PREMIO DOMINGO LÁZARO 2013-2014

“LA EDUCACIÓN EN JUEGO”

Una propuesta de evaluación lúdica en la ESO

AUTORES: José Luis Domínguez López

Iñaki Mendoza Gurrea

CENTRO: Nuestra Señora del Pilar

C/ Castelló, 56. Madrid

MATERIA Y CURSO: Ciencias Sociales, 4º de ESO

FECHA 9 DE MAYO DE 2014

1

INTRODUCCIÓN

Desde finales del siglo pasado, los cambios sociales y tecnológicos están influyendo en la organización y en el desarrollo de las sociedades contemporáneas. La escuela como institución no es ajena a estos cambios, ya que tiene como objetivo formar y educar a las nuevas generaciones para comprender y mejorar el mundo en que viven. Así, cada vez es mayor el número de expertos que hablan de una transformación del modelo educativo para adaptarse a estas nuevas realidades.

Lo cierto es que nuestros alumnos y alumnas son muy diferentes de los profesores que actualmente les educan y que también fueron alumnos. Son diferentes porque han nacido en la llamada era digital y, por lo tanto, sus intereses y expectativas de aprendizaje están relacionados con la cultura mediática, que les ofrece unos estímulos sensoriales muy poderosos, tanto en el relato, como en las imágenes, así como en la distracción, que conecta con sus emociones primarias.

La mayor parte de centros educativos han adaptado las aulas a las llamadas tecnologías de la información y la comunicación. Los profesores, cada vez más, utilizan la informática en sus clases y se comienzan a desarrollar nuevos contenidos en formato digital que coexisten con los tradicionales libros de texto. Sin embargo, la forma de enseñar y aprender sigue, en muchos casos, todavía anclada en unos modelos tradicionales donde el profesor es el que sabe y el alumno es el que, a través de la escucha pasiva, aprende.

Sin restar un ápice de importancia a las nuevas tecnologías, creemos que el cambio hacia un nuevo paradigma educativo pasa por incluir competencias y capacidades que conecten mejor con los alumnos. Aspectos como la inteligencia emocional, la creatividad, el profesor como guía y mediador del aprendizaje, la autonomía e iniciativa personal de los alumnos, o la educación del espíritu crítico siguen ocupando lugares secundarios o meramente en nuestras programaciones didácticas.

Los autores de este proyecto educativo, como profesores de Ciencias Sociales en 4º de ESO, somos conscientes de que las razones por las cuales enseñamos Historia y Geografía hay que replantearlas y es posible que tengamos que promover otros objetivos y otras metodologías para enseñar a nuestros alumnos. Con este planteamiento hemos abordado este curso 2013-2014 un proyecto educativo con nuestros estudiantes de Ciencias Sociales de 4º de ESO.

2

El objetivo fundamental de nuestro proyecto es promover un nuevo modelo de evaluación que a su vez modifique nuestras estrategias didácticas y haga más atrayente esta materia, generando reflexión, análisis y preguntas por parte de los alumnos como un medio para facilitar su enseñanza y su aprendizaje.

El rol del profesor en la escuela actual está cambiando. Ya no es el único depositario del saber. Gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los alumnos acceden a una gran cantidad de información. Por ejemplo, en Ciencias Sociales, un estudiante con un ordenador podría contestar a un buen número de preguntas relacionadas con aspectos memorísticos, tales como fechas, acontecimientos históricos, personajes o batallas, es decir, lo que antes suponía un trabajo de indagación en libros especializados, solo al alcance del docente, ahora tanto el alumno como el profesor pueden acceder a ello en un tiempo considerablemente menor.

Pero la Historia no es un almacenaje memorístico de acontecimientos del pasado. Es una disciplina científica que ayuda a reflexionar, analizar, razonar y fomentar el espíritu crítico sobre hechos ocurridos en otras épocas, pero que tienen una vinculación con el presente o pueden tener una proyección sobre el futuro. Por otro lado, los alumnos tienen acceso a una gran cantidad de datos, pero información no es lo mismo que conocimiento y, aquí, el papel del profesor adquiere un papel clave: va a ser el mediador, el guía que ayude al alumno a iniciar esa transformación.

Como indicábamos al principio de esta introducción, la cultura mediática proyecta en nuestros jóvenes un enorme poder de atracción y también de distracción. Con estos elementos hemos construido el andamiaje de nuestro proyecto en este curso. El proyecto “La educación en juego” pretende hacer que se aprenda al mismo tiempo que se disfruta y el juego es un método que, aplicado de forma reflexiva y sistemática, contribuye a mejorar los aprendizajes, pero sobre todo aumenta la participación y la motivación, que son los pilares básicos para acceder al conocimiento.

Como docentes, ya habíamos experimentado el potencial que los juegos tenían en la práctica educativa en momentos puntuales, a través de los llamados juegos de simulación. Pero en esta ocasión, hemos puesto en marcha un sistema de evaluación de la asignatura de Ciencias Sociales basado en ganar puntos positivos a través de diversas actividades. Los componentes del juego ayudan enormemente en el desarrollo de las clases al ser un ejercicio lúdico, que tiene unas determinadas reglas y que se puede ganar o perder, aunque en nuestro caso, tal como se desarrolla posteriormente en la descripción de nuestro proyecto, el objetivo es acumular / sumar puntos más que perderlos o restarlos. Queremos evaluar en clave positiva y penalizar lo menos posible.

3

La estructura del trabajo pasa por una fundamentación pedagógica del juego aplicado al ámbito de la educación, la descripción del desarrollo del proyecto, una evaluación con conclusiones y la reseña de las fuentes utilizadas.

