momento de la clase, que, en última instancia, tenía como objetivo producir un periódico escolar.

Continuando, generalmente, se mantenía contacto con textos del género textual-discursivo que sería estudiado, sobre todo observando su contenido interaccional, así como también se realizaba la lectura y la comprensión de un

cujo processo gerará impacto sobre quem a receberá. Essa perspectiva, para a autora, é fundamental para o aluno ser reconhecido, na escola, como sujeito ativo e atuante, o que vai ao encontro do entendimento de Rei, sobre texto, no sentido de compreendê-lo como “[...] uma manifestação produzida por alguém em situação concreta, com determinada intenção, e o que dará sentido a ele é, portanto, a combinação de três fatores: o linguístico, o contextual e o intencional.” (REI, 2012, p. 68). O autor também destaca a importância de haver um interlocutor para cada produção textual, que, no caso do aluno, esse papel tem sido restrito ao professor. Enfim, Rei afirma que produzir textos: “[...] é, antes de tudo, agir, atuar socialmente.” (REI, 2012, p. 68).

Encaminhamentos metodológicos que nortearam as produções textuais dos alunos

Para dar a direção às atividades desenvolvidas durante a intervenção na Sala de Apoio, elaborei duas unidades de trabalho, as quais são intituladas: Ampliando o conhecimento sobre o funcionamento da escola e Estudando o funcionamento de alguns serviços existentes na comunidade (MAZZUCO, 2014). Lembro que nelas foram registrados os encaminhamentos metodológicos para dar o norte às aulas, bem como as correspondentes atividades para os alunos.

De certa forma, metodologicamente, a condução das atividades decorrentes dessas unidades de trabalho aproximou-se das sequências didáticas, conforme proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010). Assim, para iniciar o estudo de cada gênero textual-discursivo que buscava a compreensão das temáticas dessas unidades, os alunos eram levados a perceber a necessidade de explorá-los a partir de uma situação de interação relacionada ao que se objetivava realizar em determinado momento da aula, que, em última instância, visava à produção de um jornal da escola.

Na sequência, geralmente, mantinha-se contato com textos do gênero textual-discursivo a ser estudado, sobretudo observando o seu teor interacional,

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texto relacionado al género destacado. En seguida, se desarrollaban las respectivas actividades de comprensión, así como era utilizado el diccionario y realizados análisis lingüísticos, cuando necesario, para entender mejor los textos.

Así, ese análisis estaba orientado hacia lo que defiende Geraldi (1997b), en el sentido de entender que este debe contribuir para que el texto sea mejor comprendido y no simplemente para higienizarlo en lo que respecta a los aspectos gramaticales y ortográficos. De esta forma, entiendo que es necesario que el profesor de Lengua Portuguesa adopte una metodología con la esperanza de hacer posible que la esencia de sus clases sea el lenguaje en utilización efectiva. En las palabras de Mendes: “Se busca, de ese modo, el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa del aprendiz, del cual la competencia gramatical es apenas una parte.” (MENDES, 2012, p. 12). En esa perspectiva, el análisis lingüístico es una etapa importante del desarrollo de esa competencia, comprendiendo que ella debe ser la consecuencia de la reflexión sobre el lenguaje en uso y, por lo tanto, hacer que tenga sentido para los alumnos.

De esa forma, destaco que el punto máximo del estudio de cada género textual-discursivo fue la debida producción textual del alumno que, conforme a la concepción interaccionista del lenguaje, tenía un objetivo sociodiscursivo definido previamente, a partir de una necesidad surgida durante el desarrollo de las actividades que constituían las clases, cuyas actividades enfocaban la producción del periódico escolar.

Particularmente, los contactos, por escrito, con el director y con una coordinadora pedagógica de la escuela campo de investigación, en la búsqueda de informaciones para ser divulgadas en el periódico en cuestión, posibilitó el estudio de varios géneros textuales-discursivos, entre ellos la invitación, la respuesta a la invitación, la entrevista, la síntesis y el reportaje. De esa forma, las actividades escritas no se constituían como simples ejercicios vacíos de significado, sino que tenían sentido para los alumnos y estaban interrelacionados.

bem como era realizada a leitura e a compreensão de um texto relacionado ao gênero enfatizado. Em seguida, eram desenvolvidas as respectivas atividades de compreensão, bem como era utilizado o dicionário e realizadas análises linguísticas, quando necessárias, para entender melhor os textos.

Assim, essa análise ia ao encontro da defesa de Geraldi (1997b), no sentido de entender que ela deve contribuir para que o texto seja mais bem compreendido e não simplesmente para higienizá-lo no tocante aos aspectos gramaticais e ortográficos. Destarte, entendo que é necessário que o professor de Língua Portuguesa adote uma metodologia na perspectiva de viabilizar que a essência de suas aulas seja a linguagem em efetiva utilização. Nas palavras de Mendes: “Busca-se, desse modo, o desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa do aprendiz, da qual a competência gramatical é apenas uma parte.” (MENDES, 2012, p. 12). Nessa perspectiva, a análise linguística é uma importante etapa do desenvolvimento dessa competência, entendendo que ela deve ser consequência da reflexão sobre a linguagem em uso e, portanto, fazer sentido para os alunos.

Dessa forma, destaco que o ápice do estudo de cada gênero textual-discursivo foi a devida produção textual do aluno que, conforme a concepção interacionista de linguagem, tinha um alvo sociodiscursivo definido previamente, a partir de uma necessidade surgida quando do desenvolvimento das atividades que constituíam as aulas, cujas atividades focalizavam a produção do jornal da escola.

Particularmente, os contatos, por escrito, com o diretor e com uma coordenadora pedagógica da escola campo de pesquisa, na busca de informações para serem divulgadas no jornal em questão, possibilitou o estudo de vários gêneros textuais-discursivos, entre eles o convite, a resposta do convite, a entrevista, a síntese e a reportagem. Dessa forma, as atividades escritas não se constituíam em simples exercícios vazios de significado, mas faziam sentido para os alunos e estavam inter-relacionadas.

