La EducaciónAmbientalcomo desencadenantedel cambio de actitudesambientales

JAVIER BENEGAS y CARMELO MARCÉN2

RESUMEN

En el presentetrabajose partede una reflexión generalsobreel papelqueen laactualidaddesempeñala escuelay los nuevosdiseñoscurricularesen el desarrollodelas actitudeshacia el entorno.Se presentanlos resultadosobtenidospor distintasinvestigacionesqueevalúanla eficacia de diferentesprogramasde educaciónam-biental (EA.) y scdiscute las relacionesexistentesentrelos nivelesde conocimientos,las actitudesy los comportamientosambientalesde los sujetos. En la última partedel artículo,se reflexionasobre los problemasy limitacionesqueplanteala evalua-ción dc actitudes. Finalmente,se concluyequeen el momentoactual es necesariodesmitificar la necesidadde abordar en el contextoescolarla valoración de lasactitudesambientalesde los escolares.

SuM Nl ARY

In this paper wc start by thinking. in a general way, about the role wieh theschool and the new syllabusdesigns play on the developmentof attitudestowardsthc environment. We presentthe results obtained by different researcheswhichevaluatethe effeetivenessof severalenvironmenteducationprogrammcs(E.E.P.)andWc aNodiscostherelationshipamongÉhediferent levelsof Knowledge,aLtitudesandenvironmentalbehaviourof people. In the last partof thearticle, we think abouttheproblernsand the difficulties found in tbe evaluationof attitudes.Finally, we arríveat theconclusionthat. at themomentbeing. it is necessaryto consider11w excesstveimportance[o the worth of studentsenvironíncntattitudes.

Departamento de Ecología de la Universidad Autónoma de Madrid.Centrode Profesores «Juan de Lanuza» de Zaragoza.

Revisto Complotcose de Educación, vol. 6, ni 2, 1995. Servicio de Publicaciones.Universidad Complutense. Madrid, 1995

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Introducción:algunosrasgosdel desarrollode las actitudesa partir de las relacionescon el entorno

Como ha venido ocurriendo en todas las secuenciashistóricas,la socie-dad evoluciona. Esta evolución requiere cada vez más la utilización derecursosdel entorno.Este entornose encuentrasometidoa tales presionesqueexigecambiosdrásticosen las relacionesquela especiehumanamantie-ne haciaél. Es cierto que la cultura del grupo social en el quenos desarro-llamos va incorporando tina cierta preocupaciónpor lo ambiental. Laprimavera de 1992 ha supuestoun punto de inflexión importantecon lacelebraciónde convencionesinternacionalesy la edición de publicacionesque han derivadoen una llamadade atencióna la concienciacolectivay alsentimientoindividual.

Ya nadiedudade la necesidadde la EducaciónAmbiental (EA.). Actuarante una situación ambiental que es conflictiva y problemática es el finúltimo de un largo procesode sensibilizaciónambiental.Además,proponersituacionesde aprendizajepara la EA, tiene unafinalidad principal que esofrecer puntosde referenciaparapodergarantizarunaeducaciónmoral quenosayudea convivir en una sociedaddemocráticay pluralista(Díaz-Agua-do y Medrano,94). En consecuencia,debemosentenderquepara cualquierpersonano es lo mismo:

• Aceptar ciertasnormas o conductassocialescon respectoa nuestroentornoporquehan sido dictadaspor la autoridad.

• Aceptarlas normascomo una formade contribuir al desarrolloequili-bradodel entornoo a mejorarsuscondicionesactuales.

• Cuestionar las normas que nos han llevado a la situación actualporquese tienen verdaderosdeseosde contribuir a mejorar la proble-mática ambiental.

No existe un modelo a repetir.Así pues,se tratade ir construyendounamoral autónoma.De recorrer el camino que va desdela obedienciaaladulto hastala colaboracióncon loscompañeros.Poresoconsideramostanimportanteel papelde la interacciónentreigualesen el desarrollomoral enel contexto de situacionesproblemáticasambientalesreales,de lo que esdiariamenteámbito de vida y fuentede preocupación.La construccióndelas estructurascognitivasdel propio sujetoseapoyaen la interaccióncon elmedio. Además, una parte sustancialdel pensamientológico y de la con-cienciamoral tienen sus raícesen la accion:surgencomo reflexión conscien-te de la práctica(Díaz-Aguadoy Medrano,94).

En una aproximación perceptiva de las relacionesentre el entorno ynosotros,cadacomponentey cadanexo que existen objetivamenteprovo-can la percepciónde elementosy de relacionesdiversasen los individuos.Estassituacionesno sólo seproducenentrepoblacioneso culturasdiferen-

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tes, sino dentrodel mismo colectivo, inclusode nuestraclasey sondistintascon el pasodel tiempo. Es por esoque las respuestasque encontraremosalasaccionesformativasseránvariadas;el punto departidalo es. Es éstaunacondición a tener en cuenta cuandose valoran los cambios de actitud ocomportamientosde un colectivo,cuandose analizanlos resultadosinduci-dosen un entornoconcretotras haberconcluido una acción educativa.

Las actitudesson unaorganizaciónrelativamenteduraderade creenciasentorno a un objeto o situación concretoque predisponea la personaaresponderde una determinad manera (Caduto, 1992). A otro nivel lasescalasde valoresconstituiríanel sistemade referenciabásico(núcleo)queorientay determinala conducta y forma de vida global de un individuo.Estos sistemasde valores son el resultadode la interacción del conjuntocomplejode actitudesque poseela persona.