Los colegios marianistas llevan años apostando por la innovación y la calidad educativa. La posibilidad de concursar al Premio “Domingo Lázaro, 2013-2014” que tiene como uno de sus objetivos fundamentales: “Reconocer las buenas prácticas educativas y motivar las innovaciones pedagógicas”, nos ha animado a presentar este proyecto en forma de reto educativo.

4

EL JUEGO COMO PEDAGOGÍA

Los juegos han tenido una importancia fundamental desde los orígenes de la humanidad. El Homo Sapiens que muy pronto se convirtió en Homo Faber, es decir, el hombre que construía objetos, también ha sido un Homo Ludens (cfr. artículo de Íber nº 30, p. 27), un hombre que ha utilizado el juego como una expresión de la cultura en la que ha vivido.

En todos los pueblos y países, desde la antigüedad, se han celebrado competiciones en momentos señalados (festividades religiosas o fiestas de la cosecha). Quizá las más conocidas han estado relacionadas con las competiciones deportivas, que llegan hasta nuestros días. El deporte, en esencia un juego, forma parte de la cultura contemporánea y ha adquirido una dimensión global.

A una escala menor, las competiciones deportivas forman parte de la educación en nuestros colegios, como es el caso de las “Olimpiadas Marianistas”. Así, el juego lleva implícito, al menos en origen, una serie de valores que lo hacen especialmente interesante desde el punto de vista educativo: el trabajo en equipo, la constancia en los entrenamientos, la capacidad de sacrificio, el compañerismo, el afán de superación o el desarrollo del talento.

Los juegos son un ensayo, una simulación de la realidad, de ahí su potencial para ser utilizados en el ámbito educativo. Lo extraño es que si todas las sociedades han educado a través del juego, la educación oficial, la escuela, sobre todo en los niveles de educación secundaria, haya abandonado el juego como método para educar. Por eso, los profesores que firman este proyecto educativo han pensado recuperar las metodologías lúdicas como un medio para enseñar Ciencias Sociales a sus alumnos.

Uno de los principales problemas con los que se encuentran tanto docentes como alumnos es la falta de motivación de muchos jóvenes. Con el juego se crea una experiencia atractiva para los alumnos y también para los profesores, a la vez que motiva a la hora de alcanzar los aprendizajes necesarios. Las características de los juegos hacen de ellos algo divertido, desafiante y con un componente emocional muy importante que no puede reducirse a una lista de reglas o de instrucciones.

Los alumnos pueden disfrutar de los desafíos intelectuales planteados por sus profesores a través de un gran número de actividades; o puede que se sientan motivados por el proceso de acumulación de puntos favorables mientras tratan de mejorar su capacidad de aprendizaje.

5

Mejorar la participación del alumnado en su proceso educativo es otro de los objetivos que se fomentan con la utilización de procesos metodológicos lúdicos. Las relaciones entre ellos pueden mejorar a través del trabajo en equipo, en un ambiente distendido y participativo. A su vez la realimentación entre lo que docente enseña y alumno aprende es mucho mayor mejorando, en definitiva, la comunicación.

En general, cuando cualquier individuo se involucra en un juego que de verdad le interesa, tiende de manera natural a tratar de tener éxito, es decir, pone en marcha una serie de habilidades y capacidades para mejorar. Hay una automotivación que insiste en el propio perfeccionamiento. Además, se introduce otro elemento que es clave en cualquier proceso de aprendizaje: la emulación o el refuerzo del deseo de progreso, tanto desde el punto de vista individual como del equipo.

Como hemos visto anteriormente, la utilización de metodologías relacionadas con el juego se llevan utilizando desde los inicios de la humanidad. Sin embargo, su uso desde un punto de vista más científico es relativamente reciente. En el año 2010 surgió el término “gamificación” (su etimología proviene de “game”, juego, en inglés), que es aplicado a campos tan diversos como la educación, la sanidad, el marketing, la administración pública o la programación de computadoras. Las universidades, las escuelas de negocios y las empresas utilizan cada vez más la “gamificación” para motivar a sus estudiantes y empleados.

Con la utilización de este método no se trata de cambiar los contenidos, ni las programaciones curriculares, sino encontrar diversión en aquellas cosas que nos vemos forzados a hacer. Lo que sí supone un cambio, que creemos que es innovador, es el modo en que se evalúa. Este modo puede resultar revolucionario y, por lo tanto, no exento, de crítica y de resistencia, tanto por parte de los alumnos, como del resto de profesorado.

En una escuela moderna, abierta cada vez más a influencias externas, la innovación no puede ser motivo de desconfianza. Es más, los docentes deben reducir el temor al fracaso que, a veces, inhibe la experiencia innovadora. Hay que plantear los cambios como una oportunidad fascinante que nos abra a otros horizontes de enseñanza y de aprendizaje de nuestros alumnos, pero sobre todo de nosotros mismos.

“El juego tiene, en cierto modo, unas cualidades de recontextualizar las cosas. Esta capacidad es, como afirma P. Bohannan, la esencia de la creatividad. La clave de ello es que el juego nos proporciona una forma de extraer ideas de su contexto original de tal manera que se puedan desarrollar en otro contexto completamente nuevo, libres de límites y cargas del contexto originario (…). Y es aquí en donde reside su aspecto lúdico: en sacar las cosas de su contexto” (Íber nº 30, p. 38).

6

Finalmente, con esta modelo pretendemos facilitar a todos nuestros alumnos la adquisición de las competencias básicas aplicadas a la asignatura de Ciencias Sociales de 4º de ESO, tal y como explicaremos más adelante. Los puntos y las tablas de clasificación, no son equivalentes al conocimiento y al aprendizaje. Son solo un mecanismo que los profesores creamos para motivar a los estudiantes para que consigan sus objetivos. Los juegos son un proceso, no un resultado.

