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LA CONSTRUCCIÓN SOCIOEDUCATIVADEL BECARIO

LA CONSTRUCCIÓN SOCIOEDUCATIVA

DEL BECARIO

La productividad simbólica de las políticas sociales en la educación media

Nora Gluz

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

IIPE - UNESCOSede Regional Buenos Aires

Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias delos autores y no representan necesariamente los puntos de vista de laUNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentación dematerial no implican la expresión de ninguna opinión, cualquiera que es-ta fuere, por parte de la UNESCO o del IIPE concernientes al status legalde cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, fronte-ras o límites.

Gluz, NoraLa construcción socioeducativa del becario : la

productividad simbólica de las políticas sociales en laeducación media - 1a ed. - Buenos Aires : Instituto Internacional de Planeamiento de la EducaciónIIPE - Unesco, 2006.

208 p. ; 21x15 cm.

ISBN 987-20149-3-0

1. Educación. I. TítuloCDD 370

© Copyright UNESCO 2006International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugéne-Delacroix75116, Paris, Francia

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina

Índice

Presentación 9

Perfil de la autora 14

Prólogo 15

Introducción 21

PRIMERA PARTE 37

1. Becas estudiantiles: ¿La última valla de contención frente a la exclusión? 39

2. Meritocracia y compensación: historia de las becas estudiantiles 55

3. La delimitación del becario desde las políticas educativas 81

SEGUNDA PARTE 95

4. Escuelas y becarios 97

5. La beca: ¿beneficio social o beneficio escolar? 115

6. Entre el control de lo público y el control de la vida privada 139

7. ¿Y dónde está la escuela? 157

8. Reflexiones acerca de la construcción socioeducativa del becario 165

Bibliografía 177

Anexo 189

Presentación

El trabajo que se publica resultó ganador de la tercera edicióndel concurso “Incentivos al estudio de la gestión educativa”,realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de laEducación, Sede Regional Buenos Aires.

Dicho concurso persiguió el objetivo del IIPE - UNESCOBuenos Aires de contribuir a la generación y difusión de co-nocimientos vinculados con el campo de la gestión educativaen los diversos países de la región latinoamericana.

En particular, el concurso promovió el otorgamiento deincentivos para la realización de estudios y la publicación detrabajos que se desarrollaran en el marco de programas deformación de posgrado sobre situaciones y demandas clavepara la gestión educativa latinoamericana.

Para la tercera edición se re c i b i e ron 50 proyectos de in-vestigación y 36 trabajos provenientes de Argentina, Brasil,Bolivia, Colombia, Costa Rica, México y Uru g u a y. El juradoi n t e rnacional para la selección final estuvo integrado por B e r -n a rdete Gatti (Fundación Carlos Chagas, Brasil), Elsa Casta -ñ e d a (Fundación Restrepo Barco, Colombia), G u i l l e rmina Ti -ramonti (FLACSO, Argentina) y Emilio Te n t i (IIPE - UNESCO,Buenos Aire s ).

Los jurados destacaron la calidad de los proyectos pre-sentados y, en particular, la relevancia de los temas que seabordaron. En este sentido, el IIPE - UNESCO Buenos Airesfelicita a Nora Gluz, ganadora del concurso en la categoría

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“Proyecto de investigación”, y agradece la participación detodos los investigadores que se presentaron a esta convoca-toria y la laboriosa tarea del jurado abocado a evaluar y pre-miar los trabajos presentados.

Margarita Poggi

Directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación,

IIPE - UNESCO, Sede Buenos Aires.

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Agradecimientos

Nada más difícil que agradecer a todos los que de una u otramanera han tenido que ver con este libro, este libro que es,en definitiva, mi tesis de maestría.

En primer lugar, agradecezco a todos aquellos que,promoviendo mi inserción profesional en el campo de lasCiencias de la Educación, confiaron en mis posibilidades deproducir investigación.

A Myriam Feldfeber, colega y amiga, quien en ese mo-mento bisagra, cuando una se recibe, me ofreció mi primertrabajo y desde entonces me pone el hombro en cada uno demis pasos profesionales. Gracias a Myriam conocí a CarinaKaplan y Graciela Morgade, con quienes también compartímis inicios profesionales; ellas me abrieron las puertas en eldifícil camino de definir áreas de interés y formación en lasmismas. A Carina le agradezco, además, el haber dirigido es-ta tesis.

A Silvia Llomovatte, titular de la cátedra de Sociologíade la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de laUBA, espacio en el que me fui formando y primer ámbito deinserción académica, quien me estimuló en la realización dela Maestría en Ciencias Sociales de la FLACSO.

A Emilio Tenti Fanfani, titular de la cátedra de Socio-logía de la Educación de la Facultad de Ciencias Sociales dela UBA, un espacio en el que también me fui nutriendo a lolargo de estos años. Sus consejos fueron una invalorablefuente tanto de los debates conceptuales como de las decisio-nes metodológicas de esta tesis. A Emilio también le agra-

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dezco la confianza depositada a través de sus múltiples y de-sinteresadas recomendaciones laborales y su generosidadpara abrirnos el acceso a nuevos materiales.

Un especial agradecimiento a los alumnos de Sociolo-gía de la Educación, tanto de la Facultad de Filosofía y Letrascomo de la Facultad de Ciencias Sociales, y a los docentes yc o l a b o r a d o res de esta última cátedra que acompañaron endistintos momentos la realización de entrevistas y con quie-nes compartí muchas de las discusiones que me inquietaro nmientras desarrollaba la investigación. Ojalá haya podidotransmitirles algo de la pasión que me despiertan estos temas.

Sobre todo quiero agradecer a los directivos de las es-cuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires y a los profeso-res y preceptores que nos dedicaron su tiempo, se abrieron anuestros requerimientos y opinaron libremente sobre temaspor demás polémicos. También a los alumnos y alumnas quedebatieron con calor y sinceridad sobre estas cuestiones yparticiparon en entrevistas individuales, siendo que paramuchos de ellos se trataba de un tema, como mostraremos enel libro, particularmente sensible.

Gracias al IIPE - UNESCO, que a través del Concurso deincentivos a Proyectos de Investigación, me brindó los recur-sos para poder sentarme sin apremios a cerrar este trabajo,y que hoy hace posible su publicación.

Pero nada en mi vida académica tiene significado porsí mismo si no fuera por la compañía afectiva de mi familia,a la cual le resté tiempo para poder terminar estas líneas. Mimarido José Luis y mis hijos Iván y Bruno son los que danverdadero sentido a mis elecciones y quienes se alegran conmis logros y soportan mis malos días. Son los momentos deplacer que me da compartir mi vida con ellos los que me lle-nan de energía para trabajar.

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No puedo dejar de mencionar a quienes “bancaron”concretamente mi carrera, mi papá y mi mamá. A la memo-ria de ella que no pudo ver estos logros dedico este libro.

A mis amigos y amigas, a mis compañeros y compa-ñeras de los distintos trabajos cuya lista sería interminable.

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Perfil de la autora

Licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA. Master enCiencias Sociales con orientación en Educación, FLACSO.Docente e Investigadora en temas de Sociología de la Educaciónen la UBA. Docente e Investigadora de la UNGS.Fue investigadora en organismos públicos, como el Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación y la Secretaría deEducación de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora de organis-mos internacionales: el IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Ai-res, y el PNUD.

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Prólogo

La institución de la beca de estudios tiene una larga historiaen los sistemas educativos modernos. Consiste en una asig-nación de dinero a un estudiante o a su familia para que pue-da continuar sus estudios. Según la tradición existen dos ti-pos de becas. El primero se asigna a las personas que vivensituaciones de necesidad económica que se constituye enobstáculo a la escolarización. En cambio, las que se distribu-yen a los individuos que se distinguen por sus notas o por sudesempeño escolar se denominan becas estímulo. Mientrasque en el primer caso la beca es una condición para sostenerla carrera escolar, en el segundo es un premio a quienes sedestacan en los exámenes y obtienen calificaciones por enci-ma del promedio.

Los sistemas educativos del Estado capitalista primerodecretaron la obligatoriedad de la escolarización y luego des-plegaron las instituciones necesarias para hacer realidad es-ta determinación legal. Pero desde siempre fue evidente queno bastaba con construir escuelas para garantizar la escola-rización de todos los niños de una determinada franja deedad. La asignación de becas de ayuda económica fue un dis-positivo utilizado tanto por el Estado como por los particula-res (Empresas, Asociaciones profesionales, etc.) para soste-ner la demanda de educación. A su vez, la beca “estímulo”tenía una función ejemplarizadora: se asignaba para premiarlos logros de los mejores alumnos con el fin de estimular elesfuerzo que se consideraba necesario para avanzar con éxi-to en la carrera escolar.En las primeras etapas del desarrollo de los sistemas educa-

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tivos públicos, los programas de becas tuvieron una funciónmuy particular para sostener la escolarización de los sectoressocialmente subordinados más allá del límite de la escolari-dad formal, en especial en el nivel de la educación media. És-ta se expandía en los centros urbanos más importantes delpaís, por lo general las capitales de provincia. Su funciónconsistía en formar para el ingreso a la educación superior ypara formar los cuadros medios de las burocracias pública yprivada que se extendían en el espacio urbano. Por sus ca-racterísticas, el nivel medio tenía un carácter claramente se-lectivo. Mientras la educación primaria era la educación co-mún, es decir, la educación para todos, el nivel medio era, co-mo dicen los franceses, “para los herederos y para los beca-rios”. Para los herederos, es decir, para los hijos de las clasesdominantes, quienes tendían a reproducir su posición en laestructura social a partir de los títulos más prestigiosos quedistribuía el sistema educativo (Bachilleratos, Licenciaturas,Doctorados, etc.). En un contexto de expansión de la econo-mía y las relaciones sociales capitalistas, los herederos nobastaban para ocupar los cada vez más numerosos puestosmedios y altos que se creaban en las instituciones del más di-verso tipo. En este contexto de crecimiento era preciso iden-tificar y seleccionar a los hijos más “meritorios” y “esforza-dos” de las clases asalariadas urbanas para que pudierancontinuar sus estudios más allá de la escolaridad obligatoria.La beca funcionó como “filtro” para el ingreso a la enseñan-za media en todas sus modalidades. Es en este contexto deexpansión cuando la educación adquirió su merecida fama deescalera para el ascenso social.

Una de las novedades educativas de la década de losnoventas fue la expansión sostenida de la escolarización delos adolescentes. Esta es una constante en todos los países

La construcción socioeducativa del becario

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de mediano desarrollo de América Latina (Chile, México,Uruguay, Brasil, Colombia, etc.). No es este el lugar para ana-lizar en qué condiciones se realizó esta masificación y cuálesson las consecuencias sociales de la misma. Pero hay un da-to fundamental que no es posible dejar de lado: la escolari-zación casi total de los adolescentes estuvo acompañada deun proceso de exclusión social también de carácter masivo.

En el año 2003, el 94% de los adolescentes y jóvenesde 13 a 17 años que vivían en el Gran Buenos Aires fre c u e n-taban un establecimiento educativo. Al mismo tiempo, los da-tos indicaban que prácticamente la mitad (51%) vivía en ho-g a res por debajo de la línea de la pobreza. En estas condicio-nes la escolarización adquiere distintos significados, segúncuál sea la posición social de los escolarizados, el nivel delsistema educativo y el tipo de establecimiento que fre c u e n t a n .Esta aparente generalización de la escolarización oculta porc i e rto una profunda desigualdad en términos de experienciaescolar y resultados efectivos de aprendizajes básicos. Sine m b a rgo, la generalización de la condición de estudiante in-dica un esfuerzo tanto del Estado como de las familias. El Es-tado tuvo que ampliar la oferta de instituciones para alberg a ra los tradicionalmente excluidos. Pero no lo hizo en las con-diciones ideales, ya que el aumento de la inversión no fuep ro p o rcional al aumento de las matrículas. Por otra parte, di-fícilmente pueda decirse que le ofreció las mismas oport u n i-dades de aprendizaje a todos los alumnos, independiente-mente de su origen social. Por el contrario, todo parece indi-car que la riqueza y la pobreza de las familias tendió a juntar-se con la riqueza y la pobreza de la oferta institucional.

Sin embargo, el interés social por la escolarización delos adolescentes obligó al Estado no sólo a ampliar la oferta,sino también a desplegar políticas de sostenimiento de la de-

Prólogo

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manda, ya que sin este estímulo probablemente muchas fa-milias y adolescentes no se hubiesen mostrado “interesados”en permanecer durante más tiempo en la escuela. La institu-cionalización masiva de los programas de becas de ayudaeconómica, en el marco más amplio de las políticas denomi-nadas compensatorias, vino a sostener este esfuerzo de es-colarización masiva de los jóvenes y adolescentes. Es proba-ble que para muchos adolescentes de sectores populares labeca constituya un factor determinante de su permanencia enlas instituciones educativas.

Los programas de becas pueden ser estudiados en susdimensiones materiales objetivas. Así, pueden hacerse estu-dios acerca del monto total de la inversión y su evolución enel tiempo, los criterios que determinan la asignación del be-neficio, la cantidad de beneficiarios y sus características so-ciales, el carácter más o menos condicionado del beneficio re-cibido, etc. Sin embargo, al igual que todos los fenómenossociales, los programas de becas y los propios becarios exis-ten dos veces. Una vez como objetividad, es decir, como “co-sa social” que “existe” por fuera de los sujetos interesados,y otra vez como percepción, es decir, como representaciónsubjetiva. Este libro de Nora Gluz analiza justamente todoeste mundo de representaciones, percepciones y valoracionescruzadas que los agentes sociales (los becarios y los no be-carios, los docentes, preceptores y/o directivos, etc.) se hacenacerca de las diversas dimensiones de los programas de be-cas y sus beneficiarios directos. Estas ideas que los sujetosse hacen acerca de una parte de la realidad no son simplesregistros estáticos de una realidad objetiva.

La realidad social es siempre polisémica, es decir, tie-ne significaciones diversas según las categorías de percep-ción y valoración que usan los sujetos para aprehenderla. De


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este estudio se desprende que no todos los actores perciben,y sobre todo “valoran” de la misma manera la figura del be-cario. Por eso existe una lucha por la imposición de la repre-sentación legítima o “verdadera”. El resultado de esta cons-trucción raramente coincide con las definiciones y objetivos“oficiales” contenidos en los programas nacionales de becas.Este trabajo de Nora Gluz contribuye, entre otras cosas, alanálisis de las distancias y diferencias que existen entre elcontenido y el sentido de estas construcciones subjetivas ylos significados formales y manifiestos tal como se expresanen las leyes, reglamentos y programas de políticas educativascompensatorias ejecutados durante la década de los años ‘90en la República Argentina.

Emilio Tenti FanfaniIIPE - UNESCO, Sede Buenos Aires

Prólogo

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Introducción

“...defendemos la idea de que las diferencias entre alumnos,por sí solas, no explican nada, que no se transforman endesigualdades de éxito escolar sino a través del peculiar

funcionamiento del sistema de enseñanza. En la medida enque los fracasos y las desigualdades escolares no

corresponden al orden de la naturaleza de las cosas, sinoal de la historia de las sociedades y de sus sistemas deenseñanza, no podemos hablar de fatalidad, salvo que

demostremos que sea imposible, desde un punto de vistasociológico, que una sociedad pueda crear y mantener un

sistema de enseñanza más igualitario.”Ph. Perrenoud

La preocupación por la relación entre educación y pobreza seha reinstaurado con fuerza en los debates sobre políticassociales. La agudeza de su retorno se comprende en un con-texto en el que, ante la multiplicación de los mecanismos deexclusión que acontece en numerosas esferas sociales –enespecial en la del trabajo–, la escolarización se presenta co-mo la estrategia de inclusión.

Dos argumentos se esgrimen para fundamentar políti-cas educativas con estos propósitos. Desde la perspectivateórica, y retornando a los postulados de la Teoría del CapitalHumano, la consideración de que el acceso a la escuela me-jora las condiciones personales para integrarse socialmente ala esfera del trabajo, al proveer a los sujetos las herramien-tas que garantizan su empleabilidad. Como lo expresan Bus-telo y Minujim (1998), la trilogía de Crecer-Educar-Focalizarfue la base del modelo social neoliberal bajo los argumentosdel “derrame” del producto del crecimiento y la potencialidad

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del “capital humano”. En términos más pragmáticos, las po-líticas asistenciales comienzan a atravesar cada vez más a lasescuelas como instituciones sociales privilegiadas para laasignación de recursos, ya que es el espacio social a travésdel cual es posible acceder a la mayor cantidad de familias,dada la cobertura prácticamente universal del nivel básico yla expansión sostenida del nivel medio.

Son estas lógicas las que atraviesan los distintos pro-gramas de becas estudiantiles que, a partir de la década del‘90, se desarrollan de modo cada vez más extendido en nues-tro país: se espera a través de las mismas garantizar una ren-ta mínima de modo transitorio en los sectores más crítica-mente afectados por la crisis, así como elevar los años de es-colaridad a efectos de generar medios de autoabastecimientode estos sectores sociales a futuro. Desde ambos argumentosse evita analizar las condiciones objetivas y sociales más am-plias que provocan las precarias condiciones de vida de lasfamilias más vulnerables.

En el escenario, las becas estudiantiles se constituyenen políticas de Estado, en el marco de transformaciones másextensas y profundas en todas las áreas de política pública,producto de la respuesta hegemónica a la crisis del Estadobenefactor. Entre estas modificaciones, la traslación de launiversalidad hacia la focalización como alternativa de polí-tica para la asignación de recursos públicos es uno de los as-pectos más significativos para comprender los nuevos modosde gestión de la pobreza en el capitalismo actual.

Quienes defienden la focalización consideran que éstaposibilitaría concentrar recursos en los más necesitados, locual redundaría en una asignación más eficaz de los mismos.Para lograrlo desarrollan un proceso minucioso de definicióny detección de la población objetivo entre mayorías sociales


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empobrecidas, cuya posición subalterna en el espacio socialsilencia la expresión de sus propias necesidades y la articu-lación de demandas.

Las políticas compensatorias se introducen en el sectorEducación a partir de la Ley Federal de Educación como obli-gación del Estado y las becas como una de ellas, aunque concarácter doblemente focalizado: en los más vulnerables y, en-tre ellos, en los de mejor rendimiento.

A través de estos beneficios, el Estado reconoce la par-ticular situación de algunos alumnos y sus familias e inter-viene, apelando al monopolio de la violencia simbólica, a unacto de definición oficial de estos alumnos. La selección debeneficiarios y su conversión en becarios constituye un ritode institución, al transmutar el continuum de la desigualdadsocial en una oposición, en una diferencia que discontinúa alos alumnos becarios de los no becarios, entre quienes sondeclarados oficialmente necesitados y quienes no. Para losprimeros el Estado se convierte en benefactor y tutor de susestudios. La beca, entonces, es parte del debate más amplioen torno al vínculo entre vulnerabilidad socioeconómica y es-colarización.

Si bien esta es la fisonomía que adquieren las becasescolares como política social, su historia como estrategia pa-ra el logro de la continuidad de los estudios de alumnos desectores pobres tiene larga data, y se remonta al origen mis-mo del sistema educativo nacional. En los inicios de este sis-tema se distribuyeron con carácter de premio a los mejorespara estimular fundamentalmente el acceso a la docencia. Es-te beneficio no era considerado como parte de una política or-dinaria hacia la educación, sino más bien como una contri-bución estatal, de carácter asistemático, para ciertos “pobresmeritorios” que podían garantizar la conformación de una

Introducción

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masa de enseñantes capaz de extender la escolarización bá-sica a todos los puntos del país.

Hoy día, en cambio, las becas constituyen un eje fun-damental de la política educativa global hacia la escuela me-dia, nivel tradicionalmente selectivo. La particularidad de es-ta estrategia de política es que combina propósitos de com-pensación propios de la política social con propósitos acadé-micos propios de la dinámica escolar. Las tensiones entreambos objetivos se expresan en la definición de los destina-tarios, y se evidencia a través de los criterios de selección ysostenimiento del beneficio presentes tanto en las definicio-nes formalmente estipuladas en la política como en las apre-ciaciones de los agentes escolares.

Estas pujas en el proceso de definición de quienes me-recen tener beca expresan luchas por la configuración decondiciones más o menos selectivas o democratizantes de ac-ceso a la escolarización.

Detrás de cada opción hay supuestos respecto de cuálsería la incidencia de las condiciones de vida sobre las opor-tunidades de avanzar en la trayectoria escolar. El interés enesta temática proviene de la crítica a los principios meritocrá-ticos desde la investigación en el campo de la Sociología dela Educación. La misma se centró en la denuncia de su fun-cionamiento como estrategia de legitimación de la exclusiónde los sectores más pobres de las ramas prestigiosas del sis-tema educativo o del acceso a los niveles post-obligatorios,fundamentándolo en las capacidades personales, el mérito,como determinantes de la carrera escolar. Estos arg u m e n t o sindividualizan el éxito y el fracaso escolar al desconocer lascondiciones sociales de producción del mismo y el acceso de-sigual a bienes materiales y simbólicos que diferencian laso p o rtunidades de apropiación de la cultura escolar para dis-


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tintos sectores sociales. Es así como la Sociología de la Edu-cación de raigambre crítica ha venido estudiando y cuestio-nando el modo en que la escuela y sus prácticas re f u e rzan ladesigualdad social de origen al concebirla como difere n c i ai n d i v i d u a l .

La pregunta es, entonces, qué sucede cuando un pro-grama social en educación tiene como punto de partida el re-conocimiento de la desigualdad socioeconómica de los alum-nos como condicionante de sus oportunidades escolares. ¿Có-mo se redefinen los discursos deterministas acerca de las con-diciones para transitar por la escuela? ¿Qué sucede con la ló-gica meritocrática, se mantiene igual, se degrada, desapare c e ?¿Qué dinámicas escolares se gestan con esta nueva política?

Es desde aquí que nos preguntamos por la productivi-dad simbólica de una política social que potencialmente pue-de tanto eliminar ciertos mecanismos selectivos como resig-nificarlos y sostenerlos bajo nuevos argumentos. Nos preo-cupa, fundamentalmente, la lucha que se desarrolla en tornoa la selección de los destinatarios, los modos de tipificaciónde la pobreza y la oficialización que la categoría de becariosupone sobre la identidad social de los alumnos que viven encondiciones socioeconómicas vulnerables.

La construcción socioeducativa del becario como propósito

En este trabajo nos proponemos analizar el proceso de consti-tución y los usos sociales de la categoría de becario, es decir,dar cuenta de los principios de clasificación que subyacen en losa c t o res escolares, en la delimitación de esta categoría socioedu-cativa y el tipo de re p resentación y procesos que habilita.

Introducción

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La importancia de este análisis reside en que las po-líticas sociales en educación, así como todo otro objeto so-cial, no pueden pensarse al margen de la subjetividad de losa c t o res.

Por ello, reconstruir los sentidos que pone en juego es-te acto de nombramiento-clasificación oficial de becario, cu-ya productividad reside también en contribuir a produciraquello y aquellos que nombra –los jóvenes en condición depobreza– constituye un modo de desnaturalizar lo social,mostrar su carácter construido, más allá de sus aparienciasde obviedad e inexorabilidad. Tal como lo analiza Bourdieu,la lucha por las clasificaciones es una dimensión ineludiblede la lucha de clases y grupos, ya que los modos de nomina-ción estructuran el pensamiento de los actores sociales, enespecial si emanan de un poder legítimo.

Ahondar en los principios de clasificación que eviden-cian los sujetos al delimitar quiénes son o debieran ser, porqué merecen o no acceder al beneficio de la beca, y qué de-ben ser/hacer para sostenerla es un modo de aproximación alas representaciones sociales acerca de los condicionantes dela pobreza en la configuración de la carrera escolar. La cues-tión reside en saber qué concepciones subyacen respecto dela pobreza y respecto de la escolarización, y cuáles son susvínculos.

Es el modo como los actores se posicionan frente a es-tas cuestiones lo que fundamenta sus criterios acerca de loque consideran un justo y eficiente sistema de becas escola-res: los destinatarios, los requisitos de acceso, las condicio-nes para sostener el beneficio, las particularidades que resul-tan injustas, entre otros.

Es preciso evocar el trabajo de formación que se llevaa cabo para comprender la génesis y la lógica de funciona-


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miento de los juicios sobre los “merecedores de la beca” ¿Aqué aspectos del mundo simbólicamente estructurado recu-rren para interpretar y dotar de sentido al becario como cate-goría escolar?, ¿qué sentidos se despliegan en torno a estacategoría al modificarse las condiciones histórico-políticas dedefinición de los becarios? Develar estos juicios socialesacerca de los merecedores de becas es echar luz, simultánea-mente, a las creencias acerca de cómo se configuran las tra-yectorias escolares individuales y reencontrarlas en las con-diciones sociales y las relaciones de poder que las atraviesan.

Es en este marco donde cobra relevancia identificar einterpretar los sentidos y las prácticas que se van tejiendo entorno a la política de becas en contextos particulares. Estoimplica una concepción de las políticas públicas como unproceso constructivo en el cual los sujetos son partícipescompetentes del proceso de institucionalización de la políticadefiniendo posiciones, espacios y brechas de intervención(Olmeda y Minteguiaga, 2002, p. 7).

Nuestro análisis se circunscribe a la Ciudad Autónomade Buenos Aires, ya que, en este caso en particular, a las con-tradicciones propias de todo proceso social, se suma la coe-xistencia, en el interior mismo del sistema educativo de la ju-risdicción, de criterios normativos de asignación y sosteni-miento del beneficio de distinto nivel de selectividad. Así,mientras existían sólo las becas asignadas a través del Pro-grama Nacional de Becas Estudiantiles dependiente del Mi-nisterio de Cultura y Educación de la Nación, éstas incluye-ron el requisito de nacionalidad, edad y rendimiento educa-tivo. Al crearse las de la Secretaría de Educación dependien-tes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el único re-quisito fue la asistencia escolar, eliminando los pre-requisi-tos de edad, nacionalidad y desempeño, bajo el presupuesto

Introducción

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de que éstos no son independientes de las condiciones socia-les de vida de los alumnos y de sus oportunidades de transi-tar con éxito por la escuela. Este Programa se propuso inver-tir los términos de los condicionantes aceptados en la defini-ción de las trayectorias educativas, asumiendo la situaciónde pobreza como condicionante del desempeño escolar y co-mo punto de partida de las posibilidades de los sujetos deavanzar en el sistema educativo.

Pero esta pretensión opera sobre un espacio socialconstruido bajo discursos y prácticas de raigambre merito-crática, más allá de la presencia nunca erradicable de otrosdiscursos y prácticas de resistencia a la selectividad social através de la escuela.

Reconstruir los sentidos ideológicos y culturales queconforman núcleos de clasificación y distinción de grupos so-ciales es el objetivo último de este estudio. Nos preocupan losmodos peculiares en que se tensionan dinámicas democrati-zantes y discriminatorias, modos tradicionales de seleccióneducativa con políticas que intentan atenuar los mecanismosde la selección social que anteceden a la escuela pero que co-rren el riesgo de producir formas renovadas de selectividadeducativa.

En síntesis, se trata de conocer las representacionesacerca de los becarios, como modo de acceder a las categoríasde pensamiento que utilizan los actores para explicar la ca-rrera escolar de los sectores más vulnerables.

En esta dirección, se pretende develar los procesos so-cioculturales que median la implementación de las políticas,y que configuran nuevos sentidos que no se encuentran apriori en el diseño inicial de las estrategias.


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Metodología de trabajo

La presente investigación apeló a diferentes técnicas de la in-vestigación social cualitativa, orientadas a conseguir una fa-miliarización con fenómenos sociales aún poco comprendi-dos que posibiliten generar nuevas ideas y habiliten pregun-tas e hipótesis aún insuficientemente exploradas.

La decisión metodológica se sustentó en la necesidadde aprehender la complejidad del objeto de estudio desde unaperspectiva interpretativa que posibilitase resistir la naturali-zación de lo social, a partir de la comprensión tanto de lascondiciones materiales objetivas como de las condicionessimbólico-subjetivas de producción de lo social.

Al decir de Bourdieu (1991), los sujetos sociales com -p renden el mundo social que les compre n d e. Esto significaque, para caracterizarlos y para conocer sus modos de actuary pensar las cosas sociales, es preciso considerar las pro p i e-dades materiales que se dejan contar y medir como cual -quier otro objeto del mundo físico, así como las pro p i e d a d e ssimbólicas que hacen a los modos en que son apreciadas yp e rcibidas a través de los esquemas de percepción y apre c i a-ción socialmente constituidos. La subjetividad de los actore sno puede aislarse del conjunto de mecanismos objetivos quela producen pero, al mismo tiempo, no son reductibles aellos.

El propósito es conocer, a la vez, la unicidad y genera-lidad de una realidad social vivida como experiencia social apartir de la comprensión genérica y genética fundada en eldominio práctico de las condiciones sociales que producen elsentido.

Para conocer las opciones objetivamente disponiblesse recurrió al análisis documental. Para trabajar sobre las re-


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presentaciones de los actores involucrados se llevaron a ca-bo técnicas proyectivas y entrevistas en profundidad.

La investigación constó de dos etapas complementarias.En una primera etapa se realizó un relevamiento, sis-

tematización y análisis comparativo de programas de becasescolares implementados en diferentes contextos. La elecciónde programas se realizó en función de los requisitos de acce-so y sostenimiento del beneficio. El propósito central del aná-lisis fue dar cuenta de los supuestos respecto de las trayecto-rias escolares de los sectores en condición de pobreza que seevidencian en la definición de la categoría de sujeto becario.

Las dimensiones analizadas fueron:

• Definición de la población objetivo.• Modalidad de localización de los destinatarios.• Criterios de selección de beneficiarios y mantenimiento de

la beca.• Estrategias de control y monitoreo con que cuenta el pro-

grama.

Además, se recurrió a informes, investigaciones y eva-luaciones de impacto que permitiesen conocer más en pro-fundidad los efectos producidos por estas políticas. Los desa-rrollos se hicieron en función de comprender comparativa-mente la especificidad del Programa de Becas Estudiantilesde la Secretaría de Educación (SED) del Gobierno de la Ciu-dad de Buenos Aires (GCBA) respecto del universo de posi-bilidades actualmente disponibles.

En la segunda etapa se desarrolló un trabajo de cam-po en escuelas, que posibilitó acceder a los sentidos subje-tivos de algunos de sus protagonistas frente a este pro g r a-ma: directivos, re f e rentes institucionales del Programa de


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Becas, docentes y alumnos en diferentes posiciones re s p e c-to de las becas.

Para ello se seleccionaron tres escuelas medias públi-cas pertenecientes a la Secretaría de Educación del Gobiernode la Ciudad de Buenos Aires, que fueron escogidas tenien-do en cuenta, como criterio de selección, la densidad de po-blación con beca en cada una de ellas.

La muestra teórica incluyó:

• Una escuela con alta densidad de becados sobre la matrí-cula total, Escuela A.

• Una escuela con mediana densidad de becados sobre lamatrícula total, Escuela B.

• Una escuela sin becados, Escuela C.

Los límites entre las dos primeras categorías se cons-truyeron a partir de las bases de datos del propio programa.La escuela con mediana densidad de becarios tiene entre el10 y el 15% de su población con beca, mientras que la de al-ta densidad asciende a un tercio de los alumnos.

En cada escuela, la población sobre la que se trabajófue:

a) La totalidad de los alumnos de un curso de 2º año, con loscuales se realizó un trabajo grupal.

b) Entrevistas a:i) Estudiantes de segundo año en distintas posiciones de

referencia respecto de las becas: aquellos que no sepostularon a beca, que se postularon y no accedieronal beneficio, y becados.

ii) Profesores de primero y segundo año.iii)Preceptores de primero y segundo año.


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iv)Referente institucional del Programa de Becas.v) Directivo/a.

Concordantemente con la pretensión exploratoria deeste estudio, los sujetos y las instituciones fueron selecciona-das deliberadamente a los fines de la investigación, intentan-do incluir la variedad de sujetos existentes con independen-cia de las proporciones reales con las que aparecen en elmundo social.

Esta etapa constó de dos momentos sucesivos.En un primer momento se utilizaron técnicas proyecti-

vas. Se realizó un trabajo grupal en el que se solicitó a losalumnos de un curso de 2º año por escuela, que realizaranen subgrupos una caricatura de un becario.

Esta técnica posibilitó recuperar las re p re s e n t a c i o n e ssociales emergentes en el estrato escolar de los alumnos, deallí que la misma se aplicó sin adultos de la escuela pre s e n t e sy de modo anónimo. Se tomaron en cuenta las discusiones in-t r a - g rupos y aquellas que se pro d u j e ron a través de la puestaen común de las producciones sub-grupales. El propósito deeste primer ejercicio fue generar las condiciones para que losalumnos pongan en juego sus principios de visión respecto delos becarios, re c u rriendo a una estrategia que da la palabra alos sujetos sin anteponer los propios modos de nominar ni loscriterios de clasificación de los investigadores. Es decir, se re-c u p e r a ron las categorías espontáneas de los sujetos. El uso dela caricatura como consigna pretendió estimular la exagera-ción de los rasgos que los alumnos seleccionaran. De hecho,dado que la cultura visual re c u rre a imágenes icónicas, de fá-cil reconocimiento, y debido también al escaso entre n a m i e n t opara re p resentar en papel, era esperable la aparición de este-reotipos presentes en el sentido práctico de los alumnos.


32

Esta producción se utilizó a modo de insumo para lasegunda técnica del trabajo de campo consistente en entre-vistas individuales abiertas a distintos actores del sistemaeducativo. A través de éstas se avanzó en la comprensión delos esquemas de pensamiento de alumnos beneficiarios y nobeneficiarios, directivos, profesores y preceptores, acerca dequiénes son y quiénes debieran ser los destinatarios; en susvisiones acerca de los requisitos para sostener el beneficio,así como en las representaciones que manifiestan acerca delos condicionantes de las trayectorias educativas.

Las entrevistas incluyeron una toma de posición res-pecto de los principales atributos asignados a los becarios enel proceso de producción de las caricaturas.

La información obtenida en el trabajo de campo fuetratada a través de la codificación teórica, proceso que impli-ca el reagrupamiento y conceptualización de los datos obte-nidos relativos a los mismos fenómenos, para tratarlos ana-líticamente y mejorar las condiciones y posibilidades de in-terpretación. El proceso de análisis implicó la triangulaciónde las diferentes fuentes, a fin de confrontar los discursos deactores que ocupan diferentes posiciones escolares entre sí, ytambién con la información secundaria recogida.

Los sentidos que se relevan en las representacionessociales de los diferentes actores entrevistados cuyo trata-miento analítico se propone dar cuenta de las principalesconsecuencias de esos modos de visión y división del mun-do, no implican que los actores los expresaran de manera pu-ra y coherente. De hecho, las representaciones sociales admi-ten las ambigüedades que la ciencia intenta separar por suinconsistencia, incluso cuando se incorporan términos cien-tíficos a la estructura del sentido común (Castorina y Kaplan,1997).


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Las dimensiones indagadas en las entrevistas fueron:

• Trayectoria social y educativa de los beneficiarios.• Representaciones sobre los actuales beneficiarios.• Representaciones en torno a los programas de becas es-

colares.• Representaciones en torno a los condicionantes de la tra-

yectoria escolar.

Se re a l i z a ron un total de 50 entrevistas, a lo largo delaño 2003, distribuidas según se muestra en el siguientec u a d ro:

Esta etapa del trabajo de campo posibilitó develaráreas de la vida cotidiana en ámbitos donde sólo existe infor-mación y significatividad profunda en la experiencia de quie-nes lo viven o vivieron. Experiencia que no es el resultado


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Escuela A Escuela B Escuela C*

Directivo/a 1 1 1

Docentes 4 4 4

Referente institucional del Programa 1 1 1

Preceptor 2 2 4

Alumno/a becado/a 3 3 -

Alumno/a postulado/a 4 3 -

Alumno/a no postulado/a 3 2 6

Total entrevistas 18 16 16

TOTAL: 50 ENTREVISTAS

* La escuela C no cuenta con alumnos becados ni postulados al Programa de Becas.

pasivo de los hechos, sino un proceso activo de creación designificados.

Recuperar dichas vivencias resulta especialmente rele-vante cuando se estudian sujetos en condiciones de pobreza,debido a que son personas que no pueden ser re-conocidasfuera de su medio más que a través de las representacionessociales de quienes se encuentran en posiciones de poder pa-ra tipificarlas. Este último aspecto se ve fortalecido en el casoparticular de la política focalizada de becas, ya que la delimi-tación de los beneficiarios supone el desarrollo de sofistica-dos procesos de definición y clasificación de la pobreza en losque no intervienen los beneficiarios.

En síntesis, se intentó adoptar una actitud teórico-metodológica desde la cual desarrollar no sólo la capacidadde ver el mundo a través de los ojos del otro, sino, además,de comprender a ese otro en los términos de su propio mun -do de la vida, reconociendo su derecho a resistir a las ob -jetivaciones de la que es habitualmente sujeto y a definir sumundo en sus propios términos ( Vasilachis de Gialdino,2003, p. 45).

Las preguntas que guiaron la investigación se orienta-ron a dos niveles de lo social:

• En el nivel de las políticas oficiales:¿Cuál es el propósito explícito de los programas de be-

cas escolares? En función de este objetivo, ¿cómo construyenuna imagen de beneficiario? ¿Qué atributos deben tener lossujetos que accedan a las becas y –por omisión– quiénes sonlos que no lo merecen? ¿Qué explicaciones acerca de los con-dicionantes de la trayectoria escolar subyacen en la defini-ción de los requisitos de acceso y continuidad del beneficio?


35

• En el nivel de las re p resentaciones de los actore se s c o l a re s :

¿Qué significaciones atribuyen a las becas escolare s ?¿Qué categorías de sujetos incluyen como beneficiarios ycuáles excluyen? ¿Cómo impacta en la imagen de sí y de loso t ros la distinción entre becarios y no becarios? ¿Cómo seevalúa la beca escolar en tanto política social? ¿Qué expli-caciones acerca de los determinantes de las trayectoriaseducativas se construyen en torno a esta nueva política so-cial? ¿Qué relaciones sociales se despliegan en las institu-ciones a partir de la distinción entre beneficiarios y no be-neficiarios? ¿Cómo se posicionan los diferentes actore sf rente a esta política?

Este libro se estructura en esos dos niveles. En la pri-mera parte nos abocaremos al análisis de las condiciones deproducción de las becas estudiantiles, así como a los debatesque en torno a la trayectoria escolar es posible establecer apartir de los criterios de asignación que los diferentes progra-mas de becas estudiados han estipulado.

En la segunda parte nos centraremos en el Programade Becas de la Ciudad de Buenos Aires, para analizar la pers-pectiva de los actores.

Intentamos cerrar con los desafíos que se presentan apartir de la dinámica que adquiere esta política en las escue-las estudiadas.


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PRIMERA PARTE

En esta primera parte nos proponemos cuestionar lo obvio,realizar un intento por desnaturalizar la existencia de becasestudiantiles tal como hoy las conocemos. Cómo surgieron,en qué contexto, cuál era su sentido en el marco de pensa-miento y prácticas escolares de ese momento. Este será elpuntapié para estudiar sus transformaciones y qué direcciónhan tenido los cambios hasta llegar a los actuales sistemasde becas estudiantiles.

