La Enseñanza de la lectura; 1973

4 L% enseñanza la lectura

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

COLECCION TEMAS BASICOS

Estudios reunidos por iniciativa de la UNESCO, por la Asociación Internacional de Lectura

' LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Compilador RALPH C. STAIGER

EDITORIAL HUEMUL S.A. Reconquista 101 1 - Buenos Aires

Título original inglés The teaching of reading O Unesco 1973

Traducción : César Aira

Tapa de: Raúl Shakespear

lMPRESO EN LA ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Prohibida la reproducción total o parcial 0 1976 by EDITORIAL HUEhIUL S.A. Reconquista 101 1 - Buenos Aires

PREFACIO Como parte de su programa destinado a lograr que educadores y maestros

aprovechen las experiencias realizadas en otros países, la UNESCO inició, en 1965, la publicación de una serie de libros de consulta dedicados a los principales temas del cuÍ-riculum. La enseñanza de la lectura y la escritura en las escuelas es en la actualidad un

tema del mayor interés para educadores de todo el mundo, tanto de países desarrollados como de los subdesarrollados. Para quienes se interesan en una reforma del curriculum, es cada día más evidente que un aprendizaje eficaz de la lectura es básico para el progreso de la educación general. Por otra parte, la experiencia ha demostrado que para desarrollar buenos lectores se necesitan varios tipos de instrucción a lo largo de la escuela primaria, en una secuencia de actividades cuidadosamente integrada y programada. E n 1956, la UNESCO publicó un estudio de William S. Gray titulado The

Teaching oj Reading and Writing ' dedicado esencialmente al trahajo de alfabeti- zación de adultos, dentro del plan de lo que entonces se conoció como Educación Fundamental, basado en gran medida en un amplio estudio preliminar de los mé- todos en boga en aquel momento, y de su eficacia. Debido a la importancia de este tópico en el curriculum escolar, el Secretariado de la UNESCO decidió la prepa- ración de un libro de consulta sobre la enseñanza de la lectura a niños, destinado principalmente a maestros de escuelas primarias, .pero que a la vez informe e interese a una audiencia más amplia cuyas actividades se vean afectadas por la si- tuación escolar: planificadores educativos, realizadores de curriculum, administradores escolares, y también para los autores de libros de lectura. El propósito de este trabajo ha sido proporcionar un panorama de lo que tienen que decir la ex- perimentación y la investigación actuales sobre la enseñanza de la lectura y las implicancias de estos hallazgos para los objetivos, contenido, métodos y materiales sobre los cuales han de construirse o implementme los Dr- s escolares. Se ha propuesto ser tan internacional como sea posible, sin perder practicidad para su uso dentro de distintos contextos nacionales o regionales; por lo tanto, no se limita a dar indicaciones generales sobre la enseñanza de la lectura -y la escritura, en la medida en que ésta se halla relacionada con la adquisición de la habiii- dad de leer (particularmente en la lengua ma.terna)- tomadas de un amplio espectro de países y contextos socioculturales, sino también indicaciones prácticas de contenido, métodos y materiaJes a utilizar directa y eficazmente dentro de los términos de referencia de cualquier área lingüística determinada.

' Williarn S. Gray: The Teuching oJReuding und Wnlrng. París, UNESCO. 1956, 316 págs. E n 1969 se publicó una segunda edición, con un capítulo suplementario, preparado por Ralph C;. Staiger, de información bibliográfica y una actualización sobre la lectura y la alfabetización entre 1956 y 1967.

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Para compilar este libro de consulta, el Secretariado de la UNESCO contó afortunadamente con el apoyo y la colaboración de la Asociación Internacional de Lectura, que aceptó la responsabilidad de organizar y llevar a cabo la prepara- ción del manuscrito en consulta con gran cantidad de maestros y especialistas en lectura, y con representantes de las más prestigiosas asociaciones de educadores. A pesar de muchas dificultades, entre las cuales no fue la menor la naturaleza dual del alcance asignado al estudio, la tarea fue completada bajo la capaz direc- ciíin del Dr. Ralph C. Staiger, secretario ejecutivo de la Asociación Internacional de Lectura, quien, con la ayuda de muchos colaboradores a quienes se refiere en la Nota del Compilador, ha logrado poner a punto el presente libro de sugerencias y recomendaciones. Aunque la obra es en todos los sentidos el fruto de un esfuerzo cooperativo, dejamos constancia de que cualquier opinión o punto de vista expresado por los autores con respecto a los temas tratados, corren por su cuenta y no reflejan necesariamente las opiniones de la UNESCO o de la Asociación In- ternacional de Lectura.

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INTRODUCCION GENERAL

Como lo ha señalado Ralph C. Staiger, compilador general de esta obra, “La historia de la alfabetización no ha terminado; aún está en marcha”. E n realidad, la enseñanza de la lectura ha realizado grandes progresos en los últimos años, como resultado de la importancia que se le empieza a dar a 1a.aIfabetización en el contexto de la democracia, y de la modernización de las técnicas de enseñanza. E n consecuencia, esta recopilación da cuenta del trabajo que se está llevando a

cabo sobre una amplia variedad de esfuerzos en pro de la alfabetización, e indica las líneas que guían estos esfuerzos. E n la actualidad, se considera que la ense- ñanza de la lectura ‘es un proceso que exige una detallada comprensión de las necesidades de los alumnos provenientes de distintos ambientes, de los alumnos con dotes excepcionales o de aquellos que tienen problemas específicos; una investiga- ción variada e intensa se ocupa de esta cuestión. Constantemente se están realizando nuevos descubrimientos; el educador y planificador conscientes de su responsabilidad deben mantenerse al día. En el capítulo inicial, “La lectura en el mundo actual”, Ralph Staiger rinde

un informe de la enseñanza de la lectura como ciencia, en la perspectiva de los valores culturales, de las variaciones de lengua, la cuestión de la lectura como canal básico de comunicación, y los roles del maestro y la familia. En “Aprender a leer”, Dina Feitelson considera el tema como un proceso cien-

tífico que comienza en los primeros estadios del desarrollo psicolingüístico del alumno. El capítulo trata de los primeros, y cruciales, momentos de la “identifi- cación” del lenguaje, y luego enfoca los problemas que se presentan en el interminable proceso de la comprensión o “interpretación” del lenguaje. La autora considera entonces la especificidad de la enseñanza escolar, los azares que llevan al fracaso, y las técnicas más apropiadas de acuerdo con las diferencias existentes entre estudiantes y entre grupos genéricos. El capítulo de Marion D. Jenkinson, “Modos de enseñar”, considera los me-

dios aplicables a los Últimos estadios del desarrollo de la lectura. Si bien tiene en cuenta la posibilidad de una amplia variedad de métodos tendientes a una meta común, el capítulo se ocupa de los fundamentales, y sugiere el modo de adaptar los métodos al nivel del lector, al tipo de material usado y a los propósitos del maestro, en los diversos niveles del aprendizaje. En “Materiales para la lectura” Ralph Staiger examina los instrumentos de la

enseñanza, aptos para ayudar al instructor y facilitar el aprendizaje. El capítulo se ocupa de textos, libros de trabajo y una variedad de nuevos elementos audiovisuales. Miles A. Tinker pasa revista a la “Evaluación del progreso”: comienza anali-

zando el valor respectivo de los tests uniformados y,de los inforniales, destinados a evaluar con precisión los progresos del alumno y de los métodos de enseñanza, y luego realiza detalladas observaciones sobre la función de varios procedimientos de evaluación, y sobre el modo cómo deben ser preparados y administrados.

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El difundido fenómeno de la incapacidad de leer es el tema del capítulo titulado “Retardo”, de Eve J. Malmquist. Las causas de la perturbación son expuestas desde el punto de vista del contexto lingüístico, de las incapacidades fisiológicas y patológicas, y de las diferencias culturales. La autora trata a continuación de la diagnosis de esos casos y las posibilidades de terapia y técnicas para su remedio. La crítica escasez de maestros en todo el mundo es la base del artículo de H.

Alan Robinson: “La preparación de maestros y especialistas”. Una considera- ción sobre los prerrequisitos y la filosofía de la preparación de los maestros, precede al estudio de los distintos aspectos de esta preparación. Se dedica especial atención al rol de los especialistas en lectura, incluyendo a los clínicos, supervisores, consultantes y ayudantes.

“Organización y desarrollo de programas”, el tema del capítulo de Omar Skander, es un punto de vital importancia en el proceso del aprendizaje de la lectura. El artículo comienza con una consideración de los obstáculos a la programa- ción eficaz y coherente - incluyendo las tensiones sociales, geográficas y psicope- dagógicas- y luego incluye una exploración paso a paso de la construcción de programas, con estudios de casos. Constance M. Mccullough y Chinna Chacko se ocupan del problema de los

“Nuevos materiales para la instrucción”, tema totalmente integrado al desarrollo de los programas. Este capítulo cubre todas las fases del problema, desde el aná- lisis de los materiales apropiados y la selección de autores e ilustradores, hasta la preparación del contenido y las ilustraciones del texto. En “Investigaciones sobre la lectura”, Albert J. Harris y Eve J. Malmquist

historian el desarrollo de la investigación sistematizada desde sus comienzos en 1878. Luego el capítulo toma encuenta las implicaciones de la investigación con- temporánea y formula algunos consejos para la planificación de la investigación sobre la lectura. E n el último capítulo de la obra, ‘<En busca de una mejor enseñanza de la lec-

tura”, Ralph Staiger se ocupa de todas las posibilidades abiertas en la actualidad en este campo, incluyendo el avance tecnológico, el uso de medios de comunica- ción masiva y el estudio científico de las lenguas. En conjunto, estos once capítulos constituyen un amplio panorama del tema,

en la perspectiva de los obstáculos y oportunidades que ofrece el mundo actual. E n términos prácticos y conceptuales, maestros, planificadores y administradores educativos encontrarán aquí el trabajo combinado de diez especialistas para lograr un real progreso en todas las fases del proceso de la enseñanza de la lectura.

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NOTA DEL COMPILADOR Este libro ha sido escrito para mucha gente: para todos los responsables del de-

sarrollo de la habilidad de leer en los niños. Padres y maestros tienen una enorme responsabilidad sobre el lenguaje y las ideas de los niños, pero también hay muchos otros responsables indirectos: son los que proporcionan facilidades, materiales, estímulo y asesoramiento, y ocupan diversos puestos en escuelas y ministerios. Los educadores de maestros, a su vez, tienen una especial responsabilidad frente a la enseñanza de la lectura, no sólo como tema básico en la escuela, sino también porque es algo que interesa a todo el resto de la actividad escolar; cuanto mejor comprendan las peculiaridades del arte de la lectura, más fructuosos serán sus esfuerzos. Aunque muchas personas han contribuído en este libro, un solo hilo recorre

toda su estructura: el hecho de que la lectura, para ser adecuadamente enseñada, debe considerarse como un complejo trabajo intelectual, y no como una mera cuestión de pronunciación de palabras. La lectura tropieza con muchas disciplinas en su uso, su estudio, su enseñanza y su goce. Considerar a la lectura sólo como un instrumento sería una inadecuada simplificación. Quienes han contribuido en este libro desarrollan, desde sus distintos puntos de vista, los muchos modos en que puede considerarse la lectura. El origen de este libro'se remonta a una discusión, en 1965, entre Leo Fernig,

actualmente director de la Oficina Internacional de la Educación; Theodore Cly- mer, entonces presidente de la Asociación Internacional de Lectura y el compilador. La idea de un libro de consulta sobre la lectura, generada durante esa con- versación, durmió durante años. En 1967 fue reavivada, y se discutió un primer proyecto, en dos encuentros internacionales de maestros. La Asamblea de Dublin de la Confederación Mundial de Organizaciones de la Profesión Educativa (agos- to de 1968) incluyó, en una reunión coauspiciada por la Asociación Internacio- nal de Lectura, una discusión sobre la publicación propuesta. Además, el Se- gundo Congreso Mundial sobre la Lectura, realizado en Copenhague (también en agosto de 1968), propició la creación de un panel para analizar el plan propuesto, y allí se delineó la selección del excelente grupo de colaboradores. Entre ellos se intercambiaron planes revisados y borradores de capítulos, se prepararon traducciones de algunos capítulos, y durante los meses subsiguientes se realizaron amplias discusiones sobre el contenido de la obra.

Además de la ayuda prestada por las muchas personas que ofrecieron consejos y comentarios sobre los planes y borradores, se agradece calurosamente la coope- ración de los editores que permitieron la reproducción de materiales registrados por ellos. Citemos a: Essay Press, de Nueva York; Harcourt Brace Jovanovich Inc., de Nueva York, y Lyons & Carnahan, de Chicago. A lo largo de toda la duración del proyecto, el apoyo de los miembros y directi-

vos de la Asociación Internacional de Lectura fue una constante fuente de apoyo.

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La ayuda de miembros de la Asociación, especialmente de Faye Branca y de Ro- nald Mitchell, así como el apoyo dado por Elizabeth Crotty, Rosalie Sharp, Ar- lene Kelley y Vicky Wilson en la preparación del manuscrito, fue invalorable. Este libro ha sido escrito para los maestros del futuro, y para sus alumnos. A

estos últimos les llegará por intermedio del interés y la responsabilidad del personal educativo de todos los niveles que reconozcan la fundamental importancia de la alfabetización correcta para el desarrollo de sus países, así como para el bienes- tar personal de sus ciudadanos.

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1 LA LECTURA EN EL MUNDO ACTUAL

Ralph C. Staiger

“El ... perro ... entró ... en la ... casilla”. El rostro de Juanito es tenso y su voz aguda y forzada. Penosamente pronuncia las palabras escritas en la página que tiene delante. Afortunadamente, el texto es fácil y no escapa a su experiencia. Lo comprende bastante bien, especialmente con ayuda de las ilustraciones, que le aseguran que su reconocimiento de ciertas palabras ha sido correcto.:. Eloísa, con los ojos brillantes, lee en voz alta una revista de adultos, ante las

amigas de su madre. La madre está orgullosa, y las amigas la envidian. Por supuesto, Eloísa no conoce el signiíicado de algunas de las palabras que tan voluble- mente pronuncia, y en ciertas frases tropieza imperceptiblemente. Los adultos que la oyen no cuestionan su comprensión, aunque en la mente de las más atentas observadoras se ha formado la sospecha de que no entiende del todo io que lee ... Al sentarse en su silla, Jaime oye a su esposa que le dice: “La cena estará lista

en cinco minutos, querido”. Jaime recuerda que tendrá que salir inmediatamente después de cenar, de modo que si quiere leer el periódico, sólo tiene cinco minutos para hacerlo.

Echa una rápida mirada a la primera plana, lee unas palabras de un artículo de interés, un gran incendio sobre el que ha oído algo durante el día, y luego pasa a las páginas deportivas. Tras comprobar los resultados del football, lee algunos otros títulos de deporte, y pasa a la página del editorial. Busca algún argumento político para usar en la reunión de esa noche. “La cena está servida, Jaime”, oye ... Volviendo a gran velocidad las páginas de la guía telefónica, María pasa el

dedo índice por las columnas, hasta detenerse en un nombre, que lee, y pasa al siguiente. Con una sonrisa de satisfacción, escribe el número en su libreta y devuelve la guía a su sitio ... 2Podemos decir que María ha estado leyendo? Sí, y lo mismo han hecho los

otros, salvo las reservas que debemos hacer respecto de la pronunciación de palabras, relativamente vacía, de Eloísa. La alfabetización toma muchas formas, de las cuales sólo hemos descripto unas pocas. La historia de la alfabetización no ha terminado; aún está en marcha. Lamentablemente, esta historia no tiene momentos altamente dramáticos o conflictivos. Por el contrario, es una historia de individuos, niños y adultos, que luchan por desentrañar los secretos de la página impresa, con propósitos de diversión, información o educación. En algunos estadios, es deseable la ayuda de un maestro, pero en su mayor parte el aprender a leer es un trabajo personal, individual, y nunca termina.

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Incluso los individuos más cultos e inteligentes consideran a la lectura como una actividad llena de desafíos y recompensas inesperados. La Segunda Guerra Mundial forzó a Bernard Berenson, historiador y crítico de arte, a recluirse en su casa de campo en Italia, con la Única compañía de su biblioteca y de su familia. Más tarde, afirmó que esos años fueron los más creativos de su vida (Berenson, 1960, pág. VII). En la mayoría de los casos, quien aprende a leer no comprende la complejidad de la tarea en que está empeñado, ni la significación de su éxito. Leer es una tarea intelectual del más alto nivel, y durante mucho tiempo se la consideró fuera del alcance de la mayoría de las personas. La alfabetización universal es un fenómeno relativamente reciente. En su histo-

ria de la alfabetización en Occidente, Cipolla (1969, pág. 8) pone de relieve la novedad de la alfabetización universal:

Durante miles de años el arte de leer y escribir fue el monopolio sagrado de minúsculas él&. Hacia 1750, al alba de la Revolución Industrial, había pasado casi cinco mil años desde la primera aparición del arte de escribir. Y aun entonces, más del 90 por ciento de la población del mundo no tenía acceso a ese arte. Felizmente, hoy puede decirse que la alfabetización del pueblo ya no es considerada como un peligro para el país, como sucedió a veces en el pasado. Por ejemplo, en 1746 la Academia de Rouen debatió el problema siguiente: “2Es ventajoso o peligroso para el Estado que los campesinos sepan leer y escribir?” (Fontaine de Rebesq, 1878). El argumento más usado para oponerse a la ampliación de la al- fabetización se basaba en el temor de la élite de que en una sociedad alfabetizada, no quedaría nadie que hiciese ‘trabajos productivos, y el temor de que quienes ha- bían aprendido a leer pudieran enterarse de las ideas sediciosas en materia reli- giosa o política, y en consecuencia provocar la caída del “establishment”. Cuan- do las exigencias del desarrollo industrial hicieron conveniente que los obreros supieran leer y escribir, estos argumentos en general perdieron fuerza, aunque to- davía en la actualidad quedan vestigios de ellos. A partir de entonces, la mayoría de los países han establecido un sistema de educación universal, en el cual la lectura cumple un rol fundamental. No obstante, las estadísticas indican que de 373 millones de niños en edad escolar en el mundo, sólo 1 1 5 millones (el 30 por ciento) asisten a la escuela. Y, desdichadamente, la mayoría de éstos no completa- rán el ciclo primario, y permanecerán toda su vida en un nivel de alfabetización muy bajo (Mandelbaum, 1966). Hay todavía mucho que hacer, hasta que la lectura llegue a ser un bien realmente universal. Se han perdido muchos lectores en los penosos esfuerzos por dar definiciones.

Pero he de correr el riesgo, por cuanto el tema de este libro, la lectura, ha sido usado de modos muy diversos, y puede considerárselo desde diferentes puntos de vista. Durante la preparación de un artículo técnico para una serie de estudios sobre

el proceso de la lectura, Gephart se enfrentó con un problema familiar a la mayo- ría de los especialistas en esta cuestión. Se reunió un equipo de planificación con estudiosos provenientes de distintas instituciones, durante seis semanas, para preparar un plan de investigación. Uno de los aspectos de esa planificación es la defi- nición rigurosa de los términos y variables a usar. Gephart (1970, pág. 8) in- formó:

En este punto se cometió un error en la selección del equipo. Se hizo un esfuerzo consciente por hallar personas que no sólo representaran una disciplina específica, sino que también desplegaran un evidente interés por la lectura. Como resultado, el equipo tuvo

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más de un “experto” en lectura. Cada una de estas personas tenía una idea distinta de lo que debía entenderse por lectura. De modo que los restantes miembros oyeron definiciones divergentes sobre la naturaleza de la lectura.

El trabajo del grupo no pudo seguir adelante hasta que se hubo realizado un cuidadoso análisis de muchas definiciones. Treinta páginas del informe están dedicadas a esta comparación y análisis. Se deja bien en claro que las definiciones de la lectura resumidas en una sola frase o de un solo párrafo son necesariamente inadecuadas, y que una verdadera definición debe incorporar todos los enfoques defi- nitorios. “Sólo de ese modo la definición breve ... tendrá una correcta estructura semántica” (ibíd., pág. 174). La definición tentativa a que finalmente se llegó es ésta:

Lectura es la palabra usada para referirse a una interacción por la cual el sentido codifi- cado por un autor en estímulos visuales, se transforma en sentido en la mente del lector. La interacción siempre incluye tres facetas: 1) material legible; 2) conocimiento por parte del lector; 3) actividades fisiológicas e intelectuales. La variación que se pone en evidencia cuando la interacción es considerada en sus diversos momentos es un resultado de la varia- ción posible de cada una de las distintas facetas.

Una nota al pie explica: “Esta definición no implica que el sentido dado por el autor sea el mismo que llega al lector. Los errores de codificación y decodificación deforman esta correspondencia” (ibíd., pág. 174). A continuación reproducimos otra definición de lectura, que muestra las dife-

rencias de perspectiva entre estudiosos de un mismo campo (Tinker y McCu- Ilough, 1962, pág. 13): La lectura implica el reconocimiento de símbolos escritos o impresos, que sirve como es-

tímulo para una formación de sentido, proveniente de experiencias pasadas, y la construc- ción de nuevos sentidos por medio de la manipulación de conceptos que ya posee el lector. Los sentidos resultantes se organizan en procesos mentales de acuerdo a los propósitos del lector. Esa organización conduce a una modificación del pensamiento y/o de la conducta, o bien produce una nueva conducta que toma el lugar de las antiguas, tanto en el desarrollo personal como en el social.

Puede notarse que en esta definición se ponen en primer plano los resultados conductales de la lectura. Hay quienes han criticado este punto de vista y han sugerido que el arte de leer la escritura alfabética sólo puede aprenderse cuando la persona ya ha adquirido el hábito de producir los sonidos representados por la escritura. Es fácil observar que esta definición es limitada, pues sólo toma en cuenta los primeros estadios de la lectura en los niños. La mayoría de los colaboradores de este volumen usan una definición más amplia de la lectura.

EL LENGUAJE Y LA LECTURA Lo que distingue a los seres humanos del resto de la creación es su habilidad de

usar el lenguaje para comunicarse. Esta habilidad es en la actualidad el centro de atención de muchos estudiosos y científicos, con lo cual el cuerpo de conocimientos sobre los distintos aspectos del lenguaje en la comunicación ha crecido considerablemente. El estudio del lenguaje atraviesa muchos campos del saber, cada uno de los cuales tiene algún interés en la comunicación, ya sea porque es fundamental para sus intereses, o porque es necesario en la resolución de los problemas centra-

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les de su campo. U n psicólogo educativo, por ejemplo, se interesa por el modo co- m o el ser humano aprende a hablar; un antropólogo considera el lenguaje como un aspecto importante de la cultura de un grupo humano determinado; un fisió- logo se interesa por la función corporal que hace posible la fonación. Es evidente que un estudio de la lectura debe tener en cuenta muchos aspectos

del lenguaje. En un examen del desarrollo de la lingüística, Fries (1963) delineó las distintas características del lenguaje humano que han emergido durante la historia. Algunos de los supuestos sobre el lenguaje que son generalmente aceptados y que tienen una relación directa con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, aparecen a continuación. Puede notarse que el lenguaje oral forma la base de la mayoría de estas generalizaciones, y que algunas de ellas tienen la mayor importancia para el maestro de niños bilingües:

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2.

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Es normal que las palabras tengan más de un sentido, incluidas las palabras de uso más corriente. El uso normal de los hablantes nativos de una lengua constituye el único pa- trón de ‘Lcorrección”. En general, no existen sonidos en una lengua que sean fáciles o dificiles en sí. La facilidad o dificultad de audición o de pronunciación es una función del modo cómo el material fonético aparece en la lengua nativa de una persona. El niño demuestra gran facilidad para aprender su lengua materna, y aprende también a ignorar los rasgos no relevantes de esta lengua. Si se limita a su lengua nativa, con el tiempo desarrolla “puntos ciegos” a todo un espectro de diferencias físicas que constituyen las unidades identificatorias de otras lenguas. Las unidades funcionales de una lengua no son sonidos vocales sumados como ladrillos en una pared, sino que son haces de diferencias contrastantes, de sonidos, o secuencias, o distribución, o tono.

El estudio de la lengua es una ciencia relativamente nueva y constantemente aparecen nuevas perspectivas en ella. Es importante indicar que las generalizaciones de la lista anterior son aceptadas por la mayoría de los lingüistas, pese a que, como grupo, se muestran reticentes a hacer observaciones generales sobre “todas las lenguas”. El estudio del lenguaje desde muchos puntos de vista es importante para la en-

señanza de la lectura. Nadie duda que las lenguas difieren unas de otras, pero existen también relaciones predecibles entre ellas. Una generalización posible es ésta: entre los lectores maduros de todas las lenguas del inundo, la lectura es esencialmente el mismo proceso.

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5.

LA LECTURA EN DISTINTAS LENGUAS U n capítulo del libro de Gray T h e Teaching of Reading and Writing (segunda

edición, 1969) resume cuatro series de estudios sobre el proceso de la lectura Ile- vados a cabo en varias lenguas. Se incluyen en él los primeros estudios realizados en Francia y en Alemania; los estudios del movimiento de los ojos durante la lectura, hechos en los Estados Unidos desde 1900; estudios similares de la lectura en lenguas china, japonesa y española, desde 1920; y, por último, los estudios sobre el movimiento ocular realizados por el mismo Gray, en catorce lenguas habladas

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en el mundo actualmente: árabe, burmés, chino, inglés, francés, hebreo, hindú, japonés, coreano, navajo, español, tai, urdu y yoruba. Gray resume de este modo:

El lector maduro, cuando busca el sentido del pasaje, sigue las líneas alternando breves movimientos del- ojo y pausas. En cada fijación reconoce palabras como todos indivisibles, es decir, por su forma general y sus características sobresalientes. Como regla general, a cada fijación de los ojos se reconocen dos o tres palabras. A veces el buen lector realiza un movimiento regresivo para reconocer palabras poco'familiares o asegurarse del sentido de la frase. La lectura oral es necesariamente más lenta que la lectura silenciosa y su consu- mación es ligeramente distinta. Hay grandes diferencias individuales en el nivel de habilidad. El lector maduro ha dominado las actitudes y habilidades básicas necesarias para una

buena lectura oral y para una fluida y consciente lectura silenciosa. Cualquiera que sea la forma y la estructura de la lengua, estas actitudes y habilidades incluyen una actitud consciente de lectura, facilidad e independencia en el reconocimiento de las palabras, un área de reconocimiento razonablemente amplia, movimientos regulares hacia adelante de los ojos a lo largo de la línea con sólo los movimientos regresivos que sean estrictamente necesarios, el retorno apropiado del ojo del fin de una línea al comienzo de la siguiente, la fu- sión de las palabras separadas y los grupos de palabras en las ideas que representan, y la capacidad de interpretar esas ideas.

Las diferencias observadas en este informe surgían de causas ajenas a la lectura misma. Algunos individuos hacía m'uchos años que no leían en sus lenguas mater- nas (unos pocos lectores navajos y yorubas) y habían usado otras lenguas en sus estudios. Eran lectores lentos, y hacían frecuentes regresiones. Los lectores corea- nos estaban habituados a leer textos escritos con caracteres chinos y palabras coreanas. Los pasajes usados en el experimento contenían sólo palabras coreanas, lo que redujo considerablemente la velocidad de lectura. Hubo más repeticiones de palabras en la lectura oral que en la silenciosa, de

acuerdo a las fotografias de los movimientos oculares, lo cual confirmó estudios previos (ibíd., pág. 58).

... Durante la lectura oral, el lector puede hacer una regresión por cualquiera de las muchas razones que lo mueven a hacerlas también en la lectura silenciosa. Pero además, en la lectura oral puede volver los ojos atrás para asegurarse de la pronunciación o del orden exacto de las palabras en la frise, para determinar qué palabras acentuar, y, a veces, para esperar a que la voz alcance a los ojos en la lectura.

Los lectores de árabe o hebreo explicaron que les habían enseñado a leer cada 1í- nea con el mayor cuidado, lo cual provocaba muchas regresiones. Los lectores de inglés tendían a mover muy rápido los ojos a lo largo de los renglones y volvían luego para asegurarse de las primeras impresiones. E n general, se dedujo que la mayoría de las regresiones se deben más a factores como la inmadurez en la lectura, el tipo de educación recibida y los hábitos perceptivos individuales, que a la naturaleza de la lengua. Aun cuando la forma de la escritura sea muy diferente, la lectura en distintas

lenguas parece ser bastante similar. U n investigador chino sugirió la razón de este hecho (Hu, 1926, pág. 135):

El tamaño de la palabra,'la longitud de la línea y las diferencias de la estructura lingüís- tica pueden presentar numerosas diferencias; pero los hábitos del lector maduro están determinados por las palabras y su sentido. Para un lector maduro una palabra sólo tiene significado en proporción a su experiencia individual y no de acuerdo a sus cualidades físi- cas o lingüísticas ... Una palabra en chino y una palabra en inglés pueden tener muy distin-

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tos orígenes, desarrollo y estructura, pero ambas han llegado a ocupar más o menos el mis- m o lugar a través del uso social.

CULTURA Y LECTURA La relación entre un lector y su cultura es muy íntima. No sólo su lenguaje está

muy ligado con su pensamiento sobre los procesos sociales y regionales, sino que, como lo ha sugerido Sapir (1 949, pág. 162), “La realidad es que el ‘mundo real’ es en gran medida una construcción inconsciente de los hábitos lingüísticos de un grupo humano. Nunca dos lenguas son lo suficientemente similares como para que se las considere la misma realidad social”. Las percepciones de la realidad que sostienen los diferentes grupos culturales

tienen una profunda influencia. Wall(l958, pág. 57) indica: Una educación eficaz está íntimamente ligada a la cultura de la que surge y a la qu;

contribuye como una fuerza formativa y modificadora ... nos inclinamos a olvidar hasta qué punto el éxito de la escolaridad depende del condicionamiento cultural del alumno antes y durante su vida escolar. El antropólogo Hall ha llevado la influencia de la cultura sobre el apren4zaje más lejos aún (1959, pág. 53): Lo que complica el asunto, sin embargo, es que las personas provenientes de diferentes

culturas aprenden a aprender de modos distintos. Algunos lo hacen de memoria y mecáni- camente, sin referencia alguna a la “lógica” tal como nosotros la entendemos, mientras que otros aprenden por demostraciones pero sin que el maestro le exija al estudiante que haga nada mientras “aprende”. Algunas culturas, como la norteamericana, ponen el acen- to en la acción como principio del aprendizaje, mientras que otras tienen muy poco de pragmáticas. Los japoneses llegan a guiar la mano del alumno, mientras que los maestros norteamericanos suelen tener prohibido tocar al alumno. La educación y los sistemas educativos están tan cargados de emotividad y son tan característicos de una cultura dada co- m o su lengua. ... El hecho es que una vez que una persona ha aprendido a aprender de un modo determinado es sumamente dificil para ella aprender de otro modo. El modo cómo un niño aprende a leer es influido por muchos factores. Las actitudes y valores que lo rodean son invisibles, quizás, pero no menos reales. Una cultura antigua cambia lentamente, por cuanto sus mecanismos para preservar el pasado operan de generación en generación y la educación tradicional sirve para reforzar los valores y actitudes tradicionales. Cuando la nueva tecnología choca con los viejos métodos, puede esperarse razonablemente una cierta resistencia por parte de individuos que no conocen sino las antiguas actitudes y los viejos valores. Es lógico que se sospeche de las nuevas técnicas escolares. U n ejemplo puede ser muy ilustrativo. En el mundo musulmán las Maktabs, o escuelas de las mezqui- tas, representan la vieja cultura, mientras que las escuelas laicas del gobierno, que en cierto modo enseñan valores nuevos y extraños, no son totalmente aceptadas por muchos ciudadanos. Esta falta de aceptación puede tomar varias formas, todas las cuales tienen una influencia negativa sobre el trabajo de un alumno. En muchas regiones de Asia la educación implica “manos limpias”, de modo

que los graduados de una escuela no incluyen el trabajo entre sus perspectivas fu- turas. La idea occidental de usar la educación como una preparación para el trabajo está abiertamente enfrentada con las antiguas actitudes orientales, y el cambio es muy lento. Si el alumno considera a su educación como un fin en sí mismo, no la usará como el comienzo de una nueva vida. Cuando el énfasis de la instruc-

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ción se pone exclusivamente en la memorización de textos antiguos, en los comentarios sobre libros y pasajes determinados, y en los diálogos con el instructor sobre un tema dado, el resultado es la conversación. Brembeck (1962, págs. 284-5) ha discutido el problema directamente: Ahora bien, el problema no es la conversación. Es, más bien, la incapacidad de pasar de

la conversación a la acción. Esta incapacidad debe ser comprendida dentro del contexto cultural de pueblos coloniales recikntemente liberados. Cuando un poder extranjero ha tenido a su cargo, durante generaciones, las funciones vitales del gobierno, esclavizando y di- rigiendo la vida de las masas, el arte de actuar y de tomar decisiones se pierde, atrofiado por la falta de uso. La conversación es la única forma de acción que le queda al pueblo. Termina siendo un sustituto de la acción, un fin en sí misma. D e acuerdo con la definición de lectura de Tinker y McCullough citada anteriormente en este capítulo, la lectura lleva a una modificación del pensamiento y/o de la conducta. Podría considerarse a esta definición como “occidental”, si pensamos que hay maestros que no sólo enseñan a leer, sino también a usar la lectura.

EL MAESTRO Y LA LECTURA Aunque son importantes la lengua y la cultura en la que vive el alumno, el pro-

ceso de su aprendizaje de la lectura también implica un intermediario: el maestro. Algunos pocos individuos parecen aprender a leer por sí mismos, pero la gran mayoría debe ser auxiliada para dominar las complejidades de la tarea. La mayo- ría de los niños que leen antes de entrar en la escuc!a han sido introducidos en los primeros estadios de la lectura por alguien: un paci e, un abuelo, o una hermani- ta que juega a la maestra. En realidad son muy pocm los que se enseñan a sí mismos, aunque se dice que John Milton y Horace M;w-I, para citar sólo dos ejemplos de hombres excepcionales, aprendieron sqlos a leer a los tres años. Aunque los miembros de la familia tienen una infuencia importante al proveer

al niño de la necesaria base de lenguaje y experiencia, la responsabilidad directa de enseñarle a leer corresponde al maestro. El Diodo como lo hace varía según los maestros y según las circunstancias. No sólo ha. grandes variaciones entre las aptitudes individuales y las personalidades de 105 maestros, sino que el modo como trabaja un maestro depende de los materiale? y facilidades de que disponga. Por ejemplo, si no tiene a su alcance una colecc ón de libros, por más que trate de alentar el hábito de la lectura independiente, las circunstancias harán esa práctica virtualmente imposible. En reemplazo de ur,a lectura libre, será preciso trabajar intensamente los pocos textos de que se dispmga. El método usado para enseñar a leer sue e ser inherente a los materiales dispo-

nibles. Sin embargo, durante generaciones los buenos maestros han agregado SU sello individual a los métodos oficiales, para saciar las necesidades individuales de sus alumnos. La práctica con materiales ,listintos del texto de lectura, la persona- lización de una situación en un cuento, o la expansión o contracción de una lec- ción, son algunos de los modos en que c maestro supera las limitaciones materiales. Los objetivos a largo plazo que sur .en tener presentes los buenos maestros en

lo referente a la enseñanza de la lectura son cuatro: 1. Alentar un uso total de las capxidades individuales en la lectura, de modo

tal que la influencia de esta pr tctica en la cultura y en la personalidad del lector sea óptima. .

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2. El uso eficaz de la lectura como una herramienta de aprendizaje e investiga-

3. L a ampliación de los intereses de lectura de los estudiantes más allá de la si-

4. Alentar una actitud hacia la lectura que lleve a un interés de toda la vida por

Si bien estos objetivos pueden parecer remotos a los maestros que enfrentan a m u - chos niños diariamente en el aula, son sin embargo los intereses fundamentales de ladfabetización: intereses que los maestros más eficaces no pierden nunca de vista en tanto pretenden darle su más alto significado a la instrucción.

Pero para ayudar a un niño a alcanzar su mejor nivel de alfabetización se necesita algo más que objetivos a largo plazo. No deben faltar las actividades específi- cas con las que se alcanzan los objetivos a breve plazo en la educación. L a cotidiana responsabilidad del maestro es hacer posibles las condiciones que alienten al alumno a progresar de su estadio actual de lectura a uno más alto.

Esto implica que el maestro debe estar seguro de la solidez del estado presente del aprendizaje, y no deben quedar dudas sobre una lección antes de pasar a la siguiente. Aquí el maestro es a la vez un artista y un técnico en el aula. Hace muchos años, Gabriel de Compayré (1886, pág. 6) citó el proverbio: “Si el maestro es bueno, el método también lo es”. Esto ha sido comprobado por las investigaciones más modernas, según las cuales el maestro es la variable más importante en el éxito de cualquier “método” de enseñanza.

ción, así como el uso hedónico de la lectura para descansar o divertirse.

tuación presente.

la lectura en todas sus formas.

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2 APRENDER A LEER

NO NEGOCIABLE

Dina Feitelson

ESTADIOS DEL DESARROLLO PSICOLINGÜÍSTICO El lenguaje es una marca distintiva de la humanidad. Otros animales interac-

túan por medio de sonidos y movimientos corporales, pero ninguna otra especie ha convencionalizado sus gritos y pronunciaciones para constituir con ellos un simbolismo sistemático, como lo ha hecho el hombre. Este sistema simbólico arbitrario debe ser aprendido de nuevo por cada niño.

Como otras convenciones, la lengua difiere de un grupo cultural a otro. Las cuer- das vocales de la garganta humana pueden producir un número ilimitado de sonidos, si bien cualquier individuo sólo aprenderá a usar aquellos sonidos que aparecen en la lengua que él habla. Si un niño pequeño es sacado del país de su nacimiento, aprenderá los sonidos usados en la lengua de su país adoptivo antes que las usadas en la lengua de su país natal.

Por lo general el niño adquiere el uso del lenguaje por un largo proceso de prueba y error, en su contexto natural. Carroll (1960, pág. 745) describe el proceso del aprendizaje de la lengua de este modo:

Durante su desarrollo lingüístico, el niño aprende que las respuestas verbales o gestuales lo ayudarán a conseguir lo que quiere o a apartar lo que le molesta, y asimismo aprende a distinguir en las respuestas de los otros las señales de sus gustos o disgustos. Al principio estas respuestas son muy burdas o globales, pero gradualmente se v a n diferenciando y es- tructurando. ... El niño descubre las diferencias críticas en su lengua por un proceso inconsciente de prueba y error. Aprende a imitar las respuestas ajenas, pero también aprende a ensayar nuevas respuestas y combinaciones de respuestas, y a generalizar. Sus errores, y a veces sus Pfrases brillantes”, son resultado de un mal reconocimiento de las distinciones críticas de sonido, forma, o sentido, o el resultado de una analogía falsa, en la que ha sido engañado por las inconsistencias de la lengua. Probablemente el aprendizaje de las distinciones se realiza en una secuencia clara y relativamente uniforme, pero los investigadores no han logrado hasta el momento rastrearla en detalle. ... Hasta ahora, el desarrollo lingüístico sólo se ha estudiado en unas pocas socieda-

’ Al escribir este capítulo, me he basado en el trabajo de John B. Carroll, Jeanne Chall, Eleanor J. Gibson, Marion D. Jenkinson, John Mountford y Robert C. Calfee con Richard L. Venezki; mi deuda con sus inteligentes análisis del campo de la lectura va mucho más allá de las referencias citadas. Agradezco a Hanna Abels por su ayuda en la investigación que precedió a la escritura del capítulo, y a Richard Venezky por haber leído el manuscrito. Sus consejos y comentarios me fueron muy útiles.

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des. Faltan datos sobre los estadios del desarroiio lingüístico de otras sociedades no estudiadas aún. Los estudios de que disponemos muestran que en los primeros meses las vocalizaciones del bebé son principalmente llanto, arrullos y sonidos misceláneos, no descriptos. Este período es seguido por el estadio del “balbuceo”, en el cual el niño desarrolla un tipo de vocalización fonéticamente diversificado. El balbuceo no se aprende, pero los investigadores afirman que un estí- mulo apropiado en este estadio puede ser un factor importante en el posterior desarrollo lingüístico. En la última parte del período del balbuceo (que suele tener lugar, según estos investigadores, hacia los 8 ó 10 meses, y a veces antes), aparecen las primeras indicaciones de comprensión y reconocimiento de ciertw gestos simbólicos, entonaciones, palabras y estructuras de frases, por parte del niño. Al aprender a hablar y comprender su lengua ma’terna, el niño aprende a de-

signar objetos por combinaciones de sonidos. Lentamente aprende que las combinaciones de sonidos no sólo representan objetos sino también acciones, relaciones entre objetos, sentimientos y deseos, e ideas. En otras palabras, aprender la lengua materna significa aprender primero los símbolos auditivos que representan al mundo que lo rodea. En un estadio posterior aprende que los símbolos auditivos también pueden servir para las relaciones abstractas. Con el paso del tiempo, las palabras llegan a ser un substituto válido para los objetos, las acciones y las relaciones. El mundo de los hechos es representado por un mundo de símbolos. Tras haber aprendido a sustituir el mundo de la realidad por un sistema sim-

bólico, aprender a leer significa aprender a reconocer este sistema en una forma diferente. En lugar de símbolos auditivos, el nuevo sistema está compuesto de símbolos visuales. Pero mientras que en la, primera instancia la asimilación de la idea de que las relaciones abstractas pueden representarse por palabras es un proceso lento, que necesita de muchas experiencias en diferentes situaciones, y un largo proceso de prueba y error, los primeros estadios del aprendizaje de la lectura son fundamentalmente la traducción de una serie de símbolos a otra. Cuando se lo considera desde este punto de vista, aprender a leer es un paso secundario y comparativamente más fácil. Si bien se suponía que la madurez perceptiva e intelectual necesaria para

aprender a leer se alcanzan en una etapa relativamente tardía de la infancia, las pruebas más recientes parecen mostrar que algunos niños son capaces de aprender a leer muy temprano. Los experimentadores han comunicado casos en que se enseñó a leer a niños de hasta 2 y 3 años de edad. Además, con bastante frecuencia se encuentran casos de lectura independiente a los 5 años, entre niños que viven en ambientes intelectuales o académicos, aunque no haya habido un esfuerzo prolongado o concentrado para enseñarles (Durkin, 1966). Se ha insistido mucho en el hecho de que estos lectores tempranos tienen más éxito en la escuela que los niños de la misma edad que aprendieron a leer posteriormente. Pero deducir una relación causa-efecto basada sobre pruebas tan débiles es algo peligroso. Más bien conviene suponer que los mismos factores del ambiente hogareño de estos niños, que les permitieron aprender a leer tan temprano, siguieron actuando durante sus años escolares, e influyeron sobre la calidad de su actuación allí. También debe recordarse que los estudios y estadísticas sólo abarcaron los primeros años escolares, y no existen pruebas de que el temprano adelanto de la lectura haya seguido teniendo influencia durante toda la carrera escolar del niño. Estos estudios parecen indicar que no hay, en general, barreras fisiológicas que

impidan a los niños aprender a leer mucho antes de lo que se creía posible; de to-

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das maneras, no han respondido a la pregunta que se nos ocurre más pertinente: cuál es la mejor edad para aprender a leer y escribir. Hasta ahora, los experimentos realizados para enseñar a. leer a edad muy temprana implican un monto de esfuerzo superior al normal por parte del maestro y del niño. Los datos tomados de la observación, y acumulados durante años, parecen indicar que el momento posterior a los cinco años, o más específicamente a los seis, es la edad en que la lectura puede adquirirse sin excesivo esfuerzo por parte de los niños normales, en amplios segmentos de la población. Lamentablemente, hasta ahora estas pruebas no han sido sistemáticamente recogidas en distintas culturas, ni se han realizado pruebas controladas sobre el problema.

LAS HABILIDADES DE LA LECTURA En un sentido muy general puede decirse que las habilidades de la lectura son

esencialmente las mismas en todo el mundo, sea cual sea la lengua de que se trate. Bajo cualquier condición, el lector tiene que poner en accih esencialmente dos habilidades. Primero, tiene que ser capaz de discriminar los símbolos usados en el sistema de escritura de su lengua. En casi todos los casos esto significa que debe poder identificar visualmente símbolos gráficos. No obstante, al menos en el caso de un lector ciego, puede significar la identificación de símbolos por el tacto. Sólo cuando es capaz de identificar los símbolos que se le presentan, el lector

puede pasar al segundo momento. Al interpretar los símbolos que previamente ha identificado, extrae de ellos el mensaje que transportaban. En un lector experimentado estos dos procesos se mezclan en uno solo, a tal ex-

tremo que es dificil tanto para él como para un observador distinguir entre ambos. Al mirar una oración escrita, su sentido aparece instantáneamente en su mente, de modo tal que en muchos casos ni siquiera es consciente de la combina- ción de habilidades que ha empleado. Para nuestros propósitos, tendremos que considerar estos dos procesos separadamente, pues en cada uno de ellos hay implicados diferentes problemas psicológicos y lingüísticos z. Si bien tratamos estas habilidades separadamente, para lograr una mejor comprensión del problema, no queremos decir que deban ser separadas también en la enseñanza.

Habilidades relacionadas con la identificación Superficialmente considerado, parecería que las habilidades necesarias para

traducir los símbolos gráficos a la lengua hablada, deberían ser las mismas cualquiera que sea la lengua de la que se trate. En todas las lenguas, el lector tendrá que examinar los símbolos gráficos que aparecen ante él y compararlos con sus conocimientos almacenados de otros símbolos gráficos (los que ha aprendido durante su experiencia vital hasta ese momento) para determinar las unidades lin- güísticas que representan. Para una persona que se encuentre aún en los primeros estadios del trabajo de identificar los símbolos que tiene delante, para traducirlos a unidades lingüísticas, la facilidad o dificultad relativas de la tarea quedarán influidas en gran medida por los rasgos de los símbolos con los que tiene que vérse- las, así como por la naturaleza de sus relaciones con la. lengua hablada.

2 Para un análisis detallado y cuidadoso de los problemas que mencionamos en este párrafo, véase Carroll, 1964.

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Si los símbolos gráficos que tiene que aprender a identificar el lector principiante son muy complejos, con muchos trazos, curvas y adornos, su tarea será mucho más dificil que si se tratara de signos relativamente simples, como por ejemplo la “o” y la “v” latinas. Pero la simplicidad frente a la complejidad no es el único modo en que pueden diferir los símbolos gráficos usados en distintas lenguas. Una segunda cualidad es el grado en que se parecen unos a otros, o son discri-

minables. Algunas lenguas usan símbolos gráficos que no se asemejan mucho entre sí. Por otra parte, cuando hay grandes parecidos entre los símbolos gráficos de un sistema de escritura, el lector principiante encontrará más dificil identificar esos símbolos fácil y constantemente. En otras palabras, cuando los símbolos grá- ficos se parecen unos a otros hasta cierto grado, podemos anticipar más errores en la identificación por parte del lector principiante, de los que cometería un lector aprendiendo a identificar símbolos gráficos claramente distintos unos de otros. Usemos una vez más un ejemplo tomado del alfabeto latino. Mientras que en la mayoría de las lenguas europeas no aparecen dificultades especiales para aprender a reconocer la A mayúscula, la H mayúscula, y otras letras que no mantienen entre sí un parecido muy estrecho, mucho se ha hablado de la dificultad de los lectores principiantes para aprender a diferenciar la “b” y la “d”, o la “p” y la “q”. La dificultad real en estos casos es, por supuesto, que “b” y “d” no sólo son parecidas: son idénticas, salvo por la orientación. Comparten el mismo sím- bolo gráfico, pero el acto de invertir ese símbolo da origen a dos letras distintas. Siendo iguales las demás condiciones, cuantas más similitudes en las letras o idén- ticos símbolos gráficos se encuentren en la escritura de una lengua dada, más dificil será para el lector principiante aprender a identificarlos. Una tercera cualidad de la escritura que debemos tener en cuenta es el tamaño

relativo de los símbolos gráficos usados. En algunas lenguas, los símbolos gráficos usados para representar las unidades lingüísticas son todos de aproximadamente el mismo tamaño. E n otras, signos diminutos se combinan con símbolos más grandes para formar el sistema gráfico por el cual es representado el discurso oral. E n hebreo, por ejemplo, un simple punto puede tener ocho funciones diferentes según su ubicación en relación con otos símbolos gráficos.en una palabra dada. Una cuarta cualidad es la constancia o inmutabilidad. Los símbolos gráficos

usados en la escritura, itienen una sola forma en la que son usados invariablemente, o se los representa de diferentes modos, alternadamente o a la vez? Las distintas formas en que se imprimen las minúsculas latinas “a” y “g” son un buen ejemplo. Otro ejemplo es la existencia de diferentes modos de representar el mismo símbolo, como las mayúsculas y las minúsculas, o la escritura impresa y la cursiva. Otro ejemplo lo constituirían las letras que cambian de forma de acuerdo a su posición en la palabra. En árabe, por ejemplo, la misma letra es impresa en forma modificada cuando aparece al comienzo, en el medio o al final de una palabra. La relativa facilidad o dificultad del trabajo del lector principiante será influida

en gran medida por los atributos es,peciales de los símbolos gráficos usados en su lengua. Pero estos atributos no son el único modo en que las lenguas escritas pueden diferir unas de otras. Igualmente importante es la naturaleza de la relación de los símbolos gráficos con la lengua hablada. En algunas lenguas los símbolos gráficos usados en la escritura representan

ideas, como sucede, por ejemplo, en chino; en otras, los símbolos representan a

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los sonidos del discurso. Aun en este último caso, en algunas lenguas la mayoría de las variaciones de los sonidos hablados son representadas por letras únicas, mientras que en otras es preciso reali%ar combinaciones de letras para lograr una traducción eficaz de la escritura al habla. E n ambos casos, hay que sumar el problema de la constancia. Las letras, o combinaciones de letras usadas para representar la lengua oral, ;se leen invariablemente de un solo modo? 28 bien una letra o combinación de letras puede asumir diferentes sentidos vocales de acuerdo a una serie variable de circunstancias? Si bien se ha escrito mucho sobre el problema de la correspondencia símbolo-

sonido en inglés, poco se ha hecho por comparar en este sentido los sistemas escritos de diferentes lenguas. Si bien no disponemos de datos autorizados, no hay duda que las importantes diferencias en que la escritura se traduce al habla implican series de problemas completamente diferentes para los lectores principiantes en diferentes lenguas. Aunque es evidentemente útil que un niño pueda distinguir con facilidad entre los sonidos usados en la lengua que está aprendiendo a leer, la medida en que tendrá que apoyarse en esta habilidad dependerá en gran medida de la relación símbolo-sonido de la lengua que aprende así como del método de enseñanza adoptado. ‘También conviene recordar que tanto los niños ciegos como los sordos también

aprenden a leer, y, en las mejores instituciones, a una edad bastante temprana. Parecería en consecuencia que no se necesita en general una habilidad discrimina- toria visual o auditiva por parte del lector incipiente, sino más bien una especial combinación de habilidades que varía de acuerdo con los atributos del sistema escrito que se está en tren de adquirir, así sea el Braille.

Habilidades relacionadas con la interpretación También se habla de ‘‘lectura’’ aun cuando el lector no comprenda el sentido

de lo que lee. Si una persona ha aprendido a decodificar una lengua como el grie- go, en muchos casos puede ‘‘leerlo’’ con bastante fluidez sin comprender una sola palabra. El uso ceremonial en algunas religiones implica la lectura de plegarias en una lengua no comprensible para el lector. Pero aun en la lengua propia, el lector a veces se encuentra con un pasaje que es capaz de decodificar aun cuando no pueda extraer sentido alguno de él. Reed (1965) en su meditado intento de llegar a formular una teoría del lenguaje, el habla y la escritura, da un excelente ejemplo de este aspecto de la lectura. Dice:

Cualquiera que haya aprendido a leer puede leer muchas frases cuyo sentido le es casi totalmente desconocido. Lo haré yo mismo ahora: “La teoría de las funciones de una variable compleja trata de la diferenciabilidad de las funciones complejas, la continuación analítica, el teorema de los residuos, y la topología de las conformaciones”. Al leer esta frase, no tengo ninguna dificultad para identificar todas las formas lingüísticas -tanto las palabras como las estructuras sintácticas- pero me sería imposible producir una paráfra- sis que resultara remotamente satisfactoria para un matemático. Es decir, leo la frase, pero no la comprendo. Este ejemplo ilustra con claridad que, mientras que la adquisición de las habilidades identificatorias en la mayoría de las lenguas es esencialmente un proceso finito, no puede decirse lo mismo de las habilidades relacionadas con la interpreta- ción. Puede suponerse que en algún estadio, según las dificultades encontradas en un sistema específico de escritura, un lector puede haber llegado a dominar la ma- yoría de las posibles situaciones inherentes a su decodificación. D e ahí en adelan-

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te, en la mayoría de los casos, no necesitará habilidades adicionales de decodifica- ción. Podemos decir que domina la decodificación en esa lengua. De hecho, cuando un niño normal aprende a decodificar la escritura en su lengua materna, se supone que en unos pocos años dominará el proceso de decodificación. En cambio, las habilidades relacionadas con la interpretación siguen adquiriéndose durante toda la carrera escolar, y, en la mayoría de los casos, durante la vida adulta. N o debe sorprendernos, en consecuencia, que hasta ahora la investigacion no

haya hecho plena justicia a esta área inmensa y compleja. Jenkinson (1969) dice: “Nuestro conocimiento actual sobre este tema es como los mapas del mundo del siglo quince: una mezcla de verdad y errores”. A riesgo entonces de diseminar más error que verdad, examinemos brevemente las habilidades relacionadas con la interpretación.

L a interpretación según el material leído. Al tratar de aislar las habilidades que usa un lector para interpretar lo que lee, evidentemente hay que observar a ese lector. N o obstante lo cual, tampoco puede dejarse fuera de la discusión el problema fundamental de qué es lo que se lee. Por lo tanto, una breve exposición de los problemas inherentes al material leído deben preceder cualquier intento de comprender las habilidades usadas en la interpretación de ese material. Mencio- nemos algunos de los factores correspondientes al material leído, que pueden in- . fluir en la comprensión.

Vocabulario. Debemos preguntarnos en primer lugar si la mayoría de las palabras que aparecen son conocidas del lector, o bien si hay alta proporción de palabras relativamente dificiles o de poco uso. Por otra parte, ilas palabras aparecen en su forma más simple y frecuente o bien aparecen, como es especialmente posible en las lenguas flexivas, en formas algo raras?

Estructura sintáctica del material. Dejando de lado el vocabulario, el material de lectura de cada lengua puede variar ampliamente de acuerdo con el modo có- m o se construyen las frases. Esta estructura puede variar desde las simples oraciones asertivas a las estructuras muy complejas con múltiples cláusulas insertas. Al- gunas lenguas permiten una amplia libertad en el uso de los tiempos verbales y/o en el orden de las palabras en una frase, de modo que a veces varias cláusulas subordinadas pueden preceder al sujeto. Muchos lectores extranjeros se quejan de que en alemán, por ejemplo, uno suele tener que leer media página antes de encontrar el sujeto de la oración. Recientemente, algunos libros de lectura usados en escuelas norteamericanas han sido criticados por simplificar de tal modo las frases que éstas pierden todo parecido con el discurso oral cotidiano. Los críticos han dicho que de este modo se introduce una estructura sintáctica artificial, lo cual puede dificultar la comprensión 3.

Contenido. El pasaje que hemos citado del libro de Reed al comienzo de esta sección es un poderoso ejemplo del modo cCmo el contenido per se es un factor decisivo en la comprensión de cualquier material leído. Aun un lector experimentado no será capaz de comprender material que trate de un modo especializado de un tema que le sea completamente extraño. Además, incluso si el vocabulario usado es relativamente fácil y la estructura sintáctica simple, muchos de los conceptos específicos de esa área temática pueden serle desconocidos y bloquear en consecuencia la compreniiión.

’ Para una exposición más detallada de esle terna, véase Strickland. 1962.

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Factores relacionados con el autor. Aunque se ha estudiado escasamente el modo como influyen los factores personales del autor sobre el material publicado que produce, no hay duda que tales factores existen, y que no es posible hacerlos entrar en una de las clasificaciones previas. Tal como lo dice Jenkinson (1969, pág. 44): “El tono del escritor, sus actitudes hacia su tema y hacia el lector, todo esto afecta el nivel de comprensión”. Indudablemente, la medida en que el autor mismo ha sido capaz de clarificar su problema en todas sus ramificaciones y llegar a una formualción clara y precisa, tendrá un efecto decisivo en este sentido. La interpretación en relación al lector. Podemos volver ahora al lector mismo

en un intento de clarificar las habilidades que pone en práctica al interpretar los símbolos gráficos que previamente ha identificado. En los primeros estadios del aprendizaje de la lectura, el sentido parece surgir

palabra por palabra. Aun en este estadio relativamente simple es dificil saber si el sentido de una palabra proviene a la mente del lector como un subproducto de su capacidad de pronunciarla correctamente, o bien, por el contrario, en algún momento durante sus intentos de identificar el sentido de una palabra, ésta es súbita- mente comprendida y sólo entonces el lector puede pronunciarla 4. La mayoría de los maestros experimentados podrían afirmar que, en realidad, ambos procesos funcionan simultáneamente, y el sentido de algunas palabras aparece por el primer proceso, el de otras por el segundo, aun cuando se trate del mismo lector principiante durante el curso de la misma lección. No hay que olvidar que también participan otros factores. Puede suponerse,

por ejemplo, que en un sistema escrito en el que la correspondencia símbolo-sonido sea muy regular, un lector principiante comprenderá muchas palabras como resultado directo de su capacidad de pronunciarlas correctamente. Por otra parte, los maestros de los alumnos que están aprendiendo, por ejemplo, a leer en inglés, podrían decir, y no sin razón, que según su experiencia, los lectores incipientes primero toman conciencia del sentido de una palabra, y sólo a continuación son capaces de pronunciarlas correctamente. Además, en las dos secuencias que hemos propuesto, hemos dado por sentado

que el lector principiante ya ha adquirido un claro sentimiento que le indica que el material que lee contiene sentido, y que debe buscarlo activamente. Hay que recordar que durante mucho tiempo los lectores incipientes en muchos países pro- nunciaban las palabras correctamente, pero estos sonidos correctos no implicaban comprensión alguna, en parte porque no creaín que el texto leído (que solía estar en una lengua extranjera) pudiera ser entendido (Reid, 1966). El ejemplo que hemos presentado ilustra uno de los hechos más pertinentes so-

bre la comprensión de la lectura: no es posible aislar las habilidades interpretativas una de otra y trabajar separadamente con ellas. Trabajamos en un área en la que se activa, a cada paso, toda una combinación de factores, y sólo si decidi- mos aceptar esta complejidad podremos alcanzar una mejor comprensión de los problemas implicados. La mayona de los expertos en la actualidad están de acuerdo en que una lectu-

ra consciente es esencialmente un proceso cognitivo durante el cual el lector no só- lo comprende las ideas presentes en el texto sino que también las interpreta y las evalúa. Si esto es así, el lector no sólo debe poseer un vocabulario adecuado y un conocimiento estructural de la lengua que lee, sino también un nivel adecuado de

‘ Para un intento de penetrar más profundamente en el problema, véase Venezky y otros, 1969.

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desarrollo cultural e inteligencia para elaborar las ideas que le presenta el texto. Pero las habilidades interpretativas no dependen exclusivamente del dominio cognitivo. La actitud del lector, su receptividad a ideas nuevas, y sus prejuicios, así como su interés en el material leído y/o sus motivaciones tendrán un efecto direc- to sobres su habilidades interpretativas.

Para poner en claro la complejidad de las habilidades de las que estamos hablando y su interdependencia recíproca, puede ser útil citar el resumen que hace Strang (1965) de los modos cómo los lectores capaces parecen diferir de los incapaces:

1. En su habilidad para analizar la lengua y reconocer el sentido de una frase. 2. En su modo de integrar ideas recientes a la experiencia previa. 3. En la intensidad de sus respuestas a lo que leen y en su aplicación a nuevas reílexio-

nes sobre sus propias vidas., 4. En su captación de los sentidos simbólicos: los lectores más capaces responden apro-

ximadamente igual al sentido literal, al sentido implícito, y a las oportunidades de realizar una evaluación crítica; mientras que los lectores menos capaces responden casi exclusivamente al sentido literal. Los más capaces, asimismo, se muestran más impersonales y objetivos en sus interpretaciones. Los menos capaces tienden a confundir sus propias ideas con las del autor.

5. En lo positivo de sus actitudes frente a la literatura. 6. En su conocimiento de base de poetas y poesía. 7. En el grado de satisfacción que han obtenido de sus experiencias previas en la lectura

de obras literarias.

É;XITO Y FRACASO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

El hombre inventó la escritura hace miles de años. Desde entonces el arte de leer en diferentes lenguas y entre diferentes pueblos se ha transmitido de una ge- neración a otra. E n otras palabras, a través de los tiempos algunas personas han podido enseñarles a otras a leer. Podría suponerse entonces que en todo este tiempo la humanidad ha tenido suficientes oportunidades como para planear las estrategias más'eficaces para enseñar a leer y para advertir las trampas que pueden conducir al fracaso de esta enseñanza, y así poder evitarlas. Si fuera así, estas estrategias serían ahora ampliamente conocidas, y no habría necesidad alguna de un libro como éste. 2Por qué no se ha llegado a ese estado de cosas? Si bien está fuera del alcance de nuestro trabajo buscar una respuesta completa a esta cues- tión, algunos hechos son evidentes y merecen una breve exposición. Aunque la escritura ha acompañado a la humanidad durante un largo período

de su historia, sólo en el siglo actual se ha comprendido que es imperioso lograr un alto nivel educativo para todos si el hombre desea mejorar sus condiciones de vida. Durante la mayoría de las épocas históricas se creyó que la educación y, en muchos casos, que la mera habilidad de leer y escribir eran un feudo de unos pocos. E n tanto prevaleció tal actitud, se consideró suficiente que sólo una mino- ría adquiriese un alto nivel de educación, o una educación a secas. Cuando uno acepta la idea de que no todos necesitan educación, es fácil aceptar

con ecuanimidad los fracasos. 2Acaso estos fracasos no son una prueba irrefutable de que la educación no es un bien universal? Sólo cuando prevalece la idea de que la educación para todos es un objetivo que puede alcanzarse, y más aún, que debe alcanzarse, puede comenzar una búsqueda urgente de eficaces estrategias educati:

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vas. D e ahí que las investigaciones y prácticas didácticas hayan comenzado a interrogarse por los éxitos y fracasos recién en una época reciente. La expresión “aprender para dominar”, tal como la usó Bloom (1971), expre-

sa muy bien la urgente demanda de un cambio drástico en la actitud hacia el estudio. Bloom argumenta: N o hay nada sagrado en la curva de la normalidad. Es la distribución más apropiada

para la actividad del azar. La educación es una actividad con objetivos, y tratamos de que los estudiantes aprendan lo que tenemos que enseñarles. Si somos eficaces en la instruc- ción, la distribución de éxitos será muy distinta de la curva de la normalidad. D e hecho, podemos insistir en que nuestros esfuerzos educativos han sido estériles en la medida en que nuestra distribución de éxitos se aproxime a la distribución normal. , Las “diferencias individuales” entre los alumnos constituyen un hecho demostrable de

diversos modos. Nunca debe olvidarse que nuestros alumnos se diferencian de muchas maneras distintas. Que estas variaciones deban reflejarse en las normas de aprendizaje y en los criterios de evaluación, es más una reflexión propia de nuestra práctica que de las necesidades del caso. Nuestra tarea básica en la educación es hallar estrategias que tomen en consideración las diferencias individuales, pero que lo hagan de tal modo que promuevan el más completo desarrollo del individuo.

... La mayoría de los estudiantes (quizás más del 90 por ciento) pueden dominar lo que tenemos que enseñarles, y corresponde al maestro hallar los medios que permitan a los estudiantes dominar el tema en consideración. Nuestra tarea básica es definir qué entendemos por dominio de un tema, y buscar los métodos y materiales que permitan a la mayor proporción posible de estudiantes alcanzar ese dominio. Si bien Bloom se refería a la enseñanza formal en general, y sostenía que, dadas las precondiciones propicias y las estrategias educativas correctas, el aprendizaje para el dominio podía llevarse a cabo sobre cualquier sujeto y en cualquier nivel educativo, no pueden caber dudas sobre las tremendas implicancias de esta argu- mentación para la lectura, que en muchos aspectos puede ser considerada como la piedra basa1 de toda futura educación. Catherine Stern (Stern y Gould, 1965, págs. 12-13) se refiere al punto con estas palabras: Nunca se repetirá lo suficiente que para todo niño, leer es la habilidad de la que depen-

de todo lo que aprenderá en el futuro. Es de decisiva importancia para el lector principiante un éxito rotundo en sus primeras experiencias de lectura. Más que en cualquier otro campo, aquí los éxitos o fracasos tempranos determinan las actitudes del niño frente al aprendizaje. Si un niño ha aprendido bien a leer, está preparado para el trabajo posterior. Si ha fracasado, arrastrará un grave impedimento.

... El modo como enseñemos xleer a un niño de seis años no sálo influirá sobre toda su carrera escolar, sino que puede condicionar su vida entera. Nos vemos entonces frente a la absoluta necesidad de un éxito en el aprendizaje. ¡Sólo debemos mostrarnos satisfechos ante el más absoluto dominio en cada uno de los estadios cruciales de la adquisición de la lectura! LPor qué, entonces, este aprendizaje no alcanza con frecuvncia sus objetivos? Para comprender mejor los elementos que tendrán que ver en el éxito, exami-

nemos algunos casos en los que p r una u otra razón no se lograron los objetivos buscados.

DESCRIPCIdN DE CASOS DE SITUACIONES INSATISFACTORIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA En cualquier momento del proceso puede aparecer el fracaso. Otros capítulos

de este libro se ocupan de esos fracasos y los métodos aptos para superarlos o evi-

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tarlos. Los casos aquí descriptos sólo se proponen ilustrar algunos de los modos en que el aprendizaje de la lectura puede ir por mal camino, sin que intentemos por el momento comprender o analizar a fondo estos casos.

El caso de los esfuerzos educativos no coordinados El padre de Raymond es profesor en la universidad que está cerca del jardín de

infantes privado al que asiste el niño. Las familias de los universitarios consideran a este jardín de infantes como el mejor del barrio, y tiene una larga lista de aspirantes a ingresar en él. L a proporción numérica de alumnos y maestros es muy favorable, y el curriculum está bien planeado y diversificado. Raymond en- tró en este jardín de infantes al comienzo del año académico, cuando contaba cuatro años y medio. Se adaptó bien, tomó parte en todas las actividades, y no tardó en aprender a firmar sus trabajos él mismo -RAYMOND- así como a reconocer también los nombres escritos de sus más íntimos amigos. E n ese momento los maestros solían usar letras mayúsculas para escribir los nombres de los niños.

Hacia mediados del año escolar, a esta escuela se le pidió que participara de un proyecto experimental que auspiciaba la universidad vecina, enseñando a leer a niños de escasa edad. A partir de ese momento todos los niños participaron en sesiones grupales diarias en las que se les ensefió a leer con folletos provistos por los organizadores del proyecto. Estos folletos estaban estructurados sobre principios lingüísticos, y estaban mimeografiados sólo en letras minúsculas. Los nombres de los niños y otras nuevas etiquetas se escribieron también sólo en letras minúscu- las, pero muchas de las firmas antes usadas siguieron vigentes. Raymond apren- dió a escribir su nombre en minúsculas -raymond- pero no hizo ningún esfuerzo por aprender a reconocer los nombres de sus amigos. Los niños eran pasados de un grupo a otro según sus adelantos en la lectura, y tanto los maestros como los padres y otros visitantes adultos, mostraron el mayor interés en sus progresos. Sorpresivarnente, Raymond, que era considerado uno de los niños más brillantes de su clase, y era además uno de los mayores, obtuvo resultados muy pobres en lectura, y no tardó en quedar retrasado, y terminó en el grupo más atrasado de todos. Los folletos provistos por el proyecto estaban numerados, de modo que cada uno de los niños era consciente de que sus progresos eran comparados con los de los otros niños. Hacia el final del año escolar, Raymond seguía trabajando con el segundo folleto mientras que algunos de sus compañeros ya habían llegado al cuarto. Todos los folletos provistos ese año pertenecían al nivel inicial, con pocas letras y un vocabulario extremadamente limitado.