Antes de pasar a la descripción detallada del proyecto “La evaluación en juego” es muy importante para sus autores subrayar que no se va a tratar el juego como una anécdota o un paréntesis para reanimar la motivación o para conceder una tregua a la farragosa transmisión de conocimientos. Al “gamificar” nada menos que todo el proceso de evaluación, esta apuesta adquiere la categoría de reto.

7

DESCRIPCIÓN DEL NUEVO SISTEMA DE EVALUACIÓN

FUNDAMENTOS DEL NUEVO SISTEMA

La razón fundamental del cambio estriba en un intento tanto de transformar la práctica educativa del docente, como el estimular y potenciar otras capacidades de nuestros estudiantes que quedan sin valorar o tienen poca incidencia en un sistema de evaluación, llamémoslo clásico, y que tiene en el examen el criterio más importante de valoración y juicio. Es muy importante saber de antemano que todas estas capacidades y potencialidades van a ser sistemáticamente reconocidas y calificadas por el profesor, pero siempre en una clave positiva que suponga una mayor o menor bonificación a su cuenta personal de puntos.

Con este nuevo modelo, el examen escrito clásico (en adelante, “prueba escrita”) pasa a ser un ítem más dentro de la enorme diversidad de aspectos que se pretenden reconocer y no tiene un valor absoluto ni definitorio a la hora de determinar una calificación final, aunque sigue estando presente en esta propuesta de evaluación.

Dentro del planteamiento lúdico que supone este nuevo modelo, la expresión oral cobra una dimensión mucho más importante (sin abandonar la expresión escrita) por lo que de propedéutico tiene, así como por la necesidad de potenciar el canal de comunicación más emocional que tenemos. Veamos esta doble dimensión: la propedéutica y la emocional.

El fundamento propedéutico de la expresión oral estriba en la necesidad de reforzar mucho más de lo que se hace actualmente la capacidad de comunicarse y de explicar “cara a cara” determinados contenidos. En un sistema tradicional, esta dimensión puede existir, pero se trata de una anécdota o paréntesis a base de algunas exposiciones o presentaciones de trabajos, circunscritas a solo unos pocos minutos a lo largo de la evaluación y que, como mucho, contribuyen a mejorar o empeorar algo la nota final. Ahora se trata de elevar la importancia de la transmisión oral. Conocer o retener toda una serie de contenidos de memoria ya no basta. Es fundamental saber explicarlos, pero no solo explicarlos ante un papel que será leído por el profesor, sino explicarlos al colectivo de compañeros y que todos aprendan del que ya sabe hacerlo. Así también podrá el docente comprobar si lo retenido en la memoria realmente se ha comprendido.

Es evidente que todos nuestros estudiantes, elijan el futuro profesional que elijan, van a tener que pasar por entrevistas de trabajo cara a cara, van a tener que enfrentarse a ocasiones en las que tendrán que explicar o presentar proyectos de trabajo ante los demás, compartir ideas en equipo, y otras muchas situaciones profesionales y vitales. Muchas veces, gran parte del éxito de una entrevista o de un proyecto depende de su cuidada presentación.

El fundamento emocional de la expresión oral, lo consideramos esencial ya que pretende conectar con el receptor (el resto de la clase) no solo mediante la palabra, sino con el gesto, la mirada, las expresiones o las pausas. Para el que expone unos contenidos o unas ideas, la inmediatez del receptor que supone la expresión oral le

8

indica si conecta o no con la audiencia, si emociona o aburre, si es elocuente o confuso. Asimismo, al docente le dará una idea clara de si el estudiante ha entendido lo que ha retenido en la memoria y, sobre todo, si sabe explicarse y es capaz de sacar partido de lo que sabe aunque no haya acumulado el volumen de contenidos esperados pero ha retenido lo fundamental. En definitiva, si es capaz de convencer. Por ejemplo, se desconoce la fecha exacta de una guerra pero se ha “sobrevivido” dando una cronología aproximada y ha sabido “defenderse” uno explicando bien las causas de esa guerra. En definitiva, ha convencido con su explicación.

Dentro de esta dimensión emocional, no se deben confundir estas ocasiones con un examen oral tradicional o al uso. Como ya se aclarará más adelante, esta actividad oral tiene un componente muy lúdico que permite rectificar o acogerse a nuevas oportunidades a lo largo de las rondas de preguntas semanales destinadas a los contenidos que hasta la fecha se están impartiendo.

Otra de las capacidades que se pretenden potenciar es la de la atención y participación cotidiana en la dinámica de las clases, donde el profesor valorará y calificará positivamente una pregunta inteligente de un alumno o una respuesta acertada o bien fundamentada. Es misión del docente discernir lo que realmente merece la pena valorar de entre las múltiples intervenciones que surjan en el aula, sobre todo cuando los estudiantes saben que esto es calificado sistemáticamente.

Este modelo de evaluación también pretende reconocer la constancia en el trabajo diario a partir de la elaboración cotidiana del cuadro-síntesis de los contenidos que tienen que ir completando en casa a lo largo de la evaluación y que se les pide al final de la misma. Los estudiantes saben de antemano que el profesor también se lo puede pedir en cualquier momento y que solo tendrá un valor positivo o sumatorio su entrega voluntaria si están incluidos en dicho cuadro- síntesis hasta los contenidos explicados en la clase anterior, independientemente de que al final de la evaluación todos los estudiantes estén obligados a presentarlo con su correspondiente valoración añadida. La finalidad de la elaboración de este cuadro- síntesis es, a la vez, dotar a los alumnos de una metodología de estudio que les sirva preparar las diversas pruebas.

