ASO IX

VOL. XLIII

2.4 QUINCENA DICIEMBRE N1231. 125

La dinámica de grupos ysu contenido pedagógico

El GRUPO EN GENERAL

La dinámica de grupos constituye uno de los sec-tores de las ciencias sociales del que muy reciente-mente han comenzado a ocuparse. El conocimientode los procesos que tienen lugar en el seno de ungrupo y lo que puede significar este conocimientoen vistas a la actuación pedagógica ya la aperturade nuevas posibilidades metodológicas, mediante laexplicación de ciertos fenómenos, son cuestiones quese están abriendo camino a través de numerosas di-ficultades.

Pensando en el sentido corriente del término, elgrupo humano ha sido, a través del tiempo, objetode estudio; pero desde el siglo xrx es cuando se haempezado a analizar la influencia que ejerce el gru-po sobre el individuo y viceversa. Bajo la influenciade acontecimientos políticos mal observados, prime-ro, y mal interpretados, después, algunos pensado-res, como Gustavo Lebon, por ejemplo, han llegadoa la conclusión de que toda formación en colectivi-dad contribuye a la decadencia y degradación de laindividualidad. El grupo fue considerado como unaamenaza para todo valor humano y algunos llegarona creer en la existencia de una potencia supraindivi-dual, de un espíritu de grupo misterioso, inexplica-ble, irracional, vicioso. De otra parte, el papel dejefe, de tirano, de dictador, etc., fue estimado exa-geradamente.

Por suerte, superada esta postura, se han rendidoa la evidencia de que los fenómenos observados an-teriormente no constituían más que una parte delproblema; que el grupo es un medio de vida esencialsin el cual el hombre no podrá ser verdaderamentehumano y que, en ciertos casos y bajo determinadascondiciones, solamente, puede degenerar en amenazade lo humano.

SEMEJANZA ENTRE INDIVIDUO Y GRUPO.

La sicología individual nos ha enseñado que todocomportamiento está motivado racionalmente o no.Es particularmente Freud y su escuela los que hanpuesto al desnudo la dinámica del individuo, pero. almismo tiempo (pensando en los fenómenos de iden-tificación, de proyección y de transfort), nos hanmostrado cómo esta dinámica está ligada a las rela-ciones inter-humanas. Partiendo de ello, fue posiblecomprobar que, en principio, la vida de un grupo notiene ni más ni menos misterio que la de un individuo,

puesto que ella está motivada por laß veleidades, losactos y las emociones que los miembros del grupoaportan, provocan y sufren.

Tanto como sea posible en teoría, dentro de cier-tos límites, el prever, analizar y observar las reaccio-nes de un individuo, será posible hacerlo también conel grupo. Por ello, se ha llegado a admitir que nohay diferencia fundamental entre los grupos queaceptamos como naturales y útiles y aquellos quetenemos por perjudiciales; del mismo modo se ha en-contrado también el porqué un grupo organizado setransforma, bajo ciertas condiciones, en una masapasiva o violenta, se deja subyugar por una dictadu-ra o una revolución.

El grupo, como medio de vida natural, está marca-do evidentemente de la misma ambivalencia que po-see el hombre en todas sus relaciones y sentimientos.Este conocimiento de las leyes según las cuales fun-ciona un grupo, debería permitir en seguida el con-dicionamiento de la vida del mismo, a fin de provo-car ciertas reacciones en los miembros de este gru-po. Indudablemente tienen cabida, en este sentido,perspectivas mal intencionadas, perjudiciales, intui-tivamente reconocidas y llevadas a la práctica porpersonajes históricos corno el "Mein Kampf" deHitler, ejemplo radical de un método destinado a ob-tener ciertos resultados de las agrupaciones humanas.

Sin embargo, los americanos, que han sido los pri-meros en desarrollar un método basado en la diná-mica de grupos y puesto al servicio del hombre (el"social groupwork") nos repiten en cada ocasión queeste trabajo social en grupo no se concibe ni es acep-table si no está basado en lo que ellos llaman su "de-raocratic philosophy"; es decir, sobre la afirmaciónde la dignidad de cada individuo, su derecho a laindependencia y sobre la convicción de que el grupodeberá solamente contribuir a la realización de estadignidad y de esta independencia, al crecimiento y a/a expansión de cada miembro del grupo. Un mejorconocimiento de la dinámica de grupos permitirá, porotra parte, prevenir mejor ciertos desarrollos quearriesgan y amenazan la realización de estos fines.

Según la misma evolución, el grupo no ha sidoaceptado pronto en la educación y reeducación. Du-rante largo tiempo se han desconocido las posibili-dades de la comunidad escolar. Apenas se comienzaactualmente a realizar su valor respecto de la for-mación social de los alumnos.

En los internados de reeducación, el grupo fueprimeramente el mal inevitable cuyo efecto nocivoera preciso neutralizar en lo posible, reduciendo, pormedio de una disciplina rígida, los contactos horizon-tales —de niño a niño— teniendo en cuenta, exclusi-va y frecuentemente en vano, el solo valor regene-rador del contacto vertical —de adulto a niño—. Des-pués, el grupo ha sido descubierto como un medio desocialización y, por lo mismo, de readaptación. Deahí el florecimiento de las ciudades de muchachos,perfectos microcosmos sociales, donde el grupo, lavida en común y la reinserción social vienen a ser elfin principal del trabajo reeducativo.

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Sin embargo, a medida que el conocimiento, cadavez más rico, de las necesidades individuales de cadaniño penetraba en dicho trabajo se comprendía quela adaptación social no era todo; que ocultando elverdadero estado interior del niño, esta adaptaciónno era, con frecuencia, sino una engañifa. Ello moti-vó la investigación de métodos individuales y ecléc-ticos, aplicando medios diferenciados en vistas a unautilización más acertada todavía del grupo al ser-vicio del niño inadaptado, para así mejor servir, fi-nalmente, la sociedad misma. Este es el estudio dela dinámica de grupos referida a un tipo particularde agrupación, el de los establecimientos para mu-chachos, grupos involuntarios, formados en general

de oficio, reuniendo niños inadaptados, con handicap.

