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bajalibros.comISBN 978-987-34-0966-0

Diseño general y tapa:Adrián Villanueva

Colaboración gráfica:DG. Pablo De Ferrari

Colaboración en edición:ED. Rosanna Cabrera

Hecho el depósito que marca la ley 11.723La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idénticao modificada, no autorizada por los editores, viola derechos reservados; cualquierutilización debe ser previamente solicitada.

© 2008 nobuko

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A la memoria de Stella Maris Rodio

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AUTORIDADESDE LA FADU

AUTORIDADESDEL CBC

AUTORIDADESDE SEDES

DecanoArq. Jaime Sorín

VicedecanoArq. Luis Bruno

SecretarioGeneralArq. Ariel Misuraca

Coordinación deGabineteArq. FernandoSchifani

SecretarioAcadémicoArq. JavierFernández Castro

Secretaria deExtensiónUniversitariaArq. Beatriz Pedro

Secretario deInvestigacionesArq. Jorge Ramos

Secretaria deRelacionesInstitucionales

Director del CBCLic. EduardoLaplagne

SecretarioAcadémicoLic. Juan CarlosPedraza

Secretaria deExtensiónUniversitaria yBienestarEstudiantilLic. Gimena Lorenzi

SubsecretariaAcadémicaLic Graciela Pozzi

Subsecretaria dePlanificación

SecretarioCoordinador deSedesProf. Jorge Ferronato

CiudadUniversitariaSubsecretario deSedeIng. Agr. GerardoDemarco

DragoSubsecretaría deSede: a cargoProf. Jorge Ferronato

Montes de OcaSubsecretaria deSedeProf. Graciela TeresaBeszkin

BulnesSubsecretario deSedeProf. Luis CarlosRuben Liberman

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Arq. CristinaFernández

Secretario deRelacionesInternacionalesArq. Jorge Cortiñas

Secretario dePosgradoArq. Carlos Lebrero

Secretario deAsuntosEstudiantilesSr. Nicolás Nucifora

Secretaria deAcciónComunitariaDG. Viviana Asrilant

SecretarioOperativo

Prof. Marta Hughes

Subsecretaria deAlumnosLic. Iliana Pisarro

SubsecretarioTécnicoDn. Fabián Sánchez

Subsecretario deRecursosHumanosDn. Walter Rocabado

Subsede PuanCoordinadoraSilvia Holynski

AvellanedaSubsecretario deSedeDr. Carlos HernánIsasmendi

San IsidroSubsecretario deSedeBioq. Sergio LasalleCasanave

PaternalSubsecretaria deSedeProf. Cristina Leone

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PRÓLOGO

Cátedra de ICP: ámbito académico integradorde las disciplinas del diseño y democrático ensu enfoque de la enseñanza aprendizaje

• Arq. VÍCTOR BOSSERO Arquitecto, profesor asociado regular dearquitectura FADU, profesor titular interino de ICP I-II CBC . Se desempeño enla FADU como Director ejecutivo del programa de integración académica (PIA)desde 1994 hasta el 2000, fue Prosecretario Academico desde 1992 a 1995.Secretario Académico desde 1996 a 1998 y Secretario General desde 1998 a2005.

Comenzar estas reflexiones con una definición que parece obvia,no es simplemente una cuestión retórica, ya que desde el inicioentendimos esta Cátedra como la construcción de un espacio definidopor estas condiciones.

El detenernos hoy a repensar tantos años de enseñanzauniversitaria, primero en los cursos de grado de la Carrera deArquitectura, y luego desde nuestro anclaje en el CBC (1985), porconsiderarlo definitivamente el lugar de mayor incidencia para unatransformación de la enseñanza de la FADU, es un interesanteejercicio de evaluación académica y afectiva, ya que nos permite unapintura en trazo grueso, en el que algunas pinceladas iluminan loshallazgos y los logros, y otros, más oscuras y difusas, las dificultadesy los fracasos circunstanciales.

Quisiera referirme acá a la parte más interior de nuestra tarea: laconsolidación de un grupo humano que fue capaz, en este lapso(¿largo o brevisimo?) de responder con entusiasmo a la invitación deuna ambiciosa aventura intelectual. Así podemos calificar al intentode una transformación estructural de las relaciones docente-alumnoy alumno-alumno, en el contexto tan diferente al histórico en el quenos formamos y que nos colocó abruptamente en el escenario de lamasividad del alumnado universitario. Hablamos de comprenderdesde otro lugar (y, por tanto, operar con otra metodología) las

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relaciones de los alumnos entre sí y con su docente, como propósitoexplícito a alcanzar para la generación de un ámbito que favorezca laapropiación de los contenidos curriculares y posibilitar la integraciónde alumnos con formaciones muy dispares.

En otro plano, especularmente, la misma cuestión se planteaba conel manejo del cuerpo docente de diferente formación disciplinar(docentes de las seis carreras), de dispar experiencia y de edades muydiversas.

El recorrido de los veinte años de Proyectual es el recorrido de ungrupo de docentes que mayoritariamente se mantuvo unido en pos deciertos propósitos que sostuvimos firmemente a pesar de lasvicisitudes del contexto, como fueron los cambios externos, y losinternos, contradicciones en nosotros mismos, diferencias de miradasobre cómo lograwropias de toda dinámica intergrupal en la quenuestra conducción tuvo como eje actitudinal un clima participativo,y en el que las jerarquías fueran dadas por la experiencia y porconvalidaciones académicas a través de los pocos concursos quetuvieron lugar en el CBC, pero, con la permanente conciencia de quenos necesitábamos todos, iniciados y experimentados, para compartirincertezas y elaborar las condiciones para transitar la complejidad delas tareas de Taller.

Sin embargo, frente a las contradicciones que surgieroninevitablemente entre nosotros en la coordinación de los grupos, enla manera de evaluar las actividades, etc., surgió la pregunta:¿Podemos formar alumnos, si en la misma dirección y propósitos nose forma a los docente, que en el espacio de la Cátedra configuran ungrupo operativo para la tarea trascendente de formar personas?

Desde este posicionamiento, debimos buscar ayuda para incorporaralgunos saberes que intuíamos necesarios pero que nos faltaban,para realizar el paso desde un trabajo interdisciplinar a un productotransdisciplinar como superador de la sumatoria de abordajes de lasdistintas carreras.

Así obtuvimos la asistencia profesional en cuanto a dinámicagrupal y enseñanza aprendizaje de las psicólogas sociales StellaBergaglio y Cintia Uriarte, el Lic. Osvaldo Alvarez, la psicólogaMercedes Baliero, y en la etapa más reciente la Lic. Pilar Segura.Paralelamente buscamos respuestas a esa “otra” manera deplantearnos la enseñanza-aprendizaje en la Carrera de FormaciónDocente implementada en la FADU desde 1997, perteneciendo a la

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primera camada de docentes universitarios autorizados la profesoraadjunta y los tres JTP de la Cátedra, y que hoy plantean distintosaspectos del conocimiento proyectual en esta publicación.

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Introducción

• Arq. MARÍA CARMEN FRIGERIO Arquitecta, profesora adjunta regularde ICP I-II, CBC-UBA. Profesora adjunta Cátedra Heurística a cargo del Arq.Gastón Breyer. Docente universitaria autorizada, cursado completo de lacarrera de posgrado en Gestión Ambiental Metropolitana. Convenio UBA-Politécnico de Milán.

Cómo tendríamos que plantear hoy la estructura para la enseñanzade un ciclo universitario introductorio a varias carreras de Diseño.

¿Hasta qué punto es posible, dentro de un marco institucional,formular una materia no ya de contenidos concretos que inicien parael alumno la adquisición de habilidades y saberes orientados alejercicio profesional, sino hacerlo desde un lugar (otro), que atiendamás a centrar la atención de este alumno en la auto reflexión de susprocesos mentales y en el análisis crítico del contexto en el queposarán los objetos que resulten de los ejercicios proyectuales?

¿De qué manera explicar a los alumnos que más importante queaprender a resolver un problema específico de diseño, es aprender aplantear bien los problemas, y que desde allí, tal vez, puedanencontrar una buena respuesta, o que, parafraseando a MarcelDuchamp, no hay solución porque no hay problema?

Dentro de un escenario sociopolítico global fragmentado, caóticopreñado de amenazas diversas sobre el futuro de la especie humana,con niveles de incertidumbre difíciles de sobrellevar y trans-formaciones en la tecnociencia tan aceleradas que apenas nospermite la adecuación a nuestra cotideaneidad, se nos hace cada vezmás evidente que además de transmitir las tradiciones de nuestrosconocimientos y habilidades es preciso construir “un sujeto con unestado interior y profundo capaz de inventar su proyecto de vida einventarse a sí mismo a través de la reflexión de dicho proceso, deforma tal que pudiese articular en el mismo la sabiduría y la ciencia”.(1) Durkheim: La evolución pedagógica en Francia.

Se ha dicho alguna vez que el espíritu de la Facultad se juega en laconciencia de sus profesores y alumnos. Es desde ese lugar, el de la

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conciencia de la responsabilidad del rol que encarnamos comodocentes, que queremos compartir una narración del camino quehemos transitado en estos 20 años de Conocimiento Proyectual en elCBC.

Somos concientes de que la elección de temas y contenidos quehacen a una currícula institucional obedecen a una determinadaconcepción de la disciplina y de la materia que dictamos.

Para ubicar y transparentar dicha concepción es que esbozaremosalgunas líneas que configuran el marco teórico del que se desprendentanto objetivos, como contenidos, estrategias y criterios deevaluación de las tareas de nuestra Cátedra de Proyectual.

El hilo conductor es el itinerario de nuestras discusiones deCátedra durante estos años, nos llevó a pasar de una imagenestructurante de la organización de los saberes como “un árbol deconocimientos”, imagen mecanicista por cierto, a otra concepción quepodrá enunciarse de esta manera: en la cual la plataforma conceptualdel Diseño existen múltiples archipiélagos de saberes y experienciasválidas, que se conectan entre sí con mayor o menor fuerza, y quedepende del posicionamiento del diseñador frente a un problema, elque organice su pensar hacer relacionando a estos de unadeterminada y singular manera.

Analizando en primer lugar el aspecto pedagógico, a pesar dehabernos posicionado tempranamente en la concepción actualizadade la relación Docente-Alumno-Objeto de conocimiento, como untriángulo en el que sus tres vértices se transforman en su influenciarecíproca desechando el esquema tradicional: Docente que imparteun cuerpo de teoría a un Alumno que lo recepta pasiva yterminalmente, aún así se abrían para nosotros en cada cursadainterrogantes y situaciones que no habíamos previsto.

Es en este punto en el que buscamos el apoyo de Carrera deFormación Docente (inaugurada en 1995), lo que permitiócomprender que la enseñanza de excelencia no es una cuestión quese alcance solamente con alguna información, mucha práctica ybuenas intenciones.

Hoy, desde la comprensión de la didáctica enfocada con unametodología científica, a partir de un pensamiento complejo vemoscómo se despliegan campos diferentes tales como el delconocimiento específico de nuestro campo disciplinar: La currícula,actividad docente que relaciona teoría y práctica en una praxis activa

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buscando nuevos conocimientos que le otorgan sentido al Diseño; elcampo semántico, que atiende a los procesos puestos en juego en laenseñanza tales como el modelo de docente en el lugar de poder, latransferencia, los mecanismos cognitivos y vivenciales, en estilos deaprendizaje criterios e indicadores de evaluación, y finalmente elcampo de los aportes de otras disciplinas que dan sentido a laactividad en sí misma: la psicología cognitiva, la ética y la estética, elcontexto de una era digital globalizada en sus diversas escalas: local,regional y global, y la producción de cultura en cuanto a laconservación y transformación de sus bienes materiales yespirituales dentro de un multiculturalismo étnico, generacional ysocioeconómico.