La autonomía del estudiante y el desarrollo de la capacidad de aprender por uno mismo quedan reflejados en este sistema con las rondas de preguntas abiertas sobre cualquier contenido de la Historia Contemporánea, aunque no haya sido impartidos en clase. Aquí se trata de que el estudiante se procure de antemano información histórica para responder adecuadamente a las preguntas que se hagan durante la sesión, por ejemplo, listados de jefes de Gobierno españoles o presidentes estadounidenses, informaciones que las puede localizar fácilmente en casa a través de internet. Asimismo se les permitirá disponer de un cuaderno donde anoten preguntas y respuestas acertadas que hayan surgido, que pueden volver a salir en futuras sesiones, y que en esa nueva ocasión podrán responder favorablemente. De este modo, cuanto más “equipados” de material acudan a la siguiente sesión, más posibilidades tendrán de puntuar positivamente.

La competencia digital, que ya se considera en cierta medida en el apartado anterior, también estará presente en la búsqueda de respuestas a determinadas preguntas puntuales que el profesor pueda plantear en clase y que habrán de ser respondidas

9

para la siguiente sesión. Muchas de estas preguntas no tienen por qué ser tanto datos objetivos de historia como dilemas históricos o alguna cuestión de sencillo debate historiográfico y cuyas respuestas o claves para su resolución se encuentran en internet, que habrá de ser consultado en casa. Las respuestas emitidas por los alumnos serán enviadas al profesor por correo electrónico y se analizarán y valorarán en la siguiente clase. Asimismo, a este apartado pueden pertenecer pequeñas presentaciones de contenidos dados en clase y que los estudiantes pueden hacer en forma de powerpoint o de prezi.

Es muy importante señalar que cuando garanticemos que todos y cada uno de los estudiantes de un grupo puedan disponer en el aula de una tableta o cualquier otro medio digital, se podrán incorporar estos medios a las sesiones de preguntas abiertas y fomentar la consulta rápida e instantánea.

El fomento de la lectura también es atendido en este nuevo modelo y da la oportunidad al estudiante para que lo desarrolle a partir de lecturas prescritas por el profesor de obras completas o de fragmentos, cuyos criterios de selección responden a la relación directa con los contenidos del currículo, la amenidad de los textos y su utilidad para reforzar o ampliar los aprendizajes. El estudiante tendrá una oportunidad de seguir sumando puntuación respondiendo a algunas pruebas escritas tanto de comprobación de lo leído como de reflexión sobre las lecturas y su aprovechamiento histórico.

Para este curso de Ciencias Sociales de 4º de ESO se han prescrito las siguientes lecturas: fragmentos de la novela Germinal, de E. Zola (Revolución industrial y movimiento obrero); fragmentos de El sueño del celta, de M. Vargas Llosa (imperialismo y colonialismo); y la novela íntegra El pintor de Cracovia, de J. Bau (Holocausto y Segunda Guerra Mundial).

En este sentido, sugerimos otro ítem de evaluación que trabaje con fragmentos cinematográficos en la misma línea que las lecturas.

10

MECÁNICA Y FUNCIONAMIENTO PRÁCTICO DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN PROPUESTO

Con el fin de valorar las múltiples dimensiones de esta materia y las capacidades ya indicadas, se plantea un sistema de evaluación basado en la acumulación de puntos positivos que se van alcanzando a lo largo de cada una de las evaluaciones. Al final de las mismas se hace el cómputo total y se asigna la calificación en función de los puntos que haya obtenido el estudiante de cada grupo. Cada participante llevará su registro personal de los puntos con el fin de cotejarlo al final con el profesor y evitar que haya diferencias en el cómputo final.

Se aconseja que para facilitar los cálculos finales, las puntuaciones asignadas sean por decenas (por ejemplo, 10 puntos a una intervención acertada o diez puntos por cada una de las preguntas que se puedan poner en una prueba escrita), evitando asignar unidades.

Por esa razón, y solo a modo orientativo, proponemos al lado de cada ítem de evaluación una máxima asignación posible de puntos, pudiendo graduar de diez en diez según la calidad de la respuesta del alumno.

Debe quedar claro que los ítems de evaluación que se proponen a continuación no suponen una lista cerrada e invariable. Consideramos que en los propuestos se evalúan las capacidades señaladas en el apartado anterior, pero uno de los valores de este modelo de la evaluación consiste precisamente en su flexibilidad, es decir, en la autonomía del docente para incluir otros nuevos en función de sus propios criterios y de su contexto educativo

¿Qué aspectos evaluables pueden sumar en cada evaluación?

• Las sesiones de preguntas semanales, que versarán sobre contenidos explicados en clase y aspectos de la Historia del Mundo Contemporáneo en general. (Competencia para aprender a aprender, competencia cultural, social y ciudadana, y autonomía e iniciativa personal. 30 puntos máximos por cada una de las dos rondas de preguntas)

• Pequeñas investigaciones y su exposición ante el grupo, pudiendo apoyarse el estudiante en recursos digitales. (Tratamiento de la información y competencia digital, y autonomía e iniciativa personal. 10 ó 20 puntos máximos dependiendo del calado del trabajo)

• Lecturas complementarias prescritas por los profesores y su correspondiente control. (Competencia en comunicación lingüística y tratamiento de la información. 30 puntos máximos)

• Participación positiva en los foros y actividades acerca de dichas lecturas (10 puntos máximos)

• Visitas a museos o a exposiciones de tema histórico relacionadas con los contenidos de la materia y su breve presentación ante los compañeros (30 puntos)

11

• La participación positiva y constructiva en las actividades que se planteen en la dinámica de las clases, tales como análisis de secuencias cinematográficas y comentarios de texto y obras artísticas (10 puntos máximos)

• Prueba escrita sobre los contenidos impartidos.(50 puntos máximos) • Revisión de la metodología de estudio a través del control personal del

cuadro-síntesis entregado al final de cada evaluación. (Competencia para aprender a aprender. 30 puntos máximos)

• Entregas voluntarias, cuando el profesor lo considere, del cuadro-síntesis, para premiar al estudiante que lo va llevando al día. (20 puntos máximos).