En efecto,el sistemade valorestiene muchoque ver con la maneracomoseve el individuo, el papelqueocupaen relación con la naturalezay con losdemás.El desarrollode los valoreses principalmenteun procesosocial y seva forjandoprogresivamenteen las personas.De hecho,las influenciassocia-les van moldeandoel sistemade valoreshastaqueéstese consoliday aúnasísemodifica segúnnuevasmodas,creencias,doctrinas,etc. Las actitudesy losvalores son aprendidosen función de una reestructuraciónde las escalasprevias,quesueleserdinámicaen la medidaen quenos enfrentamosa nuevosretoso situacionesque implican unatoma de postura.Debidoa esareestruc-turación no todosnosotros,aúnperteneciendoa un mismo grupo social, yhabiendoconsolidadoun conjuntode comportamientoscon el entornoconbastantesrasgossimilares,poseemosun sistemade valoresidéntico.

La construcciónde lo que Kohlberg denominaestructurascognitivasseestimulaa parlir dejasmotivacionesquemuevenal individuo a interaccionarcon su entorno. Estas estructuras,que son siempre de acción, representansiempreformasde equilibrio posteriory suponenimportantescambiosen elsignificadoque el individuo da al mundo.Le permiten formasde adaptaciónsuperiores(Díaz-Agudoy Medrano,94). Estasconsideracionesnosobligan arespetarunos procesosen la enseñanzade las cuestionesambientalesyolvidarnosde las prisas.Debenhacernosconsiderarque los niveles de razo-namiento moral se construyeny pasanpor etapasdiferentes. Hemos dedesterrar,definitivamente,esaprácticaescolarqueconsisteen identificar E.A.con el acúmulo de datose informacionessobrefenómenosambientales.

1. ¿Es la escuela el lugar másapropiadopara provocarun cambio de actitudes?

Qué duda cabeque la escuelareúneunascaracterísticasesencialesquelahacen,en principio, idónea para proyectosde socializacióno moralización

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dela poblacióninfantil y juvenil; ya seamediantela adopciónde determina-dosprogramaso a travésde la promoción y consolidaciónde unadetermi-nadateoría educativabasadaen el cambio de actitudes.

El mareoescolares concebidocomo el ámbito de desarrollode muchasde las accionesque tienen relación con las normassociales,los comporta-mientos individuales o colectivos y la mejora de ciertas actitudes o elaprendizajededeterminadosvaloresdel gruposocial.Si nosremontamosenel tiempo, desdeque la educaciónregladaquedódefinida, y la familia dejóde ser la única referenciaeducativa,siemprese ha pensadoen ella como elámbito idóneo para la enseñanzadc los contenidosactitudinales,y másconcretamenteparala enseñanzade ciertasnormassocialesqueconveníanen un momentodeterminado.

La escuelano sólo puedesino quedebedesencadenarun cambioactitu-dinal en los sujetosparafavorecersu crecimientomoral; sólo asíse podrácambiar una sociedad.Sociedadque en la actualidadtiende a transmitirasushijos las mismasescalasde valoresy comportamientosque hanconduci-do al actual deterioroambiental(Yus, 1994).

¿Cómofavorecerese cambioactitudinal?ParaKelmanel punto desen-cadenantedel cambio seproducecuandoaparecendiscrepanciasa distintosniveles: entrelo que el individuo piensay la informaciónnuevaquele llegade la realidaden la cual está inmerso;entresus actitudesy las actitudesdeotraspersonasrelevantesde su grupofamiliar o social;o entresus accionesy sus escalasde valores.

Las dificultades encontradasen el marco escolar para provocar estatipología de discrepanciaspuedenexplicar que en la última décadano sehayanproducidocambiosconductualesapreciablesa pesarde la prolifera-ción de un gran número de programasy actividadestipificadascomo deeducaciónambiental.

En los últimos años,no obstante,se han percibido algunossignosqueinvitan a un moderadooptimismo. En efecto. se habla ya de unaciertaeducaciónmoral y se proponenunaseriede actitudesa enseñaren todaslasArcas y por partede todoslos profesores.Esto, quédudacabe,estáprodu-ciendo ciertasmodificacionesen la manerade actuardel profesorado,aun-que se nos antojan poco consistentespor ahora. Querámosloo no, esnecesariocontarcon una periodo para adaptaralgunoscomportamientosprofesionalesa la nuevasituación. Ésta planteasusdificultades,entreellasla disposicióndel profesoradoy las inquietudesy expectativasde nuestrosalumnos.Tambiéninfluyen los vaivenesde las autoridadeseducativascuan-do tratan de ajustarcon instruccionesy normasciertos supuestosideoló-gicos.

La escuelano debeser ajenaa estoscambiossi buscauna educacióndelos ciudadanosde hoy. Sin embargo,hay datos que nos inducena pensarque los programasescolarestodavíadesempeñanun papelsecundariocomo

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vía de sensibilizaciónsocialy de formacióno desarrollode valoresambien-tales (García,94). Así pues,son muchaslas razonesque hacennecesarioelincrementarlos esfuerzosparapotenciarel trabajo de las cuestionesam-bientalesen las clases.En consecuencia,habremosde seleccionarcomohilosconductoreslos temasy problemasambientaiesque aquejanen la actuaii-dadanuestroentorno.Aspectosqueincidende forma directaen la vida dela comunidady en la de los individuos y afectanlo mismo al planoemocio-nal queal intelectual o de acciónético-política(Díaz Aguado,94).

Cuandoelaboramospropuestasde accioneseducativaspara la E.A.hemosde tenerpresenteunacuestiónbásica:¿Pensamosquetodo lo queseaprendese puedeenseñary viceversa?La falta de una reflexión cualitativaprevia,o, dicho de otro modo,el naturalismomecánicocon que se abordanmuchasveceslas actividades,así como el tratamientosuperficial realizado,han sido obstáculospara que se desarrollaseuna verdaderaprogresiónmetodológica.Además,no habercaracterizadosuficientementeel cambioconductual(García,94) que se proponey la falta de un modelo teórico dereferenciahanpodidoestaren el origen de muchostitubeosy tentativas.