D e ese jardín de infantes Raymond pasó a otro, para niños mayores, depen- diente de la escuela primaria del barrio. También allí tuvo una maestra muy buena, que había logrado notables éxitos en su trabajo. E n ese momento la mayor parte del trabajo en su aula se dedicaba a las primeras actividades de lectura, aunque tenía también programas m u y sólidos en ciencia y matemáticas. Acostum- braba proveer a sus alumnos de una amplia variedad de textos comerciales, y no limitaba su propia escritura en conexión con el trabajo en clase. Ella misma, así como los niños a su cargo, usaba letras mayúsculas y minúsculas juntas, según co- rrespondiese, y Raymond aprendió ahora a escribir su nombre: Rayniond. T a m - bién participó gustosamente, y con buenos resultados, en los programas de ciencia y matemáticas, pero se quedó atrás en muchas actividades relativas a la lectiira. La brecha que lo separaba de los otros niños del grupo, algunos de los cuales ya podían leer de corrido un material fácil, se fue haciendo más amplia.

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E n ese momento, Raymond recibió ayuda profesional para prevenir dificultades más serias, pero aun en ese estadio relativamente temprano, sus problemas necesitaron un tratamiento prolongado e intenso. Su casn ilustra cómo el aprendizaje de la lectura puede fallar por causas muy dificiles de prevenir. El daño que provocaron los esfuerzos educativos no coordinados en su caso, fue evitado sólo por las circunstancias excepcionalmente privilegiadas que rodeaban al niño. Pero hay muchos casos en que los fracasos en la alfabetización pueden tener su origen en una cadena de sucesos similar a la que hemos descripto aquí.

EL DECODIFICADOR QUE NO PUDO LLEGAR A SER LECTOR El caso que hemos de describir a continuación es extremadamente común en

países o barrios en los que los recursos materiales son limitados, y en los que no se ha desarrollado una literatura infantil en la lengua nativa.

Cinco meses después de comenzado el año escolar, cada uno de los cuarenta alumnos del primer grado al que asistía D a n podían decodificar (aprender a decodificar en hebreo es relativamente fácil, pues la correspondencia símbolo-sonido es altamente regular). U n día, D a n volvió de la escuela en éxtasis. La maestra les había prometido que ese fin de semana les prestaría libros de la biblioteca por primera vez. Durante toda la semana, la biblioteca del aüla fue un tópico recu- rrente durante las lecciones, y la importancia del hecho, así como el trabajo que se encargaría a los niños de cuidar de esa biblioteca, se discutieron con todo detalle. Los demás miembros de la familia se sintieron, entonces, muy sorprendidos, cuando D a n volvió del colegio el gran día casi decepcionado. U n cuidadoso inte- rrogatorio sacó a luz la causa prohable de este sentimiento. La maestra había anunciado que el día fijado para el cambio de libros (dentro de una semana) inte- rrogaría a todos los niños sobre el libro que habían leído. Durante la semana la ansiedad y las presiones subieron mucho. Día tras día había que recordar1e.a D a n que debía comenzar a leer su libro, tarea que él se ocupaba de evadir. Por Último, su familia logró que les mostrara su tesoro; resultó ser un viejo libro, m u y usado y mal impreso, con cubierta amarilla, que contenía historias de animales en el estilo usual de hace muchos años. Por ejemplo, en la primera página del primer cuento, la madre pájaro es devorada por un ave de presa y tras mucho sufrimien:o y trabajo era reemplazada por una madre sustituta en la Última página del mismo cuento: página a la cual, es innecesario decirlo, D a n nunca llegó.

Tras unas pocas experiencias del mismo tipo, D a n entró en una rutina invariable. C o m o los otros alumnos de su clase, cambiaba un viejo y roto libro por otro a intervalos de una semana, pero los libros permanecían en su cartera durante toda la semana y él ni se molestaba en mirarlos, y mucho menos en leerlos. Actual- mente, D a n está en tercer grado, su promedio en la mayoría de las materias es normal, pero se limita a leer las partes estrictamente asignadas de sus textos y no han aparecido en él hábitos de lectura por placer o información. Por ser la lectura, durante la escuela primaria, una de las fuentes principales de adquirir conocimientos y desarrollar el lenguaje, D a n corre peligro de atrasarse más y más con respecto de sus compañeros a medida que pasen los años.

La chica que se enfermó Dorothy era una niñita brillante cuyos padres se habían mudado recientemente

al barrio de la escuela donde ella cursaba su primer grado. El invierno de ese año

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fue largo y muy inclemente, y Dorothy, que no tenía hermanos mayores y no ha- bía sufrido antes ninguna enfermedad infantil, faltó a la escuela por largos pe- ríodos. Cuando llegó la primavera, Dorothy había quedado bastante retrasada con respecto de los otros niños de su clase, que ya podían leer. Durante una discu- sión con la directora de la escuela, la maestra sostuvo que no veía razones obvias para el retraso de Dorothy, pues otros niños también habían faltado mucho y sin embargo no habían mostrado dificultades para aprender a leer. Una investigación más detallada mostró que, en el barrio, los padres solían tomar un interés activo en el trabajo escolar de sus hijos; sin que los maestros lo supieran, muchos padres actuaban como preceptores o maestros sustitutos de sus hijos. Los padres de los otros niños que se habían enfermado en la clase de Dorothy habían tomado la responsabilidad de mantener un contacto constante con otros padres, y les habían enseñado a sus hijos lo que se iba enseñando en la escuela. El alto nivel general de notas en la clase demostró que fuera del aula se había trabajado mucho. Los padres de Dorothy, que ignoraban la participación de los otros padres en el trabajo escolar de sus hijos, no habían hecho nada al respecto. Y tampoco lo había hecho la maestra, que había parecido confiar en que los niños adquirían por una suerte de ósmosis lo que perdían de trabajo escolar.

CONCOMITANCIAS DE UNA BUENA ALFABETIZACIÓN Aprender a leer es un proceso que tiene lugar en varios niveles, y que continúa

con el curso de los años. Sólo cuando el aprendiz ha superado con éxito todas las dificultades inherentes a cada uno de los estadios, podemos decir que la alfabeti- zación ha tenido éxito. Pero en cada uno de los estadios pueden surgir problemas, por ejemplo: problemas relacionados con el material a enseñar, el método de en- señanza adoptado, las presiones que se ejercen sobre el alumno, y la personalidad del maestro. Cada vez que un problema deja residuos no superados sobreviene alquna dificultad. Los efectos acumulativos de muchas dificultades llevan al sínio- nia que se conoce como fracaso de la alfabetización. Sólo hay esperanzas de éxito cuando las dificultades son analizadas y trabajadas una por una. El éxito de la alfabetización depende, evidentemente, de una cuidadosa planifi-

cación de todos los estadios del aprendizaje, y de una cuidadosa coordinación de materiales, métodos y procedimientos. Luego, es preciso adaptar ambas cosas a las exigencias de cada caso. Sólo cuando estas estrategias bien planificadas se eje- cutan con éxito paso a paso, y se alcanzan los objetivos buscados en cada estadio, podemos hablar de una alfabetización consumada. Para el maestro común en cualquier aula, esto significa: a) una definición clara

de lo que desea impartir; b) un plan detallado del modo cómo los estudiantes han de adquirir esos conocimientos; c) la preparación de materiales adecuados para la adquisición inicial y la repetición subsiguiente de lo que han de aprender los alumnos; d) planificación y ejecución de médotos de evaluación para asegurarse de la medida en que se han alcanzado los objetivos por parte de cada miembro individual del grupo; e) trabajo adicional con cada miembro individual del grupo que pueda necesitarlo, y con el grupo como un todo.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES Las diferencias individuales entre los alumnos que aprenden a leer han sido te-

m a frecuente de la literatura especializada. Obviamente, puede haber diferencias

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de edad y/o sexo en cualquier grupo de alumnos. Pero también se han estudiado las diferencias más sutiles que pueden aparecer. Citemos algunas de ellas: factores fisiológicos tales como la vista, el estado general de salud y distintos tipos de daño cerebral; habilidad mental; nivel de desarrollo del lenguaje; experiencia previa en la lectura; interés; motivación, y amplitud general de conocimientos.

Diferencias entre alumnos A veces se atribuye mucha importancia a las diferencias individuales entre los

alumnos de un mismo grado. Este énfasis en las diferencias individuales ha Ile- vado incluso al desarrollo de métodos individualizados de instrucción. Aunque no hay una definición clara de la instrucción individualizada, esta expresión indica por lo general una situación en la que cada niño trabaja por su cuenta. Aplicando cuidadosamente sus habilidades, el maestro le presenta experiencias de lectura apropiadas y de ese modo guía al niño hasta verlo transformado en un lector consumado. Si bien la alfabetización individualizada puede ser muy útil en distintos esta-

dios del aprendizaje de la lectura, y además algunos de sus principios son tan importantes que todos los maestros deberían tenerlos siempre presentes, actualmente han aparecido ciertas ambigüedades en este terreno. Valdría la pena distinguir con claridad entre los dos estadios de la alfabetiza-

ción; primero, el estadio inicial en el que se aprende a decodificar, y segundo el momento en que tiene lugar el desarrollo de las habilidades de lectura. Aun en una clase de principiantes habrá muchas diferencias personales entre

los alumnos; pero los elementos comunes son también muy evidentes. En casi todos los sistemas escolares, los niños en la clase de los principiantes tendrán aproximadamente la misma edad, y vivirán en un mismo barrio. Por lo tanto tienen en común muchas de sus experienciasvitales previas, las cuales a su vez in- fluirán en el alcance de sus conocimientos generales, en su uso del lenguaje, en su espectro de intereses, etc. En una palabra, los niños constituirán un grupo más o menos homogéneo en términos de las habilidades necesarias para la adquisición de los rudimentos de la lectura. Tenemos, en consecuencia, por un lado un grupo bastante homogéneo, en el

que, además, todos los miembros se enfrentan a un trabajo idéntico. Los informes de alfabetización exitosa por medio de la instrucción individualizada, han prove- nido en su mayoría, hasta ahora, de escuelas que funcionan bajo circunstancias especialmente favorables. Lo cual no debería sorprendernos si pensamos que ese tipo de enseñanza exige clases pequeñas, salones grandes, abundancia de material de trabajo para cada niño, una gran variedad de materiales de lectura, y un maestro muy capaz y preparado. Aunque todos los sistemas educativos luchan por lograr, a largo plazo, esas condiciones, son muy pocos los que pueden exhibirlas hoy. Además vale la pena preguntarse seriamente si, frente a una tarea idéntica que debe impartirse a un grupo homogéneo, el método de la instrucción individualizada es el modo más económico de usar los recursos de la educación. Parece- ría más razonable, recordando que en muchos sistemas escolares maestros con un entrenamiento mínimo tienen que alfabetizar a grandes grupos de niños, inventar técnicas educativas que ayuden al maestro a superar las diferencias individuales en el aula. En el método de instrucción primaria usado en el distrito escolar de Viena, en

Austria (población: 2 millones) los símbolos y los sonidos a los que representan

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van siendo presentados uno p o r uno, en una secuencia estrictamente ordenada. (La correspondencia símbolo-sonido en alemán es buena y constante.) Por lo general se aprenden sólo uno o dos símbolos p o r semana. El vocabulario que se usa está limitado a las palabras que pueden formarse con las letras que ya se han aprendido. Durante muchos años, este estadio se completaba hacia fines de di- ciembre del primer grado, momento en el cual se suponía que los alumnos podían leer por sí mismos. E n 1958, el momento de completar este primer estadio se difi- rió por dos meses más, lapso necesario para evaluar la capacidad de lectura de los niños. El superintendente a cargo del sistema escolar vienés explicó que los maestros habían notado que algunos niños en cada división no habían logrado seguir el ritmo de sus compañeros. Las autoridades escolares consideraron que estos niños podían llegar a desalentarse tanto por este retraso que su problema, relativamente pequeño, podía volverse mucho más serio con el tiempo. Los educadores vieneses creyeron que tal desarrollo podía crear con el tiempo problemas personales que a su vez afectaran a la escuela entera. Si este supuesto está bien fundado, hacia el final del primer grado deberíamos encontrar un mejor nivel en las divisiones en que todos los alumnos habían seguido el ritmo de los más lentos, que en las divisiones en que los alumnos habían sido agrupados por habilidad, y cada grupo progresaba según su propio ritmo. Las impresiones reunidas en un proyec- to experimental realizado en Israel durante un período de cuatro años, han tendi- do a confirmar este supuesto una y otra vez, pero hasta el momento no han aparecido estadísticas confiables al respecto. Debe recordarse siempre que, al discutir la aplicabilidad de la instrucción indi-

vidualizada, nos hemos ocupado exclusivamente del estadio inicial de la alfabeti- zación, y que en muchos aspectos este estadio es muy diferente de los posteriores. U n a vez que el niño es capaz de decodificar todos los símbolos o combinaciones de símbolos que encuentra impresos, la velocidad del progreso posterior varía zm- pliamente. E n estos últimos estadios un programa individualizado puede mostrar su valor al desplegar hasta sus mayores dimensiones las habilidades necesarias para una lectura consciente.

Diferencias entre grupos Hasta ahora hemos discutido un tipo de diferencia entre los alumnos que

aprenden a leer: las diferencias individuales dentro de un grado, y más especialmente dentro de un grado de alumnos principiantes. Hemos indicado que a veces se le otorga una importancia exagerada a este tipo de diferencia, y que corresponde al maestro minimizar las consecuencias resultantes de ella.

Examinaremos a continuación otro tipo de diversidad. A lo largo del.mundo entero, se enseña a leer a grupos de personas radicalmente diferentes en edad, lengua, experiencia escolar y conocimientos generales. Además, esta enseñanza tiene lugar bajo condiciones muy variadas.

U n aspecto importante de las diferencias entre grupos de educandos ha consti- tuido Últimamente el foco de atención de muchos especialistas de todo el mundo. Y está en marcha un fecundo trabajo destinado a proveer de material de lectura adecuado a las circunstancias peculiares de los alumnos a quienes se dedica, tanto por su contenido como por sus intereses, su lenguaje y sus ilustraciones. Este tra-

En una carta personal al autor

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bajo y sus implicancias prácticas serán tratados con mayor detalle en el capítulo siguiente. No obstante, las diferencias entre los grupos de educandos pueden ser más pro-

fundas que la mera variedad de circunstancias externas. Lcis investigadores de las estructuras de socialización sostienen que los niños criados bajo condiciones diferentes difieren uno de otro en la configuración de su personalidad y en el modo de funcionamiento cognoscitivo (Linton, 1949).

Los siguientes ejemplos ilustrarán hasta qué punto un reconocimiento más claro de las diferencias cualitativas entre grupos de educandos puede conducir al desarrollo de métodos de enseñanza pensados específicamente para enfrentar este problema.

Hace más de veinte años, Allison Davis señaló que los niños que crecen en diferentes grupo sociales adquieren diferentes mecanismos motivacionales. Llegó a decir que los estímulos motivacionales apropiados para un grupo social no son ne- cesariaménte eficaces en otro grupo, y de este modo pueden actuar perjudicial- mente en 61 (Davis, 1948). No hay todavía datos seguros sobre las diferencias Cualitativas de este tipo; sin

embargo, es posible especular sobre las prácticas de enseñanza que podrían pensarse para superar diferencias como ésta. Los investigadores han notado que en los sistemas escolares en los que resulta

fácil para los alumnos conseguir ayuda externa, los maestros pueden llegar a depender de esa ayuda, aunque no sean conscientes de ella. Así es cómo las técnicas educativas en esas aulas representa sólo una parte del proceso de enseñanza, mientras que en los hogares de los niños tiene lugar una instrucción adicional de cantidad y calidad desconocidas.

Podemos preguntarnos si los métodos educativos exitosos en estas escuelas son eficaces también en donde los niños no disponen de ayuda externa adicional, por ejemplo en los casos de padres analfabetos o incapacitados por cualquier otra ra- zón.

E n tales circunstancias evidentemente el maestro debe asumir la responsabilidad por todos ios aspectos del proceso educativo, pues no puede contar con la en- señanza auxiliar que tiene lugar en el hogar.

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METQDQLQGfA EDUCATIVA Y ALFABETIZACl6N Los niños por lo general adquieren el uso del lenguaje por un largo proceso de

prueba y error realizado con quienes los rodean en sus casas. E n cambio la lectura les es enseñada por personal especializado dentro de una situación formal especialmente planeada para la educación. No puede sorprendernos, en consecuencia, que durante años la búsqueda de

métodos eficaces de enseñar a leer haya sido el principal esfuerzo de los educadores. El estimulante estudio de Jeanne Chal1 (1967) documenta gran parte de la teoría y práctica que ha ocupado el centro neurálgico de la investigación de los Ú1- timos cincuenta años.

E n algunas de las controversias más acaloradas sobre los méritos relativos de distintos métodos de comenzar la alfabetización, no se. ha tomado en cuenta lo suficiente el modo en que la estructura específica de cada sistema de escritura influye sobre el éxito de cada sistema. L a mayor parte de las investigaciones en el campo de la lectura se han realizado en países de habla inglesa. U n a gran pro-

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porción de los hallazgos de esta investigación es aplicable a cualquier país en el que se enseñe a leer, y es difícil imaginarse cuál podría ser nuestro conocimiento sobre estos temas si no se hubieran realizado esos estudios; no obstante, en el campo de la primera enseñanza de la lectura hay una tendencia a aplicar a otras lenguas con sistemas de escritura diferentes, conclusiones específicas de la lengua inglesa.

Los métodos de enseñanza pueden ser muy efectivos en el contexto de un sistema de escritura, pero pueden llevar al fracaso si se los transfiere íntegramente a un sistema diferente. Por ejemplo, algunos investigadores han dicho que enseñar los nombres de las letras ayuda a aprender a leer. Esta aserción se explica al recordar que estos investigadores trabajaron en países de habla inglesa. E n inglés los nombres de muchas letras están íntimamente relacionados con el sonido de estas letras. Sin embargo, hay lenguas en las que el nombre de las letras no tiene nada que ver con su sonido, o tienen una relación remota. Aun en inglés hay ejemplos de esto último, por ejemplo en los nombres de la “h” o la “w”. Cuando los nombres de las letras no son útiles para recordar el sonido de esa letra, ense- ñarlos puede llegar a interferir con el proceso que debemos establecer, que no es otro que la creación de una asociación inmediata entre símbolos y sonidos.

E n diversos países ha habido educadores que han logrado notables triunfos, aunque su trabajo no ha recibido la atención o la interpretación que merecen. E n su informe presentado al Primer Congreso Mundial de la Lectura, en 1966, Lotte Schenk-Danziger se refiere al hecho de que el período de tiempo considerado “CO- rrecto” para aprender a leer en las escuelas austríacas, es de un año académico. Dsacuerdo con sus afirmaciones, aun los niños en escuelas especiales aprenden a leer hacia fines de su tercer grado, de modo que virtualmente no hay analfabetos de más de 10 años en Austria. También los informes provenientes de Rusia hablan de la enseñanza de la lectura como de un proceso secuencia1 claramente definido, que se completa dentro de un tiempo límite. Es urgente la necesidad de una amplia investigación comparativa sobre los en-

foques con que se consideran los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura en distintas lenguas. Aunque difícilmente pueda esperarse que aparezca un método de enseñar a leer que sea aplicable a todos los sistemas de escritura, vendrá el día en que la alfabetización en todas las lenguas será considerada como la configura- ción de un número finito de problemas específicos, que habrá que confrontar. Aprender el modo cómo cada uno de estos problemas se ha resuelto en otra lengua puede ayudar al educador del futuro a beneficiarse con la experiencia de sus colegas de otros países. Por ejemplo, al descubrir problemas mutuos en hebreo y en alemán, los educadores de Israel pudieron incorporar una cantidad de técnicas que habían tenido éxito en Austria, a la alfabetización en Israel (Feitelson, 1965).

L a alfabetización parece depender de una feliz interacción de tres factores principales:

1. L a lengua: el sistema de escritura específico que se enseña en cada caso. 2. El alumno: la persona, o grupo de personas, que ha de adquirir ese conoci-

miento. 3. El método adoptado para lograr que los alumnos adquieran ese conocimiento

específico.

Debe recordarse que, si bien los dos primeros factores existen como entidades separadas, el tercero se materializa sólo en el modo cómo lo aplica un maestro dado

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en un momento dado. Quizás ésta sea la razón por la que se haya destacado la influencia del maestro, en los veintisiete estudios sobre la lectura en primer grado auspiciados por la Oficina de Educación de los Estados Unidos. Factores distintos del método o del medio de instrucción influyeron considerablemente en el resultado obtenido por los niños. Fue evidente que la habilidad del maestro era un factor poderoso (Bond y Dykstra, 1967). Aunque es posible describir en abstracto los métodos educativos, y aun discutir

los méritos relativos de distintos métodos bajo distintas condiciones, el éxito de cualquier método dependerá siempre y principalmente del maestro que lo use. Como en cualquier otro campo aplicado, por ejemplo la economía, el urbanismo, la salud pública o la política exterior, un plan de acción exitoso en el campo de la alfabetización dependerá en última instancia de la habilidad del educador para acopiar la información más pertinente sobre el sistema de escritura y las caracte- rísticas de conducta de los alumnos, y para usar esta información en el progreso de su plan de acción. La construcción de métodos de enseñanza destinados a los rasgos especiales de

un sistema de escritura y a las características conocidas de la población de alumnos, deberá proceder en dos estadios principales. El paso inicial necesitaría un análisis penetrante de los problemas especiales

del sistema de escritura por un lado, y de toda la información disponible sobre los alumnos por otra. Este estadio debería culminar en una lista de posibles enfoques para enfrentarse con las características tanto de la escritura como de los alumnos. En el segundo paso, los esquemas educativos que impliquen tanto el método

como los materiales de enseñanza, se desplegarán por medio de una experimenta- ción controlada, y por la experiencia del aula. Si bien es evidente que el segundo paso tendrá que ser elaborado de nuevo para

cada lengua y para cada diferente tipo de alumno, es posible beneficiarse estudiando la investigación realizada en otros países. No es necesario decir que aun cuando los métodos educativos se hayan desarro-

llado por medio del análisis de las circunstancias especiales, y como resultado de un prolongado proceso de experimentación, los métodos deben estar siempre abiertos a las revisiones y a las modificaciones.

RESUMEN

La lengua es un sistema simbólico arbitrario que el niño adquiere en su hogar. Sólo en unas pocas sociedades se ha estudiado el modo como los niños aprenden a hablar. De acuerdo al conocimiento hoy disponible, hacia la edad de seis años, los niños normales son capaces de aprender a leer sin demasiado esfuerzo. Si bien para el lector maduro las habilidades de la lectura son esencialmente las

mismas en todo el mundo, la adquisición de las habilidades de identificación es influida por los rasgos especiales de la escritura que se esté aprendiendo, y por la relación entre los símbolos gráficos y el habla. E n la mayoría de las lenguas, aprender a decodificar es un proceso finito, pero la adquisición de las habilidades relacionadas con la interpretación continúa durante muchos años, incluso en la vida adulta. La lectura se aprende por estadios. Se logra un éxito en el aprendizaje cuando

se superan las dificultades inherentes a cada uno de estos estadios. El fracaso en la

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alfabetización suele ser resultado de una acumulación de dificultades que no se so- lucionaron en el momento preciso.

Las diferencias entre grupos de alumnos deben tomarse en cuenta cuando se preparan los materiales, y cuando se eligen las técnicas didácticas. Ningún mé- todo de alfabetización puede adaptarse a todas las circunstancias, pero las técni- cas que resultaron eficaces en un contexto, pueden aplicarse dondequiera exista una situación similar.

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3 MODOS DE ENSERAR

Marion D. Jenkinson

Mucho se ha escrito sobre la enseñanza de la lectura. Ningún área del curriculum escolar ha recibido tanta atención ni creado tantas controversias. A través de los siglos ha habido muchos cambios en los métodos de enseñar a leer, y se han escrito alegatos en favor de determinados tipos de enseñanza. N o obstante, recién en el siglo actual se ha reconocido la necesidad de un programa de lectura que continúe durante toda la vida escolar del niño. Este programa es necesario para que quienes logran un nivel funcional de alfabetización no caigan posteriormente en la senijalfabetización. El mantenimiento de la capacidad de leer ha sido considerado importante en términos del logro de grados más altos de eficiencia acadé- mica, pero ahora se considera que un desarrollo continuo de la lectura es esencial para llevar una vida útil en una sociedad tecnológica. Aunque la especificidad de la enseñanza de la lectura en su nivel inicial variará

de acuerdo con la lengua y con el tipo de alfabeto, es fundamental que se establez- can relaciones de correspondencia entre el sonido y el símbolo. Pero aun en el estadio inicial el lector debe comprender que la mera habilidad de pronunciar un texto escrito no es suficiente. Debe ser capaz de comprender el sentido que se le ofrece a través de los símbolos. El programa educativo desplaza su centro de inte- rés una vez que el alumno es capaz de reconocer las palabras: a partir de ahí, el acento se pondrá sobre las habilidades que aseguran la comprensión de todos los tipos de material en niveles sucesivos de dificultad. Sin embargo, la lectura no debe separarse de otras facetas de la adquisición del

lenguaje. La influencia del desarrollo lingüístico general debe reconocerse en todos los puntos de la planificación de un programa. Los resultados indudablemente mejoran si las actividades planeadas para hacer progresar la capacidad de lectura están relacionadas con otras actividades del lenguaje. Hay una estrecha rela- ción entre la comprensión auditiva y la comprensión en la lectura. Muchas actividades de escritura pueden reforzar asimismo las habilidades aprendidas en la lectura. Además, la lectura no es una materia a aprender. Puesto que no tiene un conte-

nido específico, no puede enseñarse separadamente como casi todas las otras materias del curriculum. Es una parte de todas las otras materias, y con frecuencia se la ha considerado como una herramienta que facilita muchos otros tipos de aprendizaje. Pero esto tampoco es del todo cierto, puesto que la lectura es también una experiencia; puede,ampliar la comprensión, desarrollar conceptos y ampliar, así sea vicariamente, la experiencia individual. En la mayoría de las escuelas la lectu-

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ra es la clave principal del aprendizaje, y sigue siendo el camino más importante por el que un individuo puede llegar a ser un estudiante toda su vida.

Este capítulo no se ocupará de los estadios iniciales de la alfabetización. tema que puede consultarse en el capítulo 2. E n cambio, describirá el desarrollo sucesivo de las habilidades de lectura, e irá más allá de la relación entre sonidos y sím- bolos escritos, para examinar los medios por los que la lectura puede usarse para aprender, en todos los campos. Discutiremos el continuo desarrollo del reconocimiento de las palabras, el conocimiento del vocabulario y la comprensión en los estadios inicial, medio y avanzado. Pero el tema central del capítulo lo constitui- rán aquellos aspectos que son vitales.para obtener sentido a partir de los símbolos impresos. El problema de la comprensión debe estar siempre en la mente del educador,

pues en el proceso de la lectura, a medida que el lector se va haciendo más hábil, participan dos factores. Por un lado, las ideas y conceptos con los que se encuentra el lector tienden a volverse más y más complejos. Será necesario evaluar su comprensión de estos conceptos para asegurarse de que no tengan lugar los malos entendidos. Segundo, estas ideas suelen presentarse en una lengua que es, ella misma, más compleja, y por lo general apartada del habla vernácula del lector. Esta complejidad dual significa que los maestros deben guiar a los alumnos a tra- vés de estos factores gemelos, pues son ellos los que inhiben al lector en su tarea de extraer sentido de una lectura. L a interrelación de los niveles de dificultad entre lengua y conceptos se hace más compleja por la gran diversidad de material que cubre muchos temas,e implica diversos estilos escritos con los que tiene que enfrentarse el lector avanzado.

Tanto la investigación como la experiencia han demostrado que no existe un camino directo y único para enseñar a leer. El proceso varía de acuerdo con el nivel escolar o de acuerdo con el tipo de material que se presente o con las intenciones del lector. Además, los diferentes maestros enseñan de modos diferentes. El estilo de un maestro de lectura puede diferir mucho del de otro, aunque ambos obtengan buenos resultados. No es posible describir en pocas palabras las variaciones entre modos de enseñar, pero haremos un intento de indicar los fundamentos esenciales de los programas de alfabetización en todos los niveles. Daremos los principios generales que se aplican a las diferentes áreas del programa, así como sugerencias para sus posibles adaptaciones de acuerdo con el nivel logrado p o r el lector, el tipo de material usado y las intenciones del maestro en los diferentes estadios de la alfabetización.

Los pilares de cualquier programa de alfabetización deben ser el desarrollo continuo del reconocimiento de palabras, la ampliación del vocabulario, y una comprensión adecuada. Pero también deben desplegarse algunas otras habilidades. Los maestros deben tener presente la necesidad de equilibrar la importancia de la lectura oral y la silenciosa en el programa, los factores implicados en la lectura de materiales de distintos temas, y la necesidad de asegurar la flexibilidad de los hábitos de lectura. Todo lo cual será expuesto en este artículo, más aquellos factores que pueden interferir en el proceso de la alfabetización.

DESARROLLO DEL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS Y AMPLIACIdN DEL VOCABULARIO U n reconocimiento eficaz de las palabras es esencial a todo el proceso de la lec-

tura, pero el desarrollo de la comprensión del sentido de las palabras es básico pa-

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ra la comprensión de lo que se lee. En los estadios iniciales de la alfabetización, aparecen diversas técnicas de reconocimiento de palabras. Claves de configura- ción, claves de contexto, similitud de palabras conocidas, análisis estructural y análisis fónico, son los métodos que aparecen, por lo general, en el primer momento. Si bien es esencial la fragmentación del código escrito, para asegurarse de que el lector realice las asociaciones correctas entre sonido y símbolo, desde hace mucho se ha comprendido que esa actividad dará pocos frutos a menos que el lector sea plenamente consciente del sentido de la palabra que pronuncia. La insistencia en el reconocimiento de las palabras es un trabajo de escaso efecto si se quiere lograr el desarrollo de un lector competente. Es preciso estar seguro de que las habilidades aprendidas en el reconocimiento de las palabras serán transferidas a la lectura independiente. Esta asimilación y transferencia de habilidades debe embeber todas las actividades relacionadas con la alfabetización. El deseo de los maestros de aumentar el vocabulario de los niños es casi univer-

sal. Lamentablemente, este trabajo de extensión del léxico con frecuencia fracasa porque, hasta el momento actual, los intentos de desarrollar un vocabulario funcional pero amplio, han sido poco sistemáticos. La habilidad lingüística no es meramente una habilidad de memorizar palabras o frases para luego reproducirlas más o menos mecánicamente en respuesta a un estímulo dado. Aunque los maestros son conscientes de la necesidad de desarrollar el vocabulario, con frecuencia dejan esta tarea librada al azar, y es raro que se presenten en un orden de secuencias las oportunidades de ampliar la comprensión del sentido de las palabras. Hay cuatro aspectos distintos del conocimiento y desarrollo del vocabulario.

Los individuos pueden formar vocabularios auditivos, hablados, leídos y escritos. Por lo general aparecen en ese orden. E n el caso de los niños pequeños y adultos que no han aprendido aún a leer, los vocabularios auditivos y hablados son obviamente mucho más amplios que los otros dos. A medida que la alfabetización progresa, sin embargo, los vocabularios leídos y escritos pueden comenzar a igualarse -y en niveles posteriores pueden superar- a los vocabularios hablado y auditivo. Aunque estos vocabularios pueden estudiarse separadamente, existe una obvia

superposición entre ellos. La mayoría de las palabras usadas en el discurso oral serán eventualmente legibles. Y a la inversa, a medida que el material leído se vuelve más dificil, se hallarán palabras que raramente se usarán en el habla. La enseñanza del vocabulario debería trabajar sobre estos cuatro aspectos. Una rela- ción constante entre estas cuatro áreas de la audición, el habla, la lectura y la escritura es esencial para que el maestro logre una educación eficaz. Otro problema importante del desarrollo del vocabulario reside en los modos

como es usado el lenguaje. El desplazamiento de funciones de idénticas palabras en una lengua dada puede causar problemas. Por ejemplo, los sustantivos pueden volverse verbos o ser transferidos a adjetivaciones, sin cambio en la forma de la palabra. U n problema más común todavía surge del desarrollo de las expresiones idiomáticas. E n la mayoría de las lenguas éstas pueden asociarse con expresiones figurativas. Aunque las expresiones y aforismos pueden ser comunes en el habla de un adulto, con demasiada frecuencia se supone, erróneamente, que las expresiones idiomáticas, los dichos proverbiales, etc., que parecen inmediatamente evidentes a quienes han logrado cierto dominio de la lengua, son igualmente enten- didas por los niños o por quienes tienen una experiencia limitada en materia lin- güística.

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Existen varias dimensiones del vocabulario que los maestros deben tener en cuenta. Primero, está su dimensión total, en términos de la cantidad de palabras cuyo sentido se conozca. Segundo, la amplitud de comprensión de los modos en que una cantidad de sentidos diferentes pueden asociarse con una palabra, o la comprensión de los sentidos implícitos en las figuras del habla. Tercero, está el problema de la profundidad del conocimiento del sentido de una palabra; esta cuestión va más allá del reconocimiento superficial de sinónimos, hasta una com- prensión cabal de los conceptos ocultos tras cada palabra. El individuo que sabe que “levadura” es una substancia que hace aumentar de tamaño al pan, no tiene, obviamente, el mismo grado de comprensión que el que sabe que la acción de la levadura es provocada por ciertos cambios químicos.

Desde algunos puntos de vista puede parecer que el objetivo de todo el proceso de la educación es desarrollar conceptos. Puesto que la enseñanza y el aprendizaje parecen depender en gran medida de la comunicación por medio del lenguaje, es imperativo un uso y comprensión correctos de las palabras. E n consecuencia, el desarrollo del vocabulario es básico no sólo para la alfabetización, sino también para sentar los fundamentos de comprensión del conocimiento en cualquier área del saber.

El estadio inicial Los alumnos en este nivel van adquiriendo gradualmente una cantidad de pala-

bras que pueden reconocer a primera vista. Este reconocimiento se basa, por lo general, en la repetición de la palabra por parte del maestro, en el reconocimiento de figuras, o en el contexto de otras palabras, o bien estudiando la configuración de cada palabra. Se procede .a repetir muchas veces las palabras, en listas, en ejercicios o en actividades destinadas a darles más sentido’.

E n este nivel, la mayoría de las palabras que aparecen en la lectura suelen estar dentro del vocabulario auditivo o hablado del lector; en consecuencia, presentan pocas dificultades en términos de la comprensión del sentido. No obstante, el maestro debe estar alerta para reconocer las ocasiones en que las palabras familiares, en un pasaje determinado, tien,en un sentido distinto. Por lo tanto, incluso en este nivel inicial es esencial una evaluación frecuente de la comprensión de las palabras.

Aun en este .estadio temprano puede ser preciso prestar particular atención a las palabras de decodificación, o “conectivos”. Estas palabras no tienen sentido por sí mismas, pero son esenciales para la comprensión de las estructuras lingüís- ticas. Aunque individualmente “vacías” de sentido, su función es relacionar ideas y conceptos. Toda lengua contiene este tipo de palabras. Podemos citar. algunas: determinantes de sustantivos: “un”, “el”, “algún”, ‘‘pocos’’, “todos”, “este”, “mi” ...; determinantes de’ frase: “encima”, “debajo”, “en”, “fuera de”, “entre” ...; determinantes de cláusulas: “si”, “hasta”, “aunque”, “porque”, “cuando” ...; determinantes de interrogación: “quién”, “ cómo”, “cuándo”, “por qué”, “qué”, LLdónde” ...

El estadio intermedio E n este nivel, las palabras que aparecen en los textos suelen superar el vocabu-,

’ Ver Capítulo 2

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lario auditivo del lector. Pese a lo cual es imprescindible que el reconocimiento de las palabras en la lectura sea usado funcionalmente en otras situaciones lingüisti- cas. Puede ser preciso realizar frecuentes evaluaciones, y es preciso utilizar méto- dos de analizar las palabras en sus sílabas o partes estructurales. También debe darse importancia al modo como el contexto da muchas claves del significado. El uso eficaz de los diccionarios para conocer los significados que no se desprendan del contexto también debe extenderse en este nivel. Será preciso desarrollar una mayor conciencia de la especificidad de un sentido tal como se presenta en un contexto dado.

Claves del contexto. El aprendizaje de los significados por el contexto es el modo natural en que los seres humanos aprenden los significados en general. Se ha descubierto, sin embargo, que es útil para los lectores reconocer que una clave para el sentido previsto por el autor puede presentarse en el contexto de una pá- gina impresa. Este hecho debe quedar grabado en la mente del lector. L a lista siguiente sugiere algunos de los modos cómo el contexto puede revelar el sentido: Explicación directa: Puede darse una breve explicación de la palabra entre parén-

tesis, o en una nota al pie. Tipográfica. U n a palabra puede destacarse por una tipografia distinta, o por co-

millas, para llamar la atención sobre ella. Ocasionalmente, puede aparecer' una explicación adicional en la frase siguiente o en una cláusula entre comas.

Sinónimos. U n sinónimo o frase sustituta puede indicar el significado. Puede darse la definición de una palabra por el contenido que acaba de leerse o el contenido que sigue a la palabra. Para desbrozar esa definición puede ser necesario relacionar los conceptos tal como aparecen en el pasaje.

Comparación o contraste. U n a palabra puede ir acompañada por una expresión que incluya una comparación o contraste que ayudaría a aclarar el sentido ae la palabra desconocida. L a comparación o contraste usados son por lo general los más familiares para el lector. A veces una ilustración pictórica puede ayudar a clarificar un concepto nuevo. Esas ilustraciones pueden ser esquemáticas o de forma imaginativa.

Auxilios estructurales. Los elementos internos de las palabras y el uso de prefijos y sufijos pueden también ayudar a descubrir el significado. E n este nivel puede comenzar a explorarse el mecanismo de las palabras base y las trans- formaciones que tienen lugar por medio de la adición de sufijos y prefijos. Su utilización precisa y eficaz, pese a todo, recién se logrará en el nivel avanzado.

Figuras del discurso y metáforas. Las expresiones comunes y los proverbios de una lengua pueden no ser siempre comprendidos, especialmente por los ni- ños; con frecuencia pueden necesitarse explicaciones adicionales. N o obstante, tanto las expresiones idiomáticas como las metáforas suelen contener elementos imaginativos que pueden dar una clave para develar el sentido de una palabra o frase no familiares.

Contexto total. A veces sólo es posible lograr la comprensión total de una palabra nueva tomando en cuenta el contexto total en el que aparece. Esto significa que el lector no sólo debe aprehender el sentido literal de las palabras, sino inferir los aspectos menos evidentes de la situación O ambiente que presente el autor.

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Claves subjetivas. L a experiencia personal en tépinos de una previa compren- sión de las palabras en general, o en particular, produce, por supuesto, grandes diferencias entre los lectores en el modo cómo pueden asimilar el sentido a partir del contexto.

Aunque los seres humanos aprenden el sentido de las palabras por el contexto, la presentación de modos explícitos de desentrañar el sentido de palabras no familiares, es extremadamente útil.

Habilidades relativas al manejo del diccionario. Otro camino que deben aprender a utilizar los lectores para hallar el sentido de las palabras, es el uso de glosa- rios y diccionarios. E n el estadio inicial suelen usarse diccionarios ilustrados, pero en el estadio intermedio es necesario que los lectores aprendan a usar con eficacia un diccionario.

Con frecuencia, este trabajo suele dejarse librado a la experimentación de los lectores, al ensayo y error. El resultado de lo cual suele ser que el lector renuncia al uso del diccionario, pues lo encuentra difícil e insatisfactorio, y porque suele in- terrumpir el hilo de la lectura. Se ha descubierto que es posible facilitar el uso del diccionario reforzando el desarrollo de ciertas habilidades. Estas habilidades son: de identificación, de pronunciación y de sentido.

Habilidades de localización. Aprender la secuencia del alfabeto. Facilidad para reconocer y ordenar las palabras en orden alfabético por su letra inicial, por la segunda, tercera y cuarta letra. Familiaridad con el diccionario, de modo tal que pueda abrírselo rápidamente en la sección donde se encuentra la palabra buscada. Habilidad para usar las palabras guías colocadas en la parte superior de las pági- nas. Facilidad en el reconocimiento de las abreviaturas usadas en el diccionario para indicar la pronunciación de términos especiales, por ejemplo expresiones médicas o dialectales, palabras y frases extranjeras, etc.

Habilidades de pronunciación. Capacidad para usar la guía de pronunciación de un determinado diccionario. Interpretación y uso de los tildes acentuales. Comprensión y uso de marcas diacríticas. Localización y uso de la guía de pro- nunciacióti. Capacidad de reconocer las diferencias entre la secuencia de letras escritas y la pronunciación, en los casos en que no hay una relación exacta entre el fonema y el grafema.

Habilidades de sentido. Capacidad de comprender el sentido de palabras nuevas por medio de la lectura de una simple y típica deíinición de diccionario. Capa- cidad de elegir entre los varios sentidos enumerados en el diccionario, y determinar cuál se ajusta al contexto presente. Conciencia de que una palabra puede tener distintos sentidos de acuerdo a la sintaxis y su particular función. Capacidad de sacar provecho de los ejemplos que aparecen en el diccionario. Comprensión de sentidos especiales, expresiones idiomáticas o dialectales, proverbios, figuras del discurso. Reconocimiento de palabras raíces y habilidad para relacionar las formas derivadas de una palabra con la palabra básica. Capacidad de interpretar los sentidos múltiples de una palabra y reconocer los matices que distinguen estos sentidos. Capacidad de comprender los sinónimos. Capacidad para distinguir las sutiles diferencias entre los sinónimos. Capacidad de saber cuándo el sentido queda averiguado por medio del uso del diccionario.

Sin embargo, debe recordarse que las definiciones del diccionario no cubren todos los sentidos de una palabra. Son sólo puntos de partida. L a interacción entre

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la experiencia del lector, el contexto de lectura presente y el artículo del diccionario debe tener lugar antes del surgimiento del sentido.

Pero con mucha frecuencia el uso del diccionario es una molestia que disgusta a los lectores p o r cuanto interfiere en el hilo de sus pensamientos. Sólo si los lectores llegan a adquirir una real facilidad en el uso del diccionario, podrán reconocer el auxilio, y hasta la fascinación, que pueden proporcionar los diccionarios en el logro del objetivo supremo de ampliar la conciencia del sentido. Indudablemente, la motivación es un problema en cuanto a mantener el interés en el estudio del voca bulario.

Afortunadamente, muchos estudiantes se interesan por las palabras, pero los maestros deben esforzarse por incrementar su interés tanto como sea posible.

Estadio avanzado En este nivel no basta con suponer que los estudiantes usarán constantemente,

y con una eficacia máxima, todas las habilidades para el reconocimiento de palabras que se les ha enseñado antes. El trabajo debe continuar tanto en el sentido del contexto como en el uso del diccionario.

En este último nivel, un estudio de cuestiones tales como las relaciones verbales, o las etimologías, suelen ayudar a una constante expansión del vocabulario. El estudio histórico del origen y desarrollo de las palabras con frecuencia interesa a muchos estudiantes. Las palabras raíces con variedad de prefijos y sufijos pueden ayudar también a la comprensión. Además, los deslizamientos o cambios de sentido de las palabras, tienen un interés intrínseco, como también lo tienen las palabras tomadas de lenguas extranjeras y luego incorporadas. Los hablantes de una lengua suelen no tener en cuenta la historia de las palabras que usan. Ese estudio puede incluir derivaciones de expresiones idiomáticas y proverbios, y seguir con un examen dc los modos cómo el sentido es transformado por medio de los sí- miles, las metáforas y la hipérbole. U n estudio adicional del funcionamiento verbal puede incluir un trabajo más

amplio con sinónimos y antónimos, las relaciones entre éstos y los delicados matices del sentido que pueden aparecer. Los estudiantes más avanzados también pueden explorar las relaciones del lenguaje y del pensamiento, de la semántica y la sintaxis.

Conclusión En resumen, estimular a los lectores a prestar atención consciente a las pala-

bras nuevas a medida que las encuentran, y ofrecer métodos directos y seguros para establecer su significado, son prácticas esenciales si se quiere asegurar un vocabulario de lectura en constante crecimiento.

COMPRENSIdN

La lectura ha sido definida como el acto de responder a los símbolos impresos de modo tal que aparezca su sentido. Pero desde hace mucho se ha reconocido que extraer sentido de la página impresa es una definición dem;isi;ido limitada de la lectura. Traer sentido a la página impresa indica con más propiedad el proceso recíproco entre los símbolos impresos y la mente del lector. U n prerrequisito vi-

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tal de toda la lectura es la construcción del sentido. Pero la lectura es también una forma de pensar, de resolver problemas o razonar, lo cual implica el análisis y la discriminación, el juicio, la evaluación y la síntesis. Todos estos procesos mentales se fundan en la experiencia pasada, de modo que el contexto del tema de lectura presente debe ser examinado a la luz de las propias experiencias del lector. Cualquier definición del proceso de la lectura, en consecuencia, debe incluir la in- terpretación y la evaluación del sentido, así como su construcción. Los ejercicios y actividades planeados para probar la comprensión raramente

prueban algo más que la comprensión del nivel literal del pasaje. Es importante reconocer los detalles relevantes, y ser capaz de abstraer la idea principal, pero esto sólo puede tener lugar en el nivel literal. El lector consumado también debe leer entre líneas, y con frecuencia asimilar, y ampliar, el pensamiento del autor. Para hacerlo debe interpretar y evaluar lo que lee. Para obtener una comprensión total, el lector debe transformarse en el co-autor, suspender el juicio hasta que haya absorbido los conceptos presentados, y luego examinar las ideas a la luz de su propio conocimiento y experiencia.

Interpretación y evaluación han sido a veces unidas bajo el nombre común de “lectura crítica”. Si bien es cierto que la medida de las actividades de compren- sión puede depender tanto de los propósitos del lector como del material de lectura, el lector eficaz parece examinar automáticamente las ideas recibidas. La lista siguiente puede ser usada por los maestros para asegurarse de que to-

dos los aspectos han sido cubiertos. Por ser la lectura algo tan complejo, el aná- lisis se ha dividido en las tres secciones ya sugeridas: construcción, interpretación y evaluación del sentido. Obviamente, todas estas actividades no pueden enseñar- se en todos los niveles y a todos los alumnos. Los maestros deben elegir de esta lista los elementos que consideren que puedan enseñar a sus alumnos en su nivel de desarrollo, pero conviene revisar con frecuencia la lista para asegurarse de que no se ha olvidado ningún aspecto importante. No es posible enseñar a niños de 7 años a sacar conclusiones tal como lo hace un alumno de 14 años. No obstante, incluso en la más temprana edad, los niños pueden aprender a anticipar resultados sugiriendo el final de una historia o una,conclusión distinta de la que tiene. Para producir lectores funcionales en una sociedad tecnológica, el adelanto en el arte de leer debe ir paralelo, y reforzar, al desarrollo cognoscitivo del niño.

Construcción de sentido Esta área es básica a todos los otros aspectos de la comprensión. Para construir

acabadamente el sentido deben desarrollarse las siguientes habilidades:

Reconocer y comprender palabras o grupos de palabras que tengan sentido como unidades; reconocer los grupos o unidades de palabras capaces de crecer in- definidamente; esto incluye el sentido de la palabra, el sentido del párrafo, el sentido de un discurso escrito continuo (prosa o verso).

Disponer del vocabulario de sentido apropiado, y comprender los matices de sentido entre palabras.

Detectar el lenguaje figurativo y las frases traba-jada poéticamente, e interpretar su efecto sobre el sentido.

Reconocer la función de la gramática y la sintaxis en el control del sentido. Interpretar los signos tipográficos como claves del sentido.

Aprehender el sentido literal, o comprender las afirmaciones directas del autor. Identificar las proposiciones paralelas. Reconocer las paráfrasis. Identificar las cosas mencionadas con más frecuencia. Reconocer las frases-tema, y los sitios en que puedan realizarse divisiones en un

Resumir los tópicos principales de cada párrafo separado. Comprender la idea principal de un pasaje. Seguir la secuencia de las ideas y anticiparse a esta secuencia. Comprender la base sobre la que se ha organizado un pasaje.

mismo párrafo.

Interpretación de sentido La comprensión, además de la capacidad de entender el sentido directo de un

pasaje, debe incluir también la habilidad para reconocer los sentidos implícitos. Esta parte del proceso de la lectura exige una actividad mental más amplia, e implica habilidades de inferencia, deducción y construcción de todos los matices significativos de un pasaje. Este sentido compuesto sólo se consumará si el lector ha aprendido a interpretar el pasaje a la luz del contexto y de sus propios conocimientos y experiencia previos.

Comprender el sentido de las palabras y captar el efecto del contexto sobre el

Comprender por qué el autor incluyó o excluyó ciertas cosas. Evaluar la relevancia de los materiales. Resumir el pasaje. Elegir un título apropiado. Identificar el tipo de pasaje; por ejemplo: ficción, historia, descripción, expo-

Ser capaz de reconocer y expresar el propósito del autor. Establecer un propósito de la lectura. hlantener presente la pregunta o problema mientras se lee buscando la respuesta. Ver los motivos del autor. Extraer y formular conclusiones. Hacer inferencias y predicciones. Identificar el tono del pasaje. Determinar la actitud del autor hacia el lector.

La interpretación incluirá las siguientes habilidades:

sentido.

sición, etc.

Evaluación del sentido La evaluación de un pasaje resultará de la síntesis e integración de las dos sec-

ciones previas: la construcción y la interpretación del sentido. La evaluación implica una reacción crítica hacia el material leído, la cual puede incluir muchos procesos intelectuales tales como la discriminación, la imaginación, el análisis, el juicio y la resolución de problemas. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que la función de la crítica no es la de establecer principios dogmáticos, sino más bien establecer los principios con los cuales juzgar apropiadamente.

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Para obtener la evaluación del sentido deben desarrollarse las siguientes habilidades: Justipreciar el pasaje por sus ideas, propósito y presentación. Mantener una actitud objetiva que exija pruebas y examine sus fuentes. Reconocer las pruebas objetivas y distinguir entre el hecho y la opinión. Ser consciente de los supuestos básicos que el autor espera que el lector dé por

seguros. Hacer juicios críticos; tales como: a) evaluar las frases que entran en conflic-

to o se contradicen entre sí; o, b) juzgar si una argumentación tiene bases firmes.

Identificar una objeción válida no respondida por el autor. Detectar los alegatos especiales, tales como el recurso a lo emotivo o la propa-

ganda. Juzgar la efectividad de los elementos usados por el autor, por ejemplo la metá-

fora, los símiles, las preguntas retóricas, etc. Comprender que los materiales variarán mucho en validez y confiabilidad en

razón del momento en que el texto fue escrito, la presión de las circunstancias, y muchos otros factores.

A medida que un niño progresa en la escuela, debe insistirse más en la supera- ción del sentido literal de lo que lee, y en la toma de conciencia de los dos Últimos aspectos de la comprensión. El hecho de que muchas de estas actividades sólo pueden desarrollarse cuando el niño se vuelve cognoscitivamente más maduro, ha llevado a una extensión de la enseñanza de la lectura más allá del estadio inicial de la alfabetización. Se ha demostrado que cuanto más temprano se enseñe a comprender, más firme será este conocimiento, lo cual asegura una sólida madurez en los niveles posteriores de la lectura. Es en esta área de la comprensión que los niños dotados necesitan una conside-

rable ayuda, así como también los de habilidad promedio. Pueden aprovechar mucho de este tipo de entrenamiento. Con frecuencia los alumnos dotados no logran ampliar ni profundizar su comprensión en la lectura. Por lo general, puede aprehender el sentido literal con poco esfuerzo, y en consecuencia, salvo que se le muestren estos aspectos más amplios de la comprensión, raramente desarrolla todo su potencial.

La enseiianza de la comprensión L a descripción que hemos hecho deja en claro que la lectura es una forma del

pensamiento desencadenada por los símbolos impresos, y que estos símbolos suelen representar palabras. El lector debe usar su experiencia y conocimiento para construir los conceptos que el autor pone ante él; pero este proceso mental es di- námico y está siempre en u n constante estado de flujo durante la lectura. A medida que capta cada palabra o frase, el lector tiene que tomar en cuenta el contex- to total, los problemas, las perplejidades y las novedades de la idea. D e este modo, la enseñanza de la lectura debe centralizarse en el examen sistemático de las ideas propuestas por el texto, y en cierto modo facilitar el intercambio recíproco entre el lector y el autor. Lo fundamental de la enseñanza de la comprensión reside en la habilidad del

maestro para evaluar la adecuación de lo que se lee, probar la habilidad del alum-

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no de asimilar e interpretar algo más que el sentido superficial, y asegurarse de que al participar de los conceptos e ideas presentados por el autor, el lector no só- lo recibe información, sino también, a través de una interacción cognoscitiva, tiene una experiencia novedosa. Lamentablemente, las actividades de comprensión, con demasiada frecuencia,

implican una vivisección. El placer y el provecho de una lectura suelen disiparse por una falta de variedad en las actividades que estimulan la comprensión. Las actividades repetitivas suelen dar por resultado reacciones mecánicas que inhiben el crecimiento continuo de la comprensión. Las siguientes sugerencias son meros puntos de partida, con los que pueden disentir los maestros. Aunque los caminos son muchos, el destino es uno solo: la intelección comprensiva de la palabra escrita.

Durante el siglo presente se han sistematizado los métodos por los que puede enseñarse a un niño a reconocer las palabras, y se han desarrollado una cantidad apreciable de procedimientos. Por el contrario, la enseñanza de la comprensión ha quedado librada al azar. Con demasiada frecuencia se ha supuesto que las preguntas servirían no sólo para evaluar la comprensión del contenido, sino también para desarrollar estrategias que permitan a los lectores seguir los meandros del pensamiento.

Para desarrollar el dominio en la comprensión de la lectura, la enseñanza debe ser específica y sistemática, e incluir una amplia variedad de actividades distintas. Pero la enseñanza sistemática para la comprensión no debe pretender enseñar todos los aspectos a la vez. Es preciso dominar una faceta de la comprensión antes de pasar a otro aspecto relacionado. Puede ser necesario concentrarse en una habilidad durante varias lecciones hasta que el alumno haya desarrollado la mayor facilidad posible en el uso de esta habilidad en conexión con todos los tipos de material. Por ejemplo, el sentido literal debe ser aprehendido firmemente antes de realizar ningún intento de enseñarle al alumno a hacer deducciones y sacar conclusiones, por cuanto la habilidad para distinguir los detalles relevantes de los irrelevantes precede a la de abstraer la idea principal.

El arte de preguntar. La formulación de preguntas estimulantes por parte del maestro, sobre el contenido de una lectura, es uno de los modos más eficaces de lograr que el niño piense en lo que lee a medida que lee. Aunque las preguntas son consideradas, desde los tiempos de Sócrates, como el más eficaz de los medios de enseñanza, sólo recientemente se han hecho intentos de analizar la eficacia de cierto tipo de preguntas. Varios estudios han probado que la mayoría de las preguntas se limitan a lograr la repetición de hechos irrelevantes, antes que a estimular un pensamiento productivo.

C o m o lo sugiere la lista de actividades, las preguntas que van más allá del simple reconocimiento y recuerdo, y que exigen niveles más altos de actividad cognoscitiva, son las que exigen interpretación y evaluación. Aunque estos tipos de preguntas pueden estar parcialmente relacionados con el crecimiento cognoscitivo del niño, y pueden relacionarse con la evolución de una jerarquía de niveles de pensamiento abstracto, su enseñanza debe comenzar en los primeros estadios. Dentro de los límites de la comprensión y la experiencia, un niño en el estadio inicial de la alfabetización puede dar juicios sobre la verdad o razonabilidad de lo que ha leído; puede comprender el tono y el humor del autor; y puede hacer comentarios inteligentes sobre el contenido a través de preguntas que estimulen comparaciones con su propia experiencia. E n los primeros niveles, es importante que los maes-

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tros formulen estas preguntas en términos concretos, y no abstractos. El lector primerizo puede no ser capaz de determinar la idea central del texto, pero por lo general puede decir cuál es “la cosa más importante” que ha aprendido.

Los maestros deberían asegurarse un repertorio de preguntas que, en un pe- ríodo determinado de tiempo, cubran todos los aspectos del programa de lecturas. Estas preguntas deben formularse adecuadamente; los maestros deben ser conscientes también de los efectos de sus respuestas sobre el alumno. Las preguntas más comunes, y las esenciales en los estadios iniciales, son las que se refieren a los prophitos de la lectura o exigen información que debe verificarse en el texto. Las preguntas que dan una guía o clave incidental a la respuesta deseada son las que establecen un puente entre las preguntas de memoria y las que exigen una deduc- ción. Sin embargo, es común que los maestros, para probar inás profundamente la reacción del alumno, hagan preguntas que exijan un juicio, o pidan una justifi- cación de la respuesta basada en la experiencia personal o en los conocimientos generales.

Las respuestas del maestro también son importantes para promover un desarrollo de la actividad lectora. L a investigación ha demostrado que la mayoría de las respuestas cae en cuatro categorías. Primero está la respuesta que tiene el efec- to de cortar el pensamiento del alumno, llamada respuesta de “clausura”. M u - chos maestros, sin embargo, dan una recompensa verbal, y de un modo u otro le comunican al niño que su pregunta tiene mérito, y que ha contribuido a la lec- ción. Las respuestas que apoyan y refuerzan el pensamiento del alumno no sólo gratifican, sino que suelen servir como una útil motivación. Por último, las preguntas que buscan ampliar y levantar el nivel de complejidad de las reacciones del lector son las que, a largo plazo, aseguran que la comprensión del material impreso se desarrollará y madurará.

E n niveles posteriores, los ejercicios planeados para evaluar la comprensión se presentan en forma de breves pasajes generalmente seguidos por una cantidad de preguntas destinadas a sacar a luz tanto el sentido literal como los secundarios. Aunque los alumnos pueden responder a todas las preguntas, el maestro tiene que seleccionar, con propósitos didácticos, las preguntas que refuerzan determinada habilidad. Es más fácil erradicar errores de comprensión si se elige y trabaja con una sola habilidad específica -por ejemplo’, la distinción de hechos relevantes e irrelevantes- en lugar de intentar cubrir la escala de las reacciones del lector. Está probado que esa concentración da mejores resultados que un aprendizaje incidental a partir de una exposición continua de ejercicios de comprensión. La- mentablemente, con frecuencia estas actividades sirven más para reforzar errores que para mejorar la comprensión. El curriculum de lectura, sin embargo, tiene una estructura de espiral, y no de-

be olvidarse que la capacidad de abstraer la idea principal de un texto, en el nivel intermedio, no asegura que ese mismo individuo no cometa errores en un nivel más avanzado. L a complejidad creciente de vocabulario, conceptos y forma lin- güística en estadios posteriores suele necesitar evaluación por parte del maestro para comprobar si el alumno hace uso de las habilidades primarias. Es preciso notar dos precauciones importantes acerca de las preguntas. Cuando

se formula una pregunta, debe tenerse el cuidado de no determinar de antemano el nivel de comprensión. Con demasiada frecuencia, las preguntas circunscriben las operaciones mentales implicadas, los puntos explorados y los modos de pensamientos llevados a cabo por el individuo. Al mismo tiempo, tanto los maestros como los alumnos (y quienes construyen los tests) suelen suponer que existe sólo

una respuesta correcta. Aunque esto suele ser cierto en el caso de preguntas de memoria o reconocimiento, toda actividad que implique interpretación contiene elementos subjetivos, y el resultado es una serie de juicios.alternativos. Pos medio de la discusión el lector se hace consciente de las discrepancias entre su interpreta- ción y la de otros. Si se le presentan oportunidades al lector de basar su posición en el texto y eri sus propias experiencias pertinentes, se ve forzado a pesar las pruebas en favor de las distintas alternativas. Aun en el nivel de la memoria y reconocimiento, la discusión de los errores cometidos por los niños, ya sea individualmente o en grupo, suele ser productiva.

Aunque un lector puede aprender a reaccionar apropiadamente a todos los mé- todos de cuestionamiento sugeridos aquí, éstos no son más que medios para llegar a un fin. L a lectura es una actividad solitaria, y en la mayoría de las ocasiones normales de lectura no hay un estímulo que aguijonee el pensamiento del lector y haga surgir su reflexión. El objetivo principal de toda esta actividad es estimular al lector a desarrollar el arte de interrogarse a sí mismo. Por más provocativas que sean las preguntas sobre la lectura, raramente cubren las necesidades especiales o las dificultades peculiares de cada individuo. Desde los primeros estadios los niños deben ser alentados a hacer pregiintas a medida que leen, primero oralmente, y luego para sí mismos. Este entrenamiento es también un paso esencial para enseñarles cómo estudiar.

La lectura es uno de los modos primordiales del aprendizaje receptivo, pero só- lo llegará a ser una herramienta educativa funcional si los lectores son críticos y discriminativos.

L a lectura y otras actividades del lenguaje. L a lectura es sólo un aspecto del crecimiento y desarrollo del lenguaje. Por lo tanto, siempre que sea posible, la comprensión en la lectura deberá relacionarse con otras actividades lingüísticas.

Con frecuencia se ha dicho que es imposible lograr una comprensión completa en la lectura .si el lector no puede formular con sus propias palabras las ideas del autor. Ésta es la base del énfasis que ponen los franceses en “la lecture expli- quée”, en la que se alienta a los alumnos a no repetir como loros las palabras del autor, sino a presentar una interpretación oral de sus conceptos y su estilo. Y a hemos hablado de la utilidad de la discusión cuando se examinan las distintas respuestas a una pregunta. U n debate fecundo puede centrarse también sobre los matices del sentido, sobre los supuestos subyacentes, sobre el propósito perseguido por el autor, y sobre su uso de la lengua. E n esas discusiones nunca hay que tratar de imponer ideas, sino más bien alentar un pensamiento reflexivo que lleve a los individuos a reconocer que algunas interpretaciones pueden ser más apropiadas que otras y que cada idea debe juzgarse a la luz del contexto total.

También suele ignorarse la relación íntima entre lectura y escritura. Las actividades que los maestros designan “escritura”, a menudo no pueden llevarse a cabo sin un adecuado progreso en el campo de la lectura. Aprender a escribir un pá- rrafo es más fácil si antes se examinan párrafos de otros autores. Esa actividad puede relacionarse con un examen del modo como está presentada la idea principal, y el modo como se incluyen los detalles. D e manera similar, un escrutinio del modo cómo diferentes autores organizan sus ideas, puede relacionarse con la escritura de un ensayo. Los subrayados, las notas y los resúmenes, si se basan en un material leído, reflejan igualmente las habilidades de lectura y de escritura, mientras que, en un nivel mucho más bajo, el reconocimiento de palabras puede reflejarse en una adecuada pronunciación.

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Últimamente ha recibido mucha atención el procedimiento llamado “clote” para medir la capacidad de lectura. U n test cloze se prepara omitiendo, en un pasaje, determinadas palabras, y poniendo en su lugar espacios en blanco de longitud siempre igual. El lector entonces intenta anticipar el sentido a partir del contexto y proveer las palabras eliminadas del mensaje. La palabra “cloze” se ha de- rivado de la noción psicológica de clausura, vale decir, la tendencia a llenar los vacíos para hacer un todo bien estructurado. Aunque sólo se permite una palabra, en algunos casos pueden tomarse en cuenta los sinónimos. Esta técnica no tiene nada que ver con la adivinación; por el contrario, al lector se le pide que use sus poderes cognoscitivos al máximo. Se ve forzado a usar claves de contexto de todo tipo, así como su conocimiento del vocabulario, de las estructuras lingüísticas y de su experiencia previa. Se le pide que comprenda hasta el punto de poder hacer deducciones lógicas entre las ideas del texto. Si bien el procedimiento cloze se usa generalmente para medir la comprensión

en la lectura, se ha descubierto que la discusión de las distintas alternativas en cada palabra es una técnica útil para afianzar el conocimiento.

No deja de ser paradójico que en los últimos niveles de la alfabetización, tanto los maestros como los investigadores se hayan interesado más en medir la infor- mación obtenida de un pasaje, que en determinar las estrategias apropiadas para obtener sentido. Aunque es insuficiente la investigación y las pruebas empíricas en este campo, todos los procedimientos de medición se han adaptado exitosamente a los procedimientos de enseñanza.

FACTORES QUE PUEDEN INTERFERIR EN LA COMPRENSIdN

Muchos estudios sugieren que entre los prerrequisitos para la comprensión no está sólo la inteligencia, sino también un nivel apropiado de desarrollo cognoscitivo, incluyendo el vocabulario y la formación de conceptos. Otro factor importante que obviamente da por resultado muchos errores de

comprensión cometidos por los lectores puede ser su falla en la identifica,,.’ ,ion o empatía” con el pensamiento del escritor. Varios estudios han mostrado hasta

qué punto la comprensión está sujeta a los prejuicios y opiniones del lector, y han sugerido que esos prejuicios pueden ser producto del contexto total, dentro y fuera de las escuelas. También se ha mostrado que los intereses y propósitos del lector afectarán por igual su nivel de comprensión. U n problema adicional es que puede haber limitaciones cognoscitivas por parte del lector, en términos de su desarrollo mental o de su falta de familiaridad con el tema de su material. El género o tipo de presentación que decide usar el autor, más las limitaciones

cognoscitivas que pueden surgir de la disciplina en la que opera, pueden presentar también muchos problemas a lectores que no sean conscientes de la naturaleza e impacto de estos factores. Por otra parte, la investigación ha mostrado que no sólo el contenido sustantivo sino también el nivel de concentración conceptual, pueden formar una barrera inexpugnable. Además, el tono del escritor, su actitud frente al tema tratado y frente al lector, todo eso influye en el nivel de compren- sión. Aunque existe un mínimo factor “general” en la comprensión de la lectura, las

dificultades de más peso surgen con respecto a la lectura en determinados campos

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“

temáticos. En lo que se refiere a los procesos cognoscitivos, es evidente que cada campo de conocimiento utiliza diferentes modos de pensar; esto inevitablemente se reflejará en la forma escrita. En consecuencia es necesario asegurar que los estudiantes aprenderán a adaptar su estrategia de lectura de acuerdo al contenido del material.

LA LECTURA EN LAS DIFERENTES AREAS DEL CURRICULUM

Par.a que las habilidades relacionadas con la lectura se vuelvan verdaderamente funcionales, es preciso que sean aplicadas al aprendizaje en todas las áreas del curriculum que exijan' la lectura de cualquier tipo de material. Pese a los nuevos métodos audiovisuales, el aprendizaje por medio de la lectura sigue siendo el fun- dament al. Hay pruebas de que una buena habilidad general para leer no garantiza que

un estudiante lea bien automáticamente en todas las áreas temáticas. Es preciso refinar y adaptar las habilidades de lectura si se quiere que faciliten el aprendizaje en otras áreas del curriculum. El vocabulario, y los conceptos que hay detrás de las palabras, son fundamentales para la comprensión en cualquier área. Pero además el lector debe aprender que cada materia tiene su modo distintivo de razonamiento, lo cual, a su vez, se refleja en el estilo de escritura. Se han hecho muchos intentos de clarificar las distintas demandas que los contenidos hacen al lector. El espacio sólo nos permite una breve sinopsis de algunos de los problemas de lectura que aparecen en la literatura, en las matemáticas, en la ciencia y en las ciencias sociales.

Literatura Aunque el objetivo primordial de la lectura literaria es desarrollar el gusto y la

apreciación, uno de los principales problemas que aparecen en este campo es la variedad de géneros con los que debe enfrentarse el estudiante. La literatura le pide al lector que ejercite al máximo posible su imaginación; pero aun aquí, cuando difieren los estímulos, también lo hacen los métodos por los que son evo- cadas las imágenes mentales. La literatura teatral, por ejemplo, exige del lector mucha más imaginación que la novela. En el caso de una obra teatral, el lector tiene que crear la escena a partir de escasas sugerencias, y los personajes han de ser evaluados a partir de sus palabras y acciones, sin el beneficio de una descrip- ción o análisis adicionales del autor. Pero también la novela tiene sus exigencias específicas sobre el lector. Exige una atención sostenida y a menudo una sus- pensión del juicio sobre caracteres y sucesos, hasta que el autor llega al desenlace. Se suele poner el acento en la comprensión de los caracteres y en el análisis del argumento; pero con frecuencia se descuidan los elementos que implican una verdadera apreciación, como la significación e importancia del tema, y los propósitos perseguidos por el autor. La lectura de poesía exige un alto grado de habilidad lectora. Aquí el lector se

ve obligado a reconocer un sentido que ha sido destilado a través del más elaborado arte y técnicas del lenguaje. Las experiencias y las emociones se presentan a través de metáforas vívidas y condensadas, las que a su uez deben evocar imágenes visuales y auditivas. D e modo análogo, el cuento, el ensayo, y los otros géneros li- terarios piden distintas respuestas imaginativas.

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La mayoría de las actividades de comprensión sugeridas antes son apropiadas para la literatura, pero hay que tener en cuenta un problema dual. Aunque la literatura exige imaginación, su interpretación debe basarse en lo que ha dicho el autor; el lector no debe dejarse llevar por sus propias fantasías. Igualmente peli- grosa es la tendencia a matar la apreciación literaria por medio de la disección. Una lectura hábil de la literatura necesita una enseñanza hábil.