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Análisis de algunas producciones textuales de los alumnos

Ahora paso a analizar tres producciones textuales de los alumnos, sobre todo en lo que respecta a la función social de la escritura: género/situación social. En ese sentido, busco verificar, prioritariamente, si tales producciones, que corresponden a un género textual-discursivo, atienden a la necesidad de interacción establecida, así como si están adecuadas a la esfera de circulación, si son coherentes al formato del género, si incluyen, satisfactoriamente el tema, si el dominio de la capacidad del lenguaje que el género requiere es satisfactorio, entre otras cuestiones, sin embargo, siempre de forma relativa, pues debemos considerar que sus autores eran alumnos del quinto grado que frecuentaban una Sala de Apoyo.

También, de manera secundaria, contemplo algunos aspectos estructurales de esos textos, particularmente los que están relacionados a la coherencia textual, por ejemplo del uso de ideas no contradictorias y su respectiva progresión, comprendiendo que ellas pueden comprometer la textualidad y, consecuentemente, la viabilidad de la interacción que se establecerá a partir de los respectivos textos.

Antes de iniciar ese análisis, resalto que, más allá de los límites que abordo en los textos a continuación, ellos responden, en gran parte, a los propósitos interaccionales, o sea, esas producciones textuales pueden presentar problemas en su organización lingüística, pero poseen potencial sociodiscursivo e interaccional, lo cual debe valorizarse mucho, considerando el nivel de enseñanza de esos alumnos. También destaco que ellos se involucraron activamente en la producción.

Carta de solicitud de patrocinio

En la primera clase, a partir de la intervención en la Sala de Apoyo, se exploró, con los alumnos, el soporte periódico. Para eso, cada discente analizó un ejemplar observando la estructura, las diferentes modalidades de texto que lo constituía, la dimensión de los diferentes periódicos y la necesidad de ser patrocinados, así como fue hecha una indagación de los periódicos que existían en la ciudad.

Posteriormente, se estudió, con los alumnos, el género textual-discursivo propaganda,

Análise de algumas produções textuais dos alunos

Passo a analisar três produções textuais dos alunos, sobretudo no tocante à função social da escrita: gênero/situação social. Nesse sentido, procuro verificar, prioritariamente, se tais produções, que correspondem a um gênero textual-discursivo, atendem à necessidade de interação estabelecida, bem como se estão adequadas à esfera de circulação, se são coerentes ao formato do gênero, se abrangem, satisfatoriamente o tema, se o domínio da capacidade de linguagem que o gênero requer é satisfatório, entre outras questões, porém, sempre relativizando, por considerar que seus autores eram alunos de quinta série que frequentavam uma Sala de Apoio.

Secundariamente, contemplo alguns aspectos estruturais desses textos, sobremaneira os que estão relacionados à coerência textual, a exemplo da utilização de ideias não contraditórias e sua respectiva progressão, compreendendo que elas podem comprometer a textualidade e, consequentemente, a viabilização da interação a ser estabelecida a partir dos respectivos textos.

Antes mesmo de iniciar essa análise, ressalto que, para além dos limites que aponto nos textos que seguem, eles atendem, em grande parte, aos propósitos interacionais, ou seja, essas produções textuais podem apresentar problemas em sua organização linguística, mas possuem potencial sociodiscursivo e interacional, o que deve ser muito valorizado, considerando o nível de ensino desses alunos. Também destaco que eles se engajaram para produzi-las.

Carta de solicitação de patrocínio

Na primeira aula, a partir da intervenção na Sala de Apoio, foi explorado, com os alunos, o suporte jornal. Para isso, cada discente analisou um exemplar observando a estrutura, as diferentes modalidades de texto que o constituía, a abrangência dos diferentes jornais e a necessidade de eles serem patrocinados, bem como foi feito um levantamento dos jornais que existiam na cidade.

Posteriormente, foi estudado, com os alunos, o gênero textual-discursivo

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relacionándolo a la idea de patrocinio de un periódico. A continuación, vimos la película Estación Central (Central do Brasil) buscando comprender mejor la función social del género textual-discursivo carta, teniendo como objetivo el prepararlos para la producción de una carta de solicitud o pedido a un gerente de un establecimiento comercial, localizado en las inmediaciones de la escuela, con la finalidad de conseguir colaboración para el patrocinio del respectivo periódico que acabara de ser planeado. Para tal, fueron estudiados, junto a los alumnos, los elementos fundamentales que precisan constar en una de esas cartas/pedidos, siguiendo a Geraldi (1997c), quien defiende, sobre la realización de cualquier escritura: que se tenga un motivo para escribir, en este caso, para hacer una solicitud, que se tenga un destinatario y que se piense en una forma de encaminarlo. También se dieron orientaciones sobre la necesidad de identificar tanto al remitente como su procedencia, sobre todo porque se decidió que aguardaríamos una respuesta por escrito, por lo tanto, esos datos del remitente son fundamentales para hacer viable la interlocución entre las partes involucradas. Se analizó, además, la importancia de agradecer la atención dada y se decidió que el valor que sería solicitado sería entre diez y quince reales brasileños.

Además de sacarle provecho, intensamente, a esas cuestiones oralmente, se estudió un pequeño texto de divulgación científica sobre la carta de solicitud o pedido y fue utilizado el diccionario para comprender mejor algunas palabras presentes en el texto, inclusive haciendo los debidos registros en los diccionarios particulares, recién confeccionados por los alumnos.

Este intenso aprovechamiento del género en cuestión, contribuyó para que los alumnos comprendiesen el objetivo de la carta de solicitud que escribieron y consecuentemente, su contenido interaccional. Así, percibí que esa producción no les fue tan trabajosa debido a que ya eran producidas por ellos antes de la intervención haciéndolo inclusive con satisfacción.