2. Las cuestionesde actituden íos desarrolloscurriculares

Hoy día, elmareoescolares el destinatariode múltiples accionesdirigi-dasa la EducaciónAmbiental. Unasvecesconenseñanzaprogramaday enmuchoscasossin ella se provocanactividadesparamejorarciertoscompor-tamientossociales.Estoscomportamientos,las actitudesy los valores delgrupoque los sustentan,aparecenpermanentementeen la accióneducativay, sin embargo,los percibimosde forma difusacuandointentamosprogra-mar su enseñanza.

En la actualidadse observanmodificacionesteóricas en la forma deplantearlosporlas Administracioneseducativas.Los nuevoscurrículospro-puestosparala EducaciónObligatoriaintroducenlas actitudes,los valoresy las normascomocontenidoseducativosconcretosque hay queplanificar,desarrollary evaluar(Bolivar, 1992). De tal maneraque enseñar/aprenderactitudeses una tarea,en principio, posiblede realizardesdela ópticadelasdistintasArcas, Ciclos y Etapas.Así, los diferentesdesarrolloscurricularesque se pueden leer en los documentoselaboradospor las autoridadeseducativasaludena actitudescomunesque debenestarpresentesen todaslas Arcas y que, por otra parte,seríandeseablesen cualquierciudadanodeuna sociedaddemocrática.Actitudes,valoresy normasrelacionadascon lasalud y la calidadde vida, actitudesy valoresante las diferenciasindividua-les, actitudesante las desigualdadessociales,actitudesrelacionadascon elrespetodel entorno,etc. Por otra parte, las etapaseducativasdeben acogeriniciativas dirigidas al desarroollode actitudes,de comportamientosy de

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valores más específicosrelacionadoscon una disciplina escolar concreta(F.C. Lucini, 1994). En EducaciónPrimariase han de diseñarsituacionesdeaprendizajedirigidas a desarrollaractitudesante la intervencióny mejoradel medionaturaly social,entreotras. En EducaciónSecundaria,etapaconmateriasmuy diversas,encontramospropuestascomoel fomentodc actitu-desante la presenciade productosquímicosen el entornoy ante la defensay la conservacióndel medio ambiente(Cienciasde la Naturaleza)y ante lapaz mundial o la discriminacióny la marginación(CienciasSociales,Geo-grafíae Historia),porponer sólo algunosejemplos,junto conactitudesantelos contenidosde lamateriao referidosa la organizaciónde la tareaescolar.

Estainnovacióncurricular se completacon unapropuestaqueconcibelas cuestionesde actitudes,valoresy comportamientosdentrode los TemasTransversales.Ambitos de aprendizajeque tienen un caráctermásglobalqueel propio de las materias.Todasestasnovedadessuponenuna verdade-ra renovaciónque es precisoconcretaren accionesdiversas,lo cual puedellevarnosalgúntiempo,Aun así,es un pasoadelantequelas actitudeshayanentradoa formar partede los programasde muchasde las Arcas.

Sin embargo, la escuelaestá pasandoen Españapor una situacióncompleja. La LOGSE le asigna nuevasfinalidades y se le encomiendantareasdistintas. Los programasrequierencambiosprofundosparaadaptar-se a unos fines excesivamenteambiguos; las variacionescontinuasen lasplantillas de profesoresy la adaptaciónorganizativaque deben sufrir lahacenmuy vulnerable.Un centroescolarno siemprees unamáquinaperfec-tamenteengrasada.Susfinesse recogenen muchosdocumentosperosiguensiendoequívocos;el profesoradono logra siempretrabajarcomo un equipoy, en ocasiones,los elementosexternosa ella la distorsionan.La mismaconcepciónde la escuelacomo motor de cambio social que subyaceenalgunaspropuestasministerialesobligaría a tina redimensiónprofundaquepor ahora se nos antojalejana.

Tal vez por lo expuesto,todavíano existeconsensoentrelos profesoressobrela convenienciade la enseñanzade los valoresen cl mareoescolar;eldilema instruir1/educarsigue planteándoseen los claustros.Es más,cuandohablamosde enseñarvaloresy actitudespodemosestarpensandoen cues-tionesmuy diferentes:la interiorizaciónde normasy valorestomadoscomoabsolutosy objetivos o, por cl contrario,en la clarificación del sistemadevalores de los escolaresy en su evolución moral. En cada uno de estossupuestosutilizaríamosestrategiasmuy diversas.

Por todo esto, tal vez seríael momento,superadaesa etapainicial quetantos esfuerzosha supuesto,de dar un salto cualitativo. Los nuevosDi-señosy sus desarrollosCurricularesson unamagníficaocasiónpara ello.Seria deseableuna reflexión colectiva de cara a conocersi todavía nosmovemosentre dos aguas. Hemos dc pensar si lo que hemos intentadohasta ahora ha modificado actitudespersonaleso ha transformadoalgún

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aspectode la cultura social o, si por el contrario, hay que plantear/revisarlos objetivos buscados.Hay quesabersi son precisosciertoscambiosen lametodologíao en los contenidos.En fin, habráque interpretarla E.A. y versi escompatiblecon el trabajode aula. A nuestromodo de ver, se requiereun análisis colectivo del profesorado.Este análisis deberíaplantearsedesdeel reconocimientodel complejoIra vecto que va desdela utilización didácticadel medio a la EducaciónAmbiental. Probablemente,ésta deberíaaparecercomo un procesode desarrollo personal,para alumnos y profesores,antesque una prácticageneradorade conocimientosambientales.