Matemáticas Los maestros de matemáticas suelen quejarse de que los estudiantes que han

sido capaces de dominar los fundamentos de la suma, resta, multiplicación y divi- sión, son incapaces de resolver problemas en los que aparecen estas operaciones. (:asi nunca se reconoce que el problema reside en la incapacidad de leer correctamente en esta materia. Algunos de los nuevos enfoques a las matemáticas ponen de relieve el lenguaje de esta disciplina, no sólo en términos de su simbolización especial sino también porque tiene una sintaxis distintiva. El vocabulario de las matemáticas es más compacto y exacto que en cualquier

otra materia. Hay una precisión del sentido, una economía en la estructura de las frases y secuencias de pensamiento que deben ser comprendidos. Necesariamente, la velocidad de lectura es escasa, y suelen ser necesarias varias re-lecturas antes de lograr una absoluta comprensión. Por ejemplo, la pregunta a resolver en un problema suele estar en la última frase, y todo el planteo exige una segunda lectura para determinar la relevancia de los hechos presentados. Hay que comprender los distintos símbolos matemáticos, y, como en la lectura

de los símbolos de palabras, el lector debe poseer un conocimiento de los conceptos matemáticos que hay detrás de esos símbolos. Con frecuencia se descuida la complejidad de comprensión necesaria para la resolución de problemas comparativamente simples. U n problema como éste: “Encontrar el porcentaje de descuen- to de un par de zapatos que cuestan nueve pesos y se venden a cinco”, puede ser de lectura fácil en el sentido de decir las palabras en voz alta, pero ha): que tener en cuenta los aprendizajes necesarios para resolver el problema. El alumno debe saber la diferencia entre precio marcado, precio de venta, descuento, y porcentaje de descuento. Su conocimiento de estos términos debe cubrir las relaciones entre cada uno de estos conceptos, así como sus sentidos implícitos. Si su conocimiento de estos conceptos no es completo, no será capaz de leer como para resolver el problema. Además, en las matemáticas, como en cualquier otra área, las ideas pueden ex-

presarse de muchas maneras. Los estudiantes deben conocer los múltiples sentidos, así como el hecho de que un concepto único puede ser expresado de formas distintas. Por ejemplo, la superficie de un rectángulo de 6 metros de ancho por 4 de largo es de O x 4 metros cuadrados, o de 4 x 6 metros cuadrados, o de 6 x 4 x 1 metros cuadrados, o de “el producto de sus lados”. Los términos específicos de las matemáticas, por lo general son explicados cui-

dadosamente, pero no siempre hay que suponer que este vocabulario será correctamente comprendido y aplicado a situaciones nuevas. En las matemáticas, al lector se le exige que introduzca la lengua matemática en su lengua materna.

Ciencia Como en otras áreas, uno de los mayores problemas de la lectura científica es la

comprensión del vocabulario técnico utilizado. Deben notarse dos rasgos inusua-

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les del léxico científico. En.el mundo moderno, muchos términos técnicos son de USO común -por ejemplo, “vitamina”, “fisión atómica”, “energía nuclear”, “antibióticos”, etc.- y se usan con frecuencia be un modo no científico. Inversa- mente, suele ser necesario enseñar el uso especializado de palabras familiares a los estudiantes en su uso cotidiano, pero que tienen sentidos específicos; por ejemplo “elemento”, “fuerza”, “resistencia”.

E n general, los escritos científicos están llenos de hechos que se siguen unos a otros en una rápida sucesión. Ei lector se ve así enfrentado a una masa de infor- mación que debe ser desentrañada, pues un tema científico exige una actividad mental de deducción y de inducción. El lector no sólo debe reconocer la informa- ción relevante, sino que debe también clasificarla y ordenarla para comprender cómo se explica un principio particular.

U n o de los graves peligros en la lectura científica consiste en que la aprehen- sión de los hechos quede en un nivel literal y superficial. Las relaciones entre los hechos, su evidencia acumulativa, ya sea positiva o negativa, que gradualmente se van relacionando hasta que hacen posible la deducción de un principio general, exigen la má5 depurada habilidad de lectura. U n a lectura adecuada de diagramas debería ayudar, y no obstaculizar, esta comprensión.

Ciencias sociales Las habilidades de lectura aprendidas en el programa general son aplicadas y

refinadas en la lectura de temas de ciencias sociales. L a habilidad para encontrar material de referencia con un mínimo de esfuerzo, ser capaz de consultar índices, de subrayar, de observar las peculiaridades tipográficas, de usar mapas, gráficos y diagramas, así como de buscar con rapidez una información determinada, todo eso es necesario en las ciencias sociales. Pero con demasiada frecuencia los maestros suponen que una vez que los alumnos han adquirido estas habilidades, las aplicarán automáticamente y con eficacia en cualquier situación futura.

C o m o en otras áreas, un amplio vocabulario general es un prerrequisito esencial para el éxito. Pero hay un rasgo del lenguaje usado en las ciencias sociales que suele descuidarse: el uso metafórico de muchas palabras. Por ejemplo, si el estudiante no comprende la analogía implícita en términos como “guerra fría”, “cortina de hierro”, etc., no sacará provecho del texto leído. Además, es esencial que los estudiantes tengan un adecuado concepto del tiempo y el espacio. Es m u y común que las palabras espaciales y temporales sean mal comprendidas por muchos estudiantes, lo cual lleva a una considerable confusión en el pensamiento. El material de lectura en las ciencias sociales también está cargado de informa-

ción de hechos. También aquí el lector debe ir más allá de la interpretación literal. Debe usar su imaginación para trascender los límites espacio-temporales, y conjurar con su imaginación figuras del pasado o pueblos m u y lejanos geográfica- mente. Pero esta imaginación debe basarse en la realidad y surgir más del conocimiento que de la fantasía. Aunque su experiencia vital sea limitada, la lectura debe permitirle extender y profundizar su conciencia y su conocimiento. El material de las ciencias sociales suele ser m u y pertinente para el entrena-

miento en las habilidades interpretativa y evaluativa de la lectura. Las oportunidades de comparar informes de un mismo suceso desde diferentes puntos de vista, enseñan a detectar prejuicios, a evaluar las fuentes y la calidad de las argumentaciones. También pueden examinarse las técnicas de la propaganda Y su retórica.

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Frecuentemente es en esta área en que se estudian las técnicas del periodismo moderno, ya se trate de diarios, revistas o historietas. Al igual que en la literatura, en las ciencias sociales la fuente principal de in-

formación sigue siendo la palabra impresa. E n consecuencia es imperativo que los maestros de estas áreas reconozcan que los esfuerzos por progresar en estos campos serán inútiles a menos que el estudiante sea capaz de obtener pleno sentido de lo que lee.

PORCENTAJE DE COMPRENSION La explosiva expansión del conocimiento durante las últimas dos décadas ha

venido acompañada de un diluvio de material impreso. Esto ha llevado a pensar en la necesidad de acelerar el proceso de la lectura para cubrir más material. Aunque este tema sigue siendo materia de gran controversia, algunas afirmaciones parecen válidas.

La expresión “porcentaje de comprensión” es quizá más apropiada que la que ha recibido más uso: “velocidad de lectura”. Tiene poco valor deslizarse a toda velocidad sobre las palabras y las páginas si de ello se obtiene una comprensión escasa o nula. Además, hay obviamente una conexión entre el modo de pensamiento de un individuo y la velocidad a la que puede comprender; esto varía considerablemente de un individuo a otro. Varios estudios han mostrado, sin embargo, que los adultos que son lectores maduros tienden a leer con bastante lentitud.

U n lector eficaz y consumado revelará flexibilidad y versatilidad en sus distintas lecturas. Tiene la habilidad de ajustar su velocidad de lectura de acuerdo con sus propósitos, con la naturaleza y tipo del material, y de acuerdo con su propia situación y experiencia. Algunos materiales pueden ser recorridos de prisa sin pérdida alguna; frente a otros, que exigen reflexión y discriminación, el lector eficiente aminorará la marcha. En los primeros estadios del aprendizaje de la lectura, la velocidad será, nece-

sariamente, muy lenta -por cuanto el proceso de llegar a reconocer las palabras individuales es lento- y gran parte de la lectura se realizará oralmente. Cuando, en estadios posteriores, la lectura silenciosa prevalezca, la velocidad aumentará con poca ayuda externa. No obstante, aun en niveles avanzados, no todos los lectores pueden llegar a la eficacia y versatilidad a menos que reciban cierta educa- ción especial. Hay varias razones que explican por qué algunos lectores no alcanzan su ma-

xima flexibilidad. Muchos lectores no eliminan completamente la vocalización; es decir, siguen moviendo los labios, y diciendo las palabras, así sea subvocalmente, o mentalmente. Muchos lectores lentos tienen el problema de fantasear y pensar en otras cosas mientras leen. Esto sucede especialmente cuando la velocidad de lectura es menor que la velocidad de pensamiento: el proceso de asimilar las ideas de la página impresa es tan lento que la atención pasa a otra cosa. Además, los lectores lentos suelen enfocar su atención en los elementos de las palabras antes que en las ideas que hay detrás de ellas. Esos lectores se encuentran todavía en el nivel elemental en que el aspecto mecánico del reconocimiento de las palabras impide la comprensión del material dificil. El fenómeno también puede ser causado por hábitos perceptuales inmaduros en respuesta a las palabras; es decir, tienen un “período” visual estrecho, o una gran lentitud de reconocimiento. El vocabulario dificil, o no familiar, también puede aminorar la velocidad de lectura.

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Algunos estudiantes tienen buena comprensión, y sin embargo la lectura les resulta un trabajo fatigoso. La lentitud impide el placer y el adelanto; con estos estudiantes debe intentarse diversificar las tácticas de la lectura, y acelerar la com- prensión. Existen sistemas mecánicos que controlan la velocidad a la que puede leer una

persona, o que intentan aumentar su “período” perceptual. Estos sistemas, por lo general, tienen un excelente efecto motivacional sobre los lectores deficientes, pero también se pueden lograr buenos resultados sin ellos. Deben emplearse todos los medios posibles para desarrollar la familiaridad de un estudiante con las palabras y sus sentidos, y para acelerar sus procesos mentales. Se ha logrado, en ciertos casos, aumentar la velocidad de lectura, simplemente incrementando la moti- vación. La lectura de diferentes pasajes de material cuidadosamente medido, ha dado resultados debido a la autocompetencia. Pero sobre todo, el lector debe sentirse mentalmente cómodo cuando lee; nunca debe adormecerse en la lectura. Urt lector excitado suele ser versátil.

LECTURAORAL . Si bien es posible aprender a leer sin articular oralmente las palabras, la pro-

nunciación le permite al maestro evaluar la corrección del reconocimiento de palabras durante los primeros estadios, y puede servir también para reforzar el aprendizaje del lector principiante. Una vez que se han dominado los puntos esenciales del reconocimiento de palabras, es esencial que los alumnos pasen a la lectura silenciosa, pues esto le permite a un individuo leer independientemente, según su propia velocidad. Hubo un tiempo en que la lectura oral predominó en las escuelas, y hasta se

abusó de ella. Los alumnos debían leer por turnos, todos del mismo libro y de la misma página. Cada estudiante balbuceaba o tartamudeaba durante dos o tres frases y luego se sentaba, y por lo general ignoraba el texto durante el resto de la lección. Esas .actividades sólo producían aburrimiento en el maestro y en los alumnos. Además, el movimiento de ojos en la lectura oral es muy lento, y si esta lectura palabra por palabra persiste, es muy probable que impida el progreso de la lectura silenciosa. Gradualmente, los maestros han reconocido la inutilidad de la lectura por turnos, y la han substituido por otros modos de asistir y ayudar al progreso del lector en los niveles intermedio y avanzado, y aun en el estadio inicial. Si bien es cierto que la mayoría de los adultos leen en silencio, hay muchas oca-

siones en que es necesaria la lectura oral, por ejemplo al presentar un informe en una reunión. Puesto que el propósito principal de la lectura oral, después del estadio inicial, consiste en la comunicación por medio de la voz: es preciso prestar cierta atención a la interpretación oral. Para comunicar, el lector debe, primero, comprender lo que está leyendo. De modo que, cuando un alumno va a leer ante una audiencia, es importante que antes haga una lectiira silenciosa, y, si es necesario, que disponga de cierto tiempo para preparar su lectura de modo tal que logre una presentación inteligible. No sólo hay innumerables ocasiones en la vida adulta en que es importante la habilidad de leer en voz alta; también está el hecho de que una gran parte de la literatura, por ejemplo la poesía y el drama, sólo pueden apreciarse si son oídos.

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La interpretación oral debe desarrollar las siguientes habilidades: reconocer y pronunciar adecuadamente las palabras; usar la voz de un modo significativo y agradable; leer por unidades de sentido; transmitir el sentido directamente; leer con corrección, por ejemplo sin omitir o substituir o trasponer o repetir palabras; interpretar los pensamientos y los sentimientos del texto; adecuar la voz y los gestos a estos pensamientos y sentimientos; captar la reacción de la audiencia; controlar la respiración, los movimientos corporales y los tics; ajustar la expresión a los cambios de humor de los personajes o a los cambios de tono del texto; hacer gestos sólo cuando surgen naturalmente y contribuyen al sentido del material leído; y hacer los ajustes vocales necesarios para traducir el ritmo y el sentimiento de la prosa o poesía. .4iinque por lo general la lectura silenciosa precede a la oral, hay ocasiones en

que es recomendable realizar una lectura oral a primera vista. La lectura a primera vista puede ser un arma invalorable para diagnosticar las dificultades de lectura, especialmente en el reconocimiento de las palabras. Las omisiones, las sustituciones, la falta de conocimiento de las relaciones sonido-símbolo, la inser- ción de palabras, la enunciación errónea, todo puede observarse, así como la falta de comprensión que se revela por un mal fraseo, un énfasis erróneo, y por la calidad de la expresión. . . Aunque la lectura oral ya no detenta la posición privilegiada que tenía en el si-

glo pasado, la lectura funcional en voz alta todavía ocupa un lugar en el curriculum.

LA ENSEÑANZA DE ADULTOS

Desde los primeros días de la revolución industrial, se ha reconocido que la máquina industrial no puede funcionar aceitadamente a menos que sus engrana- jes sepan leer y escribir. Es bien conocida la ampliación de la definición de alfabetización de la habili-

dad de leer y escribir el propio nombre, hasta la alfabetización funcional. Ésta implica un mínimo de cuatro años de educacion con un suficiente dominio de la lectura y la escritura para,asegurar que esas habilidades no serán olvidadas y que podrán usarse con una eficacia mínima en la vida cotidiana. Si bien este nivel pudo haber sido útil hasta hace unos veinte años, las exigencias de una sociedad automatizada harán de quienes se mantengan en este nivel seres casi inútiles. Es- tas personas serán subalfabetizadas, y sus calificaciones educacionales serán insu- ficientes para competir en el mercado laboral actual. Esos alfabetizados margina- les constituyen uno de los más grandes problemas sociales y económicos en las naciones modernas altamente industrializadas. En consecuencia, será necesario volver a redefinir la alfabetización. La alfabe-

tización tecnológica debe incluir algo más que la capacidad de descifrar palabras, seguir instrucciones simples y leer anuncios. E n países con un avanzado nivel de desarrollo tecnológico, es esencial ahora tener un mínimo de más o menos siete anos de escuela antes de que el ciudadano pueda adaptarse a los cambios rápidos de esa sociedad. Desde el momento en que las tareas más duras de la industria de- saparecieron como consecuencia de la automatización, esta elevación de la alfabe- tización es imperativa. Ese nivel exige no sólo una considerable habilidad en el reconocimiento de palabras, sino también un vocabulario de lectura más amplio, así como una creciente capacidad de enfrentarse con las cada vez más complejas

ideas y expresiones del mundo moderno. L a capacidad de asimilar información, de evaluar su importancia y usarla crítica y eficazmente, serán los requisitos bási- cos de cualquier programa actual de alfabetización. No obstante, estos programas a menudo tienden a desaparecer una vez que se

ha alcanzado el nivel funcional de alfabetización. U n o de los rasgos paradójicos y sorprendentes de las sociedades que han alcanzado un alto nivel tecnológico, ha sido la demanda pública, en la educación de adultos, de cursos destinados a promover la eficiencia en la lectura. Aunque las habilidades a enseñar son las mismas que hemos esbozado en este

capítulo, los maestros de adultos deberán adaptar los métodos, y elegir materiales aptos para sus clientes adultos.

Puesto que la asistencia de los adultos es por lo general voluntaria, la motiva- ción casi nunca constituye un problema, y los resultados aparecen antes. Su m a - durez y experiencia vital, su fuerza de voluntad, su perseverancia y conocimientos prácticos, facilitarán el aprendizaje de la lectura. El relativo dominio de ia lengua, y la mayor madurez en las facultades de razonamiento, que poseen normalmente los adultos, pueden plantear incunvenientes, sin embargo, en razón de la rigidez de ideas y hábitos, y por una completa falta de conciencia de las diferencias lingüísticas entre la lengua hablada y la sintaxis más formal de la palabra escrita. El material usado con los adultos debe despertar un interés inmediato y ser

pertinente a los propósitos perseguidos por los alumnos. Además, los adultos por lo general aprenden mejor si las tareas a realizar se les presentan dentro de un sistema claramente definido. C o m o frecuentemente tienen más capacidad que los niños para un esfuerzo continuado, debe proporcionárseles actividades que exijan ese esfuerzo, pero también relacionadas con sus necesidades expresas. Puesto que la mayoría de los adultos sabe lo que quiere, no tardan en criticar los metodos y materiales que no satisfacen sus exigencias. C o m o material de lectura debe usarse todo lo que vaya al encuentro de sus necesidades vocacionales, domésticas o artís- ticas: revistas, diarios, libros, etc. El fracaso en los adultos puede tener consecuencias más inmediatas que en los niños, mientras que el sentimiento de triunfo puede reflejarse en un progreso increíblemente rápido.

Y a no es suficiente con dominar las técnicas del. reconocimiento de palabras y comprensión literal. Tanto el respeto por sí mismo, y el deseo de progresar, se desarrollan en una persona cuando aprende a usar la lectura como una herramienta para el aprendizaje. E n el mundo actual un analfabeto es un desempleado y un marginado. Aunque los programas de alfabetización están progresando enorme- mente, debemos cuidar que el analfabeto no pase a ser simplemente un semianal- fabeto.

CONCLUSI6N

Este capítulo ha intentado mostrar los muchos caminos por los que puede desarrollarse un proceso de lectura que de por resultado un pensamiento productivo, cualquiera que sea el contenido del pensamiento y el lenguaje en que se expresen las ideas. L a lengua y la nacionalidad estan estrechamente relacionadas, pero las ideas impresas no conocen fronteras de espacio o de tiempo.

Se han dado guías generales, pero no se ha intentado aquí esbozar un plan de

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una clase específica. Éstos cambiarán según los propósitos del maestro, el nivel de desarrollo del alumno, el tipo de material, y la situación. La creatividad, ingenio y comprensión de los maestros, hacen de ellos el corazón mismo de la enseñanza. Necesitarán toda su inteligencia y sabiduría para asegurarse de que cada alumno aIcance su máximo potencial en la lectura.

NOTA DEL AUTOR

Aunque asumo toda la responsabilidad por el intento de destilar y sintetizar las ideas sobre los métodos de enseñanza expuestas en este capítulo, he decidido no incluir una bibliografia. Mi deuda con colegas y estudiantes de todo el mundo que, como yo, han sido fascinados por el proceso de la lectura, es enorme. M u - chos me han ilustrado, otros me han estimulado con sus escritos, mientras que mis estudiantes de lectura, y los niños a los que les he enseñado a leer, constantemente excitan en mí las reflexiones sobre el tema. U n reconocimiento de todas estas fuentes significaría varios centenares de referencias, y aun así sería incom- pleto, y excedería con mucho la dimensión de este breve capítulo.

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4 MATERIALES PARA LA LECTURA

Ralph C. Staiger

Aunque en todo material impreso hay potencial para ayudar a un estudiante a aprender a leer, algunos tienen más valor que otros. Es obvio que, en la medida de lo posible, en la educación deben usarse los materiales más eficaces. El proble- m a es identificar los mejores materiales, pues éstos son sólo un factor en la alfabe- tización de un niño. Las variables más importantes para determinar la eficacia de los materiales, son dos: el educando, y el método de enseñanza adoptado. U n alumno con experiencia limitada y con un control incierto del lenguaje, puede sacar provecho de una instrucción que refuerce su habilidad lingüística a medida que vaya acumulando experiencias. Otro estudiante de la misma comunidad. puede tener una buena base de lenguaje y experiencias, pero debe aprender a extraer sentido de los simbolos: a él le convendrá un material diferente. U n individuo que no esté familiarizado con el vocabulario y la estructura de la lengua que debe aprender a leer, así como con su ortografía, tiene necesidades totalmente distintas de los anteriores. Los materiales están relacionados con el método, pero no exigen un método de-

terminado, salvo en ciertas situaciones rígidamente estructuradas. Los maestros pueden mejorar la utilidad de un texto de lectura, pero también pueden usarlo mal y desperdiciar su eficacia. Aunque la estructura y contenido de la mayoría de los materiales didácticos están determinados por el intento original del autor, és- tos no determinan el modo como el educando ha de usarlos. Existen muchos tipos de educandos; los materiales usados en las escuelas están

destinados, por lo general, a satisfacer las necesidades de la mayoría de los alumnos; un maestro inteligente hará ciertos ajustes, explicará el sentido de ciertas palabras a los niños que no las conozcan, y proporcionará ejercicios adicionales a los alumnos que necesiten trabajo extra. Hay muchos tipos de materiales útiles para enseñar a leer, directa e indirectamente. En este capítulo sólo presentaremos unos pocos ejemplos de entre los usados en distintos países. En tanto sea posible, se describirán ejemplos que presenten utilidad y posibilidades de adaptación a distintas lenguas. Podría pensarse que el Único responsable de enseñar a leer a un niño es el

maestro; pero esto no es del todo cierto. Algunos niños aprenden a leer antes de comenzar la escuela, y Durkin (1966) ha descripto algunas de las circunstancias en que tal cosa sucede. Generalmente, el niño pequeño tiene un alto y persistente interés en las palabras. Casi siempre es ayudado por sus padres o por algún otro

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niño a formar letras y a interpretar palabras. Algunos de los materiales que pueden usarse con los niños antes de que ingresen a la escuela, y que pueden ayudar- los, son expuestos en la sección siguiente.

MATERIALES PREESCOLARES

La mayoría de los niños están rodeados de símbolos. Por ejemplo, las estacio- nes de serv-icio, ubicuas, son vistas por millones de niños, y el reconocimiento de sus marcas es a veces la primera experiencia de “lectura” de un niño. Las indicaciones camineras, los carteles, y el sentido de las luces rojas y verdes, pueden ampliar el vocabulario de “lectura” de un niño curioso que viaje en auto o en ómni- bus con alguien que responda a sus preguntas. Algunos símbolos serán no verbales, otros serán palabras. Quizá los símbolos religiosos o las etiquetas en los pa- quetes de alimentos lo ayudarán a iniciarse en los misterios de la lectura. Por cierto que el niño no necesita esperar asistir a la escuela para dar importantes pasos hacia la alfabetización.

Pero traducir símbolos a significados no es la única experiencia de “lectura” de un niño en edad preescolar. A menudo aprende sobre el contenido y estructura de lo que eventualmente lee a través de la audición en los cuentos, en los discos o en el cine y la televisión. Gran parte de su aprendizaje es probablemente inconsciente, pero no menos importante para su futuro desarrollo como lector.

L a comprensión del lenguaje se completa de muchas maneras y en innumerables situaciones. L a mayoría de los niños la adquieren informalmente y al azar, pero se han hecho intentos de formalizar estas enseñanzas usando distintos medios. Sesame Street (Plaza Sésamo), un programa de televisión pensado para ni- ños preescolares y producido por la Children’s Television Workshop, se ha usado con gran éxito en los Estados Unidos. Se usaron en este programa muñecos, figuras, música, humor, mucha repetición y famosos artistas invitados; y el programa tuvo tanto éxito en la enseñanza de las letras del abecedario, los números y otros conceptos,simples, que se produjo luego otro programa con las mismas técnicas, destinado a enseñar a leer: T h e Electric C o m p a n y (Durkin, 1971). Sesame Street fue comprado por la televisión inglesa para ser transmitido en toda Gran Breta- ña. Las principales críticas que recibió este programa en esa oportunidad fueron las siguientes: a) demasiado norteamericano; b) objetivos autoritarios, y excesivo interés en cambiar la conducta de los niños; c) pensado exclusivamente para la clase media, e inútil para los niños de clases inferiores; y d) excesivo uso de técni- cas aplicadas a los comerciales de televisión.

U n ejemplo de una publicación de materiales planeados para formalizar la en- señanza preescolar es el “Programa de aprendizaje rápido del Perro Dandy”.’.

Cada una de las catorce actividades destinadas a enseñar en el área conceptual, contiene unos cuarenta pasos ordenados. La respuesta del niño recibe una inmediata confirmación, o una corrección p o r parte del maestro. Además, catorce cuadros son usados para alentar al niño a analizar fotografias en color de escenas ho- gareñas y de la escuela, y a comparar los detalles con su propio mundo y experiencias. Diapositivas, discos, libros de ilustraciones y cuadernos de ejercicios, completan los materiales del niño. U n manual para los padres y un plan para el maestro ofrecen sugestiones para la organización de las actividades.

’ Eady Leaming Program, (hrinnati, Ohio, :\merir;an Book-L’an Nostr;ind (:o

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D e un modo menos organizado, pueden usarse con el mismo propósito muchos otros materiales. Los libros ilustrados que cuentan una historia m u y simple son para muchos niños su primera experiencia privada en cuanto a “lectura de libros”, aunque a veces sucede con las revistas de historietas. Los niños que tienen la dicha de que alguien les lea cuentos disfrutan no sólo del cuento sino también de la experiencia en sí, ya sea una relación individual e íntima con sus padres, o bien una reunión de índole más social. U n diccionario de ilustraciones provee al niño de las palabras y los dibujos que las ilustran, y han ayudado a muchos niños curiosos e inteligentes a asociar palabras e ideas casi sin ayuda ajena.

LOS PRIMEROS MATERIALES ESCOLARES

Los maestros suelen usar materiales no comerciales junto a los libros de texto, y, cuando los alumnos no disponen de estos libros, usan exclusivamente sus propios recursos. Durante siglos se han trazado letras en la arena. Los pizarrones permiten escrituras más visibles y duraderas. A menudo se usan, con gran efectividad y muy poco costo, pequeñas etiquetas pegadas en distintas partes del aula; por ejemplo “puerta”, “pared”, “rincón”, así como los nombres de los alumnos en cada banco. Las órdenes y noticias escritas pueden ser una práctica de lectura Útil, y a menudo sirven para comparar palabras similares. Los cuadros de letras hechos por el maestro no cuestan nada, y son permanentes. Los periódicos murales son útiles centros de interés y dan oportunidades para el despliegue de la capacidad artística y literaria de los niños. L a redacción de textos basados en experiencias suele ser una actividad grupal, y que expresa la experiencia vital y el in- terés de los niños. No se limita a los primeros estadios del aprendizaje, sino que puede usarse eficazmente en cualquier nivel. Lamoureux y Lee (1 943) sugirieron que hay cinco pasos en el desarrollo de una de esas historias de experiencia. A continuación las reproducimos, adaptadas: 1. Búsqueda de un tópico de interés general. 2. Discusión general de las ideas y conceptos implicados, estadio fundamental

durante el cual se puede aprender mucho. 3. El maestro analiza las ideas del grupo para determinar el grado de comuni-

dad ideológica entre sus miembros. 4 El grupo busca una expresión oral a sus ideas comunes; el maestro escribe

las frases en el pizarrón cuando el grupo está de acuerdo en que éstas son las que realmente quieren usar. Cuando los niños deciden cambiar una frase o palabra, el cambio se realiza.

5. L a historia se imprime para su uso futuro.

Stauffer (1 970) ha descripto en detalle los modos como los niiios pueden usar en la escuela las historias basadas en su experiencia, y dictadas individualmente, para crear un “banco de palabras’’ mientras desarrollan SUS habilidades creativas en la escritura. Destacó la necesidad de una biblioteca en el aula para practicar leyendo individualmente libros fáciles, y también la importancia de una instruc- ción grupal por medio de actividades de lectura dirigida, para crear y desarrollar las habilidades críticas y valorativas. E n ambos casos puede usarse literatura de ficción o de no ficción, y se emplean por lo general textos básicos en razón de su control del vocabulario, los conceptos, el interés de sus ilustraciones y su longitud.

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LOS LIBROS DE LECTURA

Los libros de lectura, elemento fundamental en la instrucción sistemática de la lectura, han evolucionado desde principios m u y simples; en tiempos antiguos los alumnos aprendían sus primeras letras trazándolas en la arena, en la tierra, en cera o en tablillas de madera. E n Europa y Norteamérica, la cartilla, con su grue- sa cubierta para proteger el precioso trozo de papel con sus letras, sílabas y sím- bolos religiosos, es un antepasado de los libros de lectura. El primero fue origi- nalmente un folleto religioso: contenía, según Smith (1965), los fundamentos del saber cristiano: el credo, el padrenuestro, los diez mandamientos, y unos pocos salmos. El propósito primario de la alfabetización, después de la Reforma, dice Mathews (1966), fue religioso. Al hacer la historia de la educación en Francia, Campayré dijo que la escuela primaria fue hija del Protestantismo, y que la Re- forma fue su piedra basa1 (1886). E n consecuencia, es m u y natural que el devo- cionario medieval sirviera como herramienta educativa, y constituyó la base de una serie graduada de textos de lectura. A medida que pasaron los años, fueron agregándose libros adicionales, y se instituyó un control del vocabulario para regular la repetición. Se introdujeron y desarrollaron sistemáticamente las distintas habilidades de lectura. Las series incorporaron nuevas ideas educativas, provenientes de muchas fuentes distintas: la atmósfera política y cultural de la época, las ideas de una innovacibn educativa, la importación de una idea de otro país, o los hallazgos de la investigación didáctica.

Antes del siglo XX, la instrucción en el campo de la lectura en la mayoría de los colegios usaba casi exclusivamente la lectura oral, pero junto con el movimien- to científico en la pedagogía se admitió la importancia de la lectura silenciosa, lo cual hizo necesarios los manuales para maestros, con indicaciones sobre este tipo de lectura. Además, aparecieron materiales suplementarios en forma de tarjetas, y libros de ejercicios y trabajo en lectura silenciosa. Cada uno de los cuales fue in- corporado a las series de lectura elemental, que llegaron así a un desarrollo mucho mayor que el original. El “método” de instrucción usado determinó, por supuesto, el modo cómo se

organizaron los materiales. Si se usó el método “global”, en el que desde los primeros momentos de la instrucción se da cuenta del significado, los materiales textuales reflejaban esto. Si se usaba en cambio el método “sintético”, lo que se des- tacaba eran los elementos de las palabras y sus sonidos, y el educando podía esperar encontrar en los textos ejercicios que le daban práctica en la síntesis de palabras en los primeros estadios de su alfabetización. Algunos editores publican materiales que usan de ambos métodos *.

Gray hizo un análisis de los distintos métodos y combinaciones de métodos usados en distintos países. Clasificó los cambios recientes en la metodología de la kc- tura bajo dos grupos, la tendencia ecléctica (que a veces es llamado método “mez- clado”), y la tendencia centrada en el alumno, las cuales, según afirmó, no se ex- cluían necesariamente (1969, págs. 88, 89):

... La tendencia ecléctica, que representa un intento de superar las limitaciones de los métodos especializados, es muy prometedora. Por medio de la elección de adecuadas técni- cas educativas, puede organizarse un programa de alfabetización que desarrolle todas las

* Rémi el Colelte, Paris, Magnard, 122 Boulevard Saint-Germain, Paris 6e

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actitudes y habilidades esenciales para satisfacer las demandas actuales tanto en los niños como en los adultos. ... Los procedimientos centrados en el alumno pueden clasificarse de acuerdo con la naturaleza del material de lectura, que es deves tipos: preparado p o r el autor, concebido por el alumno y el maestro, o elaborado como parte de un programa de “instrucción integrada”. Los métodos por lo general son eclécticos, pero varían en detalles de acuerdo con el tipo de material de lectura. La publicación del volumen de Gray estimuló el uso de métodos combinados, y

subsiguientemente aparecieron numerosas series que usaron el método ecléctico 3. Algunos programas proporcionan material de lectura y actividades a lo largo

de la escuela primaria y en la secundaria. E n libros sucesivos, los materiales pro- gresan por medio de ideas cada vez más dificiles, y las actividades incluyen habilidades de lectura sofisticadas en los niveles más altos. E n muchos países, sin embargo, en los niveles superiores los estudiantes leen materiales de muchos tipos y no precisamente “libros de lectura”. Cuando es éste el caso, la guía e instrucción en la lectura es inexistente o azarosa, a menos que el maestro haga un esfuerzo consciente por ayudar a sus estudiantes. Es importante recordar que cualquier controversia que exista sobre los méto-

dos en la alfabetización, generalmente se relaciona con sus primeros estadios, y casi nunca cuestiona al tipo de material provisto para los años escolares intermedios o avanzados. E n estos estadios, la atención se concentra sobre los distintos tipos de habilidades de comprensión e interpretativas. También es considerado importante desarrollar flexibilidad en la velocidad de lectura, a la luz de la gran masa de materiales de lectura que se espera que consuman en el curso del día algunas personas alfabetizadas.

NUEVOS DESARROLLOS EN LA ALFABETIZACION

D e acuerdo con el amplio estudio de Di Villareal (1958), una recuperación de los materiales y métodos de Montessori ha llevado a desarrollos independientes de procedimientos y técnicas, que van más allá de los métodos de Montessori, vol- viéndolos en su mayoría obsoletos. Aukerman (1971) ha clasificado gran parte de los nuevos desarrollos europeos y norteamericanos en cuanto a métodos y materiales, y los ha descripto, agregando un análisis de los orígenes de cada método y una exposición de los hallazgos de investigación relacionados. Clasificó los programas para el uso de niños en edad escolar en nueve grupos, que son los siguientes:

1. Enfoques fonérnzcos búszcos 4. Llamado “método sintético’’ en muchos paí- ses; en él las relaciones letra-sonido se enserian en los primeros pasos de la alfabe- tización; en la mayoría de los casos, los materiales son manuales o libros de ejercicios, pero algunas veces se usan juegos, tarjetas y sistemas audiovisuales tales como las diapositivas, las grabaciones y los films. Puede esperarse que los medios electrónicos proporcionen nuevos modos de usar este enfoque.

’Daniel el Valérze, Paris, Nathan, 18 Rue Monsieur-le-Prince, Paris 6e.; La lecture par la Mé-

‘ Un ejemplo es The Phonovisual Method, Washington, D. C., Phonovisual Products, 4708 Wis- thode du sablier, Montreal, Bauchemin, 450 Beaumont Avenue, Montreal303, Quebec.

consin Avenue N. W., Washington, D. C. 20016.

67

2. Enfoques fonémicos de pronunciación j. Son de la mayor utilidad en lenguas que tienen relaciones simbolo-sonido irregulares, y en los que deben ense- ñarse los principios y las reglas de pronunciación para ayudar al alumno cuando encuentra una palabra nueva. E n la mayoría de los casos, ‘son manuales usados como adjunto a otros materiales de lectura, para proporcionar práctica en el uso de reglas fonémicas razonablemente regulares. 3. Enfoques fonémicos de lectura6. E n estos métodos, los materiales mismos

proporcionan la práctica en las relaciones grafema-fonema, o letra-sonido, aunque se espera que los alumnos lean otros libros; los niños practican las habilidades que han aprendido, inmediatamente, y sobre una selección controlada. 4. Enfoques lingüísticos fonémicos ’. Se han desarrollado en respuesta al es-

tudio científico del lenguaje, y en su mayor parte reflejan el concepto lingüístico de la lectura como decodificación de una representación alfabética de los sonidos hablados; parte del material “lingüístico” ha resultado m u y poco diferente del del enfoque “fonémico básico” ya descripto. Tambikn se han usado técnicas de instrucción programadas en algunos de los materiales recientemente desarrollados. Otro programa “lingüístico” es el‘que se ha construido para niños bilingües, e incluye audición, habla, escritura y actividades orales, además de la lectura, y se concentra en la adquisición de estructuras lingüísticas por medio de ejercicios.

5. Enfoques “totales” de las artes del lenguaje B. Ponen de relieve varios o todos los componentes de las artes del lenguaje: lectura, escritura, audición y con- versación.

6. Enfoques de lenguaje-y-e~periencia~. Proporcionan un método englobante que incluye la experiencia vital, las estructuras lingüísticas y la auto-imagen de cada niño individual.

7. Enfoques de.símbolos individualizados ‘O. Estos enfoques consisten en el desarrollo de ortografías artificiales, sistemas de numeración, o auxilios sensoriales como las ilustraciones para colorear, que ayudan a superar los azares de la lectu-

U n ejemplo es Breaking the Sound Barrier. N e w York, N. Y., Macmillan, 866 Third Avenue,

U n ejemplo es The Roya1 Road Readers, Londres, Chatto & Windus, 40-42, William IV Street, Londres, W.C. l. ’ Son ejemplos: Miami Linguiftic Readers, Lexington, Mass., D. C. Heath, Raytheon Education,

125 Spring Street, Lexington, Mass. 02173; Merrill Linguislics Readers, Columbus, Ohio, Charles E. Merrill, 1300 Alum Creek Drive, Columbus, Ohio, 43216; Lel’s Red; a Linguzstic Approach, Bronxville, N. Y.. Clarence L. Barnhardt, Box 250, Bronxville, N. Y. 10708.

The (;(irden Method, Glen Rock, N.J., MacCarden, 619 South Maple Avenue, Glen Rock, N..]. 07432; The Writing Road lo Reading, N e w York, N. Y., William Morrow, 105 Madison Avenue, N e w York, N. Y. 10016.

’Son ejemplos: Orgnnzc Reading Teacher (Sylvia Ashton-Warner), N e w York, N. Y., Simon and Schuster, Rockefeller Center, 630 Fifth Avenue, N e w York, N. Y. 10020; Chandler Reading Pro- gram, N e w York, N. Y., Noble & Noble, 750 Third Avenue,. N e w York, N. Y. 10017.

’O Wordr-rn-color, N e w York, N. Y., Schools for the Future, P. O. Box 349, Cooper Station, N e w York, N. Y. 10003; UNIFON Reading Program, Racine, Wis., Western Publishing Educational Service, 1220 Mound Avenue, Racine, Wisconsin 53404; Psycholingudic Color Sysfem, Urbana, III., Learning System Press, P. O. Box 64, Urbana, Illinois, 61801; Dauis “Fonefic Aijabet” Mate- rials, N e w York, N. Y., Carlton Press, 84 Ffit Avenue, N e w York, N. Y. 10010.

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N e w York, N. Y. 10022.

ra en una lengua que tiene una relación sonido-símbolo irregular, como es el caso del inglés. 8. Enfoques de lectura individuoltzada. Utilizan el interés de los niños y les

permiten elegir sus propias lecturas, siempre dentro de lo que les interesa. Son necesarios: una amplia biblioteca, y un maestro que esté al tanto en los adelantos científicos en el campo de la lectura, y se mantenga alerta a las necesidades de los alumnos; sólo así este método logrará sus objetivos. 9. Enfoques de discriminación perceptiva. Ponen el acento en los factores audi-

tivos y visuales de la enseñanza como algo básico para los lectores principiantes. A menudo están dirigidos a alumnos con dificultades de aprendizaje. Cualquier clasificación de los materiales de alfabetización está condenada a te-

ner excepciones; la agrupación de Aukerman no constituye una excepción, como él mismo lo dice. Parece inevitable la tendencia de los sistemas razonablemente discretos a deslizarse al campo de otros sistemas.

MATERIALES DE PRACTICA Tratar de aprender a leer sin tener oportunidad de practicar las habilidades

aprendidas, es ineficaz, si no frustrante. La mayoría de los sistemas incluye una buena provisión de práctica, pero algunos no lo hacen así. En consecuencia, es apropiado mencionar los distintos tipos de materiales de práctica que son deseables y disponibles. Una biblioteca que contenga muchos libros infantiles, y que pueda albergar

nuevos intereses, así como alimentar la curiosidad de los alumnos con materiales estimulantes y autorizados, es un magnífico recurso. Lamentablemente, esas bibliotecas son escasas en el mundo entero. La Asociación Internacional de Biblio- tecas Escolares, que funciona en Kalamazoo, estado de Michigan, Estados Uni- dos, reúne a los individuos interesados en el desarrollo de las bibliotecas escolares. Los clubes de libros para niños, recientemente formados, pueden proporcionar

materiales a un costo relativamente bajo. A causa de la gran cantidad de libros vendidos, el costo por unidad puede llegar a ser muy bajo, haciendo así posible que los niños tengan sus propios libros de lectura placentera, para prestárselos a sus amigos o releerlos a menudo. Es más probable también que los niños lean un libro comprado por ellos mismos que uno que les hayan regalado. Entre los clubes infantiles del libro más exitosos está el Osterreicher Buchklub der Jugend, organizado por el Dr. Richard Bamberger, y que funciona en Viena. En un estudio que se prolongó durante un año, sobre el efecto de los clubes de libros en las escuelas de cinco ciudades de los Estados Unidos (Studebaker, 1970), se demostró que los niños compraron, leyeron y aprovecharon su participacibn como miembros en los distintos clubes. Una consideración curiosa, pero importante, es que toda la inversión de tiempo requerida a los maestros para supervisar las órdenes y la distribución de los libros, fiie de algo menos de dos minutos p r libro.

Los libros de lectura fácil de cualquier tipo son muy aconsejables para el lector incipiente y para quien tenga dificultades en el aprendizaje. Algunas editoriales tienen colecciones de libros que sirven para esta función. Sus vocabularios son simples y estár? controlados según su dificultad, su contenido es de alto interés para los niños, su formato atractivo y su precio razonable en razón del alto volumen de venta potencial.

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Las colecciones de libros y revistas también significan lectura a un costo razonable. Algunas colecciones están organizadas de acuerdo a los temas -literatura, ciencia, aventuras, etc.-, mientras que otras incluyen una cantidad de libros que pueden ser del interés de niños de cierto nivel de edad. La ventaja de la reducción de costos por unidad en razón de las ventas a escuelas, trabaja en beneficio del lector y de las adquisiciones escolares. Los cuadernos de trabajo, y manuales de ejercicios, vienen en muchas varieda-

des. El más simple es el cuaderno en el que el alumno escribe lo que encuentra en el texto o en el pizarrón; los más complejos son combinaciones de técnicas audiovisuales, grabaciones y otros elementos electrónicos, que pueden dar ayuda al alumno de modo tal que él sepa inmediatamente si su respuesta es correcta. La clave del valor de las prácticas de habilidad es que el alumno saque provecho de ellas. U n maestro que obliga a realizar prácticas cuando no son necesarias, no es- tá enseñando, y corre el grave peligro de aburrir a sus alumnos. Uno de los tipos más económicos de materiales de práctica es aquel en el que el

maestro dispone de un elemento copiador, y puede hacer tantas o tan pocas copias como sean necesarias. Muchos maestros disponen de estos elementos, y así tienen a su alcance una serie siempre lista de ejercicios prácticos para cualquier tema determinado. Algunas editoriales preparan este material para los maestros, que su- prime el costo adicional que representan los libros impresos. Algunos materiales de ejercicio tienen un valor diagnóstico y evaluativo, ade-

más del de proporcionar practica. A menudo vienen en forma de libros en distintos niveles de dificultad, y a veces vienen en equipos que no sólo contienen una prueba diagnóstica sino también ejercicios de habilidades de alto interés, en folletos de cuatro páginas a usar de acuerdo con la habilidad de lectura general del alumno, así como con sus necesidades específicas.

Los materiales profesionales para maestros suelen ser provistos por los ministerios de educación y las instituciones de entrenamiento de maestros. Constante- mente se describen nuevos sistemas en las publicaciones de las asociaciones profesionales y de maestros. A menudo puede encontrarse información novedosa sobre el tema en las publicaciones de la Asociación Internacional de Lectura y sus filia- les en varios países.


AUKERMAN, Robert C. 1971. Approaches to beginning reading. N e w York, N. Y., Wiley. COMPAYRÉ, Gabriel de. 1886. The history o/ pedagogy. Boston, Mass., D. C. Heath,

DURKIN, Dolores. 1966. Children who read early: 2 longitudinal studies. N e w York,

DURKIN, Dolores. 1971. The electric company. N e w York, N. Y., Children’s Television

GRAY, William S. 1956 (edición revisada en 1969). The ieaching ofreadzng and witing.

LAMOREAUX, Lillian A,; LEE, Dorris May. 1943. Leaming to read ihrough experience.

MATHEWS, Mitford M. 1966. Teaching to read; hzstorically considered. Chicago, 111.

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Workshop, 1 Lincoln Plaza, N e w York 10023.

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N e w York, N. Y., y Londres, Appleton-Century. 204 págs.

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70

SMITH, Nila Banton. 1965. American reading instruction; its development nnd its signif- cance in gaining a perspective of current practices in reading. Edición revisada: New- ark, Del. Asociación Internacional de Lectura, 449 págs.

STAUFFER, Russell G. 1970. The language-experience approach to the teaching ofreading. New York, N. Y., Harper Row, 301 págs.

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VILLAREAL, Joyce Costa-Minneci di. 1958. The Montessori elementary curriculum and the corresponding American curriculum content. Washington, D. C., The American University.

71

5 EVALUACION DEL PROGRESO

Miles A. Tinker

“Que todos los niños aprendan a leer y escribir con facilidad, rapidez, correc- ción y placer es el punto educativo más importante para el futuro de un país” (Spalding y Spalding, 1957). La capacidad de leer y escribir es fundamental para la adaptación de prácticamente cualquier tipo de vida en el mundo moderno. Este capítulo estará destinado a evaluar el progreso en la lectura, dando por supuesto que la enseñanza de la escritura corre paralela a la de la lectura.

ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LA LECTURA

“Estadios” frente a continuidad La mayoría de las discusiones sobre el desarrollo de la lectura hablan de pasos

o estadios. Hablamos del estadio de la disposición, el estadio del reconocimiento de palabras, el estadio de la lectura independiente, etc. En la realidad no existen pasos concretos en el desarrollo. Ya sea que el autor se esté refiriendo a la disposi- ción para la lectura, al reconocimiento de palabras o a las habilidades de lectura específicas, debe recordarse que el paso de un momento a otro es más o menos continuo durante los años escolares sucesivos. Por ejemplo, la disposición para la lectura no está limitada al primer período de la instrucción, ni el estadio del reconocimiento de palabras debe confinarse en un año específico en la carrera escolar de un nifio. Durante el período preescolar el niño adquiere experiencias esenciales para el

aprendizaje de la lectura. Con un desarrollo continuado de su habilidad mental, de su ajuste emocional, de la aparición de nuevos intereses, y con una amplia variedad de experiencias en objetos y personas, el niño eventualmente está preparado para aprovechar la instrucción (Bond y Tinker, 1967). Su nivel de comprensión y su vocabulario oral se han ido desarrollando gra-

dualmente. Eventualmente, las frases son comprendidas y usadas correctamente. Durante este momento el niño aprende a notar las diferencias de sonido y de objetos que ve. Los conceptos se forman. Si las condiciones son favorables, un niño puede desarrollar actitudes positivas que fomentan la audición y la comprensión cuando se le cuentan o leen cuentos. Con una variedad de experiencias y una cierta facilidad en la comprensión de conceptos y el uso de la lengua, el niño habrá adquirido una considerable disposición para aprender a leer.

73

Progreso en las habilidades básicas de lectura A medida que el niño progresa en los años de la escuela elemental, el desarrollo

debe ser bastante importante en la adquisición de palabras, las habilidades de identificación y reconocimiento, así como en su habilidad para comprender los materiales escritos. El crecimiento marcha de un modo ordenado. Es decir, cada aspecto del aprendizaje proporciona una base para dar un paso adelante. U n a lección prepara al niño para la siguiente. Así, un niño está listo para avarizar a un nuevo nivel en la secuencia educativa, sólo cuando ha dominado suficientemente el anterior.

Progreso en las habilidades especiales de lectura Este adelanto comienza muy temprano y continúa a velocidad graduada, en el

caso de la mayoría de los alumnos. Estas habilidades, tales como leer para obtener una idea general del texto, o bien para entresacar detalles especiales, o para resumir o sacar conclusiones, son necesarias para una lectura eficaz en las distintas áreas. Los rasgos elementales de estas habilidades se enseñan, por lo general, durante los primeros tres años de escuela. Hacia el tercer año, esta dirección debe ser la predominante. Cuando esto se ha hecho, el progreso del trabajo más importante de la lectura presentará pocas dificultades.

PROBLEMAS INHERENTES A LA MEDICI6N

Relación con los objetivos Los problemas de medición deben ser tratados en términos de objetivos a largo

y corto plazo. Los objetivos a largo plazo se refieren a los logros contabilizables a fin de año. Aquí la medición, para que sea adecuada, se hace por pruebas uniformadas. Por medio de estas referencias que le proporciona el test, el maestro puede descubrir cuánto ha progresado cada alumno durante un período bastante largo. Además, están también los objetivos nacionales, esos sí a plazo realmente largo. Aquí la escuela es la que se interesa por los objetivos del programa de lectura durante todo el período escolar, e incluso más allá de él. El objetivo consiste en desarrollar una alfabetización funcional de modo tal que un ciudadano pueda enfrentarse por sí mismo a las demandas de lectura que se le presenten durante toda su vida. Para lograr una' alfabetización funcional, la duración y calidad del entrenamiento debe adaptarse a las necesidades de la ciudadanía de cada país. Estas necesidades varían; no obstante, en general, debería leerse lo suficiente como para mantenerse informado de los problemas sociales, políticos y económicos, para lograr una mayor independencia económica y participar inteligentemente en las actividades de la comunidad.

Los objetivos a corto plazo, por otra parte, se refieren al progreso diario, o semanal de la instrucción, en lo referente a habilidades particulares como el reconocimiento de palabras, el vocabulario, y la lectura por frases y no ya por palabras. Aquí el problema de la medición es más difícil, pues el maestro depende en gran medida de pruebas informales y de sus observaciones. Las pruebas informales, por lo general planificadas por el maestro, no están uniformadas, es decir, no tienen referencias explícitas para evaluar. A pesar de lo cual, las pruebas informales planeadas por el maestro son apropiadas para evaluar el modo cómo ha sido

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aprendida una habilidad específica, o una unidad determinada de la materia. El objetivo a corto plazo es especialmente importante, pues el maestro intenta

comprobar si su enseñanza ha sido eficaz. Descubrirá fuerzas y debilidades de los alumnos individualmente, en el dominio del punto a considerar. Donde se encuentran debilidades, la instrucción individual puede remediar la situación. El método de medición usado en cualquier momento dado dependerá de lo que

ha de evaluarse; es decir, un método puede ser más útil para medir las habilidades en algún aspecto del reconocimiento de palabras, otro para la comprensión de los sentidos de las palabras, y aun otro para evaluar una específica habilidad de estudio. Ya se trate de objetivos a largo o corto plazo, el primer problema es determinar si ha habido alguna ganancia, y segundo descubrir las excelencias y debilidades de cada alumno, de modo que la instrucción pueda ajustarse a las necesidades individuales. Para el logro de los términos a corto plazo, es importante que el maestro desa-

rrolle una comprensión individualizada de sus alumnos. Las charlas con cada uno de ellos por separado son muy útiles para alcanzar una relación de trabajo íntima entre maestro y alumno. En esas charlas el maestro puede aprender sobre los intereses de cada alumno, sus facilidades y dificultades, y sus hábitos. Al mostrar un interés por lo que el niño hace fuera del colegio y en su casa, el maestro puede alentar una conversación que inicie una relación más comprensiva entre maestro y alumno.

La necesidad de tomar notas Es inconveniente que un maestro dependa enteramente de su memoria para la

coordinación y justipreciación de las calidades de cada individuo en su clase. E n razón de lo cual, debe tomar notas, tanto anecdóticas como acumulativas. Cuando los aspectos importantes de la información cotidiana son redactados en

forma de anécdota, el resultado es llamado informe anecdótico. Estas anotaciones describen episodios específicos o reacciones a situaciones particulares. Aunque las anécdotas pueden ser usadas luego en la evaluación, al principio son escritas meramente como descripciones o incidentes. Ejemplo: “Enrique ha comprendido la diferencia entre ideas principales y detalles accesorios”. Una serie de notas como ésta puede proporcionar un suplemento importante a otras observaciones y mediciones usadas para evaluar el adelanto en la lectura (Tinker, 1969). Cuando se acumulan de manera ordenada, los datos particulares sobre un

alumno constituyen un informe acumulativo. Esos datos pueden consistir en los informes y observaciones de un maestro, en las notas anecdóticas y cualquier otro dato sobre las condiciones del alumno en distintos aspectos de su rendimiento como lector. Si se lo mántiene actualizado, el material del informe acumulativo puede organizarse y servir para evaluar los rasgos de lectura, y estimar el adelan- to en este terreno. Los informes acumulativos son especialmente útiles para apreciar el logro de objetivos a largo plazo. Es así como pueden notarse fácilmente la continuidad y la dirección del adelanto. El “Formulario de evaluación de la lectura” que damos a continuación puede

usarse ventajosamente para hacer un resumen sobre cada alumno.

Dificultades en la medición del progreso Es preciso tomar en cuenta las dificultades en la medición del progreso. La se-

lección de tests uniformados aptos para medir el adelanto a largo plazo debe ser

75

FORMULARIO DEL REGISTRO PARA EVALUACIÓN DE LA LECTURA

~

Maestro .......................... Escuela ............................................. Nombre del alumno ........................... Grado ........ Fecha de nacimiento

Edad del alumno .............................. ....................................................... Fecha en que se ¡ni6 este registro ......

......................

Test de inteligencia Edad Edad Cociente mental Cronoiógica de

Inteligencia 1 ............................................... ..............................

2. . ......... ........................................................

Tests de lectura uniformados Test Fecha de Puntaje

aplicación 1 ...........................................................................................

Fecha

Equivalente en grado

....................

2. .. ......................... .........................................................

Evaluación derivada del resultado de los tests uniformados Primera evaluación ............... .................................................

............................................................................................................................

Evaluaciones posteriores ....... .................. ..............

Evaluaciones informales Reconocimiento de palabras: .................................................................................. Ampliación del vocabulario: .................................................................................. Comprensión: . ....................................................................................

Habilidades especiales de comprensión: ......................... ..............

Habilidades de estudio: ........................................ ...............................

Lectura oral: ........................................................................................................ Opiniones e intereses: . ....................................................................................

Información adicional relacionada:. . ................................................

hecha con cuidado. Al seleccionar esos tests, debe buscarse lo siguiente: 1. El test elegido debe medir las habilidades destacadas en el programa de estu-

dios: reconocimiento de palabras, conocimiento de vocabulario, y compren- sión. El test debe cubrir la escala apropiada de grados; ésta puede ser de uno, dos o tres grados.

2.

76

3. 4.

La confiabilidad de un test debe haber sido establecida satisfactoriamente. L a validez de un test debe ser adecuada. L a información sobre validez y confiabilidad por lo general figuran en el manual de instrucciones.

Las indicaciones para aplicar un test uniformado deben ser seguidas exactamente tal como aparecen en el manual. D e otra manera, las referencias citadas resultan inútiles.

El adelanto a menudo es discontinuo A veces habrá un período durante el cual un estudiante no parece estar reali-

zando ningún adelanto medible en el terreno de la lectura. Esto sucede aunque el progreso normal en la lectura tiende a ser bastante continuo. Probablemente sería un error suponer que no tiene lugar ningún progreso cuando no aparecen adelantos medibles. Por ejemplo, cuando se enseña el uso de palabras raíces, o la sepa- ración en sílabas, el progreso en la lectura, tal como lo miden los tests, puede ser parejo durante un tiempo. Mientras permanece en este nivel invariable, el niño probablemente está en pleno proceso de organizar actividades en el uso de palabras raíces y separación en sílabas como técnica o método de reconocimiento de palabras. U n a vez que ha logrado un buen dominio del método, nuevamente tiene lugar un progreso medible en la lectura. Debe notarse, en consecuencia, que un niño dado puede progresar a velocidades variables en su desarrollo de la capacidad lectora, con períodos ocasionales de estancamiento aparente. Estas detencio- nes tienden a aparecer algo más frecuentemente en la educación diferencial. Cuando ocurren, el niño puede desalentarse a menos que el maestro le proporcione incentivos para una motivación más fuerte.

TIPOS DE MEDICIdN

Tests de lectura uniformados Los tests de lectura uniformados son instrumentos de medición de confiabilidad

y validez establecidas (Austin, Bush y Huebner, 1961). D a n normas o referencias para evaluar una serie definida de grados escolares. Por lo general son fáciles de manejar, y, tras una breve experiencia, un maestro puede llegar a interpretarlos sin dificultad. U n test de confianza permite lograr resultados altamente consisten- tes cuando se lo repite. Así, un niño alcanza aproximadamente el mismo nivel de resultados si en un período no m u y largo repite el test o usa uno equivalente. U n test es válido cuando da una medición cierta y adecuada de la faz de la lectura para la que se lo planeó, tales como la comprensión o el reconocimiento de palabras. Las normas se disponen aplicando el test a grupos suficientemente amplios y representativos de alumnos y organizando los resultados. Luego, cuando se emplea un test uniformado, por referencia a las normas puede atestiguarse el nivel de cada niño de una clase. Las comparaciones de los resultados del test con las normas mostrarán las excelencias y debilidades de un niño dado en aspectos de la lectura como el reconocimiento de palabras, el sentido del vocabulario, la comprensión y la velocidad. Las normas son válidas para una actuación normal. Pueden esperarse desviaciones por encima y por debajo de esos promedios.

U n maestro puede disponer en la actualidad de varios tipos de tests uniformados; sus descripciones aparecen en Strang (1964), y en Bond y Tinker (1967).

77

Los tests de disposición están destinados a evaluar el grado en que un niño está preparado para comenzar a leer. Las capacidades medidas en tales tests incluyen: conocimiento de los sentidos de las palabras; comprensión de órdenes orales; capacidad de copiar dibujos u otras formas visuales; capacidad de reconocer e interpretar cuadros; percepción auditiva de palabras rimadas y similitudes y diferencias en los sonidos iniciales de las palabras; percepción visual de similitudes y diferencias en dibujos geométricos, cuadros, palabras y letras; capacidad de nombrar inteligiblemente letras y números, y capacidad de reconocer las palabras que se les enseñan. Ningún test de disposición incluye todas estas subpruebas. L a úni- ca encontradaen todos los tests de disposición es la de la percepción de similitudes y diferencias visuales. El informe de Tinker y McCullough (1 968) indica que los tests de disposición

predicen confiablemente la posibilidad de un niño de comenzar bien su aprendizaje de la lectura. L a mejor predicción de la disposición para el comienzo de la lectura deriva de los resultados combinados de un test de disposición y de un test de inteligencia, suplementado por las observaciones del maestro.

Tests de reconocimiento. Los tests de reconocimiento se usan principalmente para obtener el nivel de resultados de un niño en capacidades básicas de la lectura como el reconocimiento de palabras, la comprensión de frases o párrafos o ambas cosas, el vocabulario, y la velocidad. La aplicación de un test de reconocimiento revelará las fuerzas o debilidades de un alumno en uno o más aspectos de su lectura.

Tests de diagnóstico grupal. Este tipo de test es analítico por naturaleza. E n cierto grado, los tests de reconocimiento son también diagnósticos. E n ellos, el examen de los resultados en las distintas áreas investigadas (reconocimiento de palabras, vocabulario, comprensión de frases o párrafos, etc.), dará una valiosa información sobre las necesidades individuales de un alumno que se encuentra en dificultades. Pero con propósitos más diagnósticos, los tests grupales, más analíti- cos, y planeados específicamente para una diagnosis precisa, son superiores a los tests de reconocimiento general en tanto proporcionan un panorama de la capacidad de lectura silenciosa. El examen de ese panorama revela áreas específicas de debilidad en el repertorio del niño en cuanto a las habilidades medidas en los subtests.

Tests diagnósticos individuales. Los tests diagnósticos individuales deben ser usados en cualquier momento en que parezca necesario un procedimiento diag- nóstico detallado y extenso. Este procedimiento es especialmente necesario en los casos más graves de incapacidad para la lectura, especialmente las que se prolon- gan durante mucho tiempo. Se dispone de distintas técnicas detalladas. E n uno u otro de estos métodos aparecen los siguientes subtests: lectura oral, lectura silenciosa, comprensión auditiva, reconocimiento y análisis de palabras, mezcla de partes de palabras, discriminación visual y auditiva, fonética, deletreo, nombre de las letras, y reconocimiento del sonido de las letras.

Tests de lectura orales. U n test de lectura oral uniformado dará una amplia diagnosis de muchas dificultades de lectura. Todas las técnicas detalladas ya mencionadas contienen este tipo de tests. E n ellos, los párrafos están graduados por dificultad de un primer grado a un sexto u octavo. Cada párrafo es acompañado por una serie de preguntas de comprensión,.junto con una lista que ayuda a notar las observaciones de la actuación del lector. Todos los errores que aparecen du-

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rante la lectura deben ser anotados. El análisis de los errores mostrará la frecuencia con la que aparecen los siguientes tipos de fallas: repeticiones, palabras añadi- das, sonidos añadidos, palabras omitidas, sonidos omitidos, palabras substituidas, inversiones totales y parciales, errores al comienzo de la palabra, en el medio o al final, consonantes fallidas, palabras en las que necesitó la ayuda del maestro, palabras rechazadas, y errores totales. L a interpretación se facfiita al incluir todos los errores en un diagrama para cada niño. U n a mirada a este diagrama mostrará el tipo de errores que causa más dificultades. L a conducta observada durante la lectura revelará la lectura palabra por palabra, la tensión aparente, la ignorancia de la puntuación, etc. Según el resultado total el examinado recibe una nota. L a cual puede compararse con la nota obtenida por el mismo alumno en un test de lectura silenciosa o de algún otro tipo. Se supone que antes de aplicar este test ya se han aplicado un test de inteligencia y uno de lectura silenciosa. Por lo general, el uso de la técnica de lectura oral producirá bastante información.para diagnosticar las dificultades en una amplia mayoría de casos, es decir, los casos de una ligera o moderada incapacidad. El test de lectura oral puede servir como una gran ayuda para los maestros. E n

la diagnosis de la enseñanza de la lectura, que todo maestro debería realizar, el test de lectura oral proporcionará los mejores medios de determinar las excelencias y debilidades de la mayoría de los alumnos.

Tests informales Los tests o pruebas informales sirven a tres propósitos: a) muestran el dominio

que han logrado los alumnos del material de una unidad determinada que acaba de estudiarse, tal como el uso de las consonantes iniciales y la mezcla de consonantes o el uso de información tomada del contexto; b) determinan los niveles de competencia en la lectura (tema expuesto a continuación); y c) proporcionan una referencia sobre el modo en que el alumno ha aprendido a trabajar con el libro o con la hoja de papel.

Los tests son informales sólo en el sentido en que no están uniformados. Son empleados para evaluaciones diarias o semanales necesarias en la enseñanza individualizada. Con frecuencia, un examen de las respuestas a los puntos del test da- rá una información importante sobre las fuentes de dificultades en la lectura, de modo tal que pueda aplicarse de inmedjato el remedio pertinente. E n consecuencia, la evaluación más satisfactoria del adelanto diario y semanal puede realizarse por medio del uso de pruebas informales planificadas por los maestros mismos. Cada maestro elige los tipos de preguntas de estos tests. Ejemplos pueden encontrarse en el manual del maestro, en los libros de ejercicios que acompañan a los libros de lectura, o en los tests uniformados. Los niveles de resultados en la lectura pueden obtenerse usando un inventario

de lectura informal. Se seleccionan alrededor de 100 ó 150 palabras de los libros sucesivos, en una serie graduada. Las preguntas de comprensión se hacen para cada selección. U n a descripción Útil de la construcción de un inventario de lectura informal es el tema de un folleto de Johnson y Kress (1965). Puede usarse material de test especialmente preparado, tal como el que viene en los dos libros de Smith (1959, 1963). Se evalúan diferentes niveles de resultados en la lectura: el nivel de lectura independiente, apropiado para una amplia libertad de lectura; el nivel znstmcciorral; el nivel de fmstración; y el nivel de probable capacidad de lectura.

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Los tests informales son extremadamente útiles en el programa educativo. De- bido a su estilo de construcción, los tests informales hechos p o r el maestro se adaptan sin dificultades a la medición de los adelantos diarios, semanales, o a veces mensuales. Al revelar los puntos fuertes y débiles de cada alumno, proporcionan una base sólida para la guía en la adaptación de la instrucción a necesidades individuales. Aderffás, el uso de esos tests hace posible para el maestro mantener un contacto íntimo con los adelantos de cada alumno durante su alfabetización.

Los tests informales tienen ciertas limitaciones. Puesto que no están uniformados, no tienen referencias con las que comparar las respuestas. El maestro, en consecuencia, debe imponer normas que son en gran medida subjetivas, lo cual es un trabajo potencialmente difícil. L a experiencia puede ayudar. Otra posible debilidad de estos tests es la dificultad para inventar preguntas que cubran adecuadamente el material que se trata de probar. Por ejemplo, el trabajo de hacer un test de diez preguntas sobre el contenido de varias páginas de un texto, es muy di- fícil. No obstante, la utilidad de los tests informales supera mucho sus limitaciones y sus posibles debilidades.

CONSTRUCCIdN DE UN TEST UNIFORMADO

El primer paso en la organización de un test es decidir qué ha de medirse. Por ejemplo, muchos tests uniformados se ocupan del conocimiento del vocabulario y la comprensión de frases y/o párrafos. L a naturaleza de 10 que se mide determina los métodos y materiales empleados. Cualquier test es siempre un ejemplo; nunca está enteramente completo. Cualquier test se limita a contener una serie de situaciones planeadas para proporcionar una estimación de la habilidad medida. Los puntos de un test deben organizarse, y determinarse su validez, confiabilidad y utilidad. Además, las referencias deben ser computadas.

Capacidades a medir Al decidir qué medir en un test de lectura, hay varias capacidades que conside-

rar. Algunos tests se interesan sólo por las técnicas del reconocimiento de palabras. Otros pueden limitarse al conocimiento del vocabulario o a la comprensión de frases o párrafos, o ambos. Otro, puede dedicarse enteramente a la fonética. Luego, hay tests más especializados, tales como la lectura en busca de una idea general, o la lectura para notar detalles, o para comprender indicaciones precisas, o para predecir el resultado de determinados sucesos. Los llamados tests de reconocimiento suelen cubrir varios aspectos de la capacidad de lectura, tales como el vocabulario, la comprensión y la velocidad de lectura. E n algunos de estos tests, se incluyen las técnicas del reconocimiento de palabras y el uso del diccionario. Los tests especializados se construyen para medir varios aspectos de las habilidades de estudio.

U n a vez que se ha decidido qué tipo de test construir, el paso sigujente es seleccionar y organizar sus preguntas. Al seleccionarlas, no hay que olvidar el nivel o niveles de habilidad a probar. U n a vez que esto ha sido decidido, las preguntas deben confinarse a lo que se espera del niño promedio en los niveles cubiertos. Por ejemplo, en un test de vocabulario para los grados intermedios, una buena fuente de preguntas es una serie graduada de textos usados en estos grados en el país del que se trate. Las preguntas del test pueden referirse a palabras seleccio-

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nadas de estos textos. El siguiente es un ejemplo de una pregunta en un test de vocabulario:

CJna figura de tres lados es un: 1) rectángulo ... 2) triángulo ... 3) cuadrado ... 4) círculo ... 5) cubo ...

El niño debe señalar la palabra correcta. Otro tipo de test de vocabulario consiste en que un niño encuentre la palabra que es la opuesta a la palabra dada, y escri- ba su número en el paréntesis que aparece a la derecha. U n ejemplo:

delante 1) cerca 2) detrás 3) lugar 4) encima o

Puede tenerse una idea de qué items usar como modelo examinando los distintos tests uniformados que puedan conseguirse.

