LA ENSEÑANZA DEL BASQUETBOL

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Escribí este artículo tomando como base una conversación con el profesor Javier Orlando-ni, que él grabó y transcribió para que yo la corrigiera y aumentara, trabajos por los cualesle estoy vivamente agradecido.

Ricardo Luis Crisorio es Profesor enEducación Física (U.N.L.P.). Haegresado de la Maestría en InvestigaciónEducativa (PIIE, Chile). Se ha desem-peñado como Director del Departamen-to de Educación Física (F.H.C.E.). Ac-tualmente es profesor titular ordinariode Educación Física I (U.N.L.P.) e inte-grante del Programa de Incentivos. Hasido Coordinador de Educación Físicapara los CBC y la transformacióncurricular-Programa de CBC y deTransformación Curricular del Minis-terio de Cultura y Educación de la Na-ción.

oda vez que uno quiere decir algoacerca de la enseñanza de un deporte, ode los deportes, se encuentra inevitable-mente con una serie de conceptos -inicia-ción deportiva, juegos pre-deportivos, deiniciación, fundamentadores- y con el he-cho del mini-deporte. Este último apareceen nuestro caso bajo la forma del mini-básquetbol, forma pionera de adaptar el

LA ENSEÑANZA DEL BASQUETBOL

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deporte a los niños. Los conceptos aludi-dos han arraigado insensiblemente en eldiscurso de entrenadores y profesores deeducación física con la misma fuerza queel mini-básquetbol se ha constituido en unapráctica inobjetable. Sin embargo, el con-cepto de iniciación deportiva, las clasifi-caciones de los juegos para su utilizaciónen la enseñanza y el mini-básquetbol mis-mo, responden a una idea tecnocrática dela enseñanza que puede y debe cuestio-narse, tanto desde el punto de vista edu-cativo como desde el punto de vista de-portivo.

En esta primera parte, discutiré bre-vemente el concepto de iniciación depor-tiva, la clasificación de los juegos para suutilización en la enseñanza de los depor-tes y, finalmente, el mini-básquetbol comoforma de adaptación del básquetbol a losniños.

1. La iniciación deportiva

Aunque solemos estar dispuestos a ju-rar que el concepto de iniciación deporti-

CORENSTEIN ZASLAV Martha: Un repaso de la etnografıa educativa en Mexico hoyEducacion Fısica y Ciencia - 2001 5. ISSN 2314-2561.http://www.efyc.fahce.unlp.edu.ar/

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cia se convierte en una etapa instrumen-tal, cuyo valor se limita al de los aprendi-zajes que sirven para el rendimiento de-portivo posterior; el sujeto se pierde trasla imagen del campeón deportivo.

Paradójicamente, la iniciación depor-tiva, como forma planificada y sistemáti-ca de introducir a los niños en la prácticade los deportes para transformarlos loantes posible en deportistas de rendimien-to, se vuelve no sólo contra la verdaderaeducación de los chicos sino contra el mis-mo propósito que la inspira. Un efectoestudiado de la iniciación deportiva tem-prana es la temprana saturación que pro-voca. Las estadísticas muestran, por ejem-plo, que los chicos, abandonan el básquet-bol masivamente entre los 13 y 15 años,probablemente seducidos por alguna niñamás cariñosa y menos exigente que suentrenador, seguramente más dispuesta aalgunas prácticas menos metódicas y conmás variantes; más dramático aún es elcaso de la natación. Este fenómeno sesuma a otros para reducir la base de prac-ticantes que podrían eventualmente con-vertirse en deportistas de rendimiento; porotra parte, muchos de los que continúandan por finalizado su aprendizaje cuandollegan a la primera división, empobrecien-do tanto el deporte que practican comosus propias posibilidades de crecer en él.

Para ilustrar los efectos de una forma-ción deportiva separada de la educaciónbastará comparar brevemente a los bas-quetbolistas de la NBA con nuestros fut-bolistas de primera división. Hay que de-cir lo obvio: ellos son indiscutiblemente

los mejores basquetbolistas del planetamientras que apenas algunos de nuestrosfutbolistas están entre los mejores delmundo; son también, en general, profe-sionales universitarios, mientras que lamayoría de nuestros futbolistas apenascuentan con educación básica y para no-tarlo basta escuchar hablar con la prensaa unos y otros, o comparar los destinosposteriores a la práctica deportiva de ren-dimiento de unos y otros.1 Las causas deestas diferencias son, sin duda, múltiplesy de distintos signos -sociales, culturales,económicas, políticas, históricas-; sin em-bargo, no me parece una razón menor elhecho de que la formación deportiva enEstados Unidos esté integrada en el siste-ma de educación general. Hay que decir,también, que los norteamericanos no sepreocupan de planificar la iniciación delos infantes en los deportes -aunque tie-nen ligas infantiles de todo tipo- pero seocupan muy bien de organizar la compe-tición deportiva en la escuela media y enlas universidades; es decir, los niños nor-teamericanos pueden jugar verdaderamen-te con los deportes imitando a sus ídolosen los playgrounds y en los parques (laimitación, la mímesis, es característica delverdadero juego) mientras que los adoles-centes y jóvenes pueden practicarlos com-pitiendo en ligas independientes de la éli-te (regidas por asociaciones diferentes ycon reglas diferentes) pero de gran impor-tancia e interés. Y hay que decir, final-mente, que no puede discutirse el interésde los norteamericanos por educar a susjóvenes (aunque sostengan una educación

Educacion Fısica y Ciencia - 2001 5. ISSN 2314-2561.Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la EducacionDepartamento de Educacion Fısica

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funcional a su estilo de vida y éste no nosguste) y porque ellos dominen todos losaspectos del deporte que hayan elegido.Cito como ejemplo sendas declaracionesde Kareen Jabbar y de Michael Jordan.El primero dijo a la revista Gigantes delBásquetbol que, entre todos los entrena-dores que tuvo en su carrera, recuerda es-pecialmente a Jack Donahue, quien lo di-rigió en su equipo de secundaria, porquele enseñó a “jugar bien” ganaran o per-dieran; les decía que lo peor que les podíapasar era dejar en la cancha la impresiónde que eran malos jugadores (la idea dejugar bien, en el sentido que le dan losnorteamericanos, implica no sólo el do-minio de los aspectos técnicos y tácticossino también el respeto por las reglas, eljuego en equipo, el esfuerzo, la coopera-ción, la inteligencia, etc.). Jordan, por suparte, declaró a ESPN (cable recogido porClarín) que estaba agradecido a DeanSmith, su entrenador en la universidad deCarolina del Norte, porque lo reemplaza-ba cuando convertía más de 20 puntos enun partido; dijo que, de ese modo, él apren-dió a jugar en equipo (probablemente nosdeslumbre la capacidad física de Jordan,pero lo que efectivamente lo llevó a ser elmejor de todos fue su gran inteligencia deljuego en equipo).

Como dije antes, soy consciente de lasmúltiples diferencias que separan a un paísde otro y no estoy proponiendo aplicar me-cánicamente aquí lo que da resultado allá;sólo estoy comparando estructuras y re-sultados para reflexionar sobre la posibi-lidad de cambiar el concepto y la práctica

de iniciación deportiva por los de ense-ñanza de los deportes. La enseñanza delos deportes, como cualquier otra enseñan-za, implica considerar una dimensión di-dáctica que, en mi opinión, debe compren-der: el análisis de los contenidos que sequieren enseñar, la articulación de eseanálisis con el análisis de las formas deenseñar y aprender (lo que implica, a suvez, considerar los intereses y posibilida-des de aprendizaje de los aprendices, cual-quiera sea la etapa evolutiva a la que per-tenezcan: infancia, adolescencia, juventud,adultez) y la articulación de estos análisiscon el de los marcos político-contextua-les en que la enseñanza se desarrollará.Trataré la cuestión de la enseñanza de losdeportes, con particular referencia a laenseñanza del básquetbol, cuando abordelos principios pedagógicos que en mi opi-nión deben guiarla.

Como me será imposible evitar nue-vas referencias a la cuestión de la inicia-ción deportiva, dada la cercanía que ellatiene con los distintos tópicos que tocaréen adelante, prefiero conformarme con lodicho hasta ahora y pasar al siguientetema, aunque es mucho más lo que puededecirse acerca de los orígenes y consecuen-cias del uso de este concepto en la forma-ción de deportistas y sujetos.

2. La clasificación e instrumentación delos juegos

En el ámbito de la educación física hahabido muchos intentos de clasificar losjuegos con el objeto de usarlos como re-


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cursos para la enseñanza, como “recur-sos didácticos” como se dice habitualmen-te. Se ha hablado de “juego-tarea” para laenseñanza en el Nivel Inicial (sin advertirque juego y trabajo son conceptos opues-tos y contradictorios); se han propuesto,también, juegos “cooperativos”, grandesy pequeños juegos, juegos de interior (parainstrumentar en los días de lluvia), juegospara conocer el propio cuerpo, juegos parareconocer el espacio, e infinitos más.

No extraña, entonces, que también sehaya intentado clasificarlos en relacióncon la enseñanza de los deportes. Primeroapareció el concepto “juegos pre-deporti-vos” para designar aquellos juegos quecontienen habilidades y capacidades simi-lares a las de los deportes y permiten ejer-citarlas de manera global. Luego, la cla-sificación se hizo más detallada y se dife-renciaron juegos “de iniciación”, “funda-mentadores” y “deporte reducido”.

Los primeros señalan juegos fabrica-dos a partir de la simplificación del de-porte que se quiere enseñar pero que guar-dan la esencia del mismo; por ejemplo, elbásquetbol de 5 reglas: no correr con lapelota en las manos; no intervenir física-mente sobre el oponente; la pelota puedepasarse libremente en todo el terreno; elgol se marca cuando la pelota atraviesa elcesto de arriba hacia abajo; el oponenterepone la pelota cuando ésta sale fuera delos límites del campo. Este “juego” con-tiene globalmente las reglas esenciales delbásquetbol y prácticamente todas las si-tuaciones sustantivas que lo caracterizan.

Se llama juegos fundamentadores a

aquéllos que se supone sirven para ense-ñar o practicar los fundamentos técnicosy/o tácticos básicos del deporte de que setrate. En el básquetbol, particularmente:juegos de driblear, de pasar, de lanzar, demarcar, de ayudar, de bloquear, de saltar,etc.

Deporte reducido se dice de todas aque-llas actividades o juegos planeados en basea situaciones del deporte que se quiereenseñar o entrenar y que se realizan conmenos jugadores que los que implica latotalidad del equipo, y en espacios redu-cidos respecto de la totalidad del campode juego. En el básquetbol son típicas lasactividades o juegos 1 vs. 1 y 2 vs. 2 enun cuarto de cancha, o 3 vs. 3 y 4 vs. 4 enmedia cancha, pero también pueden ar-marse situaciones 4 vs. 3, 3 vs. 2 o 2 vs.1,etc., en un cuarto, media e, incluso, en todala cancha.