• La apreciación global por parte del profesor de la actitud del estudiante a lo largo de la evaluación.(30 puntos una actitud excelente; 20 puntos una actitud buena; 10 puntos una actitud normal; 0 puntos una actitud pasiva)

¿Qué aspectos podrían restar en cada evaluación?

• Una constante actitud improcedente en clase que puede consistir en intervenciones inoportunas e irrespetuosas con el profesor o con el resto de los compañeros. Asimismo se considerará negativamente cualquier manifestación de intolerancia respecto al resto de la comunidad educativa. Si el balance final, a juicio del profesor, merece una apreciación global en forma de actitud negativa (recomendamos mesura al docente), ello supondrá un -30 en el cómputo final de puntos.

• El no cumplimiento de un compromiso adquirido respecto a un trabajo o una tarea asignada con antelación.(Cuantificación negativa en función del calado del compromiso)

• La falta de seriedad en cuanto al empleo y trato del material propio y ajeno.(-10 puntos por cada ocasión)

• La falta de entrega del cuadro- síntesis en la fecha determinada por el profesor (-30 puntos)

• Las constantes ausencias o retrasos injustificados y cualquier otra falta a las normas de convivencia fundamentales.

¿Cómo se consigna la nota final de cada evaluación?

Al final de cada evaluación se hará la suma total de puntos acumulados por cada alumno. El máximo de la clase (en cada una de las diferentes secciones puede haber un máximo distinto en función de las diversas incidencias o contingencias que hayan podido ocurrir a lo largo del periodo) equivaldrá a un diez en la nota final. El mínimo de la clase, por lo mismo, también será variable en los distintos grupos.

Teniendo en cuenta estos dos datos, se siguen los siguientes pasos:

a) Se resta el mínimo del máximo del grupo y nos da la diferencia. b) Esa cantidad de diferencia se divide a su vez entre ocho, porque son los

tramos que proponemos traducir a la calificación, de modo que los ocho tramos o intervalos son, en términos de nota final: 3 (suspenso bajo); (4

12

suspenso alto); 5 (suficiente); 6 (bien); 7 (notable); 8 (notable alto); 9 (sobresaliente); y 10 (sobresaliente alto).

c) La cantidad resultante de dividir el diferencial máximo-mínimo entre ocho marcará los intervalos de puntos que se hallan dentro de cada nota final.

Veámoslo con un ejemplo concreto:

Supongamos que el máximo final de una clase es 300 puntos y el mínimo es 80 puntos. Procederemos de la siguiente manera:

a) 300-80= 220 (diferencial) b) 220:8 (tramos o intervalos)= 27,5 (redondeamos a 28 al ser el decimal

igual o superior a cinco) c) Las notas se establecerán en intervalos de 28 puntos. Así:

Intervalo de puntos finales Calificación final De 80 a 108 puntos 3 De 109 a 137 puntos 4 De 138 a 166 puntos 5 De 167 a 195 puntos 6 De 196 a 224 puntos 7 De 225 a 253 puntos 8 De 254 a 282 puntos 9 De 283 a 300 puntos 10

Obviamente, queda a criterio del profesor determinar la calificación final en aquellos alumnos que se encuentran con una puntuación en el límite de un intervalo u otro.

También puede darse el caso de que el mínimo de la clase sea exactamente la mitad del máximo. En esta ocasión todo el grupo habría alcanzado el aprobado y se establecerán entonces seis intervalos de notas (del 5 al 10). Asimismo, queda al libre juicio del profesor establecer más tramos de notas dentro del suspenso, pero en nuestra propuesta y práctica educativa pensamos que es suficiente con los dos marcados (3 y 4) porque que deja más abierta la posibilidad de recuperar la nota suspensa con la evaluación siguiente en un modelo de evaluación continua.

13

VALORES AÑADIDOS DE ESTE MODELO DE EVALUACIÓN

En este apartado, a modo de conclusión y aun a riesgo de reiterar algún aspecto ya reseñado, pretendemos subrayar algunas ventajas de este modelo que consideramos como avances significativos de lo que en definitiva se trata en los niveles de enseñanza en los que nos encontramos: animar, promover e impulsar nuevos aprendizajes, y despertar capacidades latentes en nuestros estudiantes que pueden quedar ignoradas o minimizadas en un sistema de evaluación más tradicional.

Asimismo, no perdemos de vista que pretendemos poner nuestra práctica educativa y nuestras reflexiones al servicio del docente y por esa razón queremos ofrecer un modelo que sea realista, en el sentido de no añadir una carga de trabajo al profesor, descargarle incluso de abundantes y farragosas pruebas escritas de una eficacia cuestionable, y facilitarle una mayor aproximación a los estudiantes en cuanto a recibir más información acerca de sus capacidades alternativas y así poder aportar aspectos más sólidos en las juntas de evaluación. Creemos también que esta aproximación al alumnado fomenta el liderazgo constructivo del docente al surgir muchas más ocasiones de comunicación directa entre el profesor y sus estudiantes.