A través de este recorrido analizamos los actuales pro-gramas de becas, las diferentes opciones que asumen respec-to de la población beneficiaria y lo que ello significa respectodel vínculo entre pobreza y escolarización.

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1. Becas estudiantiles: ¿La última valla de contención frente a la exclusión?

1. 1. Una nueva ecuación escolar: más pobreza = más becas

La década del ‘90 fue el escenario de profundas transforma-ciones de los servicios educativos, conforme con la modifica-ción de los modos de concebir y ejecutar las políticas socia-les. En el marco de la Ley Federal de Educación sancionadaen 1993, la política educativa abandonó parte de su ideariouniversalista para comenzar a adoptar posiciones que, bajoel discurso de la equidad, propusieron como premisa de par-tida el no dar lo mismo a quienes no son iguales.

Esta transformación comenzó a ejercerse en el marcode la agudización de una crisis socioeconómica anunciada yde un ajuste del gasto público. En franca crítica con el idealde igualdad que había generado desigualdades y en conso-nancia con la escasez de recursos, la Ley Federal de Educa-ción establece como uno de los roles definitorios del Ministe-rio Nacional sin escuelas, el diseño y ejecución de políticascompensatorias. Éstas adquieren carácter focalizado al pro-ponerse alcanzar con sus recursos sólo a la población máspobre, generando mecanismos y programas ad-hoc para lle-gar hasta ellos.

Las becas escolares constituyen un ejemplo de estetipo de estrategias, diseñadas para generar mejores condi-ciones para la continuidad de los estudios en el nivel me-dio. Éstas se afianzan y expanden como política pública a

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la par del crecimiento y consolidación del proceso de pau-perización social.

En nuestro país se han desarrollado sistemas de be-cas a distintas escalas. El más extendido es el nacional, pe-ro también de modo complementario, o como alternativa almismo, otras provincias han creado sus propios sistemas debecas. Entre ellas se encuentran la Ciudad de Buenos Aire s ,P rovincia de Buenos Aires, San Luis, las cuales han cons-t ruido esquemas propios y part i c u l a res de selección de losdestinatarios, montos del beneficio y condiciones para susostenimiento.

El panorama actual sobre los programas de becas es-tudiantiles da cuenta de un proceso de expansión. El Progra-ma Nacional de Becas Estudiantiles, fundado en el año 1997bajo la órbita del Ministerio Nacional de Educación, se desti-nó a los alumnos de 8º y 9º año prioritariamente, y en meno-res proporciones para estudiantes del nivel Polimodal. Si bienluego de su nacimiento atravesó por etapas de disminuciónde los recursos y de los becarios bajo programa, a partir de lacrisis del año 2001 el Programa se reforzó, mediante la am-pliación de la cantidad de becas y la agilización de su ejecu-ción. Más aún, en el total del presupuesto de los programasnacionales para el año 2002, las becas escolares constituyenuno de los gastos más importantes (Banco Mundial, 2002).Desde 1997 había llegado a abonar 110.000 becas de $600,situación que decayó entre el 2000 y 2001, alcanzando ape-nas a 71.000 beneficiarios. En el 2002 se reactivó, amplian-do el cupo a través de dos estrategias: el incremento presu-puestario y la disminución de la asignación a $400, llegandoa becar así a 375.000 alumnos, con un monto de$149.000.000.

También la Provincia de Buenos Aires desarrolló en


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esos años un Programa de Becas propio, aunque destinado altramo post-obligatorio (Polimodal). Se inició en 1999 y en elaño 2000 cubrió a 165.000 alumnos con una beca de $900anuales, descendiendo a 128.000 en el año siguiente. Poste-riormente, y por problemas presupuestarios, el Programa sesubsumió a partir del año 2002 en el Programa Nacional. Es-te Programa focalizado nació, paradójicamente, con la ideade alcanzar a toda la población del nivel Polimodal.

En el caso de las becas de la Secretaría de Educaciónde la Ciudad de Buenos Aires el proceso fue similar. El Pro-grama se crea en el año 2001 como programa piloto y se con-solida y expande en los años subsiguientes a partir de lasmismas estrategias: incremento presupuestario y disminu-ción del beneficio. Este último aspecto se desarrolló segúnuna estrategia diferencial que supuso sostener el monto ori-ginal de $500 para los más necesitados y otorgar media be-ca al resto ($250). Se pasa así de 6.817 alumnos en el 2001,a 15.375 en el 2002 y llegando a 22.916 en el año 2003. Elpresupuesto casi se triplicó, iniciándose con $2.449.100 y al-canzando $7.000.000. Con su prioridad en los primeros añosde estudio, para el año 2003 había alcanzado al 45% de lapoblación inscripta en 1º año y el propósito político de exten-derlas para garantizar la efectivización de la Ley de Obliga-toriedad de la escuela media sancionada en el año 2003.

En todos los casos, el año 2001 fue un punto de infle-xión, luego del cual se gestaron y/o fortalecieron estos pro-gramas para reparar los efectos diferenciadores de la propiaestructura social. Constituye el momento en el que estalla lacrisis económica en el país, cuando se profundiza y eviden-cia la polarización social, acentuando las dificultades de em-pleo y solvencia de una importante proporción de la pobla-ción procedente de procesos iniciados en los años ‘90. Efec-

Becas estudiantiles

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to de una política de convertibilidad enmarcada en una rápi-da y unilateral apertura comercial, que mantuvo ocultas bajoel flujo de recursos externos –privatizaciones, endeudamien-to y capital financiero–, las presiones deflacionarias culmina-rían con la devaluación que puso de relieve la debilidad eco-nómica del país.

La incapacidad de la Argentina para generar empleo yase observaba cuando, a lo largo de los años ‘90, la creaciónde nuevos puestos de trabajo se hizo, en un 72%, como em-pleo informal. Parte de esta precarización del empleo se ex-plica por la desindustrialización generada por las políticas deapertura. Pero la precarización del empleo y de la vida de lostrabajadores tiene otra vertiente y es la pérdida del valor delsalario.

…el salario promedio del año 2000 apenas podíacomprar un 50% de la canasta que compraba el salario pro -medio de 1990 (Garnier, 2002, p. 6-7).

Según las estadísticas, la pobreza avanzó alcanzandoa cada vez más sectores de la sociedad, dando lugar a laconstrucción del concepto de “nuevos pobres” para compren-der la inclusión de sectores medios en este descenso (Minu-jim, 2001).

Pero lo más grave de este proceso excluyente fue el in-cremento de la polarización social. Entre el inicio y el fin dela década del ‘90, el decil más rico de la población pasaba aconcentrar del 33.6% al 36.7% del ingreso total, mientrasque el decil más pobre veía reducida su participación del2.15% al 1.5%.

Las políticas de ajuste fiscal impuestas por los orga-nismos internacionales en contextos de liberalización de losmercados devastaron las posibilidades de integración de losmás vulnerables, al producir no sólo la exclusión del merca-

do laboral, sino también deteriorando la calidad del acceso alos servicios públicos –como salud y educación– que proveeel Estado. Este deterioro de la provisión de servicios públicosestatales se debió no sólo a la merma de recursos disponi-bles, sino también a la transformación misma de su condi-ción universal a una base focalizada de prestación.

Es en este marco que el desarrollo de políticas asisten-ciales focalizadas se justificó como estrategia capaz de con-tener el incremento de la inequidad social en un contexto decrisis fiscal del Estado.

Estas políticas constituirán para muchos el hilo que losligará a la sociedad. La pauperización social y la degradacióndel mercado de trabajo fue de tal magnitud que –según esti-maciones realizadas por el Sistema de Información, Monito-reo y Evaluación de Programas Sociales (SIEMPRO) en el2002–, para el caso específico de los programas de becas, és-tas representaban entre el 50 y el 70% del ingreso promedioque los jóvenes de entre 15 y 19 años provenientes de hoga-res pobres podían percibir en el mercado de trabajo. De aquíla importancia mensual de las becas en la economía familiar,así como su centralidad como política a la hora de definir es-trategias y destinar recursos a las distintas áreas educativasen este complejo contexto.

Becas estudiantiles

43

1. 2. Pauperización social y escolarización: los jóvenes en el centro de la tormenta

Las becas escolares se dirigen fundamentalmente a la pobla-ción adolescente. En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, laSecretaría de Educación priorizó los dos primeros años de laescuela media. La preferencia de esta franja etárea adquieresu sentido ante dos problemáticas distintas a la vez que con-fluyentes. Por un lado, porque es el momento de inflexión dela trayectoria educativa de los sectores más pobres, dondecomienza la pendiente del abandono escolar. Por otro lado,porque son quienes sufren en mayor medida el impacto de larecesión económica.

La beca escolar opera entonces sobre una poblaciónadolescente escolarizada y escolarizable en el nivel medio,que es altamente vulnerable. Esta vulnerabilidad se mani-fiesta tanto a nivel del acceso y continuidad de los estudioscomo en el acceso al mercado de trabajo.

En términos de su acceso a la educación, si considera-mos la población urbana, a través de la Encuesta Permanen-te de Hogares es posible observar que a lo largo de la déca-da del ‘90 hubo una gran expansión de la educación media;es más, tal incremento supuso la incorporación de jóvenesque eran los primeros en sus familias en ingresar a este ni-vel de escolarización.

Sin embargo, este incremento mantuvo las importan-tes disparidades por nivel socioeconómico, lo que puso de re-lieve la continuidad de la brecha entre la escolarización de di-ferentes grupos sociales que la tradición de investigación so-cioeducativa ha venido advirtiendo.

A nivel nacional, si se comparan los datos de la En-cuesta Permanente de Hogares sobre la escolarización de los


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adolescentes pertenecientes a distintos quintiles de ingreso,se observa que en el quintil más pobre a los 14 años de edadse produce una reducción significativa de los niveles de es -colaridad, que se repite también a los 15 años. Así, a los 17años de edad, uno de cada tres adolescentes está desescola -rizado, en tanto que entre aquellos pertenecientes al quintilmás alto está fuera de la escuela a esa edad sólo uno de ca -da veinte (IIPE-UNESCO, 2002, p. 22).

Los sectores más pobres comienzan a abandonar laescuela a la edad de transitar el nivel secundario, momentoen que el Programa de Becas se propone intervenir para re-tener. Pero este fenómeno no se reduce al acceso. Son estosmismos sectores quienes cuentan con una trayectoria educa-tiva signada en mayor medida por situaciones de retraso es-colar, producto de la repitencia y/o el abandono momentá-

Becas estudiantiles

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Tabla 1: Tasas específicas de escolarización de la poblaciónde 13 a 17 años de edad, por edades simples y quintiles

de ingresos familiares.Total Aglomerados Urbanos, 2000.

EdadQuintiles de ingresos familiares

Total1 2 3 4 5

13 98.0 97.7 96.9 99.4 100.0 98.1

14 92.4 96.2 98.1 98.5 98.9 95.4

15 86.4 94.2 97.3 96.3 99.0 92.6

16 79.4 84.4 91.9 95.2 96.7 86.4

17 66.9 73.7 83.7 88.7 95.6 76.9

Fuente: IIPE-UNESCO, 2002.

neo. El ingreso tardío al nivel medio es muy superior en elquintil de ingresos más bajo, mostrando una vez más la bre-cha en la escolarización de los distintos grupos sociales.

Tabla 2: Tasas de ingreso tardío al secundario en adolescentes de 13 a 17 años, por quintiles de ingreso familiar per cápita.

Total Aglomerados Urbanos, 1998.

Una vez que ingresan a la escuela media, la repitenciacontinúa afectando en mayor medida a los sectores más vul-nerables.

Tabla 3: Tasas de repitencia en el nivel secundario de adolescentesde 13 a 17 años, por quintiles de ingreso familiar per cápita.

Total Aglomerados Urbanos, 1998.

La repitencia en el nivel primario, las interrupcionesparciales de los estudios, el consecuente ingreso tardío en elsecundario y la repitencia en este ciclo se van articulando enhistorias de retraso escolar que afectan a uno de cada cua -


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Quintiles de ingreso familiar per cápita Total

1 2 3 4 5

13.8 11.5 7.6 5.2 3.8 9.2

Fuente: IIPE-UNESCO 2002, a partir del módulo de educación de la EPH/INDEC de mayo de1998.

Quintiles de ingreso familiar per cápita Total

1 2 3 4 5

24.2 25.9 21.7 15.0 6.9 20.2

Fuente: IIPE-UNESCO 2002, a partir del módulo de educación de la EPH/INDEC de mayo de1998.

tro niños y adolescentes de entre 6 y 17 años escolarizados.Esta situación llega a afectar a uno de cada tres en el casode los de nivel socioeconómico más bajo, en tanto que en elnivel más alto sólo se da en un caso entre once (IIPE-UNES-CO, 2002, p. 25).

La situación de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) noescapa a esta realidad, a pesar de contar con mejores índicesrelativos de escolarización de su población en relación conotras jurisdicciones y con una serie de políticas sostenidas enel tiempo destinadas a mejorar las condiciones educativas delos sectores más pobres.

Como ya se ha señalado, uno de los principales proble-mas que debe enfrentar un sistema educativo que se propon-ga ser más democrático son los altos índices de repitencia ydeserción que se manifiestan fundamentalmente en los dosprimeros años de la escuela media, constituyendo para mu-chos el eje vertebral de su experiencia educativa y la antesa-la del abandono escolar.

En la CBA, la deserción y la repitencia disminuyen apartir de tercer año, evidenciando el proceso de selección enla baja significativa de la matrícula en el ciclo superior del ni-vel medio: hay menor fracaso escolar pero a costa de la ex-clusión de una significativa proporción de alumnos.

Ya en 4º año representa proporcionalmente la mitad dela observada en los años precedentes. En el caso de la deser-ción (analizado a través de los alumnos salidos sin pase), elproblema afecta a los tres primeros años de la escuela media,aunque predomina en el primer año de estudio. Estos datosterminan configurando la siguiente situación: mientras haycasi 26.000 alumnos matriculados en primer año, sólo15.000 alcanzan 5º año, lo que implica una pérdida estima-da de 11.000 alumnos (Dirección de Investigación, Releva-

Becas estudiantiles

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miento Anual 2001, datos provisorios, SED, GCBA).En términos de su distribución geográfica, se observa

que los distritos1 en los que reside mayor proporción de po-blación con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) –abar-cados por los Distritos Escolares (DE) 3, 4, 5, 19, 20 y 21–,son los que registran las tasas de repitencia más elevadas, si-tuación que se repite en el caso de la deserción. Aunque es-ta circunstancia se reitera en otras zonas, en aquellas sucedeocasionalmente, mientras que en el caso de los distritos másvulnerables son pocos los casos que escapan a esta situación.En su mayoría, permanecen por sobre el promedio de la ciu-dad para ambos indicadores y en todos los casos para al me-nos uno de ellos.

Tabla 4: Tasa de repitencia en la Educación Media común,por DE (2001). (ver pág. 35).

En las zonas más pobres la deserción llega, en su ex-presión más grave, a casi la cuarta parte de la población es-colar, situación análoga aunque menos marcada en el caso dela repitencia.

Tabla 5: Proporción de salidos sin pase, por DE (2000).(ver pág. 36).


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1 Unidad de gestión menor en el sistema educativo de la Ciudad de BuenosAires.

Becas estudiantiles

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Distrito Escolar 2001

De 3 17,3

De 15 17,0

De 2 16,3

De 19 15,5

De 13 12,8

De 4 12,4

De 8 12,1

De 5 12,0

De 21 11,7

Promedio 11,1

De 14 11,1

De 1 10,9

De 7 10,7

De 18 9,9

De 9 9,8

De 17 8,3

De 6 8,0

De 16 8,0

De 10 7,8

De 20 7,4

De 11 7,0

Fuente: Chiara, Cocorda y Gluz, Dirección de Progra-mación, SED/GCBA, 2002.

Tabla 4 Tasa de repitencia en la Educación Media común, por DE (2001).


50

Distrito Escolar 2000

De 16 2,5

De 6 4,3

De 12 4,4

De 10 4,7

De 17 5,2

De 14 5,8

De 18 5,9

De 5 5,9

De 11 6,0

De 8 8,7

De 7 9,3

Promedio 9,8

De 1 10,7

De 13 11,2

De 21 11,3

De 20 12,1

De 9 12,7

De 2 12,8

De 3 13,2

De 15 15,4

De 4 18,3

De 19 22,2

Fuente: Chiara, Cocorda y Gluz, Dirección de Progra-mación, SED/GCBA, 2002.

Tabla 5Proporción de salidos sin pase, por DE (2000).

Estos indicadores expresan probabilidades diferentesy, a través de trayectos diferenciados de acceso, permanenciay finalización del nivel medio según el sector socioeconómi-co al que pertenecen las familias.

En el campo laboral la situación no es muy diferente2.Hay una evidente asociación entre el nivel educativo y lasoportunidades ocupacionales, es decir, el nivel educativofunciona como propiedad asociada al nivel socioeconómicotamizando las posibilidades de inserción ocupacional.

Como anticipáramos, en la última década los jóveneshan sido los más afectados por la caída de la tasa de empleo.Para el grupo de 15 a 19 años pasó del 23.8% en 1990 al10% en el 2001. También se observa que el incremento de latasa de desocupación es mayor al que registra el resto de laPoblación Económicamente Activa (PEA), alcanzando valo-res extremos en el año 2001, especialmente entre los jóvenesde 15 a 19 años.

Si analizamos comparativamente la relación entreeducación y trabajo, es posible dar cuenta que del conjuntode los jóvenes de 13 a 18 años, sólo una proporción muy pe-queña está inserta en el mercado de trabajo (8% son activos).Pero esta proporción se eleva al 68% para los que no estánescolarizados. Sin embargo, el desempleo es la situación másfrecuente entre los jóvenes que son parte de la PEA. Al exa-minar la relación entre educación, trabajo y pobreza por in-gresos, observamos la confluencia de los tres indicadores.

Becas estudiantiles

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2 Los datos acerca de la condición de actividad de los jóvenes y las caracte-rísticas de su inserción en el mercado de trabajo presentan errores relativos(Coeficientes de variación).

La información disponible pone de relieve la dispari-dad de oportunidades sociales, las cuales se incrementan amedida que se asciende en la escala social. Muestra tambiénespecial vulnerabilidad de los adolescentes pertenecientes alos sectores de menores ingresos, quienes prácticamente sex-tuplican la proporción de aquellos que no estudian, ni traba-


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Tabla 6Jóvenes de 15 a 24 años.

Evolución de la inserción laboral y educativa según quintiles de ingreso familiar per cápita. CBA (2001)

No estudian, ni trabajan, ni son amas de casa 10,7*

1° Quintil 30,5*

2° Quintil 19,2*

3° Quintil 15,0*

4° Quintil 2,6*

5° Quintil 5,2*

Estudia y/o trabaja y/o son amas de casa 89,3

1° Quintil 69,5*

2° Quintil 80,8*

3° Quintil 85,0*

4° Quintil 97,4

5° Quintil 94,8

Fuente: SIEMPRO, Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente. En base a la EncuestaPermanente de Hogares (EPH), octubre 2001. * % elaborado en base a un valor con coeficiente de variación mayor al 10%.

jan, ni son amas de casa, respecto de los de mayor riquezapor ingresos.

Para enfatizar aún más esta situación, cabe mencionaruna serie de resultados obtenidos de una investigación quedesarrolláramos con una muestra de escuelas medias públi-cas de la Ciudad de Buenos Aires durante el año 2001, queincluyó todas las modalidades y la diversidad de sectores so-cioeconómicos3.

De los 597 estudiantes de 1º y 5º año a quienes seaplicó la encuesta, la tercera parte ingresa al nivel con so-breedad o tardíamente. Entre estos últimos, más de la mitadprovienen de escuelas que atienden una matrícula de secto-res en condición de pobreza, poniendo de relieve la segrega-ción social que viven las escuelas. Pero la brecha se eviden-cia aún más cuando observamos que sólo el 10 % de losalumnos con sobreedad pertenece a sectores de clase media.

Asimismo, hay una fuerte correlación entre la edad deingreso al nivel medio y la historia laboral de los sujetos en-cuestados. La mayor parte de los estudiantes que ingresanteniendo 14, 15, 16 y 17 años, edades que marcan un ingre-so tardío para el nivel medio y suponen alguna historia defracaso escolar, han trabajado o trabajan. Contrariamente, lamayor proporción de los que ingresan a los 12 y 13 años re-cae en los que no han trabajado ninguna vez.

Becas estudiantiles

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3 Proyecto: El modelo de la triple hélice en la Universidad; las dimensionessociocultural y sociopolítica del vínculo educación-trabajo en el sistema edu-cativo. Programación UBACYT 2001-2003. Aprobado y financiado por la Se-cretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires. Instituto deInvestigaciones de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras,UBA. Dirección: Silvia Llomovatte.

2. Meritocracia y compensación: historia de las becas estudiantiles

2. 1. Selectividad social y selectividad escolar,la meritocracia como fundamento

La historia de la pedagogía, y de la escuela en part i c u l a r, haestado imbuida de lo que Dubet y Martuccelli (1999) deno-minan la paideia funcionalista, caracterizada por el supues-to de que la escuela permite el desarrollo de los individuos,da continuidad al orden social y los contacta con la culturauniversal. Esto justificaba que todos debieran aprender lomismo y del mismo modo, debiendo ser “medidos por lamisma vara”.

Este modelo permitió, en nuestro país, imponer la ho-mogeneización cultural a partir de la constitución de un sis-tema educativo nacional centralizado, cuya pirámide se co-rrespondía con la pirámide social a la vez que la justificaba(Tedesco, 1986; Tiramonti y Suaznábar, 2001; Puiggrós,1990).

Aquellos sectores que contaban con las condiciones devida y los recursos tanto materiales como simbólicos paraa p ropiarse de los beneficios de la educación usufru c t u a ro nlos beneficios de este modelo cuya selección estaba basadaen la competencia abierta y la exclusión de los perd e d o re s( Ti r a m o n t i - S u a z n a b a r, 2001, p. 54).

Esta exclusión se fue construyendo a partir de la ela-boración de normas de excelencia escolar como patrón únicoy uniformizante, lo cual posibilitó jerarquizar a los sujetos,convirtiendo las diferencias culturales en desigualdades es-colares. Puestas en juego a través de la evaluación escolar, se

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configuraron en un mecanismo de selección que se consolidócuando a través de la escolarización masiva se aplicó a todoslos niños.

Respecto de la escolaridad elemental, será preciso es -perar a la unificación de las redes y, por lo tanto, a la ins -tauración de una competición escolar entre todos los niñospara que las desigualdades culturales a esta edad sean con -sideradas con toda claridad como jerarquías de excelencia,como grados diferentes de dominio de la misma cultura (Pe-rrenoud, 1996, p. 84).

Como expresa el trabajo de Perrenoud, la imagen deascenso social, de igualdad de oportunidades y de trato quebrindaba el sistema escolar, fue objetada sistemáticamente apartir de la década del ‘70.

Al re c o rrer los avances de las perspectivas críticas de laSociología de la Educación que se han conocido como corr i e n-tes crítico-re p roductivistas, se observa su contribución al dea-rrollo de la sensibilidad acerca del papel de las escuelas y delconocimiento explícito e implícito que en ella circula en la re-p roducción de un orden social estratificado (Apple, 1994).

Desde distintos argumentos y apuntando a diversasdimensiones del sistema escolar, que la posición de clase eradefinitoria de la trayectoria educativa que se habilitaba a ca-da sujeto. Estos trabajos, de corte neo-marxista, se propo-nían develar el funcionamiento del sistema educativo en lassociedades capitalistas por su contribución a la reproduccióny legitimación de un orden social injusto.

Entre los principales autores se encuentran Baudelot yEstablet, y Bowles y Gintis, quienes elaboraron explicacionessólidas acerca de cómo los sectores populares eran expulsa-dos de la escuela o derivados a sus ramas más desprestigia-das, aquellas que los preparaban para el trabajo manual.


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Los primeros, en Francia a fines de los años ‘60-prin-cipios de los ‘70, demostraron empíricamente en una inves-tigación considerada hoy paradigmática, cómo el sistemaeducativo construye trayectorias diferenciadas para distintosorígenes sociales. Según lo demuestran, la imagen de “la”escuela o “el” sistema educativo como si se tratara de unarealidad homogénea y coherente, oculta las múltiples formasen que la escuela diferentes según sectores sociales. Cuestio-nan entonces lo que consideran mitos de nuestros sistemaseducativos: que la escuela es única –ya que lejos de configu-rar una pirámide por la que los sujetos treparían en funciónde sus méritos está dividida en redes diferenciadas– y que esunificadora –en realidad construye, de un modo disfrazado,diferentes prácticas para distintos sujetos sociales–. Para losautores no se trata de un sistema sino de redes de escolari-zación, que se estructuran en función de las distintas clasessociales de pertenencia y del lugar que ocuparán en la pro-ducción, siendo que el lugar que ocuparán en el mercado pro-ductivo está definido de antemano por la clase social de ori-gen. Esta divisoria se produce muy tempranamente en la ca-rrera educativa y se liga, tal como lo demuestran, con el atra-so escolar. Este atraso escolar no depende del talento perso-nal tal como intentan hacerlo creer los liberales, sino de laposición de clase.

Por su parte, durante el mismo período, Bowles y Gin-tis en Estados Unidos, en otra investigación empírica tam-bién emblemática para la sociología crítica, derriban uno auno los argumentos meritocráticos que sostienen la ideologíaliberal en la escuela, por su función ideológica de legitima-ción del status quo en la escuela. Según revelan, la escueladisciplina para el trabajo, instrumentando a los alumnos pro-venientes de clases subordinadas para aceptar las relaciones

Meritocracia y compensación

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sociales de sumisión, obediencia y silenciamiento; y a los es-tudiantes provenientes de grupos dominantes, en formas derelación social más ligadas al desarrollo de su capacidadcreativa y autónoma: la inteligencia en su versión asociada alo académico-intelectual. La meritocracia juega aquí un rolinnegable, al ocultar bajo el argumento de las dotes intelec-tuales como causal del rendimiento escolar, la preparación di-ferencial que la escuela brinda a los alumnos según su ori-gen social.

Son las capacidades individuales las que se correlacio-nan imaginariamente con el nivel educativo al que se accedey al puesto de trabajo y los ingresos a que esa educación ha-bilita. A través del uso de datos secundarios, comprueban lafalacia de sostener una asociación entre nivel educativo e in-teligencia tal como lo miden los tests, o entre los aprendiza-jes cognitivos y las demandas de los puestos de trabajo pro-pios de los sectores populares. Para estos autores, es necesa-rio comprender que la desigualdad en el capitalismo no searraiga en las diferencias individuales o diferencias de inte-ligencias, sino en la estructura de la producción y en las re-laciones de desigualdad.

Según su análisis, la base sobre la que se valora el mé-rito –rendimiento académico competitivo– sólo tiene una re-lación muy ligera con los atributos personales –respeto, pun-tualidad, etc.– que indican el éxito individual en la vida eco-nómica. Por lo tanto, las argumentaciones meritocráticasconstituyen sólo una forma de legitimación simbólica del tra-bajo enajenado de la sociedad capitalista, a través de unajustificación tecnocrática de la división del trabajo aunada ala óptica meritocrática de la contratación. Generan la creenciade que la asignación de puestos es objetiva y neutral y, porconsiguiente, justa e igualitaria.


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Sobre esta cuestión, trabajos recientes, muchos deellos en un contexto local, avanzan refutando las premisasque sostienen que el éxito o fracaso escolar se fundamentanen diferencias de inteligencia entendidas como mérito indivi-dual, por fuera de toda consideración acerca de las desigual-dades culturales y sociales (Tenti, Corenstein y Cervini, 1984;Kaplan, 1997b; Gould, 1997; Baquero, 1997). En todos loscasos, lo que queda claro es que el supuesto del mérito indi-vidual no es independiente del sector social de origen.

Estos trabajos continúan la línea iniciada por Bour-dieu, quien analiza el modo en que se construye socialmen-te y luego se naturaliza este fenómeno, contribuyendo al sos-tenimiento de un sistema injusto como si fuera el único po-sible. A través de sutiles estrategias de distinción social, ca-da sujeto asume de modo no conciente el lugar social que leha tocado.

Lo que se logra con la meritocracia como argumenta-ción es la creencia en el prestigio de aquellos que ejercen elpoder, a través de la ideología de los dones por la cual las de-sigualdades se deben a lo que la gente “es” y no a lo que setiene/accede como resultado de un aprendizaje desigual, pro-ducto de la lucha de clases. Su resultado es la orquestaciónentre las prácticas y las estructuras objetivas, a través de re-laciones no concientes que configuran el habitus, como mo-dos reales de experimentar y clasificar en función de la posi-ción de clase. Esta concordancia no es mecánica ni perfecta,ya que depende del ajuste entre las condiciones objetivas deproducción del habitus y sus posibilidades de actualizaciónen el campo social.

El habitus como principio generador de prácticas, a lavez que, construido a partir de ellas, tiende a reproducir lascondiciones de su propia producción, al inscribir en el cuer-


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po el ordenamiento del tiempo y del espacio, de lo posible ylo imposible. Estas relaciones de sentido, construidas de mo-do no conciente, espontáneo, delimitan la aceptación del or-den social y van conformando un modo de vinculación con lacultura fuertemente dependiente de los aprendizajes espon-táneos en contextos determinados.

El habitus como categoría interpretativa permite com-prender la interiorización de la objetividad social que dispo-ne diferencialmente a los sujetos para apropiarse de la cultu-ra escolar, la que representa los modos de ver, sentir y pen-sar propios de los sectores sociales dominantes y presentauna distancia sustantiva con la de los sectores populares.

Estos últimos se encuentran, por lo tanto, sin las he-rramientas de partida para apropiarse del saber escolar y fra-casan por esta imposición de una cultura que representa losintereses de un sector social y relega la propia.

Así, el fracaso escolar se explica como una producciónsocial en contextos de desigualdad, que queda oculta bajo elmanto de disposiciones interiorizadas que esconden la injus-ticia social de la que son producto.

No obstante, aunque el habitus reproduce las condi-ciones sociales de las que es producto, las prácticas disrupti-vas y transformadoras son posibles cuando el desarrollo denuevas condiciones históricas generan la oportunidad dereorganizar las disposiciones adquiridas.

Cabe preguntarse, entonces, en qué medida la inver-sión del orden de los factores que explican el avance en la pi-rámide educativa que supone el sistema de becas estudianti-les de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Ai-res, constituye dicha oportunidad histórica, al apoyar a losalumnos más vulnerables para continuar en la escuela inde-pendientemente de su rendimiento académico.


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2.2. La historia de las becas escolares como excepción que confirma la regla de la selectividad escolar

Las becas escolares provistas para apoyar la continuidad enlos estudios de alumnos de sectores pobres acompañan lahistoria de nuestro sistema educativo. Con carácter de premioa los mejores, se distribuyeron desde los inicios mismos dela escolarización. Este beneficio no era considerado comoparte de una política ordinaria hacia la educación, sino másbien como una contribución estatal de carácter asistemático,para ciertos “pobres meritorios”.

De este modo, la escuela mantuvo la ilusión de selec-cionar a los más capaces y productivos ya que, a partir de laigualdad de oportunidades, suponía favorecer la re a l i z a c i ó nde los talentos. Desde el discurso oficial, la beca repara, espe -cialmente para los más despojados, la cerrazón de su expe -riencia social y cultural; los pone en contacto con otras re a l i -dades. Por ese lado, la escuela participa de la creencia moder -na en el desarrollo de los talentos, viniendo entonces los re -sultados escolares a instituirse como única fuente legítima deléxito y de los privilegios (Dubet y Martuccelli, 1999, p. 403).

P e ro, esta reparación, operará simultáneamente deuna distancia difícilmente salvable. En palabras de los pro-pios protagonistas: En esa casa, donde no se conocían dia -rios, ni, hasta que Jacques los llevara, libros, ni radio tam -poco, donde sólo había objetos de utilidad inmediata, don -de sólo se recibía a la familia y de la que rara vez se salíasalvo para visitar a miembros de la misma familia ignoran -te, lo que Jacques llevaba del Liceo era inasimilable, y el si -lencio crecía entre él y los suyos. En el Liceo mismo no po -día hablar de su familia, de cuya singularidad era concien -


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te sin poder expresarla, aunque hubiera triunfado sobre elpudor invencible que le cerraba la boca en lo que se re f e r í aa ese t e m a .4

En este período las becas escolares, otorgadas a aque-llos pobres meritorios por sus capacidades intelectuales so-bresalientes, reforzaban este pensamiento. Otorgadas por elEstado o por organizaciones filantrópicas a quienes no con-taban con recursos suficientes para continuar sus estudios,generaban la ilusión de una igualdad de oportunidades inde-pendientemente del nivel socioeconómico.

Hasta la actualidad, los relatos históricos disponibles,muchos de ellos provenientes de testimonios de los propiosbecarios, de autoridades escolares y en algunos casos pre-sentes en novelas o autobiografías literarias, dan cuenta deque las becas existentes contribuían a sostener este ideal me-ritocrático.

Como expresan investigaciones en otros países, el lar -go malthusianismo del secundario y de la enseñanza supe -rior ha hecho que, en el “buen tiempo” de la escuela republi -cana, un liceísta sobre nueve fuera becario y en total un ni -ño sobre doscientos solamente se beneficiara con esta ayuda(Dubet y Martuccelli, 1999, p. 30). La igualdad de oportuni-dades no era más que un modo de selección de la elite, inclu-yendo cada tanto algún colegial procedente del pueblo en ca-rácter de becario.

Lo excepcional del régimen de becas contribuyó a laidea de la excepcionalidad del vínculo entre pobreza e inteli-gencia, reforzando fórmulas deterministas sobre ese gruposocial que se consolidarán con la masificación escolar.

En las escuelas primarias abiertas a los niños de las


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4 Tomado de Álvarez-Uría, 1995.

clases populares –refiriéndose al siglo XIX–, la seleccióntampoco tenía mucho sentido, pero por razones inversas: só -lo algunos alumnos de excepcional brillantez podían conver -tirse en becarios y proseguir estudios. La mayoría tenía mar -cado su destino social desde antes de ingresar en la escuela.Para las autoridades escolares, lo esencial era escolarizar alos niños, darles un mínimo de educación religiosa y de ins -trucción antes de su “entrada en la vida”, entre los 12 y los13 años. Las clasificaciones escolares no eran necesarias(…) Las jerarquías escolares cobran todo su valor cuando sellega a reconocer la creciente importancia de los conocimien -tos y del saber hacer intelectuales, pero no revestirán unasignificación decisiva hasta que la selección quede despla -zada al final de la escolaridad elemental (Perrenoud,1996, p. 87-88). En ese momento, se constituirá como undominio desigual de una cultura enseñada a y valorada portodos. La meritocracia estará en marcha.

En nuestro país, los registros sobre el reparto de becasse remontan a la constitución del Sistema Educativo Nacio-nal como estrategia de impulso a la docencia desde el Gobier-no Nacional. Allí los directores de escuelas comenzarán a lu-char por los montos de las becas, la cantidad de beneficiariospara sus instituciones y los criterios de selección.

… c reo que el mejor medio de adjudicar becas es conce -derlas por medio de un examen de oposición entre las alum -nas superiores distinguidas por su aplicación, y cuya escasezde recursos no les permita terminar su carrera, llenando deeste modo los fines que el Exmo. Gobierno Nacional se ha pro -puesto con la creación de becas en las Escuelas Norm a l e s .(Memorias del MJCeIP, 1884).

También la literatura nacional rescata esta perspectivade lo excepcional y meritorio a través de, por ejemplo, la his-


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toria de vida de una maestra de principios del siglo pasado:Cuando terminé sexto grado ya cuatro de mis herma -

nos estaban haciendo la escuela primaria; mi padre queríaque yo me quedara picando solapas en el taller porque esoera más barato que un aprendiz. Así estuve todo un año, pi -cando solapas, lavando platos y hachando leña. Hasta queun día dije: ¿Usted quiere que yo me quede toda la vida pi -cando solapas? Yo quiero estudiar para maestra y en la es -cuela me dijeron que se puede pedir una beca. Así que ustedque conoce tanta gente (pensaba seguro en los clientes de mipadre) le puede pedir una recomendación a alguno. Y asífue. Mi padre le habló a un señor Zubiaur, que trabajaba enel Consejo Nacional de Educación. Y ese señor le dijo: Miredon Manuel, su hija terminó la primaria con muy buenas no -tas, así que la beca se la va a sacar, dígale que se quede tran -quila (Sarlo, 1998, p. 17).

Y si el mèrito es criterio de asignación, su ausencia escondición de su retiro.

Pero si bien conviene que el importe de la beca alcan -ce a cubrir las necesidades del que estudia para profesor, espreciso que no gocen del beneficio de la pensión estudiantescuya capacidad intelectual o conducta moral es un obstácu -lo para la llegada al fin de la carrera. Por esto es suspendi -do el goce de su beca, desde el primero de marzo, a tresalumnos que V. E. se ha servido aprobar habiendo preveni -do a varios otros, que si en el próximo examen trimestral nodan pruebas de suficiencia correspondiente, me veré en laimprescindible necesidad de tomar con ellos la misma medi -da (Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e InstrucciónPública 1880 – 1881 – 1882, p. 358-359).

Las notas de los directores de escuelas dan cuenta deque el mérito es el principal factor de selección, más allá in-


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cluso de la procedencia humilde del alumnado. Las becasprovistas por el Estado tuvieron como propósito la formaciónde docentes y ese fue su compromiso. Según el decreto del 28de febrero de 1886, todo alumno maestro becado contrae elcompromiso de dedicarse al magisterio al menos por tresaños una vez finalizados los estudios.

La beca se asoció en términos individuales al mérito yen términos sociales a la construcción de la Nación a travésde la difusión de la educación, tarea que requería contar condocentes capaces de asumirla.

Asimismo, las características que asumieron las becasestatales reforzaron la idea de que los talentos personales,las capacidades individuales de sujetos específicamente do-tados para el estudio, eran los determinantes de su carreraescolar, independientemente de su origen social. La beca, eneste caso, se convertía en testigo de cómo era posible ser po-bre e “inteligente”.

Como analiza Álvarez-Uría respecto de la novela auto-biográfica “El último hombre”, Albert Camus representa en elLiceo la figura del becario, es decir, la figura a la vez este -reotipada y excepcional de un estudiante singular carente demedios económicos y del capital cultural heredado, conside -rado legítimo por la cultura académica. Si consigue oponer -se a una especie de destino inexorable, si logra salvarse delnaufragio escolar, se supone que ello se debe únicamente asus esfuerzos, a una elevada inteligencia, y a una mayorfuerza de voluntad y constancia. El becario no es sino la ex -cepción que confirma la regla, el reverso del enjambre defracasados, en fin, una figura funcional a los valores meri -tocráticos, ya que si él es el principal responsable de sus éxi -tos evita responsabilizar al sistema escolar de los fracasos(Álvarez-Uría, 1995, p. 61).