EL GRUPO EN EDUCACIÓN.

De la misma manera que la personalidad del in-dividuo no tiene siempre libre juego o se halla com-primida desmesuradamente en ciertas circunstancias,la vida del grupo experimenta también estas situacio-nes. Allí donde los niños no están completamenteseparados los unos de los otros, la dinámica de gru-pos es siempre activa, pero no se despliega verdade-ramente sino bajo ciertas condiciones que detallamos

a continuación.

a) DINÁMICA "ESPACIAL" DEL GRUPO.

El medio natural de los niños sería evidentemen-te su familia. Sus necesidades de abrigo, de contac-tos sociales, la exigencia de un marco donde éstospuedan realizarse, exteriorizarse, su necesidad inna-ta de ocupar un lugar en una estructura social cual-quiera (la familia es esta primera estructura), hacenque puedan reaccionar positivamente a la confronta-ción con el grupo del establecimiento educativo y es-forzarse por adaptarse y hacerse aceptar.

Añadamos que, para algunos niños, los transfertsnegativos se hacen difíciles al comienzo de las rela-ciones estrechas con los educadores. Entonces su ne-cesidad de formar parte de grupo llega a ser urgen-te. (Para un mejor entendimiento y comprensión delo que llevamos expuesto, diré que el transfert es lacapacidad de readaptar personalmente al inadaptado,mediante la personalidad del educador que simbolizao representa en su persona la del padre del mucha-cho con el que está en conflicto. Mediante su contactopersonal de toda índole: cultural, deportivo, amisto-so, etc., el educador trata de rehabilitar en el mu-chacho la imagen de su padre desentrañando los mo-tivos de esa inadaptación. Ahora bien, cuando la ac-tuación del educador no provoca en el chico esa trans-ferencia personal hacia el padre, sino que el mucha-cho permanece ligado afectivamente al educador sintransferir espontáneamente esas relaciones a la per-sona de su padre o familiar, el transfert es negativoporque el chico no está verdaderamente adaptado. Deahí la necesidad de echar mano de la dinámica delgrupo que le desligará de esa postura que no le be-neficia para su reeducación.) La serie de fuerzas queobran en el grupo en. un momento dado, constituyen,por así decirlo, la dinámica en el espacio del grupo.Estas son las siguientes:

1) Edad.

La adaptación al grupo y para el grupo no se haceposible sino a partir de cierta edad, condición pri-

mera para una interacción en el grupo. Los niños muy

pequeños e incluso hasta los ocho o nueve años, no

Ron todavía capaces de vivir con otros en grupo. No

supone para ellos ventaja alguna, por el contrario.

El sentimiento de seguridad que puede ofrecer el gru-po, la posibilidad de encontrar en él su lugar, de rea-lizar un papel o cometido depende, para cada fasedel crecimiento, de limites todavía mal conocidos. Conla edad, el niño llega a ser capaz de establecer rela-ciones sociales con un mayor número de personas almismo tiempo. Es por esto por lo que, en general, losgrupos deben ser pequeños, pero sobre todo para losmás jóvenes. Más allá de estos límites, el grupo nopresentará la estructura de un verdadero grupo, pueslos miembros del mismo no se suponen indiferentesunos de otros, sino que tienen entre ellos relaciones

más o menos constantes.

2 Interrelaciones afectivas y funcionales.

Las relaciones recíprocas de tipo afectivo y fun-cional son las que constituyen los subgrupos (en el

seno del grupo) y, cristalizando en un cierto esque-ma, dan al grupo su estructura. No es dificil descu-brir esta última por medio del método sociográfíco.Se establecen, entonces, esquemas basados en las res-puestas que dan los niños a las cuestiones que debeninformarnos del motivo de las atracciones y repul-siones que experimentan unos en relación con otros.

Sin embargo, no es posible olvidar que los miem-bros de un grupo no están ligados solamente por

vínculos puramente afectivos y que la estructura delgrupo presenta aspectos diferentes según las cues-tiones que se le piden y los sentimientos e intere-ses que se tocan. Así, un niño hará, quizá, una elec-

ción distinta si se le pregunta: %Con quién querrías

tú ir al cine?", que si se le dice: "¿Con quién pre-fieres hacer tus deberes?"

3) Rangos sociales.

Todo grupo reconoce rangos sociales y los papelesque a ellos corresponden. Hay miembros que tienenun rango más elevado que otros y el valor acordadoa los diferentes papeles dif¡ere para cada grupo. En

ciertos grupos, "el payaso" será un personaje impor-tante; en otros será nada más que soportado. En de-terminados casos es fácil ver a qué es debido el ran-go de un niño en el grupo. Es comprensible que losmás grandes, los más fuertes, los más hábiles, losmás inteligentes, aquellos que llevan más tiempo enel grupo puedan tener una posición privilegiada.

Pero, no olvidemos, la apreciación del adulto di-fiere aquí de la de los niños. El nuevo comienza, enprincipio, desde la base de la escuela social. Y, como

en todo, hay también en los grupos conflictos de pa-peles: el recién venido, que es al mismo tiempo el ma-yor, puede encontrarse en una posición difícil; el re-cién venido que era antiguo en otro grupo y el mayor

en la escuela o en la familia podrán encontrarse enla misma dificultad. Lo mismo le acontece al mayor

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LA DINÁMICA DE GRUPOS Y su CONTENIDO PEDAGÓGICO 55—(139) —CURSO 1960-61

o al antiguo que se ven aventajados por los jóveneso el recién llegado. Muchos trastornos en el grupopueden originarse de estos conflictos de papeles, aun-que los problemas que se presentan en los gruposobedecen raramente a una sola causa.