Teniendo en cuenta todos estos aspectos, las ventajas o valores añadidos de este nuevo modelo se pueden resumir en los siguientes:

ES UN MODELO MULTIDIMENSIONAL Y QUE ATIENDE A LA DIVERSIDAD, porque permite valorar y evaluar positivamente numerosas facetas y capacidades del estudiante, entre otros: la constancia en el estudio y el trabajo cotidiano; el trabajo con técnicas de estudio; la expresión oral y escrita; la participación constructiva en la dinámica de las clases; la autonomía para la adquisición de nuevos conocimientos y para la búsqueda de fuentes de información; el interés por la lectura y su aprovechamiento histórico; la estética como criterio de valoración de los cuadros-síntesis; y la actitud global del estudiante a lo largo del periodo de evaluación.

ES UN MODELO DE EVALUACIÓN CONTINUA PERO CON UNA DIMENSIÓN LÚDICA, porque el estudiante está siendo permanentemente evaluado pero con un criterio sumatorio, a modo de una “liga” que comienza de cero a partir del primer día de cada nueva evaluación donde ya existe una gama de oportunidades de ir sumando puntos al cómputo personal. La evaluación forma parte del día a día de cada estudiante, pero con criterios favorecedores y no se reserva a solemnes ocasiones del día del examen o el de la presentación de un trabajo.

14

ES UN MODELO DE EVALUACIÓN FLEXIBLE Y VERSÁTIL TANTO PARA EL PROFESOR COMO PARA EL ESTUDIANTE porque le permite a este saber en qué situación se encuentra en todo momento y en qué aspectos de mejora debe incidir para no perder el ritmo ni la ocasión de incrementar su puntuación.

En el caso del docente, esta flexibilidad se contempla en las posibilidades de añadir nuevos ítems que puedan surgir según la marcha del curso, sin que por ello se varíe la estructura del sistema de evaluación. Asimismo, el docente puede tomar otras decisiones y correcciones sobre la marcha, en el sentido de incrementar los valores de puntuación en determinado ítem que considere que no se está logrando como se espera y hay que forzar al grupo concreto que está fallando a mejorarlo (por ejemplo, la atención en clase o el estudio cotidiano).

La flexibilidad también se hace presente para el caso de varios profesores que compartan la materia y el curso, porque permite a un profesor introducir algún ítem distinto al otro, en función de su propio estilo docente sin variar en absoluto la “arquitectura” del sistema de evaluación. Si se da el caso de que esa novedad le ha dado buenos resultados al docente en cuestión, puede recomendarle su inclusión al colega con el que comparte la materia. De este modo, también se favorece mucho más la comunicación creativa entre profesionales y el trabajo en equipo a lo largo del curso, que en un sistema más tradicional, donde la comunicación profesional se limita a hablar de ritmos de impartición de los contenidos o acuerdos para exámenes conjuntos.

15

EVALUACIÓN DEL MODELO Y CONCLUSIONES

PLANTEAMIENTO DE LA ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES

Con la experiencia de haber sido ya calificados durante dos evaluaciones siguiendo este modelo y con un curso ya muy avanzado, a principios del mes de abril de 2014 aplicamos el cuestionario que adjuntamos más adelante, con el fin de conocer, con más detalle y rigor, la valoración que nuestros estudiantes daban a este sistema.

La encuesta fue respondida por 148 alumnos de 4º de ESO, divididos en cinco secciones, durante un momento en la hora de clase, y se insistió mucho en su carácter anónimo, tal y como aparece en el encabezamiento de las instrucciones. Sí nos interesaba mucho conocer de cada encuestado algún dato significativo de su perfil académico. De ahí la razón de la última pregunta, donde se le pide a cada uno de ellos que ponga su nota media de Lengua Española de las dos primeras evaluaciones. Escogimos dicha materia porque conocemos el grado de exigencia que existe en ella y podía ser un buen indicador de la información que requeríamos. Nos preocupaba, por tanto, discernir de entre los encuestados las opiniones de alumnos de perfil alto, de las de perfil medio o bajo, para confirmar o no la hipótesis de partida de que este modelo de evaluación, en teoría más facilitador, pudiera causar una opinión negativa o poco favorable en estudiantes más aplicados y, en teoría, “más beneficiados” por un sistema de evaluación más tradicional. Adelantamos que esta hipótesis finalmente no ha sido confirmada. Queríamos elaborar una encuesta que no fuera muy exhaustiva, pero sí lo suficientemente clara y significativa. Para ello preferimos pocas preguntas, pero muy claras y sugerentes acerca de lo que queríamos realmente conocer de nuestra experiencia. Nos importaba recoger, en primer lugar, la valoración de cinco dimensiones fundamentales de la práctica docente: la motivación para el estudio (pregunta 1); la percepción del grado de aprendizaje (pregunta 2); el fomento de la participación activa en clase (pregunta 3); el hábito de trabajo y la constancia en las tareas (pregunta 4); y la coherencia entre la autopercepción del trabajo con los resultados obtenidos (pregunta 5). En segundo lugar, queríamos conocer dos aspectos: si habían comentado en casa esta novedad y cuál era la valoración de sus familias, en caso afirmativo (pregunta 6). Aquí el dato más significativo no tiene por qué ser la valoración puntual que las familias hagan, ya que en este caso los alumnos no hacen más que el papel de intermediarios de una opinión que bien se podría hacer a las familias directamente. El dato quizá más interesante, sin menosprecio del

16

anterior, es saber si los estudiantes comparten en casa sus experiencias escolares. Por último, dejamos una cuestión abierta para que indicaran alguna propuesta de mejora. Adjuntamos, a continuación, el modelo de cuestionario que aplicamos.