Los alumnos, antes de encaminar la carta reestructurada colectivamente, en la pizarra, para los destinatarios, también, la analizaron cuando ya estaba digitada, la doblaron en tres partes y la colocaron en un sobre en el que ellos mismos

propaganda, de forma articulada à ideia de patrocínio de um jornal. Na sequência, assistimos ao filme Central do Brasil na busca de uma melhor compreensão da função social do gênero textual-discursivo carta, objetivando prepará-los para a produção de uma carta de solicitação ou pedido a um gerente de um estabelecimento comercial, localizado próximo à escola, a fim de conseguir colaboração para o patrocínio do respectivo jornal que acabava de ser planejado. Para isso, foram explorados, com os alunos, os itens fundamentais que precisam constar em uma dessas cartas/pedidos, na direção do que Geraldi (1997c) defende para a realização de qualquer escrita: que se tenha um motivo para escrever, no caso, para fazer uma solicitação, que se tenha um destinatário e que se pense numa forma de encaminhamento. Também foi orientado sobre a necessidade do remetente ser identificado e indicada a sua procedência, sobretudo porque foi combinado que aguardávamos uma resposta por escrito, portanto, esses dados do remetente são fundamentais para a viabilização da interlocução entre as partes envolvidas. Foi analisada, ainda, a importância de agradecer a atenção e combinado que o valor a ser solicitado seria entre dez e quinze reais8.

Além de explorar, intensamente, essas questões na oralidade, foi estudado um pequeno texto de divulgação científica sobre carta de solicitação ou pedido e utilizado o dicionário para melhor compreender algumas palavras que ele continha, inclusive fazendo registros nos dicionários particulares, recém-confeccionados pelos alunos.

Essa intensa exploração do gênero em questão, contribuiu para que os alunos compreendessem o objetivo da carta de solicitação que escreveram e, consequentemente, o seu teor interacional. Assim, percebi que essa produção não foi tão penosa para eles quanto foram as que produziam antes da intervenção fazendo-a até com satisfação.

Antes de encaminhar a carta reestruturada coletivamente, no quadro-de-giz, para os destinatários, os alunos a analisaram, também, quando já estava digitalizada e a dobraram em três partes para colocá-la em um envelope, o qual eles mesmos o preencheram, seguindo uma listagem de destinatários organizada

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escribieron las direcciones de los destinatarios siguiendo una lista organizada previamente, que contenía los datos de las posibles empresas patrocinadoras, siguiendo la siguiente afirmación de Bajtín: “Un trazo esencial (constitutivo) del enunciado es su encaminamiento a alguien, o su enderezamiento.” (BAKHTIN, 2011, p. 301, cursivas del autor). Inclusive, era fácil percibir la satisfacción de los alumnos al ver que la carta que produjeron estaba cumpliendo su objetivo, es decir, que a partir de ella, estaban interaccionando con alguien.

La alumna “F”, al escribir su carta, contempló varios aspectos del formato de ese género textual-discursivo, consiguiendo realizar, de cierta forma, esa solicitud por escrito, presentando, aunque de manera superficial, además del agradecimiento, el motivo respectivo, la petición de respuesta y su firma en la carta. Por lo tanto, su texto, aunque con algunas limitaciones señaladas en el análisis que sigue, contempla aspectos interaccionales, conforme es posible percibir en la reproducción a continuación.

Figura 1 – Carta alumna F

previamente, onde continha os dados das possíveis empresas patrocinadoras, na direção da seguinte defesa de Bakhtin: “Um traço essencial (constitutivo) do enunciado é o seu direcionamento a alguém, o seu endereçamento.” (BAKHTIN, 2011, p. 301, grifos do autor). Aliás, era fácil perceber a satisfação deles por verem que a carta que produziram estava cumprindo seu objetivo, ou seja, que a partir dela, estavam interagindo com alguém.

A aluna “F”, ao escrever sua carta, contemplou vários aspectos do formato desse gênero textual-discursivo, tendo conseguido, de certa forma, realizar esse pedido por escrito, apresentando, ainda que superficialmente, o respectivo motivo, além de agradecer, solicitar uma resposta e assiná-lo. Portanto, seu texto, mesmo com alguns limites apontados na análise que segue, contempla aspectos interacionais, conforme é possível perceber em sua cópia trazida a seguir9.

Figura 1 – Carta aluna F10

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Sin embargo, si esa carta hubiese sido enviada de la forma como fue producida, el deseado recibimiento de respuesta del gerente de la empresa a quien la alumna se dirigió quedaría comprometido, pues ella no informó el nombre ni la dirección de la escuela a la que pertenecía. Con el objetivo de ayudarla, sin interferir en su autoría y privando la oportunidad de que la alumna mejorase su producción, su profesora informó que ese pedido partía de la Sala de Apoyo del Colegio X. Sin embargo, aún así quedarían dudas con respecto al remitente, ya que, en ese establecimiento de enseñanza, existen otras salas del quinto grado, una más en el período matutino y otras dos en el vespertino, así como dos del octavo grado. Así, el hecho de la autora haber registrado su nombre al final del pedido (firmado), en caso de ser enviada al destinatario, esto contribuiría en casi nada para que se descubriese a qué institución de enseñanza ella pertenecía, después de todo, ella era una alumna en medio a centenas de estudiantes. Posteriormente, ella dijo que creía que su firma haría posible la interlocución. La estudiante tampoco no dejó explícito el nombre de la empresa a quien se dirigía su carta, ni siquiera el nombre del gerente. En ese sentido vale la pena recordar, conforme a Bajtín (2011), que todo enunciado tiene autor y destinatario.

Cabe resaltar además que, por tratarse de una solicitud, hay necesidad de argumentar y de contextualizar el pedido hecho al gerente de la empresa que atenderá la misiva. Siendo así, como la capacidad del lenguaje de argumentar y de exponer fue poco utilizada por la mayor parte de los alumnos, un indicio que este asunto debería ser trabajado con ellos, optamos por sacar provecho de esto en el momento de la reestructuración colectiva de una de esas cartas.