No es de extrañarque el procesoresulte complejo. Queremosrecordarlos factoresprincipales (Ver figura) que, a nuestrojuicio, condicionan laintroduccióny el desarrollode la EducaciónAmbiental en el mareoescolar.De un ladoel modeloeducativoquesirve de referencia,con loscontenidosdelas materias.De otro lado, las característicasambientalesdel momentoen elque nos ha tocado vivir que producentales tensionesque nos obligan aacometeraccionesurgentesy modificar ciertas situaciones.Además, losvaloresdel gruposocial, su cultura,con respectoa ciertascuestionesambien-talesquedificttltan o favorecenel desarrollodeactuacionesconcretaso esosvalores que son muy resistentesal cambio. También las inquietudes delalumnadoy las profésionalesy las característicaspersonalesdel profesorado.

¿Cómo compaginar

?

Ambitos de referenciapara construir un programadc EducaciónAmbiental en la escuela.

Cuando cualquier profesor o profesora decide poner en marcha unproyecto de EA. no parte de cero. Su crecimiento moral personaly suformación profesional inciden de una u otra manera.Muchos nos hemoslanzado con ilusión a tareas de EA. que, en ocasiones,han resultadoexcesivamentecomplejasy nos han producido algunos sinsaboresaunquetambiénalegríasy satisfacciones.Es bien cierto que paraabordarcuestionesde educaciónen valoresse requierepersonasquetenganunapredisposición

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clara y decidida,queposeanun autoconceptoajustadoy positivo (Delval yEnesco,1994).

Trabajar situacionesproblemáticasambientalesprecisa de quien lasprogramaunacapacidadnotableparaafrontarsituacionespotencialmenteconflictivas y actuar en ellas con eficacia y seguridad.Ver el problemadesdedentro requieregrandesdosis de sentido común y cierta perspec-[iva de futuro que no siempreencontramosen las personascon las quetrabajamos.

Desdeestaperspectiva,el plantearaccionesformativasutilizando comoreferencialas cuestionesambientalesque afectana la vida cotidianapuedeoriginar contrariedades,situacionesde conflicto y algunasfrustracionesalos profesores,debidasen ocasionesa déficits en la formación inicial y otrasveces a la inseguridadprovocadapor los cambiosen las condicionesprofe-sionales.Estosmomentosde conflicto puedenllegar a ser, si se aprovechanconvenientemente,muy positivos para su crecimientoprofesional.

Caminarhaciaello es un procesoque ha de realizarsecon cierta seguri-dad. En consecuencia,las accionesformativas que se proponganhan dequedardefinidasy acotadasen su inicio dentro de un programade actua-ción. Debemoshuir, por tanto, de episodiospuntualesde eficaciadudosayen los que noscuestamucho controlar sus variables.

Los profesoresy las profesoresno viven al margende lo que sucedea sualrededor,lo mismo como personasque cuandoactúan como enseñantes.En ellos tieneincidenciala presióndel contextosocialdebidacasisiemprea:cambios en los diseños curriculares, cambios en la consideraciónsocialhaciala tareadel profesor,cambiosen la manerade pensary cambiosen lacultura del grupo social.

Cuandose elaborauna propuestade EA. se puedenbuscarfinalidadesmuy diversas:

A) Socializarasocial, paraambientales

B) Moralizar atengan unaacciones.

C) «Interiorizar» hábitos o normas del grupo social para hacer másaptos a los escolares.

D) Restituir ciertascondicionesdel entornoquehan sido alteradas.E) Utilizar la referenciadel entorno para enseñardatos,hechoso fe-

nómenosque son contenidosescolares.E) Modificar la cultura del grupo social.O) Favorecerla formación integral de los escolares.H) Acercara la escuelalos temas de actualidadde la sociedad.

los escolarespara incorporar]osa la cultura del grupoque comprendanla preocupaciónpor ciertos problemasemergentes.los escolares,contribuir a su desarrollomoral paraqueparticipación crítica en su visión del entornoy en sus

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En primer lugar, convienerecordarque recogerla temáticaambiental(hechos,datos,fenómenos,hábitos,etc.) en los desarrolloscurricularesesunacondición imprescindibleparasu tratamiento,pero no implica necesa-riamenteque estemosponiendoen marchauna E.A. efectiva.

3. La evaluaciónde actitudesy comportamientosen programasde educaciónambiental

En estasegundapartedel trabajoconsideramosimportantereflexionaryprofundizarsobresi las actividadesde EA, que se llevanacaborepercutende forma directaen las escalasde valores o comportamientosambientalesque la población mantiene hacia su entorno próximo. Para iniciar estareflexión pareceinteresantecomenzarcon una breve revisión de algunosdelos trabajosexperimentalesrealizadosen los últimos añosque han intenta-do dar respuestaaesta pregunta.Los resultadosobtenidosen estasinvesti-gacionespuedenservirnoscomo baseparadefinir líneasde actuacióndecara al futuro.

Es cierto, que en Españano existenmuchosestudiosde evaluacióndeactitudesambientalesy por lo tanto resultadifícil elaborarun diagnósticode la evoluciónacontecidaen los últimos años.Aún así, los trabajosa losqueposteriormentenosreferiremostienenun granvalor y aportanclavesdeanálisisimportantes.Seríarecomendableanimara las institucioneseducati-vas y de investigaciónespañolasa que potenciaranla realizaciónde nuevosestudiosen estesentidocomo una de las vías máseficacesde optimizar losrecursosinvertidos en programasde EA.

