La construcción de saberes docentes
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INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SONORA
LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES DOCENTES: Una revisión desde la
epistemología.
Jesús Bernardo Miranda Esquer
Email: [email protected]
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LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES DOCENTES: Una revisión desde la
epistemología.Jesús Bernardo Miranda Esquer.
Resumen
Se revisa el proceso por medio del cual los académicos construyen sus saberes docentes. Se
retoman las propuestas de Agnes Heller (1987) y de Fernando Ballenilla (1995) para
interpretar dicho proceso. Se bosquejan dimensiones generales sobre los docentes y
alumnos ideales dentro de un enfoque por competencias.
Palabras Claves: Saber Cotidiano- Saber No Cotidiano –Modelo Didáctico Personal-
Modelo Didáctico De Referencia- Modelo Didáctico Modificado
Heller, A. (1987) citada por Salgueiro, A. (1999) tipifica los saberes docentes en dos
grandes sectores: No cotidianos y Cotidianos. Dentro de los Saberes No Cotidianos, se
encuentran aquéllos, que se han obtenido dentro del proceso de Formación Docente (LCE,
Escuela Normal, UPN, etc.). Se podrían caracterizar, como los saberes teóricos relativos a:
cognición, el desarrollo del niño, pedagogías, didácticas, etc. Los Saberes Cotidianos, son
aquellos saberes práxicos: lo que la experiencia docente te ha permitido aprender. Los
profesores, a partir de este planteamiento de Heller, A. (1987), poseemos dos tipos de
saberes: No Cotidianos y Cotidianos.
Surge entonces, la interrogante: ¿podremos convertir un Conocimiento No
Cotidiano en Cotidiano? En observaciones realizadas, se ha podido registrar que los
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docentes de educación básica, han logrado vincular su Conocimiento No Cotidiano con el
Cotidiano. Es frecuente que los profesores andamien los aprendizajes de sus alumnos, o
rememoren el conocimiento previo de estos últimos. Saberes no cotidianos como,
andamiaje y aprendizaje significativo; se han insertado en sesiones reales de aula.
Diker (1997) citado por Félix, V. (2006) en Durán, E. (2006) contribuye a entender
la relación de la teoría y la práctica, desde un esquema equilibrado y de mutua influencia y
coincide con Pontecorvo, C. (1987) en Goodman, Y. (1991) , cuando afirma que la relación
de la Psicología Educativa y la Práctica Docente, es una relación de ida y vuelta.
Ballenilla, F. (1993), reinterpreta este asunto de los saberes de Heller (1987) como
Modelos Didácticos. Dentro de esta propuesta de interpretación, el autor antes citado afirma
que poseemos por lo menos dos tipos de Modelos Didácticos. Un Modelo Didáctico
Personal (Saber Cotidiano, según Heller), integrado por los saberes construidos mediante la
práctica docente cotidiana, mismos que configuran nuestro estilo docente. Cuando el
alumno nos etiqueta de estricto o de flexible, está haciendo alusión a ese Modelo Didáctico
Personal. En suma, este Modelo Didáctico sería el famoso librito, que dicen que cada
maestro tiene. Por otra parte, el Modelo Didáctico de Referencia (Saber No Cotidiano,
según Heller), está integrado por la teoría didáctica existente: que llega a nosotros, vía las
experiencias educativas de Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Dewey, Makarenko, Freinet,
Freire, Montessori, y un casi eterno, etcétera.
Ballenilla, F. (1995) sostiene que ambos modelos didácticos interactúan de manera
permanente. Pero… ¿Cómo construye su pensamiento el profesor? Según Jacobo, H.
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(2002) en López, R. (2002) el docente aprende de manera situada. Desde la cognición
situada Vygotsky, L. (1978) define al aprendizaje como: “(…) más que la adquisición de la
capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en
una serie de cosas distintas” (p. 128). Díaz-Barriga, F. (2003) define al conocimiento
situado a partir de su significatividad, contextualización y transferibilidad.
A partir, de la propuesta significativa, contextualizada y transferible del aprendizaje;
podemos asumir que aquellos elementos del Modelo Didáctico Personal de los profesores,
cumplen con estas características. El profesor, incorpora a su Modelo Didáctico,
únicamente aquellos conocimientos y habilidades que le son significativos, que surgen de
contextos de práctica real y que pueden transferirse a distintas situaciones docentes. Los
elementos del Modelo Didáctico de Referencia, que no cumplen con estas características, se
quedan allá: no se incorporan a su Modelo Didáctico Personal.
