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«La diversidad es un recurso, no un problema que hay que resolver», según Linda Espinosa, una experta en el campo de la educación infantil y antigua miembro de la Junta de Asesoría del Concilio para el Reconocimiento Profesional.1

Nuestras clases (aulas/salones) o programas multilingües y multiculturales constituyen los mejores semilleros para comenzar a preparar a los aprendices jóvenes para la vida y el trabajo en nuestro mundo interconectado. Sin embargo, muchas políticas y prácticas locales han hecho ver la riqueza de los idiomas que hablan nuestros niños como un obstáculo que debemos superar, y no como una oportunidad para recibir con los brazos abiertos. Es estos momentos se está gestando una guerra cultural entre dos bandos: por un lado, están aquellos que abogan por una educación cuyo medio de comunicación sea el idioma inglés y, por el otro, aquellos que abogan por una enseñanza en el idioma natal. Pero necesitamos enfoques nuevos a medida que los aprendices jóvenes de nuestra nación se convierten en un grupo cada vez más diverso, representando un amplio abanico de lenguas y culturas. Esta diversidad dentro de la diversidad - o superdiversidad como se le llama – exige que los educadores encuentren nuevas vías para honrar las lenguas y las culturas de todos los niños y familias a las que ellos sirven.

CLASES (AULAS/SALONES) O PROGRAMAS SUPERDIVERSOS: UNA MIRADA A LO QUE SE AVECINA

Siempre ha sido importante mostrar respeto por la diversidad, pero los desafíos son

aún mayores puesto que los niños inmigrantes representan el segmento de mayor crecimiento de la nación en la actualidad. Se está formando una turbulencia demográfica, y los informes apuntan al

alcance de enormes proporciones de este cambio reformador. En el estado de California, un 44 % de los niños proceden de familias que no hablan inglés en sus hogares. En Washington, Distrito de Columbia, el porcentaje de niños que provienen de hogares en los que no se habla inglés se ha disparado de 6 % a 9 % durante el transcurso de los últimos 10 años. En Maryland, se ha casi cuadruplicado, y en Nueva Jersey, ha aumentado seis veces durante el mismo periodo de tiempo.2 Las cifras varían de un estado a otro, pero en términos generales, solo uno de cada 8 maestros posee antecedentes bilingües mientras que aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes habla un idioma en el hogar aparte del inglés.3

La gran variedad de idiomas que hablan nuestros niños se ha convertido en un reto para los educadores infantiles a la hora de comunicarse en la clase (aula/salón) o programa. A pesar de que el español sigue siendo el idioma que más se habla entre los grupos inmigrantes, tanto los dominicanos como los puertorriqueños, por ejemplo, hablan dialectos diferentes en comparación con las familias y niños provenientes de America Central.4 Además, el último decenio ha traído hablantes nativos de al menos 350 lenguas a los Estados Unidos: árabe y nepalés, coreano y kru, somalí, suajili, y otros tantos. Muchos son refugiados pertenecientes a grupos minoritarios con sus propias lenguas y culturas. Por ejemplo, la ciudad de Dallas, en Texas, ha acogido a un gran número de hablantes de hakha chin que sufrieron en carne propia abusos de derechos humanos bajo el régimen militar de Myanmar (Birmania). Los estados de Minnesota y Wisconsin albergan muchas personas que hablan hmong, refugiados que abandonaron Laos como resultado de la limpieza étnica llevada a cabo por los regímenes de Laos y Vietnam. Por todo lo largo y ancho de EE. UU., nuestras comunidades y clases (aulas/salones) o programas cuentan con una población políglota que nos ofrece nuevas percepciones del mundo.