Así como la iniciación deportiva, es de-cir, la planificación de la práctica depor-tiva infantil, no puede inspirarse sino enla idea de formar deportistas de rendimien-to (¿quién se tomaría el trabajo de siste-matizar los estímulos físicos y motricesde acuerdo con criterios supuestamentecientíficos, fases supuestamente sensibles,estadios evolutivos, etc., para que los ni-ños aprendieran a recrearse y gozar conla práctica deportiva?), la clasificación delos juegos no puede tener otro propósitoque el de utilizarlos para conseguir conellos algún fin u objetivo (¿quién se to-maría el trabajo de clasificar los juegosnada más que para que los niños jue-guen?). En el caso de la enseñanza de los


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deportes el objetivo no puede ser otro queel de lograr que los niños aprendan mejorel deporte que se quiere enseñar, así comoen el caso de los juegos cooperativos elobjetivo es que los niños aprendan a co-operar.

Ahora bien, si en algo coinciden lasteorías serias acerca del juego -Freud, Pia-get, Winnicott- es en que los juegos noresponden a ninguna finalidad exterior aellos, no son útiles, en el sentido de servirpara algo concreto: toda vez que una acti-vidad se vuelve útil, o se subordina comomedio a un fin, pierde el carácter de jue-go. Coinciden también en que, por lo mis-mo, el juego no produce aprendizajes es-pecíficos; y es preciso reconocer que esevidente que nadie juega para aprender,conceptualizar o ser más bueno, moversemejor o pasar mejor la pelota. Finalmen-te, coinciden en que, en los juegos, las re-glas son intrínsecas, no externas o pues-tas desde afuera sino establecidas por elsujeto o los sujetos involucrados en la ac-tividad. Nuestras observaciones e inves-tigaciones coinciden con estas teorías.

Si prestamos atención veremos queestas tres coincidencias señalan la incom-patibilidad entre aprendizaje y juego (eljuego tiene el fin en sí mismo y no produ-ce aprendizajes) y la dificultad de instru-mentar juegos en la enseñanza (toda acti-vidad que se subordina como medio a unfin pierde el carácter de juego; las reglasson establecidas por los que juegan). Demodo que, tal como se plantea habitual-mente la utilización de juegos para iniciaro fundamentar en los deportes2 es iluso-

ria. Por otra parte, si se la mira desde lainfancia, la clasificación que analizamosresulta manifiestamente arbitraria. Las ob-servaciones de los juegos que hemos rea-lizado en nuestras investigaciones no per-miten suponer que existen, en el universolúdico infantil, juegos pre-deportivos, deiniciación o fundamentadores: en el mun-do de los chicos existen, sencillamente,juegos que ellos practican por el puro pla-cer de jugar, sin preocuparse de que sir-van para la práctica posterior de distintosdeportes o de uno de ellos, o para domi-nar determinado fundamento técnico otáctico.

Quienes clasifican los juegos infanti-les en el marco de la iniciación deportivacometen el mismo error que todos los quehan intentado clasificarlos: miran la in-fancia con ojos de adulto y suponen quelos niños son como ellos los imaginan. Elresultado de todo esto salta a la vista decualquier observador agudo: los niños noaprenden, o aprenden poco o mal, y, so-bre todo, no juegan. La utilización de jue-gos en el proceso de iniciación deportivano ha detenido el éxodo adolescente de lasfilas del deporte institucionalizado. Noobstante, todo esto no significa que no pue-da incluirse verdaderamente el juego enla enseñanza de los deportes; sólo pone aldescubierto la improductividad de clasi-ficarlo y utilizarlo de esta manera. Inten-taré reflejar una forma más fecunda deincluir el juego más adelante, en el apar-tado correspondiente a la enseñanza de losdeportes.


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3. El mini-básquetbol

Es muy fácil criticar el mini-básquet-bol 38 años después de su creación, conla ventaja que supone toda la experienciay el conocimiento acumulado en esos años.Pero hay que situarse a principios de lossesentas, estudiar el estado del conoci-miento y la educación en ese entonces, lascosas que se creían verdaderas, las ideali-zaciones y las representaciones socialesque eran posibles en esa época y resultanirracionales en ésta, para ver que su crea-dor, Anselmo López Martín, español, te-nía las mejores intenciones y estaba a tonocon el pensamiento de su tiempo respectodel deporte, el cual, por otra parte, ni si-quiera en Europa había llegado a los ni-veles de comercialidad que hoy tiene. Noobstante estas consideraciones, estamosobligados a formular la crítica correspon-diente si queremos realmente que la ense-ñanza de los deportes progrese.

El mini-básquetbol se inscribe, antici-padamente, en la línea de la iniciación de-portiva; es decir, comete el señalado errorde superponer los modos de vida adultosen la vida de los niños. Esto se ve fácil-mente cuando se analizan sus caracterís-ticas. En primer lugar, en su momento fuepresentado por su creador y auspiciantescomo un “juego pedagógico”, asignándo-le desde el principio un fin que los juegos,y sobre todo los infantiles, no pueden te-ner sin perder el carácter de juego. En se-gundo lugar, institucionaliza las reglas, lasdetermina externamente, dejando a los ju-gadores sin otra alternativa que aceptar-

las; esto, como vimos, es contrario a laíndole del juego y, sobre todo, del juegoinfantil. En el mini-básquetbol, como enlos deportes, nada queda librado a la ini-ciativa de los jugadores, todo está prees-tablecido: la oportunidad del juego (laasociación fija la fecha y la hora); el tiem-po de juego y el de descanso (cuatro cuar-tos de 10 minutos); quienes juegan y conquienes (tal institución con tal otra); quiénes el capitán de cada equipo; cómo debenvestirse los jugadores; qué edades debentener; y así, de seguido, todas y cada unade las reglas, las cuales, además, no sonadministradas por los jugadores sino porlos árbitros, anotadores, etc. Contraria-mente a lo que ocurre en los juegos, en elmini-básquetbol las reglas son fijas, nopueden cambiarse por acuerdo de los ju-gadores. Es imposible que, en un encuen-tro de mini-básquetbol, los capitanes deambos equipos acuerden permitir deten-ciones en tres tiempos o realizar doble dri-bling, o intercambiar jugadores para em-parejar el juego porque un equipo es su-perior al otro, o que un jugador pida “gan-cho” para evitar que un oponente le quitela pelota o porque tiene sed. Las únicasconcesiones que el mini-básquetbol hacea los niños son de orden mecánico o físi-co: la cancha y la pelota son más chicas,los cestos más bajos, las reglas son me-nos y se excluyen las más complejas, eltiempo de juego de cada jugador se redu-ce a la mitad. Todas estas adaptacionesdan cuenta de una preocupación por losaspectos orgánicos e intelectuales de loschicos pero no por su subjetividad, sus


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deseos, sus intereses o sus formas de ju-gar.

Muchas veces me han dicho, y se dice,que el espíritu del mini-básquetbol es dejuego y de camaradería, no de competen-cia, y que son los entrenadores los que lodesfiguran y lo tornan competitivo. Perono es así: el mini-básquetbol es efectiva-mente competitivo porque la regla insti-tuida especifica la habilidad y permite es-tablecer el tipo de rendimiento y los mo-dos de conseguirlo. Los entrenadores nointroducen la competitividad en el mini-básquetbol sino que la encuentran en él;los problemas del mini-básquetbol no sonconsecuencia de la mala práctica de unabuena idea por parte de los entrenadores,sino de que el mini-básquetbol encarna unamala idea: la de fijar las reglas antes detiempo o, lo que es lo mismo, la de intro-ducir a los niños en el deporte antes detiempo. La práctica deportiva introduceel concepto y la práctica del entrenamien-to deportivo especializado y esto puede lle-var a entrenadores y niños a posicionesmás cercanas a la rivalidad que a la com-petición, a la obsesión que al placer, par-ticularmente en la sociedad de nuestrotiempo. Y por más que se adapten las co-sas “físicas” a la medida de los chicos, laregla fija establece obstáculos y limitacio-nes que conspiran contra la creatividadpropia de los niños y centra la cuestiónmás en el rendimiento y la repetición queen la enseñanza y la invención. A partirde la inmovilidad de sus reglas, el mini-básquetbol estrecha no sólo las posibili-dades de los chicos de aprender y de jugar

con lo aprendido, sino también las de losentrenadores de enseñarles de una mane-ra más libre y creativa.

No estoy diciendo que los niños, antesde los 13 o 14 años, no pueden, o no de-ben, jugar al básquetbol; estoy diciendoque no deberían hacerlo con reglas insti-tucionalizadas, inamovibles, sino con re-glas puestas por ellos mismos, que ellosmismos puedan cambiar de acuerdo consu dominio del juego, aún con la ayuda oel asesoramiento de sus entrenadores, demodo que las reglas acompañen sus pro-gresos en lugar de obstaculizarlos. Estono debe confundirse con jugar sin reglas;en verdad, no se puede jugar sin reglasporque no hay juegos sin reglas; las re-glas hacen el juego, son el juego. Cuandolos niños, en sus juegos, encuentran unobstáculo, una dificultad que les impidecontinuar jugando -por ejemplo, una al-tura demasiado alta para saltarla o unadistancia demasiado larga para correrla-,sencillamente bajan la altura o acortan ladistancia, es decir, cambian las reglas,adaptan el juego a sus posibilidades. Nohay ninguna razón para no permitir quehagan lo mismo con el básquetbol cuandosus reglas se convierten en un obstáculoque les impide jugarlo, salvo que pense-mos que jugar es perder un tiempo valio-so que deberíamos dedicar a la enseñanzade los fundamentos técnicos individuales.