17

CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN EN CIENCIAS

SOCIALES 4º DE ESO (ABRIL DE 2014)

Este curso hemos implantado un nuevo sistema de evaluación para las Ciencias Sociales de 4º de ESO. Por ello, con la experiencia de llevar ya dos evaluaciones con este modelo, nos gustaría conocer vuestra opinión de forma TOTALMENTE ANÓNIMA para valorar si continuamos o no con estas innovaciones. Os pedimos que respondáis con la mayor sinceridad y objetividad a la siguiente encuesta. Los criterios de puntuación son los siguientes: 1= totalmente en desacuerdo / muy insatisfactorio 2= en desacuerdo / insatisfactorio 3= indiferente 4= de acuerdo / satisfactorio 5= completamente de acuerdo /muy satisfactorio

RODEA CON UN CÍRCULO LA PUNTUACIÓN QUE CONSIDERES

1. Me siento más motivado para estudiar con este sistema de evaluación 1 2 3 4 5

2. Considero que con este sistema de evaluación aprendo más

1 2 3 4 5

3. Este sistema fomenta más la participación activa en clase

1 2 3 4 5

4. Con este modelo de evaluación me esfuerzo más por llevar los trabajos y el estudio al

día 1 2 3 4 5

5. Considero que las notas que voy obteniendo en cada evaluación de Ciencias Sociales

reflejan verdaderamente mi trabajo 1 2 3 4 5

6. Si has comentado con tu familia este modelo de evaluación, ¿qué les ha parecido en

casa? (Si no lo has comentado, deja la cuestión en blanco) 1 2 3 4 5

7. Indica algún aspecto evaluado que te guste especialmente y qué otras mejoras

incluirías. 8. Pon la nota media que llevas en LENGUA ESPAÑOLA en las dos primeras

evaluaciones:

18

RESULTADOS DE LA ENCUESTA

Con el fin de aportar los datos de una manera concisa, hemos agrupado los resultados en tres categorías cuya información se presenta en porcentajes. Estas tres categorías son: opiniones satisfactorias (puntuaciones 4 y 5); opiniones indiferentes (puntuación 3); y opiniones insatisfactorias (puntuaciones 1 y 2).

1. Me siento más motivado para estudiar con este sistema de evaluación

Opiniones satisfactorias 75% Opiniones indiferentes 20%

Opiniones insatisfactorias 5%

2. Considero que con este sistema de evaluación aprendo más Opiniones satisfactorias 89% Opiniones indiferentes 7% Opiniones insatisfactorias 4%

3. Este sistema fomenta más la participación en clase Opiniones satisfactorias 91% Opiniones indiferentes 6% Opiniones insatisfactorias 3%

4. Con este modelo de evaluación me esfuerzo más por llevar los trabajos y el estudio al día Opiniones satisfactorias 70% Opiniones indiferentes 24% Opiniones insatisfactorias 6%

5. Considero que las notas que voy obteniendo en cada evaluación de Ciencias Sociales reflejan verdaderamente mi trabajo Opiniones satisfactorias 61% Opiniones indiferentes 20% Opiniones insatisfactorias 19%

6. Si has comentado con tu familia este modelo de evaluación, ¿qué les ha parecido en casa? (Si no lo has comentado, deja la cuestión en blanco) Opiniones satisfactorias 43% Opiniones indiferentes 21% Opiniones insatisfactorias 9% No contestan 27%

19

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA

Considerando globalmente los resultados, la conclusión general es que hay una satisfacción generalizada con este modelo de evaluación. Entre los aspectos más destacables están sin duda el clima de participación activa durante las clases y la percepción de estar aprendiendo más que en un sistema clásico. Es evidente que el sentido del aprendizaje no tiene por qué coincidir entre la concepción que puede tener el alumnado de la que puede tener el profesor. Si por aprender entendemos la adquisición de conocimientos nuevos, este resultado habría que ponerlo “en cuarentena” a la espera de una prueba final objetiva. Si la concepción de aprender, en cambio, implica despertar además otro tipo de habilidades y competencias como las ya señaladas en la fundamentación y en los criterios de puntuación, entonces es muy probable que nos hayamos aproximado mucho a la consecución del objetivo. El ámbito de la motivación también recoge resultados significativamente satisfactorios: tres de cada cuatro estudiantes dicen sentirse motivados por el nuevo modelo. Este es uno de los campos donde más poníamos nuestras expectativas, como ha quedado reflejado en la parte introductoria de este trabajo. Alumnos bien motivados están más preparados para aprender y de la motivación dependen también los futuros aprendizajes y el estímulo por un mayor conocimiento de la Historia Contemporánea en edades más maduras y con un pensamiento más formado. El esfuerzo cotidiano recibe una valoración satisfactoria, aunque mejorable. Sin duda, esta es una de las actitudes que pretendemos potenciar y parece que este modelo la potencia, pero no debemos renunciar a aumentar la implicación de los estudiantes en su trabajo día a día y persistir en la idea de seguir bonificando este hábito de trabajo. Hay un descenso más significativo en la cuestión acerca de la coherencia entre el trabajo realizado y la calificación real que han obtenido. Este punto, sin estar muy bajo en la valoración, es sin duda mejorable. Puede deberse en parte a algunos comentarios que nos apuntan en la cuestión abierta (pregunta 7) de que en bastantes ocasiones influye el factor suerte en las preguntas que se les hace en las rondas semanales o a algunas demandas que nos hacen de dar más incidencia a las pruebas escritas al modo tradicional. También podría ocurrir que las respuestas escondan una cierta autocrítica en el sentido de considerarse sobrevalorados por un sistema que puede facilitar el aprobado o una calificación superior. Quizá hubiera sido necesaria la inclusión de un apartado aclaratorio en la pregunta 5 para conocer con algo más de detalle las razones de la coherencia o incoherencia en este capítulo.