Análisis de las preguntas Luego de reunir un número aceptable de preguntas -es decir, más de las que

se espera usar- el paso siguiente consiste en determinar la dificultad y el valor discriminativo de cada pregunta propuesta en el test. Esto es conocido como vali- dación del test. Si todos los examinados dan una respuesta errónea (o correcta) a una pregunta, ésta no tiene valor para diferenciar a los alumnos respecto de la habilidad que se trata de medir. Si el test ha de descubrir las habilidades de los alumnos sobre una serie de grados para su clasificación, el valor discriminativo de las preguntas es de la mayor importancia. Las primeras preguntas de un test deben ser fáciles. Las que siguen deben dar un porcentaje de respuestas correctas en aumento desde los menos competentes hasta los mejores alumnos. El maestro debe buscar un método simple de hacer esta determinación. U n a posibilidad es comparar las respuestas de los mejores alumnos (un cuarto de la clase) con las de los peores (también un cuarto). Entonces las preguntas que muestren el más alto porcentaje de respuestas correctas p o r parte de los mejores, y el más bajo porcentaje en los peores, son las más satisfactorias.

U n ejemplo puede ayudar. Supongamos que hay sesenta alumnos en el grupo. Los quince trabajos que muestren el más alto porcentaje de respuestas correctas son colocados en un grupo, y los quince trabajos que muestren el porcentaje más bajo en otro. Los otros treinta trabajos no necesitan ser analizados. Luego se computa la cantidad de veces que los dos grupos responden correctamente cada pregunta. Las preguntas que muestren la mayor diferencia entre el grupo superior y el inferior, son las mejores. Si hay una diferencia pequeiía o nula, la pregunta es inútil; cualquier pregunta en la que las respuestas correctas del mejor grupo son menos que las respuestas correctas p o r parte del grupo peor, también son inútiles. Las preguntas rechazadas se eliminan o vuelven a formularse de un modo diferente. Las preguntas así modificadas, PO! supuesto, deben volver a pro- barse.

Para determinar la dificultad promedio de las preguntas del test que cubran más de un grado, sugerimos el siguiente procedimiento: Seleccionar preguntas cuya dificultad varíe, para el grupo a examinar, comenzando del O por ciento y avanzando por niveles sucesivamente más dificiles hasta cerca del 100 por ciento. El promedio deberá ser de alrededor del 50 p o r ciento del máximo resultado posible en el test. L a dificultad promedio de las preguntas del test está relacionada con la validez del test como un todo.

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Validez La validez de un test denota el grado en que mide lo que se supone que debe

medir. Así, un test es válido cuando su resultado corresponde a la misma capacidad que ha sido determinada independientemente por algún otro sistema de medi- ción ya aceptado como válido. El coeficiente de validez es computado, en consecuencia, poniendo en correlación los resultados del nuevo test con un criterio; es decir, una medida mostrada por la experiencia como adecuada o cierta para medir la habilidad en cuestión. L a validez de un nuevo sistema de medición es meramente la correspondencia entre los resultados de ese test y los de una medición uniformada o aceptada de la misma habilidad. Así, la validez es la correlación de dos medidas de la misma habilidad cuando una ha demostrado ser un criterio satisfactorio. Para un test de lectura, ese coeficiente de validez debe ser de por lo menos 0,70, y preferiblemente de 0,80 o más.

Con fiabilidad L a confiabilidad indica la consistencia con la que opera un instrumento de me-

dición, o un test. Si los resultados obtenidos por los miembros individuales de un grupo difieren m u y poco al tomar por segunda vez el test, o al tomar una forma alterna equivalente del test, entonces se dice que éste es confiable. E n otras palabras, los errores de medición serán tan escasos que los resultados individuales del test pueden considerarse estables y seguros. No obstante, si un test no es confiable, aparecerán los errores de medición; un mismo alumno obtendrá resultados tan diferentes en aplicaciones sucesivas del mismo test que su colocación relativa en el grupo fluctuará marcadamente.

Existen tres métodos usados comúnmente para determinar la confiabilidad o consistencia de un test:

Método de la división por la mitad. A veces se lo llama confiabilidad interna a la consistencia. Se comienza sumando todas las respuestas correctas pares de cada alumno; luego, separadamente, se suman las respuestas correctas a las preguntas numeradas con número impar. Así se obtienen los resultados de lo que deberían ser dos partes equivalentes del test. Se calcula la correlación entre estos totales -dos totales para cada alumno que realizó el test- y se obtiene el coeficiente de confiabilidad, o un índice de la consistencia con la que el test mide su tema determinado.

Puesto que este coeficiente sólo establece la confiabilidad de una mitad del test, se usa la fórmula de Spearman-Brown para estimar la confiabilidad de todo el test. E n este caso la fórmula es:

2c12 1 + c12

L a notación ct significa la confiabilidad total del test, y c12 es la correlación entre los resultados de pares e impares. L a principal ventaja de este método es que todos los datos se obtienen de la aplicación de un solo test. Así se evitan las variaciones que puedan tener lugar entre una primera y segunda aplicación del test.

Método de refietición. QuizaO el método más simple para determinar la confiabilidad de un test, es repetirlo. Se aplica exactamente el mismo test en dos ocasiones sucesivas, quizás en dos días sucesivos, al mismo grupo de estudiantes; alter- nativamente, pueden dejarse pasar una semana o un mes o más entre las dos

ct =-

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pruebas. Los resultados del primer test son puestos en correlación con los resultados del segundo. Esto da un índice de la consistencia de resultados de una aplica- ción a otra, o de un día a otro. Existen ciertos inconvenientes en este método. Ciertas partes del test pueden recordarse cuando se lo realiza p o r segunda vez, y los efectos de la práctica pueden hacerse notar con la repetición. Esos efectos tienden a disminuir la corrección de la confiabilidad.

El método de las formasparalelas. Se aplican sucesivamente al mismo grupo de alumnos dos formas equivalentes de un test. Los resultados de la primera forma son comparados con los de la segunda. Esto da una medida de la consistencia de los resultados de una forma del test a otra equivalente. L a confiabilidad de la ma- yoría de los tests educativos uniformados, que por lo general tienen formas alter- nadas, es computada por este método. Los efectos de la práctica al pasar de una forma a la otra tienden a ser pequeños, y no afectan significativamente la confiabilidad. Por lo general, la correlación pares-impares da el más alto coeficiente de confiabilidad, la repetición el siguiente, y el de las formas equivalentes el más bajo. El ín.dice del coeficiente de confiabilidad que denota una consistencia satisfacto-

ria del resultado de un test de lectura por el método de formas alternas es más bien alto, especialmente cuando 10s resultados de un test han de ser usados para la comparación individual entre alumnos. L a mayoría de los coeficientes de confiabilidad publicados para los tests de vocabulario, reconocimiento de palabras y comprensión en la lectura, son de 0,90 o más. Lo cual es altamente satisfactorio. Algunos se colocan entre 0,82 y 0,89, lo cual es bastante bueno. Cuando el coeficiente de confiabilidad es de sólo 0,70, los resultados del test deben ser interpretados con precaución. Si bien una confiabilidad de 0,70 es satisfactoria cuando se hacen comparaciones de grupo, es demasiado baja-para comparar resultados individuales.

Capacidad de uso. L a capacidad de uso se refiere al modo cómo los maestros pueden usar exitosamente el test sin una pérdida excesiva de tiempo y energía. L a capacidad de uso implica la facilidad de administración, de evaluación de resultados e interpretación, así como consideraciones sobre el costo del test y la situación necesaria para ponerlo en práctica.

L a facilidad de administración requiere que las instrucciones sean claras, breves y completas. Existen dos tipos de instrucciones para un test: unas son las instrucciones para el examinador, que suelen venir en un manual adjunto; las otras son las instrucciones para el alumno. Por lo general hay al comienzo unos ejercicios que preparan adecuadamente al alumno para responder. Algunos tests no tienen límites de tiempo, pero la. mayoría sí impone plazos para cada sección. Por lo general estos plazos son de dimensiones bastante generosas.

L a facilidad de evaluar los resultados de un test depende de la objetividad de las respuestas, las claves adecuadas y las instrucciones completas para evaluar. Los mejores tests tienen las tres propiedades. Todas las respuestas aceptables deben estar en la clave. A veces las respuestas se realizan sobre hojas separadas de modo tal que la evaluación de resultados pueda hacerse con máquinas.

La facilidad.de interpretación y aplicación depende en su mayor parte de la adecuación de los manuales usados por el examinador. E n ese manual deben incluirse normas completas. A veces las normas se basan en la edad y el grado. Es

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mejor depender de normas locales. U n buen manual incluye sugerencias sobre el uso que debe hacerse de los resultados del test. También debe considerarse el costo de un test. H a y una considerable variación

en los precios; y los más caros no son siempre los mejores. A veces un buen test no es más caro que uno malo. El uso de hojas de respuestas separadas suele reducir el costo, pues así el mismo test puede usarse una y otra vez. Es conveniente examinar cuidadosamente las muestras antes de hacer una orden de gran cantidad de tests para una escuela.

Casi todos los tests están impresos en tipografia clara, y son de tamaño apropiado para el nivel de edad en cuestión. Las palabras guías impresas en letra ne- grita deben ser bien claras.

U50 DE NORMA5

Normas centuales Las normas centuales son útiles para los tests usados en un único grado. El

Cuadro 1 muestra las normas centuales para un test de velocidad de lectura, que debe adaptarse a cualquier test aplicado a un grado particular. U n a vez que la tabla centual ha sido construida, el maestro simplemente observa el resultado de un alumno en la columna uno y lee el resultado centual en la columna cinco. El quincuagésimo centual es el medio de la clase, el resultado promedio. E n cualquier clase, el maestro encontrará una considerable escala de resultados, algunos por debajo del promedio, y otros por encima de él.

'

Los pasos en la construcción de la tabla centual son: 1. E n la primera columna se hace una lista de resultados en intervalos de a uno. 2. Las frecuencias de cada resultado aparecen en la columna dos. Éstas se su-

m a n para dar el número de temas, 90. 3. E n la columna tres, comenzando de abajo, se acumulan las frecuencias. 4. El porcentaje del grupo representado p o r un resultado se obtiene dividiendo

uno por la frecuencia total: 1 /90 = 1 , 1 1 1 . 5. Luego se multiplica cada número de la columna tres por el resultado obte-

nido en el paso anterior. El resultado pasa a la columna cuatro. 6. Se redondean los números de la columna cuatro llevándolos al número entero

más próximo, y se los coloca en la columna cinco. Los valores de la columna cinco son la graduación centual que corresponde a los resultados de la columna uno.

Las graduaciones centuales se usan para dar la posición relativa de los alumnos en una clase del 1 al 100. Cualquier maestro puede preparar una tabla centual para el test que está usando. Es conveniente asegurarse de emplear entre 80 y 100 alumnos para asegurar una graduación centual estable.

Normas ¿e grado Muchos tests usan normas de grado que fueron computadas cuando se unifor-

m ó el test. Algunos ejemplos de páginas de test y normas de grado aparecen como apéndice a este capítulo.

Tests Bond-Clymer-Hoyt del desarrollo de la lectura.(Lyons C a m a h a n , Chi-

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CUADRO 1. Graduaciones ceniuales para los puntajes de velocidad-&-lectura.

Puntajes Frecuencia Frecuencia Porcentaje de Graduación acumulativa frecuencia centiial

acumulativa (1) (2) (3) (4) (5)

30 2 9 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 15 13 12 1 1 10 9 8

1 1 I 1 2 2 1 3 4 5 6 6 9 4 6 15 7 5 4 2 O 1 1

N= 90 -

90

88

86 84 82 78 75 71 66 60 54 4 -5 41 35 20 13 8 4 2 2 1

89

a7

100.0 98.9 97.8 96.7 95.6 93.3 91.1 86.7 H3.3 78.9 73.3 66.7 60.0 50.0 45.6 38.9 22.2 14.4 8.9 4.4 2.2 2.2 1.1

1 o0 99 98 97 90 93 91 137 133 79 73 67 60 50 46 39 22 14 9 4 2 2 1

Fuenfe: Adaptado de M. A. Tinker y W. A. Russeli: Introduction to Methods in Experimental Ps- chology, tercera edición, New York, N. Y,, Appleton-<:entury-Crofts, 1958.

cago) (véase Apéndice 1). Tienen tres partes: Vocabulario; Comprensión general; y Comprensión Específica en los primeros pasos de la lectura. Damos en el apén- dice algunas páginas ilustrativas y una tabla de normas de grado. La confiabilidad y validez son adecuadas.

Test .Durrell-Sulliuan de capacidad y ejecución en la lectura (Harcourt Brace Jovanovich, Neul York). En el apéndice 2 aparecen páginas de ejemplo, y normas de grado y edad, tomadas del Test Intermedio, Sentido de Palabras y Sentido de Párrafos. La confiabilidad del test es muy satisfactoria. Las instrucciones para aplicar y evaluar el test son claras. En el manual de instrucciones se incluyen sugerencias sobre el uso de las normas.

Test Roswell-Chal1 de diagnóstico de lectura (Essay Press, N e w York). Debe aplicarse oralmente a cada individuo. Tiene adecuadas validez y confiabilidad. Las habilidades básicas medidas por el test dan al maestro una estimación de las excelencias y debilidades de un niño respecto del reconocimiento de palabras. El

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a I2q:

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a

12

o 5

Il *r-2

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material se presenta en el orden en que son por lo común enseñadas las habilidades, todas las cuales se aprenden por lo general, a fines del tercer grado. El test es apropiado para alumnos que leen a un nivel de entre segundo y sexto grado. Si un alumno falla en cuatro preguntas sucesivas de cualquier subtest, no se le debe aplicar el resto del test. Si un alumno falla en más de la mitad de las preguntas de un subtest, necesita un entrenamiento adicional. Si ha cometido sólo unos pocos errores, necesita algo de instrucción. En el manual de instrucciones se explica có- m o aplicar, evaluar e interpretar los resultados del test. En los Cuadros 2 y 3 aparecen partes del test, así como un cuadro del número promedio de errores por grado.

CUADRO 3. Test Roswell-Chal1 de diagnóstico de lectura ’ (extractos)

Consonantes simples 1. s p m c h b 111. pin dim

Combinación de consonantes

Regla de la e m u d a

pine dime Combinación de vocales IV. pail harm

gain cart Vocales cortas (sólo palabras) meal leaf 11. let rim nap dot hut Separación en sílabas

ch fl th st tr

H e took a sip of milk from the topos the jug. V. daytime invented i o a u e expansion departmental

’ Copvright @ Essay Press, N e w York.

Test Murphy-Durrell de diagnóstico de disposición para la lectura (véase Apéndice 3). Este test da el mayor énfasis a la discriminación visual y auditiva, tan necesarias para el comienzo de la alfabetización: “El propósito del test auditivo es determinar la habilidad de los alumnos para reconocer similitudes y diferencias del sonido de las palabras comparando el sonido de una palabra y el nombre de un cuadro”. El test visual está organizado para determinar la corrección de la percepción visual del niño. En el test auditivo, el maestro dice una palabra clave y luego la palabra de un cuadro. Si las dos palabras comienzan con el mis- m o sonido, se hace una cruz sobre el cuadro. Así, en el primer ítem el maestro dice tren, tranquera. El alumno hace una cruz sobre el dibujo de la tranquera. Algunas palabras clave no comienzan con el mismo sonido que el nombre del cuadro. Si las dos palabras pronunciadas por el maestro no comienzan igual, no se coloca ninguna marca sobre el cuadro, como sucede con las palabras pintura, Santa Claus, en el noveno ítem. En el test de percepción visual, el maestro muestra una tarjeta con una letra en

ella. El alumno debe dibujar un círculo alrededor de la letra que sea igual. De modo similar, se muestra una tarjeta con una palabra impresa sobre ella. El alumno debe trazar un círculo alrededor de la palabra, entre las cinco que se le ofrecen, que sea igual a la de la tarjeta. El test Murphy-Durrell tiene adecuadas validez y confiabilidad. En el apéndice

aparecen páginas de muestra del test, y la tabla de pautas centuales.

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ADMINISTRACI6N DE UN TEST

Preparación para administrarlo Hay varios elementos que el maestro debe tener en cuenta al administrar un

test de lectura. El tiempo de trabajo de un test por lo general es generoso. Ade- más, el maestro debe planear tiempo extra para distribuir y recoger los tests, y dar las instrucciones. El proceso no debe hacerse con demasiada prisa. L a infor- mación de la página inicial del test debe llenarse inmediatamente después que haya sido distribuido entre los alumnos. El maestro debe vigilar que esto se haga correctamente. Por lo general la información pedida en ese sitio incluye el nombre del alumno, la fecha, el grado, la escuela, y el nombre del maestro. El maestro debe ayudar si es necesario. Sostiene en alto una copia del test e indica los blancos que deben llenarse. También debe comprobar que cada alumno tenga su lápiz, y que disponga de otros por si los necesitare. Debe ordenar a los alumnos escuchar con atención y no hacer preguntas una vez que han comenzado a trabajar. El test debe aplicarse en un salón donde la atmósfera sea de calma, tanto den-

tro como afuera, y se lo debe presentar como si fuera una lección interesante. El examinador debe haberse familiarizado con el manual de instrucciones antes de la aplicación. Estas instrucciones deben seguirse rigurosamente si se quieren obtener resultados seguros. Cualquier desviación hará inútil el uso de las pautas. E n la mayoría de los tests, las instrucciones para administrarlo son por lo general claras y concisas. Si es necesario, las instrucciones pueden repetirse.

El test La mayoría de los tests de lectura tienen, antes del comienzo propiamente

dicho, algunos ejercicios de prueba. El maestro debe leerlos en voz alta, tal como lo indica el manual, asegurándose de que todos los alumnos hagan correctamente estos ejemplos. Luego debe presentarle a los alumnos el test en sí, diciéndoles cuántas páginas deben hacer. Luego les dice que, una vez que hayan terminado la Última página, deben dejar los lápices y esperar las nuevas instrucciones. Cuando el maestro dice “Comiencen”, debe observar la hora. Cuando el plazo vence, dice “alto”, y si hay otra parte del test, sigue tal como lo indica el manual. Si se trata de una sola parte, o bien cuando se completa la última parte, ordena a los alurn- nos cerrar sus libros y volverlos con la página del título hacia arriba. Los tests son recogidos de inmediato.

Evaluación de los resultados Para evaluar los resultados de un test uniformado, el manual proporciona las

claves correspondientes. L a evaluación debe ser objetiva, correcta y revisada. Los resultados obtenidos por cada alumno se pasan a una lista, de la cual se los

traducirá a los correspondientes puntajes centuales o de grado, según cuál sea el sistema de ese test. L a mayoría de los tests uniformados tienen una página especial para que el maestro anote en ellas los resultados de todos los que han hecho el test. Ahora el maestro puede interpretar los resultados de la clase. El promedio de la clase se obtiene fácilmente sumando todos los resultados y

dividiéndolos luego por la cantidad de alumnos; el promedio también puede obtenerse colocando los resultados en orden desde los más bajos a los más altos. E n las

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clases grandes, este promedio será aproximado al que se obtiene por la división. Además, el maestro querrá notar la posición de cada alumno para ver a qué dis- tancia se encuentra cada resultado por encima o debajo del promedio. Si las normas son centuales, el resultado centual promedio es de 50. Si las normas son de grados, el maestro puede notar la ubicación de un alumno por debajo, cerca o encima del promedio del grado, el cual debe estar cerca del grado en el que se halla el alumno. Los datos de la clase están ahora a disposición del maestro para hacer las com-

paraciones que desee. Puede notar qué alumnos están trabajando poco en compa- ración con el promedio, cuáles están cerca de este promedio, o cuáles lo superan. Otro uso posible de los datos consiste en comparar la clase con otras del sistema escolar. Otra aplicación aún es observar cuánto ha avanzado cada alumno desde la aplicación de un test anterior equivalente, o incluso del mismo test, si no se dispone de formas equivalentes. Con frecuencia, se aplican los tests hacia fines del año escolar para descubrir el progreso durante ese período. Algunos tests uniformados ofrecen sugerencias para remediar problemas de los alumnos que no hacen progresos normales. Los resultados de un test a menudo son Útiles para determinar la mejor agrupación posible de alumnos para una instrucción eficaz.

EL PROGRAMA DE MEDICIÓN

Uno de los primeros estadios en el establecimiento de un programa de medición de la lectura, es el de proponer las normas de base. Los tests uniformados desarrollan normas para una población específica. A menos que los alumnos examinados en un sistema escolar sean como la población sobre la que el test fue uniformado, es deseable establecer nuevas pautas sobre la población local. Esas normas locales pueden incluir: el resultado promedio (tomado hacia el fin del año escolar, o promediado a cada décimo del año escolar); cuartiles (resultados tomados entre períodos de un cuarto del año escolar); o bien.ordenaciones porcentuales que dan puntajes sobre una escala de 1 a 100 con el quincuagésimo porcentual en el promedio del grado. Esta tarea exige conocimiento y habilidad en la aplicación de métodos estadísticos y una comprensión experimentada de todos los elementos bá- sicos del proceso de la lectura a medir. Obviamente, la mayoría de los maestros no están preparados para llevar a cabo esta tarea. Otro aspecto del primer estadio del desarrollo de un programa de medicih es

el reconocimiento de la necesidad de evaluar la comprensión. Esto es importante porque la comprensión es básica en toda lectura. Tratar de leer sin comprensión (meramente pronunciar palabras sin comprender su sentido) no es leer. El alumno debe entender lo que lee, ya desde el primer momento de su alfabetización. D e modo similar, en todos los estadios sucesivos debe ponerse el acento sobre la com- prensión. Así. el maestro debe reconocer la necesidad de evaluar el grado de com- prensión a lo largo de todo el programa. El programa de medición en general incluye tanto las pruebas informales como

los tests uniformados que hemos expuesto anteriormente. El maestro debe estar preparado para usar los procedimientos de evaluación informal en la instriicción, en la diagnosis, y en la evaluación del adelanto dentro de un período de tiempo. Para estudiar más detalladamente el problema, véase Strang (1964).

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Evaluación por un programa nacional A veces es deseable llevar a cabo un programa nacional de investigación sobre

la lectura, es decir, un reconocimiento de la alfabetización a lo largo y ancho de toda la nación. U n programa intensivo fue puesto en práctica en el condado de Kent (Inglaterra), y los resultados fueron comparados con un programa que abar- có a toda Inglaterra y Gales’. El propósito fue comparar las normas de lectura de los niños de Kent en el último año de la escuela primaria, con las de niños de la misma edad en el país entero. También se realizaron observaciones detalladas en diez escuelas seleccionadas entre las de Kent, para descubrir por qué los resultados de lectura de los alumnos de la escuela intermedia se desviaban de los resultados promedio de Kent. Como se acostumbra. hacerlo, se realizaron también estudios intensivos sobre

un ejemplo representativo, usando otras diez escuelas de Kent. Este ejemplo representativo se constituyó con escuelas que tenían las mismas características que el total de escuelas de Kent. El número de alumnos de las diez escuelas fue de 199. Se los dividió en dos grupos de “malos” y “buenos” lectores. Se aplicaron dos tests de capacidad mental: el Test N o Verbal 1, de W. J. Jenkins, aplicado a los alumnos del Último año de la escuela primaria; y el Test No Verbal 5, de D. A. Pidgeon, aplicado a los alumnos de segundo y tercer aho. Dos tests de com- prensión de lectura fueron administrados a todos los ejemplos de Kent; de los tests aplicados a los niños de las diez escuelas seleccionadas se obtuvo una evalua- ción en bruto. Los tests fueron R, Sa, R.5, R.6 y R.7. El test Watts-Vernon de Lectura fue aplicado en la investigación nacional de

todas las escuelas de Inglaterra y Gales. Algo más tarde el mismo test fue aplicado en las cincuenta y una escuelas seleccionadas de Kent. Los resultados fueron comparados con los de los niños de la misma edad en la investigación nacional. El Test Nacional de Reconocimiento de Lectura fue usado también en la inves-

tigación más amplia y .en las cincuenta y una escuelas de Kent, para poder compararlos. Se aplicaron tests diagnósticos adicionales a los dos grupos, el de los malos y buenos lectores, en las escuelas de Kent. Estos tests se interesaban por el vocabulario, los nombres de las letras y sonidos, la capacidad fónica, las inversiones y la discriminación visual. Sobre el material usado se recogió información adicional, y se llevaron a cabo entrevistas diagnósticas con grupos selectos de buenos y malos lectores. La observación de la conducta de los alumnos durante la lectura se tuvo en cuenta, y se tomaron notas del material usado en las clases. Se anotaron los resultados de los dos tests de comprensión aplicados a todos los

individuos de Kent, así como los resultados de los tests diagnósticos aplicados a las diez escuelas seleccionadas. Las condiciones fisicas de los alumnos fueron tomadas en cuenta, así como cualquier información disponible en cuanto a los factores emocionales y las condiciones familiares de los niños. La actuación de los alumnos de Kent fue comparada con los puntajes naciona-

les. Los resultados revelaron que los alumnos de Ke-nt estaban por encima del promedio del país, en general; más niños de Kent tenían una capacidad de lectura superior; y la cantidad de alumnos de Kent ‘definidos como semianalfabetos y analfabetos no era porcentualmente superior a la del país entero.

’ El material de esta sección está adaptado de,Joyce hl. Morris: Standards andprogress in Read- zng. Londres. The National Fouiidation for Educational Research in England and Wales, 1966; y hlary C. Austin, Clifford L. Bush y Mildred H. Huebner: Reading Eualuation, N e w York, N. Y., Korpld Press, i 96 1

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Al planificar una investigación nacional de la capacidad de lectura, deben considerarse los siguientes elementos: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Debe tomarse una decisión en cuanto a qué partes de la población escolar ha de ser investigada: todos los alumnos de escuelas primarias; sólo los primeros grados; sólo los grados intermedios; o sólo los alumnos de la escuela secundaria. Además, ;ha de someterse a tests a todos los alumnos de cada escuela o a un núcleo representativo nada más? Con frecuencia, se adopta este último procedimiento. El test o los tests de lectura adoptados deben medir la escala de capacidades en las clases a investigar. Esto significa que debe tomarse una decisión respecto del nivel o niveles de grado sobre los que se aplicará el test. Es importante la decisión sobre los tipos de test a usar: los tests de reconocimiento suelen incluir el vocabulario y la comprensión. Si se han de probar grados inferiores, la investigación puede versar sobre las técnicas de reconocimiento de palabras, la lectura de frases, nombres y sonidos de las letras, discriminación visual y auditiva. Los tests elegidos para la investigación deben tener pautas satisfactorias, ya sean centuales o de grado. El tiempo exigido para la prueba debe ser razonable, para evitar la fatiga y la pérdida de motivación. Debe haber cooperación entre los administradores escolares, los maestros y el equipo de investigación. Pueden recogerse varios tipos de información adicional: métodos de instruc- ción para principiantes en uso actual; actitud de los alumnos hacia la' lectura; status socio-económico de los padres; condiciones familiares; observaciones de asistencia y resultados realizados por los maestros; evaluación de los textos usados en clase; resultados de los tests de inteligencia no verbales; pre- paración y habilidad de los maestros; qué se está haciendo para ayudar a los alumnos con incapacidades para la lectura; gastos de la investigación. Los métodos de tratar los datos recogidos deben ser cuidadosamente seleccionados y planeados con detalle. Qué evitar: una falta de cooperación por parte de administradores y maestros; uso de tests que no sean apropiados para los propósitos de la investiga- ción; un tiempo de prueba demasiado largo; falta de habilidad en quienes han de aplicar los tests y observaciones incompletas.

Una vez que la investigación se ha completado y los datos se han procesado correctamente, debe compilarse un informe completo para uso de todos los interesados: administradores, maestros,,y toda persona que se interese por la educación a nivel nacional.

La evaluación como parte integral de la enseñanza

La evaluación es un proceso continuo, ya se ocupe de la lectura en el proceso del aprendizaje, o como diagnosis. En ambos casos, el maestro se interesa por io- grar los objetivos de lectura diarios, o semanales, y por adaptar la enseñanza a las necesidades individuales. El programa de lectura bien organizado tiene objetivos específicamente definidos que deben alcanzarse en cada estadio sucesivo del desarrollo. Por lo general, la evaluación se interesa por el progreso que resulta de la

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instruccih. Esto es, la evaluación del adelanto en la lectura es empleada para determinar hasta qué punto se han alcanzado los objetivos determinados para los niveles sucesivos. Smith (1959, 1963) destacó que la diagnosis debería ser continua, y entrelazada con el tratamiento. Así, la evaluación se vuelve una parte integral de los programas cotidianos, de las unidades de enseñanza y de los adelantos por término y por año.

U n a instrucción exitosa en el terreno de la lectura puede lograrse sólo cuando el maestro conoce el nivel de eficiencia que ha alcanzado el alumno en cada habilidad específica. Para lograrlo, necesita una evaluación continua; es decir, que debe evaluarse tantas veces como se complete una unidad en la enseñanza de determinada habilidad. Mientras que los tests informales son usados para evaluar los programas y unidades diarias, los tests uniformados se usan para medir los adelantos logrados cada determinado término. Estas técnicas evaluativas son una parte integral de la enseñanza.

Para lograr una enseñanza correcta de la lectura, debe haber adaptación del programa instruccional dentro de una, clase. L a evaluación proporcionará infor- niación sobre la escala de eficiencia a hallar en la mayoría de las clases, y conocimiento del sitio en que está ubicado cada niño dentro de esa escala. Esto ayuda al maestro a comprender el problema instruccional que enfrenta y también sirve para guiarlo en la adaptación de su enseñanza. L a evaluación también proporciona los principales datos necesarios para agrupar a los alumnos en su clase de lectura. L a adaptación de la instrucción a las diferencias individuales dentro de estos grupos, también debe basarse en las evaluaciones individuales. Además, la selección adecuada y el uso de los materiales de lectura exigen que el maestro conozca el nivel de eficiencia en la lectura dentro de su clase. L a evaluación también ayuda al maestro a mantener un equilibrio en su trabajo. Por ejemplo, la evaluación puede revelar una falta de adelanto satisfactorio en algunas áreas tales como el uso del contexto, el sentido del vocabulario, o la lectura en busca de una idea general. U n desplazamiento del punto foca1 de su instrucción puede remediar entonces la deficiencia.

Maestro y administrador escolar El maestro y el administrador deben trabajar íntimamente juntos al disponer

una adecuada evaluación del progreso de la lectura en una escuela O en un siste- m a escolar. El administrador debe adquirir un conocimiento general de los pro- pósitos y métodos de esa evaluación, el costo de los materiales, el tiempo necesario para aplicar los tests, y el valor de los programas destinados a proveer a los maestros con equipos de test-y de evaluación en general, tanto informal como uniformada. Ese entrenamiento de los maestros debe llevarse a cabo bajo la supervisión de una persona calificada, no sólo para explicar hnaturaleza de los equipos y su uso, sino también cómo emplear los resultados de tales evaluaciones en el progra- m a instruccional. Esto incluye, entre otros elementos, cómo usar el material de los tests para mejorar la instrucción cotidiana por una agrupación selectiva de los alumnos. U n programa de entrenamiento de maestros debe desarrolla~se coopera- tivamente por parte de maestros y administradores, para implementar una adecuada evaluación del progreso de la lectura de todos los alumnos en todos los niveles. Esas evaluaciones periódicas, hechas y aplicadas correctamente, manten- drán y mejorarán la calidad de todo el programa de lectura.

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El administrador tambikn debe alentar a sus maestros a asistir a los grupos de discusión sobre la evaluación de los adelantos en la lectura. E n esas reuniones debe participar incluso el administrador mismo. Sólo cuando administradores y maestros trabajan juntos, la evaluación puede ser más eficaz.

RESUMEN

Las referencias a estadios o pasos en la lectura se han hecho por una conveniencia de la exposición. E n la realidad, el adelanto en la lectura tiende a ser continuo durante todos los años escolares. Los años previos a la lectura implican un progreso en la disposición para comenzar el aprendizaje. Este proceso es seguido por el comienzo de la lectura y por los adelantos a través de los primeros grados, y luego por el progreso continuo en los años intermedios. Mientras tanto, se desarrollan las habilidades básicas de la lectura, así como las habilidades especiales. Los objetivos a largo plazo en la lectura se refieren al desarrollo de las habilidades en el término de un año, mientras que los objetivos a corto plazo se refieren al aprendizaje cotidiano, o semanal. Los tests uniformados se usan para los objetivos a largo plazo, mientras que para los objetivos a corto plazo se usan los tests informales o ideados por el maestro. Las dificultades en la medición implican la selección de tests adecuados para cada situación educativa. Aunque el progreso en la lectura es bastante continuo, con frecuencia tienen lugar períodos de interrup ción. Estos períodos se deben al proceso de organizar una nueva habilidad, o a una dificultad especial que debe localizarse y superarse antes de seguir adelante.

E n cualquier programa de instrucción son necesarias las notas tomadas por el maestro. Estas notas incluyen observaciones, anécdotas y resultados de tests. Los tests uniformados e informales se usan para la medición en la lectura. L a

evaluacibn de cualquier programa de medición en un país en vías de desarrollo exigirá el establecimiento de normas de base, y el reconocimiento de la necesidad de evaluar la comprensión. Los maestros llevan adelante este trabajo usando numerosos procedimientos evaluativos en la enseiíanza y la diagnosis. L a evalua- ción, parte integral de la enseñanza, debe ser un proceso continuo, y está relacionada con los programas diarios, las unidades, y los adelantos generales en un tér- mino, o en un año. Esa evaluación es usada como guía, como adaptación a las necesidades individuales, y justipreciación del programa de clases.


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6 RETARDO

Eve J. Malmquist

LA INCIDENCIA DE LA INCAPACIDAD PARA LEER

L a frecuencia con la que investigadores de todo el mundo dan cuenta de las distintas incapacidades para la lectura, varía considerablemente. Esa variación se debe a las diferencias de conceptos y terminología usados en el campo del retardo en la lectura, y a las diferencias de opinión en cuanto al lugar preciso por donde ha de trazarse la frontera a partir de la cual pueda hablarse de incapacidad para leer.

Las variaciones en los informes de incapacidad lectora ocurren también por las diferencias del fondo socio-económico y cultural, los materiales de lectura usados, la calificación de los maestros, los métodos de enseñanza, la edad de entrada a la escuela y el grado de complejidad fonética de la lengua.

Muchos investigadores médicos que emplean términos como “ceguera congéni- ta a las palabras”, o “dislexia”, hablan de una frecuencia de menos del 1 por ciento, mientras que otros hablan de entre un 2 y un 4,5 por ciento. E n algunos casos, los investigadores fisiológicos llegan a informar sobre frecuencias m u y altas, de entre un 10 a 15 por ciento de casos de incapacidades para la lectura. L a incidencia de las incapacidades para la lectura a las que se refieren los psicólogos y educadores, y que en su mayoría se designan simplemente como “incapacidades para la lectura” o “incapacidades especiales para la lectura”, son, por lo general, mucho más altas que las consignadas por los médicos. Las cifras van desde el 4 a 5 por ciento en algunos países, hasta el 22 o 25 por ciento en otros. - L a cantidad de lenguas habladas en el mundo actualmente puede estimarse en

2.800. Muchas de estas lenguas difieren radicalmente en cuanto a la estructura y al tipo de signos gráficos usados. U n rasgo característico de las lenguas alfabéticas es que los sonidos fundamentales de la lengua, como regla, son representados por diferentes letras o signos. Pero la cantidad de sonidos en las diferentes lenguas va- ría considerablemente, así como el carácter de los sonidos.

Existen grandes diferencias en lo que se refiere a la correspondencia de letra y sonido entre, por una parte, lenguas como el español, el finés y el coreano, y, por otra, el inglés y el francés. Las lenguas española, íinesa y coreana son altamente fonéticas, mientras que el inglés y el francés pueden representar los mismos sonidos por diferentes letras y combinaciones de letras.

Por lo general se piensa que se facilita la enseñanza de la lectura elemental

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-bajo condiciones comparables en otros aspectos- cuando la lengua tiene un alfabeto consistente en una pequeña cantidad de letras. Algunas lenguas polinésicas consisten sólo de doce sonidos, distribuidos en siete consonantes y cinco vocales; mientras que la lengua oficial de Tailandia tiene cuarenta y seis letras.

Distintos investigadores han informado sobre una frecuencia más alta de incapacidades para la lectura en los países de lengua inglesa que en países como Fin- landia y España. U n a nota de precaución: debemos ser cuidadosos en nuestra uti- lización de datos reunidos por diferentes autores en diferentes países, pues la defi- nición de incapacidades para la lectura, la terminología y los instrumentos de medicih usados varían notablemente. L a investigación que pruebe las hipótesis se- gún las cuales hay una relación positiva entre el grado de complejidad fonética de la lengua y la frecuencia de incapacidades para la lectura, puede ser fecunda para una mejor comprensión de la multiplicidad de factores que subyacen a la apari- ción de incapacidades en esta área.

Los informes provenientes de distintas partes del mundo muestran, sin embargo, que cada país, cultura y lengua, se enfrentan con problemas de lectura y lectores en una forma u otra. E n todas partes del mundo encontraremos la necesidad de procedimientos de diagnóstico especiales, así como una enseñanza adicional, que ayude a niños y adultos que no hayan alcanzado toda su potencialidad intelectual y cultural como resultado de las dificultades en la alfabetización.

Para reducir la incidencia actual de las incapacidades para la lectura, y la necesidad de una alfabetización adicional en altos niveles escolares y entre adultos, se necesita ante todo poner en primer plano ciertas medidas preventivas en todos los países. Algunos experimentos han indicado que una identificación y tratamiento tempranos de los casos potenciales de incapacidad para la lectura, pueden ser m u y eficaces al respecto (De Hirsch y otros, 1966; Malmquist, 1969).

GRADOS DE RETARDO

L a capacidad de leer es un elemento indispensable en la preparación de una persona para vivir plenamente, en cualquier rincón del mundo actual.

U n a persona que viva en el siglo veinte y que no haya recibido la oportunidad de aprender a leer, no puede desempeñarse apropiadamente, y no puede vivir una vida plenamente humana individual ni socialmente. Está privado de un derecho fundamental a la educación, al acceso a uno de los más valiosos instrumentos para aprender, y en consecuencia para vivir.

Analfabetismo El analfabetismo significa la condena a una vida de libertad muy limitada. Sig-

nifica la dependencia de otros en muchos aspectos. Es cierto que un analfabeto puede aprender muchas cosas que necesita saber con urgencia; las explicaciones orales o las demostraciones p o r medio de distintos auxilios audiovisuales, pueden ayudarlo. Pero el analfabeto tiene m u y pocas posibilidades de aprender nada p o r sí mismo. Y una educación ininterrumpida a lo largo de toda la vida es la condi- ción sine p a non para sobrevivir en cualquier sociedad civilizada moderna. El analfabetismo ha sido calificado como el impedimento más serio que existe

en nuestro tiempo para el desarrollo económico, político, social e individual.

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L a más reciente información de la UNESCO muestra que alrededor del 50 por ciento de los niños del mundo en edad de asistir a la escuela primaria o secundaria, no asisten a la escuela en ningún nivel, y en consecuencia serán analfabetos. Más del 40 por ciento de Ia población adulta del mundo -alrededor de 800

millones- se estima analfabeta. Por lo menos el 65 por ciento de la población del mundo cae por debajo del nivel de alfabetización funcional, es decir, que su capacidad de leer no les permitirá realizar lecturas provechosas, tomando como criterio el nivel de cuarto grado en la capacidad de lectura. Se estima que el índice de analfabetismo es superior al cincuenta por ciento en sesenta y dos de los países miembros de las Naciones Unidas, y en veinte países, más del 90 por ciento de la población es incapaz de leer o escribir.

Ciertamente existe una gran necesidad de una campaña de alfabetización para adultos a nivel mundial, junto con el afianzamiento de la educación gratuita y obligatoria para los niños en todo el mundo; por ejemplo, una campaña como la sugerida a la UNESCO por la Asociación Internacional para la Lectura, en 1969, sobre la base de las resoluciones aceptadas en el conareso mundial sobre la " lectura realizado en Copenhague (Dinamarca) en 1968, y en Sydney (Australia) en 1970.

Retardo en la lectura de tipo grave o moderado Paralelo a la existencia del analfabetismo completo entre millones de niños y

adultos por causa de una falta de educación escolar, también existe el retraso de la alfabetización, por muchas otras razones.

E n casi todas las escuelas de todos los países, encontramos que algunos niños no pueden leer, o experimentan grandes dificultades para aprender a leer y escribir, pese a haber recibido instrucción durante varios años.

U n a gran proporción de los niños con una inadecuada capacidad para la lectura -en el sentido en que no leen tan bien como normalmente podría esperarse para su edad y su grado- consiste en alumnos con una deficiencia intelectual en general. Su capacidad de lectura, sin embargo, puede ser de más o menos el mis- m o nivel, o incluso a veces más alta que su nivel intelectual general.

U n lector retrasado de este tipo debe recibir una instrucción en la lectura adaptada a sus limitados recursos intelectuales y a su velocidad de aprendizaje, y no al nivel esperable en niños con una capacidad intelectual normal o superior. M u - chos niños leen a un nivel que sólo está moderadamente por debajo del promedio de su edad y grado. E n su mayoría, los niños con un retardo de lectura leve pueden ser tratados sin problema dentro de la misma clase, siempre que el maestro tenga acceso a instrumental y materiales de enseñanza de tipo adecuado, y que sea competente para disponer una situación de aprendizaje que sea apropiada al nivel de capacidad, en todos los aspectos, del niño a tratar.

Por último, debemos considerar un grupo de dimensiones variables, que dependen de los procedimientos delimitativos usados po.r los distintos investigadores en distintos países. Este grupo incluye a los niños con grandes, o m u y graves, incapacidades de lectura, y se define y nombra de muchos modos distintos. Intentare- mos clarificar los sentidos de algunos de los términos usados por distintos autores.

Esa clarificación se nos aparece como m u y deseable, y será una indicación de las palabras y definiciones preferidas p o r la mayoría de los especialistas de lectura, sobre quienes nos ocuparemos en este capítulo.

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Problemas de definiciones y delimitaciones El concepto de incapacidades de lectura ha sido determinado desde los más va-

riados puntos de partida, en distintas investigaciones. Véase, por ejemplo, las revisiones hechas por Critchley (1970); Harris, Albert J. (1970 a, 1970 6); Harris, T. (1969); Malmquist (1967, 1969); Schenk-Danzinger (1968). A partir del trabajo de pioneros que, a principios de siglo, realizaron en este

campo Morgan, Kerr y Hinshelwood, la investigación médica ha superado, como regla general, la teoría de que las lesiones cerebrales de un tipo u otro eran la principal causa de los retrasos en la lectura. El enfoque médico por lo general no niega que muchos otros factores distintos

del defecto cerebral, tales como las condiciones ambientes, pueden influir sobre el proceso de la lectura. Pero estos factores son considerados como “no-específicos”, y los tipos de incapacidad lectora que se supone que causan son llamados “secundarios”. El grueso de los trabajos se ha dirigido hacia lo que se considera como el factor

específico, es decir, un defecto congénito o enfermedad del córtex cerebral, que reciben el nombre general de “ceguera congénita a las palabras”.

L a línea de demarcación entre casos patológicos y no patológicos de incapacidades de lectura que se ha trazado en la literatura médica sobre esta área de in- vestigación, ha sido en gran medida demasiado vaga y difusa como para proporcionar una guía razonablemente satisfactoria, y una base para el diagnóstico. Ex- presiones como “ceguera congénita a las palabras” tienden a hacerse cada vez menos frecuentes aun en los estudios médicos.

Hoy, psiquiatras, pediatras y neurólogos parecen preferir, para clasificar a los lectores retrasados, términos como “dislexia de desarrollo”, que, según se considera, refleja el retraso primario de la lectura debido a una disfunción neurológica definida, sin ningún signo de daño cerebral, y que se distingue de casos de retraso en la lectura’debido a una lesión cerebral, los cuales son fáciles de identificar (Critchley, 1968, 1970; Rabinovitch, 1968 a, 1968 6).

Pero también se encuentran otras designaciones, tales como “niños con retraso de desarrollo”, “desintegración neurológica”, “defectos de lateralidad” y “míni- m a lesión cerebral”, etc., todos los cuales, a resultas de la actual falta de instrumentos apropiados para la diagnosis, deben ser considerados como extremadamente difíciles de definir.

Muchos especialistas de lectura, por su parte, han propuesto el uso de términos de ese tipo para describir individuos cuyos resultados en el aprendizaje de la lectura y escritura es más o menos insatisfactorio. Tanto los psicólogos de la lectura como los maestros, así como los psiquiatras, neurólogos y otros que trabajan con los problemas de la lectura, parecen estar de acuerdo ahora en que una definición de cualquier tipo de retraso en la capacidad de lectura debe comenzar con una evaluación de las reales habilidades del niño en la lectura. Actualmente la incapacidad de lectura se define en general como una discrepancia significativa entre el nivel observado de capacidad de lectura y el nivel que podría esperarse del nivel intelectual general. El concepto de “incapacidad para la lectura”, en consecuencia, es considerado como relativo, y no absoluto o fijo, y se define de un modo ope- rativo, es decir, indicando los instrumentos de medida y los procedimientos de de- limitación usados (Harris, Albert J., 1970 a; Harris, T., 1969; Rabinovitch, 1968 a, 1968 6; Robinson, 1961, 1967).

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Además del análisis cualitativo de las dificultades especiales del niño en los distintos aspectos de la lectura, se considera de la mayor importancia un cuidadoso diagnóstico de su capacidad intelectual, su condición fisiológica, su ajuste emocional, su contexto social y cultural, la historia de su desarrollo y sus logros en la educación, etc. El resultado de esta diagnosis formará la primera base para la planificación de un programa terapéutico específico. Es muy gratificante observar que en la diagnosis y tratamiento de niños grave-

mente retrasados en su capacidad de lectura, se hace cada día más común la cola- boración por equipos de especialistas tales como maestros de lectura, psicólogos educativos, médicos escolares, psiquiatras de niños, otorrinolaringólogos, etc. (De Boer, 1970; Durr, 1970; Johnson y Kress, 1970).

Partes de este capítulo estarán dedicadas a una revisión de algunas de las investigaciones disponibles más importantes dentro del área de las incapacidades para la lectura, de modo que el maestro tenga un panorama tan amplio y seguro como sea posible para sus decisiones acerca de cuándo y por qué pueden ser adecuados y útiles un tipo determinado de enseñanza y tratamiento.

Diferencia de sexo en la capacidad para leer Los informes de las clínicas de lectura y clases especiales para niños con inca-

pacidades de lectura muestran que la gran mayoría de los casos son varones. M u - chos investigadores han afirmado también que por lo general las niñas logran mejores resultados en los tests de lectura.

Las diferencias sobre las que se llamaba la atención en las primeras investigaciones, entre los resultados de varones y niñas, se han desdibujado en investigaciones más recientes en las que la capacidad de lectura se ha medido con tests uniformados, y donde los niños estudiados fueron seleccionados al azar por medio de principios estadísticos aprobados, de entre la población general. E n algunas investigaciones no se encontró diferencia significativa ninguna, en los totales, entre la capacidad de lectura de varones y mujeres o bien esas diferencias se restringie- ron a ciertos grados. Al comparar los resultados de 1 .O54 alumnos alemanes, y 1.338 alumnos nor-

teamericanos de cuarto y sexto grado, Preston (1 962) encontró que la frecuencia de incapacidades de lectura era más alta entre los varones que entre las niñas en los Estados Unidos. Pero lo contrario sucedía entre los niños alemanes. Preston comentó que las diferencias de sexo podían estar relacionadas con ciertos factores culturales diferentes en ambos países; por ejemplo, existe un predominio de maestros hombres en Alemania, incluso en las escuelas primarias, mientras que la absoluta mayoría de maestros de ese nivel en los Estados Unidos es de mujeres.

E n nuestras propias investigaciones (Malmquist, 1964, 1969) las niñas obtuvieron resultados ligeramente mejores en los tests de lectura. Pero las diferencias entre los dos sexos en lo referente a la capacidad de lectura fueron, en la mayoría de los casos, pequeñas, y con frecuencia insignificantes. También querríamos se- ñalar que las diferencias dentro de grupos del mismo sexo de acuerdo con algunos de nuestros estudios, pueden ser mayores que las diferencias entre grupos de diferente sexo.

Aunque los varones, por distintas razones, suelen necesitar más asistencia especial en el período inicial de la escuela, para mejorar ciertas capacidades referentes a la audición, visión y coordinación motora -las que son de gran importancia en

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el primer período de la alfabetización- no debemos descuidar la gran necesidad de individualización provocada por las grandes diferencias dentro de cada grupo de sexo.

POSIBLES CAUSAS

Punto de vista multi-factorial Debido a la complejidad de los procesos de la lectura y la escritura, los esfuer-

zos de los investigadores de todo el mundo para hallar las causas de las incapacidades de lectura y escritura no han tenido un éxito completo. Estos investigadores han tenido que contentarse a menudo con afirmar que ciertos síntomas aparecen en conexión con las incapacidades para leer y escribir. Se ha descubierto que ciertos factores parecen estar relacionados en cierto modo con las incapacidades de lectura y escritura, pero a veces es m u y difícil determinar qué factores son los cau- santes, y cuáles son sus consecuencias., Puede afirmarse, no obstante, que es m u y raro que un solo factor cause problemas. En la mayoría de los casos se trata de todo un grupo de factores. Estos factores, o grupos de factores, están por lo común interrelacionados, y suele ser difícil separarlos. Al considerar las causas posibles de las incapacidades de lectura, es necesario

recordar que el proceso de aprendizaje no puede separarse de la persona que está aprendiendo.

Aprender a leer implica un proceso de desarrollo intelectual íntimamente relacionado con el desarrollo más amplio de la personalidad del niño: física, intelectual, emocional y socialmente. E n consecuencia el proceso de aprender a leer es vital para la capacidad de un individuo para adaptarse a su medio. El éxito o el fracaso en la asimilación de la eficiencia de lectura elemental pueden afectar la conducta íntegra de un niño y su actitud general hacia el mundo que lo rodea. Los factores que pueden suponerse que constituyen la base de las incapacidades para leer y escribir son de naturaleza m u y variada. Los factores simples o los grupos de factores, pueden variar considerablemente en importancia relativa comparados con otros factores, que varían de un caso a otro.

Muchos investigadores han encontrado, en distintas partes del mundo, que las incapacidades de lectura no son de ningún modo fenómenos aislados. Junto a estas dificultades hay, con frecuencia, todo un complejo sistema de síntomas de de- sadaptación.

Factores intelectuales E n un principio se sostuvo la opinión de que los niijos con incapacidades de lec-

tura debían sufrir de un defecto de la inteligencia, siempre que no se observaran defectos de la visión o la audición. En.la actualidad, frente a las incapacidades de lectura, no debemos apresurarnos a hablar de deficiencias de la inteligencia en general. Es mu y frecuente que los nifios con una baja capacidad intelectual tengan dificultades en la alfabetización. Esto en sí mismo no es especialmente notable cuando consideramos que la lectura es un proceso en gran medida intelectual. Más notable, sin embargo, es el hecho de que a veces podemos encontrar niños con una inteligencia normal, y no es raro que se trate de niños altamente dotados

1 O0

y ambiciosos, que hacia los 12 ó 13 años tienen grandes dificultades en leer CO- rrectamente hasta una pequeña y simple frase. Confunden las letras ópticamente similares, como p/q, b/d, m/n, v/u, u/n, m/u y b/p. Estos niños tienen las mayores dificultades en asociar los sonidos con los símbolos visuales o letras. Los sonidos que son similares, p/b, g/k, v/f, etc., también producen confusión

en algunos casos. Aunque el niño en cuestión tenga una audición adecuada, puede experimentar grandes dificultades para distinguir sonidos iniciales de palabras como ‘‘beguin” y “swin”, y no pueden percibir la diferencia entre palabras como “bad” y “bed”. Las llamadas inversiones también tienen lugar tanto en la lectura como en la escritura, en una frecuencia más alta que la normal para el respectivo nivel de edad. “Shaw” es leído “was”, “near” “rain”, “angle” “eagle”, etc. Algunas letras, especialmente las vocales, son omitidas con frecuencia al escribir. El retardo en el desarrollo de la capacidad de lectura no debe considerarse

como característico de cierto nivel de inteligencia. Las incapacidades de lectura se encuentran en todos los niveles de inteligencia. Los investigadores que han estudiado la relación entre la inteligencia y la capa-

cidad de lectura, informan, prácticamente sin excepción, que existe una correla- ción positiva que expresa en un coeficiente la conexión entre ambos factores. Co- m o regla, el coeficiente dado no es más alto que + 0,50 a + 0,60. Muchos investigadores han afirmado, sin embargo, que la inteligencia es el factor más significativo cuando se trata de predecir el efecto de la enseñanza primaria de la lectura. Cuanto más alto sea el cociente de inteligencia del niño, mayor será la probabili- dad de que aprenda a leer sin problemas. La inteligencia baja es una causa que contribuye fuertemente a la aparición de

incapacidades de lectura en muchos casos. Sin embargo, hay ejemplos en la inves- tigación y en la enseñanza, de niños con bajo nivel intelectual que lograron aprender sin grandes dificultades a leer correctamente, mientras que algunos ni- ños con inteligencia normal o superior fallaron. Cuanto más aumenta la importancia que se le da al componente de compren-

sión en la capacidad de lectura, es menos probable que los niños con baja inteligencia puedan triunfar, ciiando se les aplica un test de lectura. Y esto es perfectamente comprensible. U n dominio excelente de la mecánica de la lectura no basta- rá, cuando la tarea implica una comprensión de coherencia más complicada. Para lograr tal comprensión crítica, y lectura evaluativa, es necesaria una capacidad intelectual de alto nivel. Los niños con un bajo grado de inteligencia generalmente difieren de los de in-

teligencia normal en primer lugar por su ritmo lento de aprendizaje de la lectura. Es obvio que un alumno debe poseer un mínimo de inteligencia general si quiere adquirir una capacidad de leer en un sentido real. Pero los resultados recientes de las investigaciones y experiencias extraídas del trabajo práctico en la alfabetiza- ción de adolescentes y adultos con retardos mentales en Estados Unidos y en Eu- ropa, han mostrado que este mínimo en lo que respecta a la inteligencia general, parece ser mucho más bajo de lo que se creía. Incluso adolescentes y adultos con cocientes de inteligencia de sólo 50, pueden aprender a decodificar y comprender materiales de lectura simples. Una gran cantidad de investigaciones y experiencias han dado pruebas de que

la mayoría de los lectores pobres son lo suficientemente brillantes como para aprender a leer de modo satisfactorio, siempre que los objetivos, métodos educati-

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vos y materiales sean apropiados para los recursos potenciales del aprendiz, y si puede establecerse una sólida motivación o un deseo de aprender.

Puede predecirse que el mejoramiento de materiales y métodos de enseñanza nos permitirá lograr resultados aun mejores en la enseñanza de alumnos con un bajo nivel mental. No debemos olvidar las alentadoras conclusiones a las que llegaron, p o r ejem-

plo, Hunt (1966), Bloom (1964) y Husén (1968), sobre la base de una completa revisión de la investigación disponible y según las cuales será posible elevar el nivel promedio de inteligencia en una medida sustancial, gracias a una estimulación del ambiente.

Dificultades neurológicas La relación entre la función del cerebro y el desarrollo de la capacidad para la

lectura debe considerarse aún como m u y alejada de su completo esclarecimiento. Es evidente, sin embargo, que la actuación de una actividad tan compleja y abs- tracta como lo es la lectura, puede quedar interferida por una lesión cerebral o una desorganización neurológica de varios tipos. Algunos casos graves de incapacidad para la lectura pueden ser causados por algún tipo de desviación del desarrollo neurológico normal, por ejemplo debido a daños sufridos antes del nacimiento, golpes o heridas en la cabeza, o bien enfermedades tales como la encefali- tis. Las lesiones y defectos pueden limitarse a ciertas partes del cerebro. Algunas áreas funcionan con bastante normalidad, mientras que otras son influidas fuertemente en una dirección negativa.

También se ha supuesto que las distintas partes del cerebro se desarrollan a distinta velocidad. Algunas áreas y funciones se desarrollan con bastante normalidad, mientras que otras maduran de un modo irregular y retrasado, causando así incapacidades de lectura.

E n la práctica, es m u y dificil identificar los casos de incapacidad para la lectura debidos a defectos neurológicos. Cuando se usan los modernos instrumentos de in- vestigación, incluyendo el electroencefalograma, la gran mayoría de los casos de incapacidad para la lectura no presenta signos visibles de defectos neurológicos. Actualmente no existe ningún método confiable que nos permita diferenciar entre los casos, presumiblemente raros, de incapacidad para la lectura causada principalmente p o r daño o inmadurez neurológica, de los que resultan de impedimentos de otro tipo.

Ya sea que las causas de estas dificultades de enseñanza dentro del campo de la lectura hayan de buscarse en defectos neurológicos o no, se ha demostrado que en la mayoría de los casos puede producirse una mejoría, a veces bastante importante, por medio del uso de enseñanza y tratamiento adecuados.

Factores de desarrollo La maduración y el aprendizaje no deben considerarse como procesos discretos

e independientes, sino más bien como caras del mismo-proceso del desarrollo humano total, vitalmente entremezcladas.

Obviamente la herencia le da al individuo la capacidad potencial de desarrollo. L a maduración en un sentido biológico puede tener lugar sin aprendizaje. Pero un ambiente favorable y estimulante es un prerrequisito para un desarrollo óp- timo.

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Pese a las grandes diferencias existentes en las condiciones ambientales, los individuos humanos suelen madurar de un modo más bien ordenado, por secuencias, y predecible. No obstante, hay, por supuesto, una gran variedad en cuanto a la velocidad de desarrollo.

Algunos niños maduran a velocidad mucho menor que otros. Si un niño es em- pujado a la alfabetización antes de que haya alcanzado un nivel de desarrollo suficiente, puede esperarse un fracaso.

Está demostrado que una cantidad de factores de desarrollo están íntimamente relacionados con el progreso en la lectura. U n estudio diagnóstico del nivel de dis- posición a la lectura de un niño debe incluir, en consecuencia, factores tales como la visión, la audición, las condiciones generales de salud, la coordinación motora, etc., así como factores intelectuales, emocionales y sociales. Las condiciones físicas que pueden estar relacionadas con las incapacidades de leer incluyen: las operaciones quirúrgicas, las enfermedades prolongadas que hayan hecho perder al niño momentos importantes de la alfabetización, una baja vitalidad general, infeccio- nes crónicas y sueño insuficiente. L a mala nutrición también puede disminuir la vitalidad del niño y su voluntad de aprender. El desarrollo de la lengua y el habla, evidentemente, juegan papeles importan-

tes en la formación de la disposición para la lectura. E n consecuencia, es una completa pérdida de tiempo tratar de enseñar a leer a un niño antes de que pueda articular claramente y sin dificultad, y antes de que tenga realmente algo que decir. El niño debe comenzar por ser capaz de expresar sus perisamientos, contar historias, y hacer preguntas, de un modo comprensible. Los niños que están retrasados en su desarrollo lingüístico, o que muestran sig-

nos de serios defectos en el habla, deben ser ayudados a cultivar hábitos de habla apropiados, antes de que comience una real instrucción en la lectura.

Bajo ninguna circunstancia debemos limitarnos a esperar el desarrollo de la disposición a la lectura en un niño. Es preciso estimular el crecimiento hacia un nivel de disposición suficiente, por todos los medios concebibles. U n programa de disposición para la lectura completamente articulado puede

contribuir substancialmente a prevenir la aparición de muchos casos de incapacidades en la lectura.

Defectos sensoriales Defectos de la visión. Oftalmólogos y psicólogos de todas partes del mundo

han realizado muchos estudios sobre las relaciones existentes entre los defectos visuales y las incapacidades para la lectura. Pero han llegado a conclusiones m u y distintas. Con todo, la mayoría de los resultados obtenidos han mostrado relaciones positivas, aunque relativamente débiles, entre estas dos variables. Ni la mio- pía ni el astigmatismo parecen ser una causa común de dificultades en el proceso elemental de alfabetización.

Varios estudios han demostrado, sin embargo, que los defectos de la visión tales como la hipermetropía y distintas formas de la heteroforia (acción insuficiente de uno o más músculos del ojo e inadecuada capacidad de fijación) son más comunes entre los malos que entre los buenos lectores.

Spache (1 967) ha dicho que podemos anticipar qui el 20 al 27 por ciento de los alumnos muestran deficiencias en la coordinación binocular. Usan un ojo más que el otro durante el acto de la lectura, y con mucha frecuencia, según este autor, leen como si sólo tuvieran un ojo.

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LOS lectores que fallaron en las pruebas hechas por D e Hirsh y Kansky (1968) resultaron ser muy inmaduros en el área visual. Se comportaron pobremente en las tareas viso-motoras. E n edad preescolar, en los tests de disposición para la tec- tura no habían podido equiparar letras y palabras. D e acuerdo con los investigadores, su inmadurez implicaba a todo el organismo, y no se demostró solamente por defectos visuales. Es probable que en ciertos casos los defectos visuales puedan impedir el desa-

rrollo de la capacidad para la lectura tanto en los lectores buenos como en los malos. Si una mala visión es el Único impedimento de un alumno, entonces puede Ile- gar a ser un buen lector a pesar de este defecto. El éxito puede serie dificil, en cambio, si tiene defectos en otras varias áreas. Una combinación de diferentes defectos, que incluya los visuales, puede resultar tal impedimento y tan difícil de compensar, que puede dar lugar a una total incapacidad para la lectura. Muchos alumnos leen bien pese a defectos visuales. No obstante, estos niños

podrían leer mejor, o con menor incomodidad, si esos defectos fueran corregidos o eliminados. Los programas para la prevención de incapacidades de lectura deben incluir

una revisación regular de los ojos, durante toda la escolaridad de un niño. Estos exámenes pueden tener lugar, por ejemplo, tres veces durante el período de escolaridad obligatoria, el primero en conexión con los tests de disposición a la lectura administrados antes de que el niño ingrese a la escuela. Por otra parte, es aconsejable que estos exámenes se realicen con ayuda de los medios más modernos y adecuados de medir la visión. Los niiíos de los que se sospeche que puedan tener dificultades deben acudir de inmediato al especialista. Cuando es aconsejable el tratamiento terapéutico, debe comenzar tan pronto como sea posible. D e este modo, seremos capaces de reducir la aparición de esos problemas de lectura y escritura que se deben a los defectos en la visión de los niños. Si bien se ha dedicado gran cantidad de estudios a investigar la relación entre

los defectos visuales y las incapacidades de lectura, sólo unos pocos han tratado de deslindar en qué medida puede suponerse que los defectos auditivos producen incapacidades de lectura. '

Defectos airúitivos. Aunque, como regla general, la investigación no ha observado una relación positiva entre defectos auditivos e incapacidades de lectura, los resultados de los estudios experimentales, así como las observaciones hechas en la enseñanza práctica, justifican la conclusión de que una pérdida auditiva, así sea relativamente pequeña, puede, en casos individuales, ser una causa que contri- buya a la aparición de incapacidades de lectura. E n consecuencia, todo maestro debe intentar prestar la atención debida, en todos los medios posibles, a los niños de su clase que tengan algún tipo de deficiencia de audición. La elección de los métodos de enseñanza de estos niños dependerá naturalmente del grado de pér- dida de audición. Como regla general, sin embargo, el maestro tiene que usar mé- todos visuales en mayor medida que auditivos. El emplazamiento del niño en el aula debe ser todo lo ventajoso posible para que pueda seguir el desarrollo de la clase, y oír todo lo que dice el maestro así como los otros alumnos.

Predominio lateral Muchos investigadores han estudiado la relación entre el predominio lateral y

las incapacidades para la lectura; en algunos casos, los resultados han sido muy

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divergentes. Algunos investigadores consideran que si no se establece un definido predominio del lado derecho o izquierdo del cuerpo, habrá graves riesgos de conflicto respecto de las tendencias direccionales en la lectura. Esto puede dar lugar a incapacidades en la lectura (Benton, 1959; Delacato, 1959, 1963, 1966; Harris, Albert J., 1970 a). Algunos investigadores han observado una frecuencia más alta de zurdos en

grupos de niños con incapacidades para la lectura, que en grupos con una capacidad de lectura normal. No obstante, en la mayoría de las investigaciones no se ha descubierto que exista ninguna relación significativa entre el predominio lateral y las incapacidades de lectura (Capobianco, 1967; Lindell, 1965; Richardson, 1968; Stevenson y Robinson, 1953). Esto, sin embargo, no excluye la posibilidad de que el predominio del lado iz-

quierdo pueda, en casos individuales, complicar y dificultar la alfabetización en un estadio inicial. U n niño claramente zurdo al que se obligue a escribir con su mano derecha puede desarrollar conflictos emocionales respecto de la escritura. Así puede nacer una aversión a la escuela, con un efecto desastrosamente nega-

tivo sobre los resultados del aprendizaje elemental de la lectura y la escritura. Aunque no se ha demostrado que exista una asociación directa y general entre el predominio del lado izquierdo y la incapacidad para la lectura en las investigaciones realizadas, es aconsejable de todos modos, según nuestra opinión, prestar cierta atención a las cuestiones referidas al predominio lateral cuando se estudia a niños con especiales incapacidades para la lectura.

Percepción visual y auditiva Muchos investigadores han afirmado que la percepción visual es un factor im-

portante en el proceso de la lectura. Una investigación reseñada por Weinstraub (1 967) indicó que los defectos de la percepción visual están más íntimamente relacionados con las incapacidades de lectura que los defectos de la percepción auditiva, al menos hasta el nivel de tercer grado. Lo que nosotros llamamos percep ción visual, sin embargo, no debe considerarse como una sola capacidad unitaria que opera del mismo modo con todos los tipos de datos y bajo todas las condiciones. Por el contrario, la percepción visual parece ser una capacidad altamente especializada que varía considerablemente cuando un individuo se enfrenta con distintos tipos de material. Los niños con incapacidades de lectura han demostrado a menudo experimen-

tar dificultades en distinguir formas ópticas y figuras que sólo difieren una de otra en pequeños detalles ópticos. Este parece ser el caso, en cierta medida, de las figuras geométricas así como de las letras y palabras de configuración similar. Las correlaciones de las que hablan estudios recientes, entre los resultados de los tests de lectura y distintos tipos de medición de las capacidades perceptuales visuales no verbales, son sólo moderadas (Feldman, 1961; Malmquist, 1969; Rosen, 1966; Rosen y Ohnmacht, 1968; Spache, 1969; Stuart, 1967). La importancia de la percepción visual como un modo de predicción de la ca-

pacidad de lectura parece decrecer a medida que aumenta el nivel de grados. La incapacidad observada en los principiantes, así como en niños mayores con incapacidades de lectura, para discriminar entre palabras de similar estructura (así como en la inversión de letras de forma similar, tanto respecto de la lectura como de la pronunciación), indica, de acuerdo con algunos investigadores, que los lecto-

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res mayores retrasados están aún en el mismo nivel de percepción que el principiante. Se ha dicho que este hecho significa que el lector retrasado permanece aún en un estadio en el que la capacidad de analizar y distinguir entre detalles peque- ños, que por otra parte son estructuralmente casi iguales, no se ha desarrollado lo suficiente. La falta de discriminación auditiva y de memoria auditiva de palabras y soni-

dos, suele mencionarse en la enseñanza como una causa importante en la apari- ción de incapacidades de lectura y escritura. Hay, sin embargo, relativamente pocos estudios científicos que investiguen directamente las relaciones entre los diversos tipos .de deficiencias en lo que respecta a la percepción auditiva y al desarrollo de la capacidad elemental de leer (Chal1 y otros, 1963; Dykstra, 1966; Ha- rris, T., 1969; Spache, 1969; Strang, 1968). Algunos investigadores afirmaron que aunque hay muchos factores que deter-

minan el éxito de un niño al aprender a leer, no puede negarse la importancia de su capacidad de distinguir los sonidos de las palabras que oye.

D e Hirsh y Jansky (1968) identificaron tres grupos de niños a fines de su segundo grado, sobre la base de sus puntajes en lectura y separación en letras: los muy eficientes, los de comienzos lentos, y los lectores fallidos. Los autores descri- bieron la capacidad de estos tres grupos de niños algunos años antes, en la etapa preescolar y descubrieron que los instrumentos lingüísticos orales, auditivos y perceptuales de los lectores fallidos eran decididamente inferiores comparados con los de los sujetos de los otros dos grupos. Se observó que su capacidad de discrimi- nación auditiva era extraordinariamente difusa, y algunos de ellos presentaban graves defectos articulatorios. En otras palabras, de acuerdo con los investigadores, los “fallidos” mostraron gran cantidad de déficit de lenguaje ya en el nivel preescolar. Algunos investigadores ponen de relieve que la debilidad en la memoria audi-

tiva demostrada por los malos lectores con acuidad auditiva normal, podía ser causada por deficiencias de la atención, la concentración y el interés. Dentro de un estudio longitudinal de seis años, Malmquist (1969) llevó a cabo

una serie de análisis de correlación y regresión múltiple, con el propósito de investigar el valor predictivo de varias causas sobre la capacidad de leer y escribir de primero a tercer grado. Una batería de tests de disposición para la lectura, consistente de tests para la

medición de factores de percepción auditiva tales como la capacidad de discrimi- nación auditiva, la memoria auditiva y la capacidad de realizar análisis fonéticos, dio los más altos valores de pronósticos (entre el 58 y el 86 por ciento del valor de pronóstico combinado de los sistemas de predicción usados), sin tener en cuenta el criterio variable estudiado. La importancia de los factores auditivos en el proceso del aprendizaje de la lec-

tura en el momento del ingreso a la escuela, también ha sido demostrada, por ejemplo, por Dykstra, Benger, Mortensen, Neville y Bucke. D e los resultados de toda la investigación disponible, podemos deducir en con-

clusión que la discriminación auditiva, la memoria auditiva, la integración auditiva y la integración auditivo-visual, son ingredientes importantes en el complejo de factores que constituyen la disposición a la lectura al comenzar la escuela. Al- gunos estudios han mostrado que los factores de percepción auditiva tienen más influencia en el desarrollo de la capacidad de lectura elemental que cualquier otro de los factores estudiados en este sentido.