En lo que respecta a la falta de coherencia, destaco que su texto, aunque firmado, mostraba informaciones confusas en relación a quien estaría haciendo el pedido, ya que la alumna lo inició utilizando la primera persona del singular, no obstante, al agradecer y pedir una respuesta, ella lo hizo en el plural. Al fin y al cabo, ¿quién estaba haciendo tal pedido? Sin embargo, resalto que ese tipo de problema es común hasta en producciones hechas por alumnos universitarios. Luego, para una alumna de quinto grado que frecuentaba una Sala de Apoyo y que

No entanto, se essa carta tivesse sido enviada da forma como foi produzida, o desejado recebimento da resposta do gerente da empresa a quem a aluna se dirigiu ficaria comprometido, pois ela não informou o nome e o endereço da escola a que pertencia. Objetivando ajudá-la, mas interferindo em sua autoria e tolhendo a oportunidade de a aluna aprimorar sua produção, foi sua professora quem informou que esse pedido partia da Sala de Apoio do Colégio X. Contudo, mesmo assim ficariam dúvidas quanto ao remetente, uma vez que, nesse estabelecimento de ensino, havia mais uma dessas salas de quinta série no período matutino e outras duas no vespertino, bem como duas de oitava série. Assim, o fato de a autora ter registrado seu nome ao final do pedido (assinado), caso ele tivesse sido enviado ao destinatário, em quase nada contribuiria para que esse descobrisse a que instituição de ensino ela pertencia, afinal, ela era uma aluna em meio a centenas de estudantes. Posteriormente, ela falou que acreditava que sua assinatura viabilizaria a interlocução. A discente também não explicitou o nome da empresa a que estava direcionando sua carta, nem mesmo o nome do gerente. Nesse sentido vale lembrar, conforme Bakhtin (2011), que todo enunciado tem autor e destinatário.

Cabe ressaltar ainda que, por tratar-se de uma solicitação, há a necessidade de argumentá-la e de contextualizá-la na tentativa de convencer o gerente da empresa a atendê-la. Assim, como a capacidade de linguagem do argumentar e do expor foram pouco utilizadas pela maior parte dos alunos, indicando ser algo que deveria ser trabalhado com eles, optamos por explorá-las no momento da reestruturação coletiva de uma dessas cartas.

No tocante à falta de coerência, destaco que seu texto, embora tenha sido assinado, ficou relativamente confuso em relação a quem estaria fazendo o pedido, uma vez que a aluna o iniciou utilizando a primeira pessoa do singular, contudo, ao agradecer e pedir retorno, ela o fez no plural. Afinal, quem estava fazendo tal pedido? No entanto, ressalto que esse tipo de problema é rotineiro até em produções de alunos universitários. Logo, para uma aluna de quinta série

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todavía estaba en vías del proceso de apropiación de la escritura, esa situación, aunque perjudique parcialmente la interlocución, no puede ser considerada grave.

Reportaje sobre la nueva construcción del Colegio X

La alumna “K”, autora del reportaje que se muestra a continuación, el cual fue elaborado en base a las respuestas de una entrevista, realizada con el director de la escuela, con la finalidad de obtener informaciones sobre el desarrollo de la construcción del nuevo edificio para el funcionamiento de esa institución, aunque con problemas de contexto, de estructura, de progresión y de cohesión, consiguió registrar algunas informaciones importantes con relativa clareza, atendiendo, parcialmente, a las condiciones de interacción, situando, inclusive, a quien emitió las informaciones que registró y el número de alumnos extra que podrá recibirse, en la escuela, en los períodos matutino y vespertino. Entiendo, también que su producción, de cierta forma, abarca el tema y, con pequeñas adaptaciones, puede colocarse en circulación.

Figura 2 – Reportaje alumna K

que frequentava uma Sala de Apoio e que ainda estava a caminho do processo de apropriação da escrita, essa situação, embora prejudique parcialmente a interlocução, não pode ser considerada grave.

Reportagem sobre a nova construção do Colégio X

A aluna “K”, autora da reportagem a seguir, a qual foi elaborada com base nas respostas a uma entrevista, realizada com o diretor da escola, a fim de obter informações sobre o andamento da construção do novo prédio para o funcionamento dessa instituição, embora com problemas de contexto, de estrutura, de progressão e de coesão, conseguiu registrar algumas importantes informações com relativa clareza, atendendo, parcialmente, às condições de interação, situando, inclusive, quem emitiu as informações que registrou e o número de alunos que haverá a mais, na escola, nos períodos matutino e vespertino. Entendo, também, que sua produção, de certa forma, abrange o tema e, com pequenas adaptações, pode ser colocada em circulação.

Figura 2 – Reportagem aluna K11

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Vale observar que hubo una breve contextualización del texto en el respectivo título. En relación a los problemas de progresión, los cuales perjudicaron la textualidad, en la séptima línea, por ejemplo, la alumna registró que “no habrá peligro”, sin embargo, no explicó el por qué. Hizo tal afirmación luego después de informar que habrá muchos profesores, pasando la impresión de que ese sería el motivo para no haber peligro. En una conversación posterior, ella informó que quiso asociar esa idea a la primera que registró en su texto: “El Director nos aclaró que habrá un guardia.” Situaciones como esa me remontan a Bajtín, cuando recuerda que el destinatario puede no estar al corriente de determinada situación, inclusive no disponiendo “[...] de conocimientos especiales de un determinado campo cultural de comunicación.” (BAKHTIN, 2011, p. 302). Por lo tanto, para que un texto sea entendido, es necesario que exista articulación entre las ideas que lo constituyen, así como que esas ideas no dejen dudas sobre lo que está siendo expuesto. Sin embargo, es necesario recordar que los alumnos, sujetos de investigación, frecuentaban una Sala de Apoyo principalmente para buscar el perfeccionamiento en la lectura y escritura.

Panfleto

El aprovechamiento del género textual-discursivo panfleto o folleto se inició cuando fue constatada la necesidad de divulgar, en la comunidad escolar, la sección de recados o de dar espacio a otras publicaciones en el periódico de la escuela que los alumnos de la Sala de Apoyo en cuestión estaban organizando, como, por ejemplo, otros textos o mensajes.