Las olas sucesivas de inmigrantes han provocado cambios radicales, transformando los centros preescolares y de cuidado y educación infantil en un crisol de diversas razas, idiomas y culturas. Ingrese a las clases (aulas/salones) o programas multilingües de hoy día y verá una muestra de la

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fuerza laboral del mañana. El futuro está aquí. Sin embargo, la gran mayoría de las políticas y prácticas locales permanecen ancladas en el pasado. El campo del cuidado y la educación infantil necesita del tipo de leyes que han llevado a las escuelas primarias y secundarias – con distintos grados de éxito – a identificar a los aprendices de idioma inglés y a evaluar sus destrezas lingüísticas.5

Como consecuencia, los educadores infantiles se sienten a veces limitados cuando se encuentran frente a clases (aulas/salones) o programas en los que un grupo de niños habla español, algunos suajili, uno árabe y otro hmong. Con los recursos que tienen a su disposición, a ellos se les hace difícil cumplir la promesa de tener una clase (aula/salón) o programa multilingüe en el que puedan expandir el horizonte de los niños, crear tolerancia y cerrar las brechas culturales. En su lugar, ese escenario se asemeja a menudo a una Torre de Babel, colmada del barullo de muchas lenguas diversas, como confesó un educador en un lamentable tono de frustración:

«Lo cierto es que yo soy un maestro bilingüe. Tengo una credencial bilingüe incluso a pesar de estar enseñando en una clase (aula/salón) o programa en inglés. Sé cuán importante es la lengua materna. Pero con siete idiomas diferentes en mi clase, me es imposible hablarles en todos ellos a mis estudiantes. Estoy consciente de que no los estaba apoyando de la manera en que debiera hacerlo y por eso no me sentí que fui eficaz. Hablo inglés y español, pero pensé que necesitaba hablar todos los idiomas de mis alumnos para poder enseñarles bien. Si no puedo hablar sus idiomas, ¿cómo puedo ayudarlos? Fue una experiencia espantosa. Es como que puedo enseñar si conozco su idioma, pero ¿qué puedo hacer si no lo hablo?6»

INVESTIGACIÓN Y REALIDAD

Como educadores infantiles debemos superar una serie de obstáculos para poder construir

nuestro propio puente futuro. Debemos lograr que las familias que no hablan inglés formen parte de la educación de sus hijos. Debemos contratar a un personal docente multilingüe y encontrar más profesores de colegios superiores - un recurso humano muy raro en la actualidad - que pueda impartir educación infantil en más de un idioma. Debemos aumentar el acceso a la educación infantil y estimular la matrícula a través de una mayor sensibilización de las familias sobre los programas disponibles para ellos. Como recién llegados a una región, muchos inmigrantes tienen que hacerle frente al aislamiento y carecen de las conexiones necesarias que los lleven a esos recursos que brindan sus comunidades.7

Todo ese parloteo de voces discordantes que opinan sobre estos problemas ha provocado el surgimiento de algunos programas prometedores. En California, el modelo de programa Sobrato Early Academic Language o Modelo SEAL (por sus siglas en inglés) hace énfasis en el vocabulario, en el habla, en el juego dramático entre los estudiantes, en la capacitación integral para maestros, y en la participación de los padres.8 En Texas, el distrito escolar de Harlandale en San Antonio, tiene estudiantes preescolares aprendiendo inglés y español juntos en la misma clase (aula/salón) o programa para que así puedan ayudarse unos a otros mediante instrucciones y en el idioma que dominan mejor. En Nueva York, el alcalde Bill de Blassio aprobó $300 millones para ampliar el programa preescolar de la ciudad, creando de esa forma decenas de miles de capacidades para los niños provenientes de familias de bajos ingresos. Él hizo hincapié en la necesidad de adaptar el programa en base a las necesidades de los niños inmigrantes, pero su empeño laborioso no proporcionó ni el tiempo ni la formación suficiente para que los maestros alcanzaran la competencia cultural que ellos necesitaban.9

Otros problemas similares han dificultado esfuerzos estatales, de acuerdo con un informe reciente elaborado por el Instituto Nacional para la Investigación de la Educación Infantil. De los 35

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programas preescolares estatales discutidos en el informe, solo cinco estados – Kansas, Maine, Minnesota, Nevada y Texas – aplicaron al menos siete de nueve políticas abordadas, entre las que se incluyen permitir la enseñanza bilingüe, proporcionar financiación adicional y evaluar a los niños en sus lenguas maternas. Y a pesar de que las investigaciones han arrojado que un maestro calificado es clave para aumentar el rendimiento estudiantil, solo seis programas en cinco estados les exigieron a sus maestros líderes/principales tener una formación en la educación de preescolares cuyo idioma en el hogar no fuera inglés.10 A pesar de investigaciones exhaustivas y todas las observaciones aportadas, la práctica actual se queda rezagada debido a la escases de docentes multilingües que enfrentan los estados.