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Una evaluación cuidadosa de las capacidades auditivas, así como de las visuales, debería ser uno de los rasgos importantes de los procedimientos de diagnós- tico llevados a cabo con cada niño que tenga un problema de lectura, y la infor- mación obtenida debería usarse inmediatamente en la planificación y ejecución del tratamiento y enseñanza que ponga un remedio a esa situación.

Problemas emocionales y desadaptación de la personalidad Entre los niños que no han podido aprender a leer y a escribir, encontramos en

gran medida síntomas de inadaptación emocional y de la personalidad. Algunos de los síntomas observados en los estudios de casos de incapacidad para leer y escribir son los siguientes: nerviosismo, irritabilidad excepcional, ansiedad, miedo, rabonas, agitación motora, imposibilidad de quedarse quieto, uñas comidas, de- dos en la boca, dificultades de concentración, insomnio, fantasías diurnas, agresi- vidad, soledad, insatisfacción general ,hacia sí mismo, hacia sus padres, maestros y camaradas. No obstante, es muy difícil determinar cuándo los defectos de la personalidad y

los impedimentos emocionales pueden ser. considerados como causas y cuándo deben ser interpretados como consecuencias, como efectos de las dificultades observadas en la lectura y la escritura. *La pregunta de si la desadaptación de la personalidad es primaria o secundaria, cuando se la encuentra asociada a incapacidades de lectura, es en realidad muy dificil de responder. Actualmente parece imposible adelantar ninguna generalización válida en este sentido. A veces tenemos que contentarnos con poder notar que la inadaptación de la personalidad es ob- servable como un factor concomitante con las incapacidades de leer y escribir.

En otros casos puede ser posible afirmar que los defectos de la personalidad han sido causas que han contribuido fuertemente a la aparición de incapacidades de lectura y escritura. En otros casos aun, pueden ser consecuencias de las incapacidades de leer y escribir. Los niiíos con incapacidades de lectura suelen desplegar síntomas de impedi-

mentos de la personalidad de varios tipos, tales como una falta de confianza en sí mismos, miedo y ansiedad ante los trabajos a cumplir, y una tendencia a tratar de atraer la atención por medio de una conducta peculiar. Una cantidad de estudios de casos de malos lectores ha traído a nuestra aten-

ción el hecho de que una irracional presión sobre el niño y una exagerada demanda por parte de padres demasiado ambiciosos, son causas de que los niños adop- ten opiniones desfavorables hacia ta lectura; y pierdan gran parte de su entusias- m o e interés original en el trabajo escolar (Harris, Albert J., 1970 a, 1970 b).

Basándose en sus largas experiencias de trabajo en una clínica de lectura, Al- bert J. Harris (1970 a) ha llegado a sostener que casi el 100 por ciento de los niños con incapacidades de lectura muestra desadaptación de algún tipo. Se considera que los problemas emocionales han sido la causa de problemas de lectura en más del 50 por ciento de los casos. Los defectos de la personalidad rara vez son la única causa de la aparición de

incapacidades de Lectura. Por lo general hay muchas otras. Sobre este punto parecen háberse puesto de acuerdo los investigadores de distintas disciplinas. Pero de acuerdo con algunos estudiosos, los factores del contexto emocional suelen ser descuidados. Como resultado de un fracaso en la alfabetización, un niño puede desarrollar una opinión negativa hacia la lectura. El sentido del fracaso corroerá la

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confianza del niño en sí mismo, y también su autoestima, y creará algún tipo de insatisfacción hacia su propio yo; esto, a su vez, puede dar nacimiento a un agra- vamiento de las incapacidades de lectura.

E n este primer estadio, un niño debe recibir toda la ayuda posible para escapar de este círculo vicioso. El fracaso en la lectura es sólo uno de los muchos síntomas de una personalidad mal adaptada. D e todos modos, la interacción entre las dificultades emocionales y las incapacidades de lectura no debe ser olvidada cuando se diagnostica un caso de incapacidad de lectura, o cuando se considera el tratamiento terapéutico subsiguiente, aun si resulta difícil o imposible determinar qué vino antes: la incapacidad de lectura o la inadaptación emocional.

El medio y los factores sociales El nivel cultural y socio-económico de la familia. El desarrollo de la capacidad

de lectura en un niño es influido, en gran medida, por factores ambientales que operan fuera de la escuela.

Muchos investigadores han descubierto que los niños provenientes de familias de bajo nivel socio-económico suelen tener graves impedimentos cuando aprenden a leer. U n bajo nivel cultural en el hogar, así como una familia desavenida, son también causas que contribuyen a la aparición de incapacidades de lectura. Si los adultos del hogar son incapaces de estimular el desarrollo del vocabulario

del niño, su capacidad de expresarse, su comprensión de conceptos básicos por medio de una rica variedad de experiencias, por medio de la discusión, de los cuentos, de las lecturas, etc., el niño tendrá una base muy desfavorable al comenzar su vida escolar. L o mismo sucede si en el hogar se habla exclusivamente una lengua extranjera, o si los padres usan mal la lengua, con errores gramaticales y con un vocabulario limitado en la conversación. L a naturaleza del hogar, la inteligencia y la educación de los padres, y sus opiniones respecto de las actividades escolares, ejercen sin duda alguna una fuerte influencia sobre el desarrollo de la capacidad de lectura de un niño.

U n niño que ha crecido en un medio donde hay muchos libros y donde se lee mucho y se trata con respeto a los libros, tiene mejores perspectivas de llegar a ser un buen lector. Los malos lectores, por lo general, provienen de hogares donde reina un nivel cultural más bien bajo. Se considera que el desarrollo de la capacidad de lectura refleja no sólo las aptitudes inherentes, sino también las oportunidades y la motivación para el aprendizaje. Muchos investigadores consideran que los factores de este tipo están significativamente relacionados con la estabilidad económica y las normas culturales del hogar.

E n este sentido se ha dicho que muchos maestros y psicólogos tienden a so- breestimar los aspectos intelectuales y a descuidar importantes factores ambientales, cuando tratan de analizar el origen de las incapacidades para la lectura.

E n un estudio realizado sobre 386 lectores principiantes, Malmquist (1961) observó una relación significativa entre el ambiente social de estos principiantes, expresado en términos de grupos sociales a los que pertenecían sus padres, y su conocimiento y habilidad en la lectura, escritura y aritmética en el momento de comenzar la escuela.

Estudios de “impedimentos sociales’’ en relación con la madurez escolar y el aprendizaje de la lectura. Johansson (1965) ha llevado a cabo un estudio longitudinal con el propósito de identificar los factores que constituyen la disposición pa-

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ra la escuela, así como de observar la relación de la disposición para la escuela con el desarrollo fisico y mental, la edad, el sexo, el contexto del hogar y el a m - biente escolar. Se descubrió que el contexto del hogar de un niño está significativamente rela-

cionado con su capacidad de satisfacer las demandas que la escuela impone a los principiantes. Las opiniones de los padres sobre la escuela y su propia educación formal, ejercen más influencia sobre el desarrollo de la disposición para la escuela de un niño, que los factores socio-económicos tales como el sueldo de los padres, el tamaño de la casa, y la cantidad de miembros de la familia.

La expresión “impedimento social”, referida a cierto factor ambiental, fue definida en ese estudio como una correlación significativa entre el ambiente y la dis- posición para la escuela, manteniéndose constante la inteligencia. Este impedimento social se consideró importante respecto de la disposición general para la escuela, la capacidad del niño para aprovechar de la instrucción primaria en lectura, su motivación escolar y su adaptación social y emotiva a las actividades escolares.

E n un estudio de los efectos de la educación como remedio en distintos campos, Collins (1961) descubrió que los casos tomados como ejemplos provenían generalmente de hogares de bajos recursos. E n el 20 por ciento de los casos las condiciones económicas fueron calificadas como inferiores; en el 43 por ciento eran algo mejores, pero hubo poca estimulación cultural, según el investigador. Las condiciones materiales y culturales del hogar sólo se consideraron buenas en el 7 por ciento de los casos (cf. De Boer, 1970; Durr, 1970; Johnson y Kress, 1970).

Descripción de grupos úe niños, en desventaja respecto de sus estratos socio- económicos. Hanson y Robinson (1967) estudiaron las diferencias en la disposi- ción para la lectura y los resultados de lectura de 259 niños preescolares y de primero a tercer grado, respecto de sus estratos socio-económicos. Los puntajes de inteligencia, disposición para la lectura y lectura, que obtuvieron los sujetos de clase social alta fueron significativamente mejores en todos los grados que los puntajes de los niños de clase baja. Los investigadores dedujeron de ahí que en comparación con los niños de clase aventajada, los de bajo nivel socio-económico evidentemente entran a los grados primarios menos preparados para aprender a leer. L a diferencia entre los dos grupos en los resultados de las pruebas de lectura pareció aumentar en cada nivel de grado.

Whipple (1967), al exponer los problemas de lectura debidos a las influencias del medio, describe a los niños culturalmente en desventaja y los resultados de esta desventaja, en las siguientes palabras: En comparación con los niños de la clase media, los niños que provienen de ambientes

menoscabados sufren de más impedimentos fisicos -más defectos de visión, más pérdidas auditivas, más enfermedades, peor nutrición- y más problemas neurológicos. Los niños de seis años de ese ambiente llegan al colegio sin la disposición para satisfacer las demandas académicas; sus poderes de lenguaje están poco desarrollados; su discriminación auditiva -y visuales relativamente pobre; sus conceptos son escasos y rudimentarios. Se ha estimado que en el momento en que estos niños llegan al sexto grado están retrasados un promedio de dos años, y de tres años hacia el octavo grado. La mayoría de ellos abandona los estudios antes de terminar la escuela secundaria.

Thurstone y otros (1969), a partir de un estudio de 174 estudiantes entre los grados 4 y 7, de escuelas situadas en el centro rural del estado de Georgia, en los Es- tados Unidos, llegó a la conclusión de que la aceptación e interés de los padres

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hacia el niño, las opiniones positivas de los padres hacia la escuela, las oportunidades de creatividad, y los factores socio-económicos, son importantes cuando estimulan y crean la disposición para la lectura en los niños, y crean un interés y un deseo de leer. Al evaluar los resultados de los estudios de la relación entre la capacidad de lec-

tura de un niño y las normas sociales y económicas del hogar, no debemos descuidar el hecho de que las variables sociales y económicas, así como la capacidad de lectura, están positivamente relacionadas con la inteligencia de los padres y del niño.

Pero si no consideramos los efectos de las diferencias de inteligencia, los niños provenientes de hogares de niveles sociales y económicos más altos se ven privile- giados ante la enseñanza de la lectura, en comparación con niños provenientes de hogares de bajo nivel en esos sentidos, a juzgar por los resultados de las investigaciones revisadas y citadas.

Algunas variables escolares E n una investigación diagnóstica de las causas posibles de la aparición de inca-

pacidades de lectura y escritura deben tomarse en consideración una cantidad de variables escolares. Los resultados de las investigaciones disponibles nos permiten suponer que el mal lector ha faltado demasiado al colegio durante el período importante en que se practica la habilidad elemental de la lectura. Las deficiencias y vacíos en los primeros estadios del aprendizaje crean grandes dificultades para el trabajo posterior en una cierta área.

Cambios ftecuentes de escuela y de maestros. Algunos investigadores han destacado que una causa que contribuye a las incapacidades de lectura y escritura, y que no debe descuidarse, es el cambio frecuente de maestros y escuelas durante los primeros años de escuela. Si un alumno se ve enfrentado a distintos maestros con distintos métodos, durante la importante fase inicial del aprendizaje, puede experimentar, por esa misma razón, ciertas dificultades. A menudo se ha dicho, y no sin razón, que el uso de un solo método en la enseñanza de la lectura y la escritura no es aconsejable. Por el contrario, se recomienda usar una variedad de mé- todos, adaptados a las necesidades individuales del niño, y a su grado de madurez. Pero estas variaciones en los métodos de enseñanza deben usarse, por supuesto, de un modo sistemático, y el maestro debe tratar de integrar los distintos métodos.

U n niño que se haya visto expuesto a cambios frecuentes de maestros y escuelas, suele no lograr una real comprensión del modo cómo los distintos métodos que ha experimentado deben apoyarse y suplementarse entre sí para lograr un objetivo definido. Los métodos no están integrados; en consecuencia, el alumno suele experimentar estos métodos sucesivos de un modo totalmente desconectado. El maestro y los métodos de enseñanza. Otros factores escolares que debemos

examinar cuidadosamente en nuestra búsqueda de las causas posibles de las incapacidades de la lectura, son los materiales educativos, el método de enseñanza que se haya usado, la cantidad de alumnos en una clase, y la personalidad y habilidad del maestro.

Muchos estudios han demostrado que incluso los programas educativos más complejos y ricos, fallan en muchas situaciones si el comportamiento del maestro hacia el alumno no es el conveniente. L a eficacia de los nuevos sistemas de aprendizaje, y la tecnología puesta al servicio de la alfabetización, dependen en gran

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parte de la habilidad profesional y de la perspicacia del maestro; tal es, por ejemplo, la conclusión de Arthur Cates (1 969).

Robinson (1968), Albert J. Harris y Morrison (1969), Albert J. Harris (1970 a, 1970 b), y Austin (1968) también han señalado que el maestro es el factor singular más influyente en el trabajo por el desarrollo de la capacidad de leer de los alumnos.

Distintos investigadores, al analizar los resultados de veintisiete estudios cientí- ficos en distintas regiones de los Estados Unidos, coordinados por la Oficina de '' Educación en Washington, han llegado a la conclusión general de que el efecto del maestro es más importante que el efecto del método. Son de la opinión de que los mayores adelantos en la enseñanza primaria de la lectura no se lograrán por un cambio de métodos, sino por un mejoramiento de la capacidad profesional de los maestros.

ALGUNOS PRINCIPIOS BASICOS EN LA TERAPIA DE LA LECTURA

Relación entre la enseñanza terapéutica especial y la enseñanza en el aula

Los niños con genuinas y graves incapacidades en la lectura necesitan estudio intenso así como una enseñanza terapéutica especial, y tratamiento, lo cual es dificil de proporcionar en una situación normal. Es altamente deseable que una enseñanza terapéutica de este tipo sea dirigida

por un maestro con entrenamiento especial, Pero en muchos países los especialistas en la terapia de la lectura son muy escasos, si es que existen. E n tal situación, el maestro común tiene que tomar a su cargo tareas de especialista, y hacer lo mejor que pueda para llevar adelante un programa terapéutico, administrado en el aula regular o en otros sitios de la escuela. Debe tratar de disponer situaciones di- dácticas que impliquen a un solo niño o a un grupo pequeño de estos niños que se consideran retrasados en la lectura por cuanto sus habilidades de lectura están definitivamente por debajo de su capacidad potencial de aprendizaje.

Se supone que el maestro de terapia de lectura tiene mejores oportunidades que el maestro ordinario de aula para usar un enfoque diagnóstico y proporcionar pasos de aprendizaje, métodos y procedimientos adecuados al educando individual.

Debe intentar poner en primer plano el tipo de material que el niño en tratamiento prefiere, para estimular su interés en la lectura de modo tal que se acer- que a los libros con interés, curiosidad y entretenimiento; esto implica que él mismo elija sus libros, a menudo algo inferiores a su nivel de capacidad de lectura. El maestro común tiene ambiciones similares. No obstante, el especialista en

terapia de lectura ha recibido una preparación pedagógica más avanzada, y se supone que tiene la facilidad de usar métodos individualizados, material especialmente adaptado, auxilios tecnológicos especiales; también debe aprovechar a los expertos de distintas materias como consultores, en una medida corisiderable- mente mayor que el maestro común, para satisfacer las necesidades de cada alumno.

L a diferencia entre la enseñanza terapéutica y la enseñanza común del aula, es más de grado que de principios básicos. E n la enseñanza terapéutica se realizan

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más estudios intensivos de cada alumno, de lo que es posible hacer en la enseñan- za común. Se lleva a cabo un cuidadoso diagnóstico de los recursos de cada niño en todos los aspectos posibles. Se observan sus excelencias y sus fallas en las diferentes áreas. El grado de profundidad del diagnóstico suele determinar la eficacia de los procedimientos de diagnóstico. Sobre la base de los resultados de las medidas tomadas, se planea un programa especial para cada alumno, un programa ~ u y o objetivo es colocar los procedimientos de apoyo y ayuda en el sitio preciso donde parecen ser más necesarios. E n una secuencia tan cuidadosamente programada, el desarrollo hacia los principales objetivos específicos no debe ser frenado innecesariamente por barreras didácticas de ningún tipo.

Algunos principios educativos generales Idealmente, una buena enseñanza en el aula debería ser similar a la enseñanza

terapéutica especial, pues los maestros actuales han aceptado los principios del aprendizaje que son fundamentales para cualquier tipo de buena enseñanza tera- péutica. Los maestros eficaces también aplican estos principios en la medida de lo posible en procedimientos de enseñanza cotidianos, incluso en situaciones normales:

1. Considerar las grandes diferencias individuales entre los distintos estudiantes de una clase.

2. Llegar a saber tanto como sea posible sobre las necesidades y los recursos potenciales de cada niño, y tratar de adaptar la enseñanza a las grandes diferencias que suelen encontrarse entre los niños en lo que se refiere a desarrollo de los recursos personales y a su información y conocimiento dentro de los distintos campos del saber.

3. Comenzar a enseñar en un nivel donde el niño realmente posea conocimien- to, información y otros recursos, y no de acuerdo con su edad, con su emplazamiento de grado, o de acuerdo con los objetivos expresados en el curriculum o en otros puntos simiiarmente artificiales.

4. Usar material que se adapte al niño en su grado de dificultad y en sus atractivos.

5. Proporcionar buenas motivaciones; tratar de despertar el interés hacia lo que ha de aprenderse y tratar de mantener este interés.

6. Tratar a cada niño de tal modo que él se sienta aceptado, aprobado y comprendido; que sienta que está obteniendo algo por su trabajo, y que perciba sus progresos.

7. Evaluar continuamente los resultados de la enseñanza; tratar de decidir si se han alcanzado los objetivos avanzados; tratar de descubrir las deficiencias en la planificación; tomar en cuenta estas evaluaciones en el trabajo cotidiano.

Diagnosis y métodos de terapia Una lección o un programa de tratamiento comenzados sin una cuidadosa veri-

ficación previa -un período de estudio diagnóstico- necesariamente será aza- roso e ineficaz; puede ser incluso directamente dañino para el niño. Los procedimientos principales para la enseñanza y tratamiento del niño con incapacidades para la lectura y la escritura deben llevarse a la práctica, consecuentemente, de acuerdo con el siguiente modelo:

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1. Pruebas diagnósticas. 2. 3. Nuevas pruebas diagnósticas. 4.

Enseñanza y tratamiento sobre la base de los resultados de esas pruebas.

Continuación de la enseñanza y tratamiento, modificados sobre la base de las nuevas pruebas, etc.

Los procedimientos de diagnosis y evaluación son ingredientes esenciales. Es un principio pedagógico generalmente aceptado que la enseñanza debe comenzar en el nivel apropiado para el alumno, o algo más abajo. Sólo de este modo la en- señanza será eficaz en un sentido real. En cuanto a los tests e instrumentos de me- dición en la lectura, véanse, por ejemplo, Farr (1969), Albert J. Harris (1970 a, 1970 6). Si un alumno de 14 años lee a nivel de tercer grado, la enseñanza terapéutica

debe comenzar en este nivel. Si su capacidad de manejar palabras no familiares es deficiente, la instrucción introductoria debe concentrarse en ayudarlo a superar la debilidad de este tipo antes de pasar a los ejercicios de comprensión de nivel del octavo grado. U n programa de terapia de lectura no debe confinarse a ningún método único.

No hay un método universal que pueda caracterizarse como el más apropiado para enseñar a los niños con incapacidades de lectura. El secreto de una buena ins- trucción terapéutica no consiste en el uso de un método específico, sino en modifi- car los métodos para adaptarlos a las necesidades individuales de cada alumno. Prácticamente todos los casos graves de incapacidades para la lectura necesitan

una nueva instrucción en las habilidades básicas del análisis de palabras. Algunos pueden necesitar con más urgencia un entrenamiento perceptual de la disposición para la lectura, íntimamente relacionado con los ejercicios regulares de lectura. Otros, que han desarrollado una tendencia a la adivinación, y carecen de toda facilidad para el reconocimiento de palabras debido a una exagerada exposición a los métodos globales, pueden sacar mucho provecho de ejercicios fónicos sistemá- ticos. Más tarde, un método visual-motor puede ser útil para algunos alumnos, en el aprendizaje de palabras no fonéticas. Los métodos cenestésicos destacarán el trazado y la escritura como procedimientos básicos, y pueden producir resultados exitosos en ciertos estadios del aprendizaje, en algunos casos graves de incapacidades para la lectura, etc. En general, debe usarse una combinación de métodos; las proporciones entre

los distintos componentes del programa terapéutico deben determinarse sobre la base de la adecuación a cada individuo. Ya sea que el punto de partida de un programa de lectura sea un método sinté-

tico o uno analítico, tarde o temprano el alumno debe recibir una práctica adecuada en procedimientos sintéticos y analíticos, de modo tal que sea capaz de aproximarse a las palabras de diferentes tipos con eficacia e independencia. Una característica esencial de un buen programa terapéutico es la instrucción

simplificada. La cantidad de habilidades que se practican en un momento dado deben mantenerse en un mínimo. Si un niño tiene grandes dificultades para aprender las asociaciones entre letras y sonidos, o confunde las letras invertidas como “b” y “d”, el trabajo debe limitarse a una sola discriminación o asociación por vez. Las tareas deben ser lo suficientemente fáciles como para que el niño pueda realizarlas correctamente, y practicarlas tanto como sea necesaria hasta que la respuesta quede establecida sin dudas. Luego debe dársele tareas de com-

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plejidad creciente, pero sólo de a pasos tan pequeños que pueda asegurarse que no cometa errores.

U n o de los objetivos principales de la instrucción en la lectura es ayudar al niño a leer comprendiendo. Para obtener sentido de las palabras y de las unidades de pensamiento de distintas dimensiones, debe desarrollarse un amplio y adecuado vocabulario. A menudo, los niños con incapacidades de lectura tienen un vocabulario m u y

reducido, lo cual puede relacionarse con una inteligencia limitada o con una falta de estimulación intelectual y práctica en el uso del lenguaje, experiencias restrin- gidas, una lengua extranjera que se hable en su hogar, o defectos de pronuncia- ción. El maestro debe intentar crear oportunidades para el desarrollo de conceptos

significativos y un rico vocabulario, proporcionando las necesarias experiencias, de primera mano si es posible, o substitutos tales como el relato de experiencias por medio de filmes, televisión; radio, diapositivas, filminas, revistas ilustradas, etc., donde fuera necesario. Al dar instrucción sobre las distintas habilidades de la lectura, el maestro debe

usar materiales sistematizados y ordenados en la medida de lo posible, de modo que el niño se sienta instigado a ir subiendo su nivel de resultados. El escalón entre una etapa y la siguiente no debe ser demasiado amplio. Debe haber una gran cantidad de repetición de cada habilidad; aunque aquí también el maestro debe mantenerse atento para detectar la primera aparición del aburrimiento. Cuando un maestro tiene éxito al introducir en el momento apropiado los materiales de lectura adecuados, se alcanza el grado óptimo de influencia constructiva sobre el desarrollo del niño. L a estrategia debe consistir en no obligar nunca a un niño a leer un material que esté más allá de sus capacidades de ese momento.

E n lugar de preguntarse: “2Cuántas páginas, o cuántos libros, haré leer a mis alumnos antes de fin de año?”, el maestro debe decirse: “2En qué punto de capacidad de lectura se encuentran ahora mis distintos alumnos? Comenzaré con cada uno de ellos en ese punto”.

Ese enfoque diagnóstico también exige que el maestro tenga una imagen clara de los intereses particulares de cada individuo, descubiertos por una íntima obser- vación de sus gustos y actividades preferidas, por las pruebas, así como por las observaciones informales y las entrevistas con los’ padres.

Para lograr una comprensión de las actividades y pautas vitales de un alumno fuera de la escuela, el maestro terapeuta debe comunicarse con la familia de cada alumno bajo su cuidado; esto debe hacerse antes de que comience el tratamiento, y luego a intervalos frecuentes durante los períodos de enseñanza.

U n maestro que haya recibido un entrenamiento adecuado en el manejo de estos contactos con el hogar, logrará sin duda una valiosa ayuda en su enseñanza y tratamiento. Por lo general se supone que un maestro de lectura, o un maestro de cualquier materia, no puede lograr sus objetivos a menos que conozca bastante sobre algunos de los individuos y grupos más influyentes con los que el niño se asocia al salir de la escuela: sobre todo la familia, pero también los amigos y los compañeros de sus otras actividades.

Algunas indicaciones adicionales sobre la terapia de lectura 1. Debe permitírsele al niño que trabaje a su propia velocidad, por más lento

que sea. No debe obligárselo a lograr resultados por encima de su capacidad potencial, sólo porque el maestro comienza a comparar los resultados de

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todos sus alumnos en un momento muy temprano, con la normal expectativa por el curriculum.

2. El trabajo debe comenzar en un nivel de escritura y lectura en el que realmente se encuentra el alumno, y no en el nivel en que se supone que debería estar por su edad, etc.

3. Debería tratar de reestablecerse la confianza del niño en su capacidad de aprender a leer y escribir. Esto puede lograrse estimulando su interés por la lectura y por la escritura por diversos medios, de modo que llegue a un punto en que realmente desee trabajar.

4. Los ejercicios deben repetirse una y otra vez, de modo que los niños se asegu- ren de un área específica antes de pasar a algo nuevo. Debe usarse una amplia variedad de materiales, preferiblemente elementos que el niño no haya usado nunca antes; con frecuencia odia a su viejo libro de lectura. Los ejercicios deben ser tan concretos y tan próximos a la realidad como sea posible, y deben permitirle mantener una actividad independiente y tener la oportunidad de crear, manipular y producir tanto como sea posible.

5. Los ejercicios deben ser tan variados como sea posible. El entrenamiento en el habla y la audición, y en las actividades motoras en la escritura, deben al- ternarse con ejercicios de discriminación visual y auditiva, así como con muchas actividades creativas: pintura, dibu.jo, escultura, costura, teatro, etc.

6. Para evitar el tedio, los ejercicios naturalmente deben ser variados. Es aconsejable tener acceso a una amplia variedad de materiales, con respecto de las áreas de interés, así como de los niveles de dificultad. Preferiblemente, los materiales deben ser completamente nuevos para el niño.

7. Deben evitarse las tareas largas y cansadoras. La atención y concentración de los niños, especialmente al comienzo, son muy limitadas.

8. Deben tratar de crearse nuevos y divertidos modos de trabajar, por e,jemplo la lectura de juegos, de adivinanzas, juegos de naipes, lotería de palabras, y competencias por equipos. También puede hacerse uso de distintos tipos de máquinas de lectura.

9. Debe comenzarse con material de lectura que tenga sentido e interés para los niños.

10. El vocabulario del material de lectura debe seguir siendo fácil y estrictamente limitado, hasta que el niño se sienta seguro.

11. Debe permitírsele al niño evaluar su propio progreso de modo que reciba el sentimiento inmediato de que está teniendo lugar un verdadero progreso, y que las cosas están mejorando. Este es un punto que en gran medida se igno- ró en el pasado.

12. Debe tratar de hacerse a la lectura y la escritura tan placenteras como sea posible para el niño, aun si esto significara que un niño de cuarto grado pueda tener que trabajar con materiales que normalmente se usan en primer grado.

13. Debe premiarse al niño con elogios y aliento de un modo consciente y siste- mático. Todos los niños, y también los adultos, necesitan sentirse seguros de que son apreciados y de que su trabajo vale. Los niños con incapacidades de lectura y escritura, sin embargo, así como otros niños con impedimentos, lo necesitan en mayor medida que los demás.

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7 LA PREPARACION DE MAESTROS Y ESPECIALISTAS

H. Alan Robinson

El entrenamiento de maestros es un problema mundial. Para lo cual parece haber dos razones principales: una es la escasez de maestros calificados. La otra se refiere a la calidad y pertinencia de los programas de entrenamiento de maestros.

Escasez de maestros calificados. En todos los países del mundo hay necesidad de maestros. En algunas áreas, alrededor de un tercio de los niños en edad escolar no tienen maestros, calificados o no. En otros sitios, especialmente en áreas rurales, los niños tienen como “maestros” a otros niños que sólo han asistido a la escuela ocho años. Incluso en algunos países con sistemas educativos altamente desarrollados y que operan desde hace muchos años, la escasez de maestros obliga a la contratación de maestros que no reúnen las condiciones deseadas. La expresión “escasez de maestros calificados” significa cosas muy distintas en

sitios distintos. U n maestro calificado en un país en desarrollo, no sería considerado calificado en otros. Pero sea cual sea el sentido de “calificado” en un país o área determinado, lo cierto es que la escasez de maestros existe.

Calidad y pertinencia de los programas de preparación de maestros. Aunque los estadios alcanzados por el desarrollo de programas son diferentes en todo el mundo, no hay país que no se enfrente- con este problema. En algunos casos, no existe ningún programa; los niños llegan a ser maestros tras ocho o trece años de asistencia a la escuela, sin ningún entrenamiento especial. En otros casos, los programas de educación de maestros existen, pero son de naturaleza tan general que los estudiantes de maestro no reciben entrenamiento para trabajar con las necesidades particulares de sus alumnos específicos. En todos los casos, sin tener en cuenta la excelencia del programa de prepara-

ción y el nivel académico, los entrenadores de maestros y otras personas de

I Este capítulo fue escrito gracias a la colaboración de cuarenta y tres educadores de todo el mundo, que respondieron a mi llamado. Durante el otoño de 1969, envié un cuestionario sobre la preparación de especialistas de lectura a 151 personalidades del mundo de la educación de todo el mundo, exclu- yendo los Estados Unidos, cuya información m e era fácil de adquirir. El cuestionario fue planeado por Shirley Aaronson, de la Universidad de Hofstra. Ocho cuestionarios fueron devueltos sin abrir; de los cuarenta y siete respondidos y devueltos, pude usar cuarenta y tres. Aunque un 31) por ciento de respuestas no es mucho, representa un buen ejemplo de las actividades que se realizan en el mundo en el entrenamiento de maestros de lectura, y especialmente de maestros de aula de los primeros grados. La información recibida es usada a lo largo del capítulo.

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muchos campos están cuestionando la pertinencia de los curricula tradicionales ante las demandas de la sociedad. Este interés es visible en todas partes. Todos es- tán de acuerdo en que los programas de preparación de maestros deben planificarse de modo tal que faciliten los cambios necesarios como para que la educación sirva directamente a las necesidades más inmediatas de la sociedad.

UNA FILOSOFfA DE LA INSTRUCCIdN

Puesto que todas las naciones enfrentan tantos problemas en la preparación general de maestros de clase, podría preguntarse si este capítulo es necesario y/u oportuno. La respuesta a esa pregunta, elaborada por medio de una encuesta, de una revisión de la bibliografia sobre el tema, y entrevistas personales, es ampliamente afirmativa. Varios educadores de países en vías de desarrollo se unen al consenso, pero sienten que ellos no están en absoluto preparados para tomar a su cargo esa preparación. Uno de los que respondieron a la encuesta dijo: “Para quienes trabajamos en países en vías de desarrollo, servicios como los que usted menciona son lujos”. La mayoría de los educadores en estos países, que contestaron a la encuesta, es-

tán de acuerdo con que se necesita más concentración en los métodos de enseñar a leer y escribir, adaptados a las necesidades de una variedad de tipos de alumnos. Chinna Chacko, de la India, habla de su país y de otros cuando dice: “La ense- ñanza de la lectura es desconocida en esta parte del mundo”. La mayoría de los otros informantes muestran que, cuando si se enseñan las habilidades de la lectura, se hace muy poco más allá del primer año o dos de escuela. Unos pocos educadores sugieren que hay riqueza en el concepto de “enseñanza

de la lengua” donde todas las habilidades de la lengua se enseñan en una unidad. Estos educadores no ven con agrado la idea de aislar la enseñanza de la lectura y la escritura como una (‘materia”. Estas voces provienen de los llamados países “desarrollados”, así como de los llamados “subdesarrollados”. Y su observación es razonable, pues nunca han tenido éxito los esfuerzos dirigidos a la enseñanza de la lectura apartados de las otras habilidades de la lengua. Pero, con demasiada frecuencia, la “enseñanza general de la lengua” da resul-

tados ineficaces en gran cantidad de alumnos. Esto es cierto tanto en los países desarrollados como en los subdesarrollados. Cuando el complejo proceso de usar una lengua para la comunicación efectiva no es enseñado cuidadosa y específica- mente, la mayoría de los alumnos no llegan a ser plenamente alfabetizados. Apar- te de la instrucción específica en muchas habilidades que se recibe en los grados de la escuela primaria, las habilidades de la lengua deben desarrollarse a lo largo de todo el programa escolar. En consecuencia, para lograr una alfabetización plena, los programas de pre-

paración de maestros deben poner el acento en la metodología; deben desarrollarse habilidades específicas en comprensión, así como en el reconocimiento de palabras. Los países en desarrollo no pueden satisfacerse aumentando la cantidad de educación; en muchos países desarrollados con educación secundaria obligatoria (y los Estados Unidos son un ejemplo patente) hay demasiados analfabetos y semi-analfabetos. Aumentar la calidad, planificando el desarrollo de habilidades es- pecíficas de lectura y escritura a lo largo del curriculum, y poniendo de acuerdo a la metodología y al alumno, dará mejores resultados que aumentar simplemente

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el tiempo pasado en la escuela. Tanto la cantidad como la calidad son esenciales, pero la cantidad es inútil por sí misma. Para ayudar a los maestros-en-preparación a producir alumnos alfabetizados,

los educadores de maestros deben ayudar a sus alumnos a des‘arrollar una filosofía de la educación, y luego una filosofía para la enseñanza de la lectura y la escritura. Lamentablemente, con frecuencia se enseña a leer y a escribir, si es que se enseña, como una obligación. Los maestros, por no tener un marco conceptual por el que guiarse, hacen exactamente lo que un libro, o una serie de libros, o un inspector o supervisor, les dicen qué deben hacer. A veces el consejo puede ser apropiado; a veces es limitado. Si los maestros recibieran una buena base en psi- cología, sociología, lingüística, teoría educativa y metodología de la enseñanza de la lectura y escritura, podrían desarrollar una amplia filosofía de la instrucción. C o n ayuda, podrían aprender a usar lo que han recibido, adaptando la instruc- ción a las necesidades específicas de los alumnos en sus aulas. Aprender por obligación sólo da resultados en aquellos a quienes les convienen

las obligaciones. Una filosofía de la instrucción debe incluir la pertinencia para el educando en cualquier nivel de la enseñanza. U n maestro bien preparado en la enseñanza de un sistema particular de lectura y escritura, puede fracasar completamente porque la instrucción carece de pertinencia para el educando. Nakorn Pongnoi (1 969), al hablar de los tribeños adultos de Tailandia, dice:

Hubiera sido inútil reunirlos en un aula y comenzar a enseñarles el alfabeto o los fundamentos del patriotismo tailandés. Eso puede venir más tarde. Primero, esta gente debe ser introducida en la educación de un modo inmediatamente interesante y útil para ellos. Pocos alumnos aprenderán bien si los objetivos son lejanos y abstractos. La lectura y la escritura deben ser inmediatamente significativas para los alumnos, tengan 6 ó 60 años. El contenido, aquello sobre lo que se lee y escribe, no puede separarse del acto de la lectura o escritura. Muchos educadores que saben que las habilidades de la lectura y la escritura

deben ser inmediatamente funcionales, se interesan por los “valores más altos”. Sienten que una filosofía instruccional basada sólo en las necesidades inmediatas no enriquecerá la vida del alumno. Eikichi Kurasawa (1 968) de Japón, afirma: El lenguaje debe servir a la vida. Por otra parte, para elevar la propia vida, es necesario

apartarse de esa vida. Esto significa que debemos hacer ciertas cosas que no se relacionan directamente con nuestras vidas cotidianas, tales como el estudio de la cultura y la literatura clásica. iCómo podría integrarse esa contradicción a la practicidad? No hay una respuesta segura a esa pregunta, que se plantean los educadores de

todo el mundo, pero lo más probable es que la respuesta esté en una filosofía flexible de la instrucción, basada sobre el interés por las necesidades individuales. Muchos alumnos nunca se comprometerán con el aprendizaje a menos que los trabajos educativos estén relacionados con sus necesidades inmediatas. Se espera que una vez que estén comprometidos con el aprendizaje y logren éxito, serán capaces de concentrarse en objetivos más lejanos y abstractos. Aun si no lo hacen, sin embargo, ya han recibido una educación que les permitirá usar la lectura y la escritura para vivir una vida más útil y placentera.

Como lo ha dicho Jean Robertson (1 969) del Canada: Los programas de educación de maestros tienen poca pertinencia si se los planifica de-

jando de lado las necesidades personales de los estudiantes, y las necesidades nacionales del

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país en el que se trabaja. ... Para desarrollar programas de alfabetización, y ampliarlos hasta asegurarse de la existencia de un nivel funcional de alfabetización, suficiente para permitir que el individuo, por sí solo si es necesario, amplíe su gama de conocimientos. se necesita una planificación educativa de la cual la educación de los maestros es parte inre- gral. El plan adoptado debe integrarse con las necesidades nacionales, generales y especializadas, debe prevenir los abandonos escolares, debe incluir a las mujeres y niñas, y debe enseñar contenidos pertinentes y, si es necesario. usar métodos que representen radicales desviaciones de lo tradicional.

OPINIONES DEL MAESTRO

Las opiniones de una persona reciben su forma del ambiente en que viva; en consecuencia, las diferentes naciones o regiones suelen tener diferentes opiniones frente a la vida y al aprendimje. Las opiniones positivas hacia la educación deben ser alentadas tanto en los países adelantados como en los atrasados. U n educador norteamericano, Malcolm Douglass (1 969), basándose en un in-

forme de primera mano sobre la educación en Noruega, sugirió varias razones para la baja incidencia de “problemas de lectura” en este país (comparado con los Estados Unidos): ingreso a la escuela a una edad no demasiado temprana, trabajo liviano en la escuela primaria, el mismo maestro durante varios años, grupos heterogéneos. Y luego agrega: Junto a todo esto, está la ausencia de un concepto letal en la educación norteamericana:

la idea de fracaso. Que un niño pueda fracasar en su aprendizaje de la lectura, o que pueda fracasar en cualquier otro aspecto del curriculum de la escuela primaria, no es considerado como una posibilidad viable. ... Es parte del carácter nacional noruego respetar la independencia y la autonomía del individuo, viejo o joven. Además, son optimistas en cuanto al desarrollo individual. Esperan el éxito. y enseñan, desde los primeros años, a encontrar valor en los resultados ajenos. Los padres elogian consistentemente a sus niños, y son renuentes a encontrar fallas en sus trabajos, escolares o no. Los maestros, por supuesto, funcionan dentro de este marco de valores. El resultado puede ser descripto quizá como un ejemplo positivo de profecía que se realiza a sí misma. Si se espera el éxito, las posibilidades de éxi- to aumentan; las expectativas de fracaso parecen alentar el fracaso, con monótona regularidad. Quizá si los educadores de maestros pudieran poner el acento en el desarrollo de una opinión positiva de este tipo entre Sus estudiantes, este solo factor significaría una gran diferencia en el éxito de los alumnos. Obviamente, es más fácil decirlo que hacerlo. Probablemente el mejor modo de ayudar a los maestros a tener opiniones positivas hacia sus alumnos, es que los educadores de maestros tengan ese tipo de opiniones sobre sus estudiantes. El educador de maestros debe tomar su tiempo para estudiar a cada estudiante hasta llegar a conocerlo bien, tanto en sus debilidades como en sus excelencias. El maestro debe tratar de comprender sus debilidades, y las razones de ellas. Luego debe planear un programa para él, que trate de remediar las debilidades y le asegure el éxito en la enseñanza. La misma técnica puede usarse para ayudar al maestro de lectura, ya sea que

enseñe lectura en el aula como parte de un programa total, o sea un especialista en lectura. Arthur Gates (1966) afirma que él “...ha oído decir a centenares de maestros que nada en su programa de preparación pudo compararse, en fecundi- dad, con varios meses dedicados al estudio de casos individuales, y a la enseñanza individual”. Aparte de desarrollar habilidad en la instrucción de la lectura, el

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maestro que trabaja intensamente con alumnos individuales, aumenta su respeto por el educando y aumenta su conocimiento de la conducta y los estilos de aprendizaje de los otros alumnos. Al enseñar la lectura y la escritura en particular, las opiniones de los maestros

son sumamente importantes. Como también lo indica Arthur Gates (1966): “Aprender a leer es un proceso condicionado por muchas influencias...”. Los alumnos se enfrentan con nuevas tareas de aprendizaje para las cuales muchos de entre ellos tienen poca disposición. El buen maestro de lectura ayudará al alumno a aprender, en lugar de tratar de hacerlo entrar en un método particular. El curriculum debe adaptarse al educando, y no al revés. U n buen maestro de lectura es flexible. La mayoría de tos maestros que tienen éxito son honestos en su aproximación

al alumno. Son críticos cuando es necesario, pero no atacan ni dañan la confianza en sí mismo del alumno. Elogian cuando se presenta la oportunidad de hacerlo, porque saben que un paso bien dado hace más fácil el siguiente. Generalmente son pacientes y amables, y, lo que es más importante, muestran un interés personal por cada alumno. El especialista de lectura, o supervisor o inspector, cuya tarea primordial es

ayudar a los maestros a desarrollar programas cada vez mejores en la enseñanza de la lectura (y a menudo de la escritura), deben alimentar las mismas opiniones que los maestros. U n maestro, lejos de ser ayudado, es derrotado, si un especialista en lectura aparece y toma a su cargo la clase, mostrando a los alumnos y al maestro que él puede hacer el trabajo, y el maestro no. Lo mismo sucede si un especialista en lectura, o supervisor o inspector, es siempre negativo y nunca positivo. Y, con seguridad, si el maestro pierde esperanzas y confianza, los que salen perdiendo en realidad son sus alumnos. Al presentar el tema de 1970, “Las cualidades de un maestro”, en la Confede-

ración Mundial de Organizaciones de la Profesión Educativa, el secretario general William G. Carr (1969) dijo:

Los maestros necesitan tener los conocimientos acumulados de una enciclopedia, la habilidad financiera de un banquero, la adaptabilidad de un camaleón, el coraje de un santo perseguido, la sutileza de una serpiente, los ojos de un halcón, la suavidad de una paloma, la paciencia de Job, la fuerza de un león, la piel de un rinoceronte, y la perseverancia del diablo.

LA LECTURA Y EL MAESTRO

Puesto que casi todos los maestros usan materiales que los alumnos deben leer, todos se ven implicados en la enseñanza de la lectura y la escritura, de un modo u otro. En los grados inferiores, por lo general, se presta más atención al descifra- miento de palabras que en los grados superiores. Aun cuando el maestro de los grados inferiores no esté enseñando a leer y a pronunciar a los alumnos, con un material adecuado a ese propósito, debe estar ayudando a los alumnos a aprender cómo descifrar las palabras en los libros de historia, de aritmética, o de otras materias. Y los maestros tanto de los grados inferiores como de los superiores, y aun en la escuela secundaria, deben enseñar a comprender lo que se lee. El acto de la lectura carece de sentido si no se considera a la comprensión como una parte inte-

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grante de él. Las habilidades de comprensión deben enseñarse: cómo encontrar 10s detalles importantes; cómo desbrozar la idea principal; cómo hacer deducciones. Esas habilidades no pueden ensefiarse con una sola serie de materiales en el primer o segundo grados, creyendo que luego serán transferidas automáticamente a cualquier cosa que los alumnos lean o escriban posteriormente.

Educación pre-servicio Pese a la importancia de la escritura y la lectura, que nadie les niega, se presta

poca atención a la ayuda que deben recibir los estudiantes del magisterio, para aprender a enseñar las habilidades específicas de la lectura y la escritura. D e las respuestas recibidas a la encuesta ya mencionada, nueve países informaron sobre la existencia de cursos separados para la enseñanza de la lectura como parte de los programas pre-servicio. Pero incluso en estos países, los cursos suelen ofrecer- se sólo en ciertas instituciones, y en algunos estados, provincias o secciones de una nación. El modo predominante de comunicar un limitado monto de información sobre la enseñanza de la lectura y la escritura, parece ser un curso, o cursos, refe- ridos a los métodos de la enseñanza de la lengua. Esta tendencia se manifiesta tanto en países desarrollados como en los subdesarrollados. E n muchos casos no hay cursos especiales .sobre las habilidades del lenguaje, o la lectura; la poca aten- ción prestada a la enseñanza de la lectura y la escritura se manifiesta en un curso general de “métodos de enseñanza”.

E n la mayoría de los casos, parece que los estudiantes de magisterio no reciben experiencias directas lo suficientemente temprano, y que no se les da oportunidad de trabajar con muchos tipos distintos de educandos y de contextos educativos. Parecería más lógico para los especialistas en métodos de enseñar lectura y escritura, que jueguen un rol en la supervisión de los estudiantes durante sus períodos de aprendizaje. Mary Austin (1967) (que dirigió dos grandes estudios sobre la preparación de maestros de lectura en los Estados Unidos), al hacer su informe a un simposio internacional, afirmó que debería haber una reorganización del pe- ríodo de aprendizaje que debería comenzar antes y cubrir un período de tiempo más largo. También dijo que debía tenerse más cuidado en la selección de escuelas y maestros que cooperan con los programas de aprendizaje. Afirmó que, en los Estados Unidos, en más del 50 por ciento de las escuelas observadas, no hubo supervisión. de los estudiantes de magisterio por parte de especialistas en contenidos y métodos.

C o m o la mayoría de los niños son educados por maestros comunes de aula, no por especialistas de lectura, la Asociación Internacional de Lectura (1 965) prepa- ró una serie de pautas mínimas para el maestro de aula. Obviamente, no todas las naciones o regiones están preparadas para respetar estas pautas, pero se espera que puedan servir como objetivos en algunas situaciones, y como fundamento para construir otros. Las pautas mínimas sugeridas por la Asociación Internacional de Lectura están esbozadas a continuación. Se las ha adaptado para asegurar la comprensión de los términos usados de modos diferentes en el mundo de la educa- ción : 1. Doce a trece años de estudio, cuyo resultado sea un diploma o certificado de un cole-

gio secundario; luego completar cuatro años de trabajo académico en un colegio o universidad, del que se obtenga un título superior. Durante este período de cuatro años debe tener lugar un aprendizaje práctico, o una experiencia maestro-alumno. Además de los cursos de lectura, el período de cuatro años debe incluir cursos sobre el

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desarrollo de los niños, psicología educacional, medición educacional y literatura infantil. U n mínimo de dos cursos sobre lectura: A. Uno o más cursos para maestros elementales, que cubran cada una de las siguientes áreas (un curso puede ocuparse de más de una): Base general. L a naturaleza de la lengua, la relación de la lectura con otras habilidades lingüísticas, definiciones y descripciones del acto de la lectura, y naturaleza y alcance del programa de lectura. Habilidades y capacidades de lectura. Pasos preparatorios o de disposición para la lectura, habilidades en el reconocimiento de palabras, desarrollo de vocabulario, capacidades de comprensión, y lectura oral. Diagnosis y enseñanza terapéutica. Problemas de lectura y cómo diagnosticarlos, adaptación de la instrucción a las necesidades individuales, métodos de evaluación o medición. Organización del programa de lectura. .Cómo trabajar con pequeños grupos e individuos dentro de la clase, cómo variar los enfoques a la instrucción de la lectura, cómo planificar las lecciones de lectura. Materiales. Conocimiento y uso de materiales de instrucción, cómo seleccionar materiales de lectura adecuados, y conocimiento de la literatura leída por los niños. Aplicación de las habilidades de lectura. Enseñar a aplicar en cada individuo las habilidades de lectura, desarrollar una apreciación de la literatura, y alentar la dedica- ción del tiempo libre a la lectura. B. Uno o más cursos para maestros secundarios, que cubran todas las siguientes áreas: Base general. Naturaleza de la lengua, relación de la lectura con otras habilidades del lenguaje, definiciones y descripciones del acto de la lectura, información sobre la en- señanza de la lectura en la escuela elemental, y naturaleza y alcance del programa de lectura en una escuela secundaria. Habilidades y capacidades de lectura. Preparación o disposición para los trabajos de la lectura en el nivel de escuela secundaria, habilidades de reconocimiento de palabras (para los estudiantes que necesiten este tipo de ayuda), desarrollo del vocabulario, capacidades de comprensión en la lectura, adaptación de la velocidad de la lectura silenciosa a los propósitos de esa lectura y a la dificultad del material, y lectura oral. Diagnosis y enseBanza terapéutica. Problemas de lectura y cómo diagnosticarlos, adaptación de la- instrucción a las necesidades individuales del alumno, métodos de evaluación o medición. Organización del programa de lectura. Enfoques variados a la instrucción de la lectura en el nivel de la escuela secundaria. Materiales. Conocimiento y uso de materiales de instrucción, cómo elegir lecturas apropiadas, y conocimiento de la literatura leída por adolescentes. Aplicación de las habilidades de lectura. Enseñar a aplicar en cada individuo las habilidades de lectura, desarrollar una apreciación de la literatura, lectura en una variedad de medios de comunicación masivos, y alentar la dedicación del tiempo libre a la lectura. C. Se recomienda que tanto los cursos de lectura elemental como secundaria incluyan observaciones directas y experiencias de participación en las clases de escuelas elementales y secundarias. Cuando esas experiencias son limitadas o imposibles, los estudiantes deben trabajar sobre problemas realistas. E n la medida de lo posib1e;deben usarse grabaciones o íilmaciones. Experiencias con la lectura de los estudiantes: A. Los colegios y universidades deben hacer un-esfuerzo por ubicar a los estudiantes del magisterio con maestros que presten su cooperación, y que hayan demostrado un buen conocimiento de la enseñanza de la lectura. E n algunos casos, puede ser necesario preparar maestros que cooperen en el uso de buenos métodos de lectura.

11.

111.

125

B. Los estudiantes para maestros de escuelas elementales, o de escuelas secundarias, deben tener experiencia en la enseñanza de la lectura en una cantidad de áreas distintas.

IV. En las áreas en que se requieran maestros con una preparación adicional para su cer- tificación permanente como maestros de aula, se recomienda que la preparación incluya un curso de lectura como parte de las exigencias. Este curso debe incluir, entre otros tópicos, los siguientes: descubrimientos de la investigación que puedan afectar la instrucción de la lectura; información avanzada sobre la psicología de la lectura; problemas corrientes y métodos de enseñar a leer; extensión de las habilidades ense- ñadas en el programa de pre-servicio.

E n este momento no parece haber nación en la que las exigencias para obtener el diploma de maestro satisfagan las pautas mínimas recomendadas por la Asocia- ción Internacional de Lectura. D e las naciones que respondieron al cuestionario, ninguna informó que hubiera un curso aparte de lectura como exigencia, bajo ninguna circunstancia, para recibir el certificado habilitante de maestro. Unas pocas provincias en el Canadá tienen esa exigencia, y también el 15 p o r ciento de los estados en los Estados Unidos. Varias de las naciones informantes (Canadá, Dinamarca, Israel, Nueva Zelandia, Noruega, y las Filipinas) exigen o un curso sobre lectura o un curso sobre habilidades de la lengua, paFa los maestros elementales que deseen obtener su certificado. Lamentablemente, aun esas exigencias dan por resultado una preparación m u y inadecuada para el maestro de aula en la enseñanza de la lectura y la escritura. Algunas naciones, o parte de naciones, es- tán poniendo en marcha, en la actualidad, exigencias de un curso separado sobre lectura para entregar sus certificados; pero, por el momento, ese movimiento to- davía no puede ser considerado una tendencia. Educación para maestros Por otra parte, hay una tendencia a hacer objetos de una preparación mucho

mayor en cuanto a la enseñanza de lectura, a maestros que ya están prestando servicios. Quizá quien mejor describe esta tendencia es uno de los que respondieron a la encuesta -un inspector de condado en Inglaterra- quien dice:

Ha habido quejas, entre los egresados de colegios para maestros -y de las escuelas que los reciben- sobre la poca atención que se le presta en los programas del magisterio, a la enseñanza de las habilidades básicas de la lectura. En general los colegios son conscientes de este hecho, y se está comenzando a prestar mucha más atención a la enseñanza de la lectura. Durante los Últimos años, los cursos para maestros sobre esta materia, organizados por las distintas fuentes responsables -universidad, autoridad local, departamento de educación, etc.- se han vuelto más comunes, y reciben una importante asistencia.

Muchos países y áreas informan que gran parte del trabajo con maestros toma la forma de cursos de repaso, que se llevan a cabo durante los períodos de vacaciones. Por lo general son voluntarios, y pueden darlos especialistas en lectura, miembros del cuerpo de profesores de la universidad, supervisores, o inspectores. Algunas escuelas ofrecen este trabajo al terminar las horas de clase, aunque este momento del día, luego de haber trabajado con los niños durante varias horas, no es el más indicado. Algunas escuelas, y regiones, están tratando de hacer de la educación para maestros una parte integrante del día escolar, cuando el personal y la situación así lo permiten. Otras formas de educación para maestros incluye un breve curso o una cantidad de sesiones poco antes de que comience el curso escolar, cursos universitarios a nivel de estudiantes o de graduados, y una cantidad limitada de becas.

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Los países que dieron cuenta de una tendencia hacia el aumento de programas de educación para maestros fueron Australia, Brasil, Canadá, Chile, Dinamarca, Inglaterra, Finlandia, India, Israel, Japón, Nepal, Nueva Zelandia, Noruega, Portugal, las Filipinas y los Estados Unidos. Por supuesto, esa actividad puede estar en marcha en muchas otras regiones que, o bien no respondieron a la encuesta, o no han tenido oportunidad de publicitar ampliamente sus programas. L a naturaleza de los programas de educación para maestros es amplia y variada, y por lo general depende de una necesidad específica. Por ejemplo, en Israel los maestros de niños en desventaja, cuyas escuelas han sido calificadas como Necesi- tadas de Apoyo, reciben una preparación intensiva (Feitelson, 1969). E n Brasil, en un ataque intenso contra el analfabetismo, se invita a los maestros a tomar cursos intensivos en tres diferentes estadios, en los centros de preparación de las ciudades y pueblos del interior (Lopes, 1967). E n Chile y en la India, la educa- ción para maestros es ofrecida cuando van a introducirse nuevos métodos y/o materiales. E n Austria se ofrecen conferencias, de asistencia voluntaria, sobre distintos aspectos de la lectura, por intermedio del club de Libros Infantiles. Para los maestros interesados por los problemas de lectura que se presentan en sus aulas, se ofrece una preparación para maestros centrada sobre la diagnosis y los métodos terapéuticos, por medio de los ministerios o departamentos de educación, o las instituciones equivalentes, en buena cantidad de países. A menudo este trabajo puede estar dirigido a los maestros de aula que trabajan con grupos especiales de personas, tales como impedidos, o provenientes de un medio social excepcionalmente malo, etc.

E n ciertas oportunidades, especialmente en países desarrollados, donde las necesidades inmediatas pueden no ser siempre tan evidentes como en los países en vías de desarrollo, se dedica mucho tiempo y esfuerzo a las actividades para maestros, con resultados insatisfactorios. Austin (1 967) informó que el principal tipo de educación sobre lectura para maestros que se realizó en los Estados Unidos en los primeros anos de la década de 1960, consistió en talleres que no siempre tuvieron éxito por tres razones: a) por lo general se realizaban al final de un largo y agotador día de trabajo; b) el contenido no estaba relacionado con las necesidades; c) la dirección era ineficaz. Sugirió la necesidad de programas de preparación sobre lectura para maestros que fueran continuos, donde el contenido fuera pertinente, y los maestros tuvieran tiempo para asistir a las sesiones.

Métodos de entrenamiento Ya sea pre-servicio, o para maestros ya en sus cargos, el entrenamiento debe

realizarse por medio de una variedad de métodos de entrenamiento. U n a conside- ración sumamente importante cuando se usa cualquier combinacidn de métodos es que el maestro se vea implicado en el uso de las técnicas que se le enseñan tan pronto como sea posible y bajo supervisión, hasta que logre cierto grado de dominio. L a teoría sola, o la mera discusión de las técnicas, no hace mucho para cambiar la conducta educativa (Sawyer, 1968). También es necesario implementar una mayor cooperación entre las escuelas y las facultades y universidades para llevar a cabo estos dos tipos de programas.

Aparte de las experiencias reales, en las que los maestros observan clases de- mostrativas, y las conducen, la televisión y las grabaciones son también herramientas útiles. Si un maestro puede oír los resultados de una lección que enseña,

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el contenido también puede ser evaluado por sus supervisores y colegas; por lo general se lo ayuda a hacer reflexiones que le permitan mejorar su próxima actua- ción. Aunque las grabaciones son útiles, la televisión agrega otra dimensión extremadamente valiosa. Además, un video-tape de una lección dada por un maestro experimentado le da a cada miembro de la audiencia una guía segura para su trabajo. No hay un camino único para ayudar a todos los alumnos a aprender a leer y

escribir. Las aproximaciones a la enseñanza deben diferir de acuerdo a las necesidades y a los estilos de aprendizaje de los niños de cada aula. Allen (1 969) descu- brió que los mejores modos de enseñar a leer y escribir a los nativos de Samoa in- cluía, no libros de lectura importados de otro sitio, sino cuentos redactados por el maestro, manuales y libros de ejercicios basados en la vida de la aldea y los textos de las leyendas de Samoa. A medida que los maestros crearon los materiales, comprendieron que no había un modo único de enseñar, y cuando llegaron a conocer mejor a sus alumnos, pudieron adaptar la instrucción a las necesidades de cada alumno particular.

Aunque Feitelson (1 969) informó sabre algunas excelentes actividades de ins- trucción para maestros en las escuelas de Israel, ha dicho que este trabajo no es suficiente. H a sugerido que el enfoque más prometedor para cerrar los hiatos culturales entre maestros y alumnos, consiste en un programa de preparación de maestros bien planeado, con teoría y una intensa experiencia de campo. Parecería que si hemos de crear más maestros expertos de lectura y escritura, el programa de pre-servicio debe ser el primer paso, muy poderoso, en un continuo inacabable que incluya también actividades de educación y actualización para los maestros a lo largo de toda su carrera.

ESPECIALISTAS DE LECTURA: MAESTROS Y CLfNICOS E n un folleto donde se enumeran las pautas mínimas para los especialistas de

lectura, la Asociación Internacional de Lectura (1968) define a estos especialistas como un personal: a) que trabaja directa o indirectamente con los alumnos que no han podido sacar provecho de la instrucción regular, o bien con los que pueden sacar provecho de un trabajo más avanzado sobre las habilidades de la lectura, y/o b) que trabaja con maestros, administradores y otros profesionales para mejorar y coordinar el programa de lectura total de la escuela. E n esta sección del capítulo volveremos nuestra atención al maestro especial de lectura y al clínico de lectura.

L a Asociación Internacional de Lectura enumera las siguientes responsabilidades para los maestros especiales de lectura: 1. 2.

3. 4. 5.

6.

Identificar a los alumnos que necesitan diagnóstico y/o terapia. Planificar un programa de terapia a partir de los datos recogidos en el diag- nóstico. Implementar ese programa de terapia. Evaluar el progreso del alumno en la terapia. Comunicar las necesidades y progresos del alumno en la terapia al maestro de aula y a los padres. Planificar e implementar un trabajo posterior, si fuera necesario.

El clínico de lectura (que trabaja en una escuela, una universidad, o una clínica

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privada) debe tener las mismas responsabilidades que el maestro especial de lectura, excepto en cuanto a que es capaz de tratar casos más dificiles y graves de problemas de lectura. El clínico de lectura también puede proporcionar entrenamiento práctico a futuros clínicos y/o maestros especiales en lectura.

L a Asociación Internacional de Lectura enumera las siguientes calificaciones para los maestros especiales de lectura: Haber completado un mínimo de tres años como maestro de aula, en una posición

que hiciera importante la enseñanza de la lectura. Haber completado el programa de estudios de una institución acreditada y haber

obtenido un certificado. Este programa debe incluir un mínimo de cuatro cursos sobre lectura, con, por lo menos, un curso dedicado a la información sobre la enseñanza de la lectura, otro a la diagnosis y corrección de incapacidades de lectura, y otro a la práctica clínica o de laboratorio bajo supervi- sión. El resto del programa debe incluir cursos sobre áreas relacionadas, especialmente medición o evaluación, psicología de niños y/o adolescentes, y literatura para niños y/o adolescentes.

Sumado a lo cual, L a Asociación Internacional de Lectura recomienda un año adicional de estudio para el clínico de lectura, que incluya cursos avanzados de diagnosis y terapia de lectura y problemas de la enseñanza, uno o varios cursos de pruebas individuales y práctica avanzada de clínica o laboratorio, y experiencias de campo bajo la dirección de un clínico de lectura calificado.

Las pautas sugeridas p o r la Asociación Internacional de Lectura son extreme- damente valiosas para su uso como objetivos mínimos. E n este momento parece haber muy pocos sitios en el mundo donde se satisfagan estas pautas, o puedan satisfacerse. L a información subsiguiente describe lo que se está haciendo en las naciones y áreas que respondieron a nuestra encuesta, o sobre las cuales obtuvi- mos información de otras fuentes. Quizá las pautas mínimas y los ejemplos de práctica ayudarán a las naciones o áreas que ahora no tienen esas posiciones, a decidir cómo preparar y usar maestros de lectura, y clínicos de lectura, en sus propias situaciones.

Los títulos más comúnmente usados para los maestros especiales de lectura son: maestros terapeutas, maestros terapeutas de lectura, y maestros especiales de lectura. E n unas pocas naciones o áreas, los maestros de educación especial llegan a ser maestros especializados en lectura porque la gran mayoría de su trabajo se refiere a la instrucción en la lectura. Terapeuta de lectura es un nombre que se usa a veces en Noruega y en los Estados Unidos; consejero de lectura es el nombre usado en Nueva Zelandia. Maestros supernumerarios en algunos sitios del Canadá y Australia, así como maestros itinerantes en Nueva Zelandia, Inglate- rra, Finlandia y Gales, suelen servir como maestros especiales de lectura. M u y poca gente, excepto en los Estados Unidos, parece ser llamada clínicos de lectura, aunque muchos parecen cumplir esta función en clínicas o centros especializados de Australia, Canadá, Nueva Zelandia, Gales y los Estados Unidos.

L a preparación de maestros y clínicos de lectura varía mucho, desde la falta absoluta de una preparación, hasta el doctorado. E n muchos sitios, desde Austria, donde hay m u y pocos, hasta los Estados Unidos, donde hay muchos, parece no haber exigencias especiales, salvo una buena experiencia en la enseñanza, e inte- rés. U n a respuesta a la encuesta, proveniente de Quebec, Canadá, afirmaba que los pocos maestros especializados en lectura que tenían, eran preparados m ‘‘sesiones grupales empíricas”. Por otra parte, en muchas áreas se exige a los maes-

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tros especializados'en lectura un grado universitario. E n Canadá, así como en los Estados Unidos, existen programas para graduados, que llegan al doctorado en lectura.

L a mayoría de los maestros especialistas en lectura, y los clínicos de lectura, no tienen una certificación especial, aunque frecuentemente tienen un título que los habilita para la educación especial. Noruega, por ejemplo, exige uno o dos años de preparación adicional, y otorga un certificado en educación especial. Finlandia exige un año adicional de preparación, pero no da certificado alguno. Los maestros especializados en lectura reciben certificados de los ministerios, en Dinamar- ca, Turquía, y Australia Occidental. L a preparación para obtener los certificados varía desde una carrera formal hasta unas pocas semanas de preparación. L o más frecuente, ya sea que se dé o no un certificado, es que la preparación especial incluya varios cursos de verano y algunas experiencias durante el año escolar. E n 1968, veintitrés de los estados de los Estados Unidos exigían una certificación especial, pero la mayoría no satisfacía las pautas mínimas sugeridas por la Asocia- ción Internacional de Lectura (1965). Se ha informado de algunas tendencias interesantes. Nueva Zelandia tiene con-

sejeros de lectura itinerantes para los niveles primario y secundario, cuyo número es cada vez mayor. E n la mayoría de las áreas metropolitanas de Nueva Zelandia existen también clínicas de lectura. Chile ha puesto en marcha unas nuevas escuelas especiales para malos lectores, y en Gales existe un Centro de Enseñanza Te- rapéutica. E n Turquía se ha comenzado un nuevo programa y hay diecisiete clases de lectura especial en sus escuelas primarias. Israel tiene 100 clases de terapia de lectura en otras tantas escuelas. Muchas áreas demuestran un aumento de los maestros especiales itinerantes de lectura, especialmente donde hay gran pobla- ción infantil que necesita ayuda.

ESPECIALISTAS DE LECTURA: CONSULTANTES Y SUPERVISORES

E n el folleto de la Asociación Internacional de Lectura (1 965) sobre las exigencias mínimas para un especialista de lectura, los consultantes y supervisores de lectura son descriptos de este modo:

Consultantes de lectura. U n consultante de lectura trabaja directamente con los maestros, los administradores y otros profesionales de la escuela para desarrollar e implementar el programa de lectura bajo la dirección de un supervisor con pre- paración especial. El consultante de lectura debe vigilar y evaluar el programa presente y hacer sugerencias sobre los cambios que considera necesarios. Debe ayudar a traducir una filosofia de la lectura en un programa de trabajo coherente con las necesidades de los alumnos, los maestros y la comunidad. Debe trabajar con maestros de aula y otros para mejorar el programa de lectura en su totalidad. Debe llenar todas las condiciones sugeridas para el maestro especializado en lectura, y debe tener un año adicional de trabajo que incluya un curso avanzado en la enseñanza de la lectura en las aulas regulares, uno o varios cursos sobre desarrollo y supervisión de curricula, un curso y/o experiencia en relaciones públicas, ygxperiencias de campo realizadas junto a un consultante de lectura calificado o un supervisor de lectura, en una escuela.

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Supervisor de lectura. U n supervisor de lectura (a veces llamado director o coordinador de lectura) es quien dirige todos los aspectos del programa de lectura en un sistema escolar. Debe desarrollar una filosofia y un curriculum de la lectura, e interpretar este concepto ante la administración de la escuela, su personal y el público. Debe ejercer el liderazgo sobre todo el personal para llevar a cabo buenas prácticas de lectura, y debe evaluar al personal, así como a las necesidades en todos los aspectos de programa de lectura de la escuela. Debe hacer recomendaciones a la administración sobre el presupuesto para la lectura. El supervisor de lectura debe satisfacer todas las condiciones exigidas para el maestro especializado en lectura o el consultante de lectura, y, además, debe completar uno o varios cursos sobre procedimientos administrativos, y experiencias de campo junto a un supervisor de lectura calificado. En realidad, las descripciones anteriores deben considerarse como objetivos pa-

ra el futuro, pues muy pocas áreas en el mundo se acercan a estas pautas. E n cierta medida, Guam e Israel tienen una posición comparable. D e cualquier modo, estas posiciones existen en las grandes ciudades de los Estados Unidos y el Cana- dá. E n muchos casos, el consultante de lectura, o incluso el supervisor de lectura, sirven como maestros especializados de lectura y como consejeros del personal. A medida que la educación se dirige hacia una satisfacción de las necesidades individuales de los alumnos a su cargo, y a medida que la comunicación y los medios de comunicación se hacen más complejos y más importantes en nuestra sociedad, tia- brá probablemente un aumento en la cantidad de consultantes y supervisores de lectura y de las artes del lenguaje. Parece imperativo que el trabajo de los especialistas de lectura se dirija a una asistencia de los maestros de aula, antes que sólo a pequeños grupos de niños o jóvenes que necesitan terapia. Una mejor enseñanza de la lectura en las aulas sólo puede ayudar a subir los niveles de alfabetización en todo el mundo.