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Y, por supuesto, es la inteligencia la variable que defi-niría, desde estas perspectivas, la trayectoria escolar, ya quelas privaciones materiales podían subsanarse por vías filan-trópicas. Algo de este orden comienza a quebrarse con la ma-sificación escolar y con la profundización y extensión de lapobreza.

2. 3. Compensación, focalización y meritocracia:nuevas coordenadas

Las explicaciones de la sociología crítica acerca del condicio-nante del origen de clase sobre la trayectoria escolar cobranauge en el momento mismo en que la escuela se masifica yse produce lo que Dubet y Martuccelli (1998) han denomina-do las mutaciones de la escuela.

Estas mutaciones resultan de la contradicción del pro-pio proyecto de la modernidad en educación, tendiente a lademocratización. Desde la consolidación de los sistemas edu-cativos nacionales, la lucha por más educación no ha cesadoy el ingreso de nuevas capas sociales a la escuela ha trastoca-do este escenario. En el caso de nuestro país, a las transfor-maciones generadas por la masificación de las escuelas, si-tuación común a otros países, se suma el proceso converg e n-te de pauperización social, producto de las transform a c i o n e sdel orden social capitalista y del proceso de globalización.

Según datos del año 2002, los niños y jóvenes en edadescolar se encuentran en un 65,8% por debajo de la línea depobreza para el total del país y en un 23,5% en la Ciudad deBuenos Aires5. O sea, no sólo ingresan nuevos públicos es-


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5 Estimación en base a datos de la EPH, para el año 2002.

colares, aquellos tradicionalmente excluidos de la enseñanzamedia, sino que muchos de quienes ya estaban integradoscomienzan a vivir un proceso de pauperización que abarcahasta al propio plantel docente.

Bajo estas coordenadas, la experiencia escolar se de-s a rrolla en condiciones totalmente inéditas, ya que lo quese ha transformado son las reglas de distribución escolar. Sihasta ese entonces el nacimiento determinaba la trayectoriae s c o l a r, oculto bajo el mérito y el orden de mérito, con lamasificación el sistema se diversifica bajo el efecto del en -d u recimiento de la competencia, dado que la segre g a c i ó nsocial no la limita más en su nivel superior (Dubet, 2000,p. 208).

Esta situación confluye con la transformación de losmodos de operar y los objetivos de las políticas socialesdesde el Estado, producto, por un lado, de la escasez de re-cursos públicos para cubrir servicios socialmente necesa-rios; y, del otro, de la insatisfacción frente a los tradiciona-les instrumentos de ejercicio de la política asistencial o pro-mocional y del fenomenal incremento de la exclusión social( Tenti, 1991).

En el campo educativo se tradujo en procesos de refor-ma, uno de cuyos propósitos es contener a los jóvenes en laescuela para retardar su ingreso al mercado laboral y, com-plementariamente, atenuar los efectos desintegradores delmodelo económico y social imperante. Se instala entonces enla escuela el discurso de la retención como estrategia de con-tención social y de moratoria laboral (Tiramonti y Suaznábar;2001) y las becas escolares como uno de los dispositivos pa-ra lograrlo.

Es así como las becas escolares transforman su fiso-nomía constituyéndose en un eje fundamental de la política


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educativa con el propósito de garantizar más años de perma-nencia en el sistema para quienes corren el riesgo de deser-tar debido a la precariedad de sus condiciones materiales devida. Como nueva estrategia de gestión de la pobreza en edu-cación ya no serán una “inversión garantizada” para algunospobres con rendimientos sobresalientes.

El contexto de producción de esta política es la crisissocioeconómica desatada en la década del ‘90, caracterizadapor vastos procesos de exclusión de la esfera laboral, paupe-rización creciente de los sectores medios, precarización de loslazos laborales y disminución de los servicios públicos, entreotros.

Pero queda, como interrogante, qué les sucede a estosjóvenes en la escuela, a aquellos pertenecientes a una pobla-ción que décadas atrás era excluida del sistema, ¿bajo quécondiciones se incluyen?, ¿qué representaciones circulan so-bre la nueva población escolar?, ¿qué prácticas escolaresemergen en estas nuevas condiciones sociales?

En principio, las becas son parte de una línea más am-plia de políticas compensatorias que se proponen paliar losprocesos de exclusión, a través de la dotación de recursos ha-cia el segmento poblacional más vulnerable.

Programas y proyectos compensatorios se autodefinencomo pedagógicos y se proponen intervenir en una ampliavariedad de factores escolares: el currículo, la infraestructu-ra, el material didáctico, la capacitación de los docentes, etc.Entre los proyectos pioneros en América Latina se encuentrael Programa 900 Escuelas de Chile, que fue modelo para eldesarrollo de muchos otros y ejemplo de focalización en lasrecomendaciones de los organismos internacionales. Tam-bién se encuentra el Programa Escuelas de Calidad en Méxi-co y el Plan Social Educativo (PSE) en nuestro país, que se


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han expandido por toda la región, bajo el auspicio de diver-sas agencias6.

Dado su carácter compensatorio, estos programas sesustentan en la definición de la población a la que hay que“compensar” así como en los aspectos que requieran hacerlo.

La estrategia de la compensación parte del re c o n o c i -miento de una situación de desigualdad e interviene pun -tualmente mediante la provisión de un bien o servicio sinp roponerse una acción que permita abarcar la complejidaddel fenómeno de la desigualdad. Desde esta perspectiva los“ p o b res” son personas que no tienen acceso a los bienes deconsumo y a los servicios públicos, de modo que para serequitativos hay que darles más servicios y más bienes. Estedar más se encara a través de una serie de proyectos secto -riales que los proveen de estos bienes y servicios. En el sec -tor educativo esto se traduce en útiles, infraestructura esco -l a r, materiales de apoyo didáctico, y en algunos casos, ent a l l e res de formación docente. Nada de esto permite abord a rlos procesos socioeconómicos que generan la desigualdad niconsiderar el fenómeno en su aspecto cultural para interv e -nir en los procesos de auto-re p roducción que ésta contiene.De allí que las políticas de compensación sean un re m e d i opara la desigualdad cuando la política está privada de sos -tener la utopía de la igualdad ( Tiramonti y Suaznabar,2001, p. 69).

En este proceso de gestión de la pobreza en educación,uno de los debates subyacentes, no siempre explícitamenteabordados o fundamentados, es determinar cuáles son lascondiciones sociales de configuración de la trayectoria esco-


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6 Ver, por ejemplo, los foros y coloquios regionales desarrollados por la Orga-nización de Estados Iberoamericanos (OEI) .

lar de los diferentes sujetos y sectores sociales, que delimitanquién merece/debe ser ayudado y bajo qué condiciones.

Una parte importante de los modos de inclusión en laescolarización, y las imágenes y expectativas que re c o rren laintegración de los alumnos de sectores vulnerables a la escue-la media, se dirimen en los requisitos de acceso y sostenimien-to de los beneficios sociales que las políticas focalizadas ponena disposición para escolarizarlos. Allí se amalgaman los viejosdiscursos meritocráticos y naturalizantes que abonan el ord e nneoliberal, con el reconocimiento de los condicionantes de cla-se sobre las trayectorias educativas. A primera vista contradic-torias, estas dos fuentes de pensamiento respecto de la carre-ra escolar, legitiman parte de los modos de selección de los be-neficiarios de las políticas focalizadas en educación.

2.3.1. Los riesgos de la focalización

La focalización como criterio de redistribución de los recur-sos públicos supone un viraje respecto de los modelos deprestación más universales de ciertas políticas públicas de laetapa anterior, basadas en el seguro social a los trabajadoreso en los impuestos. La lógica del seguro social y su presta-ción universal tiene como cariz propio el derecho, generadopor un aporte –impuestos o descuentos laborales– a partir delcual es posible demandar por la prestación. Es la potencia delderecho lo que delimita la diferencia. De hecho, aquí radicóla gran innovación respecto de la protección social previa a lainstauración del Estado Benefactor, cuando la ayuda se ejer-cía a través de asociaciones cuasi públicas, las sociedades debeneficencia y las damas de caridad. Su impronta es que elque da no tiene obligación de dar, el que recibe no tiene de-recho a recibir, es discrecional (Isuani, 1991).


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Retoman por ende, la primera concepción de políticasocial: la asistencia a algunos pobres, a los cuales hay queseleccionar. Son tributarias de la idea del déficit.

En nuestro país, fue a partir de la Ley Federal de Edu-cación que la focalización cobró auge con las denominadaspolíticas compensatorias, las que quedan definidas como po-lítica oficial y permanente del Estado en Educación, al deta-llarlas en el propio cuerpo legislativo como parte de sus obli-gaciones. En su Art. 40 se indica que el Estado Nacional, lasprovincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Airesse obligan a “Garantizar a todos los alumnos/as el cumpli -miento de la obligatoriedad que determina la presente ley,ampliando la oferta de servicios e implementando, con crite -rio solidario, en concertación con los organismos de acciónsocial estatales y privados, cooperadoras cooperativas yotras asociaciones intermedias, programas asistencialesde salud, alimentación, vestido, material de estudio y trans -porte para los niños/as y adolescentes de los sectores socia -les más desfavorecidos” (Ley Nº 24.195).

Los argumentos en que se basan las políticas focaliza-das compensatorias se fundan en la conveniencia de concen-trar los esfuerzos prepuestarios en los segmentos poblacio-nales que más lo necesitan. “Se trata de la expresión de unasociedad que reconoce a los menos aventajados y se preocu -pa por la equidad. La idea central de la focalización es quela concentración de los recursos aumenta la eficiencia de lastransferencias destinadas a combatir la pobreza. El argu -mento de eficiencia es entonces contundente para los críticosde las políticas universales.” (Vargas, 2003, Mimeo). Estaposición ha sido fuertemente respaldada y difundida por or-ganismos internacionales como el Banco Mundial.

En el extremo contrario, quienes defienden la necesa-


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ria universalidad de las políticas, en especial de algunas deellas, lo hacen bajo la convicción de que el Estado debe ga-rantizar los derechos básicos a través de la distribución ha-cia el total de la ciudadanía de los recursos disponibles. Elproblema de los que más y los que menos tienen pasa a seruna discusión de las vías tributarias para el sostenimiento deestos servicios. La universalidad se sostiene asimismo porcriterios éticos ligados al ejercicio de los derechos, por loscuales no sería deseable que el Estado preste un servicio pú-blico para los pobres y un servicio solventado por los parti-culares para los más ricos.

“Por otro lado, además de la justificación ética, los de -fensores de la universalización plantean que es técnica y po -líticamente más correcto propender por la auto-identificaciónde los ricos que pretender la identificación de los pobres”.(Vargas, 2003, Mimeo). De este modo, la preocupación es nosólo qué “medir” como pobreza, sino la propia legitimidad demedir la pobreza como estrategia para detectar sujetos en di-cha condición.

Asimismo, la focalización como política supone unadoble restricción: por un lado, de las políticas universales apolíticas para algunos, sólo aquel segmento más pobre y pa-ra lo cual es necesaria una delimitación precisa de la pobla-ción objetivo; por otro lado, de los derechos, a los derechosbásicos (Tenti, 1991).

Aunque son múltiples los debates, nos interesan espe-cialmente dos ligados a la detección de la población objetivo:los riesgos de estigmatización y ghettización producto delproceso de selección de beneficiarios y el impacto en la sub-jetividad de los receptores.

La construcción de las propiedades pertinentes para elacceso a la categoría de beneficiario supone la asignación de


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una identidad. De este modo, ciertos individuos pasan de ser“estadísticamente pobres” a ser socialmente vistos y tratadoscomo pobres (Tenti, 1991, p. 130). Se establecen, así, cate-gorías sociales separadas, sujetas a la asistencia estatal conel consecuente riesgo de estigmatización.

El acceso a la beca escolar requiere de la posesión deciertas características que configuran a los beneficiarios co-mo grupo, pero dicho grupo no es natural, sino que es pro-ducto de un principio de clasificación devenido como tal enfunción de las luchas sociales y políticas que configuraron taldivisión. Y es precisamente en esa división donde los sujetosconstruyen también su identidad.

El establecimiento de nuevas categorías confluye conel auge de la individualización producto del discurso neolibe-ral y los procesos de fragmentación social, donde la políticasocial ya no se define por su dimensión redistributiva comoun punto crucial ante la concentración capitalista de los pro -cesos de producción material, sino que ahora traslada suámbito a la cultura y su finalidad básica es el reconocimien -to de identidades (Bustelo, 2002, Mimeo).

De hecho, el proceso de construcción de un grupo, lascategorías con las cuales se los piensa, contribuye a su pro-pia construcción y, por ello mismo, detrás de toda política so-cial hay conflictos vinculados a distintas concepciones sobrela pobreza y lo social, sus causas y consecuencias sociales(Tenti, 1991).

De allí el interés, tanto a nivel político-ideológico comode lo que acontece con los sujetos sociales y sus prácticas.

Desde esta perspectiva, resulta necesario estudiar lossentidos que se construyen en torno de la política de becasestudiantiles, en tanto resignifican y magnifican una formade clasificación socioeducativa, la de los becarios, que se in-


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tersecta con las tradicionales formas meritocráticas de clasi-ficación de los destinados a continuar en el sistema educati-vo. Si la inteligencia era el modo de operacionalizar el racis-mo propio de la clase dominante en el capitalismo a través desu supuesto impacto en el rendimiento escolar y en la conti-nuidad de los estudios (Bourdieu, 1991b; Kaplan, 1997); ca-be preguntarse qué sucede cuando la propuesta es garantizarla continuidad a aquellos que no poseen el mérito escolar delrendimiento, sino la condición social de la pobreza.

De hecho, los esquemas de clasificación funcionan co-mo esquemas de percepción y acción de modo implícito, con-figurando el sentido práctico de los actores escolares. Estossistemas de clasificación tienen un efecto de poder, al contri-buir a delimitar las trayectorias educativas. Por ello, resultaimprescindible desocultar la relación entre las taxonomías ylas divisiones objetivas del mundo social, que escapan a laconciencia social ordinaria. Las clasificaciones actúan distin-guiendo personas y aparecen disfrazadas de completa natu-ralidad, teniendo como efecto que cada uno conozca sus lí-mites y, por ende, auto-delimite el campo de sus trayectoriasposibles.

El universo de los posibles o expectativas de los estu-diantes se va restringiendo conforme se acrecienta el peso delas oportunidades materiales y simbólicas en las que se pro-ducen sus carreras sociales. Justamente, es el ocultamientode las condiciones en que se producen dichos juicios sociales–que se tornan en auto-juicios–, la condición de la eficaciareal de esta acción de distinción social. Desnaturalizar esosmecanismos implícitos es el sentido del estudio. Esta fuertepreocupación por desnaturalizar los modos de nominaciónreside en que las palabras crean las cosas y en tanto se con-figuran como una categoría de distinción social, constituyen


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un principio colectivo de construcción de la realidad co -lectiva (…) En cualquier uso de conceptos clasificadores co -mo el de familia, iniciamos a la vez una descripción y unaprescripción que no se presenta como tal porque está (más omenos) universalmente aceptada, y admitida como evidente(Bourdieu, 1997, p. 128-129).

De hecho, algunas investigaciones sobre políticas fo-calizadas muestran de qué manera impactan en la construc-ción de la subjetividad al posicionar desigualmente a los su-jetos en la esfera de lo público, al reinstaurar la lógica del dé-ficit que primó en los orígenes de las políticas sociales, al lo-calizar a los receptores como carentes tanto de los bienes ma-teriales como de los medios para obtenerlos (Duschatzky yRedondo, 2000).

Es en este marco en que tiene sentido preguntarse có-mo se configuran las nuevas fronteras entre los sujetos aasistir, ¿quiénes son los destinatarios oficiales de las becas?,¿cómo se construyen en la cotidianeidad escolar los destina-tarios considerados legítimos desde la perspectiva propia delos actores escolares?, ¿a qué prácticas dan lugar esas imá-genes?, ¿qué procesos de inclusión-exclusión de colectivossociales se ponen en juego?, ¿qué juegos de aceptación-re-chazo se desarrollan?, ¿en qué medida las becas se percibencomo un derecho o una dádiva, o como ambas perspectivasa la vez?

Aprehender los sentidos y luchas que atraviesan elcampo de las becas escolares como política social es tambiénhabilitar un campo de lucha por los derechos de ciudadaníaentendidos no simplemente como el acceso a oportunidadesde vida determinadas por el sistema económico, sino tambiéncomo la definición del modo en que se organizan las relacio-nes de poder en la sociedad en que viven.


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2. 4. Políticas compensatorias en nuestro país:algunos indicios sobre su impacto en la subjetividad

Hace ya un tiempo que las políticas focalizadas compensato-rias están en el debate académico en términos de su impac-to. Es abundante la bibliografía de carácter teórico en la quedesde distintos marcos conceptuales toman posición sobre eldebate focalización vs. universalismo. Los estudios empíri-cos sobre el tema, en cambio, son aún incipientes. Algunosde ellos expresan una preocupación por el tipo de subjetivi-dad que la focalización contribuye a crear.

Entre las investigaciones existentes es posible darcuenta de dos vertientes. Por un lado, aquellos trabajos de-sarrollados por fuera de las áreas de gobierno y destinados aproducir información académica sobre algún aspecto de losprogramas; por el otro, trabajos de índole más evaluativa, de-sarrollados por las propias organizaciones gubernamentaleso a pedido de las mismas para dar cuenta del sentido y orien-tación que imprimieron al proceso educativo las definicionespolíticas desarrolladas, análisis de eficiencia y eficacia o im-pacto sobre la población objetivo (Ravela, 2000; Chittarroni,2002; Banco Mundial, 2003).

D e n t ro de la primera línea, los trabajos se centran encuestionar las consecuencias subjetivas de las políticas ten-dientes a la equidad. Para los estudios de Duschatzky y Re-dondo (2000), Barre i ro (2001), y Birgin, Dussel y Ti r a m o n-ti (1998), la redistribución vía compensación tiene su lími-te cuando se avanza en el tipo de subjetividad que estas po-líticas promueven. De allí que se proponen discutir lo quedenominan la construcción de una “subjetividad asistida”,en tanto se encuentra sometida a la tutela estatal para sud e s a rrollo.


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De sus análisis se desprende que más allá de la pers-pectiva acerca de la base cultural sobre la que operan, estaspolíticas no posibilitan el desarrollo autónomo ni permiten laexpresión de los propios intereses, sino que crean un víncu-lo por el cual los sujetos se atienen a las reglas de juegopreestablecidas y se constituyen como dependientes de esaayuda. Lo que critican es la escisión de los derechos de ciu-dadanía entre los sujetos de derecho y los pobres; la profun-dización de la segmentación escolar y la construcción de unaexperiencia escolar en la que los alumnos aprenden la “dife-rencia” al verse sometidos a un tratamiento desigual comoniños (a secas) o como niños pobres o carenciados (Dus-chatsky y Redondo, 20007; Birgin, Dussel y Tiramonti, 1998;Barreiro, 2001; Olmeda y Minteguiaga, 2002). Así, en fran-ca crítica con las políticas de equidad implementadas en la úl-tima década, consideran que la referencia al problema de lacalidad de la educación en términos de equidad supone tra -bajar sobre el “mejoramiento de la distribución” a partir deuna situación de desigualdad social estructural, sin incluiresta última como parte del problema (Olmeda y Minteguiaga,2002, p. 14), ni tampoco sus consecuencias en términos deruptura de lazos de solidaridad y de generación de senti-mientos de desconfianza mutua.

En la misma línea, estudios en torno a la política de be-cas desarrollada por la Provincia de Buenos Aires avanzans o b re los sentidos que los actores construyen, y dan cuenta dela fragmentación de la acción social, al dividir la arena de lu-cha en mere c e d o res y no mere c e d o res. Según el trabajo de


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7 Su trabajo se basa en el análisis de documentación y materiales de índolepedagógica producidos por el PSE. Se apeló, además, al testimonio de gruposde actores considerados beneficiarios.

(Cabeda, 1 9 9 9 )8, se constituye una lógica de esperanza sindemanda, que se traduce en una suerte de creencia de queaquello que les ha sido dado, les puede ser quitado. Asimis-mo, las becas pueden constituirse en un mecanismo de con-t rol, ante el temor a la pérdida del beneficio, ya sea por los re-quisitos formales o por las fantasías que desatan al respecto.

Para estas investigaciones, esta situación sería efectode la crisis y ruptura del ideal universal de la escolarizaciónbásica que no había logrado integrar a los sectores más vul-nerables, pero las alternativas planteadas pueden ser tanto omás riesgosas que la segmentación producida por el sistemauniversal y homogeneizante.

Lo que está en juego, según Duschatzky y Redondo(2000), es que la focalización se convierta en una figura deexclusión; retomando a Castel (1998), la exclusión de lacomplejidad que envuelve a la problemática de la pobreza yexclusión del status del ciudadano, gracias a la atribución deun estatuto especial conferido a ciertos grupos poblacionales.El fantasma de la exclusión se alimenta de la retórica de ladiscriminación positiva, mediante la cual se pretende com -pensar las desventajas que sufren algunos grupos sociales enmateria de trabajo, educación y salud. El punto de interro -gación no está necesariamente en sus principios, que aducenque dando más a los que menos tienen se los acerca a un sta -tus común, sino en la peligrosidad de instituir estigmas decategorización que terminan convalidando niveles desigualesde ciudadanía (Duschatsky, 2000, p. 138-139).

Ya en los trabajos oficiales aparecían algunas bre c h a sque pueden interpretarse desde esta lógica estigmatizante.


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8 La investigación recogió los testimonios de 50 padres y alumnos del conur-bano bonaerense.

Una evaluación externa del Programa Nacional de Becas Estu-diantiles presenta un panorama en el que si bien mejoran losniveles de retención, se observa que, según resultados delOperativo Nacional de Evaluación de la Calidad de 9º año, lasescuelas con PNBE obtuvieron resultados inferiores a aquellassin PNBE de un mismo cuartil de nivel socioeconómico. En elcaso de 12º año, los becarios tienen resultados inferiores alresto de los alumnos de la misma institución (Ravela, 2 0 0 0 )9.

Estos trabajos dejan a la vista el carácter constructivode las políticas, en las que los sujetos se constituyen en par -tícipes competentes del proceso de institucionalización de lapolítica, definiendo posiciones, espacios y brechas de inter -vención” (Olmeda y Minteguiaga, 2002, p. 7), más allá de lasintenciones oficiales.

En este punto, es posible adjudicarle a los programasde becas estudiantiles las mismas críticas que se atribuyen aotras políticas asistenciales de carácter focalizado:

• tener la impronta del ejercicio de la beneficencia, donde elque da no tiene obligación de dar, el que recibe no tienederecho a recibir, es discrecional (Isuani, 1991);

• el riesgo de estigmatización de la población beneficiaria(Tenti, 1991; Grassi, 2001) y

• la cultura de la sospecha, por la que todo sujeto objeto depolítica social es sospechado de apropiarse indebidamen-te del beneficio (Tenti, 1991 y Grassi, 2001).


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9 La evaluación fue realizada por un técnico del organismo financiador (elBID) y el informe se sustenta en el análisis de la información disponible enel nivel central, ligada a la cobertura, a la focalización, al impacto en los in-dicadores educativos y al seguimiento de beneficiarios, considerando tresaños de desarrollo del Programa (1997-1998-1999).

Sin embargo, se trata de una política de compensaciónsocial frente a la pobreza que opera en el marco de la escue-la y, por ende, supone adicionalmente objetivos académicos.Y es aquí donde se abren nuevas tensiones que nos hemospropuesto analizar y lo haremos desde las luchas cotidianaspor la definición de la población objetivo.


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3. La delimitación del becario desde las políticas educativas

Bajo la premisa de que en los sectores de mayor pobreza tie-nen menores oportunidades educativas se desarrollan pro-gramas de becas destinados a fortalecer las condiciones eco-nómicas de los jóvenes de sectores populares para la conti-nuidad de los estudios.

Los criterios para la selección de beneficiarios expre-san supuestos respecto de los condicionantes de la trayecto-ria escolar de los alumnos más pobres. Estos supuestos seponen de relieve en la definición de normas acerca de los re-quisitos que deben cumplir para acceder o sostener el bene-ficio en términos de compromisos con la escolarización.

Para comparar distintas opciones, en este apartadonos proponemos describir y analizar programas disímiles ensus requerimientos escolares para acceder y/o sostener el be-neficio. Nos centraremos a nivel nacional en el Programa Na-cional de Becas Estudiantiles (PNBE) y el Programa de Becasde Polimodal de la Provincia de Buenos Aires; a nivel inter-nacional, consideraremos Bolsa Escola de Brasil10. Confron-taremos estos programas con el Programa de Becas Estu-diantiles de la Ciudad de Buenos Aires, que es nuestro obje-to de estudio.

Intentaremos captar lo instituido, comprendido comoun momento de la lucha simbólica.

Así, el acto de institución es un acto de comunicación,pero de un tipo particular: significa a alguien en su identi -

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10 Es de destacar que en este caso, el programa es para la escolaridad bási-ca, para niños de entre 5 y 15 años.

dad, pero a la vez en el sentido de que la expresa y la impo -ne expresándola frente a todos notificándole así con autori -dad lo que él es y lo que tiene que ser (…)

Todos los destinos sociales, positivos o negativos, con -sagración o estigma, son igualmente fatales –quiero decirmortales– puesto que encierran a quienes distinguen en loslímites que se les asigna y que se les hace reconocer (sic)(Bourdieu, 1999, p. 81-82).

Conocer y desocultar los criterios de clasificación entanto construcción social de principios de visión y divisióndel mismo, es dar cuenta de la construcción de una fronteraentre el ser o no ser becario, producto de una imposición ar-bitraria y justificado arbitrariamente por los principios defuncionamiento científico de medición de la pobreza y de laescolarización.

Todo acto de categorización ejerce un poder, en espe-cial cuando es ejercido por una autoridad reconocida, podercuyo desconocimiento es condición de efectividad.

De algún modo, lo que se institucionaliza con los pro-gramas de becas estudiantiles es el origen de clase. Si tradi-cionalmente el becario por mérito aludía a una naturalezahumana (inteligencia), ahora se pone en evidencia una na-turaleza social (o al menos que combina ambas lógicas), laque antes quedaba enmascarada bajo la figura de la inteli-gencia y del esfuerzo.

3.1. El Programa de Becas Estudiantiles de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires

La Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autó-noma de Buenos Aires ha diseñado, en el 2001, el Programa


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de Becas Estudiantiles con el propósito explícito de asegurarla continuidad en los estudios de los jóvenes en el nivel me-dio de enseñanza11.

A tal efecto, se propone operar sobre las condicionessocioeconómicas de vida en los hogares, otorgando un bene -ficio económico que representa un apoyo social a los estudiosy al compromiso del estudiante que contribuye parcialmentea mejorar, en un ciclo lectivo, las condiciones con las que losestudiantes de hogares más vulnerables realizan sus trayec -torias educativas por el nivel (Kaplan, 2003, Mimeo). La be-ca escolar se define como una herramienta para atenuar losefectos de los condicionamientos sociales que atraviesan losestudiantes en sus trayectorias escolares, contribuyendo amejorar las condiciones materiales de existencia que condi-cionan los recorridos estudiantiles de los adolescentes prove-nientes de hogares con mayores niveles de vulnerabilidadsocial.

El Programa se implementó por primera vez, y con ca-rácter piloto, a partir del año 2001, cubriendo principalmen-te a los estudiantes regulares de los primeros años de la es-cuela media en situación de vulnerabilidad socioeconómica ya grupos específicos que integran proyectos pedagógicos, ba-jo condiciones similares.

El Programa propone oficialmente:

• Contribuir a aumentar progresiva y significativamente losíndices de retención escolar, particularmente en los dosprimeros años de la escuela media.

• Contribuir a fortalecer una estructura de apoyo social

La delimitación del becario...

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11 Decreto Nº 737/2001 del 6 de junio de 2001, en el Boletín Oficial de la Ciu-dad de Buenos Aires Nº 1214 del 15/06/2001.

permanente para los adolescentes y jóvenes que asisten ala escuela media desde el inicio mismo de su escolariza -ción en el nivel.

• Contribuir a mejorar las condiciones de las trayectoriasescolares de los estudiantes secundarios en situación devulnerabilidad socioeconómica, atenuando los efectos dela segmentación escolar. (Kaplan, 2003, mimeo).

Define como población objetivo a los estudiantes se-cundarios de todas las escuelas públicas estatales en condi-ciones de vulnerabilidad socioeconómica, priorizando aaquellos que se encuentran en los dos primeros años.

Las condiciones de acceso al beneficio son:

• Que el alumno integre un hogar en condición socioeconó-mica vulnerable.

• Que no tenga otro beneficio semejante de apoyo a los es-tudios (beca, pensión graciable, subsidio).

La unidad de selección es el alumno, no estableciéndo-se cupos por escuelas, mientras que la continuidad de la be-ca depende de la asistencia escolar. Los postulantes son se-leccionados en orden a la gravedad de su situación socioeco-nómica. Para ello el Programa elaboró un índice que consti-tuyó un ranking de situaciones vulnerables específicas, apartir de:

• Ingreso total del hogar.• Condición de actividad y ocupación del jefe de hogar.• Nivel de instrucción del jefe.• Sexo del jefe.• Condición de actividad del alumno.


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• Población en edad escolar que integra el hogar.• Población con discapacidad que integra el hogar.• Tenencia de hijos por parte del alumno.

A partir de estas variables se construyeron cuatro in-dicadores: 1) Nivel de pobreza del hogar; 2) Vulnerabilidadsocio-ocupacional del jefe de hogar; 3) Vulnerabilidad delalumno y 4) Composición familiar; los cuales fueron utiliza-dos posteriormente para la elaboración del índice.

El Programa asigna la mayor importancia al indicador“Nivel de pobreza del hogar”, a efectos de asegurar que ten-gan prioridad en la selección los alumnos que integran hoga-res con condiciones de vivienda deficitarias, tales como, porejemplo, las viviendas en villa, y cuyos ingresos per cápitalos ubiquen como hogares “indigentes”.

Su operatoria supone el involucramiento de las ins-tituciones escolares, las que se responsabilizan por el ac-ceso a la información por parte de la comunidad educativa,la colaboración en el llenado de las planillas de postulacióny la compilación de las mismas para hacerlas llegar a losc e n t ros de informatización dispuestos por la coord i n a c i ó ndel proyecto, en escuelas que cuentan con equipamientoi n f o rmático.

Para ello cada escuela designa a un Responsable delPrograma que sirve como nexo para coordinar acciones enlas distintas etapas de implementación. Ellos son los recep-tores de las solicitudes y deben comprobar que estén comple-tas. Las mismas son cargadas en centros informáticos de es-cuelas que cuentan con el soporte necesario, e introducidasal sistema por alumnos de Informática. Las encuestas se ran-kean automáticamente.

Una vez definidos los listados de beneficiarios, los di-


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rectores de escuelas pueden elevar a la Coordinación del Pro-grama notas de reconsideración de aspirantes que no han si-do becados para rever su situación. Estos casos son reeva-luados en base a los criterios y las justificaciones que cadauna de las escuelas establece a partir del conocimiento direc-to de la situación de los estudiantes (enfermedades, proble-máticas familiares, accidentes, etc.), teniendo en cuentasiempre, como punto de referencia, que se trate de alumnoscon alta vulnerabilidad socioeconómica (Kaplan, 2003).

3.2. Similitudes y diferencias con otros programas

3.2.1. Respecto de sus objetivos e integración con otraspolíticas sociales y/o escolares

Los programas de becas analizados tienen una posición dife-rente en el espectro general de las políticas sociales y escolare s .

En nuestro país, la tendencia ha sido desarrollar unenfoque sectorial, que segmenta las políticas educativas res-pecto de otras políticas sociales. Incluso existen, al interiordel sector educación, niveles diferentes de articulación conotros programas y proyectos. En todos los casos, el propósi-to es mejorar la retención e incrementar los años de escolari-zación de los jóvenes de sectores más pobres.

El PNBE tiene, como requisito formal, que las escuelasdesarrollen Proyectos Institucionales de Retención Escolar(PIRE), a efectos de apoyar la estrategia económica con es-trategias pedagógico-institucionales destinadas a mejorar lacapacidad escolar de los jóvenes vulnerables. Se proponencuatro alternativas de intervención: a) extender la funciónde la escuela (mediante (i) organizar salidas y visitas, (ii)articular acciones con instituciones que desarrollen tareas


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sociales y (iii) organizar clubes escolares); b) mejorar laconvivencia institucional –que contempla tres actividades:(i) elaborar regímenes de convivencia, (ii) propiciar expe -riencias participativas de los alumnos, y (iii) organizartutorías–; c) plantear los exámenes como una nueva oportu -nidad para alumnos y docentes, y “comprometer a toda laescuela y diversificar las estrategias para prepararlos”; y d)enseñar los lenguajes de las disciplinas a través de dos acti -vidades específicas como (i) generar espacios de trabajo do -cente centrados en los lenguajes específicos y (ii) implemen -tar proyectos de producción de textos para los alumnos (SanJuan, 2001, Mimeo).

En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, el Programaes parte de una serie de proyectos más globales de mejora delos niveles de retención y promoción en los dos primerosaños, algunos de carácter focalizado y otros más universales(Gluz, 2001). De hecho, el Programa define dos tipos de be-neficiarios: alumnos regulares y alumnos regulares integra-dos en otros programas y proyectos.

Algunos de los proyectos incluidos para la selección debeneficiarios que se articulan con el Programa de Becas Es -tudiantiles tienen como población destinataria a chicos ensituación de calle, alumnos adolescentes padres o alumnasadolescentes madres y/o embarazadas, alumnos en situaciónde riesgo pedagógico, etc. Los propósitos que persiguen estosproyectos van desde la reinserción de jóvenes y adolescentesque abandonaron sus estudios, hasta el desarrollo de instan -cias pedagógicas que garanticen la continuidad en la escue -la una vez reincorporados, revirtiendo así situaciones de ex -clusión y discriminación. A su vez, algunos de estos proyec -tos promueven la participación de los propios alumnos de lasescuelas en el apoyo a sus compañeros, mejorando de este


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modo las condiciones de estudio de estos últimos, a la vezque fomentan relaciones sociales democratizadoras (Kaplan,2003, Mimeo).

Aunque el objetivo en este caso es mejorar más inte-gralmente la escolarización de los beneficiarios, su impactoefectivo es dudoso. En el caso del PNBE, estos proyectos nohan logrado un impacto satisfactorio, dado que cuando secomparan los resultados de 9º en 1998 y 1999, entre escue -las con PNBE y sin PNBE de un mismo cuartel de NSE, seconstata que los resultados de las primeras son sistemática -mente inferiores tanto en Lengua como en Matemática (Ra-vela, 2000, p. 4). Tal vez debido a la estigmatización o a laformalidad con que se realizan los proyectos a efectos de ac-ceder al beneficio.

Si bien el efecto estigma como veremos funciona enambos casos, respecto del Programa de Becas de la SED/GC-BA no hay información cuantitativa disponible de su impac-to en los aprendizajes. No obstante, a diferencia del PNBE,no se compele a las escuelas a desarrollar proyectos propioscuyo efecto puede redundar en una auto-responsabilizaciónpor los resultados escolares (Feldfeber, 2003; Munín, 1999),sino que el Estado Provincial se responsabiliza por el desa-rrollo y acompañamiento de acciones a nivel de escuelas12.

Contrariamente, en el caso de Brasil, el programa notiene objetivos meramente pedagógicos sino que se conside-ra como un programa de renta mínima en el cual quebrar elcírculo vicioso de la pobreza significa ofrecer oportunidadespara las camadas de ingreso más bajos de la población, so -bre todo por medio de una educación de calidad. En este sen-


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12 Las evaluaciones de todos los programas señalan mejoras en la retención.

tido, implica un ingreso mínimo condicionado a la educa-ción13. Para ello, hace falta asociar la renta mínima a los de -rechos a la educación, a la salud, a la seguridad y a la ciu -dadanía material y simbólica, ya que supone que estar en laescuela significa, de forma inmediata, acceso a un derechosocial de la educación y puede significar, a mediano y largoplazo, avances en los derechos políticos y civiles (Aguiar yAraujo, 2002, p. 33-35). El proyecto se propone asimismoestimular la continuidad de los estudios y para ello estableceel “ahorro escolar”, un monto adicional que sólo podrán re-tirar las familias una vez concluida la escolaridad media.

En relación a los indicadores educativos, numerosasevaluaciones citadas por Aguiar y Araujo dan cuenta de unamejora en la promoción y una disminución de la repitenciarelativa en comparación con los alumnos no becados, aunquecabría un análisis más profundo en términos de los aprendi-zajes efectivos.

Resulta significativo señalar que desde su gestación,el programa se propuso como una política integral destinadaa superar los procesos de exclusión, esperando que ...la con -junción entre políticas sociales de atención a las familias y laBolsa-Escola generaría la infraestructura necesaria para laconstrucción de la autonomía de las familias objeto del bene -ficio (Aguiar y Araujo, 2002, p. 109), ya que se combina conacciones de calificación de las familias para el trabajo y cré-ditos para micro-emprendimientos, acceso a planes de salud,entre otros, que permiten al individuo desarrollarse y, espe-


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13 Es de destacar que otros países en los que no ahondaremos, manejan in-tenciones similares. México articula la beca escolar con estrategias destina-das a garantizar la salud y la nutrición. Ecuador incluye un incentivo a losprofesores que demuestren esfuerzo en retener a sus alumnos.

cialmente, planificar su futuro en términos de administracióny aplicación de recursos.

Probablemente esta definición inicial de una políticade renta mínima condicionada a la escolarización resulte es-clarecedora respecto de los dilemas en el uso del dinero queobservaremos en los próximos capítulos para el caso de laCiudad de Buenos Aires.

3.2.2. Respecto de los criterios de focalización

En todos los casos, las becas se proponen solucionar las con-diciones de pobreza crítica de modo de evitar la deserción pormotivos socioeconómicos que conducen tempranamente a losalumnos al mercado laboral.

Es posible distinguir dos modos diferentes de llegadaa los potenciales beneficiarios. Por un lado, aquellos que op-tan por una estrategia institucional, tomando como unidad laescuela y seleccionando en el interior de las mismas a losalumnos. Tal es el caso del PNBE, que define en función dela vulnerabilidad social un cupo por provincias y un cupo dealumnos becados por escuelas.

Por otro lado, y tal como lo define el Programa de Be-cas que estamos analizando, debe estar abierto a todos losalumnos de todas las instituciones, opción a la que tambiénadhieren el Programa de Becas de la Provincia de Buenos Ai-res y Bolsa Escola de Brasil. En este caso el objeto de focali-zación es el alumno y sus familias.

Estas definiciones ponen en tensión dos estrategias:aquella que opta por una llegada más intensiva a las institu-ciones, potenciando la beca con otros dispositivos pedagógi-cos o su articulación con otras políticas sociales; y aquellaotra que privilegia el criterio de equidad social generando


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condiciones familiares mínimas para sostener la escolariza-ción o, como lo denominan en Brasil, garantizar una rentamínima.