No cabe duda que «necesitamos más maestros infantiles que dominen varios idiomas», señaló Espinosa, «aunque podría tardarse décadas para contar con esa dotación de personal11». Mientras tanto, debemos cerrar la brecha entre los acérrimos defensores de la educación en idioma inglés y aquellos que abogan firmemente por la enseñanza en la lengua del hogar, mediante la toma de decisiones en base a investigaciones exhaustivas que muestran que los niños aprendices pueden aprender inglés sin tener que renunciar a su lengua materna.12 Y estos aprendices multilingües cosechan los beneficios más adelante. En comparación con estudiantes que se encuentran en clases (aulas/salones) o programas donde solo se habla inglés, los estudiantes multilingües obtienen mejores calificaciones en los exámenes, presentan menos problemas de comportamiento, tienen mejor historial de asistencia y padres más involucrados en sus vidas.13 Los niños aprendices de un idioma que conservan su lengua materna también son capaces de establecer una identidad cultural sólida, mantener fuertes lazos familiares, y prosperar en un mundo global multilingüe.14

UN LLAMADO AL RESPALDO DE LA COMUNIDAD

Nosotros podemos educar a estos futuros ciudadanos del mundo mediante la

implementación de nuevos enfoques en nuestros centros preescolares, en los que las clases (aulas/salones) o programas sean más diversos que los de las escuelas públicas. Los datos muestran que existe una mayor proporción de aprendices de dos idiomas en los programas preescolares que en los jardines de infancia, un resultado que pone en evidencia la necesidad acuciante de identificar a aprendices de dos idiomas emergentes, y entonces, planificar la instrucción que les servirá mejor a ellos y a los miembros de sus familias.15

Los educadores deben crear programas que comprendan interacciones en idioma inglés así como en la lengua materna de los niños, oportunidades para que ellos practiquen nuevas destrezas y vocabulario, participación de los padres y programas de alcance comunitario. De acuerdo, no todos los maestros pueden enseñar en todos los idiomas, pero sí pueden mostrar su respaldo mediante la introducción del inglés durante la etapa preescolar a la vez que se mantienen las lenguas maternas.16 Los programas eficaces cuyo objetivo es servir a los aprendices jóvenes provenientes de diferentes ambientes lingüísticos incluyen los componentes a continuación:

• Leer libros en las lenguas maternas de los niños e involucrar a los integrantes de las familias o a voluntarios de comunidad

• Enseñar a los niños rimas, letras y números en sus lenguas maternas, una actividad que quizá requiera también del respaldo de los padres y la comunidad

• Indicar conexiones entre palabras en idioma inglés y la lengua materna en cuestión

• Incorporar lenguas maternas en los mensajes matutinos y en las rutinas de bienvenida con el propósito de que los niños escuchen múltiples idiomas, incluidos los suyos propios

• Informar a los padres los temas que se abordarán en las clases (aulas/salones) o

No cabe duda que «necesitamos más maestros infantiles que dominen varios idiomas», señaló Espinosa, «aunque podría tardarse décadas para contar con esa dotación de personal11».

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programas para que ellos puedan conversar sobre estos en su lengua materna con sus hijos antes de que los niños los discutan en inglés

• Reservar un tiempo para que los adultos que hablan las lenguas maternas de sus hijos puedan sostener conversaciones con los pequeños17

También debemos contratar a una fuerza laboral de educación infantil más diversa por la razón de que los niños tienden a responder mejor a aquellos educadores que se asemejan más a ellos y hablan sus idiomas. Los niños se sienten más atendidos, se esfuerzan más y parecen estar más contentos en la clase (aula/salón) o programa. Incluso les puede ir mejor en la escuela, así que las ventajas de contar con una fuerza de trabajo preescolar diversa son evidentes.18 La incógnita es dónde encontrarlos.