Muchos entrenadores y dirigentes de-portivos, animados por la idea de una ini-ciación deportiva minuciosamente plani-ficada desde las edades más tempranas,piensan que todo aquello que se salga de


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esa planificación hace perder el tiempo.Pero lo cierto es que el mini-básquetbol,si nos atenemos a su reglamento, presen-ta más problemas que ventajas, no sólopara los niños sino también para las insti-tuciones deportivas e, incluso, para el de-sarrollo del deporte nacional. En primerlugar, porque implica la selección de 12,15 o 20 jugadores, lo que obliga a dejarde lado a muchos otros, en una edad en laque el desarrollo, tanto físico como psí-quico, es todavía incierto y puede depararmuchísimas sorpresas -por ejemplo, el es-tancamiento de un chico seleccionado o elestirón impresionante de un chico no se-leccionado-. En segundo lugar, porque lacompetición institucionalizada exige, másallá de las buenas intenciones de muchosentrenadores que procuran enseñar a ju-gar en todas las posiciones, cierta espe-cialización que, en estas edades, resultaapresurada. En tercer lugar, porque lacompetición institucionalizada, las presio-nes que comporta y el entrenamiento querequiere, no siempre es tolerada de buenamanera y, en muchos casos, satura a losjugadores, haciendo que abandonen tem-pranamente la práctica deportiva. Por todoesto, en una perspectiva radical, quierodecir, si fuera posible cambiar todo el sis-tema, mi posición es contraria al mini-bás-quetbol y postularía que se lo reemplacepor una organización de encuentros máslibres y masivos, que permitan una ma-yor participación de los chicos y una me-jor inclusión del juego; podrían llamarse,por llamarlos de alguna manera, Sábadosde Básquetbol. Pero, en tanto no sea posi-

ble cambiar todo el sistema de la forma-ción deportiva o basquetbolística, no pue-do pretender que se elimine el mini-bás-quetbol ni los torneos institucionalizadospara menores de 12 años, aunque sí in-cluirlos en una perspectiva más amplia,en la que el propósito sea formar depor-tistas para la primera división y no pe-queños campeones de divisiones menores.Si éste fuera el interés, si la formación delos deportistas pudiera extenderse hastalos 18 o 20 años sin selecciones y espe-cializaciones tempranas, el tiempo de quese dispondría sería suficiente y las proba-bilidades de éxito mucho mayores. Entien-do que una propuesta de trabajar en mini-básquetbol procurando que todos tenganla posibilidad de jugar, que nadie quedeafuera, que no haya selecciones ni espe-cializaciones apresuradas, puede signifi-car un esfuerzo muy grande para las ins-tituciones, en términos de trabajo, orga-nización y economía, pero creo que el re-sultado que puede esperarse de una ade-cuación más real del deporte al niño, enlugar de la adaptación del niño al depor-te, vale, por lo menos, el riesgo de inten-tarlo; creo que vale la pena formar variosequipos de mini-básquetbol para que másniños participen y, al mismo tiempo, rea-lizar encuentros frecuentes entre las es-cuelas de distintas instituciones deporti-vas, para que participen todavía más ni-ños. Esto tampoco significa que en el pro-ceso no se practiquen selecciones y espe-cializaciones sino que propongo realizar-las más tarde, cuando el desarrollo y elcrecimiento permitan que sean más segu-


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ras y los jóvenes estén más preparadospara aceptarlas de buen grado. Creo quees posible, aún con esfuerzo, manejarsecon libertad y flexibilidad en un sistemaque se muestra ahora demasiado rígido,para buscar entre todos formas de orga-nización que den oportunidad de jugar yde aprender a todos los chicos.

4. La enseñanza del básquetbol

La propuesta de articular el mini-bás-quetbol en la perspectiva de una forma-ción deportiva a largo plazo, en la que elobjetivo sea la formación de buenos bas-quetbolistas para las primeras divisiones,va de la mano con una propuesta de cam-bio, ahora sí radical, en la enseñanza delbásquetbol. Si he efectuado la crítica dela iniciación deportiva, de la utilizaciónde los juegos y del mini-básquetbol, no hasido por criticar sino porque entiendo queesos conceptos y organizaciones consti-tuyen obstáculos ciertos a una propuestade enseñanza no sólo más respetuosa delas posibilidades e intereses de los niñossino, a la vez, más provechosa para lasinstituciones deportivas que decidan adop-tarla y más satisfactoria para los entrena-dores que se dispongan a llevarla adelan-te. De lo dicho hasta aquí no debiera con-cluirse que se trata sólo de jugar y de fa-vorecer una mayor participación de todoslos chicos en la competición porque, enverdad, se trata de pensar y actuar críti-camente para resolver los problemas queexpuse, los cuales, en mi opinión, mere-cen consideraciones teóricas escrupulosas

que provean soluciones prácticas viables.La primera consideración que haré se

refiere al hecho de que el básquetbol, comocualquier otro deporte, no se reduce a lasuma de una serie de fundamentos técni-cos bien ejecutados, sino que constituyeuna configuración de acciones que se en-cadenan unas con otras en función de lassituaciones a resolver en las distintas ins-tancias del juego. Esta sola reflexión in-dica que la enseñanza de los fundamentostécnicos sin relación con las situacionesdel juego resulta tan abstracta y sin senti-do como enseñarlos sin conexión con otrosfundamentos que, necesariamente, se en-cadenan en la resolución de tales situa-ciones. Pero las situaciones del juego nose dan de manera casual ni caprichosa sinoque están determinadas, en última instan-cia, por el objetivo más general del juego,que se define en la primera regla y quedice, aproximadamente, que el básquet-bol es un juego en el que dos equipos decinco jugadores procuran introducir lapelota en el cesto del oponente y evitarque el oponente haga lo propio, sujeto alas siguientes reglas; es así que tanto elobjetivo general como los objetivos par-ciales (negar buenos tiros al oponente, re-cuperar la pelota, pasar rápido de una fasea otra del juego, organizar el ataque, con-seguir buenos tiros, etc.) como las accio-nes de los participantes, quedan sujetos alas reglas, que determinan las formas líci-tas de conseguirlos. La relación, lógica,por la cual las reglas determinan objeti-vos y formas legales de conseguirlos, ge-nerando y permitiendo ciertas situaciones


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y no otras y, consecuentemente, ciertasacciones y no otras, constituye lo que lla-mo la lógica interna del básquetbol (y tam-bién de los demás deportes).

En la pedagogía del básquetbol quepropongo, la enseñanza está orientada poresta lógica; quiero decir que la enseñanzaprogresa en dirección a que los jugadorescomprendan esta lógica y sepan actuar enconsecuencia, lo cual requiere articular,por un lado, los distintos elementos que lacomponen y, por el otro, la teoría con lapráctica. Se advierte fácilmente, entonces,que no es el dominio de fundamentos téc-nicos aislados lo que importa y regula elproceso de enseñanza, sino la construc-ción de una inteligencia del juego que per-mita a los jugadores seleccionar, en cadasituación del juego, la acción más eficazen función de los objetivos y dentro de lasreglas; esto último es esencial, tanto porlos valores educativos que implica actuarde acuerdo a reglas, como porque violar-las significa la menos inteligente de lasacciones posibles en tanto implica perderla pelota, es decir, el elemento con el cualse consigue anotar puntos y contribuir allogro del objetivo final. Éste es el propó-sito, a saber, construir una inteligencia deljuego a la vez teórica y práctica, y se es-pera lograrlo, según he dicho antes, alre-dedor de los 18-20 años de edad. Cabepreguntar, no obstante, cuándo comienzael proceso y cómo se desarrolla, qué eta-pas contiene, qué principios lo organizan.

4.1. Punto de partida

En un artículo anterior3 tomé comopropia una creencia de Hegedüs y supuseque el proceso de iniciación deportiva co-menzaba con el nacimiento; la investiga-ción me mostró cuán estrecha era esa pers-pectiva organicista, “física”, con que en-tonces miraba la enseñanza. Hoy creo queel proceso de enseñanza de los deportescomienza, para cada niño, en el momentoen que decide jugar un deporte determi-nado, no importa si más o menos influen-ciado por el medio en que vive. Con estadefinición tomo distancia de aquélla creen-cia de hace quince años, que algunos to-davía sostienen, pero también de los quepiensan que los niños no deben jugar de-portes sino juegos “infantiles”, como al-gunas corrientes de la psicomotricidad. Laprimera posición se equivoca al suponerque todo es deporte y que los niños sonadultos en miniatura, la segunda idealizalos juegos infantiles imaginando que se or-ganizan independientemente de la culturaen que los niños viven. Si en tiempos denuestros padres o abuelos los juegos in-fantiles no tenían que ver con los depor-tes, ello obedecía únicamente a que éstosúltimos no formaban parte de la vida co-tidiana, pero actualmente las prácticas de-portivas se han extendido a toda la socie-dad y los medios de comunicación los po-nen constantemente al alcance de todos.Los juegos infantiles están regidos estruc-turalmente por el deseo de ser como losadultos; por ende, al cambiar las prácti-cas adultas han cambiado también los mo-


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tivos de juego de los niños. Todo esto paradecir que los niños pueden jugar deportesa cualquier edad, a condición de que selos deje jugar, efectivamente, como ellosquieran y puedan, sin aprovechar, con elapuro que nos caracteriza, para iniciarlosdeportivamente; en adelante diré jugardeportes para referirme a la relación pro-pia de los niños respecto de ellos y practi-car deportes para aludir al vínculo que losadolescentes y jóvenes establecen conellos; es preciso interpretar el deseo de losniños de jugar al fútbol o al básquetbolcon las claves de su lenguaje y no con lasdel nuestro: cuando los niños dicen “ju-gar” quieren decir exactamente eso, jugar.

El juego es siempre representación, fic-ción que permite resolver lo que no puederesolverse en la realidad; el juego permiteser lo que en la realidad no se es, o hacerlo que no se puede. La institucionaliza-ción de las reglas, propia, como hemosvisto, de los deportes, elimina del juego laficción que permite resolver la realidadporque hace del juego mismo la realidada resolver. Siguiendo la distinción queplanteé en el párrafo anterior: jugar albásquetbol permite e implica la represen-tación de una situación cotidiana y hacer-se dueño de ella, mientras que practicarbásquetbol obliga a resolver eficazmentelas situaciones reales que éste presenta,correspondiendo, como dije, a los niñoslo primero y a los adolescentes, jóvenes yadultos lo segundo. Las reglas juegan unpapel esencial en esta diferencia en tantosi no están institucionalizadas puedencambiarse y adaptarse a las posibilidades

de los participantes, permitiendo que ellossiempre puedan jugar, pero si están insti-tucionalizadas los participantes no tienenotro remedio que adaptarse a ellas, lo quepara muchos significa no poder jugar. Nose trata, entonces, de que los niños jue-guen sin reglas (lo que es imposible por-que, como dije, no hay juego sin reglas),sino de desinstitucionalizar las reglas, per-mitir que los chicos las pacten y las cam-bien según sus intereses y posibilidades,aún con la ayuda de sus entrenadores. EnEstados Unidos, los niños juegan en losplaygrounds tal como nuestros chicos jue-gan, o jugaban, en los potreros: lanzan ojuegan 2 vs. 2 o 3 vs. 3 del mismo modoque los nuestros patean penales o juegan“picones”. Creo que se puede, y que esnecesario, recuperar esta idea de los pla-ygrounds y los potreros. Es cierto que aquíno hay cestos en los baldíos, como en Es-tados Unidos, pero hay clubes, que pue-den constituir lugares de encuentro paralos chicos, y entrenadores, que puedenaprovechar para enseñarles sin ponerlesobstáculos en forma de técnicas o de se-lecciones apresuradas, sin hacer valer mása los más hábiles, a los más altos o a losmenos gordos. Los clubes y los entrena-dores pueden constituir la puerta de en-trada a un deporte capaz de abrirse a ladiversidad y de sostener la base que ledará, más adelante, mejores oportunida-des de seleccionar y especializar a susdeportistas.