Un trabajo sencillo pero que poneal descubiertolas limitacionesdela EA. en Españaes el desarrolladopor Rico Vercher (1992) al analizarlos objetivos de unos 231 programasde actividadespreviamentedefini-daspor los autorescomo de educaciónambientaly presentadasa distin-tas jornadasy congresosnacionalese internacionales(UNESCO, 1979;Valsain. 1987; Valencia, 1988; Reino Unido, 1990). Uno de los resultadosmás llamativos señalaque los programasespañolesen relación con losbritánicosapenashacen referenciasa la necesidadde practicar y entre-nar a los destinatariosen la adquisiciónde valoresambientales.Parecepor tanto queaúnquedamuchocaminopor recorrerparaalejar al barcode la EA, de los modelos teórico-cognoscitivosdominantesy acercarloa planteamientosmásacordescon el desarrollomoral y ético de los ciu-dadanos.

A otro nivel, Marcény Sorandohan publicado recientemente(1993) losresultadosobtenidosal compararlas respuestasdadasa un cuestionariopor450 alumnos/asde 12-15 años —en el año 1991— con las obtenidasconalumnos de los mismos centroseducativos,edadessimilares e idéntico

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cuestionarioen el año 1980. En estetrabajose obtienenresultadosvaliosospara comprenderla evolución que han experimentadolos escolaresen losúltimos años.Pareceque el tópico «conceptode entorno»tiende a modifi-carsemientrasque presentancierta resistenciaa variar su idea de contami-nación, la cual siguenrelacionandosólo con humosy fábricas.En el año 80los escolaressolíanidentificar entornoexclusivamentecon la naturaleza:sinembargo, en el año 91, son muchos los que relacionanel entornocon elmundoque les rodea.Ahorabien, pareceque se hanaprendidoun conceptoescolaresteoreotipado,puesal indagarmás en profundidadsiguen identifi-candoentorno, mayoritariamente,con «lo verde».

Los escolaresencuestados,manifiestanun interés general de cara altratamientode las cuestionesambientalesen clase;su predisposicióna laparticipación ha aumentado,(ha pasadode un 50% en 1980 al 69 0 en1991)aunquetodavíacl 300o se muestranremisos.Continúanpreocupa-dos por el estadoen el que se encuentrasu entorno, si bien no lo encuen-tran muy contaminado.Tambiénhan experimentadouna variación dignade reseñaren los temas ambientalesque másles inquietan. Las cuestionesmas «sociales»(la situación de la sociedad,de su ciudad, el aumentodepoblación, la marginacióny la droga, el desempleo.etc.) a pesarde quemantienenun alto nivel de preocupación,han pasadoa ser valoradoscomo importantesdesdeun 52 u

0 en 1980 a un 23 0<> en 1991. Porcontra.las cuestionesque podríamos llamar «físico-naturales»(contaminación,naturaleza,paisaje,etc.) eran el primer motivo de preocupaciónpara cl43 00 de los escolaresen 1980 y ahoraesteporcentajeseha incrementadohastael 7400.

Parecelógico pensar que la evolución de estas respuestassean unreflejo de las actitudesy conceptosambientalesquetrasmitenlos educado-res en el aula. De alguna forma estos datos viene a confirmar que elmodelo teóricoquesubyacea la aplicaciónactualde la educaciónambien-tal sigue estandodemasiadoescoradohacia una visión naturalística ybucólicadel entorno. La incorporaciónde los aspectosocialesa las actua-cionesde EA. siguensiendo una asignaturapendientedespuésde más deuna décadade trabajo.

Estosdatostambiénnos inducena pensarsobreel papelsecundarioquedesempeñanen Españalos programasescolarescomo vía de sensibilizaciónsocial hacia los teínasambientales.La escuelaaún no ha conseguidoadap-tarsea las exigenciasque la sociedadmodernademandade ella, especial-tuenteen relacióna la formación de ciudadanosambientalmenteresponsa-bles que busquen alternativas a la crisis ambiental en la cual nosencontramosinmersos.La incorporaciónde la EA. como materiatransver-sal en los nuevosprogramascurrícularesde primaria y secundariapareceacercarlaa estos planteamientos.Quedapor analizar la efectividad real desu puestaen práctica.

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3.1. Relaciónentre conocimientosy actitudesambientales:

Algunas investigacionesrealizadaspor nuestroequipo (Benayas,1992)ponende manifiesto la estrecharelaciónexistenteentrelos conocimientosylas actitudesambientalesde los sujetos. En la evaluaciónde los cambiosocurridosen un grupode niñosque asistena un campamentoen el ParqueNacional de Doñanase apreciaqueaquellosque tienenmás puntuaciónenel cuestionariode conocimientostambiénpresentana su vez altas puntua-cionesen la escalade apreciopor los paisajesmás naturalesy salvajes.Deigual forma, seconfirma queen un grupo de universitariosque participanen un curso de quince días en el Pirineo (Huesca)aquéllos que presentanunos esquemascognitivos de interpretacióndel paisajemás complejos ydiversosson,a su vez, los quetiendena preferir los paisajesmásautóctonosy rurales,rechazandolas escenascon impactosy/o las que presentanrepo-blacioneso especiesexóticas.

Resultadossimilareshan sido obtenidospor otros autorescomo Young(1980)o Moore (1981). Esteúltimo, al realizarun estudiocomparativoentreuniversitariosde distintasespecialidades,comprobóque los sujetosque másvaloraban la necesidadde tomar medidasde ahorro energéticocoincidíancon los que poseíanmás información sobre la problemáticaenergética.

Sabemosqueexiste una estrechacorrelaciónentreambasdimensionesde los sujetosperonos quedala duda de cuál de ellas se adquiereprimero.Al programarunaactividad de educaciónambientalseríade gran utilidadsaber si se debe hacer un mayor esfuerzoprevio en trasmitir actitudes onuevosconocimientos.Estamosen el dilema eternode que es primero elhuevo o la gallina.