En un primer momento, esos alumnos analizaron varios de esos ejemplares distribuidos en la ciudad, observando lo que estaba siendo divulgado en ellos, o sea, se hizo entender a los discentes las situaciones de interacción establecidas en cada panfleto, buscando respuesta a algunas cuestiones, estando entre ellas: ¿Quiénes eran los responsables de tales panfletos? ¿A quién se dirigían? ¿Cuál mensaje se objetivaba pasar? ¿Cuándo? ¿Dónde? Así, en ese instrumento de interacción, vía lenguaje escrito, estaban presentes un yo y un tú y otros

Cabe observar que houve uma breve contextualização do texto no respectivo título. Em relação aos problemas de progressão, os quais prejudicaram a textualidade, na sétima linha, por exemplo, a aluna registrou que “não terá perigo”, no entanto, não explicou o porquê. Fez tal afirmação logo após ter informado que haverá muitos professores, passando a impressão de que o motivo para não haver perigo seria esse. Em conversa posterior, ela informou que quis associar essa ideia à primeira que registrou em seu texto: “O Diretor nos esclareceu que terá guarda.” Situações como essa me reportam a Bakhtin, ao lembrar que o destinatário pode não estar a par de determinada situação, inclusive não dispondo “[...] de conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação.” (BAKHTIN, 2011, p. 302). Portanto, para que um texto seja entendido, é preciso que haja articulação entre as ideias que o constituem, bem como que essas ideias não deixem dúvidas quanto ao que está sendo exposto. Contudo, é preciso lembrar que os alunos, sujeitos da pesquisa, frequentavam uma Sala de Apoio principalmente para buscar mais aprimoramento na leitura e na escrita.

Panfleto

A exploração do gênero textual-discursivo panfleto ou folheto teve início a partir da constatação de que era preciso divulgar, na comunidade escolar, a seção de recados ou o espaço para outras publicações no jornal da escola que os alunos da Sala de Apoio em questão estavam organizando, como, por exemplo, outros textos ou mensagens.

Em um primeiro momento, esses alunos analisaram vários desses exemplares distribuídos na cidade, observando o que estava sendo divulgado por meio deles, ou seja, eles foram levados a entender as situações de interação estabelecidas em cada panfleto, buscando resposta a algumas questões, estando entre elas: Quem eram os responsáveis por tais panfletos? A quem se dirigiam? Qual a mensagem que objetivavam passar? Quando? Onde? Assim, nesse instrumento de interação, via linguagem escrita, estavam presentes um eu e um tu e outros elementos, na

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elementos, en dirección de lo que defiende Geraldi (2009), en el sentido de permitir la intercomprensión.

A continuación, los alumnos estudiaron un texto informativo referente a ese género, seguido de actividades orales y escritas que tenían como objetivo la respectiva comprensión y, después, crearon, individualmente, un panfleto, con el objetivo de divulgar, conforme ya anuncié, la sección de recados del periódico.

Fueron sorteadas dos de esas producciones para componer el panfleto que fue distribuido a toda la comunidad escolar, en una especie de montaje. Con ese material en manos, los propios alumnos, acompañados por su profesora de Lengua Portuguesa y por mí, lo distribuyeron a los alumnos en todos los salones de aula del periodo matutino del colegio que es campo de investigación, así como a los diferentes profesionales de la escuela, al mismo tiempo que explicaban su objetivo. Así, la divulgación de ese panfleto fue enriquecida por la oralidad.

A medida que yo y la profesora recibíamos las producciones resultantes de la distribución de ese panfleto, los alumnos eran informados y comenzaban, con nuestra ayuda, a buscar material que ya estaba disponible para la elaboración del referido periódico.

A continuación, mostramos la reproducción del panfleto efectuado por la alumna“A”.

direção da defesa de Geraldi (2009), no sentido de permitir a intercompreensão.A seguir, os alunos estudaram um texto informativo referente a esse gênero,

seguido de atividades orais e escritas que visavam à respectiva compreensão e, após, criaram, individualmente, um panfleto, com o objetivo de divulgar, conforme já anunciei, a seção de recados do jornal.

Foram sorteadas duas dessas produções para compor o panfleto que foi distribuído a toda a comunidade escolar, numa espécie de montagem. Com esse material em mãos, os próprios alunos, acompanhados de sua professora de Língua Portuguesa e por mim, o distribuíram aos discentes em todas as salas de aula do período matutino do colégio campo de pesquisa, bem como aos diferentes profissionais da escola, ao mesmo tempo em que explicavam seu objetivo. Assim, a divulgação desse panfleto foi enriquecida pela oralidade.

À medida que eu e a professora da turma recebíamos as produções decorrentes da distribuição desse panfleto, os alunos eram informados e partiam, com nossa ajuda, para o levantamento do material que já estava disponível para a elaboração do referido jornal.

Na sequência, está copiado o panfleto produzido pela aluna “A”.

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Figura 3 – Panfleto producido por la alumna A

Aunque esa alumna no haya especificado, por escrito, a quién el panfleto pretendía alcanzar, ni informado quiénes eran sus autores ni dónde el material producido para esa finalidad debería ser entregado, factores que perjudican la realización de la interlocución, de cierta forma, al ser distribuido, ella posibilitaría, parcialmente, el carácter dialógico de ese texto, ya que informó mi nombre y el de la profesora de la Sala de Apoyo, quien era muy conocida en la escuela, como las receptoras de dicho material.

En el vocativo, la alumna apenas utilizó la palabra “Atención”, sin especificar que esa llamada se refería a la comunidad escolar, lo cual abriría la posibilidad para que los familiares de los alumnos, por ejemplo, al leer el panfleto distribuido, también se sintiesen convidados a publicar algo en el periódico.