De este modo, el proceso de enseñan-za podrá continuar con progresivas espe-cializaciones, que traerán seguramente se-


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lecciones, a partir de los 13 o 14 años;hacia los 15, se puede estar razonablemen-te seguro de las elecciones de los jóvenes,quiero decir que recién a esta edad losmuchachos están en condiciones de elegirpor sí mismos en lugar de hacerlo por laspresiones de los demás (padres, profeso-res, entrenadores, adultos en general).Enseguida trataré con más detalle las cues-tiones relativas a las distintas etapas enque organizo la enseñanza, pero antes dirétodavía algo respecto de la lógica internade los deportes en relación con la infan-cia.

Como he dicho, la lógica interna de losdeportes relaciona cuatro elementos, asaber: las reglas, los objetivos, las situa-ciones y las acciones (R-O-S-A), o, lo quees lo mismo, las reglas, los objetivos, lastácticas y las técnicas (R-O-Ta-Té), peroes preciso definir qué entiendo por cadauna de estas cosas, dado que son térmi-nos por demás usados y, en consecuencia,tergiversados las más de las veces. Lejosde ser fines en sí mismas, como se las sueleenseñar en la práctica, o formas perfectasde movimiento, como se las suele consi-derar en teoría, las técnicas son herramien-tas, instrumentos, medios para resolverproblemas, que pueden perfeccionarse in-definidamente; esta definición deja sinefecto la discusión acerca de en qué mo-mento debe incluirse la enseñanza de lastécnicas en el proceso general de la ense-ñanza de los deportes, pues, así entendi-das, ellas no deben introducirse en un mo-mento dado sino que, por un lado y aun-que en forma rudimentaria, están presen-

tes desde el principio, y por el otro, surefinamiento debe hacerse en relación alos problemas a resolver, es decir, a la tác-tica. La táctica, más precisamente, el pen-samiento táctico, o la inteligencia del jue-go, se organiza en relación con las situa-ciones que generan las reglas y los objeti-vos pero, a la vez, depende de las habili-dades técnicas necesarias para llevar acabo lo que se piensa. La enseñanza nopuede progresar en uno solo de estos ele-mentos, mucho menos en el más instru-mental de todos ellos, porque cada uno serelaciona con los otros de un modo lógi-co; sirve de tan poco dominar técnicamenteun lanzamiento, si no se tiene la capaci-dad de seleccionar el momento de utili-zarlo, como imaginar el pase más efecti-vo si no se tiene la capacidad de ejecutar-lo. Por el contrario, los componentes dela lógica interna de los deportes deben evo-lucionar articuladamente. Al principio, lasreglas debieran adaptarse de manera quelos chicos puedan jugar, lo que les permi-tirá comprender los objetivos del juego yel tipo de situaciones a resolver; cuandofuese necesario, el objetivo también de-biera allanarse, por ejemplo, asignando 2puntos cada vez que la pelota toca el arode arriba hacia abajo y 5 cada vez que seintroduce en el cesto; las situaciones sesimplifican como consecuencia de la dis-minución y simplificación de las reglas, ypueden facilitarse también, por ejemplo,reduciendo el número de jugadores; pero,a medida que los niños adquieren la capa-cidad técnica para no violarlas, las reglasdeben aproximarse a las reglas del bás-


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quetbol, lo que hace que los objetivos ylas situaciones también se identifiquenpaulatinamente y al mismo tiempo que,sin prisa pero sin pausa, se perfeccionanlas técnicas pertinentes, haciéndolas cadavez más eficaces en su papel de instru-mentos para la resolución de las situacio-nes del juego de acuerdo con las reglas.

4.2. Etapas

Antes de referirme a las etapas enque organizo la enseñanza del básquet-bol quiero advertir: primero, que es-tas etapas, como cualquier otra indi-cación que imponga divisiones o cla-sificaciones en el proceso de desarro-llo de los niños y jóvenes, son apenasreferencias teóricas que no reempla-zan la observación atenta y rigurosade cada niño o joven por parte de losentrenadores (en todo caso la ordenano le sirven de referencia teórica) por-que los seres humanos somos, antesque nada, únicos e irrepetibles, y losniños y jóvenes contradicen a diariotodo intento de encasillarlos en cate-gorías fijas y uniformes; segundo, queexcluyo ahora una primera etapa queincluía hace unos años y que se exten-día desde el nacimiento hasta los 8 o9 años porque, contrariamente a lo quepensaba entonces, este período no tie-ne nada que ver con el básquetbol nicon ningún otro deporte, ni correspon-de considerarlo dentro de la iniciacióndeportiva sino que es una etapa gene-ral cuyo principal objetivo es introdu-

cir a los niños en la vida, no en el de-porte.

No obstante, diré algo acerca de esteperíodo, dado que niños cada vez más pe-queños concurren a las escuelas deporti-vas empujados por una posición generalde nuestra sociedad respecto de la espe-cialización de los aprendizajes, que separticulariza en posiciones familiares co-múnmente apresuradas respecto del éxitodeportivo y que borra la dialéctica entreaprendizaje y juego, entre escuela y bal-dío o patio del fondo. En esta etapa debe-ría tratarse, más que en ninguna otra, derecuperar esa dialéctica del juego y de loreal, en la que los niños juegan espontá-neamente con las habilidades y las destre-zas a medida que las aprenden, apropián-dose así de aprendizajes que, si no se jue-ga con ellos, refuerzan la obediencia alorden de los adultos pero no se incorpo-ran de manera efectiva.

Los profesores de educación física yentrenadores que trabajan con niños me-nores de 9 años deberían proponer la ma-yor y más diversa cantidad de situacionesde aprendizaje que les sea posible en fun-ción de las instalaciones, materiales ytiempos de los que dispongan, con el pro-pósito de dotar a los niños de las másamplias, ricas y variadas experiencias demovimiento, pero deberían:

Cuidarse de transformar sus propo-siciones en expectativas. Quiero decir queconsidero apropiado plantear a los chicoscasi cualquier situación de aprendizaje,aún si ellos nos parecen pequeños o la ta-rea nos parece difícil, a condición de no


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esperar que la resuelvan efectivamente; lasexpectativas suelen convertirse en exigen-cias silenciosas ejercidas con la mejor in-tención y el mejor trato. Si un niño al quese propone, o que se propone, por ejem-plo, deslizarse por un tobogán, saltar alagua desde un trampolín o realizar un giroinvertido, no puede o no se anima a ha-cerlo y persiste en su imposibilidad o ne-gativa aún si se le brindan las condicio-nes suficientes para intentarlo, el profe-sor o entrenador debería renunciar a supretensión y esperar una nueva oportuni-dad mientras plantea otros aprendizajes.

Hacer lugar a la relación entre apren-dizaje y juego. Toda propuesta de apren-dizaje plantea a los niños un problema queles lleva tiempo explorar, comprender yresolver, pero que, apenas resuelto, seconvierte en materia de juego; si no se lesda el tiempo que necesitan para explorarel problema antes y para jugar con loaprendido después, los niños repiten la ac-tividad mecánicamente, sin comprenderpor qué ni para qué, sin otra motivaciónque satisfacer a sus maestros, sin apro-piarse de ella ni poder transferirla a otrassituaciones. Pongamos por ejemplo el deun niño que aprende a andar en bicicleta:le lleva tiempo explorar el equilibrio, ad-quirir la habilidad de conducir el manu-brio, pero, apenas resuelve estos proble-mas, su rostro se ilumina de placer y, casiinmediatamente, comienza a explorar nue-vas posibilidades, andar más rápido, sol-tar una mano, pararse sobre los pedales,etc. Contrariamente a lo que se piensa, alo que yo mismo he pensado y dicho, los

chicos no aprenden jugando sino que jue-gan con lo aprendido; pero jugar con loaprendido es condición necesaria paraaprender verdaderamente, quiero decir queel juego no produce aprendizajes sino quepermite apropiarse de ellos, incorporar-los, encarnarlos, personalizarlos.

Hacer lugar al juego propio o juegode rol. A partir de los 6 o 7 años, el juegoinfantil asume como forma principal la delos juegos de reglas, pero el juego, diji-mos, es siempre ficción, representación;aún en el juego con otros hay espacio paralos matices individuales, para que cadajugador juegue su “rol”, su personaje.Cuenta Magic Johnson que, de niño, cuan-do jugaba con sus amigos en el barrio,decía “Bing” cada vez que encestaba, alu-diendo a Dave Bing, que era su ídolo. Espreciso aceptar que los niños jueguen susroles, aún si ellos van contra el objetivocolectivo, si se quiere que, más tarde, elloscomprendan cabalmente las funciones queel equipo les requiere; Johnson ha dadosobradas pruebas de comprender las fun-ciones propias de un guardia a lo largo detoda su carrera: fue bautizado Magic enla escuela secundaria cuando convirtió suprimer triple-doble.

Respetar los modos de pensar y mo-verse de los niños. El pensamiento infan-til se rige por una lógica distinta de la quegobierna el pensamiento adulto, que espreciso aceptar y, a la vez, corregir; quierodecir que nada se logra contrariándola,pero tampoco aprobándola, y que cam-biarla requiere entenderla. La lógica in-fantil se rige por el éxito, no por la ver-


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dad, haciendo que carezca de sentido tra-tar de cambiar, por incorrecto, un movi-miento exitoso. Difícilmente puede lograr-se con razonamientos que cambie su tiroun niño que encesta lanzando defectuosa-mente; es necesario esperar a que falle oponerlo en situaciones propias del juegoen las que su forma de lanzar no puedatener éxito, por ejemplo, colocando o acer-cando marcas, variando distancias, cam-biando ángulos y, aún así, tener pacien-cia. La motricidad infantil tampoco esigual a la de los adultos. Por el contrario,es global, masiva, inespecífica, pero nopor eso ineficaz; si no se les piden deta-lles minuciosos los niños pueden apren-der casi cualquier movimiento, por difícilque parezca. Por esto digo que las técni-cas no se incluyen en un momento dadode la enseñanza sino que se refinan, o per-feccionan, en relación con la maduracióny el desarrollo, por un lado, y con la ex-periencia construida en la resolución desituaciones motrices, por el otro; todo locual requiere tiempo y trabajo.

De estas recomendaciones se sigueque el contenido principal de esta eta-pa, tal como la considero actualmen-te, no es el deporte sino el juego, yque su objetivo no es apurar el pasohacia el deporte sino enseñar a jugary a aprender. Quizás los lectores in-terpreten que digo las mismas cosascon palabras diferentes o, lo que espeor, con palabras más difíciles, peroque, en definitiva, no cambio nada enla práctica; pero las prácticas encar-nan ideas y las ideas distintas se ex-

presan con palabras distintas, las cua-les, si se saben interpretar, implicanprácticas distintas.