Ramsey & Rickson’s en un trabajo ya clásico de 1976 plantean laexistenciade unarelación cíclica de refuerzoentreambasdimensiones.Poruna parte, la adquisiciónde conocimientospuededesencadenaren un indi-viduo un cambio en susescalasde valores.Pero,sobretodo, la asimilaciónde nuevas actitudes va a despertarsu interés por implicarse en nuevasactividadestanto escolarescomo de tiempo libre que le proporcionaránnuevasvivenciasy un incrementoprogresivode susniveles de conocimien-tos. La investigaciónrealizadapor Gómez& Cervera(1989>ponede mani-fiesto que al aumentar el nivel de EA. de los sujetos se produce unadiversificación de las fuentes de información que utilizan. El seleccionarprogramasde naturalezaen la televisión,comprardeterminadoslibros deaventurao salir a pasearen bicicleta por la montañaduranteun fin desemanason vivenciasque obedecena las inclinacionesparticularesy coti-dianas de cada persona pero que llevan asociadauna adquisición pocoaparentepero apreciablede conocimientos.

Los conocimientosque se adquieren asociadoscon una motivaciónespecíficatienen una mayorestabilidady seconviertenen núcleosen torno

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a los cuales se estructuranlos esquemascognitivos del sujeto. Por estarazón Bernáldez (1987) señalabala gran importancia de estructurarlosprogramasde educaciónambiental tomando como punto de partida los«centrosde interés»de los sujetos.Normalmenteel diseñode materialesyactividadesde EA. obedecenmása los esquemasde interesesde los educa-doresque al de los destinatarios.

En el contexto de la teoría constructivista el análisis previo de loscentrosde interésde los alumnospodríaconvertirsepor tanto en las vías depenetraciónmás efectivas para la elaboraciónde esquemasconceptualesestables.Estosfactoresdesencadenadoresde la curiosidaddel sujetoactua-rían como pistas o hilos conductoresdel aprendizaje,guiando itinerariospersonalesde conocimiento.De estaforma, los niños/aso adultoselabora-rían, en función de sus intereses,suspropio esquemasmentalesde interpre-tación del mundo que les rodea, los cualespodrían sufrir modificacionesapreciablesal producirsecambiosen las motivacionesvitales del individuo.

Por tanto pareceaconsejableque los educadores,ademásde valorar losconocimientosprevios del alumno,asumanla tareadc detectarcúalessonsusinteresesde partida y sobretodo qué aspectoso temasdespiertanenellos una mayor motivación o curiosidad por implicarse de forma másdirecta y activa.

Un ejemplo de estos planteamientoses la investigaciónrealizadaporGisbert (1989) al analizar las preferenciasde escolaresde los diferentesntvelesde la enseñanzapor diversos temasde botánica. En estetrabajo seaprecia que la forma tradicional de enseñaren la escuelaestos temas(morfología de las plantas,clasificación de especies,etc.) es mayoritaria-menterechazadapor los niños y jóvenesdestinatarios.Mientras quesí sonbien recibidoslos temasbotánicosquesepresentanasociadoscon la magiay el podercurativo de las plantas(significativamentemás importanteparalos máspequeños),con la diferentesutilidadesque tienen parael hombreorelacionadoscon los temasecológicosde actualidad(más valoradospor losmásjóvenes).El análisis previo de estosinteresesproporcionauna informa-ción básica de vital importancia para elaborar materiales y programasdidácticosque permitan al sujeto acercarsecon más entusiasmoy dedica-ción al mundode la botánica.

3.2. Relación entre actitudes i, comportamientosambientales:

Resultamás difícil establecerla existenciade una relacióndirecta entre

estasdos dimensionesa la luz de las contradicionesque existenaparente-menteentre los datos aportadospor distintas investigaciones.Westphal&Halverson(1985); Schartz(1988);Gómez& Cervera(1989); Benayas(1992),etcétera.

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Quizásseainteresantedetenerseen algunosaspectosdel trabajo publi-cadorecientementepor Gigliotti, en el Journalof EnviromentalEducation(1992), sobre los cambios ocurridos, en los veinte últimos años, en lasescalasde actitudes ambientalesde los estudiantesde la UniversidaddeCornelí (EE.UU.). La comparaciónde las respuestasdadasa un mismocuestionariopor una muestraal azar de 1.500estudiantesde estauniversi-dad en los años 1971, i981 y 1990 pone de manifiesto que las nuevasgeneracionesde jóvenes son, cada vez, más materialistasy estánmenosdispuestasa realizarsacrificios personalesen suvida cotidianaparamini-mizar los problemasambientales(como por ejemplo renunciarparcial-mentea la utilización de bebidasenlatadas,a los aparatosde aire acondi-cionadoo a los viajes en avionessupersónicos).Estos comportamientosparecenestarligados a una mayorcreenciade los universitariosactualesde que los recursosnaturalesy energéticosen EstadosUnidos sonilimita-dos y a que la cienciay la tecnologíapuedenresolver todos los problemasambientales.

Si bien los universitarios españolesno son equiparablessociológica-mentecon los americanoslas conclusionesde estetrabajopuedeservirnosde mareo de referenciade los fenómenosque estánaconteciendoen paísesdesarrolladoscon un alto nivel económico.Ahora bien hay queseñalarqueGómez& Cervera(1989) hanobtenido tendenciasmuy similaresal analizarlos comportamientosambientalesde alumnosde diferentescolegioscatala-nes. En este trabajo los jóvenesde mayor nivel soioeconómicotienden apreocuparsemenosde ahorrarenergía,reciclarpapelo vidrio y estánmenosdispuestoa renunciaral cocheparadisminuir la contaminación.Mientrasque los que procedende colegioscon menos recursospresentancomporta-mientosmas solidarios.

Pareceque,aparentemente,los programasde educaciónambientaltie-nen cierta efectividadmomentáneaen la edadinfantil pero estaefectividadtiende a ir desapareciendoprogresivamentesegún creceel individuo. Losprogramasde sensibilizaciónambiental no tienen una continuidad en lavida adulta y los posiblescomportamientosasumidospor niño/astiendenadiluirse y a desaparecersometidosa las presionesconsumistasy materialis-tas que dominanla sociedadmoderna.