¿Qué sucede cuando se incorpora el Modelo Didáctico de Referencia al Modelo
Didáctico Personal? Emerge entonces el Modelo Didáctico Modificado –según Ballenilla-,
cuando el de Referencia transforma al Personal. La práctica docente –irreflexiva y acrítica-
se transforma en praxis –práctica docente reflexiva y autocrítica-.
Pero en las universidades se dibuja un escenario que escapa a esta lógica planteada
por Ballenilla. ¿Qué sucede cuando profesionistas sin formación académica sobre saberes
docentes suficientes, ejercen la docencia? Nos encontramos en una situación delicada: no
tienen un Modelo Didáctico de Referencia, por medio del cual reflexionar sobre su práctica
docente.
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El Modelo Didáctico Personal, que presentan, se elabora muchas de las veces, desde
la lógica de su disciplina y repitiendo patrones de acción heredados de los académicos –
académicos, no docentes- que a ellos los formaron.
Al respecto, algunas reflexiones: ¿Porqué existen en ITSON, carreras con altísimos
índices de reprobación? ¿Cuál será el factor asociado más importante a la reprobación? ¿El
tipo de conocimiento? ¿El método didáctico del docente? ¿La actitud del alumno?
¿Quién es mejor maestro? ¿El que reprueba más? Y que se conduce por los
siguientes supuestos: 10 para Dios, 9 para mí y las demás calificaciones para mis alumnos.
O desde el extremo opuesto: ¿será mejor maestro el que asigna dieces de manera
indiscriminada?
¿Quién es mejor alumno? ¿El que sabe más? ¿El qué presenta mayor número de
actitudes positivas para aprender? ¿El qué nos demuestra valores necesarios para colaborar
con los demás? ¿O el qué sabe hacer un reporte de mejor manera?
Desde la perspectiva ontológica del enfoque por competencias y multireferencial
(Delors, J. 1994 y Morin, E. 1999) los maestros y alumnos ideales serían aquellos que:
Sepan conocer más sobre su materia (con todo y las trampas de la ilusión
racionalizadora denunciada por Morin)
Sepan hacer más con los conocimientos con que cuenta (evitando las lógicas
instrumentalistas)
Sepan ser mejores personas (desde un marco de respeto mutuo)
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Sepan convivir con los otros (donde la primacía sea la colaboración y la
cooperación, en lugar de la competición).
Deberíamos acercar a los catedráticos de la universidad, modelos de referencia
sobre conocimientos, habilidades, actitudes y valores; para incidir de mejor forma sobre
estas dimensiones en nuestros alumnos.
Dentro de este Modelo de Didáctico de Referencia, podríamos marcar dos grandes
momentos:
a. Retrospectivamente. Procesos de Vigilancia Epistemológica (Bourdieu,
Chamboredon y Passeron, 2003) que nos permitieran revisar hacia atrás
los procesos de construcción de estos saberes docentes. Asumiendo un
tanto la mirada del observador (propuesta desde la Teoría del Campo
Unificado).
b. Prospectivamente. El establecimiento de obstáculos epistémicos
(Bachelard, G. 1994) que orientaran el curso formativo de estos saberes.
Retomando la postura del espíritu científico: más preguntas que
respuestas… o retomando a Morin, E. (1999) más incertidumbres que
certezas.
Dentro de un esquema de formación docente, planteado teóricamente desde esta
perspectiva, sucedería que a la vez que formamos a otros, nos autoformamos a nosotros
mismos, en una espiral dialéctica continua.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.Bachelard, G. (1994). La Formación del Espíritu Científico. Contribución a un psicoanálisis del pensamiento
objetivo. México: Ed. Siglo XXI.Ballenilla, F. (1995). Enseñar Investigando: ¿Cómo formar profesores desde la práctica? Sevilla: Ed. Díada.Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C. (2003). El oficio del sociólogo. México: Ed. Siglo XXI.Delors, J. (1994). La Educación encierra un Tesoro. México: UNESCO.Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.Durán, E. (2006). Comprender los procesos escolares. Barcelona: Ed. Pomares.Goodman, Y. (1991). Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetano. Buenos Aires: Aiqué. Heller, A. (1987). Sociología de la Vida Cotidiana. Madrid: Ed. Península. Jacobo, H. (2006). Educación y formación de profesores. Complejidad cognitiva y entorno global. Barcelona:
Ed. Pomares.López, R. (2002). Educación y Cultura Global. Valores y Nuevos Enfoques Educativos en una Sociedad
Compleja. México: SEPYC-UAS.Morin, E. (1999). Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro. México: UNESCO.Salgueiro, A. (1999). Saber Docente y Práctica Cotidiana: Un Estudio Etnográfico. Madrid: Ed. Octaedro.Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y Lenguaje. México: Alfa y Omega.