AYUDANTES PARA LOS MAESTROS Una tendencia importante, aunque apenas visible, en algunos países “desarro-

llados”, es la aparición de ayudantes del maestro, que suelen ser muy Útiles en la enseñanza de la lectura y la escritura. Por lo general, el ayudante o auxiliar del maestro tiene menos preparación que éste, y a veces carece absolutamente de pre- paración pedagógica. Gran parte de su preparación se realiza directamente sobre el trabajo, o en actividades realizadas después de las horas de clase, o en el pe- ríodo de vacaciones. Se ha estimado que uno de cada cinco maestros de escuelas elementales en los Estados Unidos tienen la asistencia de un auxiliar (McCreary, 1969). Muchos auxiliares sirven voluntariamente, pero muchos son pagados por fondos locales, estatales, federales, o de fundaciones. Cuando se utilizan los ayudantes en la enseñanza de la lectura y la escritura, sus tareas más importantes son leer en voz alta y contar cuentos a los niños, ayudando a alumnos individuales y corrigiendo cuadernos. Profesores universitarios y especialistas de lectura de todos los niveles trabajan

en todos los Estados Unidos para preparar ayudantes de maestros en la enseñan- za de la lectura y la escritura. Algunas facultades ofrecen cursos para ayudantes de maestros, y se han preparado manuales para su uso.

Los ayudantes de maestros tienen bases muy variadas, algunos con educación

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universitaria y otros con sólo algunos años de preparación en colegios secundarios. La mayoría de ellos son mujeres; hay una gran necesidad de hombres. En algunos sitios de los Estados Unidos en el momento actual, los programas de pre- paración que se ponen en marcha para los ayudantes de maestros les permiten seguir estudios avanzados junto al trabajo que deben realizar. Se están haciendo planes cooperativos entre escuelas y universidades, de modo que un ayudante de maestro pueda, algún día, lleqar a ser un maestro calificado. Este plan de programas cooperativos de avance en la educación para ayudantes

de maestros parece particularmente valioso no sólo para países desarrollados, sino también para los más atrasados. Aun si los maestros de aula de una nación o área no están bien calificados, el uso de un ayudante de maestro, menos calificado pero no menos interesado, proporcionará la ayuda necesaria para los alumnos y el maestro. Además, esta preparación sobre la marcha puede ser la mejor para un futuro maestro. Aunque actualmente sólo en los Estados Unidos se han hecho planes para au-

mentar la capacitación de los ayudantes de maestros, hay algunos que trabajan en unas pocas escuelas en Canadá, Inglaterra y Nueva Zelandia. Nueva Zelandia es la Única nación, aparte de los Estados Unidos, en la que existen, si bien en núme- ro limitado, los ayudantes de maestros que trabajan en áreas especialmente pobres. E n Canadá existen planes para un mayor uso de los ayudantes de maestro en el futuro. U n concepto que está comenzando a desarrollarse en los Estados Unidos, y que

Dobinson (1963) recomienda para el futuro en Inglaterra, es el uso de personal educativo diferenciado. En ese plan, pueden ser de utilidad los talentos de muchas personas con distinta educación y experiencia. No deben dejarse a cargo del maestro todas las responsabilidades, sino que puede delegar, sin peligro, ciertos debe- res. En esas situaciones los ayudantes de maestros pueden usarse para trabajos especiales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Maestros retirados, estudiantes universitarios, y otras personas de la comunidad con talentos particulares, pueden ser empleados. El uso de personal educativo diferenciado es una valiosa idea que puede ser ex-

tremadamente útil para mejorar el nivel de alfabetización en el mundo entero. Donde exista una escasez grave de maestros, los ayudantes de maestro y otras personas de la comunidad pueden utilizarse muy eficazmente, si trabajan bajo la supervisión de un maestro de clase calificado. Los corredores abiertos entre salas en edificios viejos, permiten al maestro y su ayudante trabajar con el doble de alumnos que podría manejar un maestro solo. Se han construido nuevos edificios en los que el maestro pueda circular fácilmente de un salón a otro, y así los salones grandes también se usan cuando es necesario o conveniente combinar grupos de niños para una actividad particular. Este es un tipo de enseñanza en equipo que incluye, como miembros importantes, a los ayudantes. Los alumnos reciben así el beneficio de un equipo educativo calificado que les da atención, y ciertamente permite asegurar que la enseñanza de la lectura y la escritura estará directamente relacionada con sus necesidades.

OBSERVACIONES FINALES La preparación de maestros es un problema que enfrentan todas las naciones.

La preparación de maestros de aula calificados para enseñar la lectura y la escri-

tura, y la creación de especialistas en lectura, es un tema de creciente interés. In- dudablemente, si se desea llegar a un estadio de alfabetización universal, es esencial que los educadores puedan establecer coherencia entre los estilos de aprendizaje y la metodología, y las necesidades del individuo. Además, para que la alfa- betización sea durable y significativa, los materiales usados para la instrucción deben ser pertinentes a las necesidades y demandas de los alumnos individuales.

La educación pre-servicio y durante el servicio, para maestros de aula y especialistas, debe proveer la información específica sobre las habilidades de la lectura y la escritura, y el desarrollo de opiniones, así como procedimientos educativos es- pecíficos. La preparacibri de maestros debe poner en primer piano las opiniones positivas hacia cada alumno individual; el objetivo esperado debe ser siempre el éxito. U n maestro debe estar preparado para conducir al éxito al educando, ha- ciéndolo consciente de sus debilidades y sus excelencias, en la lectura y la escritura. El maestro debe tener el conocimiento suficiente sobre las habilidades y los estilos de aprendizaje de los alumnos individuales, de modo tal que pueda ayu- darlos a capitalizar sus potencias y a eliminar sus debilidades.

Las pautas mínimas para los maestros de lectura y escritura, y para los especialistas en lectura han sido propuestas por la Asociación Internacional de Lectu- ra, y están m u y lejos de cumplirse en .todos los países. Hay, sin embargo, muchas actividades educativas durante el servicio que tratan de ayudar a más educadores a perfeccionarse en el arte de enseñar a leer. Muchos de estos programas están planeados para ayudar al maestro a tratar a sus alumnos con problemas de lectura, debidos a una falta de educación, una educación insuficiente, o una educación ineficaz.

La educación pre-servicio en el área de la lectura y la escritura es la que se encuentra más urgentemente necesitada de desarrollo. Demasiados educandos en el mundo entero carecen de una guía efectiva .que los conduzcan al tipo de alfabeti- zación que es necesario en el mundo moderno. Todas las naciones tienen la ohli- gación de preparar maestros y demás personal educativo, tan rápido como sea posible, y ponerlo en condiciones de enseñar a leer y escribir. Es preciso desarrollar los programas de perfeccionamiento para ayudar al personal que ya está traba- ,jando en las aulas, en las escuelas, y en todo el mundo. Pero nuestra necesidad mayor y más vital es la de preparar nuevos maestros y demás personal educativo que sepa lo necesario sobre la instrucción de la lectura y la escritura, que adapte la metodología a las diferencias individuales, y que plantee el curriculum de modo tal que satisfaga las necesidades de los alumnos.


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8 ORGANIZACION Y DESARROLLO DE PROGRAMA§

. Ornar Skander

Lee, y el Señor será generoso contigo, pues Éi ensrñó por ia pluma, Enseñó al hombre al que no conocía. -Holy Qur’án, Cap. 96, vv. 3, 4 y 5 ’

Las escuelas en los países subdesarrollados tienen muchos y diversos problemas, institucionales, humanos y materiales, que complican la tarea de un educador. U n a medida de ayuda para el maestro consiste en proporcionarle un progra- m a para la enseñanza de la lectura y la escritura. El propósito de este capítulo es sugerir el espíritu con que debe concebirse tal programa, y, a la luz de la experiencia actual, desarrollar una guía para un programa de enseñanza.

Por supuesto, se harán todos los esfuerzos posibles por acercarse al nivel prác- tico del aula. “Atacar el problema desde sus raíces”, sin embargo, no quiere decir aquí que se indicarán actividades directamente aplicables. A los maestros que las esperen, m e permito recordarles que el gusto por las técnicas educativas exóticas, y, en particular, una inclinación por métodos fragmentados, y a veces mal comprendidos, nos ha privado durante mucho tiempo de la contribución que a la em- presa educativa puede representar un buen programa, inteligentemente planeado y organizado.

E n cualquier disciplina académica, como, quizá, en toda clase de trabajo humano consciente y motivado, se necesita un marco objetivo: un programa. L a en- señanza de la lectura y la escritura no puede ser una excepción a esta regla. Pero precisamente parece ser que en esta enseñanza han prevalecido la comodidad y el oportunismo, cuando no una adivinación a ciegas. Debemos subrayar especialmente el hecho de que nuestra enseñanza de la lectura y la escritura ganará in- comparablemente si utiliza un programa cuidadosamente organizado.

OBJETIVOS A CORTO, MEDIANO Y LARGO PLAZO U n programa para enseñar a leer y escribir debe estructurarse en niveles suce-

sivos de aspiración, o estadios, con una secuencia espaciada de objetivos.

’ Mauláná Muhammad ‘.AL. Ho/y Qur‘an. cuarta edición, Lahore. Pakistán, Ahmadiyyah An- juman Ishá’at Islam. 1951, 1.254 piqs. (Editado en el Reino Unido por A. A. C-erstage. Basingstcike. England).

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Iniciación en el proceso de la lectura Jean Jaurks (cf. Mialaret, 1966, págs. 3,4) no dudaba en declarar: La primera necesidad es enseñar al niño a leer con la más completa fluidez, a punto tal

que nunca pueda perder esta habilidad en todo el resto de su vida, y que, cualquiera sea el libro, sus ojos no se detengan ante ningún obstáculo. Ser realmente capaz de leer sin dudas, como lo hacemos usted y yo, es la clave de todo. Esta afirmación de Jean Jaurks puede aplicarse también, en los mismos términos, a la enseñanza de la escritura. Sin duda, Jaurks no hacía ningún distingo entre lectura y escritura.

Aprender a leer y escribir exige una exposición, para la necesaria integración, a una técnica de trabajo con el sistema de los signos gráficos y sus equivalentes fo- néticos, que constituyen la maquinaria alfabética de una lengua dada. Sin embargo, no hay duda que, incluso en el primer estadio del proceso de la iniciación, el mecanismo solo, o su técnica, no son suficientes. El educando necesita algo más; y es tarea del maestro proporcionárselo. Este “algo más” es la “comprensión” ...

La expresión “aprender a leer” con demasiada frecuencia representa, en la mente de los maestros y padres, un proceso limitado de adquirir la técnica por la cual el niño puede articular, descifrar y por último leer, en voz alta y con fluidez, los caracteres impresos o cur- sivos del mundo escrito. [Dottrens, 1966, pág. 1071. Se ha pensado, muchas veces, y aun desde el mero ángulo de la adquisición de la técnica, que el estadio introductorio en la lectura y la escritura podía ser considerado como completo al fin del primer año de escuela. Pero la experiencia prueba lo contrario. Durante los años recientes, una evaluación más objetiva ha establecido definitivamente la falacia, e incluso el peligro, de esta creencia.

E n consecuencia, la fase de iniciación debe ser resueltamente continuada más allá del primer año de preparación. Aprender a leer, en el verdadero sentido de la palabra, es un proceso que debe continuar a lo largo de varios niveles en el sistema escolar.

LA IMPORTANCIA DE LA HERENCIA CULTURAL

Se reconoce en general que, si bien la educación debería ser más democrática, aún sufre de una falta de igualdad debida al origen social y a las influencias culturales que rigen fuera de la escuela. Más particularmente, puesto que la enseñanza de la lectura y la escritura se basa en estructuras conductales, cuya fuente podemos analizar con ayuda de la psicología, el éxito depende en cierta medida de la ayuda que su medio pueda proporcionarle al niño. E n muchos casos, sin embargo, los niños que viven en un país subdesarrollado no tienen contacto con la palabra escrita antes de ingresar a la escuela. E n realidad, a veces no tienen la menor idea de lo que es la escritura. iCómo podría ser de otro modo en países donde el analfabetismo es casi general, y donde las tradiciones mágicas y orales son todo- poderosas? Esta situación es más pronunciada aun en áreas rurales.

E n algunas partes del globo, además, la palabra escrita no es usada común- mente como medio de comunicación. Y -punto de la mayor importancia- la herencia cultural de muchas sociedades o grupos no ha sido perpetuada aún por escrito. E n estas áreas, el único medio de recibir la cultura ancestral es la palabra

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hablada. C o m o lo dijo Mostefá Lacheraf en el Simposio Nacional de Cultura ce- lebrado en Argelia en 1968: Cuando los libros entran en tal medio [uno en que la cultura está difusa en el aire] y cir-

culan como la sangre en las venas de las personas, y cuando la escuela ataca incansable- mente la ignorancia y toda superstición que persista, esa sociedad puede afirmar que ha alcanzado el más alto nivel de cultura. La escuela, la educación, la alfabetización generalizada, e incluso una inaoducción elemental al mundo moderno, y especialmente a sus perspectivas intelectuales: éstos son algunos de los modos de llevar cultura a un pueblo.

¡Estamos aún m u y lejos de ese ideal! Por último, cualquier educador en estas regiones dificiles debe prestar atención

especial a la atmósfera afectiva en la que vive el niño antes de entrar a la escuela. Por cuanto la madre juega un rol especialmente importante en este momento de su vida, es aconsejable -con la perspectiva de desarrollar métodos bien planificados para la enseñanza de la lengua y especialmente para enseñar a leer y escribir- comenzar observando todos los factores de la influencia materna que afecten directamente el proceso de aprendizaje, para bien o para mal.

LECTURA: AREAS PROBLEMATICAS Consideraremos ahora una lista de problemas para los que el programa pro-

porcionará remedios. El programa sena obviamente un fracaso si no lo hiciera.

Tensiones sociológicas Hemos dicho que la eficacia de un programa para enseñar a leer y escribir sue-

le verse disminuida por factores aislados: por lo general en relación con el medio emocional, socio-lingüístico, socio-económico y político preescolar. Tratemos de clarificar y ampliar estas afirmaciones.

Apoyo insuficiente fuera de la escuela. Es éste un factor importante pues, para que cualquier curso de estudio sea eficaz, y para que la materia enseñada sea re- tenida, el niño debe tener todas las oportunidades posibles de practicar. E n realidad, fue la enseñanza de la lengua la principal responsable de la introducción de la idea de la importancia para la educación de una práctica frecuente. iPero cómo puede ayudarlo a aprender a leer y escribir en el colegio el medio familiar de un niño, si éste manifiesta serios desequilibrios culturales?

Para limitarnos a las circunstancias que conocemos mejor, podernos decir que fuera del aula el niño tiene muy pocas oportunidades de familiarizarse con la lengua escrita. E n los casos en que la comunicación con un grupo dado (especialmente la familia) es más real -aun para la transmisión de valores culturales del pasado- el mundo hablado es aún el mejor y el único vehículo. E n áreas rurales, donde es m u y poco probable que aparezca la necesidad de usar la palabra escrita, la lectura y la escritura casi no se ven fuera de la escuela; es la escuela la que debe informar al niño sobre el significado de la escritura. No obstante, esta situación, en sí misma, no es enteramente mala. L a lengua

hablada, cuando se la usa correctamente, puede ayudar al dominio del lenguaje en la escuela, y más especialmente, del lenguaje escrito. Pero también aquí las formas habladas locales traen problemas. Por otra parte, debe notarse que hay aún muchos sitios, especialmente en el Africa, donde la lengua enseñada en la es-

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cuela no es la lengua materna; es lingüísticamente diferente, aunque la distinción no sea clara. Pero esta distinción es esencial para cualquier programa de ense- ñanza.

... Una clasificación general de los métodos (sobre una base internacional, por ejemplo) debe tomar en cuenta la estructura de la lengua en la que se imparte la instrucción, y las relaciones entre ella y la lengua habIada por el alumno [Mialarct, 1966, pág. 91. El principal elemento a tomar en cuenta es la actitud general de la sociedad.

Mientras que la comunidad desea sinceramente apoyar a la escuela -su escuela- y quiere que prospere, carga sobre ella todo el trabajo, y a veces espera demasiado de ella, debido a una falta de educación, analfabetismo y un bajo nivel económico, especialmente en áreas rurales. La comunidad transfiere todos sus de- beres educativos a la escuela, y espera que ella, sin ayuda alguna, enseñe a leer, escribir y contar al niño ... y que lo haga muy rápido.

Aulas superpobladas. Éste parece ser un problema mundial. Hay, sin embargo, ligeras pero significativas diferencias -cuantitativas y principalmente cualitativas- referidas a la tensión entre los nuevos métodos educativos y las exigencias, altamente ideológicas, de desarrollo. En el momento actual, es tautológico decir que, respecto del desarrollo del sis-

tema educativo, el menos favorecido es el que tiene que hacer el mayor sacrificio. Pero esto es cada vez más cierto. Los menos favorecidos están dedicando una mayor proporción de sus recursos a la educación, y han determinado emplear las más modernas técnicas educativas. Puede decirse que han asimilado muchas de estas técnicas revolucionarias, y algunos de ellos se han vuelto vastos laboratorios en los que se prueban, o mejoran, los nuevos métodos. No es sorprendente, entonces, que los conceptos que informan la moderna teo-

ría educativa sean usados con el mismo sentimiento de modernidad en los laboratorios de las naciones industrializadas, y en los más remotos poblados de países subdesarrollados. Afortunadamente, la comunicación en este campo es excelente. cPero podemos estar de acuerdo en que las exigencias curriculares son perfec-

tamente similares en estas dos partes del mundo (dejando de lado la ideología po- lítica)? Muchos problemas son descuidados en nombre del enfoque educativo re- volucionario, simplemente porque este enfoque ya no es considerado como un principio dinámico, sino simplemente como cuestión de procedimiento, o de consideraciones materiales: referidas a los maestros muy bien preparados, a un buen equipamiento, y, sobre todo, a clases muy pequeñas. Ese es el problema. La proporción maestro-alumnos seguirá siendo durante

mucho tiempo lo que los entusiastas de los nuevos métodos educativos consideran el “umbral crítico”. Las clases de cuarenta o cincuenta alumnos siguen limitando los esfuerzos educativos de la mayoría de los maestros en los países subdesarrollados. La verdadera revolución educativa debe orientarse hacia la solución de este problema; es aquí donde pueden ser más saludables las brisas de renovación. El principio de democratización, tan ampliamente aceptado, no recobrará su fuerza, según muchos investigadores, hasta que no retomemos la perspectiva combativa cuyo propósito principal es superar la tensión entre 1a.calidad y la cantidad.

Dispersión geográfica. El problema de la cantidad de alumnos está íntimamen- te relacionado con el de la distribución geográfica de la población; en la actualidad, las políticas nacionales de distribución de escuelas están haciendo todo lo

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posible por resolverlo. Para decirlo en pocas palabras, la cantidad de niños que asisten a cada clase se ve afectada por el modo cómo la población está dispersa SO- bre un área dada (de modo que los costos educativos se desequilibran); el fenó- meno también afecta a los programas, y entre ellos a los de lectura y escritura. Generalmente hablando, los programas de lectura y escritura deben tener en

cuenta, por lo menos, los rasgos más importantes de la distribución de la pobla- ción en edad escolar. Es importante que se tomen previsiones para las variantes, de acuerdo a si están planeados para una población urbana muy concentrada, una población rural más dispersa, o una población nómada que se traslade a intervalos más o menos regulares. Además, en muchos países jóvenes hay una tendencia a la industrialización,

mientras que, al mismo tiempo, el trabajo rural se está organizando sobre bases cooperativas. Este movimiento causa profundos cambios en la distribución de la población, que se está concentrando más, y volviéndose más urbana. Los efectos de estos cambios se hacen sentir en las escuelas, y también en los programas de lectura y escritura.

Tensiones psicopedagógicas Vista desde adentro, la escuela también tiene sus propios problemas, todos los

cuales, sin duda alguna, afectan la organización y contenido de los programas. Escasez de maestros. Este tema ya ha sido considerado en este libro. Por otra

parte, todos los informes sobre sistemas educativos del mundo entero muestran que esta escasez está compuesta también por la Calificación inadecuada (de la que nos ocuparemos más adelante). En consecuencia puede parecer innecesario ocu- parnos del tema, pero el lector comprenderá nuestras razones para hacerlo. El bajo status de los maestros, sobre todo si se los compara con otros miembros

del servicio civil, explica en parte la escasez de maestros para las clases de la escuela primaria, clases que son de crucial importancia para la vida escolar subsiguiente del alumno. El trabajo del maestro puede ser considerado un callejón sin salida, pues una vez que se ha embarcado en él, no tiene las mismas oportunidades de promoción que hubiera tenido si, con los mismos estudios, hubiera elegido otra carrera. No hay duda que en los países jóvenes o en vías de desarrollo, el potencial humano es limitado tanto en su cantidad como en su calidad. Todos los sectores vitales de la vida de la nación se apoyan en este potencial, y de él la edu- cación no puede obtener gran cosa. No obstante, la administración del sector educacional es muy diferente del de los otros sectores, y se basa en un compromiso moral muy firme con la calidad. U n maestro de una escuela primaria, a menos que transforme radicalmente toda su capacidad intelectual original por su propio esfuerzo, encontrará muy dificil enseñar en los primeros años de la escuela secundaria, y será totalmente incapaz de enseñar en Ia universidad. Esta situación es igualmente paralizante para los maestros de la educación superior. EL problema de la califcación inadecuada. En países industrializados, la medi-

da de la calificación inadecuada se define de acuerdo con la medida en que ha progresado el conocimiento en comparación con las pautas de hace una o dos déca- das. No obstante, muchos países en desarroilo aspiran a alcanzar, por lo menos, un bajo nivel de calificación. Por una parte, está el graduado que ha completado dos o tres cursos más allá de lo exigido para un maestro, y, por otra, el ayudante de maestro que tiene que tomar a su cargo la clase de la que acaba de salir; éste es

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el verdadero problema de la baja calificación de maestros en los paises subdesarrollados. Lo anterior es cierto en materias culturales o estrictamente intelectuales, y hay

un abismo similar en la preparación vocacional y de maestros. E n consecuencia, aunque un programa de lectura y escritura no sea más que una guía para el maestro ideal de una sociedad industrializada, debe ser, en la medida de lo posible, una herramienta detallada y completa para el uso del maestro, en nombre del realismo, a veces dando instrucciones, y sobre todo dando una direccitn metodo- lógica. Debemos decir que una herramienta de este tipo, a la vez democrática y que inspire confianza, no ha sido planificada. El esfuerzo de los educadores que son cada vez más conscientes de las dificultades del trabajo, es, a pesar de todo, el mejor indicio de progreso, y debemos observarlo con la mejor buena voluntad. El peso de la tradición. “Los países subdesarrollados --especialmente porque

están coinenzando su trabajo- son mucho menos prisioneros del sistema de edu- cación clásico. Al planificar sus necesidades educativas, pueden ahorrarse el problema de construir un costoso sistema educativo que sea sólo transitorio; por el contrario, pueden levantar instituciones de un tipo completamente novedoso, responsables de impartir conocimiento para la enseñanza de las técnicas a la sociedad.”

Esta afirmación, hecha por Henri Janne (1969, pág. 16) en un informe sobre la educación permanente como agente de cambio en el sistema educativo actual, expresa un punto de vista compartido por muchos educadores de países en desarrollo. Explica, al menos en parte, la severidad de su condena del sistema heredado de! pasado, o simplemente introducido en un país. No obstante, hay menos bases para el optimismo una vez que entramos en los

detalles de la cuestión; los países en desarrollo suelen estar mucho más apegados a los modelos tradicionales que los países de los que estos modelos son origina- rios.

Las escuelas en los países subdesarrollados son, paradójicamente, sitios en que se encuentran, en una aparente unidad, los mejores productos así como las fallas personales del sistema educativo tradicional. Los maestros, marcados por la edu- cación clásica que han recibido, y en la que, por lo general, se han petrificado, son remisos a quebrar ese marco, a veces por cuanto el sistema les da seguridad y éxito. No obstante, tienen una gran responsabilidad: la de planificar un nuevo sistema educativo que satisfaga las necesidades del desarrollo. Junto a ellos se encuentran los malos maestros; en el sistema educativo, ellos reemplazan al maestro preparado por el contacto con los alumnos. Con sus sentimientos encontrados sobre un sistema escolar que recién los ha formado, ellos mismos suelen confirmar la impresión de que la educación es un callejón sin salida, y que no vale la pena gastar dinero en ella.

Escasez de equipamiento Este factor es principalmente cuestión de los edificios destinados a la educación,

el amoblamiento de las clases, su equipamiento, y los serios problemas sobre el costo de la educación, que deben resolver los países subdesarrollados. Edificios. Algunos países en vías de desarrollo están conienzando a hablar so-

bre edificios escolares uniformados; y algunos están comenzando ya a constriiir- los. Desde el punto de vista educativo, esta actitud es, por supuesto, positiva,

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puesto que la uniformación hace posible resolver de entrada, y según las exigencias, los problemas de aspecto, volumen de aire y luz y la capacidad de las aulas donde se llevará a cabo el trabajo. Aprender a leer y escribir implica una actividad fisica y sensorial, y en consecuencia, las condiciones físicas y arquitectónicas apropiadas son más necesarias en las clases de lectura o escritura que en cualquier otra materia.

L a impresión más general, sin embargo, de estos intentos de uniformidad hechos por las autoridades educativas y políticas, es que el acento se ha puesto primordialmente sobre el aspecto financiero, del que nos ocuparemos más adelante. No obstante, esto nos devuelve a la perspectiva realista, que no debemos abando- nar. El punto más importante de los edificios es su extrema diversidad; van desde

las aulas ultramodernas que han aparecido a raíz de algún accidente histórico en algún rincón del país, hasta las chozas de barro y paja, los gourbi o toldos. El segundo punto es el grado muy diferente de habitabilidad, y el tercero es la cues- tión, muy interesante, del contexto.

Equipamiento. El amoblamiento del aula suele tener un mal efecto sobre la escritura de los niños. L a investigación educativa, y la inventiva de los fabricantes, nos ha acostumbrado a .la idea de pupitres escolares de diseño cada vez más revo- lucionario, aunque no se adapten’al tamaño del alumno, quien, colgado de una silla, o sentado en el suelo, es feliz de todos modos de poder asistir a la escuela.

La enseñanza de la lectura y la escritura, en la actualidad, es una de las ramas de la instrucción que exigen mayor cantidad de equipamiento educativo. L a cartilla, por ejemplo, ya no es más suficiente por sí misma; debe estar acompañada de toda una gama de palabras y letras, ilustraciones, etc. El alumno necesita tam- bién implementos como tijeras, reglas, pinceles y plumas. Es un verdadero obre- ro, que necesita espacio y tiempo, y que usa materias primas. :Cómo pueden hacerse ahorros, entonces, sin efectos dañinos para el alumno? Es deplorable que el equipamiento educacional esté sujeto a las mismas regulaciones que cualquier otro elemento no indispensable.

Costos. L a tendencia general hacia la democratización en la educación, y la aceptación general del slogan “la educación es una inversión” induce a las autoridades a destinar sumas cada vez mayores a la educación. E n algunos países casi un cuarto del presupuesto anual se destina a la educación. E n muchos casos las sumas destinadas al sector socio-educacional llegan a alrededor de un 1 1 por cien- to del producto bruto nacional. Esto significa cifras enormes, y casi no podemos mejorar esos porcentajes sin correr el riesgo de desequilibrar todo el sistema eco- nómico. No obstante, este enorme esfuerzo de ningún modo satisface las exigencias e&-

cativas de la sociedad, ni tampoco proporciona a los sectores económicos, sociales y culturales el personal que necesitan. U n atraso prolongado, y un crecimiento demográfico por lo general descontrolado pueden estropear el esfuerzo financiero, y llevar a la nulidad sus efectos. L a educación debe planificarse con el mayor cuidado, e indudablemente cada vez más políticos de países subdesarrollados lo están haciendo. L a principal necesidad inmediata es encontrar los medios más económi- cos de realizar todo el trabajo que hay que hacer. No necesitamos recordar al lector que en los países subdesarrollados el desembolso educacional alcanza sus mayores índices.

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Por otra parte, la voluntad de democratizar ha tenido poco efecto, hasta ahora, sobre las desigualdades debidas al origen social y al status económico: especialmente este Último. Las familias de los alumnos aún pagan una considerable pro- porción del costo de la educación; en muchos casos, estos gastos resultan excesivos para los padres; y, no sin razón, muchos se rinden. El costo para el gobierno, una gran proporción del cual es provisto por las fa-

milias, incluye el costo de los materiales de enseñanza: para empezar, la cartilla tradicional. Dadas estas circunstancias, el que prepara los programas de lectura y escritura deberá mantener los costos tan bajos como sea posible, llegando a dejar de lado ciertos elementos del equipamiento.

HACIA LAS SfNTESIS NECESARIAS: INVESTIGACIONES A EMPRENDER

Toda doctrina educativa implica ... una crítica más o menos violenta al sistema establecido: y a veces, incluso, indirectamente y a través de la crítica al sistema, a)toda la insti- tución social [Hubert, 1965, pág. 103.1

Métodos y enfoques En lo que se refiere al método de aprendizaje, debemos extraer todo lo que ha-

ya de positivo en la sabiduría. del pasado. NO debemos pretender descubrir méto- dos que han sido pacientemente inventados, probados y evaluados por otros con arduo trabajo y mucho ingenio. Cada generación contribuye al progreso de la sociedad humana en gran medida porque adquiere nuevos conocimientos, o bien porque reinterpreta lo que ya se sabía; la herencia que nos han dejado nuestros mayores es el fruto de su actividad. Nuestro deber, en consecuencia, es reconocer lo que han hecho, y el lector debe poder remitirse a las fuentes para lograr una comprensión más profunda de algunos de los puntos interesantes hacia los que se dirige su atención.

Métodos de enseñanza. Estos métodos son de dos grupos: los métodos silábicos o sintéticos, y los métodos globales; y entre ambos hay una amplia gama de méto- dos combinados o mezclados. El lector encontrará un tratamiento más amplio de cada uno de estos métodos en otro capítulo de este libro En consecuencia sólo es- bozaremos los rasgos básicos de los dos tipos principales que hemos mencionado.

Los rasgos principales de los métodos silábicos pueden observarse a partir del proceso psicológico que los pone en funcionamiento. Consiste este proceso de los siguientes pasos sucesivos: percepción (impresión visual de una forma específica; reconocimiento de los elementos de esta forma); asociación con una secuencia correspondiente de sonidos; percepción de una “imagen auditiva” de todo el sonido producido; y, por último, descubrimiento del sentido. Los métodos globales se basan sobre un mecanismo totalmente diferente. El

punto de partida es una situación total, cuya característica primaria es que tiene un sentido distintivo; asociado a este sentido hay una forma gráfica global, cuyos elementos separados no se perciben hasta más tarde, y que conducen a una lectura oral en el verdadero sentido de la expresión. La crítica objetiva, sumada a la experiencia de nuestros predecesores, ha esta-

blecido que los métodos silábicos, fundados sobre-el principio de asociación, son

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inadecuados para el desarrollo psicológico del niño; sin embargo, tienen la ventaja de ser relativamente fáciles de aplicar, y su diagrama de trabajo se aproxima notablemente al esquema de realimentación de la cibernética. Los métodos globales, por otro lado, aunque son más dificiles de usar, se acercan más a la estructura de la conducta mental del niño, cuyos procesos psíquicos están dominados por un sutil juego de tendencias sincréticas y globales. En los métodos mezclados -los que comienzan con el punto de vista global y

combinan los dos procedimientos descriptos- el objetivo es colocar el proceso del aprendizaje sobre una base más compatible con la psicología genética, y, al mis- m o tiempo, dar a los maestros una herramienta fácil de usar como los métodos si- lábicos. En la enseñanza de la escritura -proceso que, por su naturaleza misma, es

esencialmente analítico- el enfoque es más o menos el mismo, por cuanto, en lugar de comenzar con letras como en los métodos silábicos, el niño puede escribir palabras antes de haber dominado las partes de las que se componen esas palabras. Se dibuja la palabra, se reproduce su forma como un todo, y la escritura de las letras se difiere para más tarde, sin ningún efecto contraproducente.

Estadios en el aprendizaje. Dottrens (1966, pág. 240) cree que los estadios en la enseñanza de la lectura pueden resumirse del siguiente modo: Preparación preliminar sensorio-motora: principalmente visual y auditiva; desarrollo

del habla; articulación y pronunciación correctas; dominio de habilidades básicas; lectura fluida en voz alta; comprensión de la materia leída; lectura expresiva; lectura individual para obtener información, o con propósitos culturales. Al enseñar la lectura o la escritura, es esencial que haya un estadio preparatorio -en el que se proporcione una preparación psicosensoria y psicomotora- antes de comenzar la verdadera educación. Las actividades llevadas a cabo normalmente en la educación pre-primaria son de gran valor en este campo: euritmia, juegos de entrenamiento sensorial, juegos de movimiento, juegos para desarrollar las funciones afectivas, etc. El enfoque técnzco. Hablando en general, es perfectamente cierto que la escue-

la debe hacer un uso pleno del tiempo de que dispone, y evitar desintegrarlo en una cantidad de materias diferentes no relacionadas. El proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura, además, no puede restringirse mucho tiempo al mero uso de la herramienta; con los métodos globales, en realidad, nunca quedará res- tringido de ese modo. Por esta razón es necesario observar “que los materiales de lectura usados por nuestros alumnos consistan de un material instructivo con un interés humano sustancial”, y que “las cancioncillas sin sentido y los artificios súper refinados o decadentes de pura literatura no tienen ningún lugar en la escuela primaria” (Canac, 1965, pág. 98). Asimismo es vital que el alumno domine, tan pronto como sea posible, el uso

del lenguaje como una herramienta, que es el propósito del proceso de aprendizaje; sin lo cual, como dice Roger Thabault, “el pensamiento mismo se dispersa y se pierde”. Uno de los objetivos de los métodos usados para enseñar la forma escrita de

una lengua que el niño ya puede hablar, es lograr que el niño comprenda la cone- xión que existe entre las formas orales y escritas, o las diferencias entre ellas en los casos en que la pronunciación de la lengua en cuestión sea irregular y no-foné- tica.

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Cuando se está aprendiendo una lengua que no es la lengua materna, es de especial importancia que se siga el orden correcto, es decir: trabajo oral, lectura, y escritura.

Por último, los resultados obtenidos en la enseñanza tanto de la lectura como de la escritura deben ser evaluados a intervalos regulares. Los tests cubren la velocidad, la calidad, la cantidad de errores, el modo cómo el lector o escritor trata de evitarlos (observación conductal) y, más especialmente, la comprensión del sentido.

La investigación y sus principios guías Los procedimientos metodológicos a los que acabamos de referirnos presupo-

nen de hecho la disponibilidad de la documentación necesaria que debe estar al alcance de la mano desde el comienzo de la investigación sobre la formulación y organización de un programa para enseñar a leer y escribir. Es, por supuesto, un estadio preparatorio importante, pero también es la ocasión del real ejercicio del juicio; el investigador se enfrenta con una serie de elecciones, y comienzan a aparecer las hipótesis que caracterizan a la verdadera investigación. Estas hipótesis van refinándose subsiguientemente a la luz de los principios a los que debe con- formarse el programa, teniendo en cuenta los datos y las consideraciones prácticas y los objetivos que persigue la enseñanza de las “disciplinas” en cuestión. EL principio de la adaptación. Puesto que un programa se planifica para ser

usado en un contexto dado, el primer criterio es, obviamente, la especificidad. El propósito del principio de adaptación es alcanzar la especificidad: adaptación, por supuesto, a estructuras y sistemas que, hablando en general, puede esperarse que duren cierto tiempo, así como a factores que son más o menos contingentes o accidentales, pero que, de hecho, son característicos en gran medida del estado actual de esas estructuras y sistemas, y de su operación.

Para asegurarse de que la investigación sobre los programas de lectura y escritura se lleva a cabo siempre de acuerdo con el principio fundamental de la adap- tación, lo mejor es tomar en cuenta todas las dificultades y desequilibrios que hemos venido considerando. Esto significa, específicamente, que descubriremos otra verdad patente: que no hay una estructura única para un programa, sino que cada educador debe idear un curso para cada grupo de alumnos, tomando en cuenta sus características psicofisiológicas y psicolingüísticas, las circunstancias materiales, las alternativas disponibles y la naturaleza de los responsables de poner en práctica el programa, es decir, los maestros.

EL principio de economía. Si se observa el principio anterior, aumentará la cantidad de programas, y en algunos casos será necesaria una investigación adicional; desde el punto de vista financiero, esto puede significar un exceso de los recursos disponibles para el maestro y para la escuela en general. Por esta razón, es esencial que se observe, también en la investigación, el principio de economía.

Pero, luchar por la adaptabilidad -lo cual en cierto sentido es una cuestión de calidad- a la vez que se trata de mantener bajos los costos, no significa meramente que se apliquen restricciones financieras. Algunos ahorros, por supuesto, son reales, y otros son ficticios. Es de primordial importancia comprender que reducir los costm bajando la calidad no es sólo engañarse en cuanto al valor de los ahorros efectuados, sino que significa directamente un despilfarro. Es esericial mantener el equilibrio entre la decisión de la autoridad financiera

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responsable de destinar cierta proporción de los recursos a la educación, y la capacidad del maestro para lograr sus objetivos más importantes manteniéndose dentro de los límites especificados. El principio de la eficiencia. L a adaptación y la economía, de hecho, contienen

los gérmenes de la eficiencia.. Ahora que la mayoría de los sectores económicos, científicos y técnicos están adoptando el principio de la evaluación, el sector socio- educativo debe afirmarse en su determinación de llevar a cabo una continua eva- luación crítica de su acción; en particular, debe incorporarse a los programas educativos, especialmente a los de lectura y escritura (o aritmética), el concepto de justipreciación. El principio de eficiencia también significa que a través de la formulación del

programa, lo indispensable se distinguirá de lo que puede considerarse subsidia- rio o menos importante. Por.úItimo, implica que antes de comenzar cualquier programa de lectura y escritura, el terreno debe estar preparado por medio de la organización del trabajo, la preparación de los maestros, la disposición de los ni- ños, etc.

La programación de la investigación

Si carece de una filosotía que la guíe, la investigación educacional no es más que una téc- nica sin alma. La educación tiene un propósito específico. Las técnicas educativas sin duda nos permiten trabajar con los niños y evaluar el efecto de nuestro trabajo, pero no nos dicen cuál debería ser nuestro ideal: La íilosofia, en consecuencia, debe mostrar cuál es el objetivo de la educación y coordinar los recursos empleados. [Landsheere, 1964, pág. 12.1 Toda la investigación educacional se basa sobre una cantidad de principios a prior2 que explican el propósito de las técnicas usadas y el porqué de su eficacia. L a organización de la investigación, en consecuencia, necesita de un enfoque intelectual y una estructura logística que forman el contexto de la investigación como tal.

Actividad intelectual. El proceso de la actividad intelectual en la investigación propiamente.dicha -comparada con la actividad intelectual implicada en la aten- ción que ponemos en la vida cotidiana para hacer observaciones- tiene que ser sistemática, de modo que el investigador sea plenamente consciente de los estadios sucesivos de su trabajo. Esto sucede en la secuencia siguiente: planteamiento del problema, esbozo de las hipótesis a usar para resolverlo, procedimientos de prueba propuestos, y, por último, selección de las soluciones más satisfactorias.

Este capítulo ha sugerido qué material debe participar en cada uno de estos estadios. El estudio en el que estamos comprometidos con el propósito de determinar los objetivos del programa de lectura y escritura y su orden de importancia, así como los obstáculos que se interponen en el funcionamiento armonioso del proceso del aprendizaje, tiene la siguiente exigencia primordial: identificar los diferentes problemas con los que tropieza la enseñanza de la lectura y la escritura. Si tenemos presentes algunos de los hechos más importantes relacionados con

la enseñanza de estas materias -datos psicofisiológicos, lingüísticos, sociológicos y educacionales- podemos formular nuestras hipótesis, o, en otras palabras, llegar a una cantidad de posibles soluciones a los problemas con los que nos encontramos en la práctica.

Estas soluciones propuestas deben ser examinadas a la luz de las condiciones reales y deben ser probadas en la práctica. U n a vez que esto se ha hecho, puede

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hacerse una selección objetiva. Pero la totalidad de este procedimiento debe organizarse del mismo modo que los dos estadios precedentes; lo cual se logra por medio de un marco estratégico dispuesto en el segundo estadio de la programación de la investigación.

El marco estratégico. El marco estratégico comprende el equipo de planifica- ción, un campo de investigación, un procedimiento, e indicadores para asegurarse de los resultados. El equipo planificador debe ser multidisciplinario, e incluir educadores, psicó-

logos, psicosociólogos, y especialistas en métodos de lenguaje audiovisual. Ade- más de este n6cleo central, están los maestros practicantes mismos. Su rol, por lo general, es doble. Son colaboradores del grupo de investigación y, como tales, deben recibir toda la ayuda posible, en particular, necesitan la información que les permita cooperar plenamente con el grupo de planificación. Ellos comprenden uno de los factores del complejo experimental, es decir, constituyen una variable que debe ser tan representativa como sea posible de los maestros'en general. Los ejemplos usados para el experimento deben ser representativos tanto en su

composición cualitativa como cuantitativa, y en su escala. La elección de los pará- metros es particularmente importante, y debe estar determinada por las caracte- rísticas reales de todo el campo de la investigación en que ha surgido el problema y en el que los métodos validados por el experimento serán aplicados en Úitima instancia. El procedimiento que se adopte debe ser claro y bien planeado; comprende las

tareas y las instrucciones que proporcionan el marco para los estadios en la inves- tigación y el contenido de cada uno. A nivel del procedimiento la planificación se hace más dificil y más importante. Desde el ángulo operacional, esto significa anticipar cada paso en el trabajo de investigación y proporcionar un contexto cuidadosamente planificado para su implementación.

Por último la evaluación de los resultados debe basarse siempre sobre referencias a una escala específica. Los indicadores deben basarse sobre los factores implicados en la lectura y la escritura: velocidad, adecuación, sentido y forma.

ESTUDIO DE CASOS: PREPARACIdN DE UN PROGRAMA EN ARGELIA

El experimento llevado a cabo en Argelia entre 1964 y 1966 ilustrará lo que acaba de decirse. Al comienzo del experimento, la escuela argelina estaba comenzando su tercer año como escuela nacional tras la independencia del país en 1962. Desde 1962 se habían enseñado dos lenguas: el francés, que se sigue usando como lengua de transición, y el árabe, la lengua naciotial, que gradualmente llegará a ser la lengua en que se impartirá toda la enseñanza a los niños argelinos. La gran mayoría de los maestros (más especialmente en los tres primeros años de escuela) eran hombres jóvenes reclutados en gran número después de la independencia del país; su nivel de educación era más o menos el del final de un curso elemental, y recibieron una preparación rudimentaria durante uno o dos meses antes de comenzar a trabajar. La mayoría de estos jóvenes maestros estaba a cargo de cuarenta o cincuenta

alumnos; además, a partir del segundo año escolar, muchos se hicierbn cargo de

146

dos grupos del mismo nivel. Sumado a la carga de preparar y corregir las lecciones, tuvieron que continuar con sus propios estudios profesionales mientras ense- ñaban.

Alcance del programa Desde el comienzo se intentó que el programa cubriese todo el curso de estudios

del lenguaje, desde el primer al último estadio en el uso de la lengua, cuando los alumnos entran al mundo de la cultura por medio de la palabra escrita. D e este modo, el campo de investigación se extendió sobre los primeros diez años del sistema educativo (los seis años del curso elemental obligatorio y los cuatro años del curso complementario secundario).

Condiciones preliminares. Será suficiente enumerar estos prerrequisitos, se- ñalando que son condiciones específicas que deben tomarse en cuenta en el curso de la investigación. La primera consideración fue que en la educación de los niños argelinos la in-

vestigación comenzada debía tener en cuenta las posiciones funcionales de las lenguas francesa y árabe. La posición oficial de estas lenguas comenzó a definirse en 1964, con la introducción del uso del árabe desde el primer año escolar. E n 1966, el segundo año, a su vez, fue completamente “arabizado”. El francés se volvió una lengua segunda, distinta de la lengua materna; fue usado aisladamente como vehículo para conceptos científicos y técnicos, especialmente a nivel de los estudios postelementales y secundarios. Este cambio tuvo implicancias de extrema importancia para el contenido semántico de los cursos en las dos lenguas en la escuela. La segunda circunstancia, que es de naturaleza esencialmente lingüística, fue,

por una parte, el carácter específico de las dos lenguas, y, por otra, la diferencia entre el árabe de la escuela y el árabe usado por el alumno al hablar con su familia y con el resto de la comunidad: los dialectos árabes o bereberes, que son por lo general muy distintos de la lengua clásica, usada con fines culturales. La tercera circunstancia -un factor humano- fue que todas las clases, co-

menzando por la primera, estaban a cargo de maestros con preparación especial en la enseñanza de árabe y francés, pero que enseñaban las mismas clases en común.

Por último, la última circunstancia consistía en la gran disparidad entre regiones, tanto en lo referido a edificios y a equipamiento provisto para los jóvenes maestros, como en los supervisores pedagógicos.

Evolución del programa. Durante los primeros diez años del curso escolar, el programa de estudio de la lengua, tanto árabe como francesa, se dividía en cuatro estadios: Primer estadio: (los primeros das años). Exposición constante a las formas ele-

mentales de la lengua, y presentación concreta de sus bases semánticas, de modo tal que el niño pudiera percibirlas en su propio mundo fisico, emocional y social.

Segundo estadio: consolidación (tercer y cuarto años). El maestro ayuda a los alumnos a adquirir las habilidades necesarias para el uso de la lengua, ense- ñándoles las estructuras de expresión que pueden usar en muchas situaciones diferentes.

Tercer estadio: con mucho el más largo (de tres a cuatro años). Este es el estadio

147

e -C

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E e, o- .- L m - 3- m 8 c >

- 2 C :o .-

E- (5 E

Organización del programa

148

en que el niño se hace consciente de la significación de las formas lingüísticas que ha aprendido. El proceso psicológico puesto en operación es una progre- sión desde una percepción esencialmente intuitiva hasta una aprehensión cada vez más clara y razonada de las normas aplicables a la estructura de la lengua. Es por esto que la enseñanza se vuelve analítica; los ejercicios en este momento se ocupan principalmente del vocabulario, la gramática, la conju- gación, y la expresión oral y escrita o composición.

Cuarto estadio. Aquí son explicadas las relaciones entre signo y cosa designada; es el último estadio, en el que el alumno llega al punto en que se encuentran la lengua y la cultura; en este estadio tiene lugar una verdadera “culturaliza- ción”.

El método Mal& y Zina Describiremos ahora sólo el primer estadio del programa. Lo hemos elegido

por varias razones. Primero, porque este método es plenamente representativo del espíritu con el que se trabajó en todo el programa. La organización del programa se muestra en el diagrama de la página siguiente. Segundo, porque es una plata- forma operativa que puede aplicarse a otros contextos, lo cual es uno de los objetivos del presente capítulo. Por último, porque el primer estadio es el más crítico, y porque de él depende todo el programa. Esta sección se ocupa de la organización de la investigación, el método mismo y

el estadio de evaluación. La preparación de los maestros será considerada en la tercera sección.

Organización de la investigación. En 1964 y 1965, la investigación fue dirigida por el Directorio de Métodos Educativos, que es parte del Ministerio de Educa- ción. El núcleo de planijicación y liderazgo. Este núcleo estaba compuesto por un

grupo de maestros practicantes, la mayoría de los cuales nunca había tomado parte en trabajos de investigación antes, aparte de su experiencia individual o coope- ración en grupos que buscaban nuevos métodos educativos. Pese a algunas dificultades esperadas, el equipo, impulsado por la fe y el deseo

de servir -características del investigador- tuvo éxito en la invención de un rné- todo y en la forja de herramientas infinitamente más apropiadas para sus propó- sitos que nada que les pudiera haber dado la administración. El equipo trabajó simultáneamente en árabe y francés, y así fue capaz de lo-

grar lo que al principio parecía más dificil: un procedimiento uniforme para ense- ñar las dos lenguas al mismo alumno. Este núcleo de planificación comprendía diez miembros: dos inspectores esrola-

res de escuelas elementales y secundarias (uno hablaba árabe y el otro francés); cuatro maestros de escuelas primarias que habían tenido educación secundaria y más de cinco años de experiencia (dos hablaban árabe y dos francés); un dibujan- te; dos expertos audiovisuales; y un coordinador del proyecto. Este equipo fue responsable de la planificación de todo el material de enseñan-

za tanto árabe como francés, para el uso de los alumnos y maestros quc servirían como ejemplos en el experimento; además, debieron organizar la aplicación prác- tica del plan, proporcionar información y ayuda a los maestros responsables del experimento; producir la documentación en su forma final y participar en el estadio de generalización.

14‘)

El primer puso. El primer paso del estadio experimental consistió en elegir a quienes servirían de ejemplos, usando los siguientes parámetros: lengua, situa- ción geográfica, posición del maestro y experiencia previa.

Se formaron unidades de diez maestros; cinco de ellos hablaban árabe, y prove- nían de ambientes urbanos, semi-rurales o rurales; uno era maestro de escuela primaria (con educación secundaria), dos eran maestros sin certificado (con edu- cación de los primeros años del colegio secundario) y los otros dos eran asistentes (con educación elemental); cinco eran hablantes de francés, dos de contexto urba- no, uno en un contexto semi-rural, y dos en un ambiente rural. Consistían de un maestro primario, dos maestros sin certificados y dos asistentes.

Estas unidades de enseñanza experimentales, que permanecieron en sus propias escuelas, siguieron funcionando de acuerdo con la organización de cada establecimiento. Sólo el programa de lengua (habla, lectura y escritura) y el progra- m a de aritmética (que era parte del programa de investigación general del equipo) cambiaron.

Todos los establecimientos afectados habían sido informados previamente sobre el proyecto, y los maestros elegidos para el experimento habían recibido diez horas de tiempo libre de sus treinta horas de trabajo semanal, de modo que pudieran discutir el proyecto con los miembros del equipo de planificación, intercam- biar información con ellos, y recibir sus instrucciones.

Los materiales de trabajo se fueron realizando a medida que eran necesarios, y se entregaban a las diferentes clases al final de cada semana; al mismo tiempo, las lecciones aprendidas en las semanas pasadas se recapitularon, de 'modo que toda la serie de lecciones usadas en el experimento pudieran revisarse. El estudio de generulizución. Los preparativos para este estadio estuvieron ínti-

mamente ligados con el estadio experimental. Puesto que el estadio de generaliza- ción exigía una gran producción de materiales, el equipo de planificación había establecido contacto, ya en el segundo término escolar, con los servicios técnicos de la prensa educativa nacional. Las series de lecciones que habían sido preparadas, puestas a punto, fueron enviadas a intervalos regulares a tipografiar, corregir e imprimir. A mediados del año escolar se puso en marcha una campaña de preparación,

que cubrió todas las escuelas del país. E n 1a.parte final del año, se emprendió un programa de información más siste-

mático; se lo continuó a nivel local cuando las escuelas reabrieron al año siguiente, que se proclamó como el año en que todos aprenderían a leer y escribir. (Para el procedimiento adoptado en esta campaña de alfabetización, véase más adelante, la seccijn de preparación de los maestros.) L a distribución del material educativo, enteramente subsidiada por el Ministerio de Educación, la llevaron a cabo servicios especiales del Instituto Nacional de Educación.

Contenido del método. El método desarrollado estaba en estrecha relación con todas las otras formas de aprendizaje de la lengua, y en particular con el uso de palabras, o el enfoque global a la lengua hablada y la aritmética, como forma de expresión con un contenido semántica específica.

Los przncipios de g u h Los principios guías son en realidad imperativos inelu- dibles cuando se aplica el método. El primero es que los nifios deben estar interesados. Con este fin, durante las

primeras semanas sólo se usan palabras y frases cortas a las que los niños ya es-

150

tán acostumbrados a través de las lecciones de expresión oral; en particular, las formas escritas de los nombres de los personajes principales de las historias narra- das, Malik y Zina, son presentados como palabras enteras. Malik y Zina son un niño y una niña cuyas muchas aventuras son seguidas en el “método”, y de cuyos nombres el método mismo toma su título. Cuando se llega al estadio de las habilidades de análisis y aprendizaje, cada lección, también, comienza con material escrito en el que se repite el sentido de las expresiones más interesantes que han aparecido en la lección oral. Por último, en un estadio temprano, mientras el niño aprende las distintas habilidades, se lo estimula a leer y componer breves frases sobre su vida y experiencias. El segundo imperativo es que los niños deben comprender prácticamente todo

10 que leen o reproducen. Esto explica la relación entre las lecciones de expresión oral y las lecciones de lectura y escritura. El objetivo, no obstante, no debe ser relacionar una lección con otra, sino más bien usar temas y estructuras como material para los ejercicios de lectura y escritura; en muchos casos el mismo material que el niño ha estado estudiando durante cierto tiempo en las lecciones de expre- sión oral. El tercer imperativo es que el estudio de las habilidades debe diferirse. En rea-

lidad, no se hace ningún intento de enseñar habilidades hasta cinco o seis semanas después de comenzado el programa de lectura y escritura. La razón para hacerlo es simple: así se permite que el niño acumule una reserva de palabras y expresiones que pueden usarse para producir textos interesantes; le da mucho tiempo para absorber palabras y expresiones introducidas y repetidas durante las lecciones de expresión verbal; y, lo más importante, da tiempo para el estadio esencial en que el niño -y más especialmente su carácter psicomotor y afectivo- se prepara para las lecciones de lectura y escritura (ejercicios de percepción visual global, dibujo libre, versos, canciones, rondas, y las distintas actividades planeadas para entrenar los sentidos), que se supone ayudan al niño a adaptarse al medio escolar, y le enseñan a usar con mayor eficacia la lengua. El cuarto imperativo es que las habilidades deben llegar a dominarse verdade-

ramente. Por esta razón, cuando se enseñanlas habilidades, se sigue un orden rí- gido. Esto ayuda a reinstalar la noción muy necesaria del valor del esfuerzo; no obstante, los así llamados métodos activos, tal como a veces son entendidos y aplicados, lamentablemente parecen negar el valor del esfuerzo como algo incompati- ble con la noción de interés, o aun con la propiedad de interesar al alumno en su tarea escolar. La misma insistencia en un completo dominio de las habilidades explica por qué se pierde tanto tiempo en repeticiones y revisiones.

Los estadios del método. A partir de los principios ya expuestos, puede verse que nuestro método combina elementos basados en la filosofia de los métodos globales, con elementos más bien relacionados con los métodos llamados silábicos. Sin embargo, en nuestra opinión, hay un rasgo que demuestra la unidad del todo así conformado: que el sistema concuerda con la psicología infantil, con la psico- lingüística aplicada a las lenguas árabe y francesa, y con la psicología educacional. El método propiamente dicho se aplica en tres estadios o períodos: primero, el

reconocimiento puramente global; segundo, el estudio sistemático de los sonidos o elementos escritos y hablados; y tercero, práctica directa de la lectura. El período de reconocimiento global dura seis semanas y comprende veintisiete lecciones, en

151

las que se le muestran al alumno frases escritas tomadas directamente de las lecciones de expresión verbal. El niño llega a reconocer como un todo cada uno de estos grupos, p o r ejemplo:

la maison

1 Malik va i sa place 1 ~

Le cartable de Zina est sur la table

La idea de que la unidad dentro de cada uno de estos grupos es la palabra, es introducida a continuación de modo tal que el niño la aprehenda intuitivamente; por ejemplo:

Estas primeras veintisiete lecciones son seguidas por seis lecciones suplementa- rias en las que el proceso de separar las palabras es llevado más lejos aún, hasta llegar a una unidad que es fonológicamente más importante para el acto fisico de la lectura, la sílaba; por ejemplo:

El período en el que se enseñan las habilidades se divide en dos subperíodos, el primero de treinta y seis lecciones, y el segundo de 162 lecciones. Durante el primer subperíodo, el objetivo es proporcionar al niño su primera provisión de sonidos, cuyo Único intento de combinación es la producción de sílabas. En cada lección del segundo subperíodo, que es más largo, se dedica cierto

tiempo a la construcción de unidades más amplias; se produce un texto cada vez más complejo, el cual debe dar una base para los primeros pasos en la lectura: comprensión, evaluación del sentido, dicción y reconocimiento, lectura silenciosa para la comprensión, y expresión oral. El período de lectura fluida que sigue a este largo estadio de análisis y aprendi-

zaje, es el único en que se hace uso de un libro de lectura que consiste de un material cuidadosamente planeado e ilustrado. Hasta este momento, todos los ejercicios se hacen sobre el pizarrón, y gradualmente los alumnos comienzan a trabajar en sus propios cuadernos, principalmente capiando. No usan un libro impreso hasta los últimos dos meses del estadio introductorio, cuando se dan los primeros pasos hacia la lectura ‘Lexpresiva” de los últimos estadios del programa.

Materiales acompañantes. Además del libro de lectura fluida y de un cuaderno

152

( Cahzer de Lecture-Craphisme, con modelos para reproducir), se usan dos series de materiales, uno para todo el grupo, y otro para el alumno individual. El material del grupo comprende una serie de pequeñas figuras que también

pueden usarse para la enseñanza de la expresión verbal, tarjetas con palabras o frases, tarjetas pequeñas que muestran los sonidos a estudiar asociados con ideo- gramas que representan las palabras claves de las que se toman los sonidos, tarjetas con palabras claves, y una serie de letras móviles.

Además de los equivalentes de las tarjetas globales y de la serie de tetras móvi- les, cada alumno tiene una “barra de disposición” con la cual puede realizar las combinaciones de los caracteres móviles.

Evaluación después de la generalización. Cuando se hubo practicado el método durante un año en una cantidad de escuelas, se dispuso una comisión de evalua- ción. Su establecimiento coincidió con un cambio de la mayor importancia en la organización educativa: el momento en que el segundo año escolar fue completamente “arabizado”. Esto significó que el francés se comenzaba más tarde, de modo que el método, en lo que se refería a esa lengua, debía ser revisado.

L a comisión de evaluación, en consecuencia, tenía los siguientes objetivos: evaluar los resultados del método tras un año de trabajo (primer año escolar en el caso del árabe, segundo en el del francés), y determinar cómo debía modificarse el método para adaptarlo a la nueva situación educativa.

L a comisión comenzó investigando el modo como realmente se había aplicado el método. Las conclusiones a las que llegó fueron de la mayor importancia. Se detectaron muchos casos de mala comprensión y aplicación de los diversos estadios del método. El principal defecto que se observó fue que los maestros no fueron informados lo suficiente, y que el personal de preparación de maestros fue hostil al proyecto, y en algunos casos se llegó a prohibir su uso en los establecimientos bajo su autoridad. Otras dificultades se relacionaron más bien con el mé- todo mismo: en la mayoría de los casos, con la cantidad de equipamiento necesario. El criterio para seleccionar un ejemplo que sirviera a la evaluación se basó en

las conclusiones anteriores. El ejemplo consistió de diecisiete clases de segundo grado en árabe, y veintiuna de tercer grado en francés (véase Cuadro 1).

C UADRO 1. Cantidad de clases, alumnos y personal, por zona. (A = árabe; F = francés).

URBANA SEMI-URBANA RURAL A F A F A F

ALUMNOS CLASES PERSONAL Maestros primarios Hombres Mujeres Maestros sin certificado Hombres Mujeres Asistentes de maestros Hombres Mujeres

407 9

- 1

3 -

2 1

584 163 13 4

1 - 2 -

1 1 4 -

1 2 2 -

132 141 3 4

1 - - _ 2 3

- 1

149 5

1 -

- 2

153

Todos los alumnos (7 1 1 hablantes de árabe en el segundo grado, y 865 hablantes de francés en el tercer grado), realizaron un examen individual que consistía de dos series de tests, uno en lectura y el otro en dictado. Todos los tests fueron dados como repaso, es decir, como parte normal del programa, al comienzo del año siguiente. Los resultados aparecen resumidos en el Cuadro 2.

CUADRO 2. Resultados de los tests (en porcentajes) por zona.

URBANA S E M I - U R B A N A RURAL MP MSC A M MP MSC AM MP MSC A M

Menos de cinco errores Árabe 12 Francés 23’

Entre cinco y diez errores Árabe 27 Francés 31

Más de diez errores Arabe 61 Francés 46

MP = Maestros Primarios MSC= Maestros sin certificado A M = Asistentes de maestros

9 12

41 30

50 58

14 - 15 -

39 - 33 -

47 - 52 -

17 22

32 40

51 38

13 - 16 -

16 - 27 -

71 - 57 .-

- 19

- 36

- 45

11 6

38 31

51 63

Preparación de maestros L a preparación de maestros es el aspecto más inusual del método argelino ya

descripto. L a experiencia nos ha mostrado que hacer de este aspecto vital de cualquier sistema educativo una parte integral de la investigación concerniente al programa para enseñar a leer y escribir (lengua en general, y también aritmética), era, de hecho, el Único modo posible de remediar la seria falta de.calidad de la que sufría el sistema escolar. Lamentablemente, la implementación de este proyecto no tardó en caer en una rutina -podría decirse, en una actitud de “esperar y ver”- que es contraria al mismo espíritu de la acción planeada por los que introdujeron el método. Las autoridades están tratando ahora de devolver el proyecto a su cauce correcto; pero se ha desperdiciado un tiempo precioso.

Exigencias de la preparación. Cuando el país accedió a la independencia, el sistema educativo argelino había perdido la mayoría de sus maestros. Apenas si que- daban unos 500 maestros que habían recibido una educación general a nivel secundario. Por su experiencia profesional, las autoridades administrativas los promovieron a puestos de consejeros educativos, o incluso de inspectores, puestos para los que en realidad no estaban preparados.

Salvo estos 500 maestros, los que fueron puestos a cargo en el primer año del sistema educacional argelino estaban subcalificados (unos 3.000 maestros sin certificado, que habían completado los primeros años del curso secundario y habían,

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hecho un curso de tres meses sobre educación en departamentos especiales de las escuelas de magisterio). Este era el estado de cosas cuando las escuelas argelinas abrieron sus puertas

en octubre de 1962 a una marea de alumnos: cinco veces más que el año previo. Para manejar esta situación, se creó una tercera categoría de maestros de escuela primaria, como medida provisional, asistentes de maestros que tenían un certificado de la escuela primaria y que recibieron un curso introductorio a la enseñan- za de dos o tres meses. Aun en este primer año, la proporción de estos asistentes fue tres veces más que las otras categorías de maestros. Desde entonces, su núme- ro ha seguido en aumento, debido a la considerable cantidad de abandonos pre- maturos, la mayoría de los cuales se producen antes de completar el curso secundario, y a la escasez de egresados de las escuelas de magisterio. Sumado a este estado general de subcalificación, y a la disparidad en el status

profesional, hay otros problemas: el hecho de que algunos maestros hablen árabe y otros francés significa que, aparte de la cuestión de la lengua, difieren considerablemente respecto de su perspectiva cultural general, y de su preparación profesional. Y, lo que es más importante, una gran cantidad de maestros antes empleados en las escuelas tradicionales no estatales, han entrado al sistema oficial, en el que la enseñanza de la lengua nacional ha asumido el papel qucle corresponde. Por último, dentro de la escuela primaria misma, los maestros han sido coloca-

dos en orden jerárquico de acuerdo al nivel de la clase en la que enseñan, como resultado de prejuicios inconsistentes con los principios educativos. Las clases preparatorias son tomadas a su cargo generalmente por los asisten-

tes de maestros (monzteurs), las siguientes por maestros sin certificado (instmc- teurs), y las clases superiores por los pocos maestros disponibles. Por supuesto, desde 1962 se ha realizado un esfuerzo enorme, y se ha prestado

más atención al entrenamiento del personal para las escuelas. La cantidad de escuelas de preparación de maestros primarios ha aumentado de seis a veinte. Y también se han creado una escuela de preparación para znstmcteurx, un colegio de preparación para maestros superiores, y un centro de preparación para inspectores y directores de escuelas de magisterio. Pero el objetivo de todas estas instituciones es preparar para el futuro, antes que remediar la escasez actual. Desde 1964 está en funcionamiento un sistema de preparación para maestros

en servicio; en él se emplean diversos medios (cursos por correspondencia, prensa, radio, televisión, cursos de vacaciones o nocturnos). De este modo se ha permitido que unos 30.000 maestros mejoraran su educación general y su conocimiento de los métodos de enseñanza, para prepararse para la promoción. Se espera mejorar la preparación por medio de una práctica educativa moderna, y por el uso de los nuevos materiales de enseñanza; el sistema, entonces, será complementado por una serie de medidas de naturaleza mucho más práctica y funcional.

Organtzactón de la enseñanza. El método desarrollado por la organización de investigaciones educativas del Ministerio de Educación intentó ser simplemente un prototipo que debía ser adaptado por cada maestro a las condiciones locales, a su propio temperamento, a sus alumnos, y, más especialmente, a su propia capacidad de enseñanza. Su propósito fue definido claramente en las instrucciones a los maestros concernientes a la enseñanza de la lectura: El método de enseñar a leer que sugerimos puede ser usado por principiantes sin expe-

riencia exactamente tdl como es. Para los otros maestros, no es más que una guía.

155

E n realidad, el maestro, siempre que pueda hacerlo, debe adaptar su trabajo a las cundi- tiones prevalecientes y a las necesidades de sus alumnos. Es fácil adaptar el texto que acompaña a una ilustración, o, si surge la oportunidad ade-

cuada, introducir un texto de lectura preparado con ayuda del alumno. Las narraciones, o los dibujos sin tema prefijado, pueden proporcionar mucho material que intrigará e intere- sará a los niños. No tiene mucha importancia que, en esos casos, haya un apartamiento momentáneo del programa: debe ser considerado como un inventario o recapitulación de las dificultades a estudiar, una lista de los distintos puntos, para que nada quede olvidado. El método que proponemos, también pueden usarlo los maestros que deseen basar todo

su curso en la expresión libre de los niños. Sólo deberá ser diferente el material escrito que acompañe a la4 ilustraciones, así como el 'material de lectura; el proceso de aprendizaje de técnicas será el mismo. Quienes promovieron el método consideraron este enfoque abierto, este uso frecuente del principio de adaptación, como un modo indispensable de llevar a cabo su investigación. L o consideraron el mejor medio de evaluar constantemente el progreso de los maestros. E n consecuencia, el material desarrollado por quienes tuvieron a su cargo el programa estuvo condenado a desaparecer en la forma en que lo habían concebido, y a ser reemplazado por una infinita cantidad de variantes que serían el producto de la expresión y Los esfuereos de los maestros individuales. Su atención se dirigió en primer lugar a los maestros menos calificados, quienes no sólo debían ser provistos de una herramienta de trabajo eficaz, sino que también debían aprender a usarla. Se adoptaron tres asistentes para este pro- pósito: la tarjeta de la lección, una serie de directivas generales, y un film que mostraba un ejemplo de la aplicación del método en el aula.

L a serie de tarjetas. Todo el programa introductorio está contenido en una serie de tarjetas, cada una de las cuales corresponde a una lección. Cada tarjeta muestra, por lo general en forma detallada, el procedimiento para toda la lección correspondiente. L a lección es programada sobre la tarjeta de tal modo que el maestro pueda remitirse a ella para todos los ejercicios. L a técnica, con todo, es bastante común, y no hay nada de original en ella.

L a novedad de las tarjetas reside en su disposición. Los encabezamientos usuales (número de lección, objetivo y plan de trabajo) aparecen al principio, seguidos por tres columnas, cada una de las cuales corresponde a un estadio de la lección. La segunda y tercera columnas indican, por lo general en forma dialogada, lo que deben hacer el maestro y los alumnos, y lo que debe decirse en el curso de la lec- ción.

L a primera columna es para el maestro solo; en ella puede leer, a medida que progresa la clase, las razones pedagógicas sobre las que se basa el método, y el modo en que debe aplicarlo. A veces se le pide que haga cierta investigación personal rápida y resuelva una cantidad de problemas prácticos menores de la ense- fianza. Esta parte de la tarjeta debe usarse antes de la lección; es el momento más. importante de la preparación, paralela a lo que normalmente hace el maestro experimentado al remitirse a la documentación, que varía en cuanto a cantidad y disponibilidad. Más allá de este objetivo a m u y corto plazo, el propósito de la in- formación dada en las tarjetas es colocar ante el maestro sin experiencia una serie continua de síntesis cada vez más comprensivas, y contribuir de ese modo a su preparación real. D e ahí el aspecto extremadamente funcional a que nos hemos referido.