El trecho de ese texto, registrado a seguir, evidencia el carácter anónimo de ese panfleto: “[...] queremos que nos envíe sus textos o comunicados para colocarlos en el periódico.” Observo que, en ningún momento, fue mencionado

Figura 3 – Panfleto produzido pela aluna A12

Embora essa aluna não tenha especificado, por escrito, quem o panfleto pleiteava atingir, nem informado quem eram seus autores e onde o material produzido para esse fim deveria ser entregue, fatores que prejudicam a realização da interlocução, de certa forma, distribuindo-o, ela viabilizaria, parcialmente, o caráter dialógico desse texto, haja vista que informou o meu nome e o da professora da Sala de Apoio, a qual era muito conhecida na escola, para sermos as receptoras de tal material.

No vocativo, a aluna apenas utilizou a palavra “Atenção”, sem especificar que esse chamativo referia-se à comunidade escolar, o que abria a possibilidade para que os familiares dos alunos, por exemplo, ao lerem o panfleto distribuído, também se sentissem convidados a publicar algo no jornal.

O trecho desse texto, registrado a seguir, evidencia o caráter de anonimato desse panfleto: “[...] queremos que você mande seus textos ou comunicados para nós colocarmos no jornal.” Observo que, em nenhum momento, ela mencionou

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por ella que tal texto partió de la Sala de Apoyo del quinto grado matutino del referido colegio; solo anunció el nombre del colegio y el nombre de las personas que recibirían las respectivas producciones.

Sin embargo, es oportuno destacar la claridad de ideas manifestadas al registrar los dos parágrafos que componen su panfleto, así como la capacidad de síntesis, necesaria para ese género textual-discursivo. De esa manera, abarcando satisfactoriamente el tema, así como atendiendo parcialmente el formato del género y expresando cierto dominio de la capacidad del lenguaje de exponer que el género requiere, entiendo que esa producción está, prácticamente, adecuada a la esfera de circulación.

Reafirmo que las producciones de los alumnos recién analizadas, contiene lo que es fundamental en el lenguaje escrito: potencial sociodiscursivo e interaccional, por lo tanto, las ponderaciones que tejí en cada una de esas producciones son indicadores de reflexión realizados junto a la profesora regente.

Consideraciones finales

La realización de la intervención tuvo como meta llevar a los alumnos a percibir que sus producciones escritas eran colocadas en situaciones de uso y, por lo tanto, promovían acciones, las cuales, conforme ya afirmé, tenían el objetivo de producir el periódico escolar ya mencionado. En ese sentido, basada en Antunes (2009), Bajtín (2011), Geraldi (1997c), Mendes (2008), Simioni y Costa-Hübes (2009) entre otros autores, procuré hacer entender a los alumnos el objetivo interactivo subyacente de cada una de sus producciones escritas al ser puestas en circulación. En esa perspectiva, reitero que los textos elaborados en ese período o fueron enviados inmediatamente para los debidos destinatarios con la intención de realizar algún encaminamiento para la producción de apoyo del periódico o fueron publicados en él. Así, de acuerdo con Dutra (2012), los alumnos fueron entendiendo que un texto, que constituye un género textual-discursivo, hace posible una práctica del lenguaje, una actividad que se realiza con base en

que tal texto partiu da Sala de Apoio da quinta série do período matutino do referido colégio; só anunciou o nome do colégio e o nome das pessoas que receberiam as respectivas produções.

No entanto, é oportuno destacar a clareza das ideias manifestadas ao registrar os dois parágrafos que compõem seu panfleto, bem como a capacidade de síntese, necessária para esse gênero textual-discursivo. Assim, abrangendo satisfatoriamente o tema, bem como atendendo parcialmente ao formato do gênero e expressando certo domínio da capacidade de linguagem do expor que o gênero requer, entendo que essa produção está, praticamente, adequada à esfera de circulação.

Reafirmo que as produções dos alunos recém-analisadas, trazem o que é fundamental na linguagem escrita: potencial sociodiscursivo e interacional, portanto, as ponderações que teci em cada uma dessas produções são indicativos de reflexão junto à respectiva professora.

Considerações finais

A realização da intervenção teve por meta levar os alunos a perceberem que as suas produções escritas eram colocadas em situações de uso e, portanto, promoviam ações, as quais, conforme já afirmei, visaram à produção do jornal da escola já mencionado. Nesse sentido, pautada em Antunes (2009), Bakhtin (2011), Geraldi (1997c), Mendes (2008), Simioni e Costa-Hübes (2009) entre outros autores, procurei levar os alunos a entender o objetivo interativo subjacente a cada uma de suas produções escritas ao serem postas em circulação. Nessa perspectiva, reitero que os textos elaborados nesse período ou foram enviados imediatamente para os devidos destinatários visando à realização de algum encaminhamento para a produção do suporte jornal ou foram nele publicados. Assim, conforme Dutra (2012), os alunos foram entendendo que um texto, que constitui um gênero textual-discursivo, viabiliza uma prática de linguagem, uma atividade que se realiza com base no princípio da interação. Nas palavras da autora:

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el principio de interacción. En las palabras de la autora: “[...] entendemos que la actividad de escritura envuelve no solo al propio autor, sino a un interlocutor y un contenido (mensaje) que necesita ser comprendido.” (DUTRA, 2012, p. 248).

El intenso aprovechamiento oral de los textos de divulgación científica y de las demás actividades realizadas durante la intervención facilitó la respectiva comprensión y, así, los alumnos pasaron a tener más facilidad para entender lo que era propuesto y a responder a lo que era solicitado, tanto de forma oral como de forma escrita y, consecuentemente, quedaban más preparados para, posteriormente, efectuar sus escritos. De esa forma, puedo afirmar que las producciones de los textos relativos a diferentes géneros textuales-discursivos que los alumnos producieron fueron ampliamente debatidos, no apenas en relación al tema y a las respectivas características, sino, principalmente, en lo que respecta a su funcionalidad.

El constatar que sus producciones escritas serían puestas en circulación y que, para eso, ellas necesitaban, de hecho, expresar lo que querían transmitir, es lo que considero ser el gran beneficio de esa intervención. Así, paulatinamente, muchos alumnos comenzaban a percibir el propósito comunicacional interaccional de los diferentes géneros textuales-discursivos y, con limitaciones justificables, considerando el salón que frecuentaban, también comenzaban a sentirse más a sus anchas para producirlos.