Un grupo prometedor está compuesto por maestros asistentes de prescolar y auxiliares de educación, muchos de los cuales ya son multilingües. Fomentar la capacitación (formación) de esta fuerza laboral es la especialidad del Concilio para el Reconocimiento Profesional, una organización sin fines de lucro independiente que ofrece la Credencial de Asociado en Desarrollo Infantil® (CDA®) basada en un conjunto de requisitos como tener 120 horas de educación/preparación CDA® y 480 horas de experiencia en el trabajo con niños pequeños. Durante más de 40 años, el Concilio ha cumplido su promesa de apoyar a los educadores infantiles en cualquiera que sea el idioma que utilizan en la clase (aula/salón), programa de cuidado y educación infantil en el hogar, o de visitadores de hogares. Y, hasta la fecha, ha trabajado con educadores en 19 idiomas – incluidos idiomas universales como español, árabe y mandarín y aquellos pertenecientes a poblaciones más específicas como criollo haitiano (‘creol’), navajo y yupik (‘Yup’ik), este último hablado entre las poblaciones esquimales y aleutianas de Alaska.

árabe

chino

coreano

criollo haitiano (‘creol’)

español

francés

hmong

suajili

lakota

lenguaje de señas

mandarín

navajo

portugués

ruso

salish

somalí

vietnamita

yidis (yiddish)

yupik

EVALUACIONES CDA® REALIZADAS EN OTROS IDIOMAS

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UNA SOLUCIÓN GLOBAL PARA UNA NECESIDAD GLOBAL

Como organización internacional, el Concilio aboga por que todos los educadores infantiles

que trabajan en cualquier idioma y en cualquier programa viable en todo el mundo posean una credencial CDA®. En 2013, el Concilio convirtió esta visión en una misión concreta con la creación de un Departamento Multilingüe y de Programas Especiales que asegura que todos los candidatos multilingües tengan la misma oportunidad de obtener una credencial CDA® que los candidatos anglófonos. El departamento se encarga de realizar todas las traducciones de los materiales que produce el Concilio y contrata a Especialistas CDA en desarrollo profesionalTM (Especialistas CDA®) que hablan los mismos idiomas que los candidatos y así puedan evaluarlos durante las visitas de verificación que llevan a cabo por todas partes desde Alabama hasta los Emiratos Árabes Unidos.

El Concilio busca llegar a una amplia diversidad de candidatos que puedan beneficiarse con la obtención de una credencial CDA® a través de la asociación con colegios comunitarios y otras organizaciones de educación infantil. Por

ejemplo, el colegio comunitario de Montgomery en Rockville, Maryland, acaba de recibir el visto bueno para enseñar a candidatos CDA® en español, una verdadera oportunidad para la inmensa comunidad hispanohablante que vive en las inmediaciones. CentroNía, una organización sin fines de lucro en Washington, Distrito de Columbia, consagrada a la educación multicultural, imparte clases de CDA® en lengua amárica con el propósito de satisfacer la demanda de instrucción entre la comunidad etíope que vive en el Distrito de Columbia.

El Concilio ha trabajado también con la compañía de consultoría y capacitación Empowered Child Care Consulting con sede en Dearborn, estado de Michigan, donde reside una de las comunidades del Medio Oriente más grandes en ese estado. Durante los últimos dos años, 150 inmigrantes de origen árabe en Dearborn han recibido capacitación CDA® en dos idiomas, inglés y árabe, y al menos unos 75 se han unido a un grupo actualmente compuesto por 42. A pesar de que algunos aceptan posiciones en programas de educación infantil en los que se habla árabe, en Head Start, y en escuelas preescolares del estado; otras organizaciones contratan a estos educadores porque ellos traen consigo competencias culturales y apoyo lingüístico para el creciente número de niños árabes en las clases (aulas/salones) o programas de EE. UU.

ALCANCE DE LA CREDENCIAL CDA® EN EL MUNDO

Puerto Rico

Panamá

EgiptoEmiratos Árabes Unidos

ChinaEstados Unidos de América

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El programa CDA® árabe rompe la barrera idiomática y reduce el temor que sienten muchos candidatos de tomar el examen al brindar ayuda con los correos electrónicos, grabaciones de audio en árabe, y reuniones individuales con instructores.