LA TEORÍA DEL HABITAR (ARQ. DOBERTI) NOS ACERCÓUN ENORME CAPITAL TEÓRICO Y LOS CONCEPTOS DELA HEURÍSTICA (ARQ. BREYER) NOS OFRECIÓHERRAMIENTAS PARA UN NUEVO GIRO DIDÁCTICO.

Tan amplio panorama nos ha posibilitado detectar dificultades,problematizar la tematica y ubicar la cuestión docente en un mapaque nos permite establecer nuevas relaciones y abrir canales desolución desde otro lugar.

Hemos comprendido que el alumno no es solo sujeto deaprendizaje, sino un sujeto integral.

Por otra parte, La Teoría del Habitar planteada por el Arq. RobertoDoberti en ocasión del Congreso de Profesores Titulares, Asociados yAdjuntos realizado entre 1986 y 1987, nos acercó un enorme capitalteórico de especial valor didáctico. Desde un lugar, nos permitióarticular un sinnúmero de conocimientos particulares de necesariomanejo para el diseñador, en el marco de las prácticas sociales, en elque se ponen en evidencia la relación dialéctica entrecomportamientos y conformaciones espaciales.

Desde otro, facilitó el camino para la comprensión de que el hábitares una construcción social, que se materializa en un territoriodeterminado y en el que los efectos de los objetos que producen lasdistintas disciplinas se entrelazan formando una urdimbre común,que opera en nuestra forma de sentir y pensar la cotideaneidad.

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No menor ha sido el aporte de la Heurística, que nos ofrecióherramientas operativas para realizar en cada curso un nuevo girodidáctico que recogía los emergentes que las diferentes cursadas nospermitían observar.

Indagamos en cada instancia de evaluación lo que sucedía con losnúcleos teóricos elegidos por nosotros como fundantes, tratando deentender como esto era escuchado y comprendido por la mayoría denuestros alumnos, qué grado de resonancia acusaban frente a estateoría, y si era muy baja la sintonía, revisábamos y replanteamosnuestro dictado, para que la mayor cantidad posible de estudiantesentendiese (profundamente) de qué se trataba el pensar-hacer queestábamos proponiendo.

Es de esta forma en que comenzamos a unir la plasticidad yflexibilidad programática en el dictado pero tratando de mantener elrigor metodológico en el desarrollo de los contenidos.

Los capítulos que siguen intentan explicar en qué forma dictamosICP I y II y la manera en que armamos un escenario de actividadespara la producción y transferencia de los saberes proyectuales.

No obstante, quisiera hacer una breve mención a las cuestionesconcretas que abordamos en ICP I y II a través de tres ejercitacionesmedulares (la de un objeto heuristico, la de un objeto de función y lade un evento), cuya descripción completa se verá en los capitulossiguientes.

En primer lugar, respecto a la práctica del ejercicio del objetoépsilon, sabemos que como toda ejercitación, esta puede ser utilizadapara distintos objetivos según los propósitos y el contexto en que sedesenvuelva.

Este trabajo fue planteado por el profesor Gastón Breyer en 1972, ya partir de entonces se llevó a cabo en distintos ámbitosuniversitarios.

En nuestra cátedra fue recibido inicialmente con cierto temorfrente a las dificultades que su implementación rigurosa nos

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acarreaba a los docentes. Con el transcurso del tiempo se haconvertido en el paradigma de la ejercitación irremplazable paratodos los diseños, ya que el énfasis del trabajo del alumno estápuesto exclusivamente en el descubrimiento de sus mecanismoproyectuales, es decir en su metaproceso.

El diseñador pone en juego al diseñar una unidad psicosomática(piensa con cuerpo y cerebro), pero cada uno lleva a cabo esteabordaje desde distintos mapas o recorridos de la mente. Quedaabsolutamente claro para él, que el objeto que produce es, en símismo, una manifestación de su manera de sentir y pensar elproblema.

Desde la experiencia vivencial del que hace este ejercicio, sujeto yobjeto ya no pueden escindirse.

En segundo término, proponíamos la ejercitación de un objeto defunción, basado en una necesidad verdadera, emergente de uncontexto real y que se desarrollaba con un programa abarcativo de lasmúltiples necesidades del usuario.

Un desarrollo lógico de la materia ICP plantea el pasaje de estaprimera etapa a un ejercicio de función, a fin de desplegar la totalidadde la problemática del diseño, que incluye el conocerse comodiseñador, pero también conocer al otro (comitente o usuario), queporta una demanda en un contexto que se debe investigar y a la quedebe darse una respuesta satisfactoria.

Un logro importante del curso, es que pudiera realizarse estatransición entre el primero y el segundo ejercicio como uncontinuum, una integración, en la que el alumno debiera seguirregistrando en dos planos simultáneos, además del proceso que dacuenta del objeto (estudiado desde lo técnico, lo funcional y losignificativo), su propio metaproceso, a pesar de que el objetodiseñado ocupe en esta instancia el centro de la escena.

El ejercicio final, al que llamamos evento teatral es el últimotrabajo que se realiza en el taller de proyectual, en el segundocuatrimestre, es una suerte de evento, una realización teatral en laque los alumnos a partir de un tema dado, piensan en un argumento,desarrollan un guión y materializan todos los objetos necesarios parala escena, el vestuario, la iluminación, el sonido, etc.

Tiene varios propósitos, pero nombraremos los tres principales:a) La comprensión de los distintos lenguajes simbólicos que debe

manejar el diseñador.

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b) Vivenciar la experiencia corporal, en un espacio que han pensadoy construido en escala real.

c) La verificación de que el hábitat es una construcción social y queaun siendo momentáneo y de ficción, demanda la inclusión de todoslos diseños, en medio de un proceso muy complejo, que exige tomarconciencia de la parte dentro de un todo y, en el terreno operativo, dela coordinación de criterios, tiempos y producción de cada grupo.

Las tres ejercitaciones son heurísticas, ya que la propuestapedagógica pone su acento en la observación del sujeto que diseña,sin dejar de lado los contenidos instrumentales que tiene queconocer para resolverlas.

La conciencia de nuestras incertidumbres y un exacerbado espírituperfeccionista demoraron largamente la formulación escrita de estasreflexiones.

Creemos que los móviles más importantes para que los profesoresestemos en la Universidad son, por una parte la curiosidad intelectualque hace foco en la realidad cotidiana a la que trata de investigar y,por otra, la necesidad de compartir nuestros conocimientos con lacomunidad académica.

Y aunque la gratificación de concretarlos ronda en todo momento(en las actividades que cada docente desempeña en aulas, talleres ycentros de investigación), pensamos que aún nos debemos en laFADU un espacio de formación pedagógica que nos permita unadiscusión metodológicamente guiada sobre

nuestras múltiples maneras de enseñar.Es posible entonces que esta actividad que ejercemos con

entusiasmo y que connlleva un fundamental valor social, transcurracon menos angustia y mayores alegrías.

Esperamos confiadamente en que estas reflexiones puedan serútiles para abrir un diálogo fructífero con nuestros colegas.

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• Arq. RAÚL SOUTO

CAMPOPROYECTUAL

• Arq. RAÚL SOUTO Arquitecto egresado de la UBA. Desde 1986 es docentede las asignaturas Introducción al Conocimiento Proyectual I y II. En 2002 setitula como Docente Autorizado de la UBA.

MÁS ACÁ DEL DISEÑO:Cuando nos referimos a lo proyectual, al proyecto o al diseño

aludimos a regiones conceptuales discretas pero, deslindadas en unacartografía de fronteras imprecisas. Según el itinerario intelectivoque se explore, sus dominios se atraviesan, se involucran, seinterceptan.

LO PROYECTUAL: Mirada hacia delante. Imaginación ovisualización de lo futuro, de lo distante, de lo ausente. Irrealidad.Impulso reformador, de reversión, de sustitución, de adecuación, decambio, de innovación. Motivación propositiva, de construcción, deinvento. Momento pre-formativo. Instancia de ideación.

Alude tanto a los procesos mentales y a las acciones de carácterespecífico, como a lo producido en función de ellos.

Conocimiento Proyectual, al Aprendizaje proyectual y a todoaquello que pueda ser adjetivado por una operatoria específicamentehumana, de disposición de pensamientos y/o acciones en función deun objetivo instrumental y futuro.

EL DISEÑO: Proinstitución de lo proyectual. Práctica proyectualinstitucionalizada, significada por el dispositivo proyecto y por lasespecificidades propias de los distintos modos productivos. Lenguaje.Proceso de proyectación. Campo disciplinar.

Involucra al acto de “diseñar”, a la especificidad “diseño de”, a lacualidad “de diseño”, adjudicable a conductas y a objetos.

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El Proyecto entendido como dispositivo metodológico, abisagraestos dos dominios.

La praxis del Diseño se instituye, históricamente, “en torno del usoinstrumental del llamado –desde el Renacimiento– proyecto...”[1] yfue “la conjunción Involucra al Pensamiento proyectual, a laCapacidad proyectual, a la Actitud proyectual, a la Práctica proyectual,al Proceso proyectual, al Comportamiento proyectual, a la Lógicaproyectual, al diseño-proyecto [la que] definió en el largo desplieguede la modernidad, primero un sistema genérico de dotación desentido a un conjunto de productos de la vida relacional social (desdeviviendas y ciudades hasta artefactos y sistemas comunicacionales) yluego, un creciente proceso de especialización de diferentes formasde producción proyectual de diseños (arquitectónico, industrial,gráfico, comunicacional o medial, textil, de indumentaria, etc.).”[2]

La singularidad del objeto a producir, las maneras del “hacer”institucionalizado y la delimitación de franjas o segmentos deproducción de hábitat, configuran la mirada disciplinar –y disciplinanla mirada– fisonomizando la conjunción diseño-proyecto,confiriéndole sentido a la acción proyectual y validando sus lógicas.La disciplina es el andamiaje de saberes sobre el que las prácticas dela proyectación, se despliegan.

El diseño Arquitectónico, Industrial, Gráfico, etc., son operatoriasculturales involucradas en procesos concretos de producción deobjetos materiales. Son prácticas proyectuales institucionalizadasentramadas en un contexto espacio-temporal que les confierehistoricidad y las inscribe en el marco del campo específico deproducción del objeto –la disciplina–, puede pensarse en sí, comoconducta, como actividad o como práctica, innovadora o reiterativa,comprometida o mercadista, apologética o crítica, ética oautocomplaciente.

EL HOMO IECTUSLa dimensión heurística del Proyecto involucra dos dominios. El de

la proyectualidad como saberhacer propio de un campo cognitivoespecífico y el de la subjetividad del sujeto proyectante. Este últimodominio entendido como apertura fenomenológica del sujeto queproyecta –que se proyecta– a un mundo no exclusivamente sensible.

El proyecto es la acción por la cual la conciencia se desdobla. Es esa

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propiedad de la subjetividad de situarse fuera de si, lejos, y desde ladistancia seducirse a sí misma.