Según Jacinto y Freytes (2003), la ventaja del otorga-miento por escuela es que permite una mayor concentraciónde los esfuerzos: si se concede la beca al total o a un impor-tante porcentaje de la población de una escuela en vulnera-bilidad socioeconómica, es más esperable que el impacto senote en el conjunto de la institución escolar. La ventaja delotorgamiento por alumno es que se logra cubrir al conjuntode aquellos en situación de mayor vulnerabilidad, muchos delos cuales podrían quedar afuera si sólo se seleccionaran al-gunos establecimientos; pero al dispersarse más los siempreescasos recursos disponibles, es probable que el impacto so-bre los indicadores institucionales resulte menor.

En nuestro caso de estudio, el Programa no establececupos a priori , ni por región geográfica ni por escuela, bajoel supuesto de que si bien la vulnerabilidad socioeconómicatiene expresiones territoriales no se limita a ellas.

Estrategias de este tipo posibilitan prevenir el efectoghetto que podría verse estimulado por la obligación de lossectores populares a inscribir a sus hijos sólo en escuelasdonde existan becas, y que tienen un efecto negativo sobreel rendimiento escolar (IIPE - UNESCO, 2002).

El conceder la beca de modo individual, al menos des-de la concepción que sostienen quienes ejecutan el Programa,no significa asumir una mirada individualizante del fenóme-no de la pobreza, sino más bien evitar situaciones de estig-matización de las escuelas que obturen la posibilidad de me-joras en el rendimiento de los alumnos. Esta decisión entraen tensión con el hecho de que se parte de un sistema edu-cativo segmentado que pone límites a esta estrategia, en tan-


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to las becas tienden a concentrarse territorial e institucional-mente y el efecto estigma podría estar funcionando por laproporción de becarios en cada institución.

Es significativo en este punto el caso brasilero, ya quebajo el propósito de retirar a los niños de la calle incluyen en-tre sus acciones un relevamiento de los alumnos que no es-tán en la escuela, un trabajo organizado con otros organis-mos sociales, así como un relevamiento de las necesidadesfamiliares por las cuales no están asistiendo los niños enedad escolar a las escuelas. De este modo su accionar se di-rige no sólo a quienes están insertos en las escuelas sinotambién a quienes se encuentran excluidos de ella.

3.2.3. Respecto de los requisitos de rendimiento escolar

En nuestro país, los distintos programas de becas tienen co-mo precedente los postulados de la Ley Federal de Educación,que en su Art. 39 considera que el Estado Nacional, las pro -vincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires es -tablecerán un sistema de becas para alumnos/as en condi -ciones socioeconómicas desfavorables, que cursen ciclos y/oniveles posteriores a la Educación General Básica y Obliga -toria, las que se basarán en el rendimiento académico. (LeyNº 24. 195).

Este último requerimiento ha sido interpretado de muydiversas maneras y, más que ser considerado requisito deasignación, ha sido utilizado como criterio de continuidad delbeneficio aunque bajo diferentes formatos.

El PNBE opera bajo dos criterios que establecen modosde clasificación social de acuerdo a mecanismos meritocráti-cos y/o discriminatorios que reproducen las condiciones deproducción de la desigualdad social en el acceso a bienes: el


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rendimiento y la nacionalidad. En el primer caso, se liga alrequisito de la edad (entre 13 y 16 años en 8º año), a partirdel 9º año haber promocionado como condición de sosteni-miento del beneficio, y del 10º año no tener materias previas(originalmente se exigía también un rendimiento de 7 omás). Asimismo, para sostener el beneficio deben aprobar elaño y someterse una vez más a la postulación general. Estoúltimo se asemeja a lo establecido en el Programa de Becasde la Provincia de Buenos Aires, que pone como requisitoaprobar el año, so pena de suspender o quitar definitivamen-te la beca. Resulta significativo que, en el caso de la Pcia. deBuenos Aires, la beca funcione como mecanismo de discipli-namiento, ya que puede ser suspendida a pedido de la escue-la por problemas de conducta. En el caso de las bajas pro -puestas por faltas al Régimen de Convivencia, deberá docu -mentarse el seguimiento efectuado por la escuela a efectos deencauzar al alumno y el agotamiento de las instancias pre -vistas al efecto. El informe deberá contar con la firma de losdirectivos del establecimiento y todos los docentes del cursoexpresando su conformidad o disconformidad con respecto alos contenidos del mismo (DGE, 2000, p. 15).

Ambos programas dan cuenta de un proceso que, a lavez que reconoce la incidencia de la vulnerabilidad socioeco-nómica sobre las posibilidades de estudiar, las desconoce ensegunda instancia al sobreimprimir requisitos de éxito edu-cativo para sostener el beneficio, como si éstos fueran inde-pendientes de sus condiciones objetivas de producción. Loque estos criterios trastocan es que la vulnerabilidad socioe-conómica es previa y condicionante del desempeño educati-vo en todas sus modalidades. De este modo, la inclusión derequisitos de rendimiento invierte los términos de partida delos programas y presupone un impacto directo y sin media-


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ciones entre la asignación de la beca y los aprendizajes dequienes las han obtenido.

Desde otras perspectivas, la combinación entre el acce-so diferencial a los bienes económicos y culturales presenteen nuestras sociedades y la desvalorización escolar de los re-ferentes simbólicos de los sectores más pobres, constituyeuna de las principales contribuciones al fracaso escolar de es-ta población. Por ello, si bien la reparación económica es con-dición necesaria, no resultaría suficiente para incidir en elrendimiento escolar o en la edad de cursada.


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SEGUNDA PARTE

En esta segunda parte nos proponemos avanzar en el cono-cimiento de los aspectos subjetivos que atañen al proceso deimplementación de la política de becas estudiantiles, es de-c i r, cómo es percibida por los actores, qué procesos se gene-ran frente a la aparición de este nuevo recurso, y de qué mo-do se resignifican estas políticas en la vida cotidiana de lasescuelas.

Intentaremos comprender los sentidos que los actoresotorgan a las becas escolares a través del modo en que deli-mitan la población objetivo y los dispositivos que considerannecesario gestar para garantizar la justa distribución de losrecursos disponibles. Esto posibilitará analizar cómo esteprograma (PBE), con su particular forma de intervención, in-teractúa con la institucionalidad del sistema educativo. Seanalizará el tipo de dinámicas que esta modalidad matricialde intervención política genera y de qué modo irrumpe sobrelos principios de funcionamiento propios de la escuela comoinstitución. Estas interpretaciones son la base para analizarel modo en que la lógica meritocrática perdura, se transfor-ma, se deteriora o, simplemente, desaparece y, en caso de ob-servarse cambios, si éstos generan mejores condiciones parala democratización del sistema escolar.

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4. Escuelas y becarios

4.1. La distinción entre escuelas

Las becas escolares para estudiantes de nivel medio otorg a-das por su condición de pobreza se extienden en nuestropaís en un contexto de pauperización social y de intensifi-cación de la segmentación de la oferta escolar según el es-trato social.

Frente a la masificación, el título escolar va perdiendosu capacidad de distinción en el campo de poder simbólico ycon la irrupción de un nuevo público escolar tradicionalmen-te excluido del nivel se va desarrollando una suerte de “mer-cado escolar” en el cual las elecciones escolares van acen-tuando las desigualdades de recorrido (Dubet y Martuccelli,1999).

En estos recorridos diversificados construyen sus ex-periencias escolares los alumnos becarios1. Más aún, la pro-porción de becarios que asisten a las escuelas constituye unindicador del nivel socioeconómico de la población que reci-ben y de su pertenencia a determinado circuito de escolariza-ción. A más becarios, más vulnerable socioeconómicamentela población; a más vulnerabilidad de su estudiantado, me-nor prestigio tienen las escuelas.

Por otro lado, la escuela de mayor concentración debecarios expresa también la diferenciación geográfica entrelos barrios que aglutinan alumnos con mayores niveles depobreza, donde se encuentra menor acceso a servicios de sa-

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1 Para un estudio reciente sobre la segmentación escolar, ver Kessler,2002.

lud y educación, entre otros. Esta situación expresa lo queBourdieu (1991) denomina como jerarquización del espaciogeográfico. Es decir, los posibles habilitados a una determi-nada clase social dependen no sólo del volumen y estructuradel capital económico y cultural que poseen, sino también dela distribución de las diferentes especies de capital en el es-pacio geográfico y que marcan posibilidades diferenciales deapropiación ligadas a la cercanía o alejamiento espacial.

Algunos trabajos sobre la educación media en la Ciu-dad de Buenos Aires alertaban ya sobre el posible impacto deesta situación sobre las oportunidades educativas de distin-tos públicos escolares.

Aunque no existen datos precisos sobre la configura -ción socioeconómica de los alumnos matriculados en cadaescuela, es posible inferir que algunas, por su ubicación, re -flejan la segregación espacial. Ésta impacta seguramentetambién sobre los recursos de los establecimientos, ya que lacapacidad de recaudación de las cooperadoras está fuerte -mente influida por la composición social de matrícula y noexisten dispositivos compensadores (Jacinto y Freytes, 2003,p. 44).

Esta situación es percibida y actualizada día a día porlos actores escolares. Los vínculos, las expectativas e inclusola trayectoria profesional de los docentes que a dichas insti-tuciones pertenecen refuerzan estos circuitos.

La institución con nula densidad de becarios (EscuelaC), se encuentra en un barrio céntrico, espacio de comerciosy oficinas, embajadas y hotelería internacional. Asisten a ellaalumnos de sectores socioeconómicos medio y medio-alto, lamayoría de los cuales debe movilizarse desde sus barrios pa-ra llegar a la escuela.

Los actores que allí trabajan la definen como una es -


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cuela pública de alto nivel académico en la que el alumno si -gue teniendo algo que lo marca un poco respecto de los de -más, y es la valoración del conocimiento. Hay una estrategiafamiliar puesta en juego en el acceso mismo a la institución.No es una escuela que se elige por el barrio, hay una elec -ción, la gente elige esta escuela y normalmente los motivosson: 1) la posibilidad de aprender lenguas extranjeras concalidad dentro de un sistema público; y 2) siendo pública si -gue siendo de calidad (Director escuela C).

Eligen la escuela porque supuestamente tiene una ex -celencia académica que ellos pretenden alcanzar, entonceshay un perfil de alumnos con el cual se trabaja con muchacomodidad. Ahora evidentemente esto está vinculado conuna situación económica de privilegio, eso no lo podemos ne -gar, entonces aun cuando haya cuestionamientos o se digaque siempre se está analizando la dificultad económica comoun problema del otro: pobre gente del grupo al cual no per -tenecemos (Profesor escuela C).

Concordantemente, los alumnos que acceden a esta es-cuela han tenido una trayectoria escolar considerada exitosa,sin experiencias de repitencia o abandono. Todos tienen unaimagen positiva de la escuela, ya sea por los docentes, elidioma, el nivel, la exigencia…

–No lo cambiaría porque me parece de buen nivel(Alumno no postulado escuela C).

–Acá son mucho más exigentes y los profesores sabenmás (Alumno no postulado escuela C).

Esta imagen positiva la confrontan con aquella otra,desprestigiada, de las escuelas a las que asisten alumnosmás pobres.

–...digamos que no son muy complicados los estudiosen esas escuelas.

Escuelas y becarios

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–No. Física no tienen, no.–Y qué le vas a poner, Literatura y Matemática.–No, boludo, pero en todas las escuelas tienen Física.–¿A vos te parece que esas escuelas son menos exigen -

tes? –pregunta el coordinador.–Y si... va peor gente. Tienen que trabajar y tienen un

montón de problemas.(Discusión grupal; imagen A, escuela C. Ver Anexo).Estos alumnos son los que tienen mayores oportuni-

dades sociales de apropiarse de bienes culturales, ya que tie-nen multiplicidad de inserciones institucionales. La mayoríade los entrevistados participan de actividades sistemáticas acontraturno, como idiomas, instrumentos, deportes, etc. Asi-mismo, tienen perspectivas de continuar estudiando en launiversidad.

También los docentes tienen una trayectoria laboralprivilegiada. Aquellos que fueron entrevistados trabajan pa-ralelamente o han trabajado en instituciones socialmenteprestigiosas dependientes de la Universidad de Buenos Ai-res, o en escuelas privadas caracterizadas por una oferta aca-démica distintiva del común de la oferta escolar. Por ende, susocialización profesional es ajena a las condiciones que plan-tea el trabajo con población de sectores en condición de po-breza extrema. Su preocupación por el vínculo entre la pobre-za y la escolarización constituye más una inquietud ética queuna situación a la que se enfrentan cotidianamente en susaulas. De allí que visualicen las becas estudiantiles de carác-ter compensatorio como una problemática distante.

En los espacios donde yo trabajo a nivel secundario,Nacional Buenos Aires y este colegio, la beca es algo que nose da. Supongo que tiene que ver con el origen económicoso -cial de estos estudiantes. Entonces, yo te podría decir que,


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desde estos espacios laborales míos, la beca aparece comoaquello que busca un alumno excepcional, y que son becasmuy singulares, becas para estudios de postgrado habitual -mente, y se han dado becas para ir a la NASA o alumnos queganan becas para entrenamiento en alguna disciplina que alo mejor aquí no se desarrollan tanto (Profesor escuela C).

Esto explica en parte la fuerte presencia de imágenese s t e reotipadas acerca de los becarios, que veremos mása d e l a n t e .

En el extremo opuesto, la escuela de alta densidad debecarios (Escuela A), es una institución inserta en un ba-rrio popular y cercana a dos villas importantes de la Ciudadde Buenos Aires. Se encuentra alejada de ciertos serv i c i o spúblicos, como hospitales, bancos o salas de espectáculosculturales. Según informan docentes y directivos, re c i b e ns o b re todo a la población de las villas, además de jóvenesdel barr i o .

Los docentes que trabajan en ella lo hacen también enotras escuelas de la zona sur de la Capital Federal –área másdeprimida económicamente– que recibe población pobre, pu-diendo comparar de esta manera situaciones en escuelas si-milares. La contención y el afecto reemplazan la prioridadacadémica a la hora de encontrar la peculiaridad por la cualvaloran la institución.

Esta escuela es como más familiar, que ya la han to -mado como su segundo hogar, y con doce años de trabajo…(Profesor escuela A).

Acá es muy común que cuando le preguntás a cual -quier pibe: ¿vos, por qué venís a la escuela? Te va a decir:los profesores son macanudos, los preceptores también, laparte directiva lo mismo… Tenemos confianza, nos compren -den, nos ayudan, nos alientan (Director escuela A).

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Pero no sólo es importante construir un vínculo afec-tivo; lograr la “estima” del grupo es, según algunos entrevis-tados, condición de permanencia para los docentes.

En una oportunidad a un profe le robaron el celular. Elhecho de que otro profesor estimado tratase con un líder fueindispensable para que el teléfono apareciera en segundos…Si no te quieren, tenés que irte. Ellos encuentran los mediospara asegurarse de que no vuelvas (Profesor escuela A).

La percepción de la peligrosidad del barrio es parte dela vida cotidiana de la institución y de los hogares, y delimi-ta la dinámica de la escuela.

A veces, un día como hoy que llueve, está nublado, noquieren salir de las casillas. La situación de inseguridad conla que viven no sólo tiene que ver con una cuestión de la po -licía que los maltrata, sino que tiene que ver también con ca -racterísticas poblacionales, porque bueno... a veces entre losmismos habitantes es una guerra de guerrilla. Entonces cui -dan muy bien la casa y no quieren salir, o si salen, uno sequeda para cuidar sus cosas, a veces le toca al chico o a lachica (Director escuela A).

Los alumnos llegan a esta escuela sobre todo por losvínculos previos o la cercanía de su hogar.

Por mis compañeros de la primaria, o sea, la mayoríase iba a anotar acá, entonces yo me anoté acá, para seguircon ellos… (Alumno becario escuela A).

No sólo se distancian de la elección académicamentefundamentada que caracteriza a los sectores más acomoda-dos, sino que observan, adicionalmente, que la escuela es-cogida no está muy bien catalogada en el barr i o . Esto expli-ca, para muchos, que la población que asiste proviene másde las villas cercanas que de los monoblocks aledaños. Es-tos últimos procuran distanciarse de la pobreza, entre otras


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estrategias, a través de su asistencia a escuelas con mayorp re s t i g i o .

Según lo que informan los alumnos, prácticamenteninguno cuenta con otras inserciones institucionales másallá de la escuela. Algunos de ellos participan informalmenteen el mercado laboral. El escaso vínculo con otras institucio-nes sociales se expresa en toda su crueldad en las caricatu-ras de los becarios: dos de ellos grafican el acceso al Bancocomo situación particular habilitada para el cobro de las be-cas estudiantiles. En las otras escuelas, esa institución sociales parte de sus vidas cotidianas y no aparece asociada al pro-ceso de cobro de las becas como novedad.

Sólo dos de los nueve entrevistados manifiestan de-seos de continuar una carrera universitaria, en un caso debi-do al interés por el estudio, mientras que en el otro por labúsqueda de prestigio y distinción social. Lo significativo deeste último es que el prestigio no deriva de la credencial, si-no del impacto físico del status social.

–Tengo el consejo de toda mi familia de que si no es -tudio no soy nada… y eso, uno tiene que estudiar… y ade -más quiero seguir, después de terminar esto, como se llama…la secundaria, quiero seguir abogacía.

–Abogacía… ¿Qué te gusta de la abogacía?–No sé… es algo que me llama, me llama, me llama…

me gustaría ser abogada…–¿Por qué?–No sé, que sé yo, me gusta… Me gusta cómo se ven,

las cosas que tienen, la ropa, sus oficinas… toda su vida(Alumno escuela A, becario).

La educación constituye, desde esta perspectiva, unareconversión del cuerpo como expresión de ascenso social. Elcuerpo tratado socialmente es percibido como signo de cali-

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dad y del valor de la persona. En definitiva, el hexis corporalconstituye el soporte principal de evaluación de clase que seignora como tal (Bourdieu y Saint Martin, 1975).

La escuela con mediana densidad de becarios (Escue-la B), se encuentra en un barrio céntrico, con acceso a todotipo de medios de transporte y cercana a numerosos serviciospúblicos y espacios de recreación. La población que recibeproviene de las familias más pobres del barrio, residentes encasas tomadas, hoteles familiares o casas humildes. Tambiénasisten alumnos provenientes de villas y de zonas limítrofesde la provincia de Buenos Aires.

En muchos aspectos, tiene mayor similitud con la es-cuela de alta densidad de becarios que con la de nula. Tam-bién en este caso las preocupaciones académicas no encuen-tran espacio protagónico frente a las dificultades económicaspara sostener la escolarización. La alimentación, cuando per-manecen todo el día en la escuela –al tener una orientacióntécnica tienen actividad de taller a contraturno–, o el trans-porte, debido a que la mayor parte de la población no provie-ne del barrio, se constituyen en inquietudes centrales que en-sombrecen aquellas más propiamente pedagógicas sobre quéy cuánto aprenden.

Los alumnos llegan a esta escuela luego de experien-cias de repitencia en otras instituciones, en algunos casosporque consideran que ésta es más fácil y menos exigente.En menor medida eligen por la orientación y sólo uno de losalumnos destaca las bondades intrínsecas de esta escuela entérminos de su calidad educativa.

Comparativamente, alumnos y docentes de unas yotras instituciones ponen en juego imágenes ligadas a lafunción de distribución que cumple la escuela secundaria alatribuir calificaciones escolares que poseen cierta utilidad


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social en la medida en que ciertos empleos, posiciones o es -tatutos están re s e rvados a los diplomados (Dubet y Mart u c-celli, 1999, p. 26). En un contexto de diversificación de lasinstituciones, los sectores sociales mejor posicionados e in-f o rmados adquieren ventajas adicionales, al buscar mejore sc e rtificaciones (y no la certificación a secas que la selectivi-dad escolar antes garantizaba vía exclusión). Son quienesasisten a la escuela sin becarios, los que se encuentran enuna secundaria que procura sostener y elevar su calidad aca-démica, y que obtiene el reconocimiento simbólico de la co-munidad en su conjunto. Los más desfavorecidos, en cam-bio, encuentran que el buen trato es la condición para sup e rmanencia en la escuela y no articulan demandas acadé-micas hacia la institución.

Las expectativas respecto de los estudios y del valordel título que obtendrán también se diferencia. Para los másdesposeídos perdura una imagen propia de los orígenes delsistema educativo, basada en un optimismo pedagógico se-gún el cual los estudios garantizarían el ascenso social y elacceso a la cultura universal.

Poseedores de menor información acera del campoeducativo y económico, sostienen apreciaciones propias decondiciones objetivas ya transformadas. Consideran que, co-mo en el pasado, la educación podría garantizar oportunida-des de movilidad social ascendente. Aunque también, y con-tradictoriamente, observan que la credencial que otorga laescuela media es simplemente un pre-requisito para el acce-so al mercado laboral, y no tanto una puerta de apertura ha-cia puestos de trabajo más cualificados y mejor pagos.

Los alumnos que asisten a la escuela sin becarios, encambio, tienen una perspectiva más amplia, de continuidadde los estudios para un futuro pensado más globalmente, de

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continuidad en la universidad, e incluso reconocen los lími-tes del mercado escolar para el posicionamiento en el merca-do laboral.

Estas distancias subjetivas respecto de lo posible o im-posible y a la utilidad de los estudios, contribuye a orientary definir destinos escolares y se manifiesta en el sentido mis-mo de los estudios.

Si bien la mayoría de los alumnos entrevistados con-sidera la escuela secundaria como un medio para mejorar suscondiciones de acceso al mercado laboral, esto es mucho máspronunciado en las escuelas que atienden a población másvulnerable (A y B). Sólo en una de ellas –en la escuela B– sesuma, en algunos testimonios, la valoración por los vínculossociales que en ella se construyen.

En la escuela C, en cambio, se encuentran valoracionesacerca de los contenidos mismos de los que se apropian. Así,la escuela enseña, según señalan algunos entrevistados, nor-mas de convivencia, formación ciudadana que les permitevotar, así como conocimientos básicos y disposiciones paraseguir estudiando (hábitos de estudio, lectura, entre otros).

El sentido de los estudios separa a estos públicos es-colares. Para los más aventajados, una formación integralpensada con perspectiva de futuro y anclada en el desarrollode saberes necesarios para la actuación en diversas áreas delo social. Para los menos aventajados socioeconómicamente,las urgencias materiales tiñen de una lógica utilitaria el porqué estudiar y sitúan en el acceso a la credencial, la relevan-cia de asistir a ese espacio institucional. Se anudan así lasexperiencias de los docentes y las percepciones acerca delprestigio institucional con las preocupaciones y demandas delos estudiantes frente a la escuela media.


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4.2. La distinción entre los alumnos y los becarios

Los becarios en las escuelas son hoy una figura extendida.Dos de las tres escuelas en las que hemos trabajado tienenbecarios en los dos primeros años. Con mayor o menor gra-do de certeza, docentes y alumnos saben quiénes han obte-nido las becas y no dudan en señalar características particu-lares respecto de los becarios que los distinguirían del restode los alumnos. La escuela que no los posee, elabora sus pro-pias imágenes a partir de los requisitos formalmente estipu-lados para el acceso al beneficio.

La mirada comparativa de las representaciones acercade los becarios y de las auto-representaciones de éstos, per-mite revisar los sentidos que se construyen en el proceso dedesarrollo cotidiano de la política de becas, que supera am-pliamente los límites de aquello que el Estado ha demarcadocomo línea divisoria entre becarios y no becarios. Es por elloque constituye en sí mismo un campo de imposición y de lu-cha simbólica. De allí que el sentido que se atribuye a los su-jetos que acceden a la beca, los modos en que son categori-zados, descriptos y calificados, puede constituir un modo dereproducir las situaciones de privación a las que están suje-tos al reafirmar las estructuras de poder y dominación, opuede modificarlas al incluir la desigualdad originaria comocondición de explicación de esta situación.

El poder de estas descripciones reside en que sonconstrucciones simbólicas colectivas a las cuales los sujetosapelan para comprender el mundo y actuar en él. Como ex-presa Bourdieu, describir es prescribir.

En términos generales, las imágenes acerca de cómoson los becarios que prevalecen en los entrevistados –so-b re todo en la escuela que atiende a sectores más favore c i-

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d o s– se arraigan en argumentaciones de la negación, esd e c i r, se definen por lo que no tienen, por la carencia. Es-tas estructuras de conocimiento incluyen secuencias de ac -ción estereotipadas, roles, definición de re s p o n s a b i l i d a d e s ,de culpas, de derechos y de obligaciones (Gialdino, 2003,p. 104).

Desde la perspectiva de quienes se encuentran distan-tes de la posición social de los becarios –docentes y alumnosde la escuela C– se los asocia simplemente a la pobreza; serbecario es sinónimo indiscriminado de ser pobre. Se observaen sus descripciones un pensamiento estigmatizante sobreesta condición que se aplica a las características atribuidas aestos jóvenes y sus familias.

Las descripciones se sustentan en imágenes de su ac-cionar pensados sobre todo como desviación a las normasque ellos consideran como parámetros de normalidad:

Ya sea porque consideran que provienen de familiasviolentas:

Un chico golpeado, con hambre, no puede aprender.Cuando llega a la casa (respecto de los chicos que hoy pidenbecas) se encuentra al papá que está sin trabajo y deprimi -do, la mamá que tiene trabajo y llega reventada; el clima deviolencia, de agresividad (Director escuela C).

Sus padres no trabajan para sus hijos, por sus hijos,y todo lo que tienen no se lo dan a sus hijos. Es parte de sunivel educativo. (…) Qué claridad mental puede tener unchico para sentarse frente a un libro si la problemática de lacasa son los golpes, el alcohol, las drogas o la falta de tra -bajo (Profesor escuela C).

Habría que ver quién es el que está realmente intere -sado, porque hay quien lo toma como pasa con los PlanesTrabajar, que hay gente que realmente lo necesita y gente que


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es una vergüenza, que se quedan tomando vino y los chicosestán descalzos y sucios (Preceptor escuela C).

La delincuencia, la prostitución, las adicciones, losgolpes, todas acciones con las que son descriptas las vidascotidianas de los más pobres. Más aún, hay quienes desdeuna lógica del determinismo cultural, consideran que nuncasaldrán del círculo vicioso ya que al no tener la noción de quela educación de sus hijos apunta a un futuro mejor para ellosy su familia, ellos no tienen concepto de un futuro mejor nilo van a tener (Profesor escuela C).

Las caricaturas que realizaron los alumnos de esta es-cuela sobre los becarios, los muestran en la mayoría de loscasos con ropa rota, como expresión visible de la pobreza. In-cluso llegan a dibujarlos desprovistos de dientes.

–¿Cómo hago el pantalón?–Roto.–¡Hecho mierda! –risas. (Discusión grupal; imagen E, escuela C. Ver Anexo). Expresión de la transmisión doméstica y oculta del ca-

pital cultural, los sujetos construyen modos de presentacióny auto-presentación física, que como indicios de clase seconstruyen como criterios de valoración de las personas(Bourdieu y Saint Martin, 1975). Así, de los indicios más ex-ternos pasan a la definición de propiedades morales e inte-lectuales: son definidos como chorros, o consideran que suscostumbres los llevaron a ser drogadictos y alcohólicos.

–¡Un tumbero hagamos! –Un cabecita, boludo –todos se rieron.–Ponele una remera de Adidas, dale. Porque todos

los villeros tienen remeras de Adidas, como la que le ro b a -ron a él.

(Discusión grupal; imagen A, escuela C. Ver Anexo).

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La imagen de peligrosidad ligada a la pobreza recaesobre los becarios. Uno de los gráficos lo muestra apartado,lo que es explicado porque “está solo, porque los amigos lodiscriminan por ser pobre. Piensan que puede robar”.

(Discusión grupal; imagen E, escuela C. Ver Anexo).Son pocos quienes pueden posicionarse críticamente

frente a este universo estigmatizante y reconocer que …mu -chas veces se discrimina por portación de cara o color de pe -lo, te miran de reojo como un sinónimo de chorro (Profesorescuela C).

Como han mostrado numerosas investigaciones, estasrepresentaciones sociales tienen efectos en las prácticas ydiscursos escolares, ya que la escuela es el espacio social enel que los sujetos tienen dadas o privadas las oportunidadesde dominar su propia vida y su educación. En el segundo ca-so, la escuela podría doblegarlos a categorías que los invali-dan, que minan su autoestima y, por ende, generan condicio-nes alienantes para la constitución de su subjetividad (Ka-plan, 1997; Dubet y Martuccelli, 1998; Kaplan y Fainsod,2001; Neufeld y Thisted, 1999; San Juan, 2001, entre otros).

En el caso de los adolescentes y jóvenes, algunos estu -dios reportan que sus profesores no los entienden ni respetany que se dirigen a ellos con comentarios desvalorizadores ydesconocedores de sus realidades, basados en estereotiposacerca de su condición juvenil, sus familias y comunidades(Salazar, 1998; Perea, 2000). La subvaloración de las capa -cidades de los jóvenes –en especial de sectores desfavoreci -dos– y la preeminencia de visiones que los consideran seresincompletos a quienes hay que orientar, promueven discur -sos incapacitantes e impiden la construcción de espacios desociabilidad o de consumo cultural atractivos que, medianteel respeto y la confianza, proporcionen apoyo y soporte a los


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jóvenes en situación de riesgo (San Juan, 2001, p. 17). Peroesto no se restringe a los adultos de la institución, sino queatraviesa la sociabilidad entre pares.

Por ello, y tal como lo manifestara uno de los entrevis-tados, resulta fundamental ir tratando de desplazar que ne -cesariamente la palabra becario o becado esté ligada a delin -cuencia, porque me parece que lo más terrible es eso. Yo sé eldiscurso que viene después, “esta escuela no es para este chi -co”. Y creo que una beca que condujera a que le dijeran a unchico “esta escuela no es para vos, porque una escuela paravos debería ser una que esté toda rota”, como aparece acá enel dibujo, estaría haciendo fracasar las metas de mayor al -cance, no haría más que reforzar las diferencias cuando unolo que querría es que la escuela viniera a compensarlas unpoco (Profesor escuela C, mirando las caricaturas de los be-carios que dibujaron los alumnos de su institución).

Esta última mirada es poco prevaleciente en esta ins-titución, ya que en general los discursos tanto de los alum-nos como de los docentes se construyen a partir de una es-trategia de alterización por la cual los pobres son “los otros”y no habría “esa clase de alumnos” en esta institución.

–No ven... me está saliendo una persona normal y...–Es normal...– C l a ro, es pobre... ¡Uy! que mal lo que acabás de decir. . .(Discusión grupal; imagen E, escuela C. Ver Anexo).Es en este interjuego entre la toma de conciencia de

los propios sentimientos y criterios discriminatorios, dondese filtran sentidos que re-encuentran las apreciaciones conlos modos de producción social de esta situación, entre elsentido común social más extendido y la posibilidad de unvínculo más reflexivo con las propias apreciaciones de dis-tinción social.

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–Che... la cara, boludo.–No, es irreconocido por la sociedad, no tiene cara.–Sin cara.–No, hacele la cara...–No, no tiene cara... Está bueno que no tenga cara...

la idea de pobreza.–Hacele cara.–No. ¡Ah! claro... así tiene algo de niño triste.(Discusión grupal; imagen E, escuela C. Ver Anexo).Solo algunos alumnos rompen con esta perspectiva y

consideran que no hay variaciones en la condición y calidadhumana.

Para los alumnos de escuelas con becarios, la pobrezaya no es un fenómeno que afecta a los otros, sino que es unasituación habitual. La imagen del becario es la de alguien quepasa necesidades, situación que afecta en mayor o menormedida a muchos de ellos.

–Tiene que vivir en una casa pobre.–Sin zapatillas, ¿no?–Sí. –Hacelo revisando el volquete. Aguantá que Pamela lo

revisa.–Con un cartón.–Hacelo con una re FILA, una re NIKE.–Vamos a hacerle rulitos como al Sergio.–¿Esto qué es? ¿Está descalzo? – p regunta el coord i-

n a d o r – .–Claro... marcale los dedos.–Hacele una casa de chapas.–Una casa que se le llueve todo.–¿Por qué descalzo?–¿Cómo va a venir a la escuela descalzo?


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–El pantalón roto.–Ustedes me dieron la idea, ¿para qué hablan, tarados?(Discusión grupal; imagen E, escuela A. Ver Anexo).Frente a la descripción de la necesidad, la beca los

transforma en sujetos con cara feliz, en chicas bonitas, conplata que le sale de todos lados. Más que un universo estig-matizante, se trata de la descripción de sus propias condicio-nes de vida y los sentimientos contradictorios que les des-pierta el acceso propio (alegría) o ajeno (muchas veces la crí-tica a la adopción de nuevas actitudes que los distancian degrupo). La ropa de marca aparece como signo distintivo dequienes, a través del consumo, se diferencian, distinguiéndo-se, de sus pares.

–Así, con plata, como está vestido, tiene computado -ra, televisión, todo.

(Discusión grupal; imagen A, escuela B. Ver Anexo).Lo que tienen en común las miradas de todos los

alumnos es su perspectiva individualizante, por la cual ana-lizan los fenómenos de la pobreza desde la peculiar situaciónde vida de un sujeto y su familia. Se borra en este horizonteel hecho de la desigualdad de sostenes que estos individuostienen para constituirse, generando que los más vulnerablessocialmente, se vean sometidos a la individualización pordestino y no por elección.

En el común de los discursos los alumnos más pobresson pensados de este modo por sus inclinaciones o las de susfamilias, por falta de esfuerzo o por sus características “anor-males”. Expresión de la crisis de los lazos sociales, muchasde las familias en condición de pobreza son pensadas comomarginales, como aquellos sectores peligrosos para la socie-dad por su elección de valores. Ante el panorama –a todasluces desagradable y revulsivo- de la marginalidad, los

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“simplemente pobres” se destacan como gente decente quepasa por un período de mala suerte y que, a diferencia de losmarginados, elegirá lo correcto y encontrará por fin el cami -no a tomar para volver dentro de los límites aceptados por lasociedad (…) Del mismo modo que caer en la marginalidady permanecer en ella es una elección, también lo es el salir dela pobreza; en este caso, claro está, se trata de la elección co -rrecta (Bauman, 2000, p. 111).

Así, se transforman los modos de legitimación del or-den social capitalista, cuando hoy día ya no es necesario for-mar sujetos para una sociedad de productores y el desempleoes la situación corriente.


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5. La beca: ¿beneficio social o beneficio escolar?

5.1. Percepciones sobre el impacto de la beca en la escolaridad

Los programas de Becas Estudiantiles se proponen incidirsobre el fracaso escolar, en especial en lo que atañe al aban-dono como una de sus expresiones. Se espera que la beca,como estipendio monetario, se constituya en un apoyo socialhacia los alumnos que están en riesgo de dejar la escuela porcuestiones socioeconómicas.

Esta decisión acerca de cómo intervenir para atenuaruna situación de fracaso escolar contiene explicaciones acer-ca de los factores que inciden en la producción del mismo.Aunque no en todos los programas se encuentre explícita-mente organizado un mapa explicativo de la cuestión en ladiversidad de materiales escritos que producen, considera-mos que es posible deducirlo de los requisitos estipuladosnormativamente para el acceso y continuidad en el beneficio.De allí que la discusión sobre los requisitos es también unadiscusión sobre las relaciones y determinaciones entre losfactores que contribuyen a configurar las oportunidades detransitar por la escuela. ¿Qué aporta la beca? ¿Por qué podríaayudar a generar mejores condiciones para retener a los es-tudiantes en las escuelas? ¿Qué requerirles a estos alumnoscomo criterios de acceso y sostenimiento del beneficio?, ¿porqué esos criterios serían los más apropiados para garantizarque las becas escolares cumplan su cometido de mejorar latrayectoria escolar de los sectores socioeconómicamente másvulnerables?

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Si nos centramos en la posición que asume el Pro g r a-ma de Becas estudiantiles del Gobierno de la Ciudad de Bue-nos Aires, éste pone en evidencia la estrecha relación entretrayectoria educativa y condiciones de vida, al partir del re-conocimiento de las condiciones económicas como limitan-tes para los más desposeídos de su posibilidad de transitarpor la escuela y el modo en que lo hacen, Por ello erradica elrendimiento como requisito de acceso y sostenimiento delb e n e f i c i o .

Así, pareciera poner en cuestión una de las principalesilusiones de la escuela –tal como la llamaron Baudelot y Es-tablet (1990)–, sostenida por la lógica meritocrática: que elingresar a ella es un factor de igualación y que lo que acon-tece en su tránsito es una problemática individual. Es la cul-pabilización del individuo por sus éxitos, articulado con elfuncionamiento histórico del sistema, donde se suponía quese podía aislar y explicar el poder de la educación y de la es-cuela por sí mismos independientemente de otras variables.

No obstante y como viéramos anteriormente, las becase s c o l a res como política social masiva tienen una existencia re-ciente y, por ende, los actores escolares anclan en concepcio-nes pre-existentes a esta categoría, para dotarla de sentido.

Tal como lo viene denunciando la teoría crítica, la re-lación entre la posición social de los estudiantes y sus posi-bilidades de éxito escolar se vincula con las prácticas y pers-pectiva de los actores de las instituciones. Desde la perspec-tiva de Bourdieu, la escuela traduce en desigualdades esco-lares las desigualdades sociales, al desconocer el diferentecapital cultural que poseen los diferentes sectores sociales yque los predispone desigualmente frente a la apropiación delos saberes que pretenden inculcar los docentes. Este capitalcultural con el que llegan a la escuela influye en las expecta-


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tivas que el profesorado construye sobre distintos colectivosescolarizados, la valoración de su accionar en clase y el mo-do de vincularse con ellos (Bourdieu, 1981; Bourdieu y SaintMartin, 1975; Tenti, Cervini y Corenstein, 1984; Carraher,Carraher, y Schliemann, 1991; Frigerio, 1992; Kaplan, 1997;Redondo y Thisted, 2000; Kaplan y Fainsod, 2002).

Así es como el sistema educativo, a través de los ve-redictos escolares, va enmarcando y legitimando pro c e s o sde selección social que se presentan como procesos de selec-ción netamente escolar (Bourdieu, 1988). Aunque la desi-gualdad social pre-existe a la escuela, ésta aporta a dichop roceso. De hecho, algunos autores señalan que el éxito o elfracaso escolar constituyen fabricaciones escolares, metáfo-ra que se propone dar cuenta del modo en que la escuela in-t e rviene agudizando o relativizando las diferencias entre losalumnos a través de los juicios de excelencia, los que gene-ran como resultado la jerarquización de la población escolar( P e rrenoud, 1996).

Sin embargo, desde el sentido común social esta jerar-quización se explica por los méritos individuales más que porsu sustento social en la desigualdad en el acceso a los bienessocioculturales y los patrones de valoración social. Este pa-trón de valoración se constituye en una norma de excelenciaescolar, que cumple un rol importante, en tanto delimita lasconductas esperadas y aquellas que se desvían de la norma,tanto en términos de conocimientos académicos adquiridos alfinal de un proceso como los medios o el trabajo pedagógicoque es necesario desarrollar, así como el modo (y las conduc-tas) para acceder al mismo. Al constituirse como patrón úni-co frente a la diversidad de actitudes hacia la escuela y depautas culturales, no todos los alumnos cuentan con las dis-posiciones para alcanzar ese parámetro ni para movilizar los

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recursos necesarios que le permitan construir un proyectopropio de formación.