«El proceso de apoyo que se ofrece en la capacitación CDA® representa un factor clave en el éxito de las mujeres y las arma con el conocimiento y la pasión que ellas necesitan para poder trabajar en el campo del cuidado y la educación infantil» señaló Najwa Dahdah, dueña de Empowered Child Care Consulting. Y, a la vez que les brindan a los niños árabes la educación que ellos necesitan, estos candidatos también experimentan una mayor sensación de éxito e inclusión en su país adoptivo.

Aunque es magnífico poder empezar de nuevo, usted no debiera olvidar sus raíces, por eso el Concilio trabaja con comunidades tribales con el fin de mantener sus lenguas vivas. Por ejemplo, hay educadores infantiles que ya obtuvieron y otros que se encuentran en el proceso de obtener su credencial CDA® en Salish, una lengua en peligro de extinción hablada en algunas partes de Columbia Británica en Canadá y del Noroeste del Pacífico, en EE. UU.

«Conservar la lengua significa mucho para mí», expresó Anthony McKinsey, un educador infantil en el estado de Washington. Al igual que otros candidatos, él se dio cuenta que el simple hecho de comunicarse con los niños en Salish no solamente preserva la lengua.

«También ayuda a los niños a cultivar lazos más profundos con sus familias, a tener un mayor sentido de confianza, y a conectar mejor con sus culturas» añadió.19

El Concilio ha establecido vínculos propios mediante el trabajo con grupos internacionales con el propósito de asegurar que las altas normas del Concilio no se extravíen por el camino a medida que la capacitación CDA® se expande más allá de nuestras fronteras. Las relaciones con organizaciones de educación infantil en países hispanohablantes y de América Latina son un resultado natural de la vasta experiencia

del Concilio en la producción de materiales y en ofrecer evaluaciones CDA® en idioma español. En colaboración con estas organizaciones, los representantes del Concilio han corrido la voz sobre la existencia del programa CDA® en conferencias y otros eventos en países como Costa Rica, Guatemala, Brasil y Perú.20

También existen asociaciones formales con Panamá y Puerto Rico, país este último en el que una ley promulgada en 2016 hizo obligatorio que todos los educadores que trabajan en centros de cuidado y educación infantil y programas preescolares obtengan una credencial CDA®.21 En Panamá, el Concilio suscribió un acuerdo con una organización educacional llamada 123 EDU, S.A. con el objetivo de brindar capacitación CDA®. El año pasado, el Concilio comenzó a impartir capacitación dentro del país para formar Especialistas CDA en desarrollo profesionalTM, y tiene planificado ofrecer seminarios con temática CDA® específicamente diseñados para satisfacer las necesidades de la fuerza laboral de educación infantil en Panamá.

«Esperamos que la relación con el Concilio nos brinde el respaldo que nos permita seguir a la vanguardia de los cambios en la educación infantil», expresó Berta Marinas De Janón De García, directora de desarrollo profesional de 123 EDU, S.A.

Las posturas progresistas del Concilio sobre educación infantil han tenido un impacto también en las culturas tradicionales del Medio Oriente. En 2012, el Concilio se asoció con la organización sin fines de lucro Arabian Child para introducir el programa CDA® en los Emiratos Árabes Unidos, donde funcionarios del gobierno se quedaron tan encantados con los resultados que decidieron aprobar el CDA® como una credencial válida para los maestros líderes en los jardines de infancia y programas preescolares. Desde 2013, el Ministerio

«También ayuda a los niños a cultivar lazos más profundos con sus familias, a tener un mayor sentido de confianza, y a conectar mejor con sus culturas» añadió.19

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de Asuntos Sociales ha hecho que el CDA® sea una credencial requerida para todos los maestros líderes/principales de los Emiratos Árabes Unidos (EAU) y sus maestros ayudantes, lo que ha incrementado su demanda en la región.22

«Ahora tenemos candidatos de los EAU, Arabia Saudita y Baréin, y esperamos expandirnos a países vecinos», declaró Samia Kazi, Directora General de Arabian Child.