En realidad, el educador no comprende apenas nadade las afinidades, de las agrupaciones internas y dela apreciación mutua. Por qué un miembro del gru-po no tiene socialmente valor a los ojos del educa-dor y juega de hecho un papel importante en el gru-po? ¿Qué es lo que determina el clima del grupo?

Cuál es el código "informal" al cual obedecer pare-ce más importante que someterse a las reglas Por=

males racionales? ¿ Por qué un niño puede permitirseuna serie de infracciones a la vida regular del grupo,sin que éste reaccione o le arroje y se haga imposi-ble a los ojos de los demás por actos o actitudes me-nos inaceptables?

4) El código informal, núcleo del verdadero grupo.

Desde el punto de vista sociológico, el verdaderogrupo se distingue justamente por la preponderan-cia del código informal (hecho de convenciones, tra-diciones, exigencias implícitas) sobre las reglas for-males, explícitas. Casi no nos apercibimos de quecada grupo que vive su verdadera vida posee así unaserie de reglas internas, de usos y apreciaciones alas cuales el recién llegado se pliega, mucho antesde aceptar el código formal, el del adulto.

A fin de poder pertenecer al grupo y experimen-tar el abrigo que éste le ofrece se comprueba cómoel recién venido se adapta, en efecto, bastante rápi-damente a este código interno. Acontece también queel que no forma parte todavía del grupo, exagera afin de ser admitido; por ejemplo, el muchacho que,para un grupo en el que se acostumbra a quejarsede la alimentación, roba mantequilla que ofrece en se-guida a escondidas a los demás.

5) Los fines del grupo.

Un factor determinante del código interno, de lacultura autóctona del grupo es lo que llamamos losfines de grupo. Cada ser humano persigue una seriede fines con un ideal último que no pierde entrandoen un grupo. Este, sin embargo, no tendrá para élninguna significación si no puede convertirse en me-dio de realizar algunos de esos fines y no llegará aser un verdadero grupo si no puede ser el lugar derealización de un fin común. Algunos grupos se for-man, incluso en vistas de un fin común; no es ésteel caso de los centros de reeducación en los cuales losniños que persiguen el mismo fin pueden reencontrar-se en subgrupos o en pandillas.

Oficialmente el fin de los grupos en internado es elfin pedagógico, diferenciado en una serie de finesprácticos que se proponen a los niños con más omenos éxito. Es evidente que los niños no son capa-ces, más que en parte, de identificarse con este fin yque, a veces, incluso se alejan de él muy claramente;el fin que se les impone difiere demasiado del queellos han aceptado como tal en el pasado.

Puede haber oposición de fines pero también disar-monja entre el objeto y los medios a emplear; si sele propone a un grupo conquistar el primer lugar delestablecimiento, si recoge la mayor cantidad posiblede papeles viejos en el curso de una acción común,para la compra de un aparato de televisión, el grupose identifica de tal manera con este fin, que no so-porta la idea de un fracaso y se pone a robar papel.Hay desproporción entre el objeto y los medios. Eleducador interviene y entonces, a los ojos de los niños,se convierte en el obstáculo que les entorpece la rea-lización de su fin.

Los fines del grupo pueden ser simplemente la ne-cesidad de distraerse en conjunto, de defenderse; perohay fines más específicos, basados en las necesida-des profundas de los niños, en su pasado, en su fasede desarrollo. En un momento determinado toda laacción se centrará sobre la exclusión de un miembroque molesta a los otros, en otro sobre la satisfacciónde la curiosidad sexual, sobre la satisfacción de lanecesidad de seguridad en el establecimiento cercadel adulto.

Fines, medios y valores apreciados en el grupo es-tán estrechamente ligados entre sí; considerados así,nos suministran algunas indicaciones sobre las razo-nes por las cuales las reacciones de los niños, res-pecto de sus compañeros y de los adultos, difierenfrecuentemente de las que nosotros esperamos.

6) El contagio siquico en el grupo.

Si apuramos de cerca la realidad, veremos desmen-tido el viejo adagio según el cual un mal elementocorrompe los demás automáticamente. Sucede queuna falsa nota puede echar a perder la atmósferaen un grupo, mientras que una mala conducta albo-rotadora deja indiferente, en otra ocasión, al mismogrupo; los mismos fenómenos se comprueban en elotro sentido: a veces, el buen ejemplo es seguido:a veces, no ejerce ninguna influencia.

Tratando de poner luz en la comprensión de algu-nos mecanismos de estos casos es preciso basarse enlos estudios hechos por el Dr. Fritz Redl, americanode ascendientes vieneses, que se ocupa de niños ex-tremadamente perturbados. Los mecanismos másfáciles de comprender son los determinados por fac-tores de sicología colectiva, ya indicados. El miem-

bro del grupo que ocupe una posición estimada en él,

arrastrará fácilmente a los otros. La conducta de unmiembro será aceptada tanto más, cuanto más esté

de acuerdo con el código interno del grupo. o con sus

fines y sus necesidades comunes.Tomemos un grupo de muchachos en edad ante-

rior a la pubertad --turbulentos, un poco indiscipli-nados—; un recién llegado que se pone a vociferarcuando el grupo se halla tranquilo, se encuentra imi-tado fácilmente. Un niño sin lugar preponderante enun grupo de niños caracteriales se pone a lanzar cu-chillos en un grupo que viene del juego, que tienehambre y no pasa nada. El mismo niño hace la mis-ma cosa después de una jornada lluviosa, durante elcual se ha tenido el freno echado y se siente un cier-to malestar, entonces se desarrolla un caos completo.

En general, se comprueba que la conducta inacep-

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table, incluso de un miembro influyente en el grupo,tiene menas consecuencias, si reina en el grupo un

clima de confianza entre el educador y los niños, quecuando esta aceptación mutua y una satisfacción fun-damental del grupo vienen a faltar. Estos factores

de sicología de grupo no bastan, sin embargo, paraexplicar a fondo los fenómenos de contagio, de atrac-ción y de repulsión, de imitación y de resistencia en

el grupo. El mismo Redl es el que ha mostrado cuálesson a este respecto los factores decisivos en la per-sonalidad de los que arrastran y de los dirigidos, sinolvidar que en todos estos fenómenos ambos juegansiempre un papel.