Sin embargo, es sobre estas concepciones ancladas enel sentido práctico de los actores escolares que construyenuna imagen sobre quiénes deben ser los becarios y qué deberequerírseles.

Desde la perspectiva de los actores entrevistados, paratodos la beca debe ser otorgada a quienes lo necesitan porsus dificultades monetarias para garantizar la subsistencia.Este primer reconocimiento trae a la escena educativa la de-sigualdad socioeconómica pre-existente. Pero no sólo eso,también observan que esta desigualdad no es neutralizadaen la escuela y que debe ser tomada en consideración y has-ta reparada por un órgano público. Las becas escolares cons-tituyen uno de los modos posibles, ya que la tarea común deestudiar no salda la brecha de estilos de vida y oportunida-des sociales, por lo que es preciso afrontar la diversidad de lacondición estudiantil.

Esta diversidad es pensada bajo una perspectiva cen-tralmente economicista, al reducir el problema de la inciden-cia de la vulnerabilidad socioeconómica en la escolarización,meramente al impacto de los ingresos monetarios sobre lasdisposiciones de los sujetos para ejercer el oficio del alumno.

–Me parece que no tienen mucho interés por aprender,no sé si es por la edad… pero tampoco se esfuerzan mucho(…) Igual hay algunos que no aprenden. Acá hay una pro -fesora que dice que es porque están mal alimentados desdeque nacieron (…).

–¿Es posible? –Sí, yo digo que sí porque fijate, también… Viste que

cuando uno tiene problemas se cuelga mal y no sabés de quéte están hablando.


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–¿Y los pibes acá tienen muchos problemas?–¿Qué te parece? ¡Un montón! Todos tienen un tocazo

de problemas, pero además les falta interés, son todos muypobres, algunos tienen que dejar para trabajar… Pero ade -más no piensan… Ves zapatillas de $300 pero no comen,tampoco traen lapiceras (Profesor escuela A).

Un factor fundamental es el problema social, el proble -ma social repercute en la institución educativa, en parte dela sociedad, social y económica acá vienen chicos... de sec -tores bastantes bajos con problemas económicos, con unaestructura económica con padres sin trabajo... les cuestamucho hasta pagar el colectivo para llegar al colegio, de do -ble escolaridad es este colegio, donde traer plata para comerse hace difícil; las viandas y las becas en realidad son pocascon la necesidad que hay, este... yo creo que la mayoría... escomo una falta de atención ante el aprender quizás pensan -do en todo su pesar afuera ¿no? (Profesor escuela B).

Consideramos que es por un problema social, familiar,los chicos están muy sujetos a lo que pasa fuera de la escue -la y posiblemente no ven la responsabilidad que tienen acá.Vienen acá a tener un desahogo, no a estudiar, a tener unarelación fuera de lo que pasa en sus vidas. Deserción no te -nemos mucha, pero el fracaso o el bajo rendimiento lo atri -buimos más a eso, porque no entendemos otros motivos(Profesora escuela B).

No va a tener el mismo nivel de concentración que unchico que tiene todos los problemas solucionados. Están ex -plicando Matemática y él está pensando con qué se va a en -contrar en la casa ese día, está con todos los nervios del cli -ma que se vivió en su casa (Director escuela C).

Como ponen de relieve estos testimonios, muchos deestos problemas son atribuidos a las dificultades económicas,

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las que tendrían dos impactos sobre la trayectoria escolar. Unimpacto material en las posibilidades de alimentarse, viajar yadquirir los materiales necesarios para sostener su escolari-zación; y un impacto socio-emocional y cognitivo, ligado a lacapacidad de prestar atención, concentrarse y estudiar.

Estas apreciaciones conforman un sentido práctico he-gemónico en los docentes, independientemente del sector so-cioeconómico de alumnos a los cuales se dirijan. Práctica-mente ningún docente somete a revisión su propio aporte pa-ra el logro del interés por la escuela, sino que se atribuye lafalta de motivación a la situación social de los jóvenes, la queno pareciera dejar resquicios para una intervención de tipopedagógico.

Así, lo que en los inicios aparece como un avance res-pecto de la lógica meritocrática cuando se reconocen los con-dicionantes socioeconómicos a la trayectoria escolar, al sos-tener una mirada limitada del vínculo pobreza-educación alos problemas de concentración o de adquisición de materia-les didácticos, quedan aún encubiertos los complejos víncu-los entre las experiencias vitales y culturales de los estudian-tes y las demandas culturales de la escuela. Esto conlleva auna mirada acerca de la motivación como inherente al cono-cimiento e independiente de las condiciones pedagógicas queoferte la escuela. El desconocimiento de este vínculo mantie-ne oculto los diferentes capitales previos con que los alum-nos llegan a las escuelas y que en sociedades jerarquizadastrazan desiguales oportunidades de apropiarse de los bienessociales, en especial, del capital cultural que se propone im-poner a través de la escuela. Dada la sobresimplificación queesta perspectiva contiene, se espera que la sola conjunciónentre el apoyo económico y la voluntad generen una mejorainmediata en el rendimiento escolar.


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En menor medida aparecen argumentaciones acerca dela escolarización, sobre las cuales las becas estudiantiles notendrían incidencia alguna. Entre los factores de esta índolese encuentran cuestiones tales como la falta de apoyo fami-liar a la escolarización: padres que no se acercan a la escue-la, que no exigen a sus hijos, que no saben educarlos, etc.

En estos casos se apela a un determinismo culturalque pierde de vista cómo la posición social de los sujetos ylos grupos condiciona los recursos que las familias puedenmovilizar en el proceso de escolarización, en qué medida el“orden moral doméstico” constituye una continuidad con lasmotivaciones de la escuela o se abre una brecha entre ambasinstituciones generando un proceso de desajustes sucesivos(Dubet y Martuccelli, 1998). Pero no son sólo desajustes; losdocentes, en consonancia con la distancia que perciben res-pecto de sus posibilidades de incidir sobre el fenómeno delfracaso escolar en estos sectores, construyen una imagen es-tigmatizante acerca de las familias y generan aún una mayordistancia entre escuela y familia.

Porque otro problema del fracaso escolar es que mu -chos padres... y esto te lo digo con conocimiento de causa,por ser tutor y hablar con los padres, de que el padre no es -tá capacitado de ser padre. Creo que el gobierno debería ha -cer un curso para ser padres (Profesor escuela B).

Yo lo que veo es que en las casas no hay ayuda real,porque vienen los padres y dicen: “mi hijo esto, mi hijo aque -llo..” y después no pasa nada. Mientras los padres no acom -pañen, la escuela no puede hacer absolutamente nada (Pre-ceptor escuela C).

La idea de que las familias “no acompañan” cercena laposibilidad de analizar las distancias socioculturales entreambas instituciones y cómo esta brecha incide en las valora-

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ciones de la escuela sobre las familias, en configurarlas co-mo público lego cuya participación se cierne en el “apoyo” yno en el protagonismo; así como la dificultad de visualizar yvalorar los modos peculiares a través de los cuales la familiase compromete con la escolarización de sus hijos (Elichyri,2000; Fernández Enguita, 1994).

Otras argumentaciones asocian los factores personalesa la trayectoria escolar de los adolescentes, relacionándolosfundamentalmente con el interés personal por el estudio y elempeño puesto en juego. Aunque, como viéramos muchasveces, ese interés personal sea un factor agregado a las con-diciones socioeconómicas, muchas veces aparece como lacondición fundamental y aislada de éxito o fracaso. Estaperspectiva es más propia de los alumnos, quienes conside-ran, por un lado, que en caso de ausencia de “interés”, la be-ca no transformaría las condiciones de escolarización; y queen la dupla estudiar/ser vago se encuentran muchas de lasclaves que explican las propias experiencias de repitencia ono aprobación de materias vs. mejora en los estudios.

–Subieron –las notas– porque estudié, este año estudié.Me puse las pilas (Becario escuela A).

–Sí, el único obstáculo es que soy un poco vaga –paralos estudios– (Alumna postulada escuela A).

–Repetí ahora en la secundaria, el año pasado.–¿Por qué? –pregunta el coordinador–.–Me llevé... por vago, tenía que estudiar nada más

(Alumno postulado escuela A).Son los estudiantes quienes han incorporado este sen-

tido de los límites y que vía el recurso a las tesis meritocráti-cas culminan en una auto-atribución del éxito o fracaso.

La consideración acerca de las condiciones socioeco-nómicas particulares de los alumnos, pensadas como desi-


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gualdad de oportunidades sociales, así como las condicionesen que las instituciones escolares atienden a la población quereciben es un pensamiento escasamente representativo enlos entrevistados aunque relevante en términos de su poten-cial para el cambio.

En lo que hace particular a lo nuestro, tenemos algu -nas situaciones escolares y algunas situaciones extraescola -res, la famosa endocéntrica y no endocéntrica2, este tipo decosas en otros términos. Pero acá creo en general que la de -serción, o sobre todo la repitencia, tiene que ver con una fa -lla de contención familiar con referentes extraescolares, queno son desde lo más válido, las situaciones de escollos y obs -táculos que tienen que saltar los pibes. Que tiene que ver conesto también de la inseguridad en las calles, la falta de es -parcimiento, la de lugares donde ellos puedan tener apoyo,lugares como centros culturales, que aparecen mencionadosacá en el barrio, pero no tienen una política de atracción pa -ra los propios pibes... este... es muy probable que tambiénnosotros desde la escuela, a veces, utilicemos alguna meto -dología conservadora, tradicionalista, no los motivemos y nolo incentivemos mucho (Director escuela A).

(Luego de relatar las dificultades y los numerosos in-tentos para que aprendan a operar matemáticamente y fren-te a los cuales debieron recurrir a capacitaciones…)

Sólo con dejar de hablar en términos abstractos de nú -m e ros para comenzar a hablar en términos de dinero bastó pa -ra que se resolvieran operaciones complejas que incluían hasta

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2 Por el contenido de sus argumentaciones, se deduce que está refierien-do a los conceptos desarrollados por Tedesco (1983) para discutir lascondiciones endógenas y exógenas que contribuyen a configurar el fra-caso escolar.

decimales. Esto demuestra que los docentes no logramos adap -t a rnos a los alumnos para que, a partir de ahí, podamos ha -blar de éxitos y fracasos en los alumnos ( P rofesor escuela A).

Como se evidencia, el sentido común dominante en losentrevistados refuerza la lógica meritocrática como explica-ción central del éxito y el fracaso. Lo que se excluye a travésde un análisis causal y lineal en este tipo de explicacionesson las condiciones sociales de producción de una determi-nada trayectoria escolar, como resultante de ciertas condicio-nes de vida, estilos culturales y su interrelación con las ca-racterísticas de las instituciones educativas. De este modo, alconsiderar el contexto de producción de la trayectoria escolarde los estudiantes, es posible comprender la sobredetermina-ción de la desigualdad social y escolar y, como estos últimosdiscursos, tomar a la escuela como ámbito de intervención.

5.2. Pedagogizar el beneficio: una deuda pendiente

El acuerdo inicial acerca de la desigualdad social como condi-cionante de la trayectoria escolar no constituye un discursounívoco ni homogéneo. Numerosas tensiones y contradiccio-nes se expresan en el sentido común del profesorado al opi-nar sobre las exigencias que debieran establecerse para eva-luar la continuidad o no en su condición de becarios de aque-llos adolescentes seleccionados por su condición de pobreza.

Una de las preocupaciones comunes es que se trata deuna política social que funciona por fuera de la lógica técni-co-pedagógica que sostiene el colectivo docente, a pesar deque funciona “en la escuela”. De allí que en los discursospredomine el interés por tornar “educativo o escolar” el ca-rácter de la misma.


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Históricamente, este sentido estaba garantizado portratarse de un “premio a los mejores estudiantes”. Pero estalógica ha perdido consenso en las condiciones actuales depauperización social.

Apenas dos testimonios de las 50 entrevistas realiza-das consideran que la beca debiera retomar los principios ori-ginarios de funcionamiento.

Los que tendrían que tener acceso son los mejores pro -medios, y comprobar de alguna manera que la familia no tie -ne recursos para solventar la carrera… Y sobre todas las co -sas que el pibe tenga buenas notas. Yo te diría que si el pibees un adoquín, por más que la familia no tenga cómo solven -tar, no vale la pena tampoco. (Profesor escuela C).

Yo se lo daría a los chicos que tienen problemas eco -nómicos pero que los maestros de 7º evalúan que su rendi -miento da para más. Yo entiendo por beca una facilidad pa -ra que el chico siga estudiando, no una dádiva para que co -ma. Me hablan del tema beca, bueno, yo te beco, pero voscumplí tal cosa. (…) Estas son becas muy abocadas a loeconómico. Así que yo creo que habría que dársela a los demás capacidad. No es solamente que los chicos son pobrísi -mos y tienen un pésimo rendimiento en el secundario y va -mos a darles para que sigan comiendo. No, no es tarea delEstado. El Estado tendría que hacer un acompañamiento delos ciclos lectivos, del crecimiento personal por parte de loschicos (Preceptor escuela B).

Aunque en la misma entrevista reconoce que en lascondiciones actuales difícilmente podría ser de otro modo:

Si la situación no cambia en el país, lamentablementevan a tener que dar más becas. Es una lástima, porque ten -dría que cambiar la situación del país. (...) Entonces no sur -girían este tipo de cosas y entonces ya hablaríamos de otro

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tipo de beca. Si el chico come todos los días bueno, te vamosa dar una beca de tanta plata porque tenés el mejor prome -dio de esta escuela (Preceptor escuela B).

En ambos casos, se trata de adultos de la institución,pero es un criterio ausente en los estudiantes.

Cuando estas condiciones se transforman y la beca yano se dirige a los mejores, los que se suponían “objetivamen-te” medidos en su rendimiento, comienzan a filtrarse nuevasvariables en el análisis, que tensionan las perspectivas pre-existentes.

En principio, dos argumentos resuenan con fuerza enlas entrevistas: la necesidad de que los becarios “algo” tienenque retribuir y que esa retribución debe generar condicionespara “pedagogizar” el beneficio3. El modo de lograr ambascosas es imponiendo una serie de exigencias para el sosteni-miento de las becas.

–Y si vos pudieras decidir sobre la distribución de be -cas, si te nombraran secretario de Educación, ¿qué requisi -tos pondrías? –pregunta el coordinador.

–Eh... una tarea de asistencia a cambio de las becas. Queayuden, por ejemplo para la escuela secundaria, pueden traba -jar en la fotocopiadora o algo por el estilo. Primero habría quedarle los libros, no habría que darle la plata porque no sabés enqué termina esa plata. Y además tendría que haber mucho con -t rol sobre que no dejen la escuela, que realmente estudien. Por -que capaz que reciben $700, van a la escuela los 5 días a lasemana, pero no hacen nada (Alumno escuela C).


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3 La preocupación por pedagogizar el beneficio es propia de los docentesy los alumnos de mejor posición social. En el caso de los alumnos de sec-tores socioeconómicamente más vulnerables, esta apreciación tiene me-nor potencia.

Este discurso sintetiza muchas de las discusiones res-pecto de los requisitos para sostener la beca. En primer lugar,encontrar un modo de retribución de aquello que el Estadootorga. También el control sobre el gasto y la preocupaciónpor el correcto uso, preocupación probablemente tributaria dela construcción misma de este tipo de políticas compensato-rias que traducen la lucha contra la pobreza como una ges-tión de recursos (Olmeda y Minteguiaga, 2002). Por último,las discusiones sobre el mejor modo de apoyo social: dineroo “especias educativas”. Pero lo que cruza todos los posicio-namientos, es cómo lograr que la beca se distinga más por sucentralidad pedagógica que por su condición asistencial, queno sientan que la beca es un mero “regalo” o una obligaciónde la escuela o el Estado hacia los destinatarios. De ser así,podría caerse en el riesgo de fomentar el “facilismo”.

En todos los casos, lo importante es que se trata de ga-rantizar el aprovechamiento de las becas para la “causa es-colar”, lo que se obtendría generando requisitos que valorenel esfuerzo y el aprendizaje.

5.2.1. “Todo lo que valore el esfuerzo es positivo”4

La importancia de exigir algún tipo de esfuerzo, encuentraun consenso práctico tanto entre los docentes como entre losalumnos, aunque con menor fuerza en estos últimos, en es-

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4 Otras investigaciones dan cuenta de esta preocupación, analizandootras políticas educativas de la CBA. El trabajo de Jacinto y Freytes(2003), constata el rechazo de algunos profesores a la generación de es-pacios facilitadores que en muchos sentidos son visualizados como unadisminución en las exigencias académicas de la escuela: se habla de “fa-cilismo” y de “nivelar hacia abajo”.

pecial cuando consideramos a quienes pertenecen a sectoresde pobreza.

Que la beca debe “ganarse” a través del esfuerzo es elmodo en que los actores traducen la ayuda social en unacuestión educativa.

El “esfuerzo educativo” se expresa mayoritariamenteen la responsabilidad y cumplimiento de los requerimientosescolares, el estudiar, etc. Ya no se espera que sobresalgaacadémicamente, sino que muestre cambios, los cuales justi-ficarían que “se la gana” día a día.

Habría que medir una mayor responsabilidad, unamayor responsabilidad más que un mayor re n d i m i e n t o(…) si vino, si se calentó… Ahora si no vino prácticamen -te en todo el año y cuando viene, viene a joder, no. Es po -sible que la plata le haga falta pero entonces que se la denpara otra cosa, no que sea una beca para estudiar ( P ro f e-sor escuela A).

Creo que no es del todo equitativo –el programa de be-cas–, sobre todo... todavía al no poder retomar... me parecea mí, banderas históricas y tradiciones que ha tenido la fa -milia argentina, la escuela argentina, el pueblo nuestro. Quetiene que ver con esto de la cultura del esfuerzo, la cultura devalorar el sacrificio, las cosas que se hacen, por sí mismo.Siempre y cuando..., bueno..., tengamos fuente de trabajo,un salario digno. Pero creo que el sistema de becas en algúnpunto, para decirlo también en un término quizás burdo pe -ro bastante común, me parece que achanchan a veces a lafamilia. Como que los acomodan demasiado a esas situacio -nes y entran en cierto facilismo, creo que de alguna mane -ra... y en estos sectores por ahí, si no se generan fuentes detrabajo, no se da este tipo de posibilidades , en realidad.., escomo que fomenta más el desgano, el hecho de esperar que el


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Estado reemplace otro tipo de cuestiones que precisa cual -quier ser humano (Director escuela A).

Si el oficio del alumno se define en su doble vertienteconductual y académica, en el caso de los becarios se hacehincapié en uno sólo de los polos.

Para el maestro, en el trabajo diario, el buen alumnono es sólo el que domina el currículo, sino también, y quizásmás, el que se compromete en las actividades propuestas oimpuestas y respeta las reglas. Y esto atañe tanto al valor in-telectual como al respeto a las convenciones y normas depresentación y al compromiso con la tarea: interés, perseve -rancia, esfuerzo, participación (Perrenoud, 1996, p. 223).

De allí que una de las preocupaciones manifiestasfrente a la política de becas que tienen los docentes sea que"lo que aporta es alumnado y lo que resta es la cultura del es-fuerzo", pero la preocupación en este caso es por la conformi-dad más que por la competencia. Hoy en día, ya todo el mun-do se acostumbra a pedir beca, pero en lo que antes era cues-tión de dignidad hubiera sido considerado una humillación,que no se excluye. Yo no puedo dar beca solamente a los me-jores alumnos porque el que no comió no puede estudiar. Pe-ro sí fomentar el esfuerzo y mostrar que esforzarse vale lapena y puede llegar a tener un premio (Director escuela C).

De otro modo, la lógica de lo asistencial predominarádesde los entrevistados por sobre lo pedagógico. Y aunquepara todos los docentes es importante que los alumnos másnecesitados reciban algún tipo de asistencia, ésta debieraotorgarse por otras vías.

Esta preocupación conduce, en algunos casos, a suge-rir la discriminación entre becas sociales y becas escolares.Las primeras serían las que en la actualidad se otorgan comoescolares; las segundas debieran ligarse, en requisitos y con-

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tenidos, a los aspectos considerados como más propiamente"educativos".

Me parece que en los hechos palia necesidades econó-micas y tampoco gran cosa porque no es tanto (…) tal vezdebería haber algún subsidio que esté desligado de lo educa-tivo, no ya desde la Secretaría de Educación, sino desde otrotipo de subsidios y bueno… colocar las cosas en otro lugar(Profesor escuela A).

Podríamos decir: mirá ese chico, hace tres años que es-tá en 1º año, ¿por qué le sale de vuelta la beca? Viene por labeca y repite de vuelta. Nosotros podríamos decir algo, peroes muy feo… ¿Yo negarle la beca a un chico? Yo no te digoque el chico sea Einstein, pero viste… Hay chicos que cobranla beca, que cobran la beca y hace tres años que siguen es-tando en 1º año, a ese chico no le daría la beca (…) El com-portamiento y el interés en aprender y estudiar, esas seríandos cosas fundamentales –como requisito para sostener labeca-. Lo que pasa es que es feo también, porque podés es-tar negándole la beca a un pibe que tiene necesidades… Ybueno, también se puede premiar, ¿no? Darle una beca másbaja y una beca más alta a otro (Preceptor escuela A).

Estos pensamientos parece expresar una meritocraciaque denominaremos "residual", en tanto se sostienen prácti-cas y discursos provenientes de la lógica meritocrática perodesvinculados de los efectos que históricamente la lógica me-ritocrática suponía. Así, si el discurso meritocrático ponía co-mo causa del éxito social y escolar las condiciones naturalesde los sujetos y/o su esfuerzo, el modo de hacer más escolarla beca que se destina a ayuda social es exigiendo "esfuerzoeducativo" como contraprestación.

De este modo, el rendimiento es desplazado por el es-fuerzo o al menos puesto en tensión con él, es decir, se pre-


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mia el esfuerzo que reditúa en rendimientos mínimos. De loque los profesores no pueden dar cuenta es que, tanto en uncaso como en el otro, la distancia cultural con la escuela losdispone desigualmente para la aceptación de las reglas deaquello que está en juego en el trabajo escolar y la evalua-ción: la inteligencia, el acervo cultural rentable en la escuela,las competencias generales y transferibles; y, por otra, la se-riedad, el sentido del esfuerzo, cierta conformidad, hábitos,arte de saber repetir lo ejercitado (Perrenoud, 1996, p. 269).

5.2.2. “Que estudie”

En el pensamiento de los alumnos, la idea de que a la escue-la se va a aprender que expresaran los docentes, se traduceen la exigencia de estudiar. Desde esta perspectiva, si estu-dia, rinde. De allí que pueda interpretarse como la expresiónde un enfoque individualista respecto del fracaso escolar: sifracasa es porque es vago, el éxito depende de que estudie.Así entonces, el aprovechamiento de la beca según los pro-pósitos escolares consistiría en estudiar y, de ese modo, evi-tar el fracaso escolar.

No sé, que no se lleven ninguna materia. Ahí te dascuenta si la usaron o no, porque vos te vas a comprar libro sy esas cosas, estás estudiando (Alumno no postulado es-cuela A).

Rendimiento, pero algo muy básico, digamos. Si se lle -van 15 materias a marzo no se la volvería a otorgar. Que es -tudien, digamos, no necesariamente que tenga que tener elmejor promedio, pero que pasen de año (Alumno escuela C).

Aunque esta posición se encuentra en todas las insti-tuciones, es el principal requisito señalado por los alumnos

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de la escuela de nula densidad de becarios. Probablemente,vinculado a la prevalencia de una imagen dicotómica sobrelos pobres “buenos” y los pobres “malos”. Los primeros ten-drían voluntad de mejora y actitudes valoradas por este sec-tor social. Los segundos representarían las imágenes este-reotipadas de desviación que expresáramos anteriormente yque les impedirían aprovechar las becas para estudiar.

Yo primero haría un estudio con profesionales paraver los intereses y las condiciones psíquicas y físicas, y la sa -lud, y todo de las personas, de las posibles personas a lasque les daría la beca. No sé, yo por ejemplo a un chico queestá enfermo hay que darle otro tipo de beca, no una becapara que estudie, una beca de salud u otras cosas. Por ahíuna familia que vos ves que pasa algo en su presente y de -cís a esta familia no le interesa estudiar, va a usar la platapara otra cosa, tampoco se la daría. (…) Yo se la daría pri -mero por un año, y depende su rendimiento voy siguiéndolodurante su curso por el colegio, lo voy viendo, a ver si va, sisaca buenas notas, si tiene buena conducta y si tiene la po -sibilidad de repetirla. En principio, abarcar todo el secunda -rio, pero en un año, si empieza mal, vos le diste la oportuni -dad y él no la aprovechó (Alumno escuela C).

5.2.3. “Si se la dan a los chicos que la necesitan, está bien”

Sólo los alumnos de escuelas con becarios estiman que es su-ficiente evaluar las condiciones de pobreza para otorgar ysostener el beneficio de la beca. Cualquier otro requisito essecundario y no paralelo a este primer posicionamiento.

–Al que más la necesite. –Al que necesite, ¿qué cosas?


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–Por ejemplo, viste que tiene que poner cuanto ganany todo eso, y yo me fijaría ahí... Y depende si necesita ropa,necesita carpeta... (Alumno postulado escuela A).

Para mí la beca es para ayudar a los padres, como yate dije, para los padres que por ahí no tengan trabajo, o re -ciban o tengan poco sueldo, que sé yo, si son muchos los her -manitos y capaz los hermanos van a otro colegio y ellos tam -bién necesitan para el colegio la plata para los materiales(Alumno becario escuela B).

A los chicos más necesitados, como te dije, a esos queno tienen zapatillas, que andan más o menos con el boleto,que no vienen y guardan el boleto porque mañana tenemosprueba. Hay uno que junta lo que tiene y lo vende y junta pa -ra los boletos, eso nos cuenta a nosotros, hay veces que tie -ne para comer, hay veces que no (Alumno no postulado es-cuela B).

Más aún, es un modo de reinsertar a los alumnos queno se encuentran incluidos en otras instituciones sociales.

Y sí... para mí hay algunos chicos que vienen a estu -diar por la beca y que para que esos chicos no anden en lacalle, y que por algo tienen que venir al colegio, está bueno(Alumno postulado escuela A).

5.3. Del facilismo al disciplinamiento

La predominancia del esfuerzo por sobre el rendimiento seexplica en parte en el caso de los docentes, porque se repre-sentan esta faceta del oficio del alumno –el esfuerzo y la con-ducta– como ligada a la voluntad personal, como un aspectoexigible.

Tal como lo muestran las investigaciones, los juiciosde excelencia con que se mide a los alumnos, son construc-

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ciones que aunque suponen dar cuenta de las competenciasdesarrolladas por los alumnos en términos intelectuales, in-volucran también aspectos de la conducta ligados a pautasmorales.

Yo no estoy a favor del tipo de beca que se está dan -do, porque no les crea ningún tipo de obligación, ni el míni -mo de… más allá de la nota. O sea, no les exigen estudiar,no les exigen asistencia continua a la escuela, es decir, la be -ca se la dan por una situación familiar, no por otra cosa.

–¿Y por qué cosa usted cree que deberían dárselas? Y en relación a la escuela. Que vengan, que tengan

buena conducta, que sean medianamente aplicados, no sé siaplicados pero por lo menos que vengan a estudiar a la es -cuela (Profesora escuela A).

Esta exigencia de adecuación a las normas escolares sec o m p rende en una institución cuyo funcionamiento implica laimposición de tiempos y saberes, en la que motivarlos, enrealidad, quiere decir convencerlos de que desean por sí mis -mos ir a donde el profesor ya ha decidido que vayan (…). Es -te carácter impuesto es lo que convierte la actividad escolar en“trabajo”, considerado éste como algo distinto de la libre ac -tividad y, por supuesto, del juego (Enguita, 1997, p. 140).

Como consecuencia de esta forma de funcionamiento yde la alienación que el no dominio del proceso y los tiemposde aprendizaje suponen para los estudiantes, es que fueronnecesarias estrategias de motivación extrínsecas al trabajoescolar, tales como la nota. Pero hoy día parece ser insufi-ciente y la beca escolar aparece como una estrategia viablepara que los estudiantes se adecuen, más allá de las motiva-ciones escolares, a lo que la escuela requiere de ellos para unfuncionamiento considerado armónico.

La autoridad escolar choca con problemas nuevos que


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se derivan de la “novedad” de ciertos públicos escolares y dela distancia creciente entre la cultura de masas basada en larapidez, la satisfacción inmediata y el derecho a la autenti -cidad y la cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo ypostergación de resultados y beneficios culturales y sociales(Dubet, 2004, p. 28).

Pero no sólo es un choque cultural. El incremento deldesempleo y su fuerte impacto en los jóvenes y la pérdida delsentido de estudiar en términos de ascenso social vía el em-pleo o el acceso a un saber valorado, también provoca estacrisis de sentido en que está imbuida la escuela.

Como lo expresan otras investigaciones, …como mejo -ra en la posición laboral o como medio de acceso a un ma -yor prestigio para las familias, la escuela funcionaba en esalógica en donde los sacrificios presentes implicaban, con al -to grado de probabilidad, recompensas futuras. (…) Es lacompleja crisis social general que hemos descripto la que hadesplazado el lugar imaginario de la recompensa que duran -te tanto tiempo ha rodeado a estas instituciones. En estecontexto, no es casual, pierden fuerza atractiva (…). Hoy endía la crisis de los ascensores sociales (trabajo, estudio, in -versión a largo plazo, sacrificio), cuestiona la validez de laescuela como instrumento de socialización y de producciónde sentido (Urresti, 2000, p. 55).

Sin embargo, la beca no recompone el sentido de losestudios que generaba entonces la cultura del esfuerzo y queera condición de funcionamiento de la clase. De allí la fuerzacon que aparece en el discurso docente, cuando la paz esco-lar ha dejado de estar garantizada, en especial en las institu-ciones que atienden a los sectores populares.

Hay alumnos que se sientan, que ponen los pies arri -ba de la mesa, que se creen que están en un bar. Hay que de -

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cirles: “Ubíquese que está en un aula, está en una escuela,con un profesor y unos compañeros, baje los pies”… Unoempieza la clase y nuevamente con los pies sobre el escrito -rio. Hacer, nada. Y nosotros, porque acá nos propusimos unsólo mensaje, “no dejarlos jugar a las cartas”, pero fue todoun trabajo hacerles ver que acá no se juega a las cartas, queaquí no es timba (Profesor escuela A).

En estos contextos, el predominio del aspecto moralde la excelencia en la educación de los más pobres se justi-fica como pre-condición para apre n d e r, sin cuestionar loscriterios de excelencia escolar ni los marcos institucionalesde trabajo. La disciplina, la perseverancia y el esfuerzo co-bran la fuerza que tuvieron antaño, cuando la escolarizaciónp ro g resiva de las sociedades definió nuevas formas de exce -lencia, escolares, en sentido estricto, que engendraron nue -vas jerarquías basadas en el grado de dominio de una cul -tura enseñada de antemano. En cada escuela se instaló elmodelo meritocrático, según el cual, tras ofrecer a todos lasmismas oportunidades de formación, pueden considerarsemás meritorios aquellos que demuestren un grado más ele -vado de excelencia. La jerarquía de excelencia se aseguradesde entonces una legitimidad inatacable, pudiendo trans -f o rmarse incluso en jerarquía moral, en especial en determ i -nados colegios o en las primeras escuelas de caridad, allí endonde el éxito parezca depender sobre todo del trabajo delos alumnos, de su voluntad de adaptarse a las disciplinasf o rmativas, de su perseverancia en el esfuerz o ( P e rre n o u d ,1996, p. 75).

Es la divisoria entre aquello de lo cual el alumno pue-de responsabilizarse y de aquello por lo que no puede hacer-lo, lo que se convierte en potencialmente punible. De allí quepueda comprenderse que aquello que se visualiza como re-


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chazo a las reglas establecidas sea condición de interrupcióndel beneficio.

P e ro, dada la distancia cultural entre los alumnos des e c t o res más vulnerables, hoy identificados como becarios,para cuyas familias se trata mayormente de la primera ge-neración que accede a la escuela media, se presentan mayo -res dificultades para dominar las pautas y códigos no escri -tos que hacen a la regulación implícita de la vida escolar(Jacinto y Freytes, 2003, p. 76). De allí la necesidad de cons-t ruir y re c o n s t ruir las relaciones sociales que enmarcan eltrabajo escolar como condición previa al tradicional dictadode las clases.

El trabajo escolar apaece entonces como una estrate-gia para el control social de la clase, ampliamente justificadocuando las teorías pedagógicas afirman que el aprendizajedel alumno depende de su actividad.

De no generarse este tipo de condiciones, la beca cons-tituiría un regalo, un estilo de asistencia social desestimulan-te y conducente al facilismo.

No sé si los ayudó en algo. No veo que, por ejemplo,vengan con lapicera. No destinan ni siquiera un minuto apensar… ni un cinco por ciento… ¿Qué me va a faltar esteaño, cinco cuadernos, dos? No. Porque el Estado regala todo(…). Como que el Estado tiene que pagar todo. Tiene que lim -piar la calle, tiene que dar luz, tiene que pagarle la beca, dar -le la vianda, darle la lapicera, darle la hoja… falta que ven -gan y los laven y los bañen (Profesor escuela A).

Este pensamiento es el que abre la puerta al controlsocial, tema que abordaremos en el próximo capítulo.

La beca

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6. Entre el control de lo público y el control de la vida privada

6.1. El destino del beneficio: un detonante del control social hacia los pobres

A nivel estructural, la desigualdad es acusada por las becase s c o l a res. Su mera existencia denuncia la precarización delas condiciones de vida de ciertas familias. La re s p u e s t aque las becas suponen a dicha situación es percibida por lamayoría de los docentes como un paliativo frente a una si-tuación social extremadamente deteriorada. La idea de pa-liativo conlleva una crítica a estrategias de intervención queno afectan los orígenes del deterioro socioeconómico: desi-gual re p a rto del trabajo, de las oportunidades sociales y dela riqueza.

Ayuda en parte a sobrevivir, pero no modifica esta si -tuación que vienen llevando de arrastre, y que está, yo diría,al menos sin nada (Director escuela A).

Creo que en realidad no debería haber subvención niayudas, sino generar puestos de trabajo, digamos, ese dine -ro que se da como limosna podría ser un sueldo y que la fuer -za de trabajo disponible de esa persona se utilice para pro -ducir un valor; pero de la manera en que se retrajo la posi -bilidad de que el Estado pueda manejar sus propias empre -sas, ahora, a partir de ahí quién la otorgue o cómo la otor -gue es irrelevante, es decidir quién va a morir, quién es eldueño del dedo que decide el que va a morir primero. Me pa -rece que todas las elecciones en este caso son injustas, loscriterios de decisión son injustos porque implican exclusión;o sea, elegir de los mejores, que un buen alumno reciba be -

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cas y el mal alumno quede sin la beca es declararle la muer -te al chico que por algún motivo no logró acceder al estudio.Decir de sortear las becas implica también una injusticia, en -tonces la injusticia en realidad está dada por el sistema queutiliza como prevención o como recurso la beca o la limosna(Profesor escuela C).

En todo caso, lo que se trata de reparar son los efectosde una economía excluyente.

A pesar de considerar que las becas son un mero pa-liativo cuyo valor monetario es de escasa significación, prác-ticamente todos los docentes y preceptores creen necesarioestablecer un control sobre el uso del dinero, de modo de ase-gurar su “aprovechamiento” para fines educativos. A estamisma posición se suman la mayor parte de los alumnos.

Para algunos, ese aprovechamiento se liga a la comprade insumos escolares, como libros o útiles, o para transpor-te. Se trata de diferenciar los recursos provenientes de becasescolares de aquellos procedentes de otras políticas focaliza-das compensatorias.

¿Para qué sirve? Antes que nada la beca sería para li -bros, todas esas cosas que vos necesites primero, porque telo da la escuela. Está bien, te lo da el gobierno pero por in -termedio de la escuela. No te anotás en un Plan Trabajar, quede ahí ya es cosa tuya. O sea una vez que me la gané yo mecompré hojas, lapiceras, todo lo que necesito. Y bueno, de ahíves si le das a tu papá, siempre te vas a comprar pilcha,siempre. Pero primero fijate que no llegues a mitad de año...o sea siempre llegás a fin de año y por ahí te faltan cosas,porque tampoco es que va a durar todo, 4 o 5 años, pero yopienso de esa manera (Alumno no postulado escuela A).

Para lo que necesita para la escuela: útiles, viajar a laescuela, porque hay muchas veces que no pueden ir porque


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tienen mucho de viaje, y los boletos son demasiado caros. Esdecir, que puedan ir a la escuela, que consigan los libros, quetengan útiles (Alumno escuela C).

Para otros entrevistados, el destino de los recursos esmás amplio, ya que considera toda una serie de gastos queredundan en mejorar el tránsito por la escuela –aunque no setrate estrictamente de insumos escolares– e incluyen la sub-sistencia de las familias, el cuidado de la salud, la resoluciónde problemas de vivienda o pago de impuestos.

Vienen los papás, siempre interesados por el tema delas becas para poder resolver muchas de las cuestiones queellos están pasando, que no tienen que ser puramente exclu -sivas por la falta de libros, la falta escolar, etc., sino que tie -ne que ver con la subsistencia, lo que hace a la alimentación,a la ropa, transporte, etc. (…).

Este chico no fue a comprar zapatillas –mirando losgráficos realizados por los alumnos–, fue a comprar asadopara su familia. Seguramente en su casa hay muchísima ne -cesidad… –mira otro gráfico–. Una necesidad terrible, terri -ble, muy bien aprovechada a la vez. Porque también le va aservir en cuanto a lo social, arreglarse los dientes (Profesorescuela A).

En este marco social, la beca constituye, para la mayo-ría de los entrevistados, una necesidad que no debiera negár-sele a ningún estudiante que sufra necesidades.

Son los propios alumnos quienes reconocen en mayormedida la importancia de la beca en la economía familiar oen el cuidado de aspectos primordiales de la salud.

–¿A vos, en qué te beneficia la beca? – s i l e n c i o –. Porejemplo, ¿pudiste hacer algo que necesitabas y antes nopodías?

–Sí, me compré cama que no tenía (Becario escuela A).

Entre el control de lo público...

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–¿Estás de acuerdo con que la beca sea en dinero? –Sí.–¿Por qué? -Porque, suponete, a un chico que le falta de comer,

qué le vas a dar de comer ¿un lápiz? (Alumno postulado es-cuela A).

C l a ro, por ejemplo una chica necesitaba anteojos¿ves? – respecto de una caricatura que elaboraron los alum-n o s – . Ahí sí se puede aportar para educarse, los dientestambién, lógico. Sin dientes te da mucha verg ü e n z a …A p a rte todas las cosas que te dicen tus compañeros ( P ro f e-sor escuela A).

Testimonios como éste ponen de relieve los porosos lí-mites entre lo social y lo escolar, las interpenetraciones mu-tuas entre diferentes espacios sociales que van sobredetermi-nando el tránsito y las posiciones en unos y otros.