Así mismo, a la vez que admito cuan fructífero fue aprovechar los aspectos interaccionales de los géneros textuales-discursivos, junto a los alumnos — con el fin que ejercitasen y percibiesen el lenguaje escrito en situaciones de uso y que, por lo tanto, lo que escribirían producía una acción —, manifiesto que no veo ese direccionamiento como algo que pueda resolver todos los problemas de falta de dominio de la escritura, no obstante reafirmo que considero sea un buen recurso para contribuir para que el alumno haga un avance en ese dominio.

Cuando expusimos la idea de cada alumno de la Sala de Apoyo tener derecho a tres ejemplares de ese periódico, la alumna “A”, sintiéndose con todos los poderes de una verdadera autora, afirmó y cuestionó: “Fuimos nosotros quienes lo hicimos ¿y

“[...] entendemos que a atividade de escrita envolve não só o próprio autor, mas um interlocutor e um conteúdo (mensagem) que precisa ser compreendido.” (DUTRA, 2012, p. 248).

A intensa exploração oral dos textos de divulgação científica e das demais atividades realizadas durante a intervenção facilitou a respectiva compreensão e, assim, os alunos passaram a ter mais facilidade para entender o que era proposto e a responder ao que era solicitado, tanto de forma oral quanto de forma escrita e, consequentemente, ficavam mais preparados para, posteriormente, realizarem as suas escritas. Dessa forma, posso afirmar que as produções dos textos relativos a diferentes gêneros textuais-discursivos que os alunos produziram foram amplamente debatidas, não apenas em relação ao tema e às respectivas características, mas, mormente, quanto à sua funcionalidade.

A constatação de que suas produções escritas seriam colocadas em circulação e que, para isso, elas precisavam, de fato, expressar o que queriam transmitir, é que considero o grande ganho dessa intervenção. Assim, paulatinamente, muitos alunos começavam a perceber o propósito comunicacional interacional dos diferentes gêneros textuais-discursivos e, com limitações justificáveis, considerando a sala que frequentavam, também começavam a ficar mais à vontade para produzi-los.

Assim, ao mesmo tempo em que admito o quanto foi proveitoso explorar os aspectos interacionais dos gêneros textuais-discursivos, junto aos alunos, a fim de que exercitassem e percebessem a linguagem escrita em situações de uso e que, portanto, o que escreviam produzia uma ação, evidencio que não vejo esse encaminhamento como algo que possa resolver todos os problemas de não domínio da escrita, mas reafirmo que considero um bom recurso para contribuir para que o aluno avance nesse domínio.

Quando apresentamos a ideia de cada aluno da Sala de Apoio ficar com três exemplares desse jornal, a aluna “A”, sentindo-se uma verdadeira autora empoderada, afirmou e questionou: “Fomos nós que fizemos e vamos ficar só

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vamos a quedarnos solo con tres?” Esa observación refleja la gran importancia que la alumna atribuyó a esa producción, en la cual se envolvió efectivamente. Inclusive, se percibía que ella se reconocía, mediante ese periódico, como interlocutora de muchos lectores. Esa comprensión, sin lugar a dudas, contribuyó mucho para que ella reconociese, todavía más, la función social de la escritura.

La distribución del periódico, por los alumnos, en la escuela, contribuyó para que ellos percibiesen que lo que producieron, aunque de forma precaria antes de las reestructuraciones realizadas en el salón de clases, estaba alcanzando su objetivo comunicacional interaccional, estaba llegando a las manos de otros lectores, estaba produciendo acciones, como dice Geraldi (1997a).

Ese encaminamiento, al mismo tiempo, contribuyó teórico-metodológicamente con el trabajo pedagógico de la profesora, hallando caminos alternativos, más productivos y relacionados a la vida real de los alumnos, para que pudiesen, junto a ella, avanzar en su competencia de escritura.

Es oportuno retomar, sin embargo, que de un modo general, en lo que respecta a la calidad estructural, los textos que los alumnos producieron, aún al final del año lectivo de 2011, eran bien elementales siendo que, raramente, utilizaban conectivos o contextualizaban el tema, por ejemplo. Aún así, destaco la importancia del trabajo desarrollado en ese periodo el cual contribuyó para que los alumnos comprendiesen la función social de la escritura y que hizo que quedasen más alentados a utilizarla en situaciones de interlocución, así como también que se diesen cuenta que es posible utilizarla de forma crítica.

com três?”13 Essa observação reflete a grande importância que a aluna atribuiu à essa produção, com a qual se envolveu, efetivamente. Percebia-se, inclusive, que ela se reconhecia, por meio desse jornal, como interlocutora de muitos leitores. Essa compreensão, com certeza, contribuiu muito para que ela reconhecesse, ainda mais, a função social da escrita.

A distribuição do jornal, pelos alunos, na escola, contribuiu para que eles percebessem que o que produziram, ainda que de forma precária antes das reestruturações realizadas em sala de aula, estava atingindo seu objetivo comunicacional interacional, estava chegando às mãos de outros leitores, estava produzindo ações, como diz Geraldi (1997a).

Esse encaminhamento, ao mesmo tempo, contribuiu teórico-metodologicamente com o trabalho pedagógico da professora, levantando caminhos alternativos, mais produtivos e engajados à vida real dos alunos, para que eles pudessem, junto com ela, avançar em sua competência de escrita.

É oportuno retomar, no entanto, que, de um modo geral, no tocante à qualidade estrutural, os textos que os discentes produziam, mesmo no fim do ano letivo de 2011, eram bem elementares sendo que, raramente, utilizavam conectivos e contextualizavam o tema, por exemplo. Contudo, faço o importante destaque de que o trabalho desenvolvido nesse período contribuiu para que os alunos compreendessem a função social da escrita e ficassem mais encorajados a utilizar-se dela em situações de interlocução, bem como que percebessem que é possível utilizá-la de forma crítica.