20

Lo cierto es que las calificaciones de Ciencias Sociales en 4º de ESO durante las dos evaluaciones que ya habían pasado, han sido sensiblemente superiores a materias de un calado parecido como Ciencias Naturales o Lengua Española. Podría ser, además, que los profesores no hayamos terminado de comunicar adecuadamente el hecho de que el fundamento central de este nuevo modelo es valorar múltiples dimensiones del trabajo escolar. En cualquier caso, he aquí un aspecto en el que hay que afinar y mejorar tanto en comunicación como en el refuerzo de determinados ítems, o bien la inclusión de otros nuevos para aumentar esta coherencia. El modelo evaluativo que proponemos nos lo permite. Respecto a la opinión de las familias, no deja de ser significativo que un número amplio de estudiantes (el 27%) nada han comentado en casa o no tienen respuesta. Nos preocupaba saber si las familias captaban el sentido de este cambio y lo aprobaban. Es verdad que el 43% de las opiniones favorables, si descontamos las “abstenciones”, se eleva significativamente, pero también ocurre con las no favorables. No obstante, no lo consideramos un mal resultado teniendo en cuenta que los profesores implicados no hemos tenido la ocasión de explicar y defender nuestro modelo cara a cara con las familias y aclarar su dimensión educativa. Sería una experiencia muy interesante poder hacerlo y recibir la retroalimentación directa por parte de las familias de nuestros estudiantes, donde probablemente nos plantearían una cuestión que sin duda preocupa, que es la mejor o peor preparación para un Bachillerato, donde el examen tradicional ocupa un criterio de evaluación protagonista. No ocultamos que esta preocupación también puede ser compartida por el resto de la comunidad educativa (profesores y dirección), como en algún caso se nos ha podido transmitir. Aquí hay una indudable propuesta de mejora que a su vez trasluce un ilusionante reto de futuro y que el propio modelo de evaluación que proponemos puede facilitar sin ser modificado en su esencia. Se trataría de secuenciar la incidencia y la bonificación de determinados ítems a lo largo de los diversos cursos de la Educación Secundaria, como puede ser el caso de la prueba escrita, incrementando su bonificación a medida que vamos ascendiendo en los cursos. Es indudable que para ello será imprescindible una importante labor del trabajo en equipo, implicando en la toma de decisiones y en la consecución de acuerdos al resto de los profesores del área, así como tener la oportunidad de compartir nuestra experiencia pedagógica con el resto de los docentes de la comunidad educativa. Nosotros así lo hicimos al comunicar y presentar este nuevo modelo de evaluación al Seminario didáctico de Ciencias Sociales de nuestro centro, antes del comienzo del curso 2013-2014.

21

Otra posible crítica que puede hacerse a este modelo, aunque nosotros no la hemos recibido de entrada, es que mantiene y sigue premiando el logro individual al calificar a partir de un cómputo personal, y que incrementa incluso la competitividad entre los estudiantes. Siendo esto cierto, pero admitiendo asimismo que la dimensión lúdica del sistema incorpora necesariamente lo competitivo, también el modelo propuesto permite modificaciones para incentivar el trabajo cooperativo, por ejemplo, incluyendo rondas de preguntas por equipos donde cada grupo contribuya a encontrar respuestas satisfactorias o presentaciones colectivas para obtener una bonificación del grupo. La flexibilidad del modelo propuesto facilita al docente la toma de decisiones acerca de dónde quiere poner el acento y de combinar la faceta competitiva con la cooperativa. Esto le permitirá al profesor o al equipo de profesores del Seminario buscar la coherencia con los valores del Proyecto Educativo de cada centro. De cara al futuro hemos percibido que este modelo de evaluación, con su puesta en práctica, podría adaptarse muy bien a un modelo de enseñanza bilingüe al fomentar una dinámica más discursiva, que impulsa a explicarse, y al valorar otras dimensiones señaladas, donde la lengua extranjera puede tener un óptimo encaje. Finalmente, queremos expresar el deseo de que esta propuesta vivifique esta inquietud por la educación que tenemos los profesionales de este apasionante oficio y nos siga animando a todos para mejorar la educación, aunque sea en las pequeñas parcelas que nos corresponden.

22

FUENTES DE CONSULTA

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

- LÓPEZ, Coral y VALLS, Carmen (2013): Coaching educativo. Las emociones al servicio del aprendizaje. Madrid, Ediciones SM, 190 pp.

- PRENSKY, Marc (2011): Enseñar a nativos digitales. Madrid, Ediciones SM, 240 pp.

- WERBACH, Kevin y HUNTER, Dan (2014): Gamificación. Revoluciona tu negocio con las técnicas de los juegos. Madrid, Pearson Educación, 146 pp.

FUENTES HEMEROGRÁFICAS

- GONZÁLEZ, Isidoro (2001): “El juego en la historia social y el juego en el aprendizaje de las ciencias sociales” en Revista Íber (nº 30), pp. 7-21

- MERINO, Sergio y CONTÍN, Silvia (2001): “Jugar y simular para comprender nuestra diversidad: un desafío para las aulas de secundaria” en Revista Íber (nº 30), pp. 83-92

- SANTACANA, Joan y SERRAT, Nuria (2001): Una reflexión sobre conceptos históricos aprendidos a través del juego” en Revista Íber (nº 30), pp. 37-45

23

ÍNDICE

PÁGINA

I. PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO

Introducción 1

El juego como pedagogía 4

II. DESCRIPCIÓN DEL NUEVO MODELO DE EVALUACIÓN Fundamentos del nuevo modelo 7

Mecánica y funcionamiento del sistema de evaluación propuesto 10

Valores añadidos de este modelo de evaluación 13

III. EVALUACIÓN DEL MODELO Y CONCLUSIONES Planteamiento de la encuesta a los estudiantes 15

Resultados de la encuesta 18

Conclusiones y propuestas de mejora 19

FUENTES DE CONSULTA 22