En el polo contrario, las perspectivas más extremas,optan por obviar los mecanismos de control erradicando lasoportunidades de elección. De este modo el control antecedeal beneficio al postular que en lugar de entregar dinero se en-treguen “especias escolares”.

Es que creo que tendría que ser reemplazado por otracosa. Porque vos por ahí si le das plata, por ahí vos pensásque la está usando para ir al colegio y por ahí la está usan -do para cualquier otra cosa. Y no sé si hay alguna garantíade que esa persona la esté usando para ir al colegio. Perotendría que ser... no sé, o entregarle los libros, o no sé, algomás vinculado con el colegio. Porque por ahí vos le das pla -ta a alguien y la plata la usa para cualquier cosa, que no esel colegio. No sé si hay un control, pero si no hay, tendríaque haber (Alumno escuela C).

Lo que yo haría es eso de las librerías, de hacer bonos


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así, para que la plata se gaste en eso. Yo creo que estaría me -jor eso, se administraría mejor la plata y todo eso. Hay chi -cos a los que le dan la beca de quinientos pesos, o sea, es unmonto grande de plata para útiles nada más (…).

–¿Y te parece bueno que exista la beca? ¿Pensás quesirve para algo?

S i rve, pero no sé, tiene que haber alguna forma co -mo si fuera de pagarse en bonos que nada más se puedancambiar en una librería o algo así. Que el Estado despuésle cambie esos bonos a la librería para que uno no esté conplata en el bolsillo. O sea no te queda otro remedio que gas -tar la plata en eso, porque en sí la beca es para eso, no espara que yo me compre cualquier cosa (Alumno no postu-lado escuela A).

Esta fuerte preocupación por el uso del dinero se com-prende cuando se pone en juego la mediación de recursoseconómicos en un universo social en el que este tipo de be-neficios aparece desaconsejado como norma tácita. Esto de-sata una crítica y control sobre el beneficio y sus beneficia-rios más allá de lo estipulado formalmente en los distintosprogramas de becas.

La constitución misma del campo escolar como cam-po autónomo implicó el rechazo de los fines comerc i a l e s( B o u rdieu, 1997). Más aún, la historia misma de la docen-cia en nuestro país implicó la asunción de una tarea “desin-t e resada”, por vocación, asumida como un apostolado( F e l d f e b e r, 1996). En este marco es que se comprenden lasdudas, controles y contradicciones que expresa el discursodel profesorado frente a la mediación económica en un he-cho estudiantil.

Si el desinterés es posible sociológicamente, sólo puededeberse a la coincidencia entre unos habitos predispuestos al


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desinterés y unos universos en los que el desinterés está re -compensado. Entre estos universos, los más típicos son, jun -to con la familia y toda la economía de los intercambios do -mésticos, los diferentes campos de producción cultural, cam -po literario, campo artístico, campo científico, etc., micro c o s -mos que se constituyen sobre la base de una inversión de laley fundamental del mundo económico, y en los que la ley delinterés económico está en suspenso ( B o u rdieu, 1997, p. 155).

Las becas escolares, entonces, introducen “el vil me-tal” en el marco de una estrategia política de gestión de la po-breza, pero en un campo social en que la prescindencia delmismo es el modus operandi.

Desde estos argumentos el modo en que se usa el be-neficio expresa también si se ha seleccionado correctamentea los becarios.

Resulta significativo que la evaluación respecto de lajusta y correcta selección se lleve a cabo en la mayoría de loscasos a partir de las pautas de consumo, como eje que deli-mita tanto el “buen” y el “mal” uso como la “correcta” o “in-correcta” selección.

Una mala utilización se define por el consumo de ele-mentos significados como suntuosos, lo que expresaría, se-gún las entrevistas, niveles de menor urgencia social.

Frente a este criterio principal, desestiman todo lo queconsideran el mal uso, el que debiera conducir a la erradica-ción de la beca: cobrar y no sostener la asistencia a la escue-la, gastar en artículos caros, etc.

6.1.1. “Cobró la beca y ya no le interesa nada”

La existencia de un beneficio monetario genera la duda res-pecto del aprovechamiento individual del mismo sin atener-

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se a los objetivos que gestaron este proyecto. De este modo,una de las argumentaciones críticas frente al uso de la becaes el sostener el beneficio y abandonar la escuela.

Los alumnos muchas veces dicen, cuando uno les pre -gunta por qué no vino fulano, “no, ese ya cobró la beca y sefue” (Profesor escuela A).

Este discurso es independiente del sector social de ori-gen, así como de la posición como agente del ámbito escolar.Alumnos de distintas procedencias socioeconómicas se su-man también a esta preocupación, ligada a la evaluación delvínculo entre el interés económico y el interés cultural.

Tendría que estar más feliz por poder ir al colegio yno por tener el sobre con la plata (Alumno no postulado es-cuela C).

Me da bronca (...) porque no vienen para estudiar,vienen solamente por la plata (Alumno postulado escuela A).

Hay en algunos colegios que te dan las becas por lasnotas, como yo tengo buenas notas, pregunté si por las no -tas no te la daban en este colegio y me dijeron que no, pa -ra la gente que más necesita. Hay gente que por hay vienepara la beca nada más, después se van. Un compañero míovino para que le den la beca y se borró, no vino más al co -legio, eso me dio un poco de bronca (Alumno postulado es-cuela B).

6.1.2. “Casi todos son así…” (Dime en qué gastas y te diré quién eres)

Como expresáramos anteriormente, la mirada que los distin-tos actores tienen respecto del buen o el mal uso es un ejecentral de debate en la política de becas escolares.

La preferencia de ciertas marcas y la compra de zapa-


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tillas de alto costo es una constante en el discurso crítico ha-cia los becarios, tanto de los adultos de las instituciones, co-mo de los pares. En este último caso, independientemente depertenecer o no a la categoría de becario.

Yo te digo que tengo un grupo de amigos donde hayalgunos que no tienen para comer, que nosotros compramoscomida después de taller porque hay algunos que no van a lacasa, les damos la comida. A veces no tienen para el boleto,no tienen zapatillas, no tienen para comer. Por eso, hay al -gunos a los que se la dan y no se la merecen, porque se vana jugar a la computadora, a los videojuegos. Después vienen,la van a cobrar y no vienen más. Vienen en diciembre, rin -den todo y pasan. Así cualquiera (Alumno no postulado es-cuela B).

Yo les exigiría que la gasten en cosas que realmentenecesiten. ¿Querés zapatillas? Comprate una de $50. Perocomprate lapiceras, hojas, regla y un abrigo para el invier -no. ¡Qué querés que te diga! (Profesor escuela A).

Y porque son así, casi todos son así... negros de mierd a .¿Qué quiere decir negro de mierda? Porque son compañeros que capaz no tienen para co -

mer pero se compran la ropa Nike, así, o a la madre no ledan nada..., no le sirve para nada, se vienen caminando, ca -paz de cuarenta cuadras pero la ropa la tienen... en vez decomprarse algo más barato y tomarse el colectivo (Alumnopostulado escuela B).

Es interesante remarcar que no hay acuerdo entre loque los alumnos consideran buen o mal uso, sino tan sólocon el criterio de que el mal uso se define por lo que conside-ran gastos superfluos o suntuosos e innecesarios en tantoresponden a gustos personales y no a la escolarización comocausa/misión social. Aquí subyace un parámetro de distin-


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ción: los pobres tienen otras “necesidades”, lo básico, lo mí-nimo es propiedad de los pobres. Asimismo, estas perspecti-vas suponen la necesidad de generar estrategias de controlsobre las vidas de los otros. Los dispositivos imaginados pa-ra ello van desde la exigencia de rendición de cuentas de losgastos, hasta propuestas de instrucción a las familias acercade un uso correcto del dinero.

Lo significativo de estos debates es que los diferentesprogramas de becas estudiantiles en curso no incluyen nin-gún tipo de control sobre el gasto. Esta actitud la desarrollanlos actores escolares, en el marco de un fuerte cuestiona-miento al uso que observan del dinero. Las evaluaciones des-conocen los sentidos que el uso del dinero tiene para los su-jetos. Como han mostrado algunas investigaciones, la pose-sión de dinero se asocia a la adultez, el poder y a la virilidad.Sobre esta base es que se comprende el uso del dinero, elque, a diferencia de lo que sucede en la clase media, no seguarda ni se ahorra, …ya que el ahorro tiene sentido cuandoes económicamente posible, y en estos sectores de bajos in -gresos, ahorrar tan poco para un futuro lejano es una pérdi -da, un acto irracional. Por eso entre los sectores pobres o debajos ingresos se consume “dispendiosamente” todo lo que setiene, porque no hacerlo no garantiza la superación de la si -tuación de privación (Urresti, 2000, p. 67).

Las pautas de consumo popular no son las valoradaspor los docentes, en su mayoría tributarios de los valores dela clase media. En el caso de los alumnos, aparece una espe-cie de lucha de todos contra todos, donde los becarios sonposicionados en el lugar de la sospecha, de apropiarse inde-bidamente de los recursos del Estado. Frente a esta perspec-tiva, desarrollan una mirada inquisidora sobre los propioscompañeros.


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Uno de los riesgos que se observan a nivel de políticasocial es que, bajo el propósito de controlar públicamente losrecursos estatales, se desplace al control público de las vidasprivadas de aquellos que reciben fondos estatales. Así, lo quesupone un incremento del poder ciudadano a través del con-trol del Estado, termina siendo un decrecimiento del poder dealgunos de autodeterminar sus vidas. Se vacía de contenidola pretensión de participación o al menos fiscalización ciuda-dana del interés común, para centrarse tan sólo en la resolu-ción del “problema de los pobres”. Como lo expresa Bauman,la política queda reducida a un agente de la ley y el orden yuna brigada de control de la crisis centrada en descalificado-ras pruebas de recursos, en lugar de constituirse en unafuente de bienestar común y en la escena en la que los inte -reses individuales y grupales se reconfiguran como temas depreocupación pública de todos los ciudadanos. Sólo de estemodo la política, tras haber liberado a sus ciudadanos de laincertidumbre que rodea a sus actividades de subsistencia(…), los dejaría en libertad para ocuparse de sus derechos yobligaciones ciudadanas (Bauman, 2001, p. 93).

De este modo, la beca adquiere ciertos ribetes de dis-ciplinamiento. Aquella hipótesis que dejara abierta el traba-jo de Cabeda (1999), respecto de cómo la reglamentación ylas fantasías de los alumnos generan un mecanismo de con -t rol regulando e invadiendo todas las horas y áreas dela l u m n o bajo la posibilidad de apercibimiento suspendiendoel beneficio, se extiende a la vida cotidiana. Construye unamirada moralizante en torno al uso del dinero de la beca,mucho más allá del comportamiento hacia la escuela, obser-vando los gastos familiares, las vestimentas, las salidas defin de semana.

Este escenario de disputa, de lucha por acceso al be-


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neficio que parece romper lazos de solidaridad entre los pa-res, podría tener significativas consecuencias; en especial, siel vinculo con los pares constituye un ámbito central en lac o n s t rucción de la identidad. Tal como lo expresa Efro n(1996), los intercambios y los movimientos que se suscitana través de estos grupos son un eslabón clave en la confor -mación de la identidad adolescente porque se trata de unensamblaje cualitativamente distinto entre lo histórico quese va re e s t ructurando y lo actual (Citado en Konterllnik,2000, p. 90).

6.2. ¿Limosna o derecho?

El impacto económico de la beca sobre la vida cotidiana delos beneficiarios se bifurca en función de la posición social delos sujetos.

En los alumnos pertenecientes a familias de escasosrecursos, la beca constituye un monto que modifica signifi-cativamente las oportunidades y bienes familiares; más aún,describen el uso en una variedad de rubros que la beca con-tribuye a saldar. De hecho, las caricaturas realizadas por losalumnos muestran que mientras para los alumnos de secto-res más vulnerables el acceso a la beca los enriquece, para losalumnos de sectores acomodados la recepción de la beca esuna expresión más de su situación de pobreza (Ver Anexo).

Algunos docentes consideran que es pura ilusión…Yo pienso que por ahí es la primera vez que ven tres

billetes juntos. Entonces piensan: ¡Fa! Tengo mucha guita,me compro un traje, me busco una novia linda, buena… Esduro también, ojo… Es que por ahí, de repente se les cambiala vida. Aunque uno de afuera sabe que no se les cambia na -da (Profesora escuela A).


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Si el objetivo de la beca es para que puedan estudiar,$500 u $800 no posibilitan a una familia que el alumnopueda estudiar todo el año. No salva mucho a una familia,salva un momento me parece, y ese momento es necesariotambién para la familia. Para ellos también porque a lo me -jor se pueden comprar algo que están esperando desde ha -ce mucho, como un par de zapatillas o ropa ( P rofesora es-cuela A).

Son sobre todo los alumnos destinatarios quienesconciben las becas como una oportunidad de ascenso socialo, al menos, como la posibilidad de garantizar ciertos con-sumos mínimos que mejoran su estándar de vida. Más aún,al constituirse en una vía de acceso a nuevos bienes, la be-ca puede incluso llegar a generar la perspectiva de un ciert od e s c l a s a m i e n t o .

Como ustedes, muchachos, que les pagan la beca y nodan cabida. No viene como por un mes al colegio. (Discusióngrupal; puesta en común, escuela A. Ver Anexo).

Se podría hipotetizar que esta mirada de desclasa-miento se profundiza cuando la escuela no sólo es vista co-mo instancia de futuro ascenso social sino también cuandoposibilita el acceso a recursos económicos. Como señalan al-gunos estudios sobre la cultura juvenil, históricamente la es-cuela impedía obtener ese poder que otorga el dinero y quepuede traducirse en diversión, placer, valoración de los pa -res, sexualización del que lo posea. Tradicionalmente la es -cuela y las prácticas a ella asociadas han funcionado paralos sectores populares como un medio ambiguo, valorado porla posibilidad de ascenso social (mucho más acotado que enel caso de los sectores medios) pero por el mismo, negativo,en la medida en que separa a aquel que ascienda de su me -dio social original, hecho que, en muchos casos, puede aso -


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ciarse con la traición ( U rresti, 2000, p. 69). Ahora que to-dos están en la escuela, la posibilidad de acceso a re c u r s o sque ésta brinda a través de la beca se constituye como otrafuente de posible traición y distanciamiento de la clase socialde origen.

Casi todas las imágenes muestran la alegría de quie-nes “ganaron” la beca; en algunos casos se los ve llenos dedinero, accediendo al banco, consumiendo bienes preciados.

–Miren, le sale plata de las colitas.–Hacele carterita o algo así.–Noooo, hacele un bolsillo por el que le salga la plata.–No se le nota mucho la plata... pero bueno...–Hacele que le salga para afuera.(Discusión grupal; imagen B, escuela A. Ver Anexo).Lejos de estas perspectivas, en la escuela que no cuen-

ta con alumnos becados y por ende recibe alumnos mejor po-sicionados socioeconómicamente, el monto que significa labeca les resulta irrisorio…

Una beca es en realidad un subsidio encubierto parasus padres, un complemento más de subsidios para personasdesocupadas, o cosas por el estilo. Tiene la misma eficacia ola misma eficiencia que una limosna, no es lo ideal pero bue -no, frente al hambre... no es cuestión que la gente mueramientras nosotros buscamos una solución. No me parece lasolución, me parece que es un paliativo de alguna forma(Profesor escuela C).

Yo creo que un premio siempre motiva, más que unabeca por condiciones socioeconómicas, que no es un premiosino una limosna (Director escuela C).

La distancia entre estas percepciones pone de re l i e v elos límites de las estrategias de medición de la pobreza, así co-mo los límites de su objetividad y la carga valorativa que la


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c o n s t rucción misma de un ranking de pobreza supone. Se tra-ta de comprender cómo estas medidas simbólicas de la pobre-za son construcciones que tienden a excluir el mundo de vidade los involucrados, sus necesidades, en el marco de su pro-pio estilo de vida y no del modo en que son captados, objeti-vados e inmovilizados a través de categorías que sustentan sulegitimidad en la supuesta cientificidad de sus clasificaciones.

La lógica de la objetividad científica de la medición dela pobreza mantiene una mirada menospreciante de la po-b reza, desconociendo que se trata de una situación re l a c i o-nal y dinámica que involucra relaciones de privación demúltiples bienes materiales y simbólicos que obturan suso p o rtunidades de desarrollo autónomo. Es decir, no es unp roblema de un grupo que comparte el mismo tipo de care n-cias, sino relaciones sociales que privan a algunos del acce-so a bienes de diversa índole, negándoles así su desarro l l oautónomo y la definición de su propia identidad (Va s i l a c h i sde Gialdino, 2003).

De hecho, por un lado, para los sectores sociales másacomodados la beca es una dádiva, mientras que para losmás vulnerables es un factor de enriquecimiento. Por otro,mientras las discusiones sobre la distribución del beneficioen las escuelas con becarios son expresión de la ruptura delos lazos vinculantes y desata un proceso de lucha por el ac-ceso al mismo, sólo en la escuela sin becarios la idea de de-recho a la educación aparece como parte constitutiva del de-sarrollo de una política de becas estudiantiles.

–¿Y ustedes pondrían algún requisito para sostener labeca? –pregunta el coordinador.

–Que se interese...–Que estudie...–Que haga algo productivo...


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–El requisito formalmente estipulado por el Programade Becas es la asistencia, que vayan a la escuela –comenta elcoordinador.

–Que no sea totalmente gratis, puede ir a la universi -dad y trabajar en la fotocopiadora.

–Que hagan algo para la escuela... –¿Por qué no debería ser gratis? – p regunta el coor-

d i n a d o r.–Porque cada uno se tiene que ganar el pan, porque si

todos vivimos de arriba... Yo, hace poco..., tengo un amigoque fue a estudiar a una facultad, ¿conocen el hospital CE -MIC?, lo becaron a él pero, a su vez, lo están haciendo tra -bajar de ayudante de un médico, y eso está bien...

–Pero en la secundaria, no le podés decir a un chabónde secundaria que vaya a ayudar a un médico...

–No, pero podés decirle que se quede después de horay limpie un banco, boluda... y eso no me parece mal...

(Murmullo)–Y de dónde saca la plata la escuela... Si el estado gas -

ta un montón de plata en darle las becas a estos chicos, sondespués las escuelas las que se quedan sin plata.

–Claro.–En vez de darle plata que le den comida, útiles...–Pero, ¿qué... se va a ir corriendo 200 kilómetros por -

que toma un plato de sopa, nada, tomá sopa, para qué, an -dá a la escuela que vas a tener fuerza?

–Pero la comida es otra cosa, estamos hablando deeducación.

–Es verdad...–Pero el derecho del chico no es trabajar, sino estudiar.–Tal cual.(Murmullo)


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–Pero puede colaborar...–Sí, que colabore...–Si una persona en la escuela se pone a trabajar va a

tener menos tiempo de dedicarse al estudio y no avanzas...No lo podés poner a trabajar... Esperá un año aunque sea...

(Murmullo)–No digo que se lo explote 15 horas... Si le querés en -

señar algo ponelo en la escuela y que trabaje.–Esa no es la solución.(Murmullo)–Hay desempleo porque no saben trabajar... Tenés ra -

zón –irónicamente–.–No tiene por qué hacer algo a cambio, es un regalo

que le hace el Estado... (Murmullo)–¿Y si el chico no quiere trabajar?(Murmullo)–Hay que matarlos a todos...(Discusión grupal y puesta en común de las imágenes;

escuela C. Ver Anexo).Estos discursos avanzan en incluir el debate en tor-

no al derecho a la educación como horizonte de sentidof rente a las preocupaciones que se despliegan a partir de lasbecas escolares en la vida cotidiana de las instituciones.Tienen como límite el ser expresados por aquellos a quienesel derecho a la educación los beneficia a diario, mientrasque no es percibido por quienes tienen vedado este dere c h odesde siempre .

Más lejos aún de la lógica del derecho hay quienescreen que la beca debe agradecerse, reforzando lo que otrostrabajos denominan la constitución de una subjetividad asis-tida, tutelada (Tenti, 1991; Duschatzky y Redondo, 1999).Se conciben los recursos económicos que distribuye el Esta-


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do no como una estrategia de redistribución social, sino co-mo un regalo.

Yo creo que el hecho de dar una beca es que la valo -ren, lograr que el alumno la valore.

–¿Qué significaría valorarla? Como un agradecimiento a eso que le están regalando,

digámoslo así, porque es un regalo eso, y una consideración.Entonces, responder con portarse bien y aprovechar. Yo séque el adolescente tiene su forma de ser propia de la adoles -cencia, pero valorarla, aprovechar que están en una escuela,que le están dando una beca para que estudie y que están to -mando en cuenta las condiciones económicas de ellos. Algotienen que retribuir, porque si no pongo la mano acá arribay me la van a morder… porque más adelante no todo va aser así, es parte de un aprendizaje. Que esa beca sea parte deun aprendizaje: hay que aprender a agradecer, hay queaprender a ser considerado, a valorar las cosas. Yo creo queeso tiene que ser así (Profesor escuela A).

La idea de la educación como un derecho común a to-dos los ciudadanos parece diluirse junto con la pérdida de lautopía integradora de la educación común. En su reemplazo,aparecen estrategias de control hacia los sujetos.


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7. ¿Y dónde está la escuela?

La mirada de los actores sobre la relación entre las condicio-nes socioeconómicas de los alumnos y las probabilidades deéxito o fracaso escolar define los alcances de la intervenciónde la escuela sobre las mismas.

Desde la perspectiva más potente en el discurso de lasescuelas en las que se desarrolló la investigación, la re l a c i ó ne n t re desigualdad escolar y desigualdad social se dirime ent é rminos del capital económico. De allí que la compensacióneconómica sea una importante estrategia de resolución, siem-p re y cuando, como viéramos anteriormente, los re c u r s o ssean correctamente utilizados. Pero dado que, como ya vimos,la contribución económica es baja, la tendencia es a la re d u c-ción complementaria de las expectativas de re n d i m i e n t o .

El impacto de los problemas sociales en la escuela pa-reciera reeditar un discurso ligado a lo que, en las primerasinvestigaciones sobre el tema, se denominaron las condicio-nes exógenas, por las cuales los docentes sólo reconocían co-mo problemas que conducían al fracaso escolar de los secto-res populares cuestiones pensadas como externas al aparatoeducativo (Tedesco, 1983). Desde este discurso, queda obtu-rada la posibilidad de dar cuenta de lo que Dubet y Mart u c c e-lli (1998) denominan “la caja negra”, aquellas desigualdadesque produce la escuela. Es decir, se pierde de vista el modo enque la escuela puede o no contribuir a través de sus pro p i a sprácticas a sostener, potenciar y/o legitimar la desigualdad so-cial, o, por el contrario, a producir sentidos divergentes y dis-ruptivos con las jerarquías y desigualdades vigentes.

Las prácticas escolares, el capital cultural que trans-miten, el tipo de subjetividad que promueve, las normas de

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excelencia que despliegan quedan por fuera del análisis deléxito y el fracaso escolar en la mayor parte de los discursosdocentes, lo que dificulta pensar en las oportunidades dec a m b i o .

7.1. “Saquemos un alumno de seis, no querramos un alumno de diez”

La falta de conciencia respecto de la incidencia de la escuelaen el fracaso escolar, pone a la beca en la paradójica situaciónde re f o rz a r, o al menos sostener, prácticas que segmentan elsistema educativo al justificar por la vía de lo que podríamosdenominar una actitud “condescendiente”, el descenso de lasexpectativas respecto de la calidad educativa que se brinda opuede brindársele a los sectores más desposeídos.

Pero acá no, porque en esta escuela casi todos son me -recedores de la beca. (…) El nivel de exigencia yo lo bajaría.Si existe un nivel de exigencia, para mí tendría que ser queaprueben la materia. Yo lo que le pediría es una asistenciapromedio y que tenga aprobado el año (…) Porque yo sé queen otros lugares, en otros países, exigen un promedio deocho, y acá no se da, nosotros necesitamos que el pibe nofracase y que no fracase es que el pibe apruebe. El éxito pa -ra él es que pase de año y aunque sea un seis, saquemos unalumno de seis, no querramos un alumno de diez (Preceptorescuela B).

La gran mayoría de los pro f e s o res bajamos el nivelde exigencia para que todos aprueben, consigan el nivelmínimo que queremos, porque siempre hacemos eso ( P ro f e-sor escuela B).

Se trata de expectativas de rendimiento degradadasrespecto de otros alumnos con mejores condiciones socioeco-


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nómicas. Una vez más, al igual que con las prácticas de con-sumo, lo mínimo para los que menos tienen.

No puedo pretender que un chico con ciertos pro b l e -mas tenga determinados resultados, pienso que sería pert i -nente acompañar a los chicos en el esfuerzo ( D i rector es-cuela C).

Tal como muestra uno de los testimonios, esta expec-tativa degradada es común a muchos otros docentes que tra-bajan con sectores populares más allá de la presencia de labeca escolar, quienes muchas veces emplean… un lenguajeabsolutamente desvalorizante de los alumnos de esa escuela–refiriéndose a una escuela nocturna–. Esta es una profeso -ra de francés y dice “¿éstos para qué quieren francés?”. Es -te docente no está calificado para trabajar con alumnos conbecas (Profesor escuela C).

Sin embargo, queda como interrogante qué aporta labeca, si es que aporta algo. Hay quienes señalan que la polí-tica de becas promueve la baja de la calidad educativa, entanto se integra en una política más preocupada por el rete-ner que por el aprender.

Vos tenés al Gobierno de la Ciudad que tiene todo unplan de política retentiva, ¿qué es esto? Que ninguno se que -de libre, que ninguno repita… (…). Y eso lleva a que te te -nés que amoldar y en general lo hacés para abajo, cosa queantes no sucedía (Preceptor escuela C).

Frente a estas apreciaciones, se abre el interroganterespecto de los límites inherentes a los propósitos compensa-torios del programa de becas, ¿qué sucede una vez paliadaslas diferencias económicas? Si se sostiene una perspectivaeconomicista de la pobreza, las diferencias de rendimientocorren el riesgo de ser interpretadas nuevamente, aunqueahora de modo más complejo y por ende más difícil de deso-

¿Y dónde está la escuela?

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cultar, a través de criterios meritocráticos: la desigualdad deaptitudes para aprender.

Para los individuos de los estratos menos favorecidos,la escuela sigue siendo la única vía de acceso a la cultura entodos los niveles de escolarización. Y la escuela sería una au -téntica vía de democratización cultural si no consagrase–justamente porque no las tiene en cuenta– las desigualda -des iniciales ante la cultura, y si no llegase, a las veces, has -ta a desvalorar la cultura que transmite –repudiando, porejemplo, un trabajo escolar por ser demasiado “escolar”– enbeneficio de una cultura heredada que no tiene la marca or -dinaria del esfuerzo y tiene, por ello, toda la apariencia de lafacilidad y del ingenio (Bourdieu y Passeron, 1973, p. 47).

De allí que el desarrollo de un pensamiento “condes-cendiente” no significa democratizar el acceso a la cultura.Este pensamiento rescata la importancia de incluir a los sec-tores más desfavorecidos y desplegar estrategias de “ayuda”,pero dicha ayuda se ancla, en muchos casos, en la exclusiónde aspectos significativos de la enseñanza escolar a efectosde retener. Así, parafraseando a Bourdieu (1999), se produ-cen “los excluidos del interior”, quienes no pueden dejar dedescubrir, más o menos pronto, que la identidad de las pala -bras (“liceo”, “liceísta”, “profesor”, “estudios secundarios”,“bachillerato”) oculta la diversidad de las cosas; que el esta -blecimiento en que los colocó la orientación escolar es un lu -gar de reagrupamiento de los más desprovistos; que el diplo -ma que preparan es un título en baja; que el bachillerato ob -tenido, sin las menciones indispensables, los condena a lasramas menores de una enseñanza que de superior sólo tieneel nombre, y así sucesivamente. (…) Esta contradicción es lade un orden social que tiende cada vez más a dar todo a to -do el mundo, en especial en materia de consumos materiales


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o simbólicos, e incluso políticos, pero en las formas ficticiasde la apariencia, el simulacro o el símil, como si ése fuera elúnico medio de reservar a algunos la posesión real y legíti -ma de esos bienes exclusivos (Bourdieu, 1999, pp. 366-337).

Basta con volver a las expresiones de los propiosalumnos acerca de las distintas instituciones a las que asis-ten, respecto de la reputación de las mismas.

7.2. El éxito escolar como construcción

Desde una perspectiva bien diferente, unos pocos docentesconsideran que la beca puede constituirse en una oportuni-dad para revisar el aporte propiamente escolar al desplieguede la trayectoria educativa. Esto constituiría una verdaderaestrategia de democratización de las oportunidades de esco-larización, si se analizaran los dispositivos institucionalesque generan condiciones de subjetivación o, contrariamente,de alienación en el paso por la escuela. Para ello resulta fun-damental revisar los juicios escolares, las normas de excelen-cia, los modos predominantes de interacción social en la es-cuela, entre otras cuestiones.

Son pocas las entrevistas que manifiestan que: El interés, la motivación por el estudio, eso se lo ten -

drá que provocar… Es uno de los trabajos o de las tareasque, me parece, la escuela tiene que asumir una vez que lostiene en la institución (Profesor escuela C).

En este planteo no se trata ya de “pedagogizar” la be-ca, sino de potenciar la labor pedagógica de la escuela a par-tir de aquello que hace y puede hacer por mejorar la escola-rización de los sectores más pobres, una vez que la beca hagarantizado su inclusión en la escuela.

Sí, en todo caso lo que exigiría es el seguimiento de un


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proceso, que el chico haga ese proceso aportando lo que élpueda aportar, controlando la acción del docente en ese pro -ceso, es decir, que realmente lo guíe, que le dé las instruccio -nes necesarias para que desde el punto en que el alumno es -tá pueda desarrollar su zona de desarrollo próximo, que lepropongan tareas que el alumno pueda resolver. Porque meparece que hay que indagar también los otros lados de la be -ca, no sólo el destinatario de la beca, el alumno, sino todoslos que interactúan alrededor, el docente, los compañeros, lasautoridades de la escuela. Me parece que no se puede ponerasí sin más, que se le sostiene la beca si tiene tales notas,porque eso se podría volver una herramienta para expulsar -lo de la beca. Yo exigiría algo tal vez más complejo de con -trolar, pero tal vez más justo (Profesor escuela C).

También es importante que el docente motive al chico,porque una cosa es dar una clase con chicos que participan,que buscan información y buscár la vuelta para que se en -ganchen, y otra cosa es una clase donde el profesor se sien -ta y dicta (Preceptor escuela C).

Pero sí me parece que es uno de los ganchos que tieneel sistema para retener al pibe, para que el chico venga, pa -ra motivarlo. Porque muchos chicos, los que vienen por labeca, y no sólo por la beca en sí, en cuanto a lo que puedasignificar el dinero, sino que algunos..., una buena propor -ción de chicos..., vienen por el refrigerio o las viandas, quetambién significan para ellos una cosa muy importante. Mu -chos de nuestros pibes comen en comedores escolares, seande la villa, de la parroquia, de los clubes, de algunas casasde por acá, del complejo habitacional que da albergue a loschicos, entonces..., bueno..., una forma de reforzar la partealimenticia, por decirlo así…, es también la vianda. Pero nodiría que cambios tan cualitativos..., por lo menos tan signi -


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ficativos en términos de promoción, con respecto a las becas(Director escuela A).

Incluso las relaciones sociales en la escuela constitu-yen, para estos docentes y pre c e p t o res que miran la inci-dencia del propio trabajo sobre las oportunidades de apre n-dizaje, un factor que influye en la escolarización de estosa l u m n o s .

Que los traten bien es una motivación. Encontrarsecon profesores que los tratan bien, que les prestan atención,que los escuchan cuando necesitan (…). Laburar con eso,ver cómo reconstruir una cosa de éxito escolar (Referenteinstitucional del PBE escuela A).

Significativamente, también los alumnos tienen apre-ciaciones acerca de la incidencia de los docentes en su proce-so de escolarización, actores que consideran importantes enla producción de las oportunidades educativas.

Pero la falla es de parte de las escuelas, porque las es -cuelas..., o sea, ninguna escuela, digamos, salvo algunos ca -sos, en general los profesores no incentivan a estudiar. Loúnico que hacen es... si no estudiaste, se te ponen a gritar,qué se yo, no te dicen por qué tenés que estudiar. No haceneso, salvo algunos casos (Alumno no postulado escuela C).

Tanto unos como otros desarrollan una crítica a las ac-tuales condiciones institucionales para atender a los alumnosprovenientes de los sectores sociales más desfavorecidos.Consideran que el acercar a los estudiantes a la escuela es só-lo el primer paso, pero que es necesario avanzar en un re-planteamiento crítico acerca del modo en que las institucio-nes actúan sobre la población tradicionalmente excluida de laescuela y, a partir de allí, generar mejores oportunidades deescolarización. Se trata de generar estrategias pedagógicasapropiadas y en el caso de los docentes, representa la mira-


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da de unos pocos que también dieron cuenta de una miradamás compleja sobre la desigualdad social y escolar, y su in-terdependencia, y que reconocieron las condiciones de traba-jo escolar como uno de los factores que inciden en el fracasoescolar.

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8. Reflexiones acerca de la construcciónsocioeducativa del becario

La identidad del “becario” está socialmente asignada por esenombre propio, el cual surge a través de sucesivos ritos denominación que contribuyen a elaborar una identidad social,efectuada bajo el control y con la garantía del Estado.

A través de estos actos de nominación que distinguenbecarios de no becarios, se desarrolla una descripción oficialde esta especie de esencia que el orden social instituye a tra-vés del acto de nominación estatal; siempre con la aparienciade constatar aquello que en realidad construye.

En el caso específico de la categoría de becario, ésta nonace con el Programa de Becas, sino que es a partir de losaños ‘90 cuando éstos se constituyen como parte irrescindi-ble de las políticas sociales, transformando los sentidos quehistóricamente ha tenido esta categoría e instaura sobre ellanuevos modos de visión y división del mundo.

Pero estos actos de institución no se desarrollan en elvacío; los actores sociales apelan a sus esquemas de aprecia-ción y percepción del mundo para asignar el atributo “beca-rio” que, asociado tácitamente a otras cualidades o juicios declase, genera una categoría escolar.

Las becas escolares, al explicitar la desigualdad so-cioeconómica que precede a la escolarización e influir en ella,desnaturaliza la idea de la igualdad de oportunidades comogarante de “una justa competencia”.

De allí que la construcción del “becario” como atribu-to asignado a ciertos alumnos por su condición de pobre z a ,despliega una serie de debates en torno al vínculo entre vul-

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nerabilidad socioeconómica y escolarización. Los sentidosen torno a la relación entre pobreza y trayectoria escolar sedirimen en la vida cotidiana de las escuelas, pudiendo seruna fuente de re f u e rzo de re p resentaciones y prácticas ded i f e renciación social o, contrariamente, constituirse en unao p o rtunidad de ruptura y transformación de las concepcio-nes deterministas que han fundamentado la relación entreescolarización y sector social de origen como pensamientosocial dominante.

Partiendo de aquellas perspectivas que mostraron elefecto de polarización de la población escolar y la ruptura delideario de educación común y universal que constituyó nues-tro sistema educativo, se genera una subjetividad tutelada enaquellos alumnos objeto de la asistencia estatal; nos interesaavanzar sobre los intersticios de esta política, sobre su carác-ter contradictorio y conflictivo. Por ello, pretendemos cerrareste estudio centrándonos en las tensiones que se generanen torno a la construcción socioeducativa del becario a partirde la implementación local de la política de becas.

8.1. Tensiones en torno a las explicaciones sobre el éxito escolar

Las concepciones acerca de la trayectoria escolar condicio-nan la definición de políticas educativas tendientes a mejo-rarlas. No obstante, y como trabajáramos a lo largo de estainvestigación, toda política es un proceso de construcción ylucha, en la que los actores sociales competentes disputan laregulación de las relaciones sociales que están en juego enla definición del problema o cuestión social que se pre t e n d ere s o l v e r.

La política de becas escolares en sí, genera, como pun-


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to de partida, el reconocimiento de los condicionantes socioe-conómicos sobre el proceso de escolarización. No obstante,este reconocimiento primero adquiere ribetes peculiares encada contexto.

En el plano del discurso oficial, los requisitos formalesde acceso al beneficio combinan, en muchos casos, este reco-nocimiento con la lógica meritocrática, analíticamente con-trapuesta a dicho reconocimiento. Tal es el caso del Progra-ma Nacional de Becas o de las becas otorgadas por la Provin-cia de Buenos Aires que involucran rendimiento escolar co-mo requisito para sostener el beneficio.

En el caso que nos ocupa, a pesar de que los requisi-tos formales excluyen esta perspectiva, la misma retorna,aunque de modo contradictorio en el discurso de los actores,dando cuenta de la presencia de una base social meritocráti-ca. Esto se debe, en gran medida, a que se construye unaperspectiva lineal respecto del impacto de las condiciones so-cioeconómicas sobre el aprendizaje. Se observa un impactomaterial en las posibilidades de alimentarse, viajar y adqui-rir los materiales necesarios para sostener su escolarización;y un impacto socio-emocional, ligado a la capacidad de pres-tar atención, concentrarse y estudiar.

Si bien se avanza en la ruptura con la ideología de losdones que, como principio práctico extendido en los sistemaseducativos, ocultó la realidad del privilegio cultural, los lími-tes respecto del pensamiento del vínculo pobreza-educaciónligado a los problemas de concentración o de adquisición demateriales didácticos dejan aún encubiertos los complejosvínculos entre la escolarización y toda una serie de capitalesprevios que, en sociedades jerarquizadas, trazan desigualesoportunidades de apropiarse de los bienes sociales.

El riesgo de sostener esta mirada reside en la posible

Reflexiones...

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perpetuación de … los mecanismos que aseguran la elimina -ción de los alumnos de las clases inferiores y medias ... (y)actuarían de manera casi tan eficaz (aunque más discreta)en la coyuntura de una eficiente política de becas que hicie -se iguales ante la escuela a los individuos de todas las cla -ses sociales; entonces podríamos, con más justeza que nun -ca, achacar a la desigualdad de las dotes, o al desigual inte -rés por la cultura, la desproporcionada representación de losdiversos estratos sociales en los diferentes niveles de ense -ñanza (Bourdieu y Passeron, 1973, p. 54).

Es esta última mirada la que aparece con fuerza en eltrabajo en las instituciones. Siendo así, la conjunción entre elapoyo económico y la voluntad generaría linealmente unamejora en la trayectoria escolar. Se retoma así la lógica indi-vidualista y meritocrática, aunque bajo argumentos más so-fisticados. La igualdad de oportunidades abarca ahora inten-tos por garantizar una base mínima de bienestar económico,el que una vez asegurado, permite el retorno de los argumen-tos meritocráticos.

Pero ya no es el mérito en términos de los mejores, si-no que se construye lo que denominamos una meritocraciaresidual. Según sostienen los docentes, es importante exigirrendimiento, pero “mínimo”. Ya no esperan premiar a losmejores, sino que insertos en la lógica de la focalización y eldoble proceso de restricción que ésta supone, mantienen laidea de requerimientos aunque ahora sólo “básicos”.