Es bien notorio que la ambivalencia entre el com-portamiento social y antisocial, entre el amor y elodio, la obediencia y la negatividad, es mucho más

pronunciado en los niños inadaptados que en los otrosy que, por consiguiente, su equilibrio (a menos de serforzado por una disciplina a ultranza que entorpecetoda maduración verdadera) es bien inestable. Esteequilibrio se encuentra reforzado en el grupo cuandolos reglas formales comienzan a ser aportadas cadavez más por la tradición, el hábito, la cultura delgrupo. A medida que la moral del grupo se hace másinfluyente, el grupo se impone, en cierta manera, a

el mismo (no hay que olvidar el papel que desempeña

en ello el educador), el niña podrá permitirse menosdiferencias, separaciones, porque de ello se seguiríademasiada inseguridad y culpabilidad. También suce-derá que, con. el educador, se levantará contra el quese enfrente con lo que se hace en el grupo o contrael fin propuesto por el educador, con el que el grupoestá identificado. Hay entonces, en general, bastan-tes medios de control social en el grupo, para repri-mir la agresividad y las tendencias destructivas quesubyacen en el fondo de la mayoría de los miembrosdel grupo.

Existen, sin embargo, niños para los que esta con-ciencia colectiva no funciona; un recién llegado, porejemplo, un niño de carácter sicópata; si en un mo-mento determinado los empujones destructivos de talniño hacen eclosión, podria suceder lo siguiente: losotros niños, al ver cerca de ellos que uno da riendasuelta a sus impulsos aparentemente sin miedo y sinsentimiento de culpabilidad pierden de golpe su mie-do y sus temores. Las barreras que habían edificadojuntos, se hunden y puede seguirse una ola de des-trucción. Se diría que los niños tienen un sexto sen-tido para ver y sentir el estado de ánimo de tal ani-mador.

Un ejemplo aclarará lo dicho: niños de doce añosquerrían fumar, pero no les está permitido; ellos sa-ben que al educador no le gustaría que lo hicieran y,hasta el momento, se ha entendido implícitamente portodos los del grupo que no se le engañará. Pero llegaun muchacho para el cual fumar no supone ningúnconflicto de lealtad : él no forma verdaderamenteparte del grupo o sus padres le permiten fumar yfuma. Entonces, el ejemplo del que infringe la ley,sin sentirse en nada culpable, levanta a los otros sumiedo y le siguen.

Lo que ha sucedido es que el equilibrio inestable en-tre el control de si mismo y el deseo de satisfaccionesimpulsivas inmediatas se ha destruido al ver que uno

de ellos hace lo que los demás querrían hacer tam-bién y la comprobación de que puede hacerse sin te-mores ni sentimientos de culpabilidad.

A veces, el mismo iniciador no tiene necesidad decumplir el acto prohibido; una observación o un ges-to prueban que para él ello no constituye problema,que la materia no contiene para él nada de conflic-tual; basta estimular en los otros notas y actos que

no se lo permitirían. Así se explica la. influencia muysutil que pueden tener ciertos niños en el grupo. Noparecen hacer nada y, sin embargo, el hecho de que

estén o falten cambia todo. Pero hay que tener muy

presente que nada ocurrirá, si el acto o actitud provo-

cativos no despiertan disposiciones o conflictos exis-tentes en el grupo.

"Hacer el bien" podrá igualmente acarrear a los ni-ños conflictos; obedecer a valores morales implicauna lucha contra la cobardía, contra otros temores.Un miembro del grupo más maduro a este respecto,presentándose explícitamente como defensor de losvalores que los otros no se atreven a mencionar, qui-zá, libera las fuerzas de aquéllos; viene a ser la fi-gura del héroe que se levanta ante los demás, quese empella en la lucha contra los tiranos e injusticias

de dentro y de fuera.

Hay, en fin, niños que ejercen una buena influen-cia "sin hacer nada"; parece que los otros se sientencomo purificados de sus conflictos agrupándose alre-dedor de tales sujetos. En efecto, se trata de niñospara los cuales los conflictos que viven la mayor par-te de los miembros del grupo no existen apenas enellos y, por otra parte, con su sola presencia, soncomo un apoyo de las fuerzas positivas de los demás;la defensa de los otros contra sus impulsos encuen-

tra en ellos un aliado.

Acabamos de mencionar el contagio operado porun iniciador o seductor de grupo que levanta, por asídecirlo, los frenos de los demás. Pero es mucho máscomplejo el contagio que tiene lugar cuando un miem-

bro del grupo muy perturbado recuerda, con su ac-titud, a los otros, de modo expresivo, conflictos queellos mismos tratan de dominar; en esta ocasión losúltimos se encuentran acorralados por el pánico. Cuan-do un muchacho ha robado, los que se debaten conproblemas de esta especie se sienten impulsados rá-pidamente a excluir el ladrón de su grupo, porque espara ello una amenaza.

Algo parecido sucede en grupos de adolescentes enrelación con las tendencias homosexuales, naturalesen esta edad, espantosas e inconscientes al mismotiempo. La agresividad de aquellos que se sienten másinciertos al respecto y la del grupo entero se dirigesobre el que tiene los trazos homosexuales más pro-nunciados (sin que haya ninguna actividad en estesentido) o sobre los que acusan estas tendencias.Acontece que ni el educador ni los muchachos, porotro lado, comprenden exactamente por qué un miem-bro del grupo es rechazado siempre (los motivos cons-cientes no tienen valor entonces) y que tales meca-nismos, en los que la proyección juega un papel im-portante, sean activos.