4.2.1. 9-12 años

Esta etapa, en la que se organiza elmini-básquetbol, ha sido señalada comola edad de oro del aprendizaje motor e in-dicada, en contra de él, como de inicia-ción deportiva general y multilateral. Es-tas indicaciones provienen, como creohaber dicho, de experiencias de enseñan-za deportiva realizadas en los países delEste antes de la caída del Muro de Berlín(1991), o en Cuba en la misma época, enlas llamadas Escuelas de Iniciación De-portiva (EIDE). En nuestro país, este con-cepto de multilateralidad llevó, incluso mellevó, hacia la segunda mitad de los ochen-ta y primera de los noventa, a sostenerque, en este período, los chicos debíanpracticar la mayor cantidad de deportesposible, si bien de un modo global y gene-ral; pero esto no es posible en Argentina,cuya tradición y organización en la for-mación de deportistas es por completodistinta a la de la ex República Democrá-tica Alemana, o a la de la Cuba actual,por ejemplo, ni cuenta con instalacionesmultideportivas suficientes. En La Plata,capital de la provincia más grande y ricadel país, realizar esta idea significa -lo sépor propia experiencia- trasladar hijos deun lado a otro: de básquetbol a natación,de natación a fútbol, de fútbol a gimnasiaartística, como suele decirse.

La imaginación puede ayudar a pen-


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sar una propuesta deportiva multilateralen las instalaciones con que se cuente; sinembargo, la tradición en la formación de-portiva y la consecuente forma de ofer-tarla de las instituciones argentinas, porespecialidades, probablemente conspirecontra ella. En distintas instituciones de-portivas e, incluso, escolares, los propiosniños me han reclamado mayor especifi-cidad en la enseñanza; es cierto que esepedido puede responder a una identifica-ción con el deseo de los padres pero no esmenos cierto el valor que esta identifica-ción tiene en las edades tempranas. Estaexperiencia me ha llevado a organizar pro-puestas centradas en la práctica de undeporte, por caso el básquetbol, en las que,no obstante, con cierta frecuencia insertootros deportes con carácter recreativo; enuna cancha de básquetbol se puede jugarfútbol reducido, gimnasia artística, atle-tismo de pista, handbol, voleibol, y unalarga lista de juegos que contribuyen aampliar el universo lúdico, táctico y mo-triz de los chicos. También suelo incluirbicicleteadas, caminatas y otras activida-des que no requieren instalaciones espe-ciales. Las clases de gimnasia formativa,tal como las ha diseñado Mariano Giral-des, que utilizo para el desarrollo generalde las capacidades y habilidades motoras,constituyen una herramienta invalorablepara incluir las más variadas actividades4.Finalmente, suelo organizar clases en lasque los chicos practican distintas habili-dades en distintos sectores (dribling, lan-zamientos, pases, 1 vs. 1, 2 vs. 2, defen-sa, etc.) e incluyo en ellas sectores para

practicar destrezas no estrictamente bas-quetbolísticas, como saltos diversos, ca-rreras rápidas, destrezas en colchoneta yotras, lo cual permite, además, un mejoraprovechamiento del espacio.

En mi consideración actual, los conte-nidos principales de esta etapa continúansiendo los juegos, aunque incluyendo másjuegos deportivos, o con base en los de-portes, los cuales especifican los compor-tamientos lúdicos hacia códigos reglamen-tarios más precisos; también el objetivoprincipal sigue siendo dotar a los niños delas más ricas, amplias y variadas expe-riencias en la resolución de situacionesmotrices, si bien éstas, en esta etapa, serefieren más estrechamente al básquetbol.No obstante, conservo la movilidad de lasreglas y la globalidad de las técnicas demovimiento, evitando las estereotipias rí-gidas que suele producir la enseñanza tra-dicional. Una experiencia puede resultarilustrativa: jugadores de mini-básquetbolbastante experimentados fracasaron cadavez que se facilitó la marcación de puntosasignando 3 cuando la pelota tocaba elaro de arriba hacia abajo y 5 cuando seintroducía en el cesto; invariablemente lan-zaban para encestar sin advertir que laregla y su experiencia les permitían ano-tar puntos más fáciles. Mientras tanto,según Larry Bird, el Dream Team invir-tió, en los juegos olímpicos, apenas lostres primeros minutos de su primer parti-do en adaptarse a las reglas FIBA. Aúnconsiderando la enorme distancia que se-para ambos casos, quiero significar las di-ferencias entre uno y otro modo de ense-


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ñar. Si, por un momento, se deja de ladola rutinaria enseñanza de las técnicas parapensar en la lógica del juego, se ve inme-diatamente que el básquetbol admite infi-nitas maneras de lanzar, de pasar, de dri-blear, que no autoriza una única manerade realizar el doble ritmo sino muchas, quecada situación permite distintas solucio-nes. Esto no significa cuestionar técnicasque han probado largamente su eficaciapero significa, en cambio, cuestionar suenseñanza apresurada y estereotipada, rí-gida, que no considera los encadenamien-tos que el juego requiere ni pone en juegola inteligencia táctica.

Sostengo, además, que puede enseñar-se de esta manera aún si se participa enligas de mini-básquetbol, en las cuales losjugadores no pueden adaptar las reglas asus posibilidades. Más allá de los proble-mas que presenta, entrenadores y dirigen-tes pueden adoptar una posición diferenterespecto de él con sólo esforzarse para quetodos los chicos puedan competir, y nosólo los más hábiles, considerar la com-petencia como un momento de la enseñan-za, disponerse a perder ahora para ganarmás tarde. Sostengo, incluso, que la or-ganización del mini-básquetbol puede po-nerse al servicio de la enseñanza, a condi-ción de asumir una actitud verdaderamentecrítica en relación con él y con nuestraspropias actitudes. Muchos entrenadorestienden a creer que la presión que el mini-básquetbol ejerce sobre los aprendizajesinfantiles puede alivianarse con sólo nollevar el tanteador en los partidos. Peroésta es una mirada apenas superficial, que

no advierte el verdadero problema talcomo he tratado de reflejarlo aquí. No sonlos resultados los que exacerban la com-petitividad en el mini-básquetbol; es más,utilizados con criterio pedagógico, los re-sultados pueden constituir un parámetrode evaluación interesante. En algunas ex-periencias con mini-basquetbolistas hemosregistrado los resultados para plantear alos chicos objetivos concretos, para moti-varlos; por ejemplo, convertir un gol másy permitir uno menos en el próximo en-cuentro con el equipo con el que se habíaperdido por 30 puntos; de este modo, losresultados se relativizan: se puede ganaral perder y perder al ganar. Por otra par-te, no propongo envolver a los chicos enalgodones; creo que deben aprender a eva-luar sus actuaciones con objetividad; perola posición de los entrenadores frente a lavictoria y la derrota, a la competición, ala enseñanza y a los niños, resulta crucialpara que todo esto sea posible. Apartar alos chicos de la lógica victoria/derrota paraintroducirlos en la lógica de la construc-ción de aprendizajes significativos requie-re que los entrenadores se aparten tam-bién y se sitúen en la lógica de la ense-ñanza, que incluye enseñar a querer ga-nar y a aceptar perder; preparar para vi-vir en un mundo competitivo no quieredecir preparar para ganar a cualquier pre-cio sino enseñar a ganar y a perder dentrode las reglas, lícita y lealmente. A los chi-cos, como a cualquiera de nosotros, lesgustaría ganar sin esmerarse, atacar sinesforzarse para recuperar la pelota; cuan-do pierden, suelen excusarse de muchas


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maneras: culpando a los jueces, al maltiempo, a que faltó Ramón, a que se res-balaban, a que ellos eran más grandes;también suelen dejar de jugar para pro-testar los fallos, acusar faltas que no hanrecibido, quejarse de que no les pasan lapelota sin hacer lo necesario para recibir-la, no ayudar a sus compañeros. Todo estodebe constituir materia de diálogo entreel entrenador y los jugadores porque todoesto hace a la lógica del juego; sin embar-go, el diálogo no debería conducirse enlos términos del bien y del mal sino en lalógica de lo verdadero y lo falso; los com-portamientos no son buenos o malos perotienen mejores o peores consecuencias:ayudar a los compañeros, defender, blo-quear la carga al rebote, cargar al rebote,son acciones que se corresponden con lalógica del juego, mientras que no ayudar,no defender, no bloquear, no cargar al re-bote, significan ventajas para los oponen-tes, del mismo modo que no estar física-mente preparados o no poner las ganassuficientes. Se trata de analizar con loschicos cada situación y colocarla en laperspectiva de la enseñanza; las fallas, loserrores, cuando se los analiza en lugar decriticarlos o castigarlos, pueden constituirun incentivo poderoso para aprender yentrenar. Enseñar el básquetbol en estaetapa implica enseñar todo esto articulán-dolo en la enseñanza de la lógica del jue-go, porque un buen jugador de básquet-bol necesita conocer todos los aspectos deljuego y no sólo algunos, comprender eljuego en su totalidad y en cada una de lassituaciones que plantea, saber tomar las

decisiones adecuadas, articular su acciónindividual en el objetivo grupal, dominar-se a sí mismo. En esta enseñanza del bás-quetbol como totalidad, como juego, losfundamentos técnicos constituyen elemen-tos de la lógica interna que deben apren-derse en relación con las situaciones quecontribuyen a resolver y con el encadena-miento de situaciones que el juego impli-ca, porque ninguna acción se presenta ais-lada del juego en el juego; por el contra-rio, todas se conectan unas con otras, tantolas acciones parciales -la acción de saltaral rebote se encadena con la del bloqueoprevio y la del pase posterior; la acciónde pasar con la de correr, cortar, bloquear;la de lanzar con la previa de fintear y laposterior de cargar al rebote o marcar, etc.-como las grandes fases del ataque, la de-fensa y la transición de una a otra. Todasy cada una de estas acciones implican de-cisiones, que deben tomarse, en centési-mas de segundo, en relación con otrasdecisiones propias, de los oponentes, delos compañeros, con las circunstancias deljuego, con los planes trazados.

La institucionalización de la regla quecaracteriza al mini-básquetbol apresura laenseñanza de los fundamentos técnicos endetrimento de la enseñanza de todas estasrelaciones, cuya construcción por parte delos niños y jóvenes requiere un tiempo queel mini-básquetbol acorta sensiblemente.Es cierto que esta forma de enseñar es máslenta que la tradicional pero, en contra-partida, el aprendizaje que promueve esincomparablemente más sólido. Tambiénes cierto que esta forma de enseñar no se


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traduce en victorias inmediatas, aunquela experiencia señala que, al cabo del tiem-po, asegura mejores rendimientos; lo cualplantea la necesidad de optar entre la pro-ducción de campeoncitos de 11 o 12 añosy la construcción de deportistas adultos,inteligentes, sujetos de sí mismos, capa-ces de decidir las acciones apropiadas entodas las instancias del juego.