El manual de instrucciones. El manual de instrucciones acompaña a los mate-

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riales de enseñanza que constituyen el método introductorio. Describe el material, da instrucciones en cuanto a su uso, y contiene una guía práctica respecto de la enseñanza de la lectura y la escritura. Esto explica la disposición del material, que reproducimos tal como aparece en el resumen de contenidos:

RESUMEN DEL MANUAL DE INSTRUCCIONES PARA SER USADO EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA A. Objetivos del curso introductorio 1. Principios generales

1. Importancia de la lectura y la escritura 2. El objetivo de enseñar a leer y escribir: comprensión y uso de una lengua 3. La capacidad de leer y escribir 4. La expresión como paso previo a la lectura y la escritura 5. Al enseñar a leer y escribir debemos: a) enseñar al niño las habilidades mecánicas; b) usar palabras familiares al niño; y c) proporcionarle placer

11. La lectura consiste de la comprensión y el reconocimiento 1. Observemos a la gente que lee 2. Cómo se lleva a cabo el proceso del aprendizaje: en el caso de a) cursos que parten de

3. El problema de la comprensión 4. El problema del reconocimiento: a) mecanismos visuales; b) mecanismos auditivos; c)

5. Conclusión 111. Nuestro método

1. Nuestros principios: a) debe despertarse,el interés de los niños; b) deben comprender todo lo que leen; c) la ventaja de la separación en estadios; d) deben construirse técniras firmemente basadas

2. Los estadios del método: a) un período de reconocimiento global; b) un período en el que se adquieran las técnicas de lectura; c) un período de lectura fluida

la letra para llegar a la frase; b) los que parten de la frase para llegar a la letra

mecanismos de pronunciación; d) mecanismos de escritura

B. Procedimiento 1. Durante el período de reconocimiento global

1. El primer paso es el aprendizaje global de palabras: a) se muestra una figura recortada; b) se pronuncia la palabra correspondiente; c) se muestra la palabra clave; d) la palabra es dibujada (escritura)

2. Los niños comienzan entonces a leer frases: a) Lecciones A-B-C-D; b) separación y reunión de frases familiares; c) construcción de frases nuevas

3. Lectura global de textos simples

1. Presentación del texto inicial: a) el maestro explica el texto; b) el maestro lee el texto;

2. Estudio global de las palabras nuevas 3. Identificación de sílabas y sonidos nuevos: a) proceso de recorte de tarjetas; b) proceso

11. Período de transición y descubrimiento de la sílaba

c) lectura de los alumnos

en el pizarrón; c) proceso La Mariniire Objetivos Peligros a evitar cCómo proceder?

4. Ejercicios de reconocimiento analíticos 5.. Búsqueda de palabras 6. Lectura de frases simples

111. Estudio de técnicas l. Descubrimiento de la letra 2. Estudio de sonidos 3. Sílabas invertidas 4. Dictado de sílabas

157

1V. Lectura fluida 1. El método de la “lectura silenciosa” 2. El método de la ‘‘copia”

1. Antes de presentar un sonido nuevo: a) lectura; b) dictado de sonidos; c) dictado de

2. Después del estudio de dos o tres sonidos: a) lectura; b) dictado; c) búsqueda de

3. Juegos de lectura: a) tarjetas con Órdenes escritas; b) palabras a completar; c) textos

V. Revisión

palabras

palabras; d) lectura fluida

con palabras faltantes VI. El libro de lectura C. El material y su uso 1. Material de grupo

1. Pizarrón y figuras recortadas 2. Tarjetas globales de palabras 3. Cuadros murales 4. Tarjetas con palabras clave 5. Series de letras móviles

11. Material individual . 1. Tarjetas globales de palabras 2. Series de letras móviles 3. Libro de lectura y cuaderno 4. Libro de lectura rápida 5. Barra para la composición con tarjetas

Elfilm instruccional. Este film, cuyo titulo -Moi Madame- pretende simbo- lizar la acción y la intervención en el proceso del aprendizaje, es un mediometraje que dura aproximadamente cincuenta minutos. Se usaron escenas de la vida real para mostrar cómo’ trabajaba en la práctica el programa introductorio. Se indican los estadios del programa, se usan cuadros sinópticos para mostrar cómo está organizado cada tipo de lección’y cada sección del programa, y cómo se.coordinan las distintas técnicas empleadas. Este film, con sus explicaciones interpoladas, está montado de tal modo que

-puede ser distribuido en varias partes coherentes, relacionadas con un estadio particular del método, una lección completa, o incluso una técnica educativa. Este auxilio audiovisual, acompañado por un cuadro que explica su uso, está

destinado principalmente a la información del personal y al entrenamiento de los maestros que deben aplicar el método. Se ha hecho una considerable cantidad de copias y se las ha distribuido entre los centros de preparación y los inspectores regionales, donde están a disposición de los consejeros pedagógicos. Este film es el segundo de una serie -que comenzó con la enseñanza de la lengua- que el servicio de investigación pedagógica del Ministerio de Educación decidió preparar como acompañamiento de cada tipo nuevo de material de enseñanza que aparezca. Inmediatamente antes de la introducción general de estos métodos de enseñan-

za de los primeros estadios en el uso de palabras y en la lectura y escritura, se realizó una cantidad de seniinarios en los que se presentó el nuevo material a los maestros, principalmente sobre la base de material filmado. Los primeros semi- narios se realizaron a nivel nacional, y asistieron a ellos inspectores y consejeros educativos. Estos participantes organizaron luego encuentros locales del mismo tipo para directores de escuela y maestros de clases preparatorias.

158

Conclusión. Esperamos que el lector acepte que nos refiramos una vez más al problema de la preparación de maestros. El más cuidadoso trabajo de investiga- ción puede resultar inútil simplemente por no haberse organizado la preparación al mismo tiempo que la investigación, o porque se encontraron obstáculos en su organización. Por supuesto, desde hace mucho tiempo se afirma que la solución reside en esta cooperación vital entre los investigadores y los que hacen el trabajo. Pero debe admitirse que se ha logrado poco aun respecto del método educacional. A la luz de la experiencia que hemos adquirido, nos parece que este proceso

básico de intercambio sólo puede tener lugar si se cumplen dos condiciones bási- cas. La primera es de naturaleza orgánica: la necesidad de unidad (o una relación estatutaria) entre la maquinaria de investigación y el campo de aplicación (aquí nos referimos sólo a la investigación aplicada). La segunda es que el punto de contacto principal debe encontrarse entre la investigación y la preparación, respecto de los contenidos y los métodos, y debe basarse en una relación genuina- mente recíproca. Esta, creemos, es la conclusión válida que puede sacarse de nuestro estudio. No

debe pensarse, sin embargo, que representa la situación actual, o que el plan se ha aplicado plenamente en la práctica. Han aparecido, y existen aún, considera- bles dificultades, que van resolviéndose paso a paso.


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160

9 NUEVOS MATERIALES PARA LA INSTRUCCI~N

Constance McCullough y Chinna Chacko

Los libros y materiales usados para enseñar a leer están relacionados con la concepción y objetivos del programa de lectura. Si ‘‘leer’’ significa sólo el dominio de la mecánica del reconocimiento de palabras, y “enseñar a leer” slgnifica enseñar las letras del alfabeto, combinándolas correctamente en palabras y pro- nunciándolas sin errores en voz alta imitando la expresión del maestro, entonces los materiales preparados deben colaborar en el logro de este fin. Pero si leer incluye también la comprensión del sentido, una reflexión sobre ese sentido, y su utilización posterior; la formación de hábitos y opiniones deseables; la ampliación de la visión del alumno; la creación de un interés permanente por la lectura; el desarrollo de valores personales, comprensión social y apreciación de las artes; entonces los materiales preparados deben proveer a estas necesidades. Es cierto que los recursos financieros disponibles afectan la preparación y pro-

ducción de la cantidad y tipos de materiales para la enseñanza de la lectura. No obstante, la mala calidad de los materiales de lectura no siempre depende de las finanzas. No es más caro imprimir un libro bueno que un libro malo. Si está claro el propósito que persigue la enseñanza de la lectura, y si existe la capacidad téc- nica de producir buen material educativo, entonces pueden producirse buenos materiales de lectura con los mismos recursos. L a principal diferencia entre los buenos y malos textos y otros materiales de lectura, estriba con frecuencia en una cuidadosa planificación.

NECESIDAD DE MATERIALES

E n casi todo el mundo reina una gran escasez de materiales de lectura. E n muchos países, existe sólo un libro para cada nivel, y aún estos libros no están al alcance de todos los alumnos. Muchos de los textos están basados sobre concep- ciones m u y estrechas de la lectura y no son adecuados para su enseñanza en el sentido más moderno y avanzado.

L a calidad de los textos de lectura de los que se dispone suele dejar mucho que desear. L a mayoría refleja falta de cuidado en ciertos detalles de edición tales como la disposición, diagramación, ilustraciones y tamaño de las letras. L a pre- sentación está lejos de ser satisfactoria. E n la mayoría de los casos, el voc-tbulario

161

no se repite con la suficiente frecuencia como para que ayude al reconocimiento. L a lengua usada es formal, y los niños la consideran casi como una lengua extranjera. El contenido de los libros no está bien organizado, y es probable que se acumule demasiada información en una sola lección.

También son de gran necesidad los materiales que ayuden a los niños a aprender por sí mismos, en aulas superpobladas.

U n a gran proporción del material disponible no contiene elementos que permitan evaluar la actuación del alumno. Se necesitan materiales que incorporen tests y ejercicios; también son necesarios los libros de ejercicios que no sólo re- fuercen y desarrollen nuevas habilidades, sino que al mismo tiempo puedan ser usados para la diagnosis.

Puesto que la economía constituye una consideración primordial, es preciso editar material adicional que pueda usarse con más de un propósito. Por ejemplo, las cartillas usadas para la conversación al comienzo de una sesión, pueden usarse de nuevo como textos de lectura.

MODOS EN QUE LOS INDIVIDUOS PREPARAN LOS MATERIALES

Para desarrollar una serie de libros de texto, un editor, o una agencia guberna- mental, puede pedir manuscritos de autores privados. Estos manuscritos son examinados por expertos, y los libros se seleccionan en base a sus evaluaciones. A veces los libros son preparados por un comité especial del departamento de

educación de un estado. E n estos casos, los manuscritos son examinados por un comité de expertos nombrados por el Ministerio de Educación.

E n algunos países, el gobierno central, por medio de organizaciones altamente profesionales, e instituciones de investigación, prepara modelos de textos que son revisados por equipos competentes y más tarde enviados a las provincias para su adopción, o su uso como modelos. Los autores pueden ser contratados o comisionados por el encargado de publi-

caciones educativas, el ministro de Educación; o por directores de la instrucción pública. E n todos los países del Sudeste asiático, un libro de lectura, ya esté en su estado de manuscrito, o en su forma editada final, es revisado por un equipo de expertos que pueden recomendarlo para su aprobación final a las autoridades.

Cuando los individuos preparan los materiales, la Única guía que tienen es el resumen prescripto para la materia. E n algunos casos, éste no es m u y amplio. Pa- ra el estudio de la lengua, puede limitarse a mencionar cuantos poemas y lecciones en prosa debe contener el libro.

Por lo general el. autor trabaja sobre premisas basadas en: a) cómo aprendió él cuando niño, y b) qué poemas e historias le gustaban cuando niño. Lo primero le da el método, lo segundo el contenido. A veces, un autor es comisionado para escribir sólo un libro de la serie. De

modo que planifica un solo libro. Examina los otros para asegurarse de que no contengan las selecciones que él ha decidido incluir en el suyo. Si no dispone de esta información, procede tal como lo había planeado. El departamento de educa- ción hará una comparación entre todos los textos antes de aceptar, y pueden pe- dirle que cambie una determinada lección.

162

Por lo general el vocabulario es controlado en cierta medida, pero no suele tenerse en cuenta la repetición de las palabras. Los temas suelen seleccionarse de los libros clásicos de diferentes religiones, y de las directivas dadas por el gobierno. Por ejemplo, todos los libros de texto de los grados primarios en Nepal, deben tener una lecciór sobre el sistema del Panchayat. En 10s casos en que existen investigaciones básicas sobre el vocabulario, el autor hace uso de ellas; si no dispone de ese material, con mucha frecuencia él mismo realiza la investigación.

Los libros de referencia son usados cuando son accesibles. De otro modo, la principal fuente de información es el conocimiento general; por ejemplo, si uno escribe sobre el Taj Mahal para los niños, escribe lo que recuerda o lee los libros de historia para otros grados. Cuando un autor tiene la oportunidad de trabajar sobre una serie de libros, su

plan de procedimiento no es muy diferente, puesto que el gobierno especifica la cantidad de páginas para cada libro, y el resumen del programa prescribe la cantidad de lecciones que debe tener. Ocasionalmente el autor consulta los programas de otras materias. En los íiltimos grados, puede presentar textos que no sean ni poemas ni cuentos. Las ilustraciones pueden ser obra del autor, pero lo más frecuente es que el edi-

tor se responsabilice de ellas. Algunos autores incluyen unos pocos ejercicios; por lo general no se incluyen tests. También se omiten las listas de palabras de la ma- yoría de los libros de lectura. Es muy raro que el autor prepare un manual o cualquier otro auxilio pedagógico conectado con la enseñanza del libro.

PRODUCCION DE MATERIALES POR EQUIPO

La tarea que implica producir un buen libro de lectura, y buenos materiales, es tan ardua, que por lo general requiere un amplio equipo de trabajo. Son tantos los conocimientos, habilidades, esfuerzo y tiempo que exige, que es muy dificil que un solo individuo puede hacer todo el trabajo. E n muchos países exjsten equipos, temporarios o permanentes, que se encargan de la preparación, producción y revisión de los materiales de lectura. La práctica más común para una agencia es nombrar un director, y autorizarlo

a formar un equipo de miembros calificados. A veces se pone en marcha un pe- queño equipo permanente, y de vez en cuando se agregan nuevos miembros como asesores. Además, pueden formarse grupos de maestros para revisar y probar los materiales. La cantidad de miembros en un equipo puede variar desde tres hasta casi 200.

No quiere esto decir que cuanto más miembros tenga, mejor será el equipo. Se vuelve dificil tomar decisiones cuando hay demasiados miembros; también es difí- cil mantenerse al tanto del trabajo realizado por cada miembro. El equipo debe incluir por lo menos un especialista en lectura, uno o dos escri-

tores que tengan un buen dominio de la lengua, y una persona eficiente en el trabajo de campo, para recolectar información, así como para probar el material. U n lingüista, un sociólogo y un psicólogo educativo también pueden ayudar, aunque no pertenezcan permanentemente al equipo. También será de gran utilidad un artista. U n artista que haya pertenecido al grupo y que haya comprendido la filosofia y secuencia de los materiales es de gran ayuda y utilidad para el maes-

163

tro, y contribuye al éxito de los libros de una serie, especialmente de los primeros. El primer prerrequisito para seleccionar a los miembros del equipo es su efi-

ciencia. Otro factor es la experiencia en la enseñanza de niños de la edad para la que se preparan los materiales. Esta experiencia ayuda a presentar los materiales a nivel del alumno.

También es importante para los miembros del equipo saber dónde obtener materiales, y estar al tanto de la literatura infantil, tanto local como internacional, así como con otros materiales de lectura. También son altamente recomendables la eficacia para construir ejercicios y para aplicar tests.

Además, un miembro debe tener la capacidad de trabajar en grupo: buena voluntad para realizar trabajos que parezcan indignos de su educación, pero que sean esenciales para el trabajo, tales como clasificar y contar palabras, etc., y la capacidad de continuar el trabajo sin ayuda. U n a gran ventaja para los miembros del equipo es el sentimiento de responsabilidad hacia el trabajo, así como la buena voluntad para mantener la mente libre de prejuicios. U n a atención despierta y un oído aguzado pueden ayudar también al equipo a mejorar sus materiales, así como a recoger los materiales que necesiten.

Planificación del proyecto L a planificación sistemática es el primer paso en la producción de los materia-

les de lectura por parte del equipo, y, en este momento, por cada uno de los individuos que trabajan en el proyecto. Este trabajo ayuda a los miembros del equipo a saber sobre qué versa cada paso, y cuál es la responsabilidad de cada uno. Las decisiones sobre los distintos aspectos de la preparación y la producción -cuán- tos libros, qué otros materiales de instrucción, la cantidad de éstos, el límite de tiempo para todo el proyecto así como para cada elemento, y muchos otros factores pertinentes- deben ser planificados antes de que el equipo comience la tarea de escribir. Dilatar las decisiones y comenzar sin más a escribir puede tener muchos resultados serios: libros de mala calidad, frustración, pérdida de tiempo, aumento de los costos.

U n a vez que se ha tomado la decisión de preparar nuevos materiales de lectura, el primer paso consiste en planificar los elementos específitos basados sobre recursos disponibles y la necesidad de los materiales para enseñar con éxito la lengua. E n un caso, una de las decisiones básicas tomadas fue que es esencial un libro para cada grado, y que el primer grado debe tener, además de un libro, una cartilla. Puesto que muchos maestros carecen de la preparación adecuada, y aun los maestros preparados no están al tanto de los nuevos conceptos de la lectura, se decidió que un manual acompañaría a cada texto. Además, se decidió distribuir éstos sin cargo, porque muchos no podían comprarlos. La experiencia mostró que, si el texto y el manual eran impresos por separado, los maestros tendían a dejar el manual en casa o a mantenerlo dentro del cajón del escritorio. Entonces se tomó la decisión de combinar el manual y el texto, e intercalar las páginas del texto con las del manual, de modo que el maestro no tuviera que volver las pági- nas con tanta frecuencia.

Para el desarrollo de habilidades, así como para reforzar las habilidades ya en- señadas, se decidió que un libro de trabajo acompañara también a cada texto, puesto que serviría como una prueba del adelanto del alumno; esto sería especialmente útil para el maestro de un aula superpoblada, así como para las escuelas de un solo maestro.

164

C o m o la mayoría de los alumnos no van a nurseries y a jardines de infantes, se descubrió que era imperativo producir materiales que desarrollaran la disposición a la lectura; éstos habían de entregarse gratuitamente en cada escuela. L a naturaleza de la lengua también señalaba una mayor necesidad de una capacidad discri- minatoria auditiva y visual muy alta; los tests de esta área probaron que el desarrollo de esas capacidades era esencial, puesto que sólo el 4 por ciento de los niños podía discriminar ciertos sonidos cruciales. Estos materiales debían ser preparados como un conjunto, con un manual y materiales necesarios para el desarrollo de las capacidades específicas.

Con propósitos de evaluación se decidió que, además de un test de prueba separado, en el texto mismo se incluirían ejercicios y unos pocos tests. El manual in- cluiría sugerencias sobre cómo administrarlos, además de los otros modos forma- les e informales de evaluación.

Luego se determinó el tamaño de cada libro, pues el trabajo de reducir un libro de 80 páginas a 48 es más complicado y lleva más tiempo que escribir otro libro de 80 Ó de 48 páginas. L a decisión final sobre el tamaño del libro se basó en muchos factores, incluyendo el costo de los libros (muy cerca del límite que podían permitirse las familias), y el programa de cada clase. Más páginas significaban más gastos para la escuela y los padres, o, en su alternativa, una reducción de la calidad. El costo de la producción exigió que se tomaran decisiones sobre los rasgos fisicos. Dentro de los límites dictados por la capacidad de la imprenta, y los fondos disponibles, se establecieron reglas sobre el tamaño de los libros, la cantidad de páginas, el tamaño de las páginas, los tipos, el aspecto de las ilustraciones, el método de impresión, y la cantidad de ejemplares.

También se determinó el contenido general de cada libro, partiendo del ambiente conocido y personal y dirigiéndose hacia horizontes más amplios: el hogar, la escuela, el barrio, el estado, el país y el mundo. Es preciso tomar decisiones firmes sobre la elección del contenido: cuentos, poemas, ejercicios, tests, glosario, re- conocimientos y páginas preliminares. El Cuadro 1 (en la página siguiente) muestra los factores estudiados y las decisiones que se tomaron antes de pasar a la escrhra del libro.

Recoger información de base Ahora que las decisiones más importantes se han tomado, y que el equipo co-

noce el plan y los materiales que han de producir, el paso siguiente es el de recoger la información de base.

U n o o dos de los miembros del equipo, con la ayuda temporaria de maestros de escuelas primarias, localizaron o reunieron los estudios básicos requeridos. En algunos países puede disponerse sin dificultades de los datos básicos sobre el vocabulario auditivo o hablado de los niños: datos que incluyen la naturaleza de la lengua, el umbral máximo de vocabulario, los rasgos lingüísticos usados en niveles sucesivos, y las exigencias del curriculum.

Se planificaron tests para recoger información sobre el desarrollo del vocabulario y de la lengua en general; se analizaron libros para determinar un vocabulario común usado en distintas áreas del curriculum, para encontrar las variedades y dimensiones de las frases, y los rasgos de párrafos a incluir.

Otro grupo del equipo examinó el curriculum y los libros de texto de distintas materias de todos los grados, para descubrir posibles temas e ideas para los libros, reuniendo además los valores que el país ponía en primer plano. Se sondeó la lite-

165

CUADRO 1. Estadística propuesta, por nivel de clase

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E: .-

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3 e 8 co: O'

-0 E 3

u2 t? L & 8 2

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Nota. Para mayores especificaciones, véase McCullough, 1965, págs. 69-73

166

ratura en busca de buenos cuentos. Se hizo una lista de las habilidades que debían enseñarse -comprensión y estudio de palabras--, y se hicieron listas de ejemplos de cada variedad. Se estudiaron los trabajos sobre psicología infantil en busca de los intereses del niño, así como toda la bibliografía pertinente a la preparación y producción de materiales, por ejemplo el efecto adverso sobre la legibilidad de so- breimponer el texto a una ilustración. Se hicieron contactos con diferentes ministerios para tener una idea de lo que querían que se enseñase: agricultura. salud pública, planificación familiar, etc. Una vez que se hubo determinado el nivel y tipo de contenido de cada libro de

la serie, los autores realizaron provechosas sesiones de discusión en las que se aceptaban todas las ideas sin una evaluación severa, de modo tal que pudiesen tener un panorama amplio de la creatividad. Todas las ideas fueron anotadas para una consideración posterior. Los autores debían mantener presentes los intereses y namraleza de los niííos. Si son muy pequeños, normalmente no pueden soportar cuentos largos; les gusta leer completas una cierta cantidad de cuentos para hacerse una idea del progreso que realizan, además del placer: cuentos con ingredientes familiarcs del medio, pero que incluyan sorpresas, entretenimiento o placer que se realiza vicariamente.

Preparación del manuscrito Todo este trabajo preparó al equipo para el paso siguiente -escribir y reescri-

bir-: la preparación real de los libros y materiales necesarios. Toda la informa- ción anterior es vital, y las decisiones en todos esos campos son muy importantes en el estadio de planificación. Una vez que los autores saben aproximadamente la longitud que debe tener ca-

da selección o cuento, comienzan a pensar,en !as relaciones entre los cuentos. Quizá no es necesario que un cuento sea breve. Hasta cierto punto, el autor debe trabajar retrocediendo: si quiere terminar el libro con el cuento más largo, debe tener en cuenta el tipo de frases y de palabras que marcarán los cuentos precedentes. Si el último cuento está lleno de palabras nuevas, y si el libro siguiente de la serie no se lee inmediatamente, la revisión de las palabras nuevas no tendrá lugar de inmediato, y puede perderse entonces el esfuerzo del aprendizaje inicial. U n método para superar esta dificultad es introducir algunas de las palabras en los cuentos anteriores, o inventar un cuento en el que se usen muchas de tas palabras del cuento largo, el cual entonces pasará a ser una especie de repaso o de medi- ción de los conocimientos. Debe hacerse una página de ejemplo, con el mismo tamaño de tipos que tendrá

el libro impreso, y debe mantenerse a la vista para que el autor pueda visualizar a cada momento la página y dejar un espacio adecuado para las ilustraciones. D e acuerdo con esto puede abreviar el material escrito de esa página. Asimismo, el autor debe t.omar nota de las palabras que considera indispensables para el relato de ese cuento. Este examen puede mostrar que algunas historias deberían coloc.arse en un sitio diferente en la secuencia del libro, a causa de la dificultad o la facilidad de su vocabulario. Y asimismo, al pensar en las frases indispensables, el autor puede observar que un cuento es simple por sus rasgos sintácticos y que en consecuencia pertenece a un lugar anterior del libro. A veces un cuento debe posponer- se para un libro posterior porque exige del lector más de lo que el autor había creí do. Para dejar espacio para el texto y las ilustraciones sobre una página dada, los

167

. I

cuentos a veces deben ser condensados. Las ilustraciones sirven para superar la dificultad del vocabulario. A veces en un cuento se presentan varios finales alternativos, para despertar la imaginación del lector. Es preciso también que el lenguaje, y las repeticiones, suenen con la mayor na-

turalidad posible. Una vez que se ha preparado el primer borrador, se hace un recuento de pala-

bras que indique en qué cuento y en qué página se introduce una palabra, y cuán- tas veces se ha repetido en ese cuento, en qué cuentos posteriores, y cuántas veces se ha repetido en total. Este trabajo se realiza sobre un cuadro grande. Se da un ejemplo en el Cuadro 2.

CUADRO 2. Recuento de palabras

Palabra nueva Cuento 1 cuento 11 Cuento 111

m Páginas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 .5 1 2 3 4

5 3 4 3 3 2 3 2 - 2 3 - 2 - 5 4 5 3 3 2 3 - 1 2 etc.

Luego, las palabras usadas en el libro son categorizadas según las diferentes partes del discurso: sustantivos, pronombres, verbos, etc. Esto ayuda al autor a conocer el tipo de palabras que se usarán, y también le da una guía posible para los libros futuros. Si sólo se introducen dos tipos.de conjunciones, los otros tipos podrán introducirse en el libro siguiente. Del mismo modo se hace una lista de los tipos de oración. Estas listas también ayudan en la preparación de ejercicios. Una vez listo el primer borrador, puede comenzar el trabajo del artista. Se ha-

ce una lista de los dibujos sugeridos, y se marca el espacio disponible; también se sugiere el tipo de dibujo. El artista debe consultar con el editor sobre el tipo y ta- maño de las ilustraciones, así como el método de impresión que se usará. D e este modo se prevendrán los malos entendidos y demoras. A veces es necesario hacer un segundo, tercer, cuarto borrador, y más aún, an-

tes de llegar al manuscrito final: en este momento se realiza el “mono”, que muestra el texto, con las palabras nuevas subrayadas, colocadas en la relación adecuada con los originales de las ilustraciones. Al lado del texto, se anotan las ideas que formarán el manual. En razón de la

limitación de páginas y vocabulario, ciertos puntos apenas si pueden ser mencionados, puesto que los detalles pueden darse en el manual, y las ideas para reforzar conceptos pueden incluirse en los ejercicios de los cuadernos de trabajo de los niños. Si en una lección han aparecido muchas variaciones, por ejemplo, los ejercicios pueden presentarse como tales, o en los cuadernos de ejercicios para ser continuados en la lección siguiente, o introducidos antes. Así, el trabajo avanza cuento por cuento, unidad por unidad, libro por libro,

no siempre en orden consecutivo, sino adelantando y retrocediendo. A veces es preciso hacer parcialmente una unidad posterior antes de completar una anterior, de modo que las primeras sirvan como estudio del vocabulario y los conceptos de las Últimas. Luego se hacen los tests. El siguiente paso importante es la revisión del manuscrito completo y de las

ilustraciones. Maestros, directores, educadores de maestros, lingüistas y expertos

168

se ocupan de la revisión posterior, una vez que lo ha hecho el equipo. Los cuentos son examinados por niños. Sobrinos y sobrinas, hijos e hijas, resultan importantes consejeros que señalan lo que está bien y lo que está mal en un cuento o en una ilustración.

Luego viene la cuidadosa lectura de las pruebas de imprenta, y las especificaciones al impresor.

Consideraciones de estilo, formato, legibilidad y diseño El libro de texto está listo para su uso una vez que ha sido impreso, compagi-

nado y encuadernado. Estos procesos no son menos importantes que la prepara- ción del manuscrito mismo. Si el libro está mal impreso, y no es atractivo por su forma y diagramación, si es dificil de manipular, produce una mala impresión a los alumnos. Estos aspectos de la edición, en consecuencia, son tan importantes como la preparación del manuscrito mismo. En muchos sitios aun hoy este aspec- .o es completamente descuidado, o al menos no recibe la debida consideración, con el resultado de que se editan libros de mala calidad, pese a que su contenido es bueno. D e ahí la importancia de prestar la debida atención a los aspectos editoriales tales como la legibilidad, el formato y la diagramación. La legibilidad tiene que ver con la coordinacián de los factores tipográficos

inherentes a las letras y a otros símbolos, a las palabras y a los materiales conec- tados que facilitan la lectura (Tinker, 1963). Es un aspecto referido a la percep- ción de las letras y las palabras, y a la lectura de materiales textuales continuos. Debe discriminarse la forma de las letras, las formas características que deben percibirse y el texto continuo que debe leerse adecuada, rápida y fácilmente. Muchos factores inciden sobre la legibilidad (Tinker, 1963); el tamaño de los

tipos, el color del papel, los espacios entre palabras y entre renglones, son algunos de los factores más importantes. Las letras negras sobre fondo blanco son mucho más legibles que las letras

blancas sobre fondo negro. Este hecho se debe a la mayor cantidad de pausas de fijación que son necesarias para leer en blanco sobre negro. El material impreso es percibido mejor de una mirada si el contraste de brillo entre la letra y el papel se hace progresivamente mayor. Hay que cuidar que el papel no sea excesivamen- te brillante, para evitar el deslumbramiento. Lo mejor para el material de lectura es la impresión en negro sobre un papel de color muy blanco y de terminación mate. En especial, el papel para los niños pequeños debe ser bastante opaco, de modo tal que no se transparenten las palabras en el lado opuesto de la página. El tamaño del tipo variará de acuerdo con la edad del niño. En las lenguas que

tienen un sistema de escritura complejo, con agregados por encima y por debajo de la línea (en los lados, como en la escritura Devanagari 8 *), el tamaño de tipo usado debe ser ligeramente más grande que el usado para un grupc! de edad similar en inglés o en otras lenguas con un sistema de escritura menos complejo. Se ha descubierto que la ilegibilidad de las letras afecta a los malos lectores y a los niños que están aprendiendo a escribir, y provocan un problema real. En consecuencia hay que tener cuidado de hacer las letras individuales tan legibles como sea posible, especialmente las letras que pueden confundirse con otras. A juzgar por las investigaciones realizadas en la India y en otros países, el ta-

maño de los tipos para la escritura Devanagari, para niños de menos de 7 años debe ser de 36 puntos, para niños de 7 a 8 años de 24 puntos, de 8 a 9 años de 18

169

puntos, 9 a 10 años d.e 16 puntos, 10 a 12 Sios de 14 puntos, y más de 12 años 12 puntos. El tipo debe ser altamente legible de modo que no se lo pueda confundir con letras muy parecidas. Las letras estilizadas difíciles de reconocer no deben usarse en los libros de texto. El libro debe abrirse de tal modo que quede perfectamente horizontal y el lec-

tor no deba leer sobre una página curvada. L a curvatura de los materiales impresos reduce significativamente la velocidad de la lectura y la visibilidad de la im- presión.

Para el niño, la longitud Óptima de un renglón es de diez centímetros. E n grados superiores, es preferible usar columnas dobles antes que renglones más largos. Entre ambas columnas puede haber un espacio de dos picas (12 puntos). Los distintos espaciamientos de los tipos no están justificados en el primer libro, es decir, no debe espaciarse a las palabras de modo tal que todos los renglones tengan la misma longitud aunque la cantidad de letras de cada renglón no sea la misma. El margen irregular en el lado derecho de la línea ayuda al niño a pasar de un renglón al siguiente. Los márgenes de la página deben ser lo suficientemente an- chos como para que el niño no cubra lo impreso cuando sostiene el iibro con sus manos. Las ilustraciones no deben interferir en el texto. L a costumbre de imprimir el texto encima de la ilustración debe evitarse completamente, pues dificulta tanto la lectura como la apreciación del dibujo.

También debe prestarse la debida atención a los espacios entre palabras y entre renglones, puesto que la mayoría de los estudios revelan la importancia de este es- paciado en la legibilidad. Incluso una línea m u y larga puede leerse con facilidad si hay un espacio de 2 picas entre renglones. E n los libros infantiles, esto es más importante aún. Antes de hacer las recomendaciones sobre el tamaño Óptimo de los tipos y el largo de los renglones, debe considerarse la influencia del espacia- miento. El hecho de que los niños necesitan tipos de imprenta mayores para poder leer

no significa que el tamaño escogido deba ser enorme. U n tamaño excesivo afecta la legibilidad y retarda el progreso en la lectura.

L a selección de un cierto formato y diseño depende, en gran medida, de la dis- posición y contenido de un libro. L a diagramación de una obra de ficción será diferente de la de un libro cientifico o un manual para el maestro. El tono del libro tiene mucho que ver COTI su diagramación, y el formato debe estar de acuerdo con las pautas educativas. L a mayoría de los libros de lectura existentes tiese un aspecto espantoso en razón de su diagramación vulgar y su formato malo. No cuesta más imprimir un libro bien diagramado que uno malo. Con un poco de esfuerzo extra pueden obtenerse admirables y atractivos efectos a partir de los tipos de imprenta más comunes.

Los rasgos esenciales que hacen la calidad de un libro surgen del interés del editor, de su imaginación y capacidad artística. Asimismo, la diagramación de un libro de texto tiene mucho que ver con su contenido.

“Diagramación” es la disposición de las ilustraciones y del texto en la página impresa de los libros. La mala diagramación de una página puede arruinar por completo el efecto de una buena ilustración. El trabajo de diagramación es interesante, pero dificil y prolongado; por esta razón es descuidado en la impresión de libros de lectura en muchos países. U n a buena diagramación se basa sobre dos principios: armonía y equilibrio. El objeto de la diagramación es atraer la aten- ción, crear interés y despertar el deseo de leer. L a armonía puede ser formal o informal. E n los libros de lectura, se exige una armonía formal. Las unidades deben

1 :o

equilibrarse de modo tal que el libro produzca un efecto de continuidad sin inte- rrupciones. También aquí debe lograrse una armonía tonal; esto significa que los distintos elementos deben tener un aspecto uniforme. El contraste es otra herramienta de la diagramación, que se logra por el uso de los tipos, las ilustraciones y otros elementos considerados importantes por los autores. U n método muy simple que puede recomendarse para mejorar la diagramación

consiste en tratar a las dos páginas abiertas de un libro como un bastidor sobre el cual crear un diseño equilibrado y agradable compuesto de palabras e ilustraciones. Debe hacerse también un “mono”, para elegir una escala uniforme en la ampliación o reducción de las ilustraciones. Al igual que en el material tipográ- fico de este “mono”, pueden cortarse y pegarse páginas de libros viejos con el mismo tamaño de tipos, para tener una idea cabal de la página impresa. No bien el manuscrito esté terminado, el autor mismo debe sugerir las posibles

ilustraciones, pero la selección final de éstas sólo puede hacerse una vez que está listo el “mono”. Se preparan esbozos en miniatura. Se reparte el espacio para el texto y las ilustraciones. Este trabajb en el “mono” consiste principalmente en disponer las ilustraciones al lado de los textos correspondientes. U n “mono” en el que se utilicen los colores con que se imprimirá el libro es

mucho más apropiado. El artista entonces puede comenzar a ilustrar. Puesto que el material escrito y la distribución de las páginas ya han sido dispuestos por el autor antes de comenzar el trabajo del artista, la preparación del “mono” será un trabajo muy fácil; una vez que está hecho, no deben realizarse muchos cambios de importancia.

CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO Y LAS ILUSTRACIONES

A continuación se hacen algunas consideraciones sobre la preparacibn o selec- ción de libros de lectura y material de lectura en general.

Valores Es importante que los valores destacados en un libro de texto estén de acuerdo

con los objetivos nacionales, y los autores deben hacer uso de todas las oportunidades a su alcance de poner en primer plano los valores aceptados por la nación. Conocer estos valores es una de las responsabilidades del autor y del equipo. Trabajos importantes para aprender los valores que sostiene el país san: entre-

vistas con padres, maestros, educadores y líderes nacionales; estudio intenso de la literatura clásica y contemporánea del país; estudio de la constitución nacional. No obstante, presentar estos valores de un modo efectivo es un trabajo igual-

mente importante. Debe tenerse cuidado de que al tratar de destacar un valor dado, no se violen o contradigan otros valores importantes. Por ejemplo, uno de los valores más antiguos de la India es la devoción y la obediencia al maestro (guru) en respuesta al gran servicio que éste presta al alumno: el de iluminarlo por un conocimiento que le ha costado mucho adquirir. Para inculcar este valor en muchos libros se cuenta la historia de Ekalavya. Era éste un niño muy pobre y pertenecía a una casta inferior (intocable). Pero tanto era su afán de aprender que se acercó a muchos maestros. D e acuerdo a la vieja costumbre, las castas inferiores no eran aceptadas por los maestros brahmines. Después de muchos fracasos,

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Ekalavya, disfrazado de brahmin, se presentó ante Dronacharya, que era el más grande de los maestros de su tiempo. (Era el maestro de Pandavas y Kauravas.) El guru se mostró tan complacido por los progresos de Ekalavya, que el niño no tardó en llegar a ser su alumno favorito.

U n día el guru estaba durmiendo, usando la pierna de Ekalavya como al- mohada. U n insecto picó a Ekalavya en ese momento, pero él no se movió porque no quería perturbar el sueño de su maestro. De modo que, aunque la herida san- graba y le dolía, Ekalavya se quedó quieto. Luego de un rato el guru se despertó y vio lo que había sucedido. Inmediatamente comprendió que Ekalavya no perte- necía a una casta superior porque un brahmin nunca hubiera soportado el dolor sin rebelarse. Se sintió furioso con Ekalavya por este engaño, y lo reprendió. Temblando, Ekalavya le dijo a su guru por qué lo había hecho. El guru le permi- tió completar su educación, pero en pago le pidió a Ekalavya que le diese su dedo pulgar, cosa que el alumno hizo inmediatamente. Ahora bien, Ekalavya estaba estudiando arquería, y sin su pulgar, toda su habilidad se volvía inútil. No obstante, se cortó el pulgar y se lo dio al maestro sin una queja.

Aún hoy esta historia puede hallarse en los libros de lectura de la India y Nepal. Sin duda, representa el peor ejemplo posible de la devoción al maestro. No sólo se justifica la crueldad, sino que se presenta una imagen lamentable del

maestro. Es m u y probable que esta historia no inspire a los niños ninguna devo- ción hacia su maestro. Durante muchos siglos el maestro ha sido considerado siempre como un amigo, un filósofo y un guía: un guru. E n otras palabras, el autor debe ser cuidadoso al presentar un valor, para no violar ningún otro valor. También es necesario analizar los clásicos antes de tomar algo de ellos, para estar seguro de que afiancen, y no detracten, los valores nacionales.

Asimismo, los valores seleccionados no deben incluir sólo las opiniones y conductas deseables dentro de la nación, sino también la relación de la nación con el resto del mundo.

Vocabulario Cuando se aprende un material novedoso, las dificultades que pueden impedir

el aprendizaje deben ser minimizadas. Cuando enseña a su hijo a andar en bici- cleta, el padre elige un terreno llano y donde no circulen autos. Al aprender a leer, es preciso tomar en cuenta las mismas precauciones. Todo debe facilitarse en el duro trabajo de leer los símbolos. Es por esta razón que el libro de lectura comienza con palabras cuyo significado el niño ya debe conocer bien, palabras que no sólo ha oído sino que ha pronunciado, palabras que sabe cómo usar, que representan elementos de su propia experiencia. Más tarde, cuando el niño ya ha aprendido a leer el material de este tipo y co-

noce bastantes palabras, pueden intercalarse, en medio de frases que no le resul- ten extrañas, palabras que él nunca haya visto ni usado antes. Si cada palabra desconocida aparece rodeada de palabras que le son familiares, y si es usada de modo tal que revele su sentido, el niño no tendrá dificultades en leer esa palabra nueva, tanto en su forma como en su sentido. D e este modo, la serie de lecturas puede progresar desde el vocabulario usual del niño, a uno mucho más amplio.

N o obstante, antes de comenzar, el autor debe resolver ciertas cuestiones referidas al vocabulario. iCuál es el vocabulario hablado de un niño pequeño? ;Cómo progresa este vocabulario de un nivel al siguiente? ;Cuáles son las exigencias de vocabulario del curriculum en los niveles sucesivos? ;Qué nivel de vocabulario es

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el objetivo de la serie de libros? ;Cuántas veces debe ser repetida una palabra antes de que sea recordada? iQué política es la más razonable respecto de la elec- ción de palabras? Si está escribiendo para una ciudad o un estado, el autor debe tomar ejemplos

del vocabulario infantil en sus más diversas extracciones sociales. Los dialectos constituirán un problema. Si encuentra que cierta palabra necesaria para su libro no pertenece al vocabulario de los niños para quienes está destinado el libro, puede recomendar al maestro modos de hacer que el niño use la palabra en actividades habladas significativas antes de pasar a la lectura de ese lugar del libro. Para conseguir la información sobre el desarrollo del vocabulario de un nivel al

siguiente, el equipo puede administrar tests, llevar a cabo entrevistas y tomar notas de la conversación en situaciones informales. Para comprender las exigencias de vocabulario del curriculum en cada nivel, el

autor debe examinar los libros de texto de los niños en estudios sociales, salud, ciencia, etc., para ver qué deben leer los niños en esas materias de acuerdo a los programas. Es a la vez ineficaz e imposible introducir todas las palabras técnicas de todas las materias, y además esto no es responsabilidad del texto de lengua. El maestro debe tener en cuenta esa situación.

La lengua Es preciso considerar asimismo las características de la lengua en la que han de

escribirse los libros. iQué experiencia de la lengua debe adquirir el niño por medio del libro de lectura? iQué distinciones en el vocabulario deben presentarse como modelos? Por ejemplo, el inglés tiene muchas preposiciones que sugieren relaciones, mientras que el hindú tiene relativamente pocas, y depende del contexto para designar cuál de sus varios sentidos tiene en cada ocasión una preposición. Por otra parte, el hindú o el nepalés, tienen palabras especiales para designar la relación en la familia, mientras que el inglés debe recurrir a términos descriptivos para designar a cada abuelo, a cada tío y a cada primo. Las variaciones en la forma verbal pueden incluir formas distintas para los di-

ferentes sexos, grados de respeto (a los mayores, a los superiores, a los reyes), nú- mero, persona y tiempo. ;Cuál de ellos debe enseñarse primero? ;Cuántos son lo suficientemente comunes como para introducirlos en los primeros libros? ;Qué formas toma el sustantivo? ;Hay diferentes tipos estructurales de sustantivos (prefijados, compuestos)? ;Cuáles son las relaciones de sentido entre sustantivos (abstracción, generalización, partes específicas)? ;Qué son los adjetivos y los ad- verbios? ;Se los debe clasificar por la forma o por el sentido? ;Qué aspectos de la vida reflejan? ;Cuáles son más importantes en el vocabulario infantil? ;Cuáles son usados en cantidad suficiente como para que merezcan que se los use en el primer libro de la serie? :Qué palabras operan como conjunciones? iQué relaciones establecen esas pa-

labras entre dos series de ideas? ;Cuáles merecen una introducción temprana por su uso frecuente? ;Cuáles pueden diferirse hasta los libros posteriores de la serie? ;Qué estructuras sintácticas son comunes en la lengua? 2Qué reglas gramatica-

les hay que observar? ;Qué hábitos gramaticales conviene establecer en el lector? ;Cuáles de las estructuras sintácticas observadas son lo suficientemente comunes y simples como para incluirlas en el primer libro? ;Qué palabras comunes entre los niños no se usan en la vida adulta? iCuáles

de entre ellas deben usarse en los primeros libros de la serie? Si se las usa, ien

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qué momento debe hacerse la sustitución por la forma adulta? ;Con qué uso formal de la lengua debe familiarizarse el niño? Por ejemplo, Ldebe aprender un modo de dirigirse a los adultos más respetuoso del que usa familiarmente? iQué sonidos y secuencias de sonidos son características de la lengua? 2Cuáles

son difíciles para los niños? Si el niño habla una lengua materna diferente, cqué sonidos en la nueva lengua le resultarán difíciles de oír y de producir? 2Qué palabras comunes contienen estos elementos sonoros? ;Qué posición deben tomar los órganos fonatorios para su producción? ;Qué marcas de puntuación, u otras formas usadas en la forma escrita de una

lengua deben introducirse? 2En qué orden? 2Cuáles son las formas de los símbolos escritos de una lengua? 2Puede clasifi-

cárselos de acuerdo a la facilidad con que se los escribe? 2Pueden clasificarse de acuerdo a su frecuencia de aparición? cEs esa lengua completamente fonética o presenta irregularidades? 2Qué unidades mayores que la oración (párrafos, capítulos, etc.) se usan en la

lengua? 2Cómo se los marca en la escritura? 2Qué indicios de estas marcas puede dar el autor al lector? Por ejemplo, en inglés, las palabrasfirst, second ... last son algunas de las marcas que se suelen dar en la enumeración de elementos que son paralelos en su clasificación, o bien que están dispuestos en orden cronológico.

Actitudes que deben ser alentadas U n programa de lectura fracasa si un niño al que se le ha enseñado a leer no

lee nunca. U n programa de lectura fracasa si el niño cree que la lectura es sólo pronunciación de palabras e imitación de la expresión del maestro. U n programa de lectura fracasa parcialmente si el niño no aprende a valorar su cultura y a apreciar el material bien escrito en su lengua. En consecuencia, es importante considerar qué actitudes hacia la lectura con-

viene estimular: la lectura como entretenimiento; como literatura; como informa- ción; como una provocación para el pensamiento y la acción; como un puente para el tiempo y el espacio; como una comunión con los mejores artistas y los más importantes pensadores de la historia de la sociedad y del mundo. Una vez que se determinan esas actitudes, el autor de una serie de libros de lec-

tura debe planificar los medios por los que ha de estimular estas actitudes. Si pos- pone esta planificación hasta que los libros ya estén escritos, puede descubrir que los contenidos y las actividades pedagógicas en realidad militan en contra de las opiniones deseadas. Si realiza la planificación en su momento, dirigirá hacia este fin sugerencias al maestro de leer en voz alta literatura infantil bien elegida, elegi- rá los materiales del libro por su calidad literaria y profundidad de sentido, hará publicar material complementario de lectura, o, si ya está publicado, lo recomen- dará, de modo que los niños usen sus habilidades de lectura y desxrollen el há- bito de leer.

El lector y sus intereses Esta es una de las consideraciones más importantes de un autor de libros de

lectura. Debe conocer bien a sus lectores: sus capacidades e incapacidades, sus intereses y necesidades, su ambiente. Sólo entonces puede determinar la especie y el tipo de material que necesita. Los niños aprenden a leer con más facilidad si el material representa algo para

ellos, y si, se interesan en las ideas y/o en el modo en que las ideas están expresa-

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das. En consecuencia, los libros que traten sobre ideas familiares e interesantes para los niños, serán pedagógicamente más adecuados que los libros que se ocupen de ideas extrañas y poco interesantes desde el punto de vista infantil. Los intereses de los niños están determinados en parte por el medio y en parte

por necesidades biológicas de la maduración. Un niño de 6 años tiene intereses diferentes de los de uno de 8. En algunos países el sexo, la posición socio-econó- mica, la edad, la capacidad, la cultura y el nivel de educación de los padres tam- bién pueden influir fuertemente en los intereses de un niño. Es importante saber qué es cierto sobre los niños que van a leer los libros. Los estudios hechos hasta ese momento pueden haber sido muy limitados en la selección de ejemplos y/o demasiado especializados en el método, como para proporcionar los datos que el autor necesita. Estos estudios deben ser revisados, y quizá deben realizarse estudios nuevos con ayuda de expertos.

Contenido Una vez que el autor ha decidido el tipo de material que desea incluir en su li-

bro y en los complementos para la enseñanza, debe salir a buscarlo. E n este momento debe observarse que el autor no puede estar solo en este trabajo, sino que debe tener la ayuda de muchas personas. Debe rastrillar la literatura infantil hasta encontrar qué selecciones convendrán a su temas y niveles de dificultad, y no contradigan los valores que se ha propuesto promover. Si sus libros han de beneficiarse con la literatura de otras lenguas, debe emplear estudiosos que conozcan estas lenguas y que conozcan los intereses de los niños, para explorar las posibilidades. Una vez que se encuentran las selecciones más prometedoras, deben ser so- metidas a la prueba de interrogatorios como los que se dan al final de este capí- tulo. El autor entonces elige las selecciones que considera apropiadas para distintas

unidades y grados. Luego de lo cual, tiene tres problemas. Uno es encontrar ercri- tores para niños que puedan hacer algo más que simplemente traducir la literatura extranjera; deben ser capaces de escribir tan artísticamente como el autor original, y retener el sabor del trozo. El segundo problema es encontrar autores para niños que puedan inventar cuentos apropiados para las unidades que no han sido completadas con la literatura ya existente. El tercer problema es controlar el vocabulario, de modo que cada página de un libro sólo agregue una o dos palabras nuevas al vocabulario y repita las palabras ya presentadas, sin violar el espí- ritu y la cadencia de la prosa. Por lo común la poesía es la excepción a esta regla, y puede serlo porque el maestro lee el poema a los niños antes de que ellos lo lean por sí solos, mientras que la lectura de la prosa la hacen inicialmente los niños, bajo la dirección del maestro. Debe notarse que, en la lengua inglesa, algunos especialistas estiman que una

palabra nueva por cada cien corrientes, es una proporción que permite una lectura fácil. Cuando los niños aprenden a resolver las palabras por sí mismos pronun- ciándolas, estudiando su estructura y descubriendo en parte su sentido por el contexto de la oración en que se presentan y repiten, pueden arriesgarse más palabras nuevas por cada centenar. Asimismo, como hay más palabras en una página impresa con tipos de 12 puntos que en una página impresa en 36 puntos, en la primera pueden introducirse sin dificultades para el niño dos palabras nuevas por página.

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Pero el enfoque numérico a la dificultad de la lectura no puede ser el Único criterio. El autor debe asumir el punto de vista del niño al considerar su obra. E n la frase “Pasamos un rato m u y - en la fiesta”, donde la palabra nueva es desconocida (indicada aquí por un guión), el sentido de esa palabra es fundamental para el sentido de la oración; pero si la frase es “Pasamos un rato - agrddable en la fiesta”, es mucho más probable que la palabra desconocida será un intensificador antes que algo como “apenas”, y, en consecuencia el sentido de la frase es relativamente seguro. Si el autor usa esas claves contextuales para indicar el sentido de las palabras

nuevas, puede sin problemas introducir más palabras desconocidas por cada centenar de palabras usuales. No obstante, debe recordar que una palabra nueva es preciso verla en muchos contextos antes de que el lector pueda identificarla sin problemas. Cada niño tiene su propio límite de palabras nuevas tolerables, aun en una prosa bien provista de claves contextuales.

iQué habilidades de lectura han de enseñarse a través de los materiales? Algu- nos índices en las modernas series de libros de lectura enumeran hasta 200 habilidades diferentes. ;Qué habilidades considera el autor necesarias para un “lector consumado”? iEn qué orden deben desplegarse? icuál es la gradación de dificultad de una habilidad a la siguiente? iQué habilidades requieren el dominio de otras previas? Tendrán que realizarse muchos experimentos en el aula antes de responder a estas preguntas con algo más que adivinación.

Cuando se han determinado las habilidades, su secuencia (si la hay), y su gra- dación, la siguiente pregunta tiene que ver con los métodos para enseñar esa habilidad. iCómo aprenden los niños? Pero, más importante aún, ;qué aprenden sobre el aprendizaje, y qué hacen cuando aprenden? ;Aprenden modos de autoins- trucción? E n las clases muy pobladas, esto es importante. iAprenden a pensar por sí mismos, a sacar conclusiones de sus propias observaciones, o, en una completa dependencia del maestro, aprenden a esperar que alguien piense por ellos? A largo plazo, iqué resultado tendrá esta última actitud en una sociedad diná- mica? El autor debe comprender que sus ideas sobre métodos y habilidzdes no só- lo afectarán el éxito de sus materiales, sino también el futuro del país.

U n a de las preguntas más difíciles a las que debe hallar respuesta el autor, en el campo de los contenidos, es el nivel de dificultad de los libros sucesivos de una serie. iQué elemento es t-. que hace difícil a un libro? ;Hasta qué punto un libro puede ser difícil, sin hacer imposible el aprendizaje? ;Cuánto debe aumentar la dificultad de un grado al siguiente? ;Cuál es la máxima dificultad a la que se debe llegar? U n autor puede tratar de responder a esta; preguntas observando los libros de

sus competidores. Pero nada asegura que ellos no se han equivocado. Estas fuentes no pueden ser su criterio de verdad. U n a respuesta posiule consiste en planificar materiales y exponerlos a niños de diferentes grados. L a selección de niños para el experimento debe ser representativa de la población potencial de usuarios. No obstante, los niños que han aprendido por un método pueden desempeñarse mal frente a los materiales que usan otro método sólo porque el enfoque les resulta extraño y no porque sea imposible en un programa secuencia1 completo.

L a investigación básica en lengua inglesa ha hecho más bien fácil para el autor de una serie de libros de lectura en inglés, determinar la dificultad de sus materiales (Klare, 1964). Hay fórmulas que puede aplicar: evaluar la longitud de las oraciones, la cantidad de frases preposicionales, la proporción de palabras raras y co-

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munes (de las cuales hay listas), la presencia de palabras con prefijos y sufijos (que tienden a comprimir el sentido), la frecuencia de palabras referentes (él, ella, quién). Existen listas de palabras técnicas o especializadas que dificultan el material.

Ilustraciones La importancia de las ilustraciones en los materiales de lectura para niños

nunca puede destacarse lo suficiente. El éxito de los primeros libros depende en gran medida de la calidad y eficacia de su trabajo artístico. Las ilustraciones en los libros de texto puedeii definirse como representaciones

gráficas de las ideas del autor. Esta representación gráfica es la función principal de la ilustración del libro. Si la ilustración no le da esa ayuda al niño, no sirve más que como una mera decoración. Una buena ilustración ilumina el sentido de las palabras de la página lo cual

permite que el proceso del aprendizaje marche más rápido. Una ilustración puede facilitar la descripción verbal dándole una forma concreta sobre la cual basarse. De este modo abre un doble camino al aprendizaje, pues una buena ilustración siempre crea una rica experiencia en la mente del alumno. Como lo dice el proverbio chino: “Cuando lo oigo, lo olvido, cuando lo veo lo recuerdo, cuando lo hago lo sé”. Las ilustraciones los ayudan a recordar mejor. La técnica también motiva al estudiante, y c.ea un interés real en el material.

Las ilustraciones realmente buenas pueden motivar a un estudiante a leer acerca de las pirámides de Egipto, o de los maoríes de Nueva Zelandia. La imponencia de los Himalayas puede hacerse presente en la mente del niño por medio de una buena ilustración o una fotografía. En los libros para grados inferiores, las ilustraciones juegan un papel más im-

portante aún, puesto que las palabras deben limitarse para no sobrecargar el vocabulario. En este caso la ilustración sirve al propósito adicional de llenar los cla- ros del material escrito (por ejemplo, la identidad del hablante, las muchas acciones direrentes del cuento, etc.). Por último, una buena ilustración, bien impresa y bien presentada, crea un de-

finido gusto estético en el lector. Para ahorrar tiempo después, y para ayudar al artista, el autor debe planear

cuidadosamente cada página, indicando con claridad el espacio de la ilustración y agregando instrucciones para el ilustrador (“Mostrar por ’la expresión facial y el agobiamiento de los hombros el disgusto del personaje”). Las páginas deben pla- nearse teniendo en cuenta la variedad, para mantener el interés, y sin olvidar la apariencia física ni el contenido. La ilustración puede estar arriba, abajo, a un lado, o extenderse sobre las dos páginas; la Única restricción es que no interfiera con las palabras impresas. Para que el artista no pierda su tiempo dibujando ilustraciones en las propor-

ciones inadecuadas, o usando colores que no podrán reproducirse, debe reunirse previamente con el editor. También ayudará al artista saber, antes de comenzar su trabajo, si la impresión se hará en impresión directa, con planchas, en offset, etc. Una vez que sabe cuáles son las condiciones, puede satisfacerlas, y una muestra de su trabajo puede reproducirse en diferentes tipos de papel para mostrar las diferencias de papel disponibles y los efectos que pueden lograrse (Allen, 1960). La selección del papel se hace en parte por el potencial artístico, en parte por con-

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diciones fisicas como el acabado, o la opacidad que impide que la impresión se transparente del otro lado.

Exigencias de producción Al preparar el manuscrito para la producción debe tomarse todo el cuidado po-

sible para asegurarse de que todo esté en orden. Primero, es esencial la prepara- ción de un manuscrito absolutamente claro y legible. Luego se lo debe marcar sobre la base de la página aprobada; estas marcas e indicaciones deben ser de tal clase que no dejen lugar a ninguna duda o confusión por parte del tipógrafo. Para asegurarse de lo cual deben marcarse cuidadosamente todos los elementos como subrayados, eiicabezados, subtítulos, citas, paréntesis, puntuación, mayúsculas grandes o pequeñas, etc. Debe darse una última revisión al texto, a las notas al pie, a las ilustraciones, a los cuadros, etc. L a idea principal debe ser mantener la adecuación y coherencia a lo largo de todo el libro. A continuación enumeramos unas pocas sugerencias que pueden ayudar al es-

critor a preparar el manuscrito final:

1. L a copia a máquina debe realizarse a doble espacio, y sobre una sola cara del

2. Para conveniencia de los tipógrafos, el papel debe ser grueso, rígido y de ta- maño común.

3. Las hojas deben estar enganchadas o amarradas en el rincón superior izquierdo, y cosidas o sujetas en forma de libro.

4. Las páginas deben estar numeradas en el extremo superior o inferior derecho a lo largo de todo el libro y no capítulo por capítulo.

5. Cada página debe contener la misma cantidad de renglones, excepto cuando los títulos o subtítulos ocupen más espacio.

6. Si se agrega cualquier tipo de material a la copia a máquina, y si no es posible escribir ese material con claridad sobre la página misma, debe copiárselo sobre una página nueva. Si, digamos, la adición se ha hecho en la página 16, entonces la página agregada deberá numerarse 16 a, y se debe agregar una nota en la página 16 indicando el agregado. Es preferible evitar los alfileres.

7. Las ilustraciones deben mantenerse separadas del manuscrito. Deben numerarse y su posición debe indicarse a los lados del texto.

8. Los epígrafes a las ilustraciones deben copiarse en hojas separadas; lo mismo debe hacerse con las notas al pie, si son muchas y largas.

9. Los manuscritos deben tener el nombre y la dirección del autor o los autores escritos con mucha claridad.

10. El manuscrito debe ser entregado personalmente al editor, o bien enviado por correo certificado agregando un sobre timbrado con la dirección del autor de modo que el editor pueda acusar el recibo.

papel.

Junto con el manuscrito deben prepararse las instrucciones para la imprenta. Es- tas instrucciones deben ser muy precisas y amplias, y deben dar detalles tales como la cantidad de ejemplares a imprimir, la cantidad de colores a usar, y el tipo de encuadernación, así como el tiempo en que debe realizarse el trabajo. El

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Caadre 3 es un ejemplo de las especificaciones enviadas a la imprenta junto con el manuscrito.

CUADRO 3. Ejemplo de especificaciones para el impresor

Título del libro T a m a ñ o Extensión Cantidad Colores Cantidad Costura de los (cantidad de de tipos de páginas ilustraciones ejemplares

impresas)

Chalo Paischala Chalein 36 p. 88 55 Dos 500.000 Centro

82 + 6 Cubierta a cuatro colores.

Proceso de impresión: Offset - Fecha de entrega: Junio de 1973

Las páginas preliminares también deben prepararse para la copia definitiva. En los libros de texto infantiles, suelen consistir de las siguientes páginas: medio título, título, página bibliográfica, contenido, lista de ilustraciones, prefacio, in- troducción y, si es necesario, fe de erratas. La página del título debe contener normalmente el título del libro, el nombre

del autor y/o editor o junta editorial con sus calificaciones en el ámbito educativo, el pie de imprenta y el lugar de publicación. También puede contener el precio, la clase de alumnos a los que está destinado, y si es obligatorio o recomendado. Los títulos principales en esta página deben imprimirse en tipos más grandes

que las mayúsculas del texto, pero no tan grandes como para que la página pierda su armonía con el resto del libro. En el reverso de la página del título se imprimen otros detalles sobre el editor, la imprenta, la fecha de publicación, el sitio donde se ha impreso, la mención del copyright, etc.

ASEGURAR UNA UTILIZACIÓN CORRECTA

Todo el trabajo que implica la preparación y producción de buenos libros y otros materiales educativos, se perderá parcialmente si no son usados adecuadamente por los maestros, por los alumnos, y por las autoridades educativas. La primera exigencia es ver que el material para la instrucción de la lectura se

haya distribuido y que todas las escuelas, maestros y alumnos los tengan. El paso siguiente es ver que estos materiales se usen en la debida forma. LSe ha

orientado a los maestros sobre el uso del libro? iLes han llegado los manuales? 2Usan los manuales y el resto del material pedagógico? Cuando aparecen nuevos materiales, no sólo es muy aconsejable, sino también

necesario, llevar a cabo un programa de orientación para informar a los maestros y educadores sobre la filosofia que hay detrás de ellos, y el uso a que deben some- terlos. Esto se realiza en muchos países para asegurar una utilización correcta. Los participantes pueden ser los maestros que enseñan en ese grado, los directo-

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res y supervisores. La selección se basa generalmente en su capacidad de diseminar la información. La cantidad se limita por lo general a uno o dos de cada distrito o zona. La duración de este trabajo es de entre siete y diez días, en los que se expone cuidadosamente sobre cada elemento de la serie: el libro, el cuaderno de ejercicios, el manual y otros elementos pedagógicos; luego se dan demostraciones del uso de todos ellos. También se instruye a los participantes sobre la oportunidad de usar los diferentes materiales, dónde encontrar sugerencias, el plan general y la necesidad de su uso. También se discute la filosofía subyacente. Con ayuda del manual se ejemplifican lecciones de cada unidad. En estos programas de orientación son de gran ayuda los films y las filminas. Los maestros que han asistido a las sesiones de orientación deben realizar pro-

gramas de orientación similares en sus respectivas zonas y distritos. El inspector zona1 suele ser participante de este programa. En el taller general se planifican los talleres específicos de modo que haya uniformidad en las ideas comunicadas. Si hay cien maestros en el distrito, se hacen planes para poner en marcha dos talleres con 50 maestros cada uno. Los maestros respectivos reciben una licencia para que puedan ocuparse de dirigir y organizar estos talleres. El local de reunión es una escuela situada en el centro de la zona, y el taller es conducido bajo la guía del inspector. Este plan ha funcionado bien en Delhi; 2.500 maestros fueron preparados para enseñar con los nuevos libros, con la ayuda de sólo sesenta participantes. Luego los directores y supervisores de cada escuela y distrito reciben un pro-

grama de orientación para la supervisión y enseñanza de los nuevos materiales. Debe prepararse y enviarse a,los directores y supervisores un cuestionario con los distintos aspectos de los materiales y los puntos educativos a ser cubiertos para la correcta utilización de los libros. Puede llamarse a un conjunto representativo de maestros para discutir la ense-

ñanza del libro, las dificultades encontradas, las ventajas observadas, la actuación de los alumnos, y otros hechos relacionados con los libros en cuestión. Los resultados de los cuestionarios deben estudiarse, y debe darse ayuda para

resolver los problemas. El primer punto importante es ver que los maestros tengan todos los materiales

necesarios. A menudo el material se distribuye por partes: los cuadernos de ejercicios se distribuyen cuando ya se ha trabajado con los libros; los manuales se en- tregan dos años después. El paso siguiente es orientar al maestro en el nuevo punto de vista y la nueva filosofia educativa que sostienen al libro. Recién entonces puede ganarse la batalla. El equipo debe considerar a esta orientación como una parte tan importante de

su trabajo como la preparación del manuscrito. A menos que reciba un uso apropiado, todo ese esfuerzo de planificación y todo el dinero gastado serán inútiles.

EVALUACIdN DE LOS MATERIALES

Las siguientes son las preguntas tipo que los maestros y administradores pueden hacer sobre los materiales preparados (según McCullough, 1965). También son una herramienta muy útil para el autor o el equipo autor.

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Validez 1. iEs realista esperar que los niños que hayan usado el libro y los materiales

pedagógicos tal como se los planeó, desarrollen su potencia de lectura y un deseo de leer más?

2. El desarrollo de la serie de libros de lectura, iha sido precedido o acompa- ñado por una investigación seria, para dar validez a su contenido y rné- todos?

3. La evaluación de este programa, ise ha basado en experimentos con alumnos o en el juicio de los maestros en lo que se refiere a su factibilidad?

Contenido 4. iEl libro presenta personajes con los que pueda identificarse el niño? 5. iRefleja la vida del país, partiendo del presente que conoce el niño, y diri-

6. lRefleja lo mejor de la literatura del país y del mundo? 7. ;La traducción de la literatura extranjera, hace justicia a la calidad del ori-

8. iRefleja los ideales de la sociedad sin ser irreal? 9. ES interesante para los niños de la edad a la que está destinado?

giéndose hacia el pasado reciente o remoto?

ginal?

10. ilnforma a la vez que entretiene, dándole al niño un mayor conocimiento

11. LOS volúmenes sucesivos reflejan ia expansión del mundo del niño que

12. LOS materiales factuales dados en el libro son adecuados, actualizados, y

13. iHay variedad en el contenido del libro? 14. LE1 contenido del libro contradice de algún modo, directa o indirectamente,

los valores establecidos del país? 15. LOS volúmenes sucesivos destacan la continuidad de habilidades, de hábi-

tos y opiniones?

de sí mismo y una mejor apreciación de su medio?

crece?

cuidadosamente organizados en temas? ;Y su presentación?

Lengua 16. 2La serie utiliza el vocabulario básico de la lengua, comenzando con las

formas que el niño puede oír y usar? 17. iPresenta las estructuras sintácticas simples y las inflexiones de palabras

comenzando con las formas simples y comunes y avanzando hacia las más complejas?

18. iUsa la puntuación exigida por el contenido? 19. iComienza con palabras cuyas letras son fáciles de dibujar, y pasa luego a

formas más dificiles? 20. iLas palabras nuevas están presentadas gradualmente y repetidas lo sufi-

ciente como para ayudar a su aprendizaje? 21. iSe presentan palabras de múltiples sentidos, dando sólo un sentido cada

vez?

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22. Cuando pudieron elegirse dos palabras en un mismo texto, ise prefirió la repetición de algo ya aprendido, o el desarrollo de una enseñanza nueva?

23. :Las frases, párrafos y cuentos van aumentando su longitud y complejidad de acuerdo a la lengua, los intereses y la capacidad de lectura de la mayoría de los niños en los distintos niveles?

24. 2La lengua de los primeros libros es informal y natural, sin caer en lo des- aconsejable?

25. ;Han evitado los autores introducir formas fácilmente confundibles en la misma lección hasta que cada una de ellas haya sido bien establecida en lecciones separadas?

26. 2Han introducido los autores gradualmente los distintos niveles de lengua, sólo cuando el nivel anterior ha sido dominado?

Aspectos físicos 27. ;Es el libro lo convenientemente resistente para el uso que va a recibir? 28. SU apariencia es incitante, para la edad a la que está destinado? 29. 2El papel es lo suficientemente grueso como para que no se transparenten

las palabras en el reverso de la hoja? 30. iEI papel es blanco y mate, sin brillo? 31. 2Las letras están impresas en un tinte negro que contraste claramente con

el papel? 32. ;Los tipos son lo suficientemente grandes como para adecuarse a la acomo-

dación ocular del niño que aprende a leer? 33. ;El tipo es legible, y sus letras no se confunden entre sí? 34. >El texto está claramente separado de las ilustraciones? 35. ;La página está artísticamente equilibrada? 36. ;Puede sostenerse el libro sin cubrir el texto con los pulgares? 37. iSe abre horizontalmente, de modo que el niño pueda leer sobre una super-

38. El manual para el maestro, ;es fácil de usar en relación al libro? ,ficie lisa?

Ilustraciones 39. ;Observar las ilustraciones puede constituir una experiencia estética para

el niño? 40. iAyudan las ilustraciones al. reconocimiento de las palabras? 41. ;Las ilustraciones ayudan al niño a determinar la identidad del narrador

cuyas palabras se encuentran en el texto? 42. CLas ilustraciones complementan el texto sin despojar de todo su contenido

a las palabras ( es decir, sin volver superfluas a las palabras)? 43. 2Las ilustraciones son expresivas del humor así como de las ideas y de la

acción? 44. 2Las ilustraciones atraen al niño por su uso del color? 45. ;Las ilustraciones destacan elementos comunes de la cultura?