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Notas

1 Versão em língua espanhola por Leila Shaí Del Pozo González – leilashai@hotmail.com 2 Neiva Gallina Mazuco. Doutora em Letras (UFBa, 2014). Professora Adjunta da Universidade Estadual

do Oeste do Paraná - Unioeste (desde 2001). Ministra disciplinas da área de Fundamentos Metodológicos da Educação e Estágio Supervisionado. Foi Supervisora Municipal de Ensino na Secretaria Municipal de Educação de Cascavel e Assessora Pedagógica na Associação Educacional do Oeste do Paraná Assoeste,. Integrante do Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais - GPPS.

3 Embora reconheça que o termo “gênero do discurso/discursivo” relaciona-se à teoria bakhtiniana; logo, aos preceitos do interacionismo; e que o termo “gêneros de texto/textuais” foi cunhado por Bronckart (1999), amparado nos preceitos do interacionismo sociodiscursivo, os abordarei lado a lado, por reconhecer que há certa dialogicidade entre essas vertentes e seus seguidores. Além disso, texto e discurso são faces de um mesmo fenômeno, que é o do uso da linguagem situada em práticas de interação e de comunicação. Usar, portanto, a denominação gêneros textuais-discursivos marca o fato de que olhamos para o fenômeno da interação pela linguagem em seu aspecto mais amplo.

4 O objetivo das Salas de Apoio é trabalhar, no contraturno, as dificuldades apresentadas pelos alunos referentes à aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura e escrita, bem como alguns conteúdos de Matemática, mas o alvo dessa pesquisa foi referente à disciplina de Língua Portuguesa.

5 Embora a partir de 2012 já não exista mais quinta série, a qual corresponde ao atual sexto ano, neste artigo assumo essa denominação, haja vista que o ano de 2011, no qual realizei a pesquisa de campo analisada em meu Curso de Doutorado, foi o último ano de sua existência e, portanto, era a procedência dos alunos da Sala de Apoio, alvo da referida pesquisa.

6 Sem desmerecer outros autores, entendo que cabe a João Wanderley Geraldi o mérito por grandes inovações no ensino de Língua Portuguesa no Brasil, sobretudo na região Oeste do Paraná, por ter sido o mentor de uma proposta nessa área, na perspectiva interacionista, como lembra Costa-Hübes (2008), cuja proposta, em síntese, propunha práticas de linguagem em efetivo uso, pautada na leitura e produção de textos e na análise linguística (GERALDI, 1997b). Tal proposta foi sendo propagada, sobretudo, por meio de cursos de especialização e muitos outros de formação continuada, principalmente aos professores de 5ª a 8ª séries, inicialmente desenvolvidos na região mencionada. Para a realização de alguns cursos a esses professores, Geraldi selecionou onze textos, os quais compuseram, em 1984, o livro O texto em sala de aula, organizado por ele. Destaco que ele é autor de quatro desses textos e coautor de outro. Esse livro foi editado nove vezes, com altas tiragens (aproximadamente vinte e cinco mil exemplares), pela Associação Educacional do Oeste do Paraná - ASSOESTE, Cascavel, Paraná, cuja instituição foi a principal organizadora de tais eventos. A partir de 1996, esse livro passou a ser publicado pela Editora Ática, que editou, praticamente, o mesmo número de exemplares. Destaco que eu e uma então colega da Secretaria Municipal de Educação de Cascavel, Marilei Lourdes dos Santos Teixeira, fomos as primeiras professoras desse município a adequar a mesma proposta para o ensino de Língua Portuguesa para as séries iniciais do Ensino Fundamental e a socializá-la, para os professores da rede, por meio de cursos.

7 N. T. En portugués: Bakhtin/Volochinov. 8 A direção da escola orientou que as cartas de solicitação deveriam ser encaminhadas via instituição

e que, deveria ser fornecido um recibo, emitido por ela, para cada valor recebido. Assim, essas cartas foram entregues a alguns gerentes de estabelecimentos comerciais pela professora e pesquisadora, acompanhadas por um grupo de alunos.

9 Informo que, nos textos produzidos pelos alunos, para garantir que tanto eles quanto os profissionais da escola, bem como a própria instituição não fosse divulgada, seus nomes foram retirados e, no lugar deles, foi indicado, entre parênteses, o que o aluno havia escrito; outras vezes foram deixados alguns pontilhados. Isso ocorreu várias vezes, pois a maior parte dos textos tinha um destinatário efetivo e um remetente situado na referida escola.

10 Fonte: Banco de dados da pesquisadora.11 Fonte: Banco de dados da pesquisadora.12 Fonte: Base de dados da pesquisadora Atenção! Comunicamos que haverá o jornal da escola... e queremos que mandes teus textos ou

comunicados para que os ponhamos no periódico. Os interessados deverão entregar seus textos até o dia 19 de outubro para as professoras... Neiva. Aluna A

13 Fala informal da aluna “A” durante uma aula, em novembro de 2011.

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the interactionist conception oF language as line intervention worK

abstract:

This article is the result of my PhD research, which theme can be summarized in the interactional aspects of text-genres in a fifth-grade support room. This research started from the problem that many students, even after a few years of schooling, are “semialfabetizados”. The clipping that I present now Is based on an intervention performed in this room, culminating in the production of a school newspaper, which, significantly, explained and emphasized the social function of writing for students, considering that put many of their texts referring to different textual genres in effective dialogue situation, which were widely analyzed, with them, particularly in dialogic aspects. It is highlighted that although these texts continue having problems in their linguistic organization, after the production of the newspaper, the students started to draft them for one or more partner (s) previously set (s), then they having a reason to do so ie writing because had something to say to one or more person (s), so their texts now have remarkable potential socio discursive and interactional. Also made evident that the participants of this research had the opportunity to reflect theoretically and methodologically under different conceptions of language, greatly on the interactional strategies made possible by textual genres has led us to revise many of our methodological referrals. Thus, the intervention contributed to encounter alternatives to a different routing for teaching Portuguese.

Key words:

Textual production. Interactionist conception of language. Textual genres.