4.2.2. 13-15 años

En 1985, siguiendo a de Hegedüs, ca-ractericé esta etapa como de iniciación ge-neral-específica y admití, con mi limitadacriticidad de entonces, la necesidad de es-tablecer áreas de especialidad deportiva -respecto de las cuales el básquetbol seubicaría entre los deportes de equipo conpelota-; a partir de ese concepto, desta-qué la importancia de continuar promo-viendo la práctica simultánea de distintosdeportes, reduciendo la oferta, para el casodel básquetbol, a los deportes colectivoscon pelota. Ya he hecho la crítica a esapropuesta advirtiendo las dificultades queimplica para las condiciones de organiza-ción de la enseñanza deportiva en nuestropaís, pero quiero señalar, además, que losparámetros que considero ahora para or-ganizar la enseñanza son bien distintos deaquéllos. Procuro presentar propuestasadecuadas a la organización de la forma-ción deportiva nacional pero teniendo pre-sentes, a la vez, a los jóvenes, sus intere-ses, problemas y realidades, en lugar deconsiderarlos objetos de una política de-portiva o meros organismos adiestrables.

Ya he dicho que toda práctica deporti-va institucionalizada anterior a la puber-tad/adolescencia constituye un apresura-miento estéril, improductivo. En cambio,la práctica deportiva institucionalizada meparece no sólo apropiada sino necesaria,a partir de los 13 o 14 años de edad, paratodos los jóvenes que tengan vocación de-portiva. Tal como la considero ahora, lainiciación deportiva propiamente dichadebe comenzar en esta etapa. Entre lasnumerosas causas del éxito indudable delbásquetbol estadounidense hay que con-tar, sin duda, las de orden social y econó-mico, pero también el gran conocimientoque tienen del juego y su forma de organi-zar la enseñanza, la cual permite a los ni-ños jugar e identificarse con los ídolos dela NBA, por intermedio de la televisión, ala vez que ofrece competencias interesan-tes, de carácter incluso nacional, a los ado-lescentes y jóvenes, primero en las escue-las medias y después en las universida-des, con reglas diferentes para cada nivel.Más allá de las enormes diferencias entreun país y otro, este modo de organizar laenseñanza del básquetbol muestra resul-tados más sólidos y respeta mejor las po-sibilidades e intereses de niños y jóvenesque los procesos rigurosamente planifica-dos que caracterizaron la formación de-portiva en los países del Este y en Cuba.

En orden a estos cambios en mis con-cepciones acerca de la enseñanza del bás-quetbol, actualmente concibo la Forma-ción General Específica como una prácti-ca específicamente basquetbolística, queno prohibe la práctica simultánea de otro


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u otros deportes si los jóvenes tienen eldeseo y la posibilidad de hacerlo, pero queno implica como exigencia la práctica mul-tideportiva por áreas de especialidad quecaracterizaba la etapa en mi artículo an-terior. Mantengo, no obstante, que en esteperíodo los jóvenes deberían adquirir lashabilidades y destrezas de todas las dis-tintas funciones propias del básquetbol,es decir, deberían aprender a trasladar lapelota y a distribuirla, a lanzar de cerca yde lejos, a penetrar, a jugar de espaldas yde frente al cesto oponente, a rebotear, adefender en todas las situaciones, a reali-zar todas las ayudas, etc., con indepen-dencia del puesto en que jueguen. Asimis-mo, debería incrementarse la exigenciarespecto de la depuración y definición delas técnicas de movimiento ofensivas ydefensivas, es decir, respecto de la reso-lución progresivamente más eficiente delas situaciones del juego. El incrementoen la exigencia técnica, sin embargo, nodebe confundirse con una tecnificación dela enseñanza o con la posibilidad de in-cluir en ella cierta dosis de adiestramien-to; por el contrario, se apoya en las posi-bilidades que otorga la adquisición delpensamiento abstracto por parte de losjóvenes. A diferencia del pensamiento con-creto, el pensamiento formal se rige me-nos por el éxito y se interesa más en laverdad, penetra más allá de las eviden-cias y las conveniencias, y se preocupapor las formas correctas de los movimien-tos; en cuanto a las reglas, posibilita lacomprensión y aceptación de reglamen-tos externos, inmóviles y complejos. Por

otra parte, las respuestas motoras se ha-cen más específicas, más económicas, mástécnicas si se quiere; la motricidad se es-pecializa, los movimientos se depuran,sobre todo si los contenidos de las etapasanteriores fueron enseñados y aprendidoscorrectamente. La enseñanza debe acom-pañar, entonces, ese proceso de especifi-cación y refinamiento de los movimien-tos, de conversión de la motricidad gene-ral característica de la infancia en unamotricidad progresivamente más eficaz:debe introducir, en concepto y en acto, elahorro de energía, el control de las siner-gias musculares, la regulación del tonomuscular, pero no debe confundir estecontrol de que hablo con una rigidizacióndel movimiento en función de modelos téc-nicos estereotipados; el aprendizaje de lastécnicas motoras debe incluir una activi-dad de construcción por parte de los jóve-nes, de modo que ellos realicen inteligen-temente las adecuaciones necesarias de losmodelos técnicos a sus propias posibili-dades biomecánicas, a su biomecánicaparticular y a su particular modo de re-solver las situaciones que enfrentan; lastécnicas de movimiento, como he dicho yno dejaré de repetir, carecen de sentidotanto si se las aísla de las situaciones mo-trices que contribuyen a resolver como delos sujetos que las emplean. El trabajosobre el plano técnico en esta etapa debehacerse en el marco de un trabajo generalque continúe promoviendo la sustituciónde los comportamientos infantiles por unacultura de la autonomía y la responsabili-dad, sin que esto signifique adelantar exi-


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gencias y obligaciones que los adolescen-tes no están en condiciones de asimilartodavía; en esta etapa, quizás más que enlas otras, conviene caminar paso a paso,dada la magnitud de las apuestas que sejuegan, proponiendo más que exigiendo,enseñando a pensar más que a obedecer:la mejor preparación para las etapas sub-siguientes consiste en enseñar lo más po-sible en la presente. En cuanto al entrena-miento de las capacidades motoras, espreciso abandonar la errónea creencia deque los cambios corporales que acompa-ñan a la adolescencia debilitan y vuelventorpes a los chicos; por el contrario, tantola fuerza como la resistencia física aumen-tan en esta etapa y resulta prioritario en-trenarlas tanto como a la movilidad arti-cular; si es cierto que los púberes mani-fiestan cierta disminución en la actividadcorporal, ello es debido a mecanismos máspsíquicos que físicos: hay que pensar queel cuerpo de los púberes no sólo se “esti-ra” o cambia de dimensiones sino que tam-bién cambia de forma y se vuelve sexual-mente atractivo.

La introducción en la especificidad deldeporte, finalmente, tampoco debe signi-ficar el olvido del juego. Aún consideran-do las diferencias que he señalado entre eljuego y el deporte, es preciso sostener elespíritu lúdico también en las prácticasdeportivas si se quiere propiciar una rela-ción perdurable de los jóvenes con el de-porte; pero es necesario saber que el modode jugar es distinto del de la infancia: elplacer se hace menos físico, la actividadmás económica, el despliegue y la entre-

ga física ceden paso a la inteligencia deljuego, la valoración se vuelve cualitativa,el eje de apreciación éxito/fracaso-victo-ria/derrota, se relativiza en el concepto de“jugar bien”, pero este concepto no refie-re únicamente a la capacidad orgánica omotriz sino que comprende aspectos téc-nicos, tácticos y éticos que hay que saberaprovechar y desarrollar.

4.2.3. 16-17 años

En estas edades, la enseñanza debeinvertir progresivamente la relaciónentre lo general y lo específico, es de-cir, evolucionar hacia una mayor es-pecificidad tanto en los aspectos tác-ticos como técnicos; quiero decir que,gradualmente, los jóvenes deben irencontrando la función, el puesto, enla que se sienten más cómodos y rin-den mejor, lo que debe traducirse enuna mayor carga de entrenamiento ypráctica en las destrezas, habilidadesy capacidades propias de la funciónelegida. Esto no significa que debenabandonar totalmente el entrenamien-to de las otras funciones ni de las des-trezas y habilidades correspondientespero en este período los jóvenes afian-zan la capacidad de decidir por sí mis-mos y de valorar con mayor objetivi-dad sus gustos y desempeños perso-nales haciendo posible dominios y en-trenamientos cada vez más específicosen una función particular; es un mo-mento en el que se pueden diferenciar,por lo menos, los guardias de los ale-


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ros y los delanteros, aunque probable-mente no sea necesario ni aconsejablediferenciar entre el 1 y el 2 o entre el4 y el 5.

4.2.4. 18-19 años

En esta etapa se continúa progresandohacia la especificidad con el propósito delograr jugadores plenamente capaces enfunciones especializadas; la diferenciaciónde funciones y dominios se profundiza demanera que el 1 sea 1, el 2 sea 2; el 3, 3, yasí el 4 y el 5. Los deportistas han llegadoal umbral de su rendimiento deportivo másespecífico; sin embargo, lo han hecho conuna apropiación del juego y de las distin-tas funciones que los vuelve capaces decomprender sus diversos aspectos y, enmuchos casos, también de dominarlos, loque los aproxima a la polifuncionalidad.De todos modos, esto tampoco significael fin del aprendizaje; si se han educadobien tendrán claro que el aprendizaje nun-ca termina, que siempre habrá un aspectoconocido que reforzar u otro nuevo queincorporar.

5. Principios que orientan la enseñanza

La teoría, en general, y la teoría de laenseñanza, en particular, no tiene el po-der de dar cuenta, cabalmente, de la prác-tica. La práctica, en general, y la prácticade la enseñanza, en particular, desbordasiempre todo lo que se escribe acerca deella, por meticulosa y detalladamente quese lo haga; la práctica o, dicho mejor, las

prácticas, son imprevisibles e impredeci-bles en muchos de sus aspectos constitu-tivos, y cualquier intento de dar una vi-sión teórica de ellas no hace sino reducir-las y estereotiparlas. Es lo que hacen losmanuales cuando proponen, sin conside-rar la oposición entre el tiempo de la teo-ría y el tiempo de la acción, modelos (me-todologías o progresiones) para enseñaren la práctica; sólo consiguen destruir lapráctica imponiéndole el tiempo intempo-ral de la teoría.