Hay casos en que la represión de tendencias agre-sivas o sexuales en ciertos niños es de tal modo opre-siva que crea una especie de tabús en ellos; la con-

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frontación con la libre expresión, aunque sólo fueseverbal, de estas tendencias prohibidas es un choqueterrible que puede ocasionar fugas o una agresiónsalvaje. Un ejemplo aclarará esta afirmación: Unaniña recién llegada al grupo sintonizó con todo elmundo excepto ccn una de sus compañeras, la cualle mostró hostilidad por medio de intrigas, primero,de agresión física, después y, por último, fugándose.

Un examen preciso de la situación reveló que larecién llegada, abandonada por su madre que habíamarchado al extranjero con su amante, logró supe-rar este choque ayudada por su padre, pero hablabade su madre sin ocultar sus sentimientos de desapro-bación. Esta actitud había espantado terriblementea la compañera que se encontraba angustiada por - elmismo abandono de la madre, pero no se permitíaningún reproche a este respecto y rechazaba siem-pre la ambivalencia natural causada por la situación.Este conflicto era para ella tan vital que, en lugarde encontrarse liberada por la agresión verbal mos-trada por la recién llegada, se levantó contra ella yhuyó en seguida.

Estos fenómenos de contagio y repulsión explicanen cierto modo o, mejor dicho, ayudan a comprenderde dónde vienen en el grupo ciertas personalidadesdirigentes: jefes, animadores, seductores, de una par-te, y, de otra, los buenos elementos y las "ovejasnegras".

b) EL GRUPO como ORGANISMO DINÁMICO EN EL

TIEMPO.

El grupo, además de su dinámica espacial, tienesus fines, su cultura y éstos no se crean sino a lolargo de su desarrollo. El grupo se forma, evolucio-na, se expande y se disuelve: tal es su ciclo teórico.Analizaremos brevemente el desarrollo del grupo po-niendo de relieve, en función del mismo, la posiciónde su eje formal; el educador, en nuestro caso.

En puridad, la formación y disolución no tienenlugar con frecuencia en los centros educativos; lapoblación del grupo se renueva periódicamente. Poresto, el desarrollo que indicaremos a continuaciónviene a repetirse en el seno del mismo grupo, a me-dida que se añaden nuevos elementos. Advirtamostambién que, para cada miembros del grupo, es po-sible seguir el mismo desarrollo que para todo elgrupo. Cuando se tiene ocasión de observar un grupoformado nuevamente, se comprueba que, en el fondo,no hay todavía verdadero grupo, que no hay sino unareunión de individuos ligados por un marco materialy por causas exteriores. El verdadero grupo debe for-marse aún. Para ello ha de reunir varias caracterís-ticas, tales como:

1) Sentido de responsabilidad de cada uno de losmiembros.

Uno de los fines de la reeducación y una de lascaracterísticas de un grupo verdadero es el sentidode responsabilidad de cada uno de los miembros delgrupo para con los otros y para él mismo, sentido

de responsabilidad que no es alguna cosa que se fun-da en el vacío. Para sentirse responsable es necesa-rio pertenecer, formar parte del grupo, tener fe y con-fianza. El niño que entra en un centro de reeduca-ción, a decir verdad, no siente demasiada confianzasólo por la buena voluntad en acogerle y por el mar-co atrayente que se le ofrece.

De una manera o de otra, el hecho de ser ingresa-do en una institución implica una traición que se co-mete con el niño, incluso cuando han muerto aquellosque eran responsables de él. En llegando al centroel chico ha tenido el "fallo" en la vida. Y este sen-timiento es no solamente tenaz, sino reforzado toda-vía por una serie de medidas bien intencionadas queparten de la institución. Nuestra afirmación de quetodo ha pasado no entorpece para aportar consigomismo todas las experiencias anteriores. Sería irrealpedirle, desde el primer momento, buena voluntadque asumiera responsabilidad.

Así, pues, en el grupo nuevamente formado o re-novado en parte sería insensato esperar una concien-cia social. Antes de nada será preciso a los niños elvalor de desear de nuevo formar parte de una comu-nidad; en efecto, no subestimamos el esfuerzo quese exige al niño que debe reanudar las relaciones afec-tivas y sociales. Hay incertidumbre, inseguridad, ner-viosismo, duda, curiosidad en el grupo. En esta pri-mera fase de desarrollo se encuentra conjunto, agru-pación sin poder responder a las exigencias de la rea-lidad social. Wilson y Ryland denominan este estadodel grupo: "out of touch with reality", es decir, sincontacto con la realidad. No existe todavía verdade-ro grupo, ni una relación pedagógica con el educa-dor; ésta debe basarse antes en la aceptación mutua,aún no realizada. Una llamada a la responsabilidadno tiene sentido. Castigar y moralizar sin más. Loque es preciso hacer, sobre todo, entonces es mostrarsin cesar a los niños, pacientemente y con calma, estarealidad. Es preciso estar con ellos, a su alrededor,controlarlos allí donde sea necesario, sin esperar de-masiado a resultados inmediatos.

2) Confrontación con la realidad de la vida colectiva.

Después de esa primera fase, la confrontación conla realidad de la vida colectiva se hace más intensa.Los niños no comprenden todavía que su comporta-miento afecta a los demás; se hacen agresivos o seretraen, son el aguafiestas, desarreglan la vida delgrupo. Es preciso que el educador, en este momento,manifieste mucha actividad e iniciativa, siempre sin"forzar" el grupo, y trate de estimular a los que co-rren peligro de caer en la indiferencia. Paulatinamen-te, sin embargo, gracias a experiencias comunes y ala actitud del educador, los niños comienzan a sermás realistas en cuanto a la vida de grupo. Su nece-sidad de contactos se afirma, su. interés se despierta.En. este momento, el concepto de "responsabilidad"empieza a tener un sentido preciso del que el educadorpuede usar prudentemente.

Los niños quieren participar, pero no saben toda-vía cómo. Empresas de grupos, discusiones de grupo,son iniciadas pero parecen estar por encima de losmedios de los niños. El educador es ahora un conse-

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jero valioso; les muestra cómo hacer, cómo cooperar,les demuestra que se puede discutir, sin disputar, quees posible plantearse, primero, y resolver, después,problemas relativos a la vida común.

