La construcción de la profesión

docente en América Latina.

Tendencias, temas y debates

Denise Vaillant

Lima, septiembre 2004

Contexto actual

Escenario educativo caracterizado por la revisión decontenidos curriculares; el énfasis en los principiosde calidad y equidad; el fortalecimiento de lacapacidad de gestión educativa; la construcción desistemas evaluación, la puesta en marcha deprogramas para la formación de docentes.

Mejora de la situación en comparación a décadaspasadas pero persistencia de serios déficitseducativos.

La cuestión docente

Formación inicial

y en servicioDocente

profesional

Gestión institucional

Evaluación

Situaciónlaboral

Cuerpo docente feminizado..

Porcentaje de mujeres en el cuerpo docente en países

seleccionados de América Latina.

85% 84%

80%78% 77% 76%

72% 72% 71%69%

66% 65% 64% 63% 63%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

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70%

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Bolivia

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Hon

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Más joven que en otros países..

Promedio de edad de los docentes en países seleccionados

de América Latina.

41.8 41.3

39.5 39.2 3938 38 37.8 37.7 37.6 37.5

34.4 34

26.4 26

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5

10

15

20

25

30

35

40

45

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sil

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Menos preparado…

Promedio de años de instrucción de los docentes en países

seleccionados de América Latina.

15,9

15,2 15,414,8

14,514,2

13,8 13,713,4

1211,5 11,4

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Chile

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Bolivia

El S

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la

Bra

sil

Más vulnerable…

Incidencia de la vulnerabilidad económica en docentes y en

profesionales y técnicos, en países seleccionados de

América Latina.

38

19

1011

42

37

9

41

4

22

14

7

12

32

26

12

21

6

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Bolivia Brasil Chile Costa Rica Ecuador México Panamá Paraguay Uruguay

% de docentes en hogares vulnerables % de profesionales y técnicos en hogares vulnerables

América Latina: condiciones de

trabajo y carrera docente

Condiciones de trabajo: salarios que han disminuido, condiciones desfavorables en la organización del trabajo y en la forma en que se ejerce la profesión (insuficiencia de materiales, condiciones edilicias inadecuadas, grupos numerosos)

La estructura de remuneración e incentivos: carrera centrada en la antigüedad y en la salida del aula como única posibilidad de aumento salarial, falta de discriminación positiva de los docentes en la remuneración, y ausencia de asociación entre el desempeño y el salario

Principales rasgos de la carrera

docente en América Latina

Carrera profesional diseñada en niveles (de 4 a 7) Estabilidad en cargos titulares

Salida a funciones directivas o administrativas como única posibilidad de progreso

Sistemas de puntajes centrados en antigüedad y capacitación

Evaluación de desempeño cuando existe, constituye una formalidad

Estructura salarial centrada en el sueldo básico más adicionales.

Salida de la enseñanza como única posibilidad de aumento salarial

No hay vínculo entre el desempeño y el salario individualmente considerado

Formación inicial y en servicio

Nivel internacional

Numerosas transformaciones desde la década de los 80, con una serie de rasgos comunes:

adopción de modelo universitario (ejemplo, IUFM en Francia)

aumento de duración de los estudios (3 años y medio en primaria y seis años y medio en secundaria)

surgimiento de nuevas instituciones (ejemplo, Teacher Training Agency en Inglaterra)

aprobación de nuevas normativas (ejemplo, aprobación del Accreditation of Teacher Education en Estados Unidos)

establecimiento de nuevos modelos de certificación y habilitación (Professional Teaching Standars en Estados Unidos)

Preparación y años de educación más débil que la de docentes de países desarrollados, e incluso que la de otros países en desarrollo (por ejemplo, Egipto e Indonesia)

En las propuestas curriculares se constata una tendencia a sobre-simplificación y falta de jerarquización, aunque en los últimos años hay interés por establecer la base de conocimientos que requiere un docente para enseñar

Formación inicial y en servicio

América Latina

Agrupamiento de países según modalidades de formación inicial / maestros de

Educación Pre-Primaria, Primaria y Educación Básica en América Latina

Universidad Instituto Superior Educación Media

Brasil Argentina Guatemala

Chile Brasil Honduras

Costa Rica Bolivia Nicaragua

Colombia Colombia

Cuba Ecuador

El Salvador México

México Panamá

Perú PerúParaguay

Venezuela República Dominicana

Uruguay

Las instituciones formadoras se caracterizan por heterogeneidad y diversificación, con tendencia a transferir programas desde Educación Media a Educación Superior

América Latina

América Latina

Los programas de formación en servicio de la década de los 80 y de los 90 cumplieron parcialmente con las expectativas generadas. En muchos casos se recurrió a la capacitación como forma de compensar insuficiencias de la formación inicial.

Escasa investigación respecto a la figura del formador, que ocupa un lugar destacado en la bibliografía internacional. Parecería que para ejercer como formador de docentes basta ser especialista en una disciplina y que los estilos de enseñanza no importan.