China es otro país en el que es necesario implementar programas de educación infantil pues no existe un sistema de educación a nivel nacional para niños en las edades entre el nacimiento y los cinco años; la escuela preescolar comienza a los 6 años en China. El Concilio lanzó un programa piloto oficialmente con ChinaWise en septiembre de 2017. La capacitación y los requisitos de competencia CDA® han provocado un enorme interés en los funcionarios del gobierno Chino y de los dirigentes de las universidades.

El Concilio también está cubriendo una necesidad de educadores infantiles en Egipto, un país que carece de un modelo sólido de educación infantil. Un programa piloto pionero CDA® comenzó en 2018 con 28 candidatos, los cuales completaron su formación. Se espera que dicho programa cuente con 30 candidatos en 2019, necesitados en una nación en la que solo un 40 % de los niños entre 3 y 5 años recibe algún tipo de educación infantil y solo el 28 % de los niños entre 4 y 5 años asiste a algún programa preescolar. Esta cifra está “muy lejos de la meta del país de tener un 80 % de matriculación para 2030”, expresó Muriel Baskerville, una antigua Especialista CDA en desarrollo profesionalTM de EE. UU. que trabaja con el doctor Hassan El Kalla, un reformador de la enseñanza, en formas de fortalecer Egipto mediante la promoción de la educación.

VENTAJAS DE HABLAR VARIOS IDIOMAS

Ya sea que usted se encuentre en Egipto o aquí en EE. UU., una manera de ayudar a los niños

más pequeños a irse adelantando es ofreciéndoles una perspectiva amplia que los convierta en ciudadanos del mundo. Y esto es cierto para todos los niños, tanto inmigrantes como los nacidos en los Estados Unidos. A medida que la economía global se sigue expandiendo, debemos plantar las semillas de la diversidad, de la comprensión, y de la tolerancia desde edades tempranas. La clase (aula/salón) o programa multilingüe es el lugar ideal por excelencia para comenzar a preparar a estos aprendices jóvenes para la vida en nuestra nación multirracial y multicultural. Como lo explicara el juez de la Corte Suprema Lewis Powell, «El futuro de la nación depende de líderes formados mediante una amplia exposición a ese fuerte intercambio de ideas que revela la verdad de “una multitud de lenguas”23».

Hoy día, la experiencia que los niños reciben a edad temprana en las escuelas multilingües les dará una ventaja en el lugar de trabajo cosmopolita del mañana. A medida que los educadores forjan nuevas vías en nuestras clases (aulas/salones) o programas superdiversos, ellos deben ocuparse de darles a los líderes del futuro lo que estos necesitan. Y ellos deben enfrentar la verdad de las palabras que escribió el teórico político francés Alexis de Tocqueville después que recorrió la joven república estadounidense en 1831.

«La demografía es el destino», pronunció – y los niños inmigrantes son ahora el destino de nuestra nación. Así que, vive la diference! (¡que viva la diferencia!).