El grupo aprende, poco a poco, a funcionar en tan-to que comunidad. El educador queda como el que

ayuda a formular fines, a descubrir las verdaderas

necesidades de todos, a interpretar lo que los niñosno comprenden, a suministrar al grupo los medios deprogresar. En fin, el grupo, seguro de sí mismo, desus miembros y de su valor puede abandonar un cier-to egocentrismo que era necesario al principio. Bus-ca su lugar en una colectividad mucho más ampliasin tener, como al comienzo, la "patriotería de gru-po" como condición vital. Por último, llega un mo-mento en que el grupo no tiene más que dar a susmiembros y muestra tendencia a disgregarse; susmiembros deberán entonces partir hacia otras tareasy otros grupos.

En los establecimientos infantiles apenas tiene lu-gar la disolución de grupos enteros al fin del des-arrollo; a causa de la renovación periódica esta fasesobreviene raramente. A veces, sin embargo, hay quetrabajar con grupos que no avanzan mas y no hacenotra cosa que vegetar, sin intereses comunes, sin en-tusiasmo. Si no se trata de grupos que se han dete-nido en el curso de su desarrollo por un tratamientoinoportuno, estamos frente a grupos que se sobrevi-ven a ellos mismos y a los que no se podrá insuflaruna vida nueva, un vigor mas que cambiando total-mente sus bases de vida en común o añadiendo san-gre nueva.

Con mucha frecuencia se ve que ciertos niños, quehan dado todo al grupo y que por ello se han des-arrollado, se encuentran al fin de un tiempo más omenos largo como vaciados; caen entonces en la pa-sividad o el negativismo. Si no se tiene en cuenta atiempo esta situación, los niños que, en cierta ma-nera, aventajaron al grupo van a ofrecer de nuevodificultades. Es preciso soltarlos a tiempo.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS DE LA DINÁMICA DE

GRUPOS.

Esta breve descripción de la dinámica espacio-tem-poral del grupo está ligada a concepciones metodo-lógicas. El grupo no atraviesa todas estas fases másque si se le da ocasión y si se parte del punto devista democrático enunciado más arriba. La convic-ción se extiende más cada vez cuanto más se tieneen cuenta que esta vida natural del grupo, regida de-mocráticamente, es la que mejor sirve los interesesde los niños y les obliga a hacer un aprendizaje ver-daderamente realista del manejo de relaciones socia-les. Para poder sacar el mayor partido posible deesta realidad educativa cual es la dinámica de gruposes necesario tener en cuenta algunas normas de ac-tuación importantes y decisivas desde el punto devista de la eficacia.

Tolerancia, pero no pasividad.

A medida que nos ocupamos de niños perturbadosnos vemos forzados a emplear una tolerancia másgrande a la vista del comportamiento de ellos. No

obstante, no se les puede dejar hacer todo, esperandoque los niños se sientan responsables. A veces, es pre-ciso incluso protegerlos contra ellos mismos, prote-ger su marco material, remplazar su conciencia so-cial ausente, si bien todo ello en nombre de la reali-dad que ellos deben aprender a ver. Mas no hay queapelar a los sentimientos que no existen todavía y,sobre todo, no hacer depender nuestra "aceptación"del niño de la buena voluntad que él manifieste. Nos-otros le aceptarnos tal cual es, es decir, con frecuen-cia con su "mala voluntad", la cual no podemos que-rer nosotros. A lo sumo podemos decirle: "Yo te quie-ro, pero no siempre amo lo que tú haces." Toleran-cia no equivale a pasividad.

De otra parte, es posible explicar a los jóvenes,tanto más cuanto que no se hace todavía, lo quehacemos con y por ellos y arrancar así el sentimientode que, después de todo, se hace con ellos lo que sequiere. En particular, es posible con su concurso en-contrar una explicación a fenómenos que desarre-glan la vida del grupo de los que el mejor observador,por sí solo, no comprende nada. Este entrenamiento enuna vida social consciente servirá de mucho a los ni-ños cuando sean mayores y tengan que vivir en lasociedad.

Asimilación al nivel del grupo como un miembro más.

Hacerse cargo de la dinámica del grupo significasometerse a la gran regla de trabajo social moderno:parta del nivel en que se encuentra aquel o aquellosde los que Vd. se ocupa, si quiere verdaderamenteaportarles una ayuda esencial. Esto quiere decir tra-bajar sin idea preconcebida fijada de una vez parasiempre en la función de educador en el grupo. Im-porta, primero, comprobar que el educador en el gru-po no está por encima de él, sino que es un miembrodel mismo; ocupa en él una posición especial, tieneallí responsabilidades especificas, pero es parte de laestructura social.

Un grupo no puede basarse exclusivamente en losvínculos afectivos que unen a cada niño con el edu-cador. Estos lazos son indispensables, pero no puedenser decisivos en el esquema de la vida; sería inadmi-sible que, a la larga, los niños no se conduzcan bienmás que por amor al educador, no se acepten mutua-mente, mas que a causa de éste. Este "chantaje afec-tivo" es, sin embargo, frecuente. Todo lo que sucedeen el grupo entonces viene a estar cargado de emo-ciones; no se osa el confesar los conflictos naturalese internos al gi upo, se mantiene un clima afectivoartificial, pero el grupo no evoluciona.

Esto cambia cuando el educador acentúa un pocomas su función social en el grupo: no se tiene miedo.entonces, de herirle personalmente mostrándose agre-sivo hacia ciertos miembros del grupo. Sentimientosrechazados se manifiestan; partiendo de aquí, el edu-cador permaneciendo en calma, tranquilizador, seaprende verdaderamente a vivir unidos. Así puede es-tablecerse un control social en el grupo. El educador,como cualquier miembro del grupo, debe permitirserecorrer, aunque más rápidamente como más experi-mentado, todas las fases de adaptación. Al llegar algrupo él no sabe nada, duda, se pregunta, teme... Es

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nuevo y no es aceptable de verdad a los ojos del gru-po más que en esta calidad. No conoce nada el grupo,ignora su código informal y no debe ponerse en ellugar del que sabe o trata de mandar.