Parasolventarestosproblemasseríaaconsejableincrementarlosesfuer-zos de sensibilizaciónambiental de la poblaciód adulta. Para ello seríaimportanteconectarde forma másclara y precisalos problemasambienta-les generalescon comportamientosconcretosque el sujetodebeasumir deforma responsableen su vida cotidiana. Puescomo señalaBarry (1990) lamayoríade las actuacionesambientalesagresivasde los sujetosno obedecentanto a una actitud maliciosae intencionadade éstossino más bien a undesconocimientode pautasde comportamientomás adecuadasy respetuo-sas con el equilibrio de la Biosfera.

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El trabajo de Gómez & Cervera también apuntaen esta dirección aldetectarun mayorgrado de sensibilizaciónen la población estudiadaporaquellosproblemasque han sido objeto en los últimos añosde campañasinstitucionales(ahorro de aguay luz, prevenciónde incendioso el reciclajede basuras).El potenciaractuacionessimilarespermitirá ir erradicandolaideatan extendidaentrela poblaciónde que son las industrias,los técnicosy los políticos los que deben solucionar los problemasambientalesqueaquejana nuestrasociedad.

3.3. Limitacionesde la evaluaciónde actitudesambientales:

Ha pasadoya tiempo suficiente desde que se empezó a trabajar enEspañaen el diseño y aplicación de programasy campañasde sensibiliza-ción ambientaldelos ciudadanos,para queseanecesariodetenersemomen-táneamentea reflexionar sobre los logros conseguidosy las deficienciasdetectadas.Es ciertoqueen los últimos añosse ha podido apreciarun saltocuantitativo importanteen el número de accionesdirigidas a procurar laeducaciónambientalde los individuos. Ministerios, Gobiernosautónomos,ayuntamientosy entidadese institucionesprivadasque se precien han idomontando sus programasde educaciónambiental.Progresivamenteestasinstitucionesse han ido implicando,en algunasocasionescon más interésque acierto,en el diseño de programas:salidasde campo, visitas a instala-cionesy museos,campañasde sensibilización,itinerariosecológicos,estan-cías en equipamientoscomo granjas-escuela,edición de publicacionesnatu-ralísticaso ambientales,etc.

En un estudio realizadopor la anteriormentedenominadaDOMA delMOPU (1989) se pone de manifiesto el espectacularincremento que hanexperimentadolos presupuestosde la administracióndestinadosa progra-mas de EA. Considerandoúnicamentela administracióncentral y auto-nómica en 1981 las partidaspresupuestariasde los organismosrespectivosdestinadasa actividadesde EA. alcanzabanla despreciablecantidad deunosdosmillones y medio de pesetas.En 1987, estacifra habíaaumentadonotablementebastacerca de los 800 millones. Muy probablementeen laactualidad se estándedicandomásde 5.000millonesde pesetasanualesa lapromoción de campañasy programasdc sensibilizaciónambiental.

Cotno podría deducirsede estospresupuestosel abanicode actuacio-nes de EA. que se han venido realizandoen Españaen los últimos añoses cuantomenoscuantiosoy diverso.Ante tanta dispersiónde actuacio-nes el generalizarsobre aciertosy deficienciassiempre resulta peligroso.Para realizar la reflexión sobre la repercusiónque han tenido los múlti-píes programasde EA. desarrolladosen Españaconviene considerarlaslimitaciones técnicasa las que nos enfrentamosa la hora dc evaluar los

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cambiosconcretosinducidosen los sujetosparticipantesa una actuaciónde EA.

Ademásal referirnosal contextoescolares importanteteneren conside-ración queevaluares algo másque ponernotas.Asignaruna calificaciónalalumno no aseguraen muchoscasosla infalibilidad de la evaluación,aun-quesólo se valoren losconceptosambientalesimplicados.El cuantificar loscambios de actitudes o comportamientoses un reto aún más difícil deconseguir.Porestarazón,valorar el desarrollode un procesoo la idoneidadde un programase convierteen un tareamucho másasequibley prioritaria.Esto haceque la evaluacióndel alumnado,que es una tareacompleja, seconviertaen algo secundario.

Cuandohablamosde las actitudesde un sujetonos estamosrefiriendo auna seriede escalasde valoresinternasque ésteposeey quedeterminansuformade pensar,opinary actuar.En la actualidadno existe ningún bisturí—o cualquierotro tipo de instrumento—que nos permitaaccederdirecta-mentea estemundode los valoresinternosde las personas.Si pretendemosobtenerinformación sobrelas predisposicioneso creenciasambientalesdeun sujeto,la únicaposibilidadquetenemoses inferirlasy deducirlasindirec-tamentea partir de lo queestedice o hace.De estaformatodaslas técnicasde evaluaciónque podamosplantearvan a estarbasadasen una combina-ción más o menossofisticadade la observaciónde suscomportamientos,elanálisis de sus opiniones verbaleso el estudio de los documentosmás omenos pautadosque puedaescribir.

Cadaunadelas diferentestécnicasempleadas(cuestionariosy encuestas,entrevistasclínicas, técnicasgráficas,diferencialsemántico,análisis de con-tenido de textoso dibujos,pruebasproyectivas,etc.) van a proporcionaralinvestigadoruna visión bastanteparcial y mediatizadade los valoresdelsujeto. De hechomuchasdiscordanciasentre los resultadosobtenidoseninvestigacionessimilaressedebena las limitacionesde la técnicade evalua-ción por la que se ha optado. Parecepor tanto importanteseñalarque noexisteun solo modelo de evaluaciónválido, sino que más bien es de sumaimportanciacombinar técnicasdiversasdc análisis—tanto de caráctercua-litativo como cuantitativo, verbaleso etológicas—para obteneruna inter-pretación más profunda y ajustadade los cambios que produce en lossujetosparticipar en un programade EA.