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1 Espinosa, Linda M. 2010. Getting it Right for Young Children from Diverse Backgrounds. Boston: Pearson Learning Solutions.2 Kids Count Data Center. 2018. “The Number of Bilingual Kids in America Continues to Rise,” https://datacenter.kidscount.org/updates/show/184-the-number-of-bilingual-kids-in-america-continues-to-rise.3 Connally, Kaylan and Kim Dancy. April 26, 2016. “Paraprofessionals Could Help Solve Bilingual Teaching Shortage.” New America, https://www.newamerica.org/education-policy/edcentral/bilingual-teacher-shortages/.4 Baker, Megina and Mariela Páez. 2018. The Language of the Classroom: Dual Language Learners in Head Start, Public Pre-K, and Private Preschool Programs. Washington, DC: Migration Policy Institute, https://www.migrationpolicy.org/sites/default/files/publications/SuperdiversityClassroomLanguages_Final.pdf5 Hurwitz, Anya and Laurie Olsen. 2018. Supporting Dual Language Learner Success in Superdiverse PreK-3 Classrooms: The Sobrato Early Academic Language Model. Washington, DC: Migration Policy Institute, https://www.migrationpolicy.org/sites/default/files/publications/SuperdiversityTheSEALModel_Final.pdf.6 Ibid.7 Freedberg, Louis and Susan Frey. June 2016. “Promoting Success for Dual Language Learners.” EdSource, https://edsource.org/wp-content/uploads/2016/06/Promoting-Success-For-Dual-Language_Learners-2016.pdf.8 Tully, Sarah. November 11, 2015. “How One Program is Helping English Learners Succeed Starting in Preschool.” EdSource, https://edsource.org/wp-content/uploads/2016/06/Promoting-Success-For-Dual-Language_Learners-2016.pdf.9 “Are English Learners Neglected in Early Education?” February 12, 2015. NBC News, https://www.nbcnews.com/news/latino/are-english-learners-neglected-early-education-n304486.10 Fuchs, Chris. April 25, 2018. “Research Shows Strong Bilingual Pre-K Programs Work, But How Many States Have Them?” NBC News, https://www.nbcnews.com/news/latino/research-shows-strong-bilingual-pre-k-programs-work-how-many-n868696.11 Espinosa. 2010.12 Tabors, Patton O. 2008. One Child Two Languages. Baltimore, MD: Paul A. Brooks Publishing Co.13 Kamenetz, Anya. November 29, 2016. “6 Potential Benefits of Bilingual Education,” NPR Ed, https://www.npr.org/sections/ed/2016/11/29/497943749/6-potential-brain-benefits-of-bilingual-education.14 Espinosa, Linda M. 2015. “Challenges and Benefits of Early Bilingualism in the United States Context.” Global Education Review 2(1): 14-31, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1055271.pdf.15 New York Education Department. 2017. Emergent Multilingual Learners in Prekindergarten: A Protocol for Identification, Instructional Planning, and Programming. By Zoila Morrell, created in conjunction with the New York State Education Department, http://www.nysed.gov/bilingual-ed/emergent-multilingual-learners-prekindergarten-programs.16 Espinosa, Linda M. 2013. Early Education for Dual Language Learners: Promoting School Readiness and Early School Success. Washington, DC: Migration Policy Institute, https://www.migrationpolicy.org/research/early-education-dual-language-learners-promoting-school-readiness-and-early-school-success.17 Goldenberg, Claude, Judy Hicks, and Ira Lit. Summer 2013. “Dual Language Learners: Effective Instruction in Early Childhood.” American Educator, https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Goldenberg_Hicks_Lit.pdf.18 Harris, Bronwyn. October 18, 2016. “A Teacher Who Looks Like Me.” Teaching Tolerance, https://www.tolerance.org/magazine/a-teacher-who-looks-like-me.19 Hannon, Claudina. May 25, 2016. “An Endangered Language Lives on Through the CDA,” https://www.cdacouncil.org/council-blog/741-salish-an-endangered-language-lives-on-through-the-cdar.20 Washington, Valora and Claudina Hannon. 2017. International Demand Growing for Child Development Associate Credentialed Educators. Washington, DC: Council for Professional Recognition, https://www.cdacouncil.org/storage/documents/Media_Room/International_Demand_Growing_for_CDA_final.pdf21 Ley Núm. 173, Articulo 3.03. August 12, 2016. “Ley para el Licenciamiento de Establecimientos de Cuidado, Desarrollo y Aprendizaje de los Niños y Niñas en el Estado Libre Asociado de Puerto Rico,” http://www.lexjuris.com/lexlex/Leyes2016/lexl2016173.htm.22 United Arab Emirates, Ministry of Social Affairs. 2013. “Training Plan in the Field of Early Childhood.” 23 Siegel-Hawley. 2012. “How Non-minority Students Also Benefit from Racially Diverse Schools.” The National Coalition on School Diversity, http://school-diversity.org/pdf/DiversityResearchBriefNo8.pdf.

Cita sugerida: Dra. Valora Washington y Lisa Yarkony. El futuro está aquí: Satisfacer las necesidades de los aprendices de varios idiomas. Concilio para el Reconocimiento Profesional. Washington, D.C, Noviembre 2018. Reproducción solo con previa autorización.