La conducta pulsional del sujeto pone en marcha el proyecto,inaugurando un proceso que implicará el involucramiento sucesivode distintos estadios conductales.[3]

En el proceso de conformación –material o más general de ladivisión social del trabajo.

Pero no necesariamente todo pensamiento proyectual,comprometido con la producción de objetos, deviene deconocimientos elaborados en el ámbito de dominios disciplinaresespecíficos. Es la propia naturaleza heurística del “proyecto” la que leconfiere a la acción proyectual entidad ontológica. Por esto el actoproyectual, promovido siempre por su corolario objetual pero a lavez, desvinculado virtual– de un objeto, la subjetividad proyectualprefigura primero una meta, un horizonte, hacia donde orientarpatrones de búsqueda singularmente propios que devienen, de esamisma entidad objetual prefigurada, esa entidad que aún no existe.

Una analogía sugerente aparece en la siguiente incursiónetimológica:

PROYECTAR (Del lat. proiectare, intens. de proiiecere, arrojar):Lanzar, dirigir hacia adelante o a distancia. // 2. Idear, trazar oproponer el plan y los medios para la ejecución de una cosa (RealAcademia).

PROYECTO: 3. Planta y disposición que se forma para la realizaciónde un tratado o para la ejecución de una cosa de importancia. // 4.Designio o pensamiento de ejecutar algo. // 5. Conjunto de escritos,cálculos y dibujos que se hacen para dar una idea de cómo ha de ser ylo que ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniería (RealAcademia).

SUJETO (Del lat. subiectius): 5. Fil. El espíritu humanoconsiderado en oposición al mundo externo, en cualquiera de lasrelaciones de sensibilidad o conocimiento, y también en oposición así mismo como término de conciencia (Real Academia)

SUBIECTIUS: (pp. de subicio [sub, iacio]): Acción de poner debajoo delante. // Substitución. // Sujeción. // Sumisión (VOX).

PROIECTUS (pp. de proicio [pro, iacio]): Extensión, acción deextender (VOX).

IACIO: Echar, arrojar, lanzar. // Echar los cimientos, establecer,fundar (VOX).

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Proyecto y Sujeto son polaridades que tensan una misma acción.Tanto “arrojar” como “fundar” se ejecutan

desde y hacia “aquí”, que es el lugar de la conciencia.Juan Antonio Marina imagina, en un pasaje de su “Teoría de la

inteligencia creadora”,[4] que advierte, “debe tomarse cómo unejercicio literario y no cómo una exposición científica”, el momentoen que una inteligencia computacional, cautiva del estímulo, reviertesu condición e inaugura un intervalo definitivo en la realidad bruta:

LA SUBJETIVIDAD PROYECTUAL PREFIGURA UNAMETA, UN HORIZONTE, HACIA DONDE ORIENTARPATRONES DE BÚSQUEDA SINGULARMENTE PROPIOSQUE DEVIENEN, DE ESA ENTIDAD OBJETUAL, QUE AÚNNO EXISTE.

“En un momento de su evolución, el hombre aprendió a decir no alestímulo. Inhibió una respuesta ordenada en él desde hacía siglos[...] Nuestro antepasado de frente huidiza y largos brazos caza elbisonte en el páramo. Atraviesa corriendo un paisaje de olores ypistas. Arrastrado por el rastro, salta, corre, gira la cabeza, explora,husmea. La presa es la luz al fondo del túnel. Sólo existe esaatracción feroz y una sumisión sonámbula. Sólo sabe que laansiedad se aplaca al seguir aquella dirección. No caza, se desahoga[...] Las huellas le empujan. Los signos disparan los movimientos desus piernas, con el certero automatismo con el que alteran los latidosde su corazón. No hay nada que pensar, porque aún no piensa [...]Como el sonámbulo guía sus pasos y elude los obstáculos sin tenerconciencia de ello, así nuestro antepasado se deslizó durante siglospor las cárcavas inhóspitas de la prehistoria.

La transfiguración ocurrió un misterioso día, cuando al ver elrastro detuvo su carrera, en vez de acelerarla, y miró la huella.Aguantó impávido el empujón del estímulo. Y, de una vez y parasiempre, se liberó de su tiránico dinamismo. Aquellos dibujos en laarena eran y no eran el bisonte. Había aparecido el signo, el granintermediario [...] Bruscamente era capaz de pensar el bisonteaunque ni en sus ojos, ni en su olfato, ni en sus oídos, ni en su deseoestuviera presente ningún bisonte. Podía poseer el bisonte sinhaberlo cazado.” [5]

La inteligencia computacional del animal se transfigura eninteligencia humana,[6] en ese “modo de obrar que resuelve

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problemas nuevos y que permite un ajustamiento flexible a larealidad”.[7] “Lo posible, que aún no existe, surge de la acción de lainteligencia sobre la realidad”. [8]

El proyecto está íntimamente involucrado con la acción. La pulsiónde actuar motoriza la intencionalidad proyectual. Es una meta que elsujeto inventa para situarse afuera. Luego será la irrealidad delproyecto la que guiará la atención, focalizará la mirada, evocaráimágenes, concientizará un plan de acción.

El pensamiento proyectual es la conciencia de esa irrealidad que noconocemos, que tenemos que inventar y hacia la cual nos dirigimos.

El procedimiento se activará y se desarrollará a través de impulsos,motivaciones, fines, patrones de búsqueda, planes, conductasmetodológicas, restricciones. Un objetivo a alcanzar, condiciones quedemarcan itinerarios posibles de búsqueda y criterios de evaluaciónde lo ocurrente, son los elementos que configuran un proyecto.

En la edificación de una experticia proyectual, el sujeto elaboracriterios autoevaluativos cada vez más precisos, que validarán –o no–las ocurrencias que se sucedan en el proceso de proyectación.

Pero la meta, lo que se intenta alcanzar y lo que guía la búsquedaen un proceso proyectual es, paradójicamente, lo que se desconoce.

En su novela,[9] Arthur Clarke nos sugiere una hipótesis de cajanegra.[10]

“De pronto y como en un sueño, comenzó a buscar en el suelo... nosabría decir qué, aún cuando hubiese tenido la facultad de la palabra.Lo reconoció al verlo”.[11]

Sobre este tramo de la narración de Clarke, Stanley Kubrick,[12]nos instala con morosidad frente a su Moon-Watcher, en el momentocrucial de aquel hallazgo.

Aquel mono-humanoide, que remueve los restos fósiles de algunacriatura en el afán repetido de apaciguar el hambre que lo empuja,detiene por un momento su impulso ciego. Un gesto leve de lacabeza, articulado, es el signo kinético de una actividad distinta, deuna atención aguda: la disección selectiva de un fragmento demundo.

En ese instante sin tiempo, el hueso y su mano, la materia indoloray la fuerza, dejaron de ser mundo, exterioridad.

Aparece entonces la imagen –¿la del sueño, la del invento?–, lo queno está, la percepción de una huella, un rastro, del futuro.

Es el preciso instante en que se abre, de una vez y para siempre, la

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dimensión proyectual de la inteligencia.Pero, desde aquella grieta abierta hacia el futuro, la emergencia del

proyecto, entendido como dispositivo, procedimiento, método osistema de prefiguración de procesos de producción objetiva (nonecesariamente objetual), exigirá “condiciones previas e inexorables:el reconocimiento del Utensilio, la producción del Instrumento, elenlace con el Nombre, el alejamiento del Instinto; en definitiva, lainstalación del Hablar y del Habitar”.[13]

LA EMERGENCIA DEL PROYECTO, ENTENDIDO COMODISPOSITIVO, PROCEDIMIENTO, MÉTODO O SISTEMADE PREFIGURACIÓN DE PROCESOS DE PRODUCCIÓNOBJETIVA EXIGIRÁ “CONDICIONES PREVIAS EINEXORABLES”.

El reconocimiento del uso de aquello cuando no se usa, o el hacerla cosa que sirve para hacer cosas, la evocación que trasciende laausencia y la inhibición del impulso disparado por el estímulo,moldearan el atributo del proyecto, la capacidad de inventar, el“modo humano de ser sujeto”.[14]

LA ENSEÑANZA DEL PROYECTOLa instauración del CBC como modalidad de ingreso a la UBA, y

consecuentemente la formación del Area Proyectual como instanciaintroductoria a las carreras de Diseño, instala, en el ámbito de lasprácticas pedagógicas destinadas a la formación de diseñadores, laposibilidad de demarcar y explorar un nuevo dominio cognitivo, el dela “proyectualidad”.

Dos requerimientos curriculares convergen en la conformación dela asignatura Introducción al Conocimiento Proyectual.

Por un lado, la vocación introductoria que debía alentar la currículadel área, inducirá a la puesta en práctica de didácticas de orientación,de esclarecimiento, de encuadres conceptuales, más qué deformación disciplinar.

Por otro lado, y tal vez de manera decisiva, la necesidad dedesarrollar contenidos comunes a todas las carreras de Diseño que sedictan en la FADU, irá derivando el objeto de las prácticaspedagógicas centradas hasta entonces en la promoción de saberes ydestrezas propios de un campo disciplinar –en un principio, elarquitectónico–, hacia la construcción de un conocimiento situado en

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una dimensión subdisciplinar.Con el desarrollo de las propuestas programáticas para el dictado de

esta nueva materia se irá pensando la proyectualidad como unrepertorio de saberes y conductas escindibles de una praxis de diseñoespecífica.

El proceso por el que transita un alumno en la resolución de unproblema proyectual implica un “hacer de tipo procedimental” y porlo tanto invoca un tipo particular de aprendizaje. El aprendizaje deprocedimientos suele asumir, más que otros, cierta laboriosidadporque se aboca a la construcción de saberes y hábitos básicamenteconductales. Para peor, o mejor dicho, para caracterizar con mayorespecificidad este modo de operar sobre la realidad, el procedimientoproyectual es de carácter “poiético”, es decir, opera sobre una entidadque todavía no es; y es esa entidad objetual que no existe, ese no-objeto, lo que conducirá el procedimiento hacia su propia producción.

Para organizar, entonces, una didáctica dirigida al aprendizaje dehábitos de proyectación debemos preguntarnos en primer lugar: ¿quétipo de saber es el que se intenta promover? Luego: ¿cómocontribuir, en forma sistemática, al desarrollo de conductasprocedimentales de proyectación? y, por lo tanto: ¿cómo conduciraprendizajes de procedimientos?

EN UNA DIDÁCTICA DEL PROYECTO, LOSPROCEDIMIENTOS SOBRE LOS QUE SE PRETENDEDESARROLLAR APRENDIZAJES, NO ESTÁNPERFORMADOS POR LA ESPECIFICIDAD DE UNADISCIPLINA.

En una didáctica del proyecto, los procedimientos sobre los que sepretende desarrollar aprendizajes, no están performados por laespecificidad de una disciplina. Todo saber disciplinar deslinda suobjeto del de otros saberes, valida sus prácticas de producción y deformación, actualiza sus referentes, instituye su historia, su crítica,su teoría.

Las prácticas pedagógicas del curso de Introducción alConocimiento Proyectual se despliegan en un territoriosubdisciplinar que, como tal, es ajeno a la dotación de sentido queemana de las cualidades y de los modos y contextos de producción deuna objetualidad referente, la propia del campo disciplinar.