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iLas ilustraciones han sido atractivamente preparadas e inteligentemente usadas de modo que el niño se sienta motivado a leer por sí mismo la lec- ción para ver qué pasa a continuación, o de qué se trata?

Materiales pedagógicos {Los materiales acompañantes ayudan a evaluar la disposición del alumno para un nuevo apsendizaje? {Proporcionan ejercicios para el desarrollo de la disposición T ;Enseñan a usar el libro? EEstimulan un aprendizaje activo en el niño por medios como: a) pedir la Interpretación de un dibujo, b) pedir generalizaciones, inducciones, c) formular preguntas que exijan reflexión y no la mera busca del lugar donde se encuentra la respuesta? ;Los materiales pedagógicos establecen un rápido reconocimiento de una palabra a primera vista, así como el reconocimiento de las letras en palabras nuevas? cHay tarjetas y cuadros que den práctica en el reconocimiento de palabras, frases y oraciones aparte del l,ibro mismo, de modo tal que una mera memo- rización de las páginas no subvierta el programa de aprendizaje? LOS niateriales pedagógicos ayudan a justipreciar las necesidades y resultados de los niños? {Ayudan en la evaluación de la lectura silenciosa y oral? {Incluyen ejercicios de búsqueda de palabras? {Estimulan al niño a pensar de muchos modos distintos sobre el material que leen: a) planteando una pregunta antes de la lectura, b) planteando preguntas y actividades relacionadas después de la lectura? ;Hay sugerencias especiales para los niños que aprenden más lento, y para los que lo hacen con mayor rapidez? ;El programa de lectura es complementado por actividades de escritura y conversación ? iSe sugieren discusiones y otras actividades para destacar la importancia de aprendizajes incidentales en el campo del contenido? {Las enseñanzas están cuidadosamente construidas, una sobre otra? El programa de desarrollo de habilidades del material de primer grado, iestá concebido con la misma amplitud que el de los grados superiores (en lo referente a formas de palabras, significados, comprensión, inter-orienta- ción y habilidades de estudio)? 2Las habilidades son enseñadas, o solamente probadas? iSe le dan al niño oportunidades para que realice una autoevaluación? ;Se guía al maestro en la observación de la conducta individual del niño así como de su desarrollo? LOS tests han sido pensados con amplitud de criterio, o se limitan a la pro- nunciación de letras o de palabras? Las instrucciones que el alumno debe leer, iestán escritas con claridad, con palabras que él pueda comprender?

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67. Las instrucciones para el maestro, ;son simples, claras, detalladas, e’ incluso, en algunos casos, ilustradas con dibujos o diagrarnas, de modo tal que los novicios puedan seguirlas sin dificultad?

68. Los elementos adicionales de enseñanza que no se proporcionan con el material pero que son exigidos o sugeridos en relación con las actividades del programa, ison fáciles de conseguir y baratos en cualquiera de los sitios donde ha de usarse el libro?

69. iSe ha hecho un uso máximo de los recursos locales en la preparación, pro- ducción y distribución del material pedagógico?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALLEN, William H. 1960. “Audio-visual education”. En: Chester W. Harris (comp.), En- qdopedia of educational research, págs. 115-137. Tercera edición, N e w York, N. Y., Macmillan.

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TINKER, M. 1963. Legibility ofprint. Ames, lowa, lowa State University Press. 329 págs.

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10 INVESTIGACIONES SOBRE LA LECTURA

Albert J. Harris y Eve J. Malmquist

EL ESTUDIO CIENTfFICO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

La investigación sobre la lectura puede remontarse hasta el año 1878, cuando un médico francés llamado Émile Javal publicó el primer informe de observaciones sistemáticas sobre los movimientos del ojo durante la lectura. La técnica de Javal era muy simple: colocó u11 espejo sobre una página de un libro, y asomado sobre el hombro del lector pudo observar sus ojos durante el acto de la lectura. Existen estudios aun anteriores sobre la percepción visual en la lectura. Y como recién al año siguiente, en 1879, Wilhelm Wundt fundó en Leipzig el primer laboratorio de psicología experimental, puede decirse que la investigación sobre la lectura comenzó antes de la fundación oficial de la psicología experimental.

Breve resumen del desarrollo de la investigación sobre la lectura Durante los últimos años del siglo diecinueve y los primeros del veinte, la in-

vestigación sobre la lectura se limitó, principalmente, a los estudios de los movimientos oculares, y de investigaciones sobre la percepción de letras y palabras cuando se las exponía durante un lapso muy breve a la visión. Pudieron realizarse mediciones más exactas cuando, en 1905, se inventó una cámara fotográfica capaz de fotografiar los movimientos oculares. Mientras tanto, en 1896, el médico inglés W. Pringle Morgan publicó el pri-

mer informe clínico de un caso de incapacidad para aprender a leer; a partir de esa fecha, la contribución principal de la medicina a este problema ha consistido de informes clínicos y análisis teóricos de la “ceguera congénita a las palabras” y la “dislexia”. El interés pedagógico por la lectura terapéutica data, en los EE. UU., de 1916. Entre los primeros estudiosos de la incapacidad de lectura pueden mencionarse a Samuel T. Orton, Arthur 1. Gates (1937) y Marion Monroe en los EE. UU.; Cyril Burt, M. D. Vernon (1957) y Fred Schonell en el Reino Unido y Arthur Kern (1 935) en Alemania. El desarrollo de la medición práctica de la capacidad mental y de la lectura

oral y silenciosa, que tuvo lugar durante la década 1910-20, abrió un amplio campo a las posibilidades del estudio experimental del trabajo escolar. No bien terminó la Primera Guerra Mundial, comenzaron a aparecer, en número siempre

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creciente, informes sobre la investigación en marcha en el campo de la lectura y la enseñanza de la misma. Estos informes aparecieron en muchas publicaciones profesionales de distinta naturaleza. En 1925, William S. Gray publicó su Resumen de investigaciones relacionadas

con la lectura, en el que hacía breves reseñas de 436 contribuciones que habían sido impresas hasta julio de 1924. La mayoría de estos trabajos provenían de los EE. UU., unos pocos de Inglaterra, y muy pocos de otros países. Gray siguió pir- blicando reseñas periódicas de la literatura profesional sobre la lectura y su ense- ñanza, durante treinta y cinco años, trabajo que representó un invalorable servicio. La cantidad de estudios en períodos de cinco años muestra la velocidad con que se amplió el campo: seis entre 1901 y 1905, cuarenta y nueve entre 1911 y 1915, 201 entre 1921 y 1924. En la década de 1931-40, según Gray, se publica- ron 1.071 estudios sobre la lectura. La cantidad de contribuciones ha seguido ari- mentando; la reseña selectiva de Robinson, Weintraub y Smith (1969) en el nú- mero de invierno de Reading Research Quarterly, enumera 376 estudios norteamericanos e ingleses publicados entre el l* de julio de 1967 y el 30 de junio de 1968. Con una producción tan torrencial y tan dispersa, los resúmenes y bibliografias

comentadas se han vuelto esenciales para quien desee enterarse de los resultados de la investigación previa sobre un tópico especial dentro del campo de la lectura. William S. Gray (1960) publicó muy amplias compilaciones sobre la lectura en las tres primeras ediciones de la Encyclopedia of Education Research, y también preparó un valioso volumen para la UNESCO sobre L a enseiianza de la lectura y la escritura (1956, 1969), en las que dio plena consideración a las contribuciones internacionales. En años recientes, se han presentado anuarios de investigación sobre la lectura, en Reading Research Quarterly y en Journal of Educational Re- search. La cuarta edición de la Encyclopedia of Educational Research contiene un largo artículo sobre la investigación en este terreno, escrito por T. L. Harris (1969). Dos publicaciones nuevas proporcionan acceso a la contribución actual en los

EE. UU.; Research in Education es una publicación de la Oficina de Educación de los EE. UU., que trae selecciones de los informes sobre investigaciones, y estudios inéditos, incluyendo muchos en curso de preparación. El Zndex to Journuls in Education trae referencias anotadas a artículos de muchos periódicos y revistas que se ocupan del terna de la lectura. Ambas publicaciones se basan en la infor- mación del Centro de Información sobre Educación de la Oficina de Educación de los EE. UU., cuyo centro de investigación sobre lectura (ERIC,/CRIER, Indiana University, Bloomington, Indiana) ha preparado también muchas bibliografias especializadas, y reseñas; algunas de las cuales han sido publicadas por la Asocia- ción Internacional de la Lectura.

Aunque parece haber u11 reciente surgimiento del interés por la investigación en el campo de la lectura en muchos países, es relativamente escaso lo que se ha publicado fuera de los países de habla inglesa, y los escandinavos. Entre las más importantes referencias europeas recientes,. no puede dejar de inencionarse a El- konin (i963), Schmalohr (1961), Müller (1964), Biglmeier (1964), y Schenk- Danzinger (1968). No hemos podido hallar información periódica y bibliografias comentadas que cubran las investigaciones sobre lectura de muchos países. Inclu- so las ponencias del primero y segundo Congresos Mundiales de la Lectura, e incluidas en las actas publicadas de esos encuentros (Jenkinson, 1967; Staiger y An-

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derson, 1969), presentadas por estudiosos de otros países, tienden a citar muy poca o ninguna de la investigación publicada. Libros como los de Critchley (1964), Hermann (1959), Malmquist (1958, 1967, 1969), Morris (1966) y Ver- non (1957) traen muchas referencias a la investigación europea sobre la lectura, a pesar de todo.

Deletreo En razón del sistema fonético de cada lengua, y la regularidad o irregularidad

con la que este sistema esté representado en la escritura, influyen profundamente sobre la facilidad o dificultad de aprender a deletrear en esa lengua, y sobre el método o los métodos más apropiados para aprender a hacerlo, vale más no generalizar, en base a lar investigaciones llevadas a cabo en países de lengua inglesa, sobre la práctica más conveniente para enseñar a deletrear en otros países. E n las distintas ediciones de la Eircyclopedia o f Educational Research han aparecido excelentes resúmenes de la investigación sobre el deletreo en inglés, especialmente la reseña de Thomas Horn en la cuarta edición (Eberl, 1969).

Escritura manuscrita La investigación internacional sobre la escritura manuscrita ha sido inteligen-

temente resumida por Gray (1956) en su libro T h e teaching of Reading and witing. Los desarrollos de la investigación posteriores a 1955 pueden consultarse en la edición revisada de ese libro, y en el artículo sobre el tema en la Encyclopedia of Educational Research (Eberl, 1969). Si bien no ha habido tanta investigación sobre la escritura manuscrita como sobre el deletreo, y no tanto sobre el deletreo como sobre la lectura, en cada una de estas áreas se ha acumulado un cuerpo sustancial de investigaciones.

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN PARA LA PRACTICA EDUCATIVA

Las opiniones de los educadores experimentados son importantes cuando se quiere averiguar algo sobre las practicas de alfabetización establecidas en un país, y además como indicadores de la reacción profesional a cualquier cambio que pueda hallarse bajo consideración. Una vez que esos educadores se coniprometen en un proyecto educacional, sus conocimientos son esenciales para superar la multitud de detalles prácticos a los que debe prestarse atención, y para mantener el proyecto dentro de los límites de lo que es posible bajo las condiciones reales. Sin embargo, la po!ítica escolar es tradicionalista, e incluso conservadora, en

muchos países del mundo. La tradición a menudo ha encadenado a la escuela. No es razonable entonces esperar que maestros que han llegado a sentirse muy cómo- dos, a lo largo de los años, con un determinado método de instrucción, serán capaces de dar una opinión totalmente desprejuiciada cuando llega el momento de comparar su método de enseñar a leer con otro nuevo y diferente. En consecuencia, la investigación puede hacer comparaciones entre los procedimientos tradicionales y otros nuevos y relativamente no probados, con una perspectiva más justa y limpia. La investigación también tiene la posibilidad de descubrir los puntos más fuer-

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tes y más débiles de un procedimiento. A veces la naturaleza en general satisfactoria de los resultados, oculta el hecho de que ciertos elementos del procedimiento o de los materiales no contribuyen a lograr los resultados deseables, o incluso pueden tener un efecto adverso. L a investigación hace posible analizar un proceso total en sus partes significativas, y evaluar la contribución de cada parte al todo.

Además, la necesidad de una velocidad mayor en el cambio de sistemas educativos, que permita que la escuela se mantenga al día con el resto de la sociedad, exige que se tomen en consideración nuevas formas de organización escolar, nuevos métodos de enseñanza, nuevos medios de instrucción, y nuevos métodos de prepa- ración y utilización de maestros. No obstante, no es prudente adoptar las ideas nuevas sin tener pruebas indudables de que producirán mejores resultados que los procedimientos presentes. Aquí, la investigación proporciona una metodología que puede impedir que se cometan costosos errores. Las grandes industrias suelen considerar provechoso gastar hasta el 2 por ciento de su presupuesto total, en fondos para investigación. E n el momento actual, ningún país del mundo gasta más que una pequeña fracción del 1 por ciento de sus fondos educacionales en la inves- tigación. No debe sorprender, en consecuencia, que el progreso en el campo de la educación tenga lugar con suma lentitud, en comparación con el progreso industrial.

Valor de la investigación educativa para los países subdesarrollados E n países subdesarrollados o en vías de desarrollo, con recursos limitados tanto

en dinero como en personal preparado, deben realizarse cuidadosos cálculos antes de decidir dónde será más beneficioso invertir los pocos fondos disponibles. Estos países no pueden aguardar a que sus sistemas educativos se desarrollen gradualmente, como sucede en los países industrializados. El proceso debe ser acelerado. Los países subdesarrollados tienen muchos problemas educacionales .que les son propios y característicos. E n sus esfuerzos por mejorar el sistema escolar, no deben limitarse a buscar lo que ha sido eficaz en otros países, sino que tienen que desarrollar y mantener programas de investigación que se concentren en sus propias exigencias especiales.

ALGUNAS INVESTIGACIONES SIGNIFICATIVAS

E n esta sección expondremos una pequeña cantidad de tópicos sobre los que ha habido una investigación sustancial, y algunos de los estudios realizados serán descriptos brevemente.

Disposición para la lectura Desde los primeros años de la década de 1930, se ha estudiado con interés la

disposición para la lectura, que puede definirse como el compuesto de característi- cas que influyen la facilidad o dificultad con la que un niño aprende a leer. U n a de las preguntas más importantes de esta área es: iCuál es la mejor edad para comenzar a enseñar a leer a la mayoría de los niños? Algunos países (Rusia y los países escandinavos por ejemplo) fijan esta edad en los 7 años; en los EE. UU. y en muchos otros países se considera que la edad ideal es la de 6 años, mientras

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que en gran parte de Escocia e Inglaterra la instrucción en la lectura comienza a los 5 e incluso a los 4 años. Es ésta una pregunta para la que no se ha descubierto una respuesta definitiva. Gates (1937) con perspicacia señaló que la facilidad o dificultad de aprender a leer es influida por muchos factores distintos de la edad . del niño, tales como la cantidad de alumnos en el aula, los conocimientos de la lengua que tenga el niño, el grado de excelencia del maestro, el ritmo de la ins- trucción, etc. Hay pruebas que indican que, sea cual sea la lengua o el método de instrucción

usados, algunos niños fracasan en el aprendizaje de la lectura. Entre los factores que se han identificado como relacionados con el éxito de la alfabetización se encuentran la percepción visual (Barret, 1965), la percepción auditiva (Dykstra, 1966), la capacidad de copiar diseños visuales (Koppitz, 1964), y la capacidad de discriminar entre las letras del alfabeto y otros grafemas de la lengua, y de identi- ficarlas por su nombre (Bond y Dykstra, 1967). Los niños negros que provienen de los barrios pobres de los EE. UU. se desempeñan muy mal en los tests de dis- criminación auditiva (Deutsch, 1964). Los lingüistas explican esta dificultad como debida a las disparidades entre el inglés hablado por los maestros y usado en los tests, y los dialectos hablados en los barrios negros; dicen que los niños tienden a ignorar los sonidos que no son pronunciados en su propio dialecto (Baratz y Shuy, 1969). La inmadurez en el habla ha sido destacada como una fuente importante de carencia de disposición a la lectura, por D e Hirsh (1967) en los EE. UU., Ingram y Reid (1956) e Ingram (1969) en Escocia, y Gjessing (1 967) en Noruega, todos los cuales han presentado pruebas que relacionan el retraso en el aprendizaje del habla con fracasos posteriores al aprender a leer. En general, la edad a la que el niño puede comenzar a leer parece menos im-

portante que el estadio de disposición al que haya llegado. Así, muchos niños de 5 años pueden aprender a leer, y algunos de 7 años fracasan. Si bien parece eminentemente prudente basar las decisiones educativas impor-

tantes en una sólida investigación, en los casos en que ésta haya sido realizada, puede hacerse daño al basar toda la política educativa en un solo estudio, antes de probar hasta qué punto sus resultados son aplicables. Durante un períado de más de veinte años se citó ampliamente un estudio sobre la relación de la madurez mental con el éxito en la alfabetización (Morphett y Washburne, 1931). Los autores habían descubierto que los niños que comenzaban su instrucción con edades mentales inferiores a los 6 años, tenían pocas posibilidades de pasar la prueba, y el éxito era más frecuente en los niños cuya edad mental superaba los seis años y medio. La comunidad en la que se realizó este estudio era una comunidad subur- bana acomodada, la mayoría de los niños estaban bastante por encima del promedio en capacidad mental, los materiales usados eran bastante difíciles, y el promedio de éxitos alto. En consecuencia, la situación no era típica de la mayoría de las comunidades en muchos aspectos importantes. Sin embargo, el estudio fue ampliamente citado en los EE. UU. como justificativo de la exigencia de que un niño mostrara una edad mental de 6 años o más, antes de permitirle entrar a la escuela primaria; hasta ese momento, se consideraba que había que darle actividades que acrecentaran su disposición. Si hubiera habido un reconocimiento general de la necesidad de estudios similares en otras poblaciones y otros programas de ense- ñanza, no se habría adoptado con tanta credulidad una regla tan simplificadora.

Pese a los muchos estudios sobre disposición para la lectura, muchas preguntas importantes no han sido respondidas aún. Los tests aplicados a los niños antes de

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comenzar a enseñarles a leer pueden predecir el progreso de los grupos muy bien, pero no son adecuados para predecir el éxito o el fracaso de un niño individual. La mejor respuesta a la pregunta por la edad a la que debe comenzar la instruc- ción en la lectura quizá sea: cuando el niño esté listo. Los niños que muestran una falta de disposición en aspectos específicos antes que en un desarrollo intelectual lento en general, deben recibir una práctica para mejorar sus habilidades pertinentes, ya sea antes o durante la instrucción primaria en la lectura.

Movimiento de ojos Javal (1 878) fue un oculista francés cuyas cuidadosas observaciones dieron co-

mienzo a un período de estudios intensivos sobre la conducta de los ojos durante la lectura. Entre los contribuyentes más importantes a las primeras investigaciones se encuentran Erdmann y Dodge (1 898) en Alemania, y Huey y Dearborn en los EE. UU. Entre los estudiosos posteriores más importantes están Buswell (1922) y Gilbert (19.59). Tinker (1965) ha proporcionado un resumen amplio y detallado de la investigación acumulada sobre los movimientos oculares en la lectura. Los hechos más importantes sobre los movimientos oculares durante la lectura

pueden resumirse como sigue: Cuando una persona lee, sus ojos avanzan con una serie de pausas (llamadas “fijaciones”), y movimientos rápidos y espasmódicos. La letra impresa sólo puede verse con claridad durante las fijaciones, que duran menos de medio segundo cada una. La cantidad de fijaciones por renglón depende de cuánto sea capaz de percibir de una sola mirada una persona; un lector principiante tiende a realizar varias fijaciones sobre cada palabra, mientras que un lector experto puede ser capaz de percibir dos o tres palabras por cada fijación. La regresión (movimientos en retroceso) suele tener lugar para corregir una palabra mal leída o una pérdida de sentido, y son por lo general, en consecuencia, signos de dificultad en la lectura antes que causas de ella. La cantidad de fijaciones hecha por el mismo lector varía según la dificultad del material, la familiaridad del lector con el contenido, y sus intereses al respecto. Gray (1956, págs. 53-60) tomó fotografías de los movimientos oculares de se-

tenta y ocho estudiantes universitarios, cada uno de ellos leyendo en su propia lengua. Estuvieron representadas en el experimento catorce lenguas incluyendo escrituras de izquierda a derecha, de desecha a izquierda (árabe, hebreo) y secuencias verticales (chino), así como símbolos alfabéticos, silábicos e ideográficos. Se descubrió que la naturaleza general del acto de lectura en esos lectores maduros, tal como lo mostraban los movimientos oculares, era esencialmente la misma en todas las lenguas. La investigación sobre los esfuerzos para mejorar la lectura ejercitando los mo-

vimientos oculares, ha producido en general resultados insatisfactorios. Gilbert (1959) descubrió que los rasgos distintivos del movimiento de ojos de los individuos, son recónocibles ya en ei segundo grado, y tienden a persistir en la vida adulta. El uso de sistemas de proyección que tratan de co:itrolar los movimientos oculares presentando el material de lectura en grupos de frase a una velocidad predeterminada, no ha resultado una ventaja significativa sobre la practica rnoti- vada no mecánica para leer más rápido. Si bien la eficiencia en la lectura implica el uso flexible de distintas velocidades, según la naturaleza del material y la mi- nuciosidad con que el lector desee recordar lo leído, la investigación muestra que la mayoría de los lectores tienden a usar una velocidad relativamente uniforme sin

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tener en cuenta el tipo de material, y leen en consecuencia algunos materiales demasiado rápido y otros demasiado lento para obtener el mejor resultado posible (A. J. Harris, 1968 a, 1968 b, 1970).

Relación de la lectura con otras habilidades de la comunicacián La lectura es uno de íos aspectos de la comunicación por medio de la lengua, y

en consecuencia tiene características en común con la audición, el habla y la escritura. La investigación realizada sobre estas relaciones ha sido resumida por Rudell (1966). En general, la lectura está positivamente correlacionada con todos los otros aspectos de la comunicación verbal; las relaciones más altas son con el deletreo, mientras que las más bajas son con la gramática formal (Sti’om, 1956) y con la escritura manuscrita. Se ha hecho notar ya, en la exposición sobre la dispo- sición para la lectura, que el retardo en el habla suele ser seguido por dificultades en el aprendizaje de la lectura’, La comprensión auditiva ha sido una fuente de gran interés, y una bibliografia reciente (Duker, 1968) enumera 1.332 estudios dedicados al tema. La comprensión auditiva tiende a correlacionarse con la com- prensión en la lectura más o menos como lo hace la inteligencia, y a veces es usada como medida de la capacidad potencial de lectura (Durrell, 1969). Mientras que han sido numerosos los estudios sobre la relación de la lectura

con otras habilidades de la Comunicación, se han hecho en cambio pocos intentos . por descubrir hasta qué medida enseñar una habilidad de la lengua afecta los resultados en otras habilidades el mismo campo. Por ejemplo, >una práctica siste- mática de la comprensión auditiva, mejora la comprensión en la lectura? Las pocas investigaciones realizadas sugieren que la respuesta es afirmativa (Hollingsworth, 1964). >La práctica del reconocimiento de palabras (sin escritura) mejora el deletreo? Puesto que las respuestas a estas preguntas tienen impli- caciories importantes en la enseñanza, he aquí un área importante que necesita más amplia investigación.

Comprensión en la lectura

Aunque EIY sus primeros momentos la investigación sobre la lectura se limitó en gran medida a la percepción y a los movimientos oculares, Gray (1 925) encontró la suficiente cantidad de estudios sobre “interpretación inteligente” como para dedicarles un capítulo de treinta y tres páginas. Uno de los más importantes de entre los primeros investigadores sobre la comprensión en la lectura fue Edward L. Thorndike (1917), quien le pidió a los niños que leyeran frases y párrafos y luego los interrogó. Sacó la conclusión de que la lectura es un procedimiento muy elaborado, que implica el peso de muchos elementos en una frase, su organización en relaciones correctas unos con otros, la selección de algunas de sus connotacio- nes y el rechazo de otras, y la cooperación de muchas fuerzas para determinar una respuesta final. También dedujo que la lectura implica el mismo tipo de or- ganización y manipulación de ideas que las formas más altas de pensamiento. Sus conclusiones aún parecen válidas, y la técnica de preguntas que usó sigue siendo utilizada en importantes estudios sobre la comprensión (Smith, 1967).

Otro enfoque al problema de la comprensión en la lectura es el uso del análisis de factores. En este tipo de estudio se aplican a un grupo de sujetos una gran cantidad de tests seleccionados; luego se obtienen las correlaciones de cada test con todos los otros, y estas correlaciones son analizadas por medio de elaborados pro-

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cedimientos estadísticos para descubrir los factores comunes y Únicos que pueden estar presentes. Davis (1944) realizó un estudio que abrió caminos en este sistema, v llegó a la conclusión de que los factores más significativos eran la memoria para los sentidos de las palabras, y el razonamiento durante la lectura. E n una revisión más refinada de este problema Davis (1968) encontró que podían disti i- guirse ocho factores: recuerdo del sentido de una palabra; inferencias sobre el sentido de una palabra a partir del contexto; hallazgo de respuestas que se encuentran literalmente o en paráfrasis en el texto; reunión de ideas del contenido; deducciones a partir del contenido; reconocimiento del propósito del autor, así como de sus opiniones, su tono y su humor; identificación de las técnicas del autor; y captación de la estructura de un pasaje. Terminó diciendo: “Deben pro- porcionarse ejercicios de aprendizaje sistemáticos y cuidadosamente planificados, que sean apropiados para el nivel de dificultad que pueda abordar cada alumno.. . ”

Puede notarse que hay una gran similitud entre las conclusiones a las que llegó Thorndike sobre la base de análisis cualitativos de respuestas a preguntas orales, y las que sacó Davis de sus m u y elaborados análisis estadísticos y pruebas.

La metodología de la instrucción de los primeros pasos de la enseñanza de la lectura Existe una enorme variedad de “métodos” para comenzar a enseñar a leer; al-

gunos de estos métodos son muy viejos, y muchos de ellos son recientes. Gray (1956) los clasificó de este modo: métodos que ponen el énfasis inicial en elementos de las palabras y sus sonidos (métodos alfabéticos, fónicos y silábicos); mé- todos que destacan, desde el primer momento, el sentido (métodos de palabra, frase, oración y cuento); la tendencia ecléctica (métodos analíticos, sintéticos, o analítico-sintéticos); y la tendencia “centrada en el alumno” (material de lectura preparado por el autor, material de lectura preparado por el maestro el alumno, materiales que integran la lectura con otras actividades de la comunicación). También señaló que los métodos que ponen el acento sobre los elementos de la palabra pueden descuidar el desarrollo de la comprensión, y los métodos que ponen el acento sobre el sentido pueden no llegar a desarrollar la suficiente habilidad en la identificación de las palabras.

Quizá no existe un método ideal de enseñar a leer, que se acomode a todas las lenguas, ni tampoco un método ideal de enseñar a leer una lengua específica a ni- ños y adultos, a inteligentes y retrasados, a los que tienen impedimentos perceptuales o lingüísticos, a los hablantes de pronunciación corriente y a los hablantes de dialectos divergentes. Feitelson (1965) ha afirmado que los métodos instruccio- nales deben elegirse de acuerdo a la naturaleza de la lengua, a sus representaciones escritas, y a las características de los alumnos.

L a mayoría de las argumentaciones sobre la metodología en los primeros pasos de la enseñanza de la lectura se han dividido entre quienes proponen los métodos sintéticos o fónicos, y quienes proponen los métodos que desde el comienzo ponen en primer plano el sentido. Chal1 (1967) revisó toda la investigación llevada a cabo sobre este problema, y llegó a la conclusión de que los métodos que ponen el acento sobre el código son ligeramente superiores, pero no hay bases para afirmar la superioridad de uno de estos métodos sobre los otros. N o obstante, como señaló esta autora, casi todos los estudios que había reseñado mostraban falencias de in- vestigación o ejecución.

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Morris (1966) estudió los adelantos de 1.848 niños en cincuenta y dos escuelas de Kent, Inglaterra, para comparar los resultados entre los niños que habían recibido la enseñanza con un método fónico, y los que habían sido objeto de un mé- todo analítico o global. A fines del programa elemental (los primeros tres años de la escuela pública) hubo una diferencia m u y leve que favorecía al método fónico, mientras que a fines del segundo ciclo (los tres años siguientes) había una ligera diferencia en favor del método global; las diferencias de promedio eran pequeñas y casi insignificantes. Morris llegó a la conclusión de que la naturaleza de la comunidad, la inteligencia de los niños, y la calidad de los maestros y el personal de las escuelas, eran influencias más importantes sobre la lectura que el método usado para comenzar a enseñarla. A similares conclusiones se llegó como resultado de los Estudios Cooperativos

de Lectura en Primer Grado, un grupo de veintisiete proyectos apoyados en parte por la Oficina de Educación de los EE. UU. en 1964-1965, estudios que abarcaron a unos 19.000 niños. Los directores de estos proyectos estuvieron de acuerdo en usar los mismos tests, y una serie de medidas de investigación comunes. U n centro de coordinación combinó estadísticamente los resultados de los quince proyectos que tenían métodos comunes, y grupos bastante representativos de niños. U n a de las conclusiones más importantes fue formulada de la siguiente manera (Bond y Dykstra, 1967, pág. 123):

Los niños aprenden a leer por medio de distintos materiales y métodos. Los alumnos llegan a ser correctos lectores en programas tan totalmente diferentes como

los de Experiencia de la Lengua, con su relativa falta de estructura y control de vocabulario, y los programas Lingüísticos, con su alto grado de estructura y control de vocabulario. Además, los alumnos experimentaron dificultades en todos los programas utilizados. Nin- gún enfoque es tan claramente superior a lcs otros en todas las situaciones como para que se lo considere el mejor método y el que conviene usar exclusivamente.

Los estudios ya mencionados se ocuparon de la lectura en lengua ,inglesa. U n estudio reciente (Tensuan y Davis, 1963) comparó los resultados de enseñar tagalog, una lengua de las Filipinas, por un método fónico o por un método ecléctico. El tagalog tiene relaciones completamen,te regulares entre sus sonidos y símbolos alfabéticos que los representan. Los niños eqpuestos a los dos métodos eran iguales en edad, capacidad mental, etc., y los maestros eran iguales en capacidad pe- dagógica. A fines del segundo año de instrucción había ligeras diferencias a favor del método combinado. A fines del tercer año de escuela, durante el cual los niños aprendieron a leer inglés, los del método combinado habían realizado más progresos en la lectura del inglés que los del método fónico.

Uso de medios de comunicación modern'os para la instrucción Aunque ha habido un amplio interés por el uso de la radio y la televisión en la

instruccióh de la lectura, la mayoría de los escritos profesionales en esta área son descripciones no-evaluativas de programas específicos. Entre las descripciones interesantes se encuentra la de Parke (1964) que ha descripto la Escuela del Aire, que usa radios que funcionan en los dos sentidos, para llegar a niños de áreas m u y poco pobladas de Australia. Spache (1963) evaluó el uso de las filminas, del cine y la televisión en la instrucción de la lectura, señalando la escasez de infor- mación sobre los resultados de los tipos particulares de usos. T. L. Harris (1969, pág. 1093) señaló:

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El muy considerable interks por el uso de los nuevos medios de comunicación en las aulas ha estimulado una cantidad de estudios recientes. En general, los estudios comparativos controlados de su eficacia relativa han producido resultados negativos. Esto probablemente significa que los modos de usar estos medios modernos, y

el material del programa específico empleado, deben mejorarse sustancialmente antes de poder hacer una evaluación correcta del progreso que pueden representar. Además, algunos de los usos de estos medios de comunicación, como los de llegar a remotas poblaciones de estudiantes, no necesitan probar su superioridad; si sólo producen resultados razonablemente adecuados, puede considerárselos exitosos.

Métodos de enseñar el vocabulario Se han realizado investigaciones en muchas áreas de las más altas habilidades

de la lectura, tales como el desarrollo de un vocabulario significativo, aspectos es- pecíficos de la comprensión, aumento de la velocidad, coordinación de velocidad con comprensión, lectura crítica y creativa, y lectura literaria. En razón de las limitaciones de espacio, sólo nos referiremos a una de éstas: el desarrollo del vocabulario. Según Dale (1965), el vocabulario significativo de un estudiante común en los

EE. UU. crece de alrededor de 3.000 palabras cuando comienza su instrucción, a alrededor de 15.000 cuando completa sus estudios secundarios, es decir, una ad- quisición de casi mil palabras por año. Parte de este aumento es de vocabulario general, y parte de la terminología específica de las distintas materias. El progreso del vocabulario implica el aumento de claridad en los sentidos de palabras conocidas, así como el aprendizaje del sentido de palabras previamente desconocidas. Thorndike (1936-37), basándose en el recuento de palabras de los libros infan-

tiles, llegó a la conclusión de que sólo unas 2.500 palabras aparecían con frecuencia en estos libros; la mayoría de las 60.000 ó más palabras diferentes que se encuentran en el material de lectura de los niños sólo aparecía raramente, y no jus- tificaba el esfuerzo de enseñarlas. Dedujo que sólo las lecturas amplias e independientes le darían al niño la oportunidad de aprender el sentido de las palabras más raras. No obstante, H. Alan Robinson (1963) ha mostrado que muchos niños no son capaces de adivinar el sentido de una palabra nueva sólo por el contexto, e indicó que ésta es una habilidad que debe enseñarse. Gray y Holmes (1938) en un estudio ya clásico, demostraron el valor de enseñar cuidadosamente los sentidos de los términos técnicos usados en los estudios sociales. Estos y otros problemas son cubiertos adecuadamente en una revisión de la investigación sobre el vocabulario, que preparó recientemente Petty y colaboradores (1 968).

INTERPRETAR LA INVESTIGACIdN SOBRE LECTURA

Es mucho más dificil hacer una investigación válida sobre la lectura y sobre otros aspectos de la educación, que hacerlo en las ciencias fisicas. Los materiales a investigar -los estudiantes como un grupo, y los maestros como un grupo- no sólo difieren entre sí en una gran cantidad de características fisicas y psicológicas que influyen sobre el proceso del aprendizaje, sino que también muestran fluctua-

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ciones a breve plazo y diferencias a largo plazo en Las velocidades de crecimiento D cambio. Por lo tanto, tratar de disponer grupos que puedan considerarse iguales es un difícil problema técnico. Los métodos de instrucción son difíciles de describir en detalle. Una vez que se ha provisto a los maestros con detalladas instrucciones sobre cómo deben enseñar, durante cuánto tiempo por día, etc., es muy probable que no todos pongan en práctica estas instrucciones con la misma habilidad. Estos son algunos de los problemas de “control” que hacen tan dificil la in- vestigación educacional. Una segunda área de interés implica la medición de los instrumentos. Los tests

educativos y psicológicos no están marcados en unidades iguales correspondientes a los centímetros y los gramos. Una diferencia de un año en capacidad de lectura a la edad de 8 años es considerada por muchos expertos como equivalente a una diferencia de dos años a la edad de 15. Los estudios del análisis de factores han mostrado que los nombres dados a los tests no siempre corresponden a las carac- terísticas que miden en realidad. Así, la formulación de un criterio satisfactorio -una medida o grupo de medidas de éxito en la investigación- es a veces la parte más dificil del proyecto. U n tercer problema es el efecto de la novedad, a veces llamado efecto

Hawthorne. Se ha descubierto que casi todo nuevo procedimiento tiende a estimular a los participantes y a producir alguna mejoría, en oposición a la continua- ción del viejo procedimiento. Este efecto debe ser tomado en cuenta en la planifi- cación de la investigación y en la evaluación de una investigación ya completada. Una investigación que trate de comparar la eficacia de dos o más alternativas

educacionales, está sujeta a muchas trampas en su planificación y ejecución. Ker- linger (1969) proporciona un amplio informe de la bibliografía sobre este punto. Campbell y Stanley (1963) analizan en detalle muchos tipos de planes de investi- gación que se han usado en el estudio de la lectura. Cuando un trabajo de investigación ha sido sólidamente planeado y ejecutado,

sigue siendo difícil decidir si es legítimo generalizar, y hasta qué punto, sus resultados. Los resultados de un cuidadoso estudio de laboratorio, iserán los mismos en el aula? Las investigaciones basadas en niños comunes, iserán una buena guía para educar a los niños especialmente brillantes o lentos, o los de culturas diferentes?,Los resultados obtenidos por excelentes maestros que se prestaron como voluntarios para tomar parte de una investigación, iindican con seguridad de lo que puede ser capaz de realizar un maestro promedio? En todos estos problemas, no hay reglas seguras, y en ellos debe evitarse tanto la precaución excesiva como el excesivo optimismo. Esta breve reseria de las dificultades con que tropieza una investigación válida

sobre la lectura trata de alertar al lector no sólo de las dificultades de planificar y poner en práctica la investigación, sino también la necesidad de una lectura crí- tica de los informes de investigación que se publican. Como muchos de estos informes tienen defectos que no son fáciles de discernir, el lector que no esté lo suficientemente capacitado puede recurrir al auxilio de expertos, antes de aceptar las conclusiones de un estudio sólo porque está en letras de molde. A continuación damos una guía para el lector sin experiencia en trabajos de investigación.

Crítica a la investigación sobre la lectura Existen algunas señales específicas de peligro que el lector alerta no debe dejar

escapar. La primera es cualquier indicio de que el investigador pueda tener pre-

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juicios en favor de uno de los posibles resultados de su trabajo. Por ejemplo, es importante comparar los resultados de los diferentes materiales para saber si el investigador es también autor de algunos de los materiales comparados. La sec- ción introductoria de un informe suele estar redactada de modo tal que despliega una fuerte inclinación en favor o en contra de uno de los procedimientos comparados. El deseo de un autor de que un método o serie de materiales demuestre su superioridad no es una prueba de prejuicio, pero es una señal que obliga a ser pre- cavido. U n investigador honesto trata por todos los medios de evitar favorecer un resultado, aun cuando sienta una marcada preferencia por él, pero no siempre logra evitar actos inconscientes de favoritismo. A veces él logra evitar los prejuicios, pero sus asistentes hacen todo lo posible para que los resultados lo complazcan. Las pruebas internas que indican que ha habido falta de controles adecuados,

pueden ser visibles aun para un lector no preparado. Por ejemplo, pueden haberse ideado sistemas muy elaborados de poner en pie de igualdad a los grupos de alumnos, pero puede no haberse tomado ninguna precaución para igualar a los grupos de maestros. Pueden haberse controlado los métodos de enseñanza, pero no el tiempo de instrucción (J. Harris y Serwer, 1966). Una tercer área en la que el juicio cuenta más que las habilidades de investiga-

ción, aparece cuando se trata de evaluar si los resultados son importantes o no. Muchos informes contienen afirmaciones como esta: “La diferencia es significativa al nivel de 0,Ol”. En una afirmación de este tipo, la palabra “significativa” quiere decir “repetible”, y no “importante”. Lo que significa la frase es que si el expeFimento se repitiese 100 veces bajo idénticas condiciones, al menos 99 de las repeticiones mostrarían una diferencia que favorecería la misma alternativa. Esto no implica nada sobre la dimensión o la importancia de la diferencia, sino sólo su calidad de repetible. La dimensión real de la diferencia debe estudiarse para ver si tiene alguna importancia. Cuando los grupos con los que se trabaja son grandes, una diferencia puede ser significativa en el sentido de ser repetible, y aún así ser tan pequeña que su importancia es escasa o nula. El grado en que el autor ha generalizado a partir de los resultados también

puede juzgarse sin una gran formación técnica en investigación. U n ejemplo de generalización excesiva de resultados a partir de un estudio limitado, ya fue presenta’do antes, en la seccíon de la edad mental y el comienzo de la alfabetización. Este no es sino uno de los muchos ejemplos en que las conclusiones han sido gene- ralizadas mucho más allá de los límites que autorizaba la investigación. Hay algunos problemas en psicología y educación, en los que se han acumu-

lado resultados conflictivos. Por ejemplo, los estudios sobre la importancia de los defectos visuales en la etiología de las incapacidades de lectura, han llegado a resultados muy diversos. Hasta que se resuelva ese conflicto, por medio de una in- vestigación mejor, podemos preguntarnos: 2Cuáles son las consecuencias prácti- cas de suponer que una u otra respuesta es correcta? iQué sucede si pruebo innecesariamente los ojos de algún niño? 2Qué sucede si omito las pruebas oculares? Casi nadie defendería la abolición de las pruebas de visión en los niños y la co- rrección de los defectos hallados, aun cuando una mala visión no sea una causa importante de la incapacidad de lectura. La falta de procedimientos uniformados de medición es responsable a veces de

resultados conflictivos. Así, el porcentaje de incapacidades de lectura que se encuentre, dependerá de cómo se mida la incapacidad de lectura. Puesto que algunos estudios de la visión han usado sólo el inadecuado test de Snellen, otros han

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usado tests sobre pantallas estereoscópicas, y otros han empleado un detallado examen por parte de un oftalmólogo, dificilmente puede esperarse unanimidad en los resultados. Muchos de los problemas discutidos en la investigación de la lectura resultan de distintas definiciones de términos técnicos y del uso de una cantidad de técnicas de prueba que se supone que miden las mismas características pero que no coinciden muy bien una con otra.

CONSEJOS PARA LA PLANIFICACIdN DE UNA INVESTIGACI6N SOBRE LECTURA

El propósito de esta breve sección es proponer algunos de los principios que a juicio de los autores son importantes para quienes deseen comenzar un programa de investigación sobre la lectura.

1. Elegir problemas de gran importancia. Los factores relevantes varían según el país. Cuando el personal y los fondos para la investigación son m u y limitados, deben seleccionarse los proyectos que proporcionen la información necesaria para la toma de decisiones. Algunas de las prioridades aplicables a los países subdesarrollados son expuestas a continuación.

2. Buscar el consejo de los especialistas. Ninguna persona puede tener el amplio espectro de competencia que puede llegar a exigir un proyecto importante de investigación. Los educadores locales son necesarios por su conocimien-

. to práctico de las condiciones reales. U n a o más personas expertas en planifi- cación de investigaciones y en análisis de estadísticas, deben entrar al proyec- to desde su estadio de planificación, ya sea como miembros regulares del personal, o como consultores. Para cierto tipo de proyectos pueden necesitarse lingüistas,.sociólogos, psicólogos educativos, antropólogos, etc.

3. T o m a r en cuenta el trabajo previo. U n a lectura cuidadosa de los estudios previos sobre el mismo tópico suele ahorrar mucho tiempo. Algunas partes del estudio planificado pueden no ser necesarias porque sus interrogantes ya han recibido adecuada respuesta. Otros estudios pueden haber resuelto dificiles cuestiones técnicas y pueden haber puesto a punto elementos metodológi- cos que pueden volver a usarse, con pequeños cambios para adaptarlos a las condiciones locales.

4. Tratar de evitar el prejuicio. Ya hemos expuesto el hecho de que hasta los jn- vestigadores más honestos y bien intencionados pueden a veces no ser capaces de evitar los prejuicios. U n modo de aminorar este peligro es emplear en el proyecto a personas que tengan diferentes puntos de vista, de modo tal que se equilibren unos a otros.

5. Planificar para .pasar sistemáticamente de la investigación a la aplicación. Cuando se considera una innovación de especial importancia, puede ser útil el llamado modelo sueco. Cada universidad que prepara maestros tiene por lo menos una escuela en la que pueden realizarse experimentos en pequefia escala, bajo condiciones bien controladas. Si la innovación funciona a ese nivel, el segundo paso es un ensayo en mayor escala, realizado en colegios esco- gidos de todo el país, con mucho menos control. El tercer estadio es la adop- ción a nivel de distrito, con poco control. Por lo general se pasa tres años en

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cada nivel: un total de nueve años desde el principio hasta las recomendaciones finales. Si bien este proceso puede demorar el ritmo de innovacioi-ies, es un seguro contra la posibilidad, m u y real, de que una innovación no probada resulte menos eficaz que las prácticas establecidas.

CONVENIENCIA DE UNA “BOLSA” INTERNACIONAL DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA LECTURA

. H a y graves inadecuaciones en los métodos usados actualmente para difundir los resultados de la investigación sobre la lectura. E n razón de la escasez de revistas especializadas, quedan inéditos muchos estudios que merecen ser publicados. Y los que sí se priblican, llegan a los lectores uno o dos años después de haber sido escritos. Muchos de ellos aparecen en revistas relativamente oscuras, o de circula- ciún restringida, y en consecuencia nunca llegan a manos de un público que los encontraría m u y útiles. Una ‘‘1)olsa” internacional de la investigación sobre la lectura podría acelerar

los intercambios de información y asegurar una publicidad satisfactoria para los proyectos que valgan la pena, incluyendo los informes demasiado largos para las revistas usuales. Esta ‘‘bolsa’’ podria funcionar entre países, tal como en la actualidad la “bolsa” de lectura (ERIC/CKIES) funciona en las Naciones Unidas.

PRIORIDADES EN LA INYESTIGACIÓN SOBRE LA LECTURA EN PAfSES SUBBESARHOLLADOS

E n los países en desarrollo, los sistemas educativos deben mejorarse a mayor velocidad que en los países con sistemas educativos relativamente avanzados. Pa- ra lograr un máximo beneficio de recursos limitados, es preciso establecer un orden de prioridades, cuya secuencia puede ser ésta: informes sobre la ediicación en otros países; informes sobre las condiciones lpcales de la educación; desarrollo de instrumentos de medición pertinentes; proyectos de desarrollo en pequena escala; y, recién en este momento, una cuidadosa investigación evaluativa.

Informes sobre conocimientos y prácticas en otros países El ‘conocimiento sobre la lectura que se ha acumulado en países industrializa-

dos, proporciona muchas ideas que pueden ser valiosas para los países en vías de desarrollo. Para que eso suceda, el país en cuestión debe tener gente que recoja, comprenda e interprete los estudios sobre la lectura, y que pueda mantenerse in- formada de los nuevos desarrollos a medida que tengan lugar.

Un centro de inveslzgación capaz de recoger y analizar las investigaciones extranjeras, reunir sus descubrimientos y juzgar cuáles pueden ser o no aplicables al sistema local de educación; ese centro puede formarse dentro de un ministerio de educación, de iina universidad, o de una. escuela de maestros.

Una biblioteca projcsional, que es el principal recurso de1 centro de investiga- citn, y rehe libros, guías bibliográficas, monografias, y periódicos profesionales.

Esto exige:

U n equipo projesional que incluye, por lo menos, un especialista en investigación sobre la lectura, capaz de organizar y administrar el centro, y preparar personal adicional.

Una vez establecido un centro nacional, será posible desarrollar algunos otros centros a nivel regional, en conjunción con las universidades o escuelas de maestros, o dentro de los ministerios de educación de los gobiernos regionales.

Informes sobre las condiciones locales para la instrucción de la lectura Además de recoger e interpretar los trabajos realizados en el extranjero, el cen-

tro de investigaciones debe poner en marcha un programa propio de estudios. El primer paso consiste en la planificación de una serie de informes descriptivos que presenten en detalle la situación actual de la instrucción en la lectura. Ese conocimiento previo es necesario para la planificación administrativa y presupuestaria, así como para dar las bases necesarias a otros tipos de investigación. Pueden realizarse encuestas sobre temas tales como: personal -maestros, ad-

ministradores y otros empleados de la educación (cantidad, sexo, preparación profesional, experiencia, salarios, etc.); cuerpo actual de estudiantes, nacional y local, de niRos y de adultos; edificios, equipamiento y otras facilidades educacionales; métodos y materiales usados comúnmente al enseñar a leer; material bi- bliográfico y su disponibilidad; alfabetización de adultos, urbana y rural; dotes de los alumnos grado-por-grado en aspectos de la lectura tales como: facilidad en el reconocimiento de palabras, comprensión, y habilidades de estudio. También pueden reunirse datos sobre las actitudes y opiniones reinantes acerca

de la enseñanza de la lectura; o bien pueden recogerse ideas, sugerencias y recomendaciones. El envío de cuestionarios por correo permite recoger datos de personas situadas en áreas geográficas muy apartadas, en un lapso comparativamente breve. En algunos temas puede ser preferible, siempre que se trate de pocas personas, el método, mucho más lento y costoso, de las entrevistas personales.

Desarrollo de instrumentos de medición Por lo general, el paso siguiente, una vez que el programa de informes esté

bien adelantado, será el desarrollo de tests y otros instrumentos que puedan usarse para medir los resultados educativos. El uso de mediciones científicas en la eva- luación de los resultados del aprendizaje y la enseñanza, es necesario en casi todas las modalidades de investigación sobre la lectura, incluso en un proyecto piloto o de ensayo. Con tests adecuados pueden identificarse y medirse capacidades y debilidades específicas; sin ellos, puede ensayarse un nuevo precedimiento, pero es imposible apreciar sus resultados con la corrección suficiente. A menudo un investigador descubrirá que los instrumentos de medición que

necesita no existen en su lengua, y parte del contenido de los tests disponibles puede no ser pertinente a la cultura local. El desarrollo de un test psicológico o pedagógico totalmente nuevo es un procedimiento costoso y que exige tiempo. Por lo cual a veces es preferible adaptar un buen test ya existente en otra lengua, tra- duciéndolo y revisando o reemplazando los elementos específicos inadecuados para el uso local. Por supuesto, para ello debe conseguirse el consentimiento de quien detente los derechos de autor sobre ese material. Una vez que se ha adaptado de este modo un test, debe ensayárselo con peque-

ños grupos de alumnos, para asegurarse de que las instrucciones sean comprensi-

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bles, las preguntas razonables, el límite de tiempo satisfactorio y la puntuación objetiva. Debe aplicarse el test a una porción pequeña pero representativa de la población a la que está destinado, de modo que se puedan establecer las normas.

Estudios de desarrollo U n a vez que se ha establecido una cantidad mínima de instrumentos de medi-

ción, es posible comenzar el programa de investigación de desarrollo que sea pertinente a las necesidades locales. Los proyectos piloto en pequeña escala deben recibir prioridad ante las investigaciones evaluativas más elaboradas. E n un proyecto piloto se desarrolla una idea nueva hasta que está lista para ser llevada a la práctica. Puede tratarse de un nuevo libro de texto, una serie de lecciones radia- les, etc. Cuando están listos el plan o la serie de materiales, se lo ensaya en peque- ña escala, con dos o tres maestros y sus alumnos. Sobre la base de las observaciones en el aula, las reuniones y discusiones con los maestros, y los resultados de los tests, se hacen las revisiones y el procedimiento o material revisados se vuelven a .ensayar.

Esa serie de ensayos y revisiones pueden llevarse a cabo en un período relativamente breve, y de ello resulta una mejora substancial del procedimiento o material. A veces el resultado llena una necesidad para la que no hay alternativa, de modo que se puede pasar directamente del ensayo en pequeña escala a la aplica- ción en gran escala. A veces es preciso evaluar el nuevo producto frente al viejo, y establecer un modo de determinar si vale la pena el cambio.

Hay muchos temas de investigación pertinentes a las necesidades de los países en vías de desarrollo, que pueden iniciarse como proyectos en pequeña escala. Entre ellos están los siguientes: Recoger ejemplos del vocabulario y la sintaxis de los niños que hablan el dialec-

to local, como base para escribir los libros de lectura de principiantes, así como otros materiales en esa lengua.

Probar adaptaciones de algunos de los mejores materiales y métodos de lectura usados en otros países.

Recoger información sobre los problemas experimentados p o r los niños al aprender a hablar, leer y escribir en una lengua diferente de su dialecto local.

Probar métodos para alfabetizar adultos usando múltiples medios de co- municación; los elementos audiovisuales como la radio, la televisión y 10s filmes, pueden usarse en combinación con las lecciones de lectura impartidas por un maestro local. Los ensayos en pequeña escala pueden ayudar a locali- zar los atajos en ese sistema y hacer posible corregirlos antes de pasar a la aplicación en gran escala.

Probar materiales para usar en la preparación de maestros, usando uno o más medios de comunicación, tales como la radio, la televisión, el film, o materiales de lectura relacionados.

Comparar los beneficios sociales y prácticos de la alfabetización en el dialecto local, con la alfabetización en la lengua nacional uniforme.

Descubrir el nivel de competencia lingüística necesario para los maestros en un dialecto local, así como en la lengua nacional.

Probar modos de colocar receptores de radio y televisión de modo tal que lleguen a un máximo de alumnos, con un monto limitado de equipamiento.

Explorar modos de motivar a los adultos a continuar mejorando y utilizando su capacidad de lectura una vez que hayan llegado a’ un mínimo nivel de alfabetización.

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RESUMEN

U n a breve historia de la investigación en el campo de la lectura, el deletreo y la 1

escritura manuscrita ha mostrado un volumen siempre creciente de trabajos, que ha llegado a un punto tal que aun los especialistas en ese campo tienen dificultades para mantenerse al día. Existe cierta cantidad de fuentes bibliográficas, pero se concentran principalmente en la investigación norteamericana, mientras que sería muy conveniente tener recursos similares a escala internacional.

L a investigación pedagógica tiene un gran valor potencial como modo de desarrollar y probar las innovaciones, puesto que las tendencias conservadoras y tradicionales en muchos países hacen dificil que los cambios tengan lugar de otro modo. L a investigación también puede impedir que se realicen costosas aventuras con innovaciones insatisfactorias, y puede ayudar a discernir los rasgos valiosos de los inútiles en una serie compuesta de procedimientos. L a investigación peda- gógica es especialmente necesaria en los países en vías de desarrollo, para que sus prácticas educativas mejoren en la medida de sus necesidades.

Se han expuesto en este artículo unos pocos temas elegidos de la investigación en el campo de la lectura, para mostrar las relaciones entre la investigación y la práctica educativa. Estos temas son: la disposición a la lectura, los movimientos oculares, la relación de la lectura con otras habilidades de la comunicación, la comprensión en la lectura, la instrucción para principiantes, el uso de nuevos medios de comunicación para la instrucción, y métodos de enseñar el vocabulario.

Se han dado sugerencias para una lectura crítica inteligente de la investigación sobre el tema. El lector alerta buscará indicios de prejuicios, de falta de controles, de inadecuación de los instrumentos de medición, de resultados que son “significativos” pero inconsecuentes, y de generalización o aplicación ‘de los resultados mucho más allá de lo justificado.

Para quienes pudieran estar pensando en el desarrollo de un programa de in- vestigación sobre lectura, se han dado sugerencias especialmente para las necesidades de los países en’desarrollo. L o primero es la creación de un centro de investigaciones sobre la lectura con personal capacitado y una buena biblioteca. El paso siguiente puede ser el desarrollo del programa: recoger y analizar la investi- gac‘ión extranjera, hacer informes, preparar instrumentos de medición, dirigir estudios en pequeña escala, y pasar sistemáticamente de los ensayos a la adopción generalizada. Los estudios comparativos de evaluación en gran escala, y bien controlados, deben dejarse para el final.

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204

11 EN BUSCA DE UNA MEJOR ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Ralph C. Staiger

No retrocedamos ante el cambio en la instrucción de la lectura. Las modernas opiniones sobre la educación y sobre muchas otras áreas de trabajo, indican que el cambio es esencial para la preservación de la humanidad. En algunas situaciones el cambio aparece sin aviso previo, como un fait

accompli, y quienes no lo esperaban nada pueden hac.er sino asombrarse. U n ejemplo es la influencia de la radio y la televisión en sitios donde, durante miles de años, las comunicaciones habían sido lentas o azarosas. D e Silva (1970, pág. 11) ha sugerido:

L a alternativa no es entre el cambio y la estabilidad; es entre el cambio que no se había previsto, y el cambio que nosotros mismos determinamos porque ha sido idea nuestra.

El cambio deliberado y provocado sí puede observarse. Políticamente no es seguro, pues los opositores al cambio pueden montar poderosas armas emocionales para atacar a las ideas y prácticas novedosas, y así desalentar a los agentes del cambio menos decididos. Si el líder de un movimiento no tiene convicción y conciencia de los modos en que puede tener lugar el cambio, aun los planes mejor intencionados pueden resultar ineficaces. En muchos aspectos de la educación puede percibirse con claridad la necesidad

de cambio. Spaulding (1971) ha dicho: “En todos y cada uno de los países del mundo actual hay demanda de más educación de mejor calidad para todos.” También se refirió a la necesidad de reforma en el curriculum:

El curriculum cambia con lentitud, y aun hoy se ocupa demasiado de la memorización del pasado, cuando debería ocuparse de las conductas necesarias en el futuro. Es probable que un tercio de las especializaciones técnicas necesarias hoy para los obreros de un país industrializado, no existieran hace veinticinco años. L a mitad de las especializaciones téc- nicas que existirán en los primeros años del próximo siglo no existen hoy. Pero hoy debemos educar a estudiantes que estarán en el cenit de sus carreras en el primer cuarto del siglo próximo. 2Qué hemos de enseñarle a los niños para ponerlos en condiciones de prepararse a si mismos para un trabajo que aún no existe?

Una de las respuestas es evidente. La lectura es y seguirá siendo una herramienta de aprendizaje importante. Debemos hacer lo posible para que la población del futuro no carezca de esta habilidad.

205

LA RESPUESTA SIMPLE

El abogado del cambio puede dar muchos pasos en falso; uno de los más comunes en el cambio educativo es la adopción de una respuesta simple a un problema complejo. La historia de la educación, y de otras muchas disciplinas, está poblada por los desechos de esa especie de cambio. Ejemplos conspicuos en otras áreas son: el impuesto Único de Henry George, el supuesto de que una guerra resolverá para siempre los problemas fronterizos, o las reformas monetarias que sólo logran acumular monedas de oro bajo la cama de los ahorristas. E n el campo de la lectura, se ha sugerido que cambiando la ortografia inglesa se resolverían los problemas de analfabetismo en esa lengua; que la dependencia completa del método global (o analítico) es la solución total; que basta con rodear de libros a un niño para enseñarle a leer; o que la única solución es un regreso a los materiales antiguos. Cada uno de estos esquemas tiene algún mérito; su mayor debilidad reside en

la ultrasimplificación de la solución. Pero la esperanza siempre está lista para re- nacer, y la solución simple tiene un enorme atractivo para el novicio, o el estu- dioso ajeno al campo de la educación. No debemos hacer a un lado un esquema de mejoras sólo porque sea nuevo, o porque provenga de una fuente extra-disciplina- ria, sin antes darle una justa oportunidad de probar sus méritos. Pero una respuesta muy simple a un complejo problema intelectual, fisiológico y social, debe ser examinada con el mayor cuidado antes de proclamarla como la solución a todos los problemas del maestro. Una respuesta fácil suele ser una solución incom- pleta.

¿DONDE BUSCAREMOS?

Debe examinarse el sistema educativo mismo en busca de los modos de cambiar la enseñanza de la lectura, pues ésta no puede separarse del programa escolar total.

Uha anticipación seria del futuro distante sugiere que las escuelas serán reem- plazadas por el hogar como unidad básica de enseñanza. Goodlad (1968, pág. 50) dice: Puede pensarse que cada comunidad tendrá un centro de aprendizaje, y que los hogares

tendrán consolas electrónicas conectadas a él. Este centro proporcionará no sólo video- tapes, rnicrofichas, y registros bihliográficos, sino también acceso a las redes de televisión estatales y nacionales. Incluso es posible que el avance de la tecnología devuelva a la familia a su posición de unidad básica de la enseñanza. En algunos países el hogar no ha sido reemplazado por la escuela como unidad básica de enseñanza. D e todos modos, es interesante considerar que algunas partes del esquema que Goodlad proyecta ya son usadas en algunas aulas. Por ejemplo, la “instrucción individualmente prescripta” es el centro de un experimento que llevan a cabo en conjunto la Baldwin Whitehall School y el Centro de Desa- rrollo e Investigación de la Enseñanza de la universidad de Pittsburgo. En este experimento se ha sometido a cambios radicales el programa tradicional escolar, a los materiales del curriculum, a los procedimientos evaluativos y al sistema de administración. Durante la década pasada, las contribuciones provenientes de disciplinas tradicionalmente ajenas a la educación han causado un enorme im-

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pacto sobre la enseñanza de la lectura. Algunas han sido simplificaciones excesi- vas; algunas atacan los problemas básicos de la enseñanza. Las pruebas provenientes de las ciencias médicas indican que la mala nutricibn es una causa importante del bajo rendimiento intelectual. Puesto que la lectura es primordialmente un trabajo intelectual, puede deducirse que la nutrición puede, en ciertos casos) ayudar a mejorar la capacidad de lectura. La deficiencia proteínica en la dieta de un niño parece ser una influencia negativa importante. Lamentablemente, no conocemos el nivel óptimo de consumo de proteínas necesario para el desarrollo cerebral; pero estudios realizados en Guatemala, México y los EE. UIJ. relacionan el consumo escaso de proteínas con un desarrollo intelectual bajo en general (Brody). Algunos estudios sugieren que los estados fisiológicos pueden verse influidos

por distintas drogas, algunas de las cuales pueden ser ventajosas para la lectura. Actualmente, sin embargo, no se puede hacer prescripción alguna.

Los fisiólogos, que por lo general trabajan con ratas: han realizado estudios que eventualmente podrían tener incidencia sobre el aprendizaje humano. La transferencia de fluido cerebral de un animal a otro sugiere que el aprendizaje po- dría transmitirse de este modo. U n investigador ha inyectado material de ratas entrenadas en ratas sin entrenar que comenzaban a actuar entonces como si hu- biesen recibido entrenamiento (Kresch, 1968). El estudio científico de la lengua también se presenta muy prometedor para el

mejoramiento de la enseñanza de la lectura. Es obvio que la lectura es un hecho lingiiístico, y que cuanto más aprendamos sobre una lengua o sobre el lenguaje en general, es más probable que mejor-emos nuestra comprensión de la lectura. Es conveniente recordar la prudencia que debernos mostrar ante las soluciones muy simplificadas, sin embargo. El adjetivo "lingüístico" se ha usado en el ~ani110 de la lectura sin ninguna base sólida en la ciencia de Ia lingiiística. Esto no significa detractar la importancia del aporte lingüístico; sólo queremos decir que hay mucho que aprender todavía. Los cambios tecnológicos se han mostrado relativamente lentos en su aplicaciin

a la enseñanza de la lectura; quizás estamos en un período de experimentación, con una tecnología altamente desarrollada, que supera nuestro conocimiento de c h o usarla. Las herramientas ya se han inventado, pero aún no se las ha aplicado a formas económicas y útiles para las escuelas actuales. Los problemas de la enseñanza individual en una sociedad de masas no han aprovechada aún los avances tecnológicos, aunque ha habido progresns. Ea televisión se usa sólo parcialmente, igual que las máquinas de enseñar de

todo tipo. En algunas aulas se usan algunos tipos de elementos audiovisualec, como el proyector, el micrófono o los audífonos. Cuando estos elementos se usan sólo como substitutos del maestro, no puede decirsc que representen un verdadero cambio, salvo en cuanto puede mejorarse la calidad de la explicación del maesrrn. Pero la explicación es sólo una parte de la enseñanza; el uso de las motivaciones de los estudiantes, de sus intereses y rapacidades reales, sólo puede lograrse por medio de un equipamiento altamente elaborado. El uso de computadoras electrónicas puede llegar a proporcionar algo de la su-

tileza que exige la verdadera enseñanza; can ellas puede programarse una minii- ciosa individualización de los estudiantes. Pero el gasto de instalación de una computadora es tan alto que es preciso que toda una red de escuelas comparta los cnstos para hacer m á s viable su uso. El desarrollo de programas adecuados a una enseñanza correcta, así como la organización de redes económicamente factibles

2 O7

de aulas, parecen ser las exigencias principales de la instrucción con computadoras.

EL MAESTRO

Aparte de la influencia de la mala nutrición sobre el cerebro en crecimiento de un niño, de los posibles efectos de las drogas sobre el aumento de la capacidad de lectura, del poder de la lengua y la cultura de un pueblo, y del apoyo económico que permita a las escuelas dar una instrucción adecuada, el maestro parece ser el núcleo del cambio en la enseñanza de la lectura. Cada vez son más seguras las pruebas que indican que el maestro es el elemen-

to clave en la lectura. Como parte de un cuidadoso estudio de la enseñanza de la lectura en lengua inglesa, Morris (1959) declaró:

L a competencia del maestro, la inteligencia del niño, y las facilidades del aula, resultaron ser las influencias más importantes sobre la lectura, más importantes que el método usado en la primera fase de la enseñanza.

En su comparación de métodos, Southgate y Roberts (1970) dijeron que el mejor modo de alcanzar el éxito en la enseñanza de la lectura, consistía en que el maestro eligiese uno o más métodos que considerara apropiados para sí mismo y para las necesidades de los niños a su cargo.

BUENAS PRACTICAS ACTUALES

“La imitación es la forma más sincera del elogio”. Una buena práctica es dig- n a de imitación, siempre que las circunstancias sean equivalentes. Las descripciones de técnicas que hay en este libro o en otras publicaciones, pueden ser ensaya- das o adaptadas en una situación apropiada. Las variables en la práctica son muchas, y sería preferible considerar a la imitación como un paso en dirección al progreso, sujeto a las alteraciones que surjan en la situación real. Es bien sabido que excelentes maestros en aulas vecinas de un mismo edificio, suelen usar enfoques distintos para la misma situación. La imitación directa e irreflexiva sirve de poco; en cambio, es una buena práctica la observación constante del buen trabajo ajeno. Es probable que el análisis de una buena práctica sea más Útil que la mera ob-

servación, sobre todo si se observa una demostración planeada. Los autores de una recopilación de descripciones de prácticas innovadoras sugieren, en la intro- ducción (Fallon y Filgo, 1970, pág. VII), cómo conviene leer el libro:

Las setenta y cinco prácticas descriptas ... son innovadoras en el sentido de que cada una de ellas representa un nuevo enfoqcie para implementar un sistema escolar. Además, cada sistema escolar que informó sobre una práctica de lectura, se mostró tan entusiasmado con ella que deseó que se la examinara en muchos otros colegios. E n un momento simultáneo, cada una de estas prácticas era un enfoque nuevo, y en muchos casos una quiebra del siste- m a anterior: un nuevo camino en la interminable,búsqueda de mejores modos de enseñar a leer. Cualquier sistema escolar que encuentra una o más ideas valiosas, abre rutas para la innovación dentro de su propio programa.

208

En general, las innovaciones se describen de tal modo que hacen posible su aná- lisis. Tras una breve introducción, se pasa a describir la práctica, incluyendo los objetivos, la planificación, el personal y la evaluación. Una mentalidad abierta y receptiva es el principal requisito para el individuo

que trata de mejorar la instrucción de la lectura, pues las fuentes a las que puede recurrir son muchas.


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Del., Asociación Internacional de Lectura.

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Introducción General

Nota del compilador

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La lectura en el mundo actual Ralph C. Staiger, Universidad de Delaware, Newark, Del. (EE. UU.)

Aprender a leer Dina Feitelson, Universidad Hebrea, ,Jerusalem (Israel)

Modos de enseñar Marion D.,Jenkinson, üniversidad de Xlberta, Edmonton. iZlta (Canadá)

Materiales para la lectura Ralph C. Staiger, Universidad de Delaware, Newark, Del. (EE. UU.)

Evaluación del progreso Miles A. Tinker, Profesor Emérito, Universidad de Minnesota, Min- neapolis, Minn. (EE. üU.)

Retardo Eve J. Malmquist, Universidad de Linkoping, Linkoping (Suecia)

La preparación de maestros y especialistas H. Alan Robinson, Hofstra University, Hempstead, L. l., New York, N. Y. (EE. UU.)

Organización y desarrollo de programas Omar Skander, Ministro.de Educación (Argelia)

Nuevos materiales para la instrucción Constance McCullough, San Francisco State College, San Francisco, Calif. (EE. UU.) y Chinna Chacko, Instituto Central de las Lenguas Hindúes, Mysore (India)

Investigaciones sobre la lectura Albert J. Harris, Profesor Emérito, The City University of New York, New Sork, N. Y. (EE. UU.) y Eve J. Malmquist

En busca de una mejor enseñanza de la lectura Ralph C. Staiger

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Esta edici6n de 3.000 ejemplares se ter. minb de imprimir en octubre de 1976, en los talleres de Archelli S.A. Gráfica, Río Cuarto 2500 Es. As.

La enseñanza de la lectura y la escritura en las escuelas es, en la actualidad, uno de los temas de mayor atractivo para educadores de todo el mundo. Dada la importancia del tema, el Secretariado de la Unesco decidió la preparación de un libro de consulta sobre la enseñanza de la lectura a

niños, destinado principalmente a los maestros de escuelas primarias. Para ello contó con el apoyo y la colaboración de la Asociación Internacional de Lectura y la dirección del Dr. Ralph C. Staiger, secfetario ejecutivo de la misma prestigiosa institución educativa.

La Enseñanza de la lectura; 1973

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