Es perfectamente normal que el educador, comocualquier miembro del grupo, haga su aprendizajede miembro para ganar en seguida, y solamente en se-guida, autoridad. Es justamente la obsesión de ejer-cer desde el principio la autoridad, lo que entorpecea los educadores debutantes para llegar a una ver-dadera autoridad, o sea, la que notoriamente los ni-ños deben atribuirle. j Cómo pueden atribuir esta auto-ridad moral al que no conocen todavía? El educadorconsciente de la dinámica de grupos en el tiempo yen el espacio no regulará su comportamiento segúnel ideal que el se ha propuesto alcanzar, sino quetendrá en cuenta el nivel de desarrollo en que se en-cuentra el grupo. Alternativamente será activo, reser-vado, simulador, consejero, etc.

Es de temer que la mayor parte de las tipologíasque se han dado de la personalidad del educador notengan la garantía de que éste (el educador), conser-vando su natural, sepa también responder a las ne-cesidades de la situación. Es muy fácil ser en algunamanera el jefe ideal, todo de una pieza, centro per-manente e inspirador del grupo, de tal modo activoy entusiasta que, con su buena voluntad, aplaste lavida del grupo y pase por alto las necesidades tandiversas de los niños.

Flexibilidad del educador y del sistema.

El grupo exige una gran flexibilidad por parte deleducador y, al mismo tiempo, e igualmente la ausen-cia de toda rigidez de sistema. Acontece que un gru-po se interesa en el curso de su desarrollo por lasformas del "selfgovernment" por una organizaciónen equipos, etc. Hay, pues, que prestar atención alos medios. Pero el peligro está siempre presente cuan-do la organización formal así obtenida entorpece elver lo que pasa verdaderamente enu n grupo, justa-mente a causa de la instabilidad de los niños.

Por otro lado, seria preciso estar presto a abando-nar este sistema en cuanto el interés por él se relajay no continuar jugando a un juego que se ha conver-tido en artificial, ni considerar como un fracaso elhecho de abandonar tal sistema. Cuanto más pertur-bados son los niños menos estarán prestos, todo almismo tiempo, a tales experiencias que suponen todoslos riesgos de nivelación en el tratamiento de losniños.

El problema está en que se confunde frecuentemen-te el método democrático, que es una actitud de vida,y el sistema democrático, que es una organizaciónsocial o política. El segundo puede desempeñar supapel, pero está falto de flexibilidad y, con demasia-da frecuencia, de sinceridad (no pretendamos subirlos niños inadaptados a un nivel de vida social rara-mente alcanzado, incluso por los adultos que se dicenadaptados). Esta observación no concierne más queal trabajo con niños perturbados en grupos, cuyo nively composición varían constantemente. La actitud de-mocrática, por el contrario, encuentra su lugar a todo

lo largo del desarrollo del grupo. Ella se traduce porla práctica de una franqueza perfecta, una informa-ción, tan copiosa como sea posible, de los niños res-pecto de todo lo que les atañe, por la manera de tra-bajar la dirección con los educadores, así como elmodo como el educador se presenta en el grupo.

En lugar de delegar, quizá de modo prematuro,responsabilidades, se trata de escuchar a los niños yde tener en cuenta lo que dicen y sienten. Así tam-bién se les puede hacer atravesar más rápidamente lasprimeras fases de su vida común. Se va, pues, en sen-tido inverso de lo que nos enseña la dinámica de gru-pos, tratando lo mcle rápidamente posible de llevarel grupo allí donde nosotros desearíamos verle: un

grupo que marcha a maravilla. El grupo tiene unritmo propio que, una vez puesto todo en obra parafavorecerle, es preciso respetar, sin forzar una adap-tación aparente.

El "social group work" no da recetas que permi-tan manejar el grupo a nuestro antojo, sino que nosenseña: primero, cómo estimular la confianza delgrupo, cómo suministrarle fines realmente acepta-ble canalizando los fines y las necesidades que semanifiestan en el grupo mismo, cómo enseriar, final-

mente, a los miembros del grupo a hacerse cargo ver-daderamente de responsabilidades. Nos muestra có-mo el educador puede regular su actividad de acuer-do con las necesidades del grupo y de los individuos.

Para poder aplicar este método, todavía apenas ela-borado por el trabajo en los internados de reeduca-ción, es preciso tratar de ver en primer lugar lo quepasa realmente en el grupo. Los conceptos vagos de"mal espíritu", "mal ejemplo", "mala voluntad", de

sugestión y de contagio no nos sirven gran cosa. Quéexpresa, qué es lo que quiere el grupo, comportándosede una cierta manera, qué papel juegan allí los niñosy por qué; en qué fase de desarrollo se encuentra elgrupo y sus miembros individuales en relación con

el grupo, qué conflictos de papeles son activos. Pla-neándonos los problemas más claramente nos evita-remos la lucha contra fuerzas tanto más amenazado-ras cuanto menos identificadas estén.

En lugar de partir de un ideal, tratando de mode-lar conforme a él el grupo, hemos de partir del cono-cimiento del estado de cosas actual, para preguntar-nos en seguida qué podemos hacer por el saneamientoy para estimular la eclosión de fuerzas potenciales

positivas. No es más que sobre una base realista so-bre la que nosotros podemos enfrentar a los niñoscon los valores morales, con los ideales, en la medidaen que sean capaces de asimilarlos.

He aquí someramente expuestos los puntos princi-pales de la dinámica de grupos en el terreno de laeducación, instrumento valiosísimo que se desconocecasi por completo en nuestro país, al menos desde elpunto de vista de la realización práctica, quizá por-que faltan personas preparadas para saber emplearlo.