Algunas experiencias innovadoras para mejorar la docencia

Iniciativas para mejorar la docencia

Incentivos para mejora de la calidad

Programa Nacional de Incentivos y Premio Galardón de Bogotá

Colombia

Ley de Estatuto de los Profesionales

Premios de Excelencia

Chile

Fundo de Manutençao e Desenvolvimento da Educaçao Fundamental e Valorizaçao do Magisterio

Brasil

Programas de Desarrollo Profesional

Red Federal de formación continua

Argentina

Programa para maestros de escuelas de tiempo completo

Uruguay

Algunas experiencias en formación inicial

México ESTIPAC

Programas educativo de nivel superior para el trabajo específico en zonas rurales, articulación entre desarrollo académico y

comunitario.

Chile FFID

Concurso de proyectos de mejoramiento abierto a todas las instituciones formadoras, públicas y privadas y apoyo

económico a las ganadoras para llevar adelante los mismos.

Uruguay CERP

Alta carga horaria, docentes a tiempo completo, becas a estudiantes de bajos recursos, modificaciones en las

propuestas

Gestión institucional y evaluación

docente América latina

La evaluación de docentes no ha sido un tema prioritario, aunque en los hechos ha existido una práctica al respecto, muchas veces con mecanismos no formales.

Las evaluaciones son objeto de fuertes resistencias. En muchos casos hay opinión crítica de los docentes en torno a mecanismos y procedimientos utilizados.

Una de las pocas experiencias sistemáticas de evaluación docente es la que se realiza en Chile (SNED).

Gestión institucional y evaluación

docente a nivel internacional

La tendencia es definir marcos para la buena enseñanza o criterios para el desempeño profesional, que buscan identificar los conocimientos, habilidades y competencias que deben prevalecer en la práctica docente de aula.

Varios países de la Unión Europea, así como Estados Unidos, Canadá y Australia, se encuentran trabajando en la construcción de sistemas nacionales de evaluación docente desde hace varios años.

Enorme diversidad en los programas y mecanismos de evaluación. Las iniciativas en materia de evaluación no han producido unanimidad. Hay cuestionamiento de la relación entre desempeño docente y los aprendizajes de los estudiantes

En Europa, particularmente en Francia, hay diferencias con el sistema de evaluación de Estados Unidos. El énfasis está en la preparación de concursos.

Recomendaciones de política (i)

Construir un entorno “profesional” que mejore la capacidad del sistema educativo de retener a los maestros y profesores en la docencia y que estimule la elección de la profesión docente como primer opción de carrera.

Impulsar modalidades de promoción dentro de la profesión docente que eviten que el sistema de ascensos aleje al docente del aula.

La diferencia de remuneración entre docentes que ocupan un mismo cargo debería darse por la antigüedad pero también por otros criterios de ascenso e incentivos, como la capacitación, la investigación o competencias específicas.

Recomendaciones de política (ii)

Otorgar incentivos para trabajar en zonas desfavorecidas evitando que los docentes avancen en la carrera en función de la “llegada a los mejores centros”.

Aumentar la capacidad de atracción de la docencia a través de diversos tipos de estímulos que no supongan solamente incentivos materiales por la realización de la tarea.

Promover estrategias de participación y negociación gobiernos-sindicatos que permitan avanzar en la profesionalización de los docentes latinoamericanos.

Recomendaciones de política (iii)

Aumentar el nivel académico requerido para la formación inicial de docentes, exigiéndose calificaciones disciplinarias y pedagógicas que faciliten los aprendizajes de alumnos y alumnas.

En los casos en que la Formación Docente no sea universitaria, instaurar convenios de colaboración en investigación educativa con las Universidades y otras Instituciones de Educación Superior.

La existencia de una oferta diversificada debería acompañarse de mecanismos que aseguren la circulación de los candidatos a la docencia por las diferentes instituciones.

Recomendaciones de política (iv)

Disponer de un marco referencial con una base de saberes teóricos y prácticos que necesita el docente para enseñar. Este conjunto de orientaciones permitiría determinar lo que debe saber y poder ejecutar quien ingresa y permanece en el ejercicio profesional de la docencia.

Constituir una base de experiencias exitosas en el ámbito de la formación docente de manera de contar con “fuentes de inspiración” para la solución a situaciones propias.

Incorporar procedimientos de selección rigurosos a fin de contar con formadores que respondan eficazmente a los nuevos requerimientos de la formación docente.

Recomendaciones de política (v)

La evaluación docente debería utilizarse para

organizar y ajustar las prácticas institucionales y de aula,

anticipar dificultades y necesidades de estudiantes y docentes,

comprender los procesos de transformación y

ajustar políticas de formación docente.

Proponer modelos alternativos basados en el concepto de carrera profesional que determinen estándares para el ingreso a cada etapa de la carrera

Recomendaciones de política (vi)

El diseño e implementación de sistemas nacionales de evaluación debería realizarse gradualmente mediante el tránsito por varias etapas que prioricen la legitimación de un marco para la enseñanza.

Para que los esquemas de evaluación puedan mejorar los sistemas educacionales se debe modificar en forma paralela las estructuras de carrera docente.