Otro aspectoa considerarson las condicionesen las que se realiza laobservacióno valoraciónde las actitudes,las cualespuedendistorsionardeforma apreciablelos datos obtenidos.No es lo mismo observaren el am-biente real en el que se desenvuelvenlos escolaresque en la escuela,quetiene siempre otros condicionantes.En muchas ocasioneslos sujetos alsentirsemedidoso evaluadosmodifican susactitudesprofundasasumiendounasrespuestaso comportamientossocialmentemás reconocidosy válidosqueconsideravan a mereceruna mayoraprobacióndel profesoro evalua-

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dor. Tampoco podemosextraer las mismasconclusionessi preparamosunas condicionesestandarizadaso si hay situacionesdel ambientequemodifican los resultados.

La mediciónde actitudesimplica ademásotros problemasimportantes.Quizásel máscomplejoconsistaen definir un objetivo actitudinal y trans-formarlo en una escalaque pueda ser cuantificada.Es decir, marcar unpuntode referencia,el cual pretendemosalcanzarcon nuestraintervencióneducativa y obtenerun indice que nos informe del grado en el que losindividuos de unaclasedifieren de él. En la última décadase han llegado adiseñarunaampliagamade instrumentosquepretendíanvalorar las actitu-des que los sujetos manteníanhacia determinadosaspectosambientalescomola problemáticade la energíanuclear;el consumoderecursosnatura-les; el crecimientode la población humana;la gestión del agua;etc. Seestableciaunaescalaen relacióncon la mediade la poblacióny se relaliza-bancomparacionesentreestamediay la situaciónpersonalde cadaalumnoy alumnade unadeterminadaclase.

El problemaresideen que no siemprees fácil definir de forma objetiva lasactitudesquesepretendengenerary en algunasocasionestampocoes deseable.¿Queactituddebetransmitirun educadorenrelación con un temacontroverti-do comola energíanuclear?Paraalgunosautorescomo Robottom (1985) esinclusocontraproducentedefinir un objetivoactitudinaldeterminadoeintentarevaluarlo.La EducaciónAmbiental debeimplicar a los escolaresen la investi-gación de los problemasambientalesque le rodean pero empleando unametodologíadidácticabasadaen la crítica de situacionesconcretasdondesereflexione a partir de los datos,argumentosy valores socialesque entranenjuegoen cadamomento.Lo importantepor tanto no seríainculcarunaactituddeterminada—en estecaso, en contrade las centralesnucleares—sino crearsituacionesde aprendizajeque permitanunaconfrontaciónde opcionesy unaclarificación de los diferentesvaloresambientales.

4. A modo dc epílogo

Decir EducaciónAmbiental no es decirlo todo. No se trata de hacerrealidaduna disposiciónde las administracioneseducativas,sino de deter-minar su contenido,de definir un modelo.Tampocose trata de cambiarlasociedaddesde la escuelasino de provocar el desarrollo moral de laspersonas.A nuestro juicio, la escueladebe ofrecer puntos de referenciasólidos paraunaEA, queayudea convivir en unasociedaddemocráticaypluralista.

Toda programaciónde EA. deberíapreguntarsesi buscala interioriza-ción de unas normas, la implicación en una tarea, la modificación decomportamientoso la clarificación de escalasde valores. No es lo mismo

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asimilarunaactitud medianteel aprendizajeobservacionalde modelosy suposterior imitación, que a partir de las relacionesentre iguales ante unasituaciónplanteadaque intentaque las personasse desarrollenautónoma-mente,adquieranun juicio moral y seanmássolidarias.

El mareoescolarha sido receptivoa la enseñanzade ciertascuestionesde conducta.La escuelaha resultadoun ámbito eficaz en dondese aborda-ban cuestionesrelacionadascon los comportamientosindividuales.Desdeantaño han existido conceptoscomo la moralidad o la urbanidadquepretendíanidentificar las señasde unadeterminadasociedady erantrata-dos con más o menosaciertoen la escuela.En muchasclaseshansurgidoocasionesparainformarsobretal o cual actitudo normasocial. Sin embar-go,estose ha realizadode unaforma difusa, pocasvecesprogramaday casisiemprecon la únicafinalidad de proporcionarnormasde conducta.Ahorabien, desdehaceun tiempo se vienen acogiendoprogramasquenacendeotros estamentosajenosa la escuela,quepuedenenriquecerla,aunquenosiempreestánadaptadosa los alumnos,al momentoy al lugar.

Como se ha mencionadoanteriormentelos contenidosactitudinalesdela educaciónambiental han adquirido una importancia singular en losnuevosdiseñoscurriculares.Estehechoha llevado a quealgunoseducado-resse sientansofocadosy angustiadospor la nuevatarea,sobretodo al noencontrarvías apropiadasy fáciles para valorar estos nuevos objetivosdidácticos. En el momentoactual seriabuenodesmitificar e incluso desa-consejarla necesidadde priorizaren el contextoescolarla evaluaciónde lasactitudesambientales.Quizásen la situaciónen la quese encuentranuestraescuelaseamásapropiadosugerirun mayoresfuerzoen actualizary optimi-zar los programasy estrategiasdidácticasquese utilizan, con la finalidad decrearun ambientemásapropiadoparaque el sujetovaya moldeandounasescalasde valoresmásrespetuosascon el medio ambiente.

Nota: Esteartículo ha sido elaboradotomandocomo referenciala co-municaciónpresentadapor los autoresal II CongresoAndaluz de Educa-ción Ambiental celebradoen Sevilla en marzode 1994.

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