Ahora bien, el hecho de haber desarrollado el con-tenido de este procedimiento pedagógico, desprendidode la tendencia natural del hombre a agruparse porsu calidad de ser social, no significa que se anule odisminuya la iniciativa del que lo pone en prácticapor el mero hecho de seguirlo. Concluimos con unas

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palabras de Mulock Houvver que indican con más cla-ridad nuestra idea anterior:

Una metodología transmisible no significa un em-pobrecimiento de las posibilidades educativas, una

esguentatización de las actividades intuitivas, sino unaclasificación de las numerosas experiencias hechaspara ponerlas a disposición de otro.

ISABEL DIAz ARNAL.

Consideraciones sobre unaenseñanza artística y estéti-

ca entre los niñosNECESIDAD DE ACLARAR ALGUNOS ASPECTOS DEL "ARTE

INFANTIL". SU ESPEJISMO SEDUCTOR.

Se ha desencadenado en los últimos arios una olea-da de interés por las manifestaciones artísticas in-fantiles. La repercusión de este interés ha queridotrasladarse a la educación y ha entrado en las escue-las, lo cual merece ponderación especial. Se habla, enefecto, de un "arte infantil", pero la expresión resul-ta bastante discutible. Existen manifestaciones in-fantiles que se diluyen en múltiples aspectos, coinci-diendo con algunas de las necesidades síquicas inhe-rentes al verdadero arte, en particular cuando dichaproducción infantil denota un paralelismo con la detoda forma primitivista. Son aspectos, éstos, de losque se ocupan la sicología y la etnología, muy antesque la historia del arte. Si es cierto que entre los es-grafiados rupestres, por ejemplo de Cogull, o entrelos de los bosquimanos y otros pueblos del Africa yde Australia hallamos sorprendentes analogías conel dibujo infantil, aún resultará más próximo el pa-rentesco con las actuales formas del arte esquimal.Ocurre, de hecho, que el arte no se sabe dónde em-pieza y dónde concluye, por lo que muchas afirma-ciones en este terreno, con la misma facilidad pode-mos suscribirlas que rechazarlas. Hay quien sostienesin el menor género de duda que toda la correspon-diente producción del niño debe considerarse comoarte; y hay quien se opone a ello, ya que pretendever en el arte unos requisitos inexcusables (dominiodel medio expresivo, madurez, responsabilidad...) delos que el niño carece. Baste para esto último consi-derar que también el adulto puede manifestarse enuna producción análoga, a través del dibujo, la pin-tura, la composición poética, etc., y que si por reglageneral se abstiene de hacerlo es porque le falta elimpulso necesario, le retienen un natural pudor y laconciencia de su gran penuria de medios.

Para la producción artística es necesaria una vo-luntad activa —o expresiva— que contenga en sí cuan-do menos un rudimento de creación. El adiestramien-to no siempre es imprescindible para esto; tanto me-nos el dominio y el pleno conocimiento. Por otra par-te, tampoco son suficientes dichos atributos, ya quecon su concurso no en todo caso obtendremos obrade arte. Prueba de todo ello es que entre los variosprimitivismos y entre los productos del arte llamado"espontáneo", uno de los más elocuentes en cuantoa los datos que nos proporciona. es el de los adultos

totalmente inexpertos y que, sin embargo, movidospor la libido, logran infundir un innegable interés alos dibujos eróticos que trazan en las paredes de al-gunos lugares. O sea, que allá donde falten, ciertasprerrogativas de cultura artística pueden ser supli-das por condiciones espontáneas, si no de la perso-nalidad individual, si ciertamente de carácter colec-tivos.

Yo diría que el hablar de un arte infantil no cons-tituye dislate alguno, pero sí el querer conceder a esasrudimentales formas categorías extensivas a todo elarte. En realidad, como ocurre para otras cuantascosas, las categorías afectan valores cualitativos y,en casos, la diferencia de altura llega a excluir delámbito del arte muchas formas que siguen siendo, noobstante, producto "desinteresado" y siguen pose-yendo caracteres de "creación". Consustancialmente,el hecho no reviste más importancia que la de la teo-rización y la de lo clasificatorio, pero no así en sutrascendencia. Puede importar, en pro o contra cier-tas doctrinas, el que al arte infantil le demos estenombre, así como en qué sentido lo hagamos y bajocuáles restricciones. Que el niño posee instinto crea-dor y posibilidades expresivas propias, que dispone demedios y facultades dentro de una absoluta autenti-cidad de lo espontáneo, con una autonomía y autoc-tonía reales, son hechos evidentes. No obstante, quedapor saber: en cuáles actividades, artísticas o no, pue-de producirse el niño; segundo, qué interés hallaría-mos en que se cultivasen tales posibilidades en el ám-bito del arte; y tercero, la eventualidad de si inte-resa explotar estas facultades e instintos innatos, perocon otros fines, o sea, pedagógicamente.

En las formas de la creación artística culta (usoeste término en oposición a los de espontánea, pri-mitiva, inexperta, no educada, no evolucionada) seda siempre, y ha ido aumentando con el tiempo, unaconsciencia de lo artístico. Dicho sentimiento haceque el artista agregue a su obra un ulterior aliciente,que si por regla general acucia responsabilidades encuanto a evolución y a superación, puede en circuns-tancias restar méritos a la obra, pues cabe la posibi-lidad de que persistan en una supuesta tarea creado-ra individuos que sólo cuentan con las reglas del ofi-cio adquiridas rutinariamente tras un impulso inicial.En los verdaderos primitivos (denominación que abar-ca tanto a los primitivismos de las antiguas culturascuanto al salvaje, al niño y al adulto inexperto) se-mejante consciencia del arte, como concepto elabora-do por la civilización, no existe, o se da en formalarvada. Pues bien, además de señalar esta circuns-tancia una de las fundamentales diferencias entreel arte infantil y el del profesionalismo culto, cons-tituye en si un factor que debe tenerse en cuenta, por-que la espontaneidad inicial se malogrará en propor-