Muchos profesores y entrenadores de-portivos me han preguntado con insisten-cia cómo planificar la enseñanza, supo-niendo que la planificación puede resol-ver la incertidumbre propia de las prácti-cas; pero las recetas, que son el resultadopráctico de lo que expuse antes, obtienencomo único resultado una enseñanza in-dustrializada por patrones ordenados su-puestamente ordenadores. Trato, por elcontrario, de cambiar los patrones porprincipios, advirtiendo que cualquier pa-saje del principio práctico al esquema teó-rico y, lo que es peor y suele ocurrir más amenudo, cualquier lectura de este esque-ma como plan o como método de ense-ñanza, deja escapar todo lo que constitu-ye la realidad de las prácticas en su desa-rrollo. Por esto, en lugar de transcribir unareceta de pasos simplificados, que sóloconseguiría simplificar la complejidad realde la práctica de la enseñanza del básquet-bol, prefiero referir algunos principios quehe construido en mis propias prácticas,previniendo, otra vez, que no constituyensino eso, es decir, apenas reglas que orien-


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tan la acción pero que deben adecuarse ala acción.

Lo primero que quiero decir es que,como he tratado de reflejar en estas pági-nas, soy contrario a las planificacionesuniformes, excesivamente detalladas y acorto plazo: los planes uniformes tiendena uniformizar las prácticas desconocien-do que todos los niños y jóvenes, y todoslos grupos de niños y jóvenes, así comotodos los contextos y situaciones de ense-ñanza, son diferentes y requieren planesdiferentes; los esquemas excesivamentedetallados tienden a estrechar el margende maniobra y la inteligencia de las situa-ciones, aunque probablemente los entre-nadores y profesores novatos las necesi-ten; los programas a corto plazo obstacu-lizan la visión del proceso en su conjunto.Obviamente, soy partidario de las plani-ficaciones diferenciadas, flexibles y a lar-go plazo, no obstante ser consciente delas dificultades que implica mi propues-ta, sobre todo considerando que difícil-mente un entrenador o profesor está a car-go de la totalidad del proceso de forma-ción; sin embargo, creo que existen y de-ben buscarse instancias de solución si sequiere escapar de las prácticas vacías,reiteradas y rutinarias. En cuanto a losplazos de un programa de formación lle-vado adelante por distintos entrenadores,las instituciones deberían brindar los es-pacios (y los entrenadores aprovecharlos)para diseñar articuladamente los distin-tos momentos y objetivos que se conside-ren pertinentes; en lo que hace a la necesi-dad de que cada entrenador conozca en

profundidad los contenidos a enseñar, ylos modos y momentos más adecuadospara enseñarlos, creo que todo entrena-dor debe ser capaz, o debe capacitarse, encada uno de los aspectos del básquetbol yen el conjunto articulado de todos ellos;en pocas palabras, creo que todo entrena-dor de básquetbol debe conocer todo elbásquetbol detalladamente y todos losdetalles que hacen a su enseñanza. Lasmetodologías rígidas, los modelos teóri-cos que se sobreimponen a las prácticas,simplificándolas y reduciéndolas a esque-mas invariables de pasos sucesivos, seelaboran a partir de considerar y procu-rar suplir la supuesta falta de conocimien-to de entrenadores y profesores; pero sóloconsiguen anular el saber, sea poco omucho, que los profesores y entrenadorestienen.

El primer principio refiere, precisa-mente, al análisis del contenido, en estecaso, del básquetbol en sus expresionesde excelencia (recomiendo analizar elmodelo del básquetbol estadounidenseprofesional o universitario); este análisisdebe ser tan riguroso como exhaustivo,de modo que asegure el conocimientoamplio y profundo de la lógica interna deldeporte, de cada uno de los elementos quela componen y de cada una de las articu-laciones que se dan entre ellos, y posibili-te la construcción de herramientas de aná-lisis aplicables en las prácticas concretasque los entrenadores y profesores desa-rrollan en su actividad profesional. El es-tudio del básquetbol como contenido debecomprender el de las reglas, las fases del


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juego, los objetivos y situaciones propiasde cada fase, las acciones más adecuadasy efectivas en cada situación, las infinitasposibilidades tácticas y técnicas que pre-senta, etc., con el propósito de tener, comosuele decirse, “todo el juego en la cabe-za”.

El segundo principio hace referencia ala articulación del análisis del conteni-do con el análisis de los problemas teó-ricos y prácticos de la enseñanza y elaprendizaje, es decir, la articulación delos contenidos que conforman el básquet-bol con los resultados de la reflexión crí-tica sobre las teorías y prácticas de ense-ñanza, y sobre las teorías y prácticas deaprendizaje; es preciso contemplar, en esteprincipio, las características comunes quepresentan los niños y jóvenes pero tam-bién, y muy especialmente, la diversidadde motivos, medios, habilidades, capaci-dades y comportamientos que manifies-tan. Entre todas las teorías de aprendizajeque he puesto en práctica, la práctica meha demostrado que muy pocos de susenunciados tienen verdadero valor; entreellos, sin duda, el que postula que no haydos niños iguales y la proposición de Bru-ner acerca de que se puede enseñar cual-quier cosa a cualquier edad, a condiciónde encontrar el canal de comunicaciónadecuado, es decir, a condición de hallarla manera de enseñar a cada uno de loschicos en orden a su deseo, sus miedos,sus necesidades, sus capacidades, de plan-tear la exigencia adecuada en función delconocimiento de que dispone, de esperarel momento, de saber que hay niños que,

sencillamente, copian globalmente lo queven, que hay otros que necesitan desme-nuzar los movimientos, otros que requie-ren tiempo o condiciones facilitadas, otrosque comprenden por medio de la palabra,otros aún que son dispersos, etc. La expe-riencia muestra consistentemente, tam-bién, la aludida dialéctica entre el apren-dizaje y el juego.

El tercer principio se inscribe en la ne-cesidad de articular los análisis preceden-tes con el análisis del marco político con-textual en que las prácticas de enseñanzase desenvuelven; por supuesto, en este ar-tículo me he referido únicamente a la en-señanza del básquetbol en institucionesdeportivas, no escolares, de modo que elmarco al que me refiero ahora es el queproporciona el campo deportivo. La lógi-ca del campo deportivo, por lo menos enla actualidad, tiene su génesis en la oposi-ción victoria/derrota. Más allá de otras de-terminaciones que puedan adjudicárseles,es concluyente que las instituciones de-portivas actuales responden al imperati-vo de ganar en las ligas en que participany que esto determina más de lo que esta-mos dispuestos a considerar la actuaciónde los entrenadores y profesores que tra-bajan en ellas; la experiencia muestra, porejemplo, cómo las victorias determinan laestabilidad de los puestos de trabajo ycómo las derrotas continuadas los hacentambalear: es preciso admitir que éstas sonlas reglas del juego, cuando menos porahora, si se quiere incidir positivamentesobre ellas. El problema, de todos modos,tal vez no sea ése sino si esta lógica es


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contraria a una lógica que contemple laigualdad de oportunidades para todos losniños y jóvenes que juegan, o practican,deportes en la institución, y la posibilidadde educarlos; creo que la lógica de las ins-tituciones deportivas en nuestro país noes necesariamente contraria a estas otraslógicas, en principio por la tradición deinstituciones civiles que caracteriza a losclubes, que en otras épocas se llamaron“sociales y deportivos”, y en segundotérmino porque una verdadera formaciónpara la competición deportiva requiere,más allá de ciertas teorías al respecto, deuna ancha base de practicantes y de untiempo de práctica prolongado. La cues-tión que debe tratarse con energía, no obs-tante, es la de la posición de los entrena-dores, profesores y dirigentes deportivosen relación a esta lógica de victorias yderrotas; mi experiencia y la de otros co-legas con quienes hemos trabajado en clu-bes y colegios que participaban en ligasdeportivas me permite sostener que esposible ganar dando oportunidades a to-dos los jugadores y educándolos al mis-mo tiempo, a condición de conocer lasreglas del juego del deporte instituciona-lizado y de animarse a apostar en él conpostura de educadores. Con independen-cia de la opinión que nos merezca el estilode vida americano, no hay duda de quelos entrenadores de colegios y universi-dades estadounidenses cumplen con elmandato social de introducir a los jóve-nes que entrenan en la cultura de su país,y tampoco de que su sistema deportivoprácticamente no conoce la violencia; di-

fícilmente, además, una organización de-portiva sea más equitativa en la confor-mación de los equipos y en casi ningúnlugar se levantan, como allí, tantas vocesen contra de la compra de lugares en losdrafts o del reclutamiento de jugadores desecundaria para las ligas profesionales; yes preciso tener claro el papel de forma-dor para sentar en el banco a Michael Jor-dan cada vez que convertía más de 20puntos nada más que para enseñarle a ju-gar en equipo, como hacía Dean Smith enCarolina del Norte. El análisis del marcopolítico-contextual no se agota, como sue-le proponerse, en el mero diagnóstico ins-titucional sino que debe incluir y articu-lar las distintas dimensiones que afectanlas prácticas de enseñanza que se llevanadelante: desde la trama interna de la ins-titución y su posición en el contexto so-cial y deportivo hasta la cultura deporti-va local, regional y del país. Por otra par-te, la posición frente a la lógica de las ins-tituciones deportivas debe observar cues-tiones éticas no sólo respecto de los niñosy jóvenes sino también respecto de la pro-pia institución; hoy es frecuente que losentrenadores soliciten largos plazos pararealizar trabajos sólidos y perdurables,para elaborar la base que permitirá el éxi-to, es decir, la victoria, que es el medio devaloración por excelencia de la lógica de-portiva, pero entonces es necesario serconsecuentes y alcanzar los objetivos pro-puestos en los tiempos prometidos. Parti-cularmente, planteo a los dirigentes y heinsistido aquí en la necesidad de dar tiem-po a la formación de los deportistas; ar-


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gumento que no se trata sólo de hacer lu-gar a la función social y educativa sino decumplir también con la lógica deportivade la mejor manera, es decir, procurandola victoria no en las divisiones formativassino en las divisiones mayores; pero en-tonces me comprometo a lograr victoriasen un tiempo pactado, que en mi propues-ta se cumple alrededor de los 15 años si elproceso ha comenzado en mini-básquet-bol, o luego de 4 o 5 años de trabajo apartir del inicio.

El orden en que he expuesto estos prin-cipios no implica que, en la práctica, de-ban ejecutarse en orden sucesivo (ésta esuna de las limitaciones de la teoría res-pecto de la práctica) o en momentos pre-determinados; por el contrario, cumplircon ellos requiere su realización constan-te, simultánea y articulada a lo largo detodo el proceso de enseñanza, puesto quesu relación es dialéctica y dinámica, yafecta de modo continuo la marcha de lapráctica de la enseñanza.