Esto se visualiza en el énfasis puesto en el esfuerzocomo estrategia para “pedagogizar” la condición asistencialde la beca. Esfuerzo que es representado como el cumpli-miento de la faceta conductual del oficio del alumno ya quese desarrolla una mirada condescendiente que favorece el de-sarrollo de expectativas degradadas de rendimiento. Su im-


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pacto sobre las prácticas escolares, aunque aún desconocido,probablemente profundice los ya estudiados circuitos de es-colarización. Este segmento se definiría por un parámetro dedistinción propio, creado a partir de representarse que los po-bres tienen otras “necesidades” ligadas a lo básico, o sea,adecuar el currículum y las exigencias escolares a lo mínimo.

Lo mínimo reduce a una sola de sus dimensionesaquello que está en juego en el trabajo escolar y la evalua -ción: la inteligencia, el acervo cultural rentable en la escue -la, las competencias generales y transferibles; y, por otra, laseriedad, el sentido del esfuerzo, cierta conformidad, hábitos,arte de saber repetir lo ejercitado (Perrenoud, 1996, p. 269).Sería este segundo aspecto el que se trataría de inculcar, laadecuación al orden escolar. Esta perspectiva comporta dosriesgos: por un lado, que la beca se configure como un dis-positivo de control social al interior de la escuela ante la ex-tensión de una mirada de penalización de la pobreza; porotro, la invisibilización del aporte escolar en términos de fa-bricación del éxito y el fracaso.

En resumen, tanto para los estudiantes como para losprofesores, el primer asidero podría ser el de invocar el han -dicap social como coartada o excusa; es decir, como razónsuficiente para eludir las exigencias formales del sistema deenseñanza (Bourdieu y Passeron, 1973, p. 107). Y esta acti-tud es la que prevalece en muchos docentes cuando mani-fiestan una baja de las expectativas del rendimiento de losalumnos más pobres, asumiendo, como expresa Bourdieu,una actitud “paternalista” y “generosa” en el momento de lacalificación, pero habiendo ignorado esos mismos condicio-namientos sociales al momento de la enseñanza. Eso si acor-damos que la enseñanza democrática es aquella que se pro -pone, como fin incondicional, permitir al mayor número po -

Reflexiones...

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sible de individuos apropiarse, en el mínimo tiempo posible ylo más completa y perfectamente posible, del mayor númeroposible de las aptitudes que constituyen la cultura escolar enun momento dado (Bourdieu y Passeron, 1973, p. 110).

Así, los condicionantes sociales para aprender que se re-conocen en primera instancia, se desconocen en segunda ins-tancia. La expectativa de que la beca –en tanto recurso econó-mico– impacte en el rendimiento (tanto en algunas pro p u e s t a soficiales como en el discurso de muchos entrevistados) ocultalas condiciones socioculturales que generan condiciones distin-tas para apropiarse del saber escolar. Este desconocimientoa p a rece como fruto de limitar la definición de la posición de cla-se de los sujetos a las condiciones materiales de vida.

8.2. El campo escolar como inherentemente “desinteresado”

La mediación de recursos económicos, en un universo socialen el que este tipo de beneficios aparece desaconsejado comonorma tácita, genera una fuerte crítica y control sobre el be-neficio y sus beneficiarios. La constitución misma del campoescolar como campo autónomo implicó el rechazo de los finescomerciales (Bourdieu, 1997). En este marco es que se com-prenden las dudas, controles y contradicciones que expresael discurso escolar cotidiano frente a la introducción de unbeneficio explícita y directamente económico de estudiar.

En el caso de docentes y estudiantes de sectores medios,la mediación económica es desprestigiada como causal de in-terés por el estudio. Para este universo, los alumnos debierandesear estudiar más allá del aporte económico de la beca y de-sestiman y rechazan las actitudes “interesadas” de perm a n e n-cia o re t o rno a la escuela por el beneficio económico. De allí


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que se genere una discusión en torno a la “retribución” deaquello que el Estado otorga, y que suponen un modo de evi-tar el interés meramente monetario. El control sobre el gasto yla preocupación por el correcto uso son preocupaciones tribu-tarias de la construcción misma de este tipo de políticas com-pensatorias que traducen la lucha contra la pobreza como unagestión de recursos (Olmeda y Minteguiaga, 2002).

De este modo, las becas escolares han desatado un“neodarwinismo social” (Bourdieu, 1999[b]) al interior de laescuela que se traduce en un control de la vida extraescolarde los alumnos. Ya no sólo se constituye como dispositivo decontrol mediante el trabajo escolar adentro de la escuela; elcontrol lo llevan a sus consumos fuera de ésta. Los alumnosse controlan mutuamente, acusándose de un uso indebidodel dinero. Los docentes acusan a las familias por derrocharlo que se les brinda. Las familias, los alumnos y los docentesjuzgan los consumos de los beneficiarios como medidas de lapobreza (el consumo de ciertos bienes como medida de queno son tan pobres como lo requiere el acceso al beneficio).

Paradójicamente, para muchos de los docentes de lastres instituciones y para los alumnos de la escuela de nuladensidad de becarios, la beca que tanto bregan por controlarconstituye apenas una dádiva del Estado, una limosna insig-nificante que no transforma significativamente la vida ni losrecursos de los afectados.

La brecha se abre respecto de los alumnos más po-b res, para quienes la beca constituye un monto que modifi-ca significativamente las oportunidades y bienes familiare s ;más aún, describen el uso en una variedad de ru b ros que labeca contribuye a saldar y grafican su acceso como desbor-dantes de dinero .

Lo que ha desaparecido para casi todos –excepto para

Reflexiones...

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los alumnos de sectores más acomodados– es la idea del de-recho a la educación y del derecho a una vida digna, dos pi-lares del Estado Benefactor.

En su reemplazo aparece la cuestión de cómo evitar elfacilismo cuando se beneficia económicamente a ciertos sec-tores sociales. La propia imagen de una beca que “se gana”o no se gana rompe con la lógica del derecho. La beca se ga-na, casi por arte de magia, por azar; no aparece como una es-trategia estatal para garantizar ciertos derechos sociales.

La conversión de la escuela en un espacio en el que pe-netra el “vil metal”, probablemente esté trastocando el idealdel esfuerzo y el desinterés que caracterizó la constitución deun sistema escolar “sacro”. La beca, con su beneficio econó-mico, revela el lado económico de lo escolar, sin lograr deve-lar aún los intereses que esconden como estrategias de repro-ducción familiar.

El becario participa en una lucha por la definición delstatus de adolescente, y el lugar que el ser alumno juega enesta adolescencia. ¿Ser sólo alumno?, ¿alumno trabajador?,¿alumno padre/madre? El modelo dominante de alumno co-mo ocupación total para esta etapa de la escolarización entraen tensión con necesidades económicas y sentidos respectodel trabajo como medio de acceso a dinero propio que predo-mina en los sectores populares. Los alumnos que ingresabanantiguamente desde la escuela primaria al segmento másvulnerable del mercado laboral son probablemente muchosde los que hoy asumen, en la escuela, la posición de becarios.

8.3. La cotidianeidad escolar

Los dos sinónimos de beneficio parecen entrelazarse en lossentidos sobre las becas escolares.


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Por un lado, el beneficio como gracia, merced, servicio,bien. Por otro lado, las ideas de provecho, utilidad, fruto, ga-nancia, rendimiento.

Parece tratarse de una dádiva estatal que, como favor,auxilia a quienes se encuentran bajo la caracterización de“población en riesgo”, quienes no sólo deben estar agradeci-dos sino que deben ganársela, dando cuenta de su provecho,de que valió la pena invertir en ello. Y valió la pena en tantoexpresen cierta recomposición de la vida cotidiana escolar. Seespera que los becarios muestren conductas de esfuerzo e in-terés, cuando el mundo social ha dejado de funcionar conesas premisas. Se espera que cumplan con las pautas con-ductuales del oficio del alumno, sin dar cuenta de la transfor-mación de los públicos escolares.

Imágenes contradictorias, muestra de una meritocraciaresidual, que amalgama intereses restauradores de la autori-dad escolar, pero con expectativas degradadas frente al nue-vo público escolar.

Pero no podemos dejar de mencionar que las becas es-colares inician un principio de ruptura con ciertos aspectosdel discurso meritocrático que podrían desplegarse y generarcondiciones para el cambio. En especial, el reconocer la desi-gualdad que antecede a la escuela y que condiciona la trayec-toria escolar de los alumnos más pobres. Para avanzar en es-te reconocimiento, tanto a nivel de las políticas como de losactores, resulta aun necesario construir una mirada sociocul-tural y relacional acerca de la pobreza que la resitúe en suscondiciones sociales de producción y en las oportunidades ylímites de apropiación de los bienes culturales disponibles,así como la jerarquización social de dichos bienes.

A partir de estas perspectivas será posible discutir lasrepresentaciones acerca de la relación entre pobreza y trayec-

Reflexiones...

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toria escolar y su impacto en las prácticas escolares. De he-cho, algunos actores dan cuenta de esta perspectiva y discu-ten el tipo de oportunidades sociales que la escuela brinda aesta población.

De alguna manera las condiciones de pobreza limitanmuchas posibilidades de desarrollo. Pero yo creo que en todocaso la escuela, y no tanto por la beca en sí, tendría quecrear un proyecto institucional. Como para que al chico se lepueda facilitar todo un campo de desarrollo de habilidades ydestrezas a través de los recursos y soportes que tenga lainstitución (Director escuela A).

Este tipo de miradas son las que se atreven a cuestionarlas propias prácticas escolares para reconocer que es en la par-ticular amalgama entre las condiciones de vida de los alumnos,las condiciones institucionales y las perspectivas de estos jóve-nes, que alumnos y alumnas van construyendo su subjetivi-dad, el sentido de su paso por la escuela y el modo en que an-ticipan sus propios destinos escolares, pero también sociales.

Develar los supuestos que subyacen a la constru c c i ó nsocioeducativa del becario es un modo de discutir aquellos ar-gumentos respecto de los condicionantes socioculturales de latrayectoria escolar de los sectores más vulnerables socialmen-te que se expresan a partir de una política asistencial. Expli-citar la relación de fuerzas implicada en la delimitación mis-ma de los criterios de selección y sostenimiento de un benefi-cio para la subsistencia social en el campo escolar, es desna-turalizar el modo en que es pensado (y por ende, pro b a b l e-mente actuado) su pasaje por la escuela. Creemos que, de ha-berlo logrado, probablemente hayamos aportado a las múlti-ples producciones que, desde la pedagogía crítica, intentandesmantelar parte de los mecanismos selectivos del sistemaescolar que afectan a los sectores más desfavore c i d o s .

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Pero aún resta, como tarea de reflexión política, discu-tir a fondo cómo, cuándo y para qué es posible aprovechar elespacio de la escuela para implementar políticas sociales decualquier tipo sin pensar en la dinámica específica por la cualla organización escolar –con su extensa tradición y normati-va y sus rutinas institucionales– afectan de modo específicola ejecución de un proyecto que trae consigo normativas y di-námicas que son diferentes de aquellas que la escuela y sustradiciones sostienen.

Aunque no ha sido éste el objeto de la investigación,se abren aquí interrogantes a través del modo en que el Pro-grama de Becas Estudiantiles, con su funcionamiento a tra-vés de lo que se denomina un ordenamiento por matriz, seincorpora como proyecto a una estructura más permanente ycómo interactúa con ésta. La combinación de la organizaciónpor servicios, es decir, el aprovechamiento de una estructurapermanente en los servicios que deben ser prestados –la es-cuela media–, con una programación específica que expresaobjetivos de programas políticos acotados en el tiempo, cons-truye una malla institucional que permite aprovechar los re-cursos de la estructura permanente y agregarle aquellos pro-pios del proyecto en cuestión.

Como han mostrado otros estudios, las reglas de jue-go de la gestión por programas son diferentes de aquellasque regulan la gestión por servicios, tanto en relación a laasignación de los recursos como a la definición de sus obje-tivos. Esta combinación corre el riesgo de generar tensionesentre los modos típicos de funcionamiento.

De hecho, la gestión por programas –como el de becas–otorga un menor peso a lo normativo respecto del sistemaeducativo como organización orientada a la prestación deservicios; además, constituye una intervención focalizada

Reflexiones...

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frente a la pretensión de universalidad de la escuela, e inten-ta recoger la heterogeneidad frente a la tradicional simulta-neidad sistémica y metódica de la institución educativa.

El modo en que estas tensiones se resuelven en el ni-vel local guarda estrecha relación con las estrategias a travésde las cuales cada institución y sus actores procesan estosconflictos, a partir de la trama organizacional común de loinstituido en las escuelas. De allí la relevancia de analizar lapuesta en marcha de los programas sociales en relación conlas características de los espacios (en términos del ordena -miento institucional y político) en los que éstos se gestionan.Tal como se ha presentado, un concepto que permite captarla forma en que estas condiciones inciden en estos procesoses el de Régimen Local de Implementación (RLI) (Chiaray Di Virgilio, 2005).

Es en este nivel donde los objetivos formalmente esti-pulados se transforman y se construyen dinámicas al interiorde las escuelas que escapan a las intenciones iniciales.

Estos sentidos que construye la escuela a partir de suscosmovisiones, elaboradas en más de un siglo de institucio-nalización, con sus reglas y modos típicos, son el plafón pa-ra la construcción y/o reforzamiento de prácticas socialesmás o menos discriminatorias ligadas al control y a la deva-luación de las expectativas de rendimiento, entre otras pro-bablemente similares contenidas en otros campos de políticasocial focalizada. La pregunta que resta entonces es: en quémedida la escuela puede o debe seguir siendo pensada comoel soporte institucional a través del cual distribuir recursos y,en su defecto, qué recursos pueden ser distribuidos por suintermedio sin deteriorar la calidad de las relaciones socialesy las experiencias vitales de quienes a ella concurren.


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Anexo

El presente anexo contiene una parte de los productos deltrabajo con los alumnos de los segundos años involucrados:las imágenes que éstos produjeran. Se trató de la elabora-ción, en subgrupos al interior de un curso, de la caricatura deun becario. Las discusiones intra-grupos y aquellas que seprodujeron a través de la puesta en común de las produccio-nes sub-grupales fue grabada y revisada.

A cada caricatura se le adosó posteriormente, para su uso enlas entrevistas individuales, un punteo con las principalescaracterizaciones asignadas por cada subgrupo al becario enel momento de creación de los gráficos, las cuales aparecenenumeradas en un recuadro situado debajo de la imagen.

189

Escuela A – Imagen A

• Discusiones y comentarios en grupo al momento de laproducción de la caricatura

–¡Dibujá un banco, dale!–No sé, ¿qué hacemos? Hacemos un banco y ahí atrás unacasa de deportes, el hospitalito y si no ver qué puedecomprar.(...)–Dale, una cara de alguien que se ganó la beca, pero hayque pensarlo...–Cara de feliz cumpleaños, de contento...–Como cuando va a la parrilla de acá a la vuelta y dicedame medio kilo de vacío.–Dale, una cara feliz.(...)–Hacé a un chaboncito con las manos en el bolsillo, con losbilletes, y al lado otro chaboncito que le dio la beca.–¡No! tiene la plata en la mano.(...)–Ponele el Banco Ciudad, la plaza y que recibe la plata.–El chaboncito saliendo del banco.–Hacé un chabón piola.(...)–¡Dale, que te estás dibujando a vos!–La casa, el patio, comiendo asado, al lado la madre.–¡Che! Terrible casa tiene, papi.(...)–Con esa plata el pibe tiene para poner el asado para la

Anexo

191

_____________NA: Las rayas de diálogo corresponden a los alumnos. La C indica la inter-vención del coordinador. Los puntos suspensivos buscan dar cuenta del cli-ma de debate.

familia. Hacé la carne.–Un short todo roto.–Cara medio triste, va medio triste no, porque le va a dar decomer a la familia.(...)–Este es Nike.–Este es Adidas.–Este es Fila.–¡No!, ponele guantes.–Es re-turro, vive al lado del banco.

• Conclusiones a las que arribaron los alumnos tras ladiscusión general y puesta en común

–Ganó la beca y se va a comprar cosas.–Tiene el DNI para cobrar en el banco.–Ustedes muchachos que tienen la beca y desaparecen.–Se compra ropa y zapatillas.–Ante la pregunta ¿quién la merece? Los chicos dicen: lospobres, los que necesitan comer, el pibe que está descalzo.


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Escuela A- Imagen ATiene cara feliz porque se ganó la becaCon la plata que cobró en el Banco compró carne para un asadoLo pone un poco triste tener que darle de comer a la familiaUsa ropa marca Nike, Fila, Adidas

Escuela A – Imagen B


–¿Vamos a dibujar a un chico que haya ganado una beca,no? ¿Cómo nos imaginamos que es...?–¿Puede ser algún compañero?–Chicas, chicas, vengan a aportar... ¿Qué le hacemos?–¿Qué le hacemos?–Ojos de huevo.–Tiene que ser lindo, nena, lindo.–Bueno, pero puede ser feo, así que callate...–No, lindo.(...)–Vamos a hacer a una chica.(...)–¿Qué le hacemos?¿Dos colitas?¿Qué le hacemos?–No sé, ¿Qué le hacemos?(...)–Está a la moda, ¿viste?–Los labios bien carnotudos.(...)–Tiene un arito.(...)–Es sexy.–Ella está a la moda.–¿Le hacemos un shortcito bien apretado? ¿Un pantalónlargo? ¿Qué le hacemos?–Una pollera.–Una pollerita corta.(...)–¿La vas a dejar descalza?–¿Le hago unas zapatillas Nike re-chorra?–No, tiene pollera, nena.–Miren, le sale plata de las colitas.


194

195

Escuela A- Imagen BEstá a la modaEs sexy y bonitaLe sale plata por todos lados (por el bolsillo, por las colitas)Tiene unas zapatillas Nike re-chorrasEn el dibujo aparece la figura de su papá, que tiene plata pero co-mo no está, en realidad es el fantasma de él

–Hacele carterita o algo así.–Noooo, hacele un bolsillo por el que le salga la plata.(...)–No se le nota mucho la plata... pero bueno...–Hacele que le salga para afuera.–Así, hacele.(...)–Vamos a hacerlo al papá.–Voy a dibujar al papá de la nena..., tiene plata.–¿Y qué más?–¡Ja, ja, ja!, te salió con cara de correntino.–Iba con el padre.–Aunque no está.–Es el fantasma del padre.–Fue a cobrar la beca con el padre y tenía todo plata, todoplata.


196

Escuela A – Imagen C, D y E

(Se trata de un grupo que realizó tres gráficos)


C: –Lo que les pido es que hagan una caricatura. ¿Cómoson los becarios hoy? ¿Tienen algún rasgo particular?–¿Cómo los becarios?C: –Alguien que haya recibido una beca. ¿Cómo es la genteque recibe una beca?–Y... se ponen feliz los que reciben la beca.C: –Entonces tenés que dibujar a alguien feliz.–Una caricatura de la tele, de alguien feliz porque recibió labeca...I:–Lo que quieras.(...)C: –¿Qué te parece lo de las becas? –Yo nunca gané la beca.–A mí nunca me dieron la beca, loco...–Yo me anoté y nunca salí...(...)C: –Nadie está opinando sobre lo que están dibujando...–Está dibujando a alguien muy feliz, porque se ganó labeca y se compró un osito.C: –¿Pero por qué está feliz ese becario?–Porque hoy día la plata...(...)–¿Y dónde estuvieron ustedes?C: –En tres escuelas–¿De acá del barrio?–¿Y dónde queda la facultad de ustedes?C: –Acá, por Directorio...–¿Es la primera vez que vienen por acá? (...)

Anexo

197

–Va quedando ya...–¿Va quedando? Parece que tiene cara de mono. ¿Y lafelicidad?–Caricaturita lo hice.–Bueno, pero vos dijiste que era feliz.–Pará que termino el dibujo, después le hago la cara defelicidad.(...)–Vamos a hacerle hinchada la muela.(...)C: –Igual ustedes pueden discutir sobre el dibujo, qué lepondrían, cómo lo vestirían...(...)C: –¿La gente se va corriendo a comprarse ropa cuandorecibe la beca?–Zapatillas...–Yo hace mucho que compré pero se me rompió toda...–Estoy esperando la beca para comprarme un chicle.–Un montón de chicles te podés comprar con la beca.–Un porro, un sánguche y una Coca.(...)–Acá tenían un montón de ideas que aprovecharon paradiscutir cuando vos te fuiste, como no escuchas...(...)–Acá la mayoría de la gente nunca se compra útiles.–En todo el año no tenés ni una hoja.–Yo ando pidiendo prestado. –Yo no.–Yo me compré Rivadavia.(...)–A ese lo podés dibujar con ropa nueva si querés.(...)–Le pegaron una piña y se le hinchó el ojo.(...)–Hacele las orejas.–Está escuchando un walkman.


198

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Escuela A- Imagen CEstá contento porque ganó la becaSe compra ropaSólo piensa en qué más se puede comprarLleva gorrita NikeEscucha walkmanLa mayoría no compra útiles

(...)–El cosito que tiene “Naic”.–“Naic” no existe, “Nike”.–Adidas.

–Anotale abajo, para que sepamos.(...)–Contame qué es.–La caricatura de Sam, la caricatura de la tele.–Pero contame quién es, ¿por qué se parece a un becario?–Porque todos cuando cobran no te pasan cabida, tienentodos cara de orto. –¿No?–No, porque andan con plata y nadie te pasa cabida. –¿Es tan así?–Algunos, algunos no. (...)–A los chicos les paga la fotocopia y todo.(...)–Una gorrita, una gorrita Nike.–¿Cómo le hago la gorrita?–Hacele una boinita.–Hacele la pipa (de Nike).–Este dibujo que tiene Nike, Adidas, walkman, lo hizo elprofesor.–La pipa salió para el orto.(...)–Y esto de acá, ¿va a pensar algo?–“¿Qué más me compro?”(...)–Las zapatillas Nike...–Adidas, Adidas es esto.(...)–Una casa de departamento.–Hacele Open Sports.–Open...Sports...–Un living comedor.


200

Anexo

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Escuela A- Imagen DEs pobreSe pone feliz porque gana la becaCon el dinero de la beca puede arreglarse los dientes

–Hacele el hospitalito de paso. –¿Dónde está el hospitalito?–Donde está la Pirelli, la villa más grande.–Un hospital abandonado.–No, abandonado, es un centro de salud.–Abajo tiene un hospitalito y arriba está abandonado.–Cuando se murió Eva Perón ya no se hizo más. Iba a ser elhospital más grande de Buenos Aires. (...)C: –Bueno, ¿quién se anima a contar qué dibujaron?,¿quieren compartirlo con el resto?(...)


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Escuela A- Imagen ELa caricatura de Sam, de la teleEs pobre, vive en casa de chapaUna vez que gana la beca “no da cabida”, hace la suya, desapare-ce por semanas de la escuela porque ahora tiene plata

–Que está descalzo, y tiene que tener toda la casa rota, y lamamá embarazada.–Y que tiene que cobrar el que es más pobre.C: –O sea que el que más se la merece es el que es máspobre. ¿Y ustedes le pondrían algún otro requisito? o sea,¿por qué por la escuela y no por algún otro lugar? Unopodría buscar a los pobres afuera de la escuela. Pobres hayen todos lados.

Escuela A – Imagen F

• Discusiones y comentarios en grupo en el momento de laproducción de la caricatura

–Dibujá un chico pobre... que entre a la 22.–¿Qué dibujo?–Dibujate a vos.–Tiene que ser alguien que se gane la beca.–Dibujate vos y ya está.C: –¿Qué es lo que tiene que tener? ¿Cómo tiene que ser?–¿Qué dibujo?–Dibujá un pibe... Tiene que tener muchos hermanos.–Tiene que venir a la 22, tiene que vivir en la villa... tieneque ser pobre.C: –¿No tiene que tener recursos?–Tiene que vivir en una casa pobre.–Sin zapatillas, ¿no?–Sí.–Hacelo revisando el volquete. Aguantá que ella lo re v i s a .–Con un cartón.–Hacelo con una re-FILA, una re-NIKE.–Vamos a hacerle rulitos como a él.C: –¿Esto qué es? ¿Está descalzo?–Claro... marcale los dedos.–Hacele una casa de chapas.

Anexo

203

–Una casa que se le llueve todo.–¿Por qué descalzo?–¿Cómo va a venir a la escuela descalzo?–El pantalón roto.–Ustedes me dieron la idea, ¿para qué hablan, tarados?C: –¿Qué más, chicos? –Hacé una casa de chapa.–No es para reirse, che.–Mabel, hacé una casita che, hacé una casa.–Hacelo con un cartón en la mano.–Un cartel, ¿qué le pongo en el cartel?–Soy pobre.–¿Cómo le vas a poner un cartel que diga soy pobre?Estúpida, usá la cabeza.–Un cartel, boluda.–Bueno, ¿un palo o un cartón?–Dibujale una casa de chapas, dale.–¿Tiene que ser perfecto?C: –La idea no es hacer una evaluación del dibujo sino quemuestren en el dibujo cómo es para ustedes la persona querecibe la beca.–Una casa de chapa.–Ahora hacé que se tira adentro del volquete porque notiene donde dormir.–¿Dónde ponés la puerta?¿Por qué la puerta siempre en elmedio?–Tiene cortina, encima que es pobre. Ponele una sábana asínomás... Es re-pobre, no tiene puerta, tiene cortina y tienefoquito.C: –¿Qué hace esta persona?–Vende cartón.–Va a ir a robar ahora.–Dibujale a los hermanitos.–La tiene con los hermanitos, se enamoró de losh e rm a n i t o s .–Hacé una ventana rota.


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Escuela A- Imagen FTiene el DNI para cobrar en el BancoLo acompaña la mamá

–No tenía puerta y tenía vidrio y tiene foquito.–¿Y qué tiene que ver? ¿Va a vivir a oscuras porque notiene plata?–Y... sí.–Dibujá un coso de esos de la basura y que después veníael pibe corriendo y que piensa que es la pileta. ¡Ja, ja, ja!–Dibujá los hermanitos.–Ah bueno... otro, ¿va por ronda esto? Bueno, acá hago elvolquete del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.–Hacé el hermanito chiquito que viene corriendo y se tira ala pileta.–No me parece nada gracioso, es un volquete, no unapileta. ¡Ja, ja, ja! ¿Qué hacemos ahora?–Tenía diez hermanos.–¿Qué hacé?–Pará, vamos a hacer una mamá embarazada acá.–Hacé un agujero en el techo.–¿Y a ustedes quién les dijo que los que se ganan la becatienen agujeros en el techo, van descalzos?


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Puesta en común de las imágenes producidas por losdistintos subgrupos de la escuela A

C: –¿Quién tiene la beca, el chico o la chica?–El que tiene el documento.C: –¿El que tiene documento puede tener la beca, el que notiene documento no puede?–No.–Para ir a cobrar.C: –A ver otro grupo... Acá hay uno que dice que con laplata de la beca se arregla los dientes.–Es una caricatura.C: –¿Por qué la habías dibujado así?–Porque estaba aburrido. Como ustedes, muchachos, queles pagan la beca y no dan cabida. No vienen como por unmes al colegio.C: –¿Una vez que cobran la beca desaparecen?–Sí.C: –¿Quién creen ustedes que merece tener una beca?–Los pobres.–Los que la necesitan.C: –Los que la necesitan para qué.–Para comer.–Ahora en este momento la necesitan en Santa Fe.–El nene que está descalzo y tiene toda la casa rota y acá lamamá embarazada.–¿Y?–El chico que es pobre y no tiene para comprarse zapatillas.C: –¿O sea que el que más se la merece es el que es máspobre?–Sí.C: –¿Ustedes le pondrían algún otro requisito? Digo, ¿porqué por la escuela para la gente pobre y no por otro lugar?–Porque los ricos ya tienen plata.C: –Uno podría darle a los pobres fuera de la escuela,pobres hay en todos lados.

Anexo

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Escuela B – Imagen A


–Si, dibujalo a él.–¿Qué, a mi guacho? No insultés.– Bue, a él no, dibujalo a otro.–Pero ese no es becado.–No importa, dibujalo igual.–Dibujá vos.– Yo no sé dibujar –se pasan el papel. Viene un alumnoque no había estado en el momento de presentación de lac o n s i g n a .–Dale, tenés que dibujar a uno de los pibes, al becado.C: –La idea es que hagan una caricatura de un becario, notiene por qué ser uno de los compañeros.–¿Qué, así con plata? Que se compran cosas y eso?C: –Como se lo imaginen.–Qué, así, un palito que le sale plata.–Una bolsa con billetes –risas–.–Hacé un pobre.–A un chabón, a un personaje con un paquete de fideos.(Viene otro alumno que no había estado al momento depresentación de la consigna y se la explican)–¡Así, como él! –mirando al compañero que se incorpora. –Así, con plata, como está vestido. Éste tiene computadora,televisor, todo.–No, boludo.–Así no más, dibujá.–Dibujalo con una chomba Nike.–Yo voy a dibujar entonces a otro.–No, boludo, dibujate a vos.–Sí, que se compra una computadora.–No, no.–Sí, que se compra unos calzoncillos nuevos. ¡Ja, ja , ja!


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Escuela B- Imagen ATiene dinero para comprarse cosas porque recibe la becaEs pobreSe compra computadora, ropa de marcaEn otras ocasiones, ha recibido bolsas con alimentos noperecederos

–Dibujalo a él, boludo.–Dibujo a otro pibe.–No, no bardees.–Sí, dibujale una nariz así, la barbita…–No, guardá eso, si bardean no.–¿Qué dibujamos, loco?–Dibujate a vos.–No, al becado.–Y bue, si vos también sos becado.–¡No, qué becado! Si yo no soy becado, boludo.–Pero a cualquiera dibujá.(Empiezan a dibujar a uno de los chicos becados del grupo)–Te falta la gorrita.–Ponele plata.–¿Qué tiene que tener?–Un paquete de fideos ponele. ¡Ja, ja, ja!–¡Qué! ¡Si a vos te la dan!–No, pero yo te digo de él.(Dibujan la bolsa de alimentos)–Che, qué tenía la bolsa que te dieron? ¡Ja, ja, ja!–Alimentos no perecederos. ¡Ja, ja, ja!–Le pongo dinero en la bolsa.–¿Qué pensás, que se está robando un banco, boludo?–¡Qué! ¡Si vos robaste un banco de acá a la vuelta!–Si… si yo llego a robar un banco sabés que…–¿Qué más tiene que tener, che?–Hacelo con el polar Nike y las Fila (es lo que tiene puestoel alumno becado).–¡Ponele Kappa, boludo!–No, es re-jodido. Ponele Fila que es más fácil, ponele la F.–Hacelo descalzo.–Hacele una lanza boludo. ¡Ja, ja. Ja!


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Escuela B – Imagen B

(Es el único grupo de dos personas y se trata de dos alumnasbecadas que no se suman a los chistes grupales sobre el tema)


C: –¿Cómo caricaturizarían a un becario?–No sé, es un chico común y corriente. No tiene nada quever que si es becado tenga que estar mal vestido o algo porel estilo.–Yo lo haría con una remera de Ataque. No sé, siempreandan con gorra, pero la gorra no dice nada.–Obvio que si es becado no puede andar con ropa de marca.No tiene que ver si el chico tiene ropa de marca, lo queimporta es lo que pasa en la casa. Los padres estánseparados, tiene que alimentar a los hermanos y no lesalcanza la plata…C: –No se distinguiría del resto de los alumnos...–En el colegio no lo notaríamos. O salvo por la ropa, por laropa de marca, porque la ropa de marca es más cara.–Hay chicos que vienen al taller y no tienen para comprarlos materiales, o cosas así. No sé, yo creo que nos dan lasbecas porque… Bueno, primero nos hacen llenar unaplanilla, yo creo que nos dan la plata para que podamoscomprar los materiales. Es una ayuda en ese sentido.

Anexo

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Escuela B- Imagen BEs un chico común y corriente que no se diferencia de los alumnossin beca En su casa los padres están separados, tiene que alimentar a sushermanos, no le alcanza la plataNo lleva ropa de marca porque es más cara

Escuela B – Imagen C


–¿Ya estás grabando?C: –Sí.–Dibujá vos –refiriéndose a otro compañero–.–¿Yo? ¡No! ¿Y qué dibujo?C: –Dibujen lo que se imaginen.(Ruido)C: –No tiene que ser un dibujo perfecto.–Qué se yo…. ¡Hacelo vos!C: –Puede dibujar un poco cada uno.–Yo soy de palo dibujando, qué se yo.(Ruido)–Yo hago una parte y te lo paso.–Dibujate a vos.–Pará, pará que te doy un lápiz.(Ruido)(Entran distintos profesores a ver que pasa y se van. Loschicos se dispersan haciendo comentarios sobre losprofesores)–Dibujá un chaboncito. Como que tiene que ser un chabónque recibe la beca. Tiene que ser pobre.–Pará, ¿que te pensás, que es fácil vos?–Bueno che, dibujo yo, dame.–¡Dale che!–Hacé una cosa, poneme un uno, ¡vengo a rendirlo endiciembre!–Boludo, dibujalo como a ese flaco.(Risas)–Bueno, vamos a empezar por la zapatilla.–¿Las Nike? ¿Las Fila?(Ruido)–Che loco, dibujalo croto.

Anexo

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(Ruido)–Che, ¡parecen tus zapatillas!(Risas)–¡Te podés comprar otro par de zapatillas! ¿Cómo vas aandar por la calle con zapatillas así?–¡Pasame, pasame!–¡Dejalo a él que le gusta dibujar!–¡Pará que termino de dibujar las zapatillas, vos despuésdibujás lo demás!–¡Parece cualquier cosa esto!(Ruido)–Parece una empanada eso.(Risas)–Dale, che, loco, dale. (Ruido)–Dale, ¡seguí el dibujo ese, vos!(Ruido)–¡Che, viste, te estamos grabando tu voz!(Risas)–¡Tenemos que hacer un dibujo!(Risas)(Ruido)–No tenemos castellano, ¡por suerte boludo!(Risas)(Ruido)–¿Te gusta?(Risas)–Acá, todo roto hacele.(Ruido)–Acá no Fila, ¿cómo es la marca tuya?–Reebook.–No, la mía, ya te digo, ¡espera!–Como mi remera que traigo, toda rota.–Parece Stone.(Ruido)–¡Uy!. Tenemos prueba ahora.


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(Ruido)–Una goma loco. ¿Me pasás?–¡No sabés! Che…–¡Sí! Tenés mi gorrita, la remera, todo tenés. (Ruido)–¡Zafamos de castellano! Decile a Sara que nos preste unagoma.–Tomá, hacele la cabeza.–¡No sabés lo que me pasó!(Ruido)–Mirá esta cara, parece tu cara.(Risas)–Vos dibujá la cabeza, que vos para eso sos…–¿Las manos quién las hace?–Después ponele las zapatillas que están por atrás.–¡Ídolo!–Ponele una carpeta abajo del brazo.(Ruido)–¿Tiene AM/FM esto?–¡Ah, boludo!–¡Parece la cabeza de un osito de peluche!–Eh, Sara, ¿tenés goma?(Risas)–¿Qué querés que dibuje?–Dibujá, viste, onda así, hacele la cara más…(Ruido)–Pará che, tomatelá, ¡yo la hago así nomás!

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Escuela B- Imagen CEs pobreTiene la ropa gastadaSus zapatillas son de marca (Fila o Nike)Se imagina un sandwich porque tiene hambre (su madre no tienepara darle de comer)Está tomando una cerveza Quilmes (es borracho; o toma para olvi-dar sus penas)Lleva una carpeta bajo el brazo


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C: –Si imaginan algo más agréguenlo. Si quieren lo puedenescribir en vez de dibujarlo.–Ahí, hacé que está tomando una Quilmes.(Risas)(Ruido)–¡Vos tenés la beca desde el año pasado!–¡Vos también!–Entonces, ¿te la dan de vuelta a vos?–No, no, no. Yo la del año pasado ya la cobré.C: –Nos tomamos cinco minutos más así después tenemostiempo de charlar algunas cosas, ¿eh?(Ruido)–Ayer alguien trajo para escucharlo, ¿viste?–Estaba en el medio de Boedo él.(Ruido)–Che, se parece a vos, fijate.–Anda, tomatelá, ni ahí.–¡Qué mala onda!–¡Qué maleducado!(Risas)–Ponele una estrellita ahí.–No te olvidés del chupi.(Ruido)–Listo. ¡Ahí está el dibujo!C: –¿Quieren agregar algo más?–¡Hacele más rata la remera!(Risas)–Hacé que se imagine un sánguche* acá.(Risas)–Una hamburguesa hacele.–El paty, la ensalada, ¿qué más?(Ruido)–Ahí está. Quilmes.

__________*sándwich

(Ruido)–Esos paraguayos.–¡Che, parece rolinga!–Va a estar re-bueno el sábado, ¡una partusa!–¿Qué, vas con los pibes?–¿Qué preguntás si vos no vas, boludo?–¿Vas con tu cuñado?(Ruido)–Dibujale, algo... pajaritos... algo.–Agregale la carpeta.–Hacé la casa del pibe.–Dibujásela.–Dale, dale, vos sabés.(Ruido)C: –¿Hay algo más que quisieran agregarle?

–Dibujamos una playera sin pedales y con los rayos rotos,doblados.–Dale, dale.(Risas)(Ruido)–No, ya fue.

Anexo

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Escuela B – Imagen D


–¿Cómo lo dibujamos? –No sé, pero ¿que le pongo?–Un, dos, tres probando–¿Qué hay que dibujar? ¿Un personaje, unos objetos?–Un personaje, a los Midachi, ahí está.–¡Becario!–No, que a los Midachi. ¡vení acá!–No, un personaje de acá ¿no? –El es un becario.–Vos, vení acá que te vamos a dibujar.–Pero, que... un personaje de acá ¿no?–Un becario. –Dibujá al que vos te parezca, dibujalo como a vos teparezca, dibujalo más o menos, como te salga. Dale, dale.Date cuenta, imaginátelo, la figura, imaginátelo y lodibujás.–Dale, boludo.(Silencio)–Dejalo que termine él, ese que está dibujando.–¿A ver que estás dibujando?–‘Taba dibujando al rolinga cocinando’.–Seguilo, seguilo.–No boludo esta re-choto.–Dibujalo vos.–Te lo compro, ¿a cuánto me lo vendes? –hablando delgrabador–. Está grabando...–I am waiting for you love... –cantando.–Un, dos, tres probando. Dale, dale, dale. Hacé un pescado,imaginate que es el rolinga.–Yo me imagino que no come bien.–No, pará, tampoco...