Otra particularidad que tensa la escena de estas prácticas es que

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están orientadas al desarrollo de aprendizajes iniciáticos.¿Qué es lo que piensa el alumno cuándo, por primera vez, se

enfrenta a la emergencia de tener que dar una respuesta objetualconcreta a una solicitación de carácter narrativo? ¿Cómo resuelve elpaso inicial que lo situará en el territorio infinito de lo posible?Porque la experiencia, el oficio, poseen el recurso eficaz de lademarcación de zonas e itinerarios hacia donde y por donde moverse,pero el alumno se encuentra, por ahora, en el desierto sin referenciasde una vivencia inédita.

En función de estas caracterizaciones –la condición iniciática y elcarácter procedimental y poiético– de la experiencia proyectual por laque transitan los alumnos del curso de ICP, es que planteamos unapráctica cognitiva involucrada con los tres aspectos que integran,indefectiblemente, todo hacer proyectual:

El Objeto a diseñar, la entidad material propiamente dicha, elartefacto, que se ajusta a una serie más o menos precisa de pautas orequerimientos, enunciados en forma narrativa.

El Proyecto, el devenir procesual que se extiende desde laenunciación misma del problema y la emergencia de las primerasimágenes, verbalizaciones o gestos, al resultado material definitivo; yEl Sujeto que diseña, es decir, la modalidad conductal involucrada enesa situación compleja de estímulo-respuesta.

Estos tres aspectos se manifiestan trialécticamente vinculados,dependiendo y condicionándose, cada uno de ellos, en forma mutua.

La focalización, para la elaboración de la ejercitación, en algún tipode “objetualidad”, “proyectualidad” o “subjetividad”, le imprimirá unsentido particular al vínculo entre los elementos del par quecompleta la tríada Objeto Proyecto Sujeto.

Es decir, el tipo de Objeto a configurar en una situación deaprendizaje proyectual dada, determina formas particulares derelación entre el proceso de proyectación y el sujeto que proyecta (elalumno). Esto es lo que se busca con el desarrollo de la ejercitación“Objeto Epsilon”, donde las características del objeto a construir, suafuncionalidad, o mejor dicho, su carencia de funcionalidad destinadaa operar según una finalidad externa, favorece la refocalización de laactividad proyectual del campo habitual de las determinaciones, laspautas y los condicionamientos objetivos, hacia el ámbito de lasubjetividad. En este sentido, el Objeto Epsilon es un dispositivopedagógico diseñado como ejercitación resolutiva de una

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problemática exclusivamente heurística. Un esquema derepresentación de la dinámica trialéctica para esta ejercitación seríade este tipo.

OBJETO, PROYECTO Y SUJETO.ESTOS TRES ASPECTOSSE MANIFIESTAN TRIALÉCTICAMENTE VINCULADOS,DEPENDIENDO Y CONDICIONÁNDOSE, CADA UNO DEELLOS, EN FORMA MÚTUA.

Asimismo, el tipo de Proceso proyectual que se transite en unaejercitación, validará ciertas vinculaciones -y no otrasentre formas deobjetualidad a alcanzar y actitudes proyectuales a asumir. Laejercitaciones Objeto Lúdico y Puesta en Escena, se ajustan e estepropósito. El esquema de representación del vínculo trialéctico, eneste caso, sería el siguiente:

En la ejercitación Objeto Lúdico lo importante para el alumno no esel aprendizaje de nuevas categorías de pensamiento ni el desarrollode habilidades operativas, como sí lo es la toma de conciencia de quesus acciones se van a transformar en un objeto y que ese objeto va aser usado, realmente, por alguien. A diferencia de la ejercitaciónObjeto Epsilon, lo que le confiere carácter de proceso de diseño a estetipo de práctica proyectual, es que existe una necesidad objetiva quela promueve.

Con el ejercicio de la Puesta en Escena de una propuesta teatralbreve se promueve, por un lado, la práctica de una proyectualidadcolectiva y transdiciplinar en donde cualquier intervención de diseñoinfluye y es influida, en y por, un ámbito que excede los límites delobjeto de dicha intervención, y por el otro, el desdoblamiento de lamirada proyectual hacia la coordinación de tiempos, la negociaciónde criterios y el ajuste a modos de producción, en función de unresultado común.

Tanto una ejercitación como otra se articulan en la construcción deuna objetualidad-espacialidad concreta, a escala “real”, queinteractúa, en su puesta en uso, con las dimensiones y lascapacidades corporales.

De igual modo, el perfil de Sujeto diseñador al que apunte laintencionalidad de una didáctica, se jugará en la construcción delvínculo entre la modalidad procesal que se promueva o se aliente y eltipo de objetualidad buscada. Para asumir este compromiso, el de laconsolidación de una subjetividad proyectual que sustente el hacer de

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un Sujeto diseñador, no proponemos ninguna ejercitación específica.Esta tarea se formaliza en la insistencia programática, durante elcursado de la materia, de instancias metaprocesales que ejerciten unamirada crítica sobre el vínculo Proyecto-Objeto.

METACOGNICIÓN Y PROYECTOPara la formación de un pensar-hacer como el de la práctica

proyectual, la promoción de hábitos metacognitivos, que centran lareflexión en el sujeto que aprende a proyectar, propicia la emergenciade actitudes autoevaluativas y de autodeterminación que favorecen laconstrucción genuina de conocimiento. El sujeto del conocimiento,no es el sujeto psicológico. Es decir, el vivenciar una experienciacognitiva, no implica saber qué es el conocimiento. El conocimientosobre mi experiencia cognitiva se construye casi de la misma maneracomo se construye mi conocimiento sobre la experiencia cognitiva deotro sujeto.

Lo que denominamos Metaproceso de una práctica de proyectación,es un procedimiento metacognitivo que articula, en intensidad ydespliegue variables, el desarrollo de la ejercitación destinada a lapromoción de aprendizajes relativos al proyecto. Es un proceso dereflexión analítica sobre el propio proceso proyectual y, por lo tanto,del propio aprendizaje.

Cuando se resuelve un problema de naturaleza heurística en elcontexto de una práctica de aprendizaje, no solo se aprende acerca dela especificidad de la temática a la que se intenta dar respuesta, sinoque insoslayablemente el eje propedéutico de la práctica pasa por laformación de una subjetividad proyectual.

En el momento mismo de la enunciación de la ejercitación, ya quees aquí donde comienza la instancia de intencionalidad proyectual, seespera que el alumno inicie el trabajo autorreflexivo que acompañarátodo el proceso de producción del objeto.

En un primer nivel, no necesariamente cronológico, el Metaprocesose centra en la problematización del problema; es decir, en latraducción, en clave de objetualidad, de la enunciación narrativa de laejercitación. Si bien este primer nivel de interrogación metacognitivacorresponde a una instancia de mayor objetividad de la problemáticaa resolver, ya que aparentemente solo se trata de procesar unaconsigna, entendemos que, en este procesamiento, quedan

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involucradas actitudes prejuiciosas, de sobreentendimiento, depreconceptualización, interpretativas, etc., inherentes a cada sujetoque es deseable que se traspongan.

En un segundo nivel, mas profundo, el Metaproceso enfocaaquellas operaciones que, en el ámbito del quehacer proyectual, sefueron dando a medida que se configuraba el objeto. La actividadautorreflexiva, en esta instancia, es descriptiva, enunciativa. Se abocaa rescatar, del flujo de la vivencia proyectual, motivaciones,imágenes, ideas, recuerdos, percepciones, al igual que las distintasdisposiciones que van apareciendo en el plano de la materialización:¿qué tengo ganas de hacer?, ¿qué se me ocurre?, ¿en qué pienso?,¿qué tipo de imágenes aparecen?, ¿es una, la imagen que hegemonizami pensamiento, o son varias las imágenes que alternan suprimacía?, ¿qué grado de nitidez o permanencia tienen?, ¿quéresolución tomé en cada situación del proceso? Y, másespecíficamente, en relación a la dimensión pedagógica: ¿qué mepasa cuando no logro lo deseado, o cuando no se me ocurre nada, ocuando se me señala un error?, ¿qué tipo de importancia le asigno ala crítica del docente?, etc.

En este nivel de reflexión, el alumno captura, nomina, susmodalidades operativas.

En un tercer nivel, más analítico, interpretativo, el Metaprocesointenta descifrar la sintaxis personal, exclusiva, que hilvana lasacciones de la conciencia proyectante: ¿qué tipo de proceso ideativollevo a cabo?, ¿cuáles son los comportamientos recurrentes y cuáleslos circunstanciales?, ¿en qué condiciones anímicas, ideativas,metodológicas, analíticas, aparecen unos y otros?, ¿puedo detectarsecuencias operativas que se repiten en función de las circunstanciaso independientemente de ellas?, ¿cómo se relacionan los deseos, lasmotivaciones, las ganas, con lo resultante en el plano de lamaterialización?, ¿tiendo a explorar las posibilidades que pueda tenerun planteo o, frente al primer obstáculo, prefiero idear una propuestadistinta?, etc.

EL METAPROCESO ES UN PROCESO DE REFLEXIÓNANALÍTICA SOBRE EL PROPIO PROCESO PROYECTUALY, POR LO TANTO, DEL PROPIO APRENDIZAJE.

La elaboración de un buen Metaproceso, está directamenteasociada al desarrollo de este nivel metacognitivo. En este nivel, el

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alumno construye leyes hipotéticas de comportamiento queintentarán explicar, con mayor o menor acierto, su modo particularde asumir un proceso proyectual.

En un cuarto nivel, el Metaproceso ya estaría involucrandoactividades de planificación de la propia actividad. En una situaciónde aprendizaje, las estrategias metacognitivas son mecanismos deautorregulación que, fundadas en el conocimiento profundo de lospropios modos operativos, el alumno implementa para optimizar surendimiento. Esto se relaciona con la posibilidad de actuarconcientemente sobre la estructuración noética de nuestraintencionalidad. Según se trate de una intencionalidad deaprendizaje, de invención, de observación, de ejecución, de evocación,etc., con la que se sale al mundo, habrá una forma más convenienteque otra de estructurar nuestro factor noético.15

Esta conceptualización de los alcances del Metaproceso,estratificada en cuatro niveles, no debe leerse ni como cuatromomentos de reflexión que se suceden correlativamente, ni comocuatro modos autointerrogativos de naturaleza objetiva.

El proceso proyectual que un alumno transita durante unaejercitación de diseño, es una experiencia cognitiva fundada en sussaberes, en sus conductas, en sus creencias, en sus miedos, en susafectos, en definitiva, en su modo de ser sujeto. La auto-interrogaciónreflexiva sobre la modalidad única, la propia, opera según niveles deconciencia que determinan el qué entiendo, el qué hago, el cómoopero y el cómo me conviene operar favoreciendo el entramado deese nuevo conocimiento.

¿En qué momento del proceso ideativo aparecen las 15 De lasconferencias que Hüsserl diera en la Sorbone, recopiladas en la obraMeditaciones Cartesianas, G. B. rescata el aporte que hace lafenomenología con respecto al vínculo entre mundo y sujeto.

imágenes? ¿En el instante mismo de la enunciación del ejercicio, omucho más tarde? ¿En que forma, las imágenes que inauguran laprefiguración del objeto son un constructo original, una emergenciamnemónica o la traslación de una percepción sensible?

¿Cómo se pasa, sucesivamente, de una idea a otra dentro de unamisma continuidad ideativa, donde cada decisión inaugura un nuevoestado de situación a resolver?; ¿o cómo ocurre el salto categorial queofrece al sujeto una dimensión de acción hasta entoncesinexplicablemente velada?