El cuarto principio, y último que refe-riré aquí, puede denominarse de la confi-guración espiralada de la enseñanza ode la sucesión continua de análisis y sín-tesis; ambas denominaciones son apropia-das y procuran sugerir que la enseñanzaencadena de modo continuo y perpetuounidades de síntesis y análisis que acre-cientan cada vez su amplitud y profundi-dad. La elección de las actividades conque iniciar la enseñanza depende, por su-puesto, de un diagnóstico de las compe-tencias y habilidades que disponen losalumnos en el momento del inicio. Para el

caso de niños sin experiencia basquetbo-lística recomiendo comenzar proponién-doles jugar al básquetbol con seis reglas,a saber: 1. La pelota se juega con las ma-nos; 2. La pelota puede pasarse en cual-quier dirección en toda la superficie delcampo de juego; 3. Se anotan puntos cuan-do la pelota se introduce en el cesto dearriba hacia abajo (en caso de ser necesa-rio puede adjudicarse puntos cuando lapelota toca el aro de arriba hacia abajo);4. No se puede correr con la pelota; 5. Nose puede jugar la pelota fuera de los lími-tes del terreno; 6. No se puede intervenirfísicamente sobre el adversario. Este jue-go constituye la primera síntesis del bás-quetbol y en él está representada, desde elprincipio mismo, la lógica interna del de-porte, en tanto posee reglas, objetivos ymodos de lograrlos, situaciones y accio-nes. Para jugar este juego, los niños de-ben resolver las situaciones que plantea,lo que seguramente los enfrenta con difi-cultades sin que pueda determinarse apriori cuáles; de modo que es necesarioestar preparados para proponerles practi-car la situación o la acción que ellos (y elentrenador) determinen como el problemaque limita el progreso en el dominio deljuego: si la dificultad está en el trasladode la pelota será necesario practicar dri-bling, si el problema son los pases, pases,etc.; de todos modos, aunque esta prácti-ca aislada de determinada acción facilitalas condiciones de práctica, tales condi-ciones no son las que el juego plantea, porlo que es necesario volver al juego inicialo juego-síntesis, en el cual los aprendiza-


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jes parciales deben integrarse y, a la vez,evaluarse. Este juego de básquetbol bási-co se constituye así en el generador deproblemas que, mediante la reflexión enla práctica, compartida por el entrenadory los alumnos, dan lugar a situacionesanalíticas que, a su vez, una vez resueltasen condiciones facilitadas, se ponen enjuego en el juego-síntesis, y así sucesiva-mente en una espiral sin fin; sin embargo,no conviene plantear situaciones analíti-cas demasiado aisladas de las situacionesdel juego porque ello las aleja de las con-diciones objetivas del juego-síntesis; porejemplo, si los defensores roban fácilmentela pelota a los atacantes por defecto deéstos en el dribling, conviene plantear si-tuaciones de 1 vs. 1 en las que, en todocaso, los defensores mantengan las ma-nos en su espalda, en lugar de proponerun ejercicio de dribling sin oposición nicambios de dirección. Según esto, los aná-lisis se realizan primero en condiciones si-milares a las del juego y sólo si la dificul-tad persiste se aísla progresivamente laacción de la situación; de lo contrario, esdecir, si la acción mejora, se vuelve al jue-go-síntesis.

A la vez, a medida que los niños pro-gresan en la comprensión de la lógica in-terna del juego-síntesis e incrementan sudominio táctico y técnico del mismo, espreciso hacer evolucionar el propio jue-go; por ejemplo, una vez que los chicosdominan las detenciones en uno y dos tiem-pos, la regla que prohibía correr con lapelota se cambia por la que prohibe cami-nar con ella; de este modo se consigue

mantener el juego en un nivel de dificul-tad acorde con las capacidades y habili-dades de los alumnos, lo cual es impres-cindible para mantener el interés por eljuego, y convertirlo progresivamente, tam-bién según las posibilidades de los chi-cos, en el básquetbol propiamente dicho.Se consigue, además, hacer lugar a quelos niños construyan activamente las re-glas en lugar de aceptarlas pasivamente;en el ejercicio de la negociación, del acuer-do, los niños tienen la oportunidad de com-prender la necesidad y el espíritu de laregla, que es fijar condiciones de igual-dad para todos. Este proceso de asimila-ción, de comprensión de la función de laregla, que hace que los niños requierancada vez menos de los controles externospara regular sus comportamientos socia-les permite, en la adolescencia, aceptar debuen grado las reglas instituidas, es decir,prepara el terreno para la práctica de lacompetición institucionalizada.

Si bien la enseñanza del básquetbol quepropongo no se basa en un elemento par-ticular de la lógica interna sino en la arti-culación lógica de todos y cada uno deellos, la resolución de situaciones, la tác-tica, merece aquí un apartado. Ante todoporque hay que saber que la transferenciade aprendizajes no procede entre movi-mientos o técnicas de movimiento simila-res sino entre situaciones tácticas; entremovimientos no hay transferencia sinocontratransferencia; lo que verdaderamen-te se transfiere son ciertas construccionesespaciales y temporales elaboradas en laresolución de situaciones de juego, es de-


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cir, se transfiere la inteligencia del juego.En segundo lugar porque el pensamientotáctico se relaciona con la vida: actuamossiguiendo reglas y en el marco que las re-glas establecen, pensamos y decidimos nosegún lo que vemos sino según lo que pre-vemos (pre-vemos), lo que anticipamosdesde el presente que percibimos, comocuando el basquetbolista pasa la pelota noal punto en que se encuentra su compañe-ro sino al punto que éste alcanzará -antesque el adversario- en un instante siguien-te. Le Boulch ha dicho, en una de sus apre-ciaciones más acertadas, que el pensa-miento táctico es un elemento del juegomuy poco enseñado ya que no se lo ense-ña a los niños porque son niños y no se loenseña a los jóvenes y adultos porque, enlugar de enseñárselo, se les imponen sis-temas tácticos elaborados por los entre-nadores5, y esto es así, en efecto; sin em-bargo, la enseñanza de la táctica tiene ungran valor desde el principio, por lo dichoy porque compromete activamente la in-teligencia de los jugadores. La enseñanzade la táctica y el consecuente desarrollode la inteligencia táctica comprende des-de la resolución espontánea de las situa-ciones del juego-síntesis y la presentaciónde situaciones sencillas extraídas de esemismo juego (situaciones 2 vs.2, 3 vs.3,etc.) hasta la elaboración por los jóvenesde sistemas de juego ofensivos y defensi-vos de acuerdo con ciertos planteos; porejemplo, un sistema en el que cada juga-dor tenga una posibilidad de tiro u otro enel que cada jugador pueda tirar desde laposición en que es más efectivo, o un sis-

tema defensivo que niegue las penetracio-nes hacia el cesto, o los tiros de 3 puntos,etc. La enseñanza de la táctica permite,además, que los jugadores adviertan el ad-venir del juego, es decir, lo que vendrá, loque está viniendo, y decidan y actúen enfunción de las probabilidades objetivas,en función de una apreciación global e ins-tantánea del conjunto de los adversarios ydel conjunto de los compañeros tomadosen su devenir potencial, en la dinámicatemporal y espacial de la situación de jue-go. Estas apreciaciones permiten a los ni-ños y jóvenes comprender que el básquet-bol no es un juego estático sino radical-mente dinámico, que en él no hay lugarpara la quietud, que las acciones debenencadenarse unas a otras, articularse unascon otras, que toda acción debe continuar-se en otra, que la finta precede al lanza-miento y el lanzamiento se sigue en la car-ga al rebote o en la toma de una marca,que el pase es precedido por la finta y se-guido por una carrera, un corte, un blo-queo. Y que ninguno de estos encadena-mientos está, de antemano, bien o mal,sino que son el producto de sus anticipa-ciones y decisiones respecto de las situa-ciones del juego; la reflexión acerca deestas apreciaciones y decisiones posibili-ta afianzar los aciertos y aprender de loserrores.

Resta decir que, en la enseñanza delbásquetbol que propongo, todo el empeñode los entrenadores y profesores deberíaponerse, en primer lugar, en erigirse ellosmismos en estrategas (para el caso, de laenseñanza) y en escapar de las rutinas, de


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las recetas, de los automatismos, parahacerse dueños de sus propias prácticas,es decir, de sí mismos en la práctica; ensegundo lugar, deberían empeñarse enobservar a sus jugadores, en conversar conellos, en encontrar los canales de comuni-cación con cada uno y con todos. En laenseñanza es preciso hablar, comunicar-se con los aprendices, dialogar acerca delos contenidos, en este caso, acerca delbásquetbol. La recuperación crítica de lasprácticas por parte de la investigaciónmuestra, como dije, que la práctica no esprevisible ni predecible, y también que losniños no aprenden, en las situaciones deenseñanza, según las teorías del aprendi-zaje, sino según se les enseña; revela queno hay talentos innatos ni torpezas inna-tas (salvo en los casos de insuficienciasorgánicas) sino deseos, motivos, intereses,experiencias, tiempos y modos de apren-der diferentes; indica que no hay edadesni fases sensibles para el aprendizaje detal o cual acción o situación como tampo-

co hay actividades mejores o peores, sinoque hay disposiciones, que hay que saberencontrar, y oportunidades, que hay quesaber elaborar, para proponer juegos, dri-les, ejercicios o repeticiones, pues ningu-no de ellos es bueno o malo por sí sino enrelación con su inclusión en la enseñanza;señala que no hay edades establecidas parala incorporación, por ejemplo, de la téc-nica, sino procesos grupales e individua-les que es preciso interpretar para ofrecera cada uno lo que requiere para continuaraprendiendo, sea estabilizar una destrezao enseñarle otra más compleja; muestraque si es cierto que es necesario progre-sar de lo fácil a lo difícil, de lo sencillo alo complejo, ni lo fácil y lo sencillo ni lodifícil y lo complejo son invariantes, quelo que en una situación es difícil es fácilen otra, que lo que para un chico es senci-llo es complejo para otro; expone, en fin,que la enseñanza del básquetbol, como lade cualquier deporte, no es sino a travésnuestro y es como nosotros la hacemos.

Notas1 Los deportistas norteamericanos no caen es-trepitosamente de las alturas de la fama; nocayó O. J. Simpson, tras el juicio por el asesi-nato de su esposa, ni Magic Johnson tras con-traer sida, ni cayó todavía Mike Tyson pese agolpear algunas mujeres y comerse algunas ore-jas. En el deporte norteamericano no hay losGatica, Monzón y Maradona que caracterizanal deporte argentino. Debe haber, sin duda, ra-zones de tipo social y cultural que expliquen ladiferencia, pero no es azaroso pensar que elgrado de educación particular de los deportis-tas les hace más llevadero el retiro.2 Un ejemplo del planteo habitual que se hace

acerca del uso de juegos en la iniciación de-portiva puede verse en Blázquez, D., 1987, Ini-ciación a los deportes de equipo, Barcelona,Martinez Roca.3 Iniciación al deporte, 1985.4 En Metodología de la Educación Física(1972) y La Gimnasia formativa en la niñez yla adolescencia (1985), ambos de EditorialStadium, los lectores interesados pueden en-contrar todo lo referente a esta propuesta.5 Conferencia dictada en un simposio realiza-do por los Centros de Entrenamiento en Mé-todos de Educación Activa (C.E.M.E.A.), en1973.


LA ENSEÑANZA DEL BASQUETBOL

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