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Escuela B- Imagen DSe compra ropaEs de los más “pillos”Puede que use el dinero para comprar ropa o útiles escolaresSus zapatillas son NikeLleva zapatillas “medio rotitas”

–Yo me lo imagino así.–¿Viste que él es becario?–Bueno, man, dibujalo.–Hacé un chabón de gorrita.–Primero vamos a hacer la idea acá. –Uh... que bien, ¿quién lo dibujó? Muy bien, me gustó.–¿Sabés qué? Acá, acá, acá no pasa nada.–¿Qué hacés? Estamos dibujando un chabón.–Mejor, así perdemos la hora de castellano.–Un becario se compra ropa.–¿Para qué usa la plata el becario?–Si no me ocupo yo, no se ocupa nadie ¡caramba! ¿A ver,che? Dale, dibujalo ahora.–Ya hizo la cabeza.–Contá los que están becados, el rolinga... los que son máspillos de acá.C: –No, los que tienen becas, o sea, ¿vos que opinás de losbecarios?–La verdad que mataste.–Dibujalo, ponele una remera.C: –¿Qué opinás?–Yo opino que está muy bien, nada más.C: –¿Qué está muy bien?–Que nos den la beca.–‘Ta bueno, porque, a ver...–Dale en serio, dibujalo así, con ropa de marca.C: –Que opinás de un becario? Qué te imaginas? Cómo sería?–¿Cómo es un pibe becario? Dale bobo, dibujá.–Yo mientras tanto pinto.–Me lo imagino con unos bucitos...–¿No se gasta nunca esta cinta?–Un bucito...–Me parece bien.–Hacelo de buzo y pantalón corto.–¿Esta hora teníamos Castellano? La perdimos, dejá, yodespués le dibujo los brazos.


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–Yo creo que está bien que le den la beca porque con esopueden comprar los útiles.–¿Vos te creés que la usan para comprar los libros?–Para comprar los útiles. –Algunos la usan para comprar ropa.–Útiles, ropa, todo. –Algunos la usan para comprar ropa y algunos no.–Vamos a escribirlo para acordarnos y después lo decimos.–No, pará. Si querés hacele el pucho también. Hacemos unacosa, vamos a escribir ahí todo y después lo decimos.–Son Nike. (Esto no se entiende, pero estarían hablando de laszapatillas de alguien).–Yo, cuando vine... llegué y tenía ganas de ir al baño, acagar, y ahora ya se me pasó.–Ya me re-aburrí.–Vos te aburrís porque no tenés nada que decir.–Ponelo al becario con unas zapatillas medias rotitas.–Un dedo afuera.–Bueno, ahí nomás está bien.–Dibujale una pelota.

Anexo

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Escuela B – Imagen E


–Dale, ¿quién empieza a dibujar? Vos, empezá vos.–¡Qué sé yo, no sé, boludo!–¿Cómo te lo imaginás vos? ¡Dale! ¿Cómo se lo imaginan?Dale, dibujá vos boludo... Dale, ¿quién empieza a dibujar?–Vos.–¿Por qué yo? ¡Dibujá vos, boludo, dale!–¿Por qué yo, boludo?–Yo te la paso a vos. Agarrá una goma por las dudas.–Primero hay que pensar qué vamos a poner, después hayque dibujar.–Bueno, ¿cómo te lo imaginás? ¿Vos como te lo imaginás?–Dale, boludo, si vos tenés una beca y...–Sí, pero igual... ¡Ah, no voy a poner como soy yo! ¡No!¿Cómo te lo imaginas vos también? (Silencio). Yo dibujocualquier cosa y listo.–No le pongás cualquier cosa...–Y bueno..., dibujalo vos.(Silencio)–Dibujalo, boludo.(Silencio)–A ver, pará. ¡Uh, voy a parecer yo también! Dale, ¿cómo lohacemos? ¿Vos cómo te lo imaginás? Un pibe normal no,¿no? ¡Por algo pide la beca! Un chabón necesitado.–Un pibe “puis”.–Uno que está vestido bien, que tiene las cosas paraestudiar.–Yo no hablo.–Un chabón con los libros y todas esas cosas. Con todas lascosas que necesita para estudiar, ¿no?–¿Cómo, cómo?–Un chabón con libros.


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Escuela B - Imagen EEs una persona necesitadaA partir de la beca viste bienTiene libros y todas las cosas que necesita para estudiar

–Un chabón con libros, o sea, con todas las cosas que tieneque estudiar, así. Con libros.–¡Pará, pará, aguantá! ¿Cuántos dibujos hay que hacer,c i n c o ?–Uno solo.–Ah, ustedes también tienen que dibujar.–¿Qué cosa?–Ustedes también tienen que dibujar.(Dibuja) (Silencio)–¿Querés que lo haga yo?–Igual, de todas maneras, tengo que empezar. Ah... undibujo cada uno.–¿Uno cada uno?–Sí... si no...–¿Qué tiene bermudas?–¿Qué?–¿Bermudas tiene?–Sí. Si vas a criticar el dibujo, dibujalo vos, boludo.(Dibuja)–Una pregunta –dirigiéndose a un coordinador–, ¿cuántosdibujos hay que hacer? C: –Lo que se imaginen, lo que ustedes se imaginen, libre,todo libre. Lo que ustedes se imaginen de la persona, lodibujan.–Seguilo vos.–No... pero... Lo puedo... ¿lo puedo borrar todo? Lo borrotodo.–Yo quiero bajar para pedir un libro abajo. ¿Éstos quiénesserán?–¡Eh!–¿Quiénes serán estos? –refiriéndose a los coordinadoresque observan–. No, así nomás, tampoco te van a poner undiez por un dibujo...–Bueno, pero hay que hacerlo prolijo. –Hacelo como puedas.


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–Hacelo así nomás.(Dibuja)–Mirá el ojo.–Aguantá, ya lo estamos terminando.–¡Eh! ¡No, no!–¿Cómo lo vas a dibujar, haciendo qué?–¡Eh!–¿Haciendo qué? ¡Jugando a la pelota! –se ríe.–¿Lo sigo o lo terminan ustedes?–Seguí. ¿Cómo era la pregunta, cómo dijo... cómo seimaginan ustedes a un niño becado, dijo?(...)–Parece “Yepi Tapia”.–¡Eh!–Parece “Yepi Tapia”.–A Tapia sigue (...). (Silencio)–¡Che, se parece al “iura” este!–Así nomás, dibujá.–Bueno... le voy hacer una gorrita.–Sí, ¿no?–Así soy yo.–Un pibe cumbiero, hacelo.–Soy yo. Soy yo, becado.–Pelado y con una gorrita. Ponele un poco de... no mucha...–¡Encima nos están grabando!–Ah... cierto, me había olvidado. ¡Ya está!–No sé, si querés seguilo, ¿no sé? –A ver, hacelo vos, intentá..., ¿pero haciendo que?–Tomá, seguilo vos.–No sé.–¿Pero haciendo qué, boludo?–Hacele... hacele... No sé, un jueguito.–¡Eh!–La escuela. Detrás de la escuela.–¿Cómo querés que haga la escuela?

Anexo

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–Un cuadrado, hacé una casa. Hacé un cuadrado así.–¡Pará!–Un edificio hacé.–¡Algo así!–Son todos becados... –comenta.–¿Cómo era la pregunta?–Tenés que hacer un chico así... como lo piensan ustedes.–Como...–¿Cómo te imaginás un chabón becado?–¡Ya está, así, pará! –se ríe.–¿La casa?–Le puse River, ¿viste que perdió River?–Sí, como siempre.–Éste domingo tenemos que jugar Boca y River, y tenemosque ganar.–¿Qué decís, boludo, que estás preocupado que gane Riverahora?–Ya está, así nomás.–¡Pará!–Hacele vos una casa, una escuela, porque éste...–Yo voy a bajar para pedir el libro de... ¿Sí?–Sale difícil, ¿no?–No, pará. ¿No sé cómo hacer?–¡Se puso rojo éste dibujando! Ésta es la “chama”...–comenta cuando comienza a hablar el coordinador.–¿Ya terminaste?–¡Sí!–Sí, mirá, allá hay un chaboncito solo –refiriendose a otrodibujo–. Vos hablás, yo no.


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Puesta en común de las imágenes producidas por losdistintos subgrupos de la escuela B

C: –Lo que nos gustaría es que podamos compartir esto,¿dale? ¿Quién quiere empezar? ¿Ustedes?(Ruido)C: –¿Cómo lo describieron ustedes?–¡Que lo diga alguien como él, él lo dibujo, él se esmeró!(Risas)–Dale che, ¡con dignidad!–No, mejor pasamos a otro grupo.C: –Dale, el que quiera. Si no quieren cortamos acá. ¿Quiénse anima? ¿Nadie? Qué cosas tiene para ustedes unbecario? En la cabeza parece que tiene un sándwich yuna…–Cerveza...–Coca-Cola.C: –¿Una Coca-Cola o una cerveza? –Una Coca-Cola marca Quilmes.C: –¿Por qué tiene en la cabeza una Coca-Cola y unsándwich?–¡Porque tiene hambre!(Ruido)C: –¿Y por qué el becado tiene eso y no cualquiera?– P o rque a la mamá no le alcanza la plata para darle de comer.–¡Porque es borracho!–¡Porque toma para olvidar las penas!(Risas)C: –¿Qué penas tienen los becados?–¡Que no les alcanza la plata!–Pero hay algunos que tienen beca y no se lo merecen. Hayalgunos que tienen todo y les dan la beca igual.C: –¿Quién no se lo merecería?–El que no se lo merece es el que tiene para comer.–Por ejemplo, uno que vive acá a dos cuadras ¿Cómo le vana dar la beca si vive a dos cuadras? Tiene la casa por lo

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menos! Uno que vive en Lomas, por ejemplo… A mí medieron la beca, yo no me quejo pero… Hay algunos que nomerecen la beca. Como al que vive acá a dos cuadras, levan a dar la beca?... (Ruido)… No, puede necesitarlatambién, pero… ¡puede venir caminando!(Ruido)–¡Pero no te dan 400 mangos para que vengas en colectivotodo el año al colegio! Te dan 400 mangos para compres laropa, los útiles para el colegio, para que vos comás.–Yo digo, en general, si me dan $400 por lo menos tengotres meses para el boleto.–¡Ah, bue!–Yo no digo que toda la guita en el colectivo, pero te digoque por lo menos 3 meses de colectivo.(Ruido)C: –O sea que ustedes los que se lo merecen son quienesmás necesitan económicamente, para la comida, el boleto...¿Y quiénes no merecerían tener beca? Si pudieran decidir¿a quién le sacarían la beca? ¿Qué características tendríaesa persona para que ustedes digan que esa persona nomerece la beca?(Ruido)–¡Los que no necesitan!(Ruido)–¡Los que usan la plata para ir a los jueguitos!(Ruido)C: –Si ustedes mañana fueran ministro de Educación, ¿lecontrolarían a la gente en qué gasta la plata?–Y sí, porque para algo se la dan, es para vivirsupuestamente, no para que vayan a jugar a los jueguitos.(Ruido)C: –¿Y qué relación le encuentran ustedes a la beca y laescuela? ¿Ustedes le encuentran alguna relación a la beca?(Ruido)–Es para comprar los materiales para la escuela.C: –Bueno, chicos, les agradecemos un montón.


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Escuela C – Imagen A + D


C: –Hagamos entre todos el dibujo de un becario.–Tiene que tener poca plata pero ser inteligente.–Y sí..., para tener una beca tiene que ser muy inteligente.–¿Las notas tienen que ver para que te den las becas?C: –No, el único requisito es el de condición de pobre z a .De todas maneras, ¿a vos te parece que deberían seri n t e l i g e n t e s ?–Y claro, porque no le dan a cualquiera. Acá antes le dabanbecas a los que eran los mejores. A los mejores promediospero a los que también tenían menos plata. C: –Bueno, en este programa como requisito esta lacondición de pobre. No le exigen rendimiento pero sí queasista regularmente al colegio. –Un tumbero hagamos. –¿Un tumbero?–Sí (risas).–Un cabecita boludo –más risas.–Un pelado.–Dibujalo bien.–Tiene que estar pelado.–Está bien.–La remera rota.–¿La remera rota?–Sí, la remera rota.–Con el chivo en la axila porque no tiene desodorante. –Ponele una cicatriz porque se peleó.–Acá la tiene, ¿no ves? –Hagámosle una curita. –¿Qué le puedo poner en la mano?–Ponele una remera de los Rolling Stones.–No.

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Anexo

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Escuela C- Imagen ATiene que tener poca plata pero ser inteligenteUn cabecita boludoTiene la remera rota y chivo en la axila porque no tiene plata paracomprarse desodoranteTiene una cicatriz porque se peleóTiene una remera Adidas porque todos los villeros tienen remeraAdidasVive en la villa, en Ciudad Evita

–Ponele una remera de Adidas, dale. C: –¿Por qué una de Adidas?–Porque todos lo villeros tienen remeras de Adidas. –Todos con el buzo de Adidas.–Como el que le robaron a él. –Vos sos un gil.–Mirá quién habla, a vos te robaron un...–A mí no me robaron nada. –Sí, pero a vos el chabón te dijo esperá y te quedaste.–Saliste corriendo. –¿Qué le puedo hacer ahora?–Un pantalón roto.–No tiene zapatillas porque es pobre.–Ponele zapatillas.–Porque es un chorro.–No se lo saqués el cuchillo. –Es lo mismo.–¿Qué puede tener en la mano?–Un libro porque va a estudiar.–Se lo robó.–No todos roban.–Es verdad.–A vos te robaron. (Discusiones en torno a los robos)C: –¿Te parece que estudian los becarios?–Y no sé... Por ahí, sí. Vamos a hacerle un libro en la mano. C: –¿Qué música les parece que escuchan los becarios?–Y... cumbia villera.–Damas gratis.(Risas)–No, también escuchan otras cosas...–Si, los Redonditos de Ricota, boludo.–Tiene el pelo muy largo, vistes que se dejan la colita. C: –¿Cómo les parece que es la familia de un becario?–Y, son re-pobres. Deben vivir en la villa.–O en Quilmes.

Anexo

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–En esos lugares que quedan re-lejosC: –Y los padres, ¿qué trabajo tendrían? –Chorros.–Cartoneros.C: –¿Y en la cara que tiene dibujado?–Una cicatriz.C: –¿Por qué? –Porque se pelean. C: –¿A vos te habían robado?–No, lo que pasa es que en la calle venden buzos Adidastruchos y todos usan esos buzos. –Pero vos también... Yo, cuando voy a Parque Patricios, nome pongo el mejor buzo. C: –¿Quién te robó?–Un cartonero.–Vos sos un gil.C: –¿Y está descalzo?–Y... hay mucho barro en la villa. –¿Qué le puedo hacer? –Un changuito de supermercado.–Junta cartones.C: –¿Y a la escuela cuándo va?–A la noche junta cartones y durante el día va a la escuela.C: –¿Y le queda tiempo para estudiar?–No, pero digamos que no son muy complicados losestudios en esas escuelas.–No. Física no tienen, no.–Y que le vas a poner Literatura y Matemática.–No, boludo, pero en todas las escuelas tienen Física.C: –¿A vos te parece que las escuelas son menos exigentes?–Y sí..., va peor gente.–Tiene que trabajar, tiene un montón de problemas.C: –¿Por ejemplo?–Y..., tiene los comedores infantiles ahí en los colegios.Tiene que comer ahí, es la única comida que tienen. –Le voy a hacer la bolsa verde.


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–¿Qué dice la bolsa verde que hace el gobierno?–En ves de gastar la guita en esas bolsitas de mierda, quele den de comer.–En Disco ahora te dan las bolsitas verdes.–Sí, pero las tenés que comprar.–¿Vos te creés que Disco las compra?C: –¿Cuántos años tiene?–Y... doce.–No, catorce. Doce es muy chico.–Dieciséis.–Catorce ponele.–¿Qué nombre?–Ramón.–Juan Ramón.–Como don Ramón –risas.C: –¿Y dónde vive?–En la villa.–En Lanús.–Ciudad Evita.–¿Ciudad Evita? ¿Cómo se escribe?–¡Ciudad Evita! –¡Ah! –No lo conocés, es donde Perón iba a poner el hospital.–¡Uh! Seguro me vas a contar toda la historia de Perón.–No, es donde iban a poner el hospital y se robaron toda laguita. Quedó a medio construir y ahora se afanaron losladrillos e hicieron una villa. –Viste que los villeros tiene casas de dos pisos.–Y por qué a vos te parece que los villeros son todosindigentes, muertos de hambre. Pero antes podían tenerlo.Tenían trabajo. Ahora son todos chorros porque sequedaron sin trabajo. C: –¿Y se compran remeras Adidas?–Es que no son Adidas. Son truchas. Y si son Adidas, sonafanadas. Se las compran afanadas.

Anexo

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–La señora que trabaja en casa pasa con bicicletas que selas venden a $20 afanadas. C: –¿Y te parece que la plata la utilizan en los estudios?–Ah, ¿le dan plata?–No, y qué te parece que le van a dar, boludo.–No, pero por ahí le dan los libros. –Y por ahí los viejos se la afanan.–No los tentés. –Y por ahí por la falta de controles...


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Escuela C – Imagen B


–Una persona común y corriente dibujá.–Lo hacemos guachito Stone.–¡No! ¿Eso qué es? Desubicada, ¡ponele ropa!–Está re-galopeado este flaco.–Bueno, pará, le vamos a hacer la cara más feíta.–Es un pibe.–Sí, por eso. –Hacelo lento. No tiene pelos en el brazo. Dejala que dibujeella.–No, las dos dibujamos.–Mirá.–El tuyo es más normal.–Pero… ¿por qué lo hacés con pelos?–No le hago pelos.–Lo estamos deformando.–Está con un poncho.–Y este chico, en sí, merece tener educación como toda lagente.–Parece Pepe –risas.–Pero está desnudo. –No, está con un poncho.–Bueno, pero esto parece un chico de la Villa 31.–Pero hacelo común. –Es un chico normal.–Yo te hago un dibujo, como los hacía cuando yo erachiquita.–¡Ah! ¡Está de traje!–No es un traje, es un guardapolvo.–Bueno, pero para nosotras es esto.–No, dale, boluda, ¿qué es esto?–Es un poncho.

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Anexo

–¿Un poncho? ¿Por qué un poncho?–Boluda, ¡vos no te podés poner un poncho!–No, dale, boluda. Bueno, pero debajo del guardapolvo.–No, eso no.–Pero, ¿por qué no?–Es cualquiera eso.–¡No saben comprender la consigna!–A mí no me cabe que haya dibujado un chico de la Villa31 cuando pude haberme dibujado yo, como puede ser ellay como puede ser el chico más rico del mundo. A nosotros,¿te acordás qué nos dijeron de la beca?C: –La beca es para estudiantes de bajos recursos.–Pero tal cual, no tiene que tener plata, boluda.–A nosotros, ¿te acordás? En este colegio nos dieron unanota. Tiene que ser una persona de muy bajos recursos,tiene que tener muchos hermanos también. Tenés quellenar un formulario…–¿Y cómo demostrás eso? Venís caminando, así.–Y por eso, boluda. Si no tenés ni para tomarte el colectivoestá bien así.–¿A ver qué hicieron?–Para mí es este, che, no tiene que tener ni para tomarse elcolectivo.–Entonces sí, hacé el chico de la Villa 31.–Listo.–Este es cualquiera –refiriéndose al dibujo de un chico conguardapolvo.–¡Cualquiera! Un chabón que vive en Jujuy no tiene tele, notiene nada.–Sí, pero no es Jujuy.–¿Y qué es? Es una zona pobre. ¿Y este tiene tele o no?–por el gráfico del chico con poncho.–No.–Y se encontró un poncho tirado.–Y claro, y le gustan Los Piojos –haciendo voz de borracho.–No, eso no.


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Escuela C- Imagen B1) No tiene que tener plata

Es un chico de la Villa 31Tiene un poncho que se lo encontró tirado

2) Es una persona común y corrienteTiene un guardapolvo ya que va a ir al colegioTiene que ser un chico que no tenga recursosTiene que tener muchos hermanos

–¡Y se lo encontró tirado! –enojada–. Mirá, es un trapo depiso ¿te gusta más?–Le hacemos Los Redondos, es así –hace gesto de burla,con las manos en la barbilla.–¿Y eso qué es? –chico de otro grupo–. Es re-cabeza.–Pobre pibe –risas.–Escucha Los Piojos. –¿Y ese poncho?–Se lo encontró tirado.–¡Ah!–Tal cual, se lo encontró tirado, vos qué sabés.–Este es cualquiera (por el del guardapolvo) –dirigiéndoseal coordinador.–¿Y por qué este es cualquiera?–Porque está mal hecho.– Tiene guardapolvo, ¿cómo hace si no tiene plata parac o m p r a r l o ?


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Escuela C – Imagen C


C: –La idea es que dibujen una caricatura de un becario dela Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.–¿Pero al chico le tiene que ir bien en el colegio?C: –Como ustedes se lo imaginen, qué condiciones seimaginan debe tener para obtener la beca. ¿Es suficiente sucondición de pobre o necesita algo más?–Yo me acuerdo que en 7º grado nos dieron eso de lasbecas. Y la ganó un chico pero en realidad ese chico teníabuenas condiciones. Y la recibió él, pero era al que mejor leiba. Ellos decían que la merecía de todos los que no teníanplata al que mejor le fuera. Y en realidad para mí se latendría que haber ganado una chica que estaba connosotros, que estaba en peores condiciones económicaspero también le iba bien, igual no tanto como al que laganó. Ella también había sido abanderada, no creo que seanecesario que se la gane el mejor de todos. C: –¿Qué situación les parece más justa?–Ahí no sería el más inteligente, sino el que no tiene paracomer. ¿Esa es la idea? –refiriéndose al Programa de Becasobjeto del estudio.C: –Está pensado como apoyo social para aquellos que deotro modo no podrían estudiar. ¿Ustedes tienen algúncompañero con beca?–No.C: –¿Ustedes creen que hay alguien que necesitaría recibirlapara poder estudiar?–No, ni uno.–La cosa es que la plata sea para alguien que realmente lonecesita.–Pero que también le tiene que interesar la escuela, porquesi es un chico que no le importa nada…

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Escuela C- Imagen CSe ganó la beca y entonces está contentoCon la plata se compró una mochila y los útiles para ir al colegioDebe necesitar el dinero, o debe necesitar el dinero y tener buenrendimiento, o al menos mostrar interés por el estudio.Lleva una carpeta bajo el brazo

–No, para mí tiene que ser para el que más lo necesite, noimporta si le interesa o no.–No, para mí se la merece el que tenga interés por estudiar.Interés de buen alumno, como el que tiene cualquiera denosotros.–Una persona que se esfuerza.–No, no tiene nada que ver. No tiene no que ser un traga nisacarse diez. Le tiene que faltar la plata para ir a la escuelanada más.–No, para mí le tiene que interesar. Porque tal vez le dan labeca y se la gasta en zapatillas o la mamá usa la plata paracomprar comida. Y el pibe no estudia nada.–No estoy de acuerdo. Para mí todos tienen que tener laoportunidad. Capaz que después surge el interés si antes nolo tenía. Para mí, si no tiene la oportunidad de hacerloporque tiene que trabajar o por el motivo que sea, porqueno tiene las mejores condiciones en la casa para hacerlo, sele tiene que dar la oportunidad.–Si, todos tienen que tener la oportunidad, el que tengainterés y el que no también.–Sí, puede ser, pero una vez que se la dan y lograinteresarse, la tiene que aprovechar. Igual, para mí habriaque comparar, por ahí hay otro que no está tan mal pero leinteresa más o la aprovecha mejor.–Igual yo pienso, no, a ese chico no le interesa, perotambién hay que ver el lado de la familia, que es lohabitual. Si en la casa hay maltrato, o no se conoce el valorde la educación, por ahí por eso no se interesa, tiene otrascosas en la cabeza.C: –Entonces creés que habría que hacer algo con lasf a m i l i a s .–Claro, citar a los padres para ver cómo viven.–Pero no entiendo, ¿cuánta plata es la beca?C: –Se les otorgan $500 al año. –Para mí tendrían que darles útiles, la plata se la gastan encualquier cosa.

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Escuela C- Imagen D

Es un chico pobre que vive en una villaSus costumbres lo llevaron a ser drogadicto y alcohólicoSe propone dejar el alcohol y las drogas para entrar a la escuela

–No, para mí no, ¿y el boleto de colectivo?–Entonces una parte en útiles y otra para el boleto dec o l e c t i v o .–Para mí no está mal que se la den a los padres quelaburan todo el día, no está mal que sea para comida.–Eso es distinto. El gobierno tiene que organizarse mejor yque todos tengan trabajo. Estamos hablando de otra cosa,estamos hablando de una plata para que el chico puedaestudiar. La cosa no es darle plata, sino trabajo.–Nos fuimos por las ramas, nos preguntó cómo nosimaginábamos al pibe que tiene beca.–Lo que pasa es que en este colegio es difícil, porque nopasa mucho. En este colegio uno se fija más por el lado desi es buen alumno, si le va bien. Acá no hay ningún chicopobre o que dependa de la beca para mejorar su calidad enel estudio.–Claro, acá todos pueden pagar sus libros y la cooperadora.C: –¿Están seguras de eso?–No, la verdad que no. Si hay algún chico que no lo puedahacer, por motivos de vergüenza no lo diría. Pienso que haymás de uno.–Acá pasaría que, si todos traen las mejores cosas, el quenecesita plata no se animaría a decirlo. Sobre todo si sos elúnico. A mí me daría vergüenza.–A mí me pareció re-injusto lo que pasó al de la primaria.Muchos más lo neesitaban pero el hermano era elabanderado del nacional… Además, si le iba tan bien eraporque estaba muy cómodo con respecto al material deestudio.

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Escuela C – Imagen E + F


Off the record: se había sugerido hacerlo en Santa Fe, luego se lerepitió la consigna, circunscrita la Ciudad de Buenos Aires empezóel debate.

–Bueno, empezá a dibujar... ponele tipo en un shopping yque, parado adelante, el pibe esté solo ahí, que resalte.–No, para mí tiene que ser con la casa o con la escuela,pero tipo pobre la escuela.–No, para mí tiene que ser... ponele un lugar que hayamucha gente con traje, y el pibe solo y al fondo la escuela.–Para mí, no...–Che, algo más sencillo...–Para mí, la escuela atrás. Tipo la escuela y adelante elchaboncito.–Sí, ¿y cómo hago todo?–Sí, bueno, dale... vos sabés...–Bueno, hago el colegio...–Pero colegio pobre, tipo que se note....–Un colegio privado...–risas por la ironía.–Bueno, pero para que dé la idea, porque dijo (la consigna)la idea de pobreza. –Bueno, claro, tal vez la puerta de un colegio re–lindo y...como todos los chicos bien vestidos y el chiquito pobre...tampoco tiene que estar... que de tristeza.(Mientras el estudiante estaba dibujando, las compañeras lehacían algunas sugerencias.)–Poné la bandera (en el frente del colegio).–¿Qué bandera?–Las banderas que hay en la puerta del colegio....–No, la del colegio...–En mi colegio izamos la bandera en la vereda... –risas.


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Escuela C- Imagen EVa a un colegio pobreTiene las zapatillas y el pantalón rotoEstá solo, porque los amigos lo discriminan por ser pobre. Piensanque puede robar.Tiene cara triste por la pobrezaTiene un libro

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Escuela C - Imagen FSe pasa la vida vendiendo pulseritasTiene los dientes rotosEs raquítico porque no tiene para comerTiene cicatrices porque tuvo que luchar por el pan

–Ah, yo también.–Dale, la bandera de Argentina.–Bueh, pará... el pibito, el pibe es lo más importante, poracá...(cerca de la puerta del colegio).–Y acá (en un costado) otros chaboncitos así como ung ru p i t o . . .(Murmullos y diálogos entre ellos)–Dibujá al pibe pero que esté sólo, no que esté descalzo...–¿Por qué descalzo?–Y porque... pero es como muestra, boluda... todo el mundotiene zapatillas rotas, boluda...–Bueh, las mías están...–‘Ta bien, zapatillas rotas pero no descalzo.–Al menos sin mochila, con una sola carpeta.–Sentado lo voy a hacer, tipo sin la pared... todo conl a d r i l l o s .–Es muy dramático (audición confusa). –Sentado en la escalera (de la puerta del colegio).–No, apoyado como en una pared...–¿Cómo hago el pantalón?–Roto...–Hecho mierda... –risas.–Que vocabulario abierto... –bromas entre ellos.–Pero, ¿qué es esto?–Che, éste no tenía... y ahora es un chabón re–prolijo.–Estos son muy grandes... –en referencia al grupo de chicosdibujados en un lateral de la hoja–. El más grande tiene queser el importante.–Nena, no... Dale niño.–¿Está despeinado?–Está bien.–¿Podemos hacer dos dibujos? –le preguntan alc o o rd i n a d o r.–¿Para qué dos dibujos? –No sé..., para hacer otro...–Pero para que se note algo más de pobre.

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–Claro, esta es la situación y después lo podemos ver en lacasa, porque la casa... estaba buena la idea, porque vivía enun lugar pobre, pero ustedes no me hicieron caso...–Mentira...–No ven... me está saliendo una persona normal y...–Es normal...–Claro, es pobre... ¡Uy! qué mal lo que acabás de decir...(Murmullos entre ellos)–Le sale el dedo por ahí... –en relación con la zapatillarota–. (Risas)–Hacele una carpeta al lado...–¿A ver qué hicieron acá? –se acercó una compañera deotro grupo–.–Te hicimos a vos, sabías...– Te pensás que un chabón que no tiene plata para comertiene plata para una campera o bandera... (audiciónc o n f u s a ) .–Pero no la compró el chabón, boluda, es la escuela...–A mí me das la plata (de la beca) y me hago una campera.–Pará... sin zapatillas, boludo...–Hacé la carpeta...–Pará, que voy a hacer en la pared.... –la dibujó sinrevoque, despintada.–Hacele un libro...–Che... la cara, boludo.–No, es irreconocido* por la sociedad, no tiene cara.–Sin cara –No, hacele la cara...–No, no tiene cara... Está bueno que no tenga cara ... laidea de pobreza.–Hacele cara.


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___________*irreconocible.

–No. ¡Ah! claro... así tiene algo de niño triste.–¿Podés hacer una carpeta ahí al lado?(El grupo de chicos quería hacer otro dibujo con el becarioen cuestión en un primer plano pero no les alcanzó elt i e m p o . )

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Puesta en común de las imágenes producidas por losdistintos subgrupos de la escuela C

–Yo dibujé un chico pobre que vive en la villa y que suscostumbres lo llevaron a ser drogadicto y alcohólico, perogracias a un plan de un político... que él quiere salir de ladelincuencia..., y supuestamente se propone dejar el alcoholy las drogas para ir al colegio.C: –¿Por qué la beca serviría para que un pibe largue elalcohol, las drogas?–Creo que hay un montón de gente en la villa que quiereestudiar y no le dan la posibilidad. C: –No tiene las posibilidades porque... –murmullos–. Vosdecías de la situación de pobreza...–La situación lo lleva a hacer ciertas cosas... porque es otromundo... –La droga se consigue...C: –A ver... Acá la compañera quiere contar lo quehicieron... (La chica muestra el dibujo)–El “Coti” le dicen... –risas–. Se gana la vida vendiendopulseritas... Tiene los dientes todos... Tiene la bolsa de panporque anda pidiendo pan por las panaderías.

(Mientras se daba el debate en toda el aula, en la mesa enla que el coordinador trabajaba se dio una discusión con unchico de otro grupo en relación con la cara del becario quehabía dibujado el grupo)–No tiene cara a propósito...–No tiene cara, se la afanaron.–Eso es lo que no pudo robar, boludo... se robó todo menosla cara...

(De vuelta a la charla general, a la descripción de “Coti”)–Tiene una remera de “Menem 2003” ... (dos mil tre’pronunció la chica) –risas–. Es todo raquítico porque


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tampoco tiene para comer y como tiene que luchar por elpan tiene cicatrices.(Largo murmullo)(Siguió debatiendo el grupo en el trabajaba el coordinador)–Vive en la villa... –Tiene voluntad... vive en la villa y que sus amigos lo dejansolo...(Otro compañera expuso sus conclusiones en la puesta encomún general)–Tiene la beca y está contento, y con la plata se fue acomprar una mochila para ir al colegio...

(Otro dibujo)–Hay dos versiones, Uno que tiene un poncho, que dice“Los Piojos”, “Patricio Rey”, que es su versión –en relacióncon la compañera–, y el pantalón con un parche. Y miversión que está con un guardapolvo, ya que va a ir alcolegio. –Es un pibe fiel...C: –¿Quién más quiere mostrar?–Es un cartonero, se llama Juan R., tiene 16 años y este...tiene el changuito, porque... resulta que vive en la villa y ala mañana va a la escuela y a la tarde va a juntar cartonescon el changuito.... No, no vive en villa Evita... Se viste conremera Adidas trucha pero no tiene zapatillas. Se cuidamucha la salud, pero sus amigos usan drogas y alcohol...Le gusta la cumbia villera y los Redonditos de Ricota.–¡Ah, que combinación!C: –A ver... Acá dicen que la beca los ayudaría a llevar unavida más sana y otros dicen que una beca no ayuda nadaporque quien no tiene dinero no invierte en educación.(Murmullo)–Se arman un porro con un billete...–Yo digo que sí... porque en la escuela te dan ciertaeducación, y ciertas normas de convivencia, que sonindispensable para la vida...

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(Murmullo) –Para una persona que no tiene un lugar, el colegio es unlugar más para poder distraerse, para aprender cosasnuevas, si vos estás en un “grupo” (es confuso) todo el díate lleva a ciertas cosas que por ahí con la escuela... o seatenés un espacio ocupado en el cual te podés distraer... y laescuela te pide ciertos requisitos, digamos, que también tevan a ocupar después del horario escolar, y te hace... noentrar tanto en la droga y el alcohol, o sea hay gente queva a la escuela igual... pero no es “lo mismo estar así todoel día” (es confusa la audición) que estar por ahí vagandosin saber qué hacer de la vida, eso por ahí te lleva más aotra cosa.

(Otro dibujo)–Está en la puerta de la escuela... tiene 16 años pero está enprimer año, porque como no podía ir antes al colegio, y nosabía nada lo pusieron en primer año... pero bueno, él va alcolegio y está contento porque puede ir al colegio, pero losamigos lo discriminan por ser pobre, por eso está solo.C: –Pero, ¿por qué lo discriminarían por ser pobre?(Murmullo)–Porque roba... entonces lo discriminaban porque le decíanchorro...–No se querían juntar con él... (Murmullo)C: –Es lo que les estamos preguntando en el fondo. Lo queles estamos preguntando es: si ustedes tuvieran laoportunidad de decidir a quién le darían una beca y a quiénno le darían una beca, ¿a quién se la darían ustedes? –Yo analizaría, elegiría, una villa determinada, haría unexamen de cada uno de los chicos que quieran, porquetampoco todos los chicos quieren, un examen de lascondiciones de cómo vive el chico, la familia, todo eso ydespués el interés que él tiene (por estudiar), y ahí despuésse la daría.


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–Con la plata no se hace todo... un nene tiene ochohermanos, y un papá... y sus padres van a decirle, decí quequerés la plata y me voy y me compro algo... –Tal cual, obvio.C: –Acá dicen que uno de los problemas de la beca es quepueden gastar el dinero en cualquier otra cosa. ¿Para vos esun problema eso?–No, no es un problema...–Se la gasta en “yerba”...–¡Sos un desubicado!–Quizá de alguna manera tendrían que... la plata que dantendrían que destinarla a alguna cosa... para podertrasladarse...C: –Desde la política lo único que dice el programa de becases que es una beca de apoyo social, o sea para lacontinuidad de sus estudios, o sea para aquellos que venpeligrar su posibilidad de seguir estudiando porque notienen los recursos para seguir estudiando.(Murmullo)–Que no sea totalmente gratis. C: –O sea que vos creés que mejor sería que le den hojas,carpetas, libros... –Claro, también zapatillas, todo eso, y por ahí el traslado.–Una pregunta, ¿esa beca es para un colegio privado o delEstado?C: –No, para colegios del Estado.–O sea que lo único que paga son los viajes y nada más...–Y las cosas con que trabajás.–Por un lado también está... porque por ahí el chico viverelejos y no tiene también para pagar el boleto...–Y bueno, eso le pagan...–Es todo un tema lo del boleto estudiantil...C: –¿Y ustedes pondrían algún requisito para sostener labeca? Si ustedes fueran secretarios de Educación,¿pondrían algún requisito para sostener la beca? ¿Qué lepedirían a un alumno, le pedirían algo?

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–Que se interese...–Que estudie...–Que haga algo productivo...C: –Acá dicen que un programa sería controlar que vayan ala escuela.–Que no sea totalmente gratis, puede ir a la universidad ytrabajar en la fotocopiadora.C: –Que hagan algo para la escuela, decís vos... ¿Por qué nodebería ser gratis? –Porque cada uno se tiene que ganar el pan, porque sitodos vivimos de arriba...C: ¿Vos te ganas el pan?–No, no... Yo hace poco..., tengo un amigo que fue aestudiar a una facultad, ¿conocen el hospital CEMIC?, lobecaron a él pero, a su vez, lo están haciendo trabajar deayudante de un médico, y eso está bien...–Pero en la secundaria, no le podés decir a un chabón desecundaria que vaya a ayudar a un médico...–No, pero podés decirle que se quede después de hora ylimpie un banco, boluda... y eso no me parece mal...(Murmullo)–Además, así no sale perdiendo la escuela.C: –¿Por qué sale perdiendo la escuela?–Porque tiene que darle plata a los chicos.C: –Es el Estado el que se las da.–Y de dónde saca la plata la escuela... Si el Estado gasta unmontón de plata en darle las becas a estos chicos, sondespués las escuelas las que se quedan sin plata.–Claro.–A una persona analfabeta no la podés poner a trabajar a lasemana, por lo menos tenés que esperar un año.–En vez de darle plata que le den comida, útiles...–Y que le den libros.–Así sólo puede estudiar.–Y que después los devuelvan así otros los pueden usar.–Son unos boludos de mierda los que hacen eso.


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–Sos un forro vos.–No, boludo, si tienen comedores infantiles.–Pero, ¿qué... se va a ir corriendo 200 kilómetros porquetoman un plato de sopa, nada, toma sopa… Para qué, andáa la escuela que vas a tener fuerza.–Pero la comida es otra cosa, estamos hablando deeducación.–Es verdad...–Pero el derecho del chico no es trabajar, sino estudiar.–Tal cual.(Murmullo)–Pero puede colaborar...–Sí, que colabore...–Si una persona en la escuela se pone a trabajar va a tenermenos tiempo de dedicarse al estudio y no avanzás... No lopodés poner a trabajar... Esperá un año aunque sea...(Murmullo)–No digo que se lo explote 15 horas... Si le querés enseñaralgo ponelo en la escuela y que trabaje.–Esa no es la solución.(Murmullo)–Hay desempleo porque no saben trabajar... Tenés razón–irónicamente. –Entonces el chico no tiene que hacer nada porque ustedesquieren hacerlo.–Estás totalmente desubicada.–No tiene por qué hacer algo a cambio, es un regalo que lehace el Estado... (Murmullo)–¡Cállense, che!–¿Y si el chico no quiere trabajar?–Hay que matarlos a todos...C: –Vamos a ir cerrando...

(Cierre del coordinador, en relación con el impacto de los programasen la subjetividad, lo que le pasa a la gente con las políticas, desdelos que las reciben hasta los que no la reciben).

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