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¿De que modo el sujeto que proyecta (el alumno), vincula lo queocurre en el mundo sensible actual, donde la fisonomía de su objetova adquiriendo materia, dimensión y forma, con la regiónfantasmática de lo psíquico en la cual imagina, intuye, asocia,recuerda, siente?

Seguramente, la dilucidación del trasfondo pulsional que agita estetipo de conductas excede las voluntades y las capacidades puestas enjuego en el marco de una práctica pedagógica como la que seimplementa en los talleres de formación de diseñadores.

Pero es decisivo, al menos para una instancia de formación inicialen la práctica del Diseño, implementar didácticas que desarrollenprocesos cognitivos que involucren, no solo la dimensión objetual dela experiencia sino, además, las instancias metacognitivas que dencuenta de ella, ya que un aprendizaje significativo se logra comoderiva de la comprensión, el descubrimiento, la concientización de lasconductas y los modos del pensar que se activan en el proceso dediseño de un objeto, más que a partir de la improbable adquisición dehabilidades y capacidades de proyectación.

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CONTENIDOSCURRICULARES

• Arq. STELLA M. RODIO Stella Maris Rodio es Arquitecta egresada de laUniversidad de Buenos Aires en el año 1980 desempeñándose desde entonces enla actividad profesional. Se inicia en el ejercicio de la docencia en el año 1986 enla Universidad de Buenos Aires y en el año 1991 en el ámbito privado,continuando en la actualidad con la labor docente en ambos ámbitos.

PROPUESTA DE ENSEÑANZA: Las asignaturas Introducción alConocimiento Proyectual I y II, forman parte del Ciclo Básico Comúncorrespondiente a las carreras Arquitectura, Diseño Gráfico, DiseñoIndustrial, Diseño de Imagen y Sonido, Diseño de Paisaje, y Diseñode Indumentaria y Textil nucleadas en la Facultad de Arquitectura,Diseño y Urbanismo.

La propuesta pedagógica de Introducción al ConocimientoProyectual I y II ha sido diseñada en función de la definición de lostemas centrales del campo de la disciplina, considerados fundantesen la enseñanza del diseño, teniendo en cuenta que la actividadproyectual es común a todas las carreras integrantes del sistema.

Tanto la selección de los temas conceptuales como las actividadespropuestas tratan de lograr el desempeño competente del alumno ensu actividad, esto es posibilitar la fluidez de la resolución sustentadaen la comprensión de los contenidos desarrollados.

Su diseño contempla también la evaluación de los estados inicialesde los alumnos, no para debilitar los contenidos que constituyen laasignatura (en caso de encontrar un panorama no deseable, teniendoen cuenta el carácter situado y contextual de la enseñanza), sino paraconstruir nuevas o distintas estrategias que posibiliten lacomprensión de dichos contenidos. Es decir, desplegar mecanismosque posibiliten al estudiante hacer puente entre lo que conoce y lonuevo: relacionar para favorecer la comprensión, poner en puerta loque sabe y capitalizar el nuevo concepto.

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BÚSQUEDA DE APRENDIZAJE:Si “[...] el aprendizaje es consecuencia del pensamiento”, según

David Perkins, el aprendizaje de la práctica del diseño, para elposterior ejercicio de la disciplina, es consecuencia de unpensamiento particular que es el Pensamiento Proyectual, querequiere un especial modo de observación, reflexión y acción.

En consecuencia, el diseño del programa se ha sustentado en labúsqueda de un aprendizaje significativo que incluya la construcciónactiva del conocimiento. En términos de John B. Bransford y Nancy J.Vye, promover el conocimiento de procedimiento frente alconocimiento declamativo, entendiendo éste último como eladquirido por escuchar al docente o mediante lo leído, y al deprocedimiento como aquel que posibilita al alumno activar elrecuerdo del concepto en el momento adecuado e interpretarloconvirtiéndolo en “actos mentales”. La transformación delconocimiento declamatorio en de procedimientos se verifica cuandose puede definir que es importante, como aplicar principios,conceptos y categorías y como desarrollar la actividad, de lo contrarioel conocimiento permanece inerte. En el caso de la resolución deproblemas de diseño la situación se planteará siempre comonovedosa, en tanto el modo de incidencia de las variables queintervienen en el proceso de diseño cambiará según el contextosituacional resultando imprescindible preparar el alumno para elejercicio activo del uso del conocimiento.

CONTENIDOSLa selección de los contenidos desplegados, definidos como

fundamentales para la comprensión de la problemática de ladisciplina, atenderá a propósitos tales como:

LA PRÁCTICA DEL DISEÑO ES CONSECUENCIA DE UNPENSAMIENTO PARTICULAR, EL PENSAMIENTOPROYECTUAL, QUE REQUIERE UN ESPECIAL MODO DEOBSERVACIÓN, REFLEXIÓN Y ACCIÓN. (STELLA MARISRODIO)

1) Entender el Proceso de Diseño como un Proceso Heurístico, encuanto metodología del pensamiento creador o inventor de aplicacióna la resolución de problemas.

2) Comprender de la cualidad específica que adquiere el Proceso

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Heurístico, como Proceso de Diseño, en la producción de objetosdestinados a satisfacer la necesidad que los promueve.

3) Conocer los dispositivos que intervienen en el procesoproyectual y su utilización en la realización concreta de un objeto.

4) Reflexionar sobre los mecanismos utilizados durante el procesocreativo: Metacognición y Metaproceso.

5) Comprender la característica definitoria de la producciónobjetual en su inserción en el hábitat, cuya construcción, según laTeoría del Habitar del Arq. R. Doberti, es resultado de una dialécticaentre conformaciones y comportamientos; donde el diseñador, con suactividad como productor de objetos, interviene en ese hábitat siendoartífice de conformaciones y promoviendo o inhibiendocomportamientos o prácticas sociales.

6) Comprender el uso cultural que el hombre hace del espacio,definido como proxémica según Edward Hall, concepto desarrolladoen su obra La dimensión oculta Enfoque antropológico del uso delespacio. Si bien, la proxémica, junto con la kinésica y laparalingüística, estudia los actos no verbales que pueden ser, a suvez, isoverbales, indiciales y metacomunicativos; como así también laestructuración y el uso del espacio en términos de las distanciasmantenidas de forma consciente o inconsciente por los hablantes enla comunicación verbal, su definición es asimilable a la configuracióno conformación espacial según la cultura y el momento histórico enel cual se actúe. Esta situación también involucra el concepto deescala, que va mas allá de la relación entre las dimensiones físicas delobjeto o del espacio conformado respecto de las proporciones delcuerpo humano o respecto de otras formas del contexto, ya queimplica lo simbólico expresado en su configuración.

7) Entender como determinante en el proceso de diseño objetuallas relaciones ergonómicas, definiendo como Ergonomía, porextensión, a la actividad de carácter multidisciplinar que se encargadel estudio de la conducta y las actividades de las personas, con lafinalidad de adecuar los productos, sistemas, y usuarios, buscandooptimizar su eficacia, seguridad y grado de habitabilidad; teniendo encuenta la Antropometría, dado que el estudio de las proporciones ymedidas antropométricas definirán a su vez el dimensionado, laproporción y las características del objeto creado.

8) Comprender que la definición morfológica está presente en eldiseño desde la abstracción de la idea generadora hasta la definición

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de la materialidad y la técnica a utilizar en su producción, que no sedefine al margen de su contexto enmarcándose dentro de unaestructura que involucra un conjunto de fenómenos sociales yeconómicos. En consecuencia la transformación morfológica de losobjetos que constituyen el hábitat, acompañando el devenir histórico,responderá a una suma de diversas intenciones, voluntades yomisiones.

9) Del mismo modo, desde esta perspectiva histórica, entender lacualidad estética de las propuestas de diseño, en tanto las mismasresponden a ese momento histórico y social en el cual se producen.En el marco del pensamiento de Pierre Francastel, las produccionesde diseño pueden ser caracterizadas como objetos de civilización,dado su carácter a la vez utilitario y simbólico; destacando que comolas artes, conservan y transmiten el testimonio de conductas yrepresentaciones a partir de las cuales se han edificado las diferentesculturas.

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LA EJERCITACIÓN COMO MECANISMO DE ACTIVACIÓN,ARTICULACIÓN DE CONTENIDOS Y PUESTA ENPRÁCTICA

El modo de construir la propuesta de diseño de la asignatura buscaconfigurar una enseñanza para la comprensión, vinculando la teoríacon la práctica y entendiendo que las estrategias y metodologíasestán intrínsecamente relacionadas con los contenidos.

En consecuencia el diseño de la ejercitación tendrá como premisaque la realización de un proyecto, acto fundante en la práctica deldiseño, significa fundamentalmente la resolución de un problema enel que convergen diversas variables y por lo cual necesitamos elauxilio de distintas disciplinas. Teniendo en cuenta que estaresolución de problemas surge como respuesta a una necesidad,manifiesta desde el sujeto en el campo de lo social, la respuestaobjetual obtenida será particular y con una validación determinadaen relación con el contexto históricosocial en el cual se desarrolle.Cuya síntesis será la ecuación: Sujeto Objeto Sujeto.

En esta ecuación: Sujeto Objeto Sujeto, es importante destacar queentendemos al objeto como noema, partiendo de Aristóteles paraquién el término noema remite al “objeto pensado”, elaborado apartir de datos de los sentidos.

Asimismo, trabajamos con la filosofía fenomenológica de EdmundHusserl, según quién, noema no son los objetos tomados en símismos sino el modo en como ellos son dados; este modo es lo quese llama noema y puede presentarse a la conciencia bajo un grannúmero de aspectos. En esta línea de pensamiento, la cosa,específicamente el objeto intencional, lleva sobre sí un “sentido” quees el que determina su aparición ante la conciencia.

Esta fase noética corresponde a lo intencional en la experiencia y alo “subjetivo”, no entendido simplemente como lo “psicológicamentesubjetivo” sino desde el terreno de la descripción fenomenológica.Para llegar a lo “objetivo”, es preciso atender al correlato de la noesis,y este correlato es el noema; en la adaptación de Husserl, la noesis esaquel componente real del acto psicológico que le da carácterintencional.

Con la intencionalidad así reconocida en la propuesta objetual, elalumno enfrentará el problema a resolver a partir del despliegue deun exhaustivo análisis de las condiciones del medio en el cual seactúa, y en el cual se insertará la propuesta, considerando quién será

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el usuario o destinatario y cual la necesidad a la que se darárespuesta. Este análisis conllevará el posicionamiento del diseñadoren el desarrollo de la actividad, posibilitando comprender que nuestramirada cultural atenderá a valoraciones específicas, con una fuertepresencia ideológica manifiesta en las resoluciones adoptadas.

“LA GENTE APRENDE MÁS CUANDO TIENE UNAOPORTUNIDAD RAZONABLE Y UNA MOTIVACIÓN PARAHACERLO”. (DAVID PERKINS)

La propuesta de elaboración de los contenidos y la modalidad deacercamiento a los mismos, se hará considerando la diversidad depercepciones, sensibilidades y desarrollo cognitivo dadas en elconjunto de alumnos; teniendo en cuenta que, según la teoría de las“Inteligencias múltiples” de Howard Gardner, no existe unainteligencia única en el ser humano, sino una diversidad deinteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativosde cada individuo delineados por sus fortalezas y debilidades en losdistintos campos de la inteligencia. Estas particularidades, según losmodos del pensar involucrados, determinarán cuales son los aspectosjerarquizados en cada caso para la resolución de un problema.

La ejercitación que asiste el desarrollo de los contenidos seacompañará con un registro de reflexiones sobre el proceso realizado,denominado metaproceso, que favorecerá comprender que el procesode diseño no se realiza sólo con una acumulación y elaboración dedatos tomados del exterior, sino que es preciso tomar conciencia delmetaproceso del sujeto creador en el desarrollo de ese acto. Esteproceso reflexivo, que acompaña la tarea promoviendo que losalumnos revisen su proceso cognitivo, permitirá conocer losmecanismos puestos en juego en el momento de proyectar y lacomprensión profunda de su significado, como así también valorarsus potencialidades, detectando sus fortalezas y debilidades en losdistintos campos del pensar.

En consecuencia las ejercitaciones planteadas serán mecanismo deactivación, articulación de contenidos y puesta en práctica de éstos;entendiendo la construcción del conocimiento a partir de la prácticacon significación como síntesis integradora.

En el momento de abordar la evaluación de los aprendizajespromovemos instancias de autoevaluación (la explicación de loscriterios de evaluación propuestos acompañan el enunciado de los

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ejercicios), las cuales se desarrollan con todo el grupo de alumnosnucleados con cada docente, tratando de que cada alumno capitalice apartir de la diversidad promoviendo una mirada reflexiva sobre latarea con el propósito de fomentar el compromiso y juicio de valorsobre su propio recorrido cognitivo, fomentando de este modo elaprendizaje cooperativo, interpretando las prácticas educativas en elmarco de las prácticas sociales y no como fenómenos individuales.

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓNEl modo de construir la propuesta de diseño de la asignatura busca

configurar una enseñanza para la comprensión, tratando de generaren el alumno un pensamiento exploratorio, reflexivo y crítico, másallá de lo meramente enunciativo, dado que la actuación deldiseñador en la sociedad no es inocua, sus objetos diseñados comoconfiguraciones del hábitat inhibirán o propiciarán comportamientos,es decir, de un modo u otro modificarán actuaciones sociales.

En la selección de los contenidos se reconoce los límites difusos dela disciplina, toda vez que en el caso del diseño, cuyo centro essatisfacer necesidades del sujeto más allá de su alto contenido lógicoy técnico, sus bordes alcanzan áreas humanísticas y del campo delarte.

Si a partir de Howard Gardner podemos pensar el acceso alconocimiento como el acceso a una habitación a través de distintaspuertas, entre las cuales puede el alumno elegir por cual entrar,destacando cinco maneras de acceso diferentes: narrativa,lógicocuantitativa, fundacional, estética y experiencial; del mismomodo en nuestro caso como docentes, podemos elegir en el diseño dela asignatura cuales son las entradas con las que abordaremos lostemas, como pistas de señalización en los distintos momentos deldesarrollo de la actividad; o como conjugamos las distintas entradaspara ampliar la riqueza de los enfoques y favorecer la diversidad deprocesos y resoluciones. Es decir, ofreciendo diversas oportunidadespara promover el aprendizaje, dado que, en palabras de D. Perkins:“la gente aprende cuando tiene la oportunidad razonable y unamotivación para hacerlo”.

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Lo noemáticoLa actividad del pensamiento por la que se accede a un conocimientodirecto e inmediato del objeto, es llamada noesis que se opone tanto a lapercepción sensible, que requiere la mediación de los sentidos, como alpensamiento discursivo que recurre a la mediación del razonamiento y/odel cálculo. Para Platón la noesis representaba el grado mas elevado deconocimiento, al ser la única capacidad del alma que permite la captacióndirecta de las ideas, de la verdadera realidad.Según la filosofía fenomenológica de Edmund Husserl, la noesis se refiereforzosamente al contenido noemático del acto; donde la relaciónintencional está integrada por el conjunto correlativo de la noesis y elnoema.Lo noemático no está constituido por las cosas mismas; noema no son losobjetos tomados en sí mismos sino el modo en como ellos son dados a laconciencia, pudiendo presentarse bajo un gran número de aspectos. Enesta línea de pensamiento, la cosa, específicamente el objeto intencional,lleva sobre sí un “sentido” que es el que determina su aparición ante laconciencia.El noema es entendido por Husserl ante todo como un “sentido” o una“significación” a la cual apunta el acto “posicional” de la noesis.Según este filósofo si se considera el pensar universalmente, sin atención asus condiciones concretas, se revela la conciencia como una unidadprimaria más allá de lo psíquico y de lo físico, pero con una estructura –intencional– constituida por un acto de pura referencia (noesis) y sutérmino objetivo (noema).

Tratamos de pensar las clases en términos de clases reflexivas, apartir de los cinco principios planteados por Raymond Nyckersonpara fomentar la comprensión:

1) Comenzar a enseñar a partir de los conocimientos del estudiante.2) Promover el pensamiento activo.3) Usar representaciones apropiadas.4) Utilizar simulaciones.5) Proveer de entornos de apoyo.La propuesta de enseñanza centrada en los procesos y no en los

resultados, representa un desafío en el marco de las carrerasnucleadas en la FADU, dado que la búsqueda de un sobresalienteresultado en la producción objetual suele devorar el proceso y diluiral sujeto implicado, sobre valorando la apariencia mas allá de laesencia.

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Podría considerarse como uno de los propósitos de esta propuestapreparar a los estudiantes para la realización del Buen diseño desdela Buena intervención del Diseñador.

Haciendo un paralelo con la definición de “La buena enseñanza”realizada por Fenstermacher en 1989, citado por E. Litwin en Lasconfiguraciones didácticas, según quién en la buena enseñanza “[...] apalabra ‘buena’ tiene tanto fuerza moral como epistemológica.Preguntar que es buena enseñanza en el sentido moral equivale apreguntar que acciones docentes pueden justificarse basándose enprincipios morales. Preguntar que es buena enseñanza en el sentidoepistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmentejustificable y, en última instancia, digno de que el estudiante loconozca, lo crea o lo entienda”.

En este paralelo los principios que definirían el Buen diseño y laBuena intervención del Diseñador serían:

• Consideración de la genuina necesidad del sujeto en la respuestaobjetual dada por el diseñador.

“LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN DÁ LUGAR A UNASITUACIÓN EXPERIMENTAL: COMPROBAR YMODIFICAR MIENTRAS SE ESTÁ ACTUANDO”. (DONALDSCHÖN)

• Concientizar sobre el impacto del diseño en el hábitat y lasimplicancias resultantes.

• Validación de las variables de análisis consideradas en diferentescontextos situacionales.

• Comprensión de la relación intrínseca del proceso proyectual deldiseño con determinado tiempo históricocultural.

Por último, es relevante destacar que cuando definimos laenseñanza del diseño lo hacemos buscando la formación delprofesional reflexivo, siguiendo el pensamiento de Donald Schön,quién distingue entre reflexión sobre la acción y reflexión en laacción. La primera se refiere a la reflexión realizada después de haberactuado; mientras que la reflexión en acción es siempre una situaciónexperimental que permite comprobar y modificar mientras se estáactuando, es decir en la práctica.

Resulta asimilable a esta propuesta un enunciado de Comenio,quién refiriéndose a las artes en el Capítulo XXI de su DidácticaMagna, dice:

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“Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo [...] Laenseñanza completa de un arte abarca la síntesis y el análisis.”

BIBLIOGRAFÍABransford, J.D. y Vye, N.J.: “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva

y sus implicancias para la enseñanza”, en Currículum y cognición.Capítulo Nº 9.Compiladores: Resnick Lauren B. y Klopfer, Leopold E. Buenos Aires: Aique, 1996.

Díaz Barriga, Á.: Didáctica y currículum. México: Paidós, 1998.Doberti, R.: Teoría del Habitar. Buenos Aires: Eudeba.Francastel, P.: La realidad figurativa, I El marco imaginario de la expresión

figurativa. Barcelona: Paidós, 1988.Feldman, D.: Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique, 1999.Ferraz fayos, A.: Zubiri, el realismo radical. Madrid: Cincel, 1987.Gardner, H.: Inteligencias múltiples La Teoría en la práctica. Buenos Aires:

Paidós, 1995.Hall, E.: La dimensión oculta Enfoque antropologico del uso del espacio.Litwin, E.: Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós, 1997.Monereo, C. et al.: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó,

1994.Perkins, D.: La escuela inteligente. España: Gedisa, 1997.Rabadán fernández, E.: “Ensayo de crítica sobre la dialéctica de la historia

en contextos posmodernos”, en Revista de Filosofía. Departamento de Filosofía dela Universidad Iberoamericana. México: Plantel, N° 89, mayo-agosto de 1997.

Schön, D.: La formación del profesional reflexivo. Buenos Aires: Paidós, 1998.

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• Arq. SERGIO PEÑALVA

LA FUNCIÓN DIDÁCTICA

PROPUESTAS, FUNDAMENTOS, METODOLOGÍAS YESTRATEGIAS EN EL EJERCICIO DE NUESTRASPRÁCTICAS DOCENTES...........................................................................

INTRODUCCIÓN:EL PRESENTE TRABAJO SURGE CON LA INTENCIÓN DEDESARROLLAR LOS ASPECTOS DE LA DIDÁCTICA GENERALAPLICADOS EN NUESTRA MODALIDAD EN LA ENSEÑANZA DELCONOCIMIENTO PROYECTUAL. NUESTRO PROPÓSITO ESTRANSFERIR LOS CONCEPTOS QUE HEMOS CONSTRUIDO ENNUESTRA FORMACIÓN DOCENTE, ARTICULADA CON LAPRÁCTICA DE 20 AÑOS EN EL ÁREA PROYECTUAL DEL CBC QUEATRAVESAMOS OBSERVANDO Y COMPRENDIENDO SUSDIFICULTADES, PROPONIENDO ALTERNATIVAS PARA UNCONOCIMIENTO GENUINO Y PARTICIPATIVO.

• Arq. SERGIO HORACIO PEÑALVA Egresado de la Universidad deBuenos Aires en 1979 realizó su actividad profesional en el área de vivienda. Esjefe de trabajos prácticos en Introducción al Conocimiento Proyectual desde elaño 1989. Profesor adjunto interino de Estética de 1987 a 1991 en las carreras deArquitectura, Diseño Gráfico e Imagen y Sonido. Es docente en posgrado delseminario ¨Enseñanza del proyecto y profesor de Diseño, de Estética, Historiadel Arte y Gestión Profesional en el Ámbito privado. Es codirector en proyectosde investigación, de propuesta teórico-práctico y sus respectivas especificidades.,y director de Investiación, diseños en prácticas universitarias e interacciónsocial de la SICiyT de la FADU, UBA.

El diseño de las secuencias didácticas, y las actividades de tallercomo parte de este artículo está ubicado en el subtítulo desarrolladode esta publicación, allí relataré la modalidad donde se desarrollaprácticamente esta propuesta teórica.

Las estrategias didácticas fueron planteadas como alternativa de

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respuesta a la necesidad de religar los distintos saberes para crearuna inteligencia descentralizada para el diseño y con miras aldesarrollo de un tipo de pensamiento para la construcción de unanueva visión, al margen de las vacías retóricas milenaristas queparecen inundar los discursos sobre el cambio social.

El presente trabajo se ha abordado desde la perplejidad, la duda y elreto de la aventura. En consecuencia, el texto no es sino un conjuntode ideas, relatos de experiencias, a veces estructuradasmetodológicamente, a veces deshilvanadas y en procesos deformalización donde prima el deseo de ser compartidas.

MARCO TEÓRICO PARA EL REPLANTEO DE UNADIMENSIÓN DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DELCONOCIMIENTO PROYECTUAL

El diseño en todas sus áreas como en las demás disciplinas delpensar y en este caso dirigido a la producción de objetos, reproduce elparadigma que tiene sus bases en la modernidad, su ideología,filosofía y su estructura económica. Es un concepto de realidadbasado en la razón, en la segmentación de la totalidad, ladesintegración del cuerpo y la ruptura conceptual de lo sistémico.

La sobre valoración social de la razón produce la hegemonía de lamente, que en el pragmatismo reduce la visión compleja del ser,construyendo así una realidad (cosmogónica y ontológica) queaborda el conocimiento de modo tal que verifique la lógica unilateralque es funcional a su ideología.

Esta centralidad es generadora de un estado de cosas, paradigmadesde donde se observa y se construye realidad, sus valoraciones, susjuicios, lo que pertenece y lo que excluye, así como también esmoderadora de los vínculos del sujeto con el objeto y por ende de lasrelaciones ínter subjetivas, dando un modo de explicación de sentido,con la aplicación de modelos de conocimiento funcionales a unsistema.

Desde esta cosmovisión se dan las prácticas en la enseñanza deldiseño, es decir a partir de valoraciones o verdades planteadas comometas de enseñanza, basado en el paradigma hegemónico de ladidáctica tradicional, sin lugar al hacer reflexivo de la práctica crítica.Parafraseando a Matthew Lipman: Esta modalidad pone en evidenciala “represión creativa” si los modelos consagrados sacrifican la

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formación de los futuros diseñadores.Esta tendencia, por el hábito de ser desarrollada durante años se

convierte casi en imperceptible, como lo natural, lo lógico o lo normalo decir a lo que se es habitualmente indiferente e incuestionable, estaindiferencia propicia que docentes y estudiantes aporten téctonicidada ciertos modelos estéticos, donde la duda no tiene lugar, lo bueno olo malo en diseño queda así puesto a un juicio exclusivamente de unracionalismo de un perdurable pasado, que niega su revisión crítica.

En general y según estos modelos el docente imprime en elestudiante su modo de diseñar, es decir aquello que él haría, en lugarde acompañar un proceso metodológico explicitado en el comienzodel trabajo. La producción del diseño tiene sobre si los juicios de laestética, cuando un docente corrige observa el trabajo del estudiantedesde estos valores, mira como “feo” lo que no le es familiar,orientándolo hacia lo “bello”.

Si pensamos que la creación es base en la propuesta del diseño yesta es generadora de la innovación, en las prácticas concretas estádestinada a adecuarse a la voluntad del docente (la repetición de lohecho), ya que lo que irrumpe como nueva propuesta lejos de serconsiderada como germen, es obturada.

Para la realización de prácticas docentes transformadoras, pareceríaque quien asume la responsabilidad de una enseñanza creativa veaoportuno dejar sus propios prejuicios, para acompañar el proceso delo diferente, es decir la representación de mundo del estudiantesimbolizada en lo que comienza a expresarse en la forma.

Si el docente orienta hacia sus propias representaciones puedeentenderse un tipo de autoritarismo intelectual ya que de este modo,no solo inhibe en el taller al estudiante, sino que imprime en suproceso de formación un diseñador de la repetición. El diseño asíqueda anclado en certezas, que dificultan un grado de evoluciónposible.

Sería deseable una enseñanza del diseño que permitiera transitarcaminos más amplios y diversos, acompañado de categorías deanálisis capaces de incluir lo excluido, ampliando los modos delpensar no solo en lo lógico, sino también en lo analógico.Desarrollando una modalidad capaz de trascender los imperativosracionales impuestos, es decir que; con pensamiento dialéctico seincluya lo que al pensamiento positivista de la modernidad molesta.

El sujeto esta inmerso en un espacio cultural en el que interactúa

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propiciando habilidades, comportamientos y el desarrollo de lascapacidades en un camino evolutivo.

Desde el original proceso en el pasaje de lo natural a lo cultural elhábitat ha regulado un modo de existencia de la realidad, que siendogenerador del sujeto es a la vez producido por él, por lo tanto losvalores que lo constituyen lo han modelado desde los diferentesniveles de lo simbólico, en un modo de estar en el mundo, su ética, sulógica, su estética, su relación con el tiempo y sus vínculos íntersubjetivos, según la cultura de pertenencia.

Pensamos en una transformación del planteo didáctico de la FADUque incluya la formación de docentes tendiendo a indagar otro modode percepción de la realidad, desde nuevos paradigmas, otro acceso alconocimiento, quizás desde la comprensión de que lo pequeño esparte de lo grande y este del todo, recuperando los modos de pensarde la escuela platónica, es decir, todo aquello que recorta lahegemonía de la razón, para poder inseminar el actual desarrollo delpensamiento. Este sería un modo de abrir un camino hacia prácticasdocentes más creativas y generadoras de sujetos libres activamenteinvolucrados en la construcción de mundo, fundamentalmente desdeuna perspectiva de responsabilidad social.

EJES QUE FUNDAMENTAN EL POSICIONAMIENTO DEESTA DIDÁCTICA

(M. Lipman Dewey P. Freire H. Giroux O. F. Martínez)

1) LA RESPONSABILIDAD COMO ACTORES SOCIALESDESDE LA UNIVERSIDAD

“En su sentido mas amplio, Universidad es universalidad deconocimientos y búsqueda de la verdad en un ámbito donde serealizan estudios superiores y se practican, con normalidad ycontinuidad temporal, actividades sustantivas de docencia,investigación, extensión y transferencia”.

SERÍA DESEABLE UNA ENSEÑANZA DEL DISEÑO QUEPERMITIERA TRANSITAR POR CAMINOS AMPLIOS YDIVERSOS DENTRO DE UNA METODOLOGÍA.

“Entendemos por Responsabilidad Social Universitaria, al conjuntode acciones que realiza la Universidad como resultado de la ejecución

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de su Proyecto Institucional, donde declara explícitamente a través dela Visión y Misión, la orientación y coherencia de sus valores yactividades con la búsqueda de la felicidad y bienestar de los sereshumanos; y de la consolidación de una sociedad mas justa yequilibrada, con objetivos de largo plazo que permitan lograrcondiciones necesarias, suficientes, para que nuestro planeta Tierrasea un hogar confortable para las futuras generaciones”.

“Una Universidad que cumpla con estos postulados podrátrascender, desde el lugar donde esta inserta físicamente y dondevuelca sus esfuerzos inmediatos, hacia lo regional y global. Solo serácuestión de tiempo y esfuerzo conjunto con la sociedad toda para ellogro de sus objetivos.”[15]

2) LAS ESFERAS CONTRA PÚBLICAS DEMOCRÁTICASHENRY GIROUX

“Para Dewey, la esfera pública proporcionaba el nexo para unnumero de importantes espacios pedagógicos donde la democracia,como movimiento social, representaba un activo esfuerzo denumerosos grupos subordinados que tendían a producir un discursosocial y a reflexionar sobre potencialidades de ese discurso aplicado ala acción política. En efecto, la esfera pública no sólo servía paraproducir un lenguaje crítico, sino que también mantenía viva laesperanza de que los grupos subordinados pudieran crear sus propiosintelectuales, según palabras de Gramsci, crear intelectualesorgánicos que unieran el abismo que se abría entre las institucionesacadémicas y los temas y acontecimientos específicos de la vidacotidiana. Es decir, que esos intelectuales pudieran proporcionar losconocimientos morales y políticos necesarios para fundarinstituciones de educación popular, cultural y conviccionesalternativas.”

“Parte de nuestra intención, en este trabajo, es argumentar que lasinstituciones de formación docente deben ser concebidas comoesferas públicas. [...] Como consecuencia es necesario desarrollarprogramas en los que los futuros docentes puedan ser educadoscomo intelectuales críticos capaces de afirmar y practicar el discursode la libertad y la democracia, como esferas contrapúblicas, [...] Másespecíficamente, el problema que queremos tratar se centra en lamanera en que puede llevarse a cabo la formación de los docentes,

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dentro de un espacio público que ilumine el rol que desempeña laenseñanza en la unión del conocimiento y el poder. En suma,queremos explotar la manera en que una fuerza docente radicalizadapuede enseñar a cobrar poder.”[16]

3) CONCEPTOS PARA LA LIBERTAD[17]Acerca de Paulo Freire. Método, libertad y políticas educativas

Stella Accorinti“Una de nuestras obligaciones como educadores y educadoras es,

en la mirada de Paulo Freire, que debemos conocer. Para innovar esnecesario conocer. Pero, conocer no es una actividad aséptica, sinoque es intencional y ligada de manera densa a un proyecto. Los sereshumanos, hombres y mujeres, somos proyectos. No estamos yectos,no estamos muertos. Conocer es una actividad viva. Lo contrario noes conocer, es sólo tragar momias conceptuales y luego escupirlasante alguien que solicita esa tarea para avalar que el conocimientoexiste en quien repite lo que le enseñaron (no lo que aprendió). El/laque conoce no se adapta al mundo, sino que crea el mundo. Y éste esel modo en que humanas y humanos podremos dejar de sobrevivirpara poder vivir. Humanas y humanos tenemos intereses(Habermas), curiosidades (Freire) y esperanzas (Bloch). Laeducación debería, al menos, mantener vivos estos atributos dehumanos y humanas.”

“Todas y todos podemos conocer, todas y todos aprendemos.Porque no hay alguien que sepa todo, ni hay alguien que ignore todo,y el conocimiento compartido es el conocimiento humano porexcelencia.”

“Necesitamos rastrear, investigar, conocer, nosotras y nosotros,educadoras, educadores, de qué hablamos cuando hablamos deaprender. En principio, podemos decir, siguiendo a Freire, queaprendemos durante toda la vida, que acumular conocimientos no esaprender, que lo único importante es, en definitiva, aprender a pensarpor nosotros mismos, o sea, aprender a aprender, que sólo se aprendelo que es significativo para cada persona, lo que tiene sentido, lo queconstruye sentido, lo que es construido como sentido. Que senecesitan tiempos diferentes para aprender, que no se puedeaprender en un día, en una semana, en un año, ya que la construcciónde la significatividad insume tiempos diferentes según las historias

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personales y sociales. Que sin proyecto de vida no es posibleaprender.”

“En este sentido, entonces, no hay en la propuesta de Freire sólo unmétodo, sino que lo que hay es una propuesta para la libertad Lalibertad es la categoría central de su concepción educativa, desde susprimeras obras. La educación es una camino de la libertad, y supropósito es la transformación radical de la realidad, para mejorarla,para tornarla más humana, para permitir que los hombres y lasmujeres sean reconocidos, para que sean artesanos de su propiahistoria y no objetos a ser estudiados en una historia que no lespertenece.”

“La liberación, como objetivo de la educación se sitúa en elhorizonte de una visión utópica de la sociedad y del papel de laeducación. La educación debe incitar a la lectura crítica del mundo. Elmundo es inacabado, incompleto, eso implica la denuncia de larealidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada) y,consecuentemente, de crítica transformadora, por lo tanto, delanuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como un momentode una nueva realidad a ser creada.”

Acerca de Matthew lipman. Pensamientomultidimensional y libertad

Una de las propuestas centrales del pensamiento de MatthewLipman es su preocupación por el pensamiento multidimensional.Este tipo de pensamiento es un pensamiento para la libertad. Este esel rescate del concepto de libertad en Lipman.

“El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico,conceptualmente bien organizado, coherentemente exploratorio,insistentemente creativo, cuidadoso de las relaciones establecidasdentro de su propia organización y en su intentio hacia el mundo,conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, portodo lo que existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Es unpensamiento flexible, abierto, amplio, lleno de recursos. Es unpensamiento débil, resiliente y en red. Su multidimensionalidadcontiene elementos amorfos que nos dan forma y elementos deforma que nos desorganizan creativamente. Es un pensamiento de lasospecha y del cuidado. Es un pensamiento que permanentementepiensa cómo cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso meramente

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tratar a los demás con amabilidad y hablar siempre en voz baja, uotros elementos que muchas veces sólo constituye hipocresía. Cuidaral otro es acicatear su pensamiento para que se hunda en lacomplejidad y a la vez, para que salte sobre las aguas y se atreva a lasuperficialidad de los peces voladores. Es plantear al otro (y a unomismo) tesis provocativas, que hagan pensar, aunque molesten. Yque la comunidad realice el aprendizaje de que sólo podemosaprender si desarrollamos confianza los unos en los otros, las unasen las otras, los otros en las unas, las unas en los otros. No cuido a laspersonas de mi comunidad de investigación si tengo una tesis nueva,y considerando que para alguno puede sonar “fuerte”, no la digo.Cuido a mi comunidad si tengo el coraje de decirla. Cuido a micomunidad si escucho atentamente y no me siento herido porque sedigan tesis absolutamente contrarias a las que yo pienso. Y trato depensar qué podría apoyar lo que el otro-la otra dicen.”

Siempre se ha pedido que el pensamiento aporte claridad, y comoOccidente se ha acostumbrado a pensar en lógica de opuestos, quedisipe la oscuridad. Se supone que el pensamiento debe ponerclaridad y, además, orden, y debe poder descubrir qué leyes gobiernanlo que llamamos “realidad”. Si hablamos de pensamientomultidimensional, entonces, deberemos comenzar a asumir queninguno de estos problemas tiene una solución simple, y que, quizá,ni siquiera tengan una solución, en el sentido en que un pensamientosimple y simplificador la querría.

Nos hemos acostumbrado a un paradigma del conocimientocientífico, cuya misión es pensada como la disipación de lamultidimensionalidad, ya que se supone que los fenómenosobedecen a un orden simple. Siempre que se ha intentando esto,llevando el método científico de un modo no problemático, de una opocas dimensiones, a todo tipo de investigación (incluida la

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científica) el resultado es una amputación tan evidente como groserade aquello de lo que se quiere dar cuenta, sean un fenómeno o unarelación de fenómenos.

“Si asumimos que necesitamos del pensamiento multidimensional,deberíamos asumir que el pensamiento multidimensional aportaincertidumbre, ambigüedad, desorden, que son algunas de las basesdel pensamiento que investiga, que busca, que indaga. El propiopensamiento multidimensional, además de ser una herramienta queaporta dimensiones múltiples, es él mismo multidimensional, y nopuede reducirse a lo simple. No hay alguna ley de lamultidimensionalidad que podamos presentar aquí, con suscorrespondientes elementos a ser aplicados para simplificar lasmúltiples dimensiones a una sola. ‘Multidimensionalidad’ es unapalabra problemática, no es un concepto clave para simplificar ycolocar etiquetas rápidas y cada cosa en su casillero, pero es una llavepara atrevernos a mirar detrás de esa puerta siempre cerrada, y nouna llave que nos abra las puertas a las soluciones. El pensamientomultidimensional es lo que nos convierte en investigadores.”

4) EL DEBATE ACTUAL SOBRE LOINTERDISCIPLINARIO[18]

En este debate se superponen con una cierta yuxtaposición dostipos de prácticas: la de la investigación interdisciplinaria y la de laconfiguración de equipos interdisciplinarios asistenciales.

EL MUNDO ES INACABADO, INCOMPLETO, ESO IMPLICALA DENUNCIA DE UNA REALIDAD OPRESIVA, INJUSTAY CONSECUENTEMENTE DE UNA CRÍTICATRANSFORMADORA.

Esta yuxtaposición es esperable dado que la diferencia es de énfasisen cuanto al producto. En el caso de la investigación el énfasis es laproducción de conocimientos. En el caso de los equipos asistencialesel énfasis está en la producción de acciones. Nadie, no obstante,podría separar de manera absoluta la investigación de su efecto en lasprácticas y nadie podría suponer que el desarrollo de acciones noproduzca, o deba producir, simultáneamente, conocimientos.

Se pueden plantear algunos niveles sobre esta temática: El primeroepistemológico y de historia del conocimiento, al hacer un planteo dela interdisciplina implica un cuestionamiento a los criterios de

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causalidad, básicamente a los de causalidad lineal, y atenta contra laposibilidad de fragmentación de los fenómenos a abordar. Implicatambién el reconocimiento de que los campos disciplinares no son un“reflejo” de distintos objetos reales sino una construcciónhistóricamente determinada de objetos teóricos y métodos. Más aún,en momentos en que las mismas disciplinas difieren en su interior encuanto a la definición de su objeto, se puede afirmar que unadisciplina, por lo general, no es una, es decir no es unívoca y sinfragmentaciones en su mismo seno.

Un segundo nivel metodológico: tanto en el campo de lainvestigación, como en el de la asistencia, pensar en un desarrollointerdisciplinario es programar cuidadosamente la forma y lascondiciones en que el mismo se desenvuelve. Ya es sabido que lasimple yuxtaposición de disciplinas o su encuentro casual no esinterdisciplina. La construcción conceptual común del problema queimplica un abordaje interdisciplinario, supone un marco derepresentaciones común entre disciplinas y una cuidadosadelimitación de los distintos niveles de análisis del mismo y suinteracción. Para que pueda funcionar como tal, un equipo asistencialinterdisciplinario requiere la inclusión programada, dentro de lasactividades, de los dispositivos necesarios. El tiempo dedicado a éstos–sean reuniones de discusión de casos, ateneos compartidos,reuniones de elaboración del modelo de historia clínica única, etc.–debe ser reconocido como parte del tiempo de trabajo. Sería buenoque los que programan acciones interdisciplinarias desde los nivelesdecisorios, tuvieran claro que para lograrlas se requiere algo más queun grupo heterogéneo de profesionales trabajando a destajo.

Una diferencia entre equipos interdisciplinarios de investigación yequipos interdisciplinarios de asistencia, es que estos últimos seconstituyen por distintas profesiones (y se da por supuesto que cadauna representa una disciplina). Este deslizamiento (de disciplina aprofesión) es un claro deslizamiento hacia el campo de prácticas.

Una pregunta que los equipos asistenciales deben tambiénrealizarse es cómo incorporan una amplia gama de saberes que noson disciplinarios. Esto es particularmente notable en el caso deequipos que trabajan con comunidades, pero es igualmente necesarioen todos ellos, a menos que aborden su práctica desde unarepresentación fuertemente tecnocrática.

El cómo se desarrolla lo interdisciplinario es un debate

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fundamental, e incluye el nivel de análisis siguiente.Un nivel referente a lo subjetivo y lo grupal: las disciplinas no

existen sino por los sujetos que las portan, las reproducen, lastransforman y son atravesados por ellas. Resulta necesario resaltar loobvio: un equipo interdisciplinario es un grupo. Debe ser pensadocon alguna lógica que contemple lo subjetivo y lo intersubjetivo. Loprimero, y más evidente, es que un saber disciplinario es una formade poder y, por ende, las cuestiones de poder apareceránnecesariamente.

En lo individual, la participación en un equipo de esta índoleimplica numerosas renuncias, la primera es la renuncia a considerarque el saber de la propia disciplina es suficiente para dar cuenta delproblema.

NÚCLEOS DE UNA DIDÁCTICA PARA EL DISEÑO DEESTA PROPUESTA

1) LOS PUENTES COGNITIVOS DE ACCESO A LACOMPRENSIÓN[19]

Con respecto a este tema varios pensadores han desarrolladoaspectos teóricos prácticos de la enseñanza.

La primera: El empirismo en 1693 pedagogía llamada de latransmisión se basa en, con una larga tradición que se remonta hastaLocke.

La segunda: El conductismo en 1961 corriente pedagógica fundadapor Holland y Skinner.

La tercera: se ha desarrollado en el marco de la psicologíaconstructivista. De hecho, deberíamos hablar más bien deconstructivismos, pues esta corriente ofrece numerosas variantes.Algunas ponen el acento en las asociaciones (Gagné, Bruner, 1965),otras en los “puentes cognitivos” (Ausubel, 1968), otras en “laasimilación y la acomodación” (Piaget e Inhelder 1966), y otras aúnen las coacciones (Doise y Perret Clermont, 1975) o en lasinteracciones (Giordan, 1978).

Para, Ausubel, La información cobra significado por la relación conla estructura global existente, estas relaciones vienen facilitadas porla existencia de “puentes cognitivos”. En esta teoría define lanecesidad de tres condiciones para aprender nuevos conocimientos:

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a) La disponibilidad de conceptos más generales que se vandiferenciando progresivamente en el curso del aprendizaje; b) Lapuesta en marcha de una “consolidación” para facilitar el dominio delas lecciones en curso, pues no se puedeproponer informacionesnuevas mientras no se dominan las informaciones precedentes. Si nose cumple esta condición, el aprendizaje de todos los conocimientospuede verse comprometido. Por último, c) “la conciliaciónintegradora”, consiste en distinguir las semejanzas y las diferenciasentre los antiguos conocimientos y los nuevos, en delimitarlos yresolver eventualmente las contradicciones; a partir de ahí, debeconducir obligatoriamente a reformularlos.

Para Piaget (1976), del mismo modo, supone que el sujeto trata lainformación nueva en función de los conocimientos construidos conanterioridad. Es decir requiere de un proceso que ponga en crisis,desacomode y reacomode, cuyo resultado sería una transformaciónde lo pensado generando un nuevo pensamiento y nuevos esquemaspara pensar lo pensado, en función de las nuevas circunstancias. Eneste sentido, es conectar la información nueva al conocimientoexistente, para la construcción de un nuevo saber, considerando lasparticularidades que dispone el sujeto en ese momento.

Desde esta perspectiva nos es fundamental el estudio del particularsujeto de aprendizaje que ingresa anualmente en cada curso, sugrupo socioeconómico-cultural, su mundo simbólico de pertenenciadesde donde parten sus representaciones, esas con las cuales vamos ainteractuar en el proceso.

2) EL APRENDIZAJE EN LA DUALIDAD DE SENTIDOPSICOLÓGICO COGNICIÓN-AFECTO. DE LA VIVENCIA ALA ELABORACIÓN RACIONAL

Según el pensamiento humanista e históricocultural de FernandoGonzález Rey,[20] la relación del par cognición-afecto, está la base dela personalidad del sujeto. Esta constituye una configuraciónsistémica y estable de los principales contenidos y operacionespsicológicas que caracterizan la función reguladora y autorreguladoradel sujeto en su expresión integral (1985, 1989). Este par motivo deestudio de la psicología cognitiva, es subjetivo y presenta comoprimer componente al conocimiento como la percepción de larealidad y el segundo como la construcción del reflejo de la relación

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que el sujeto establece con esa percepción. El primero son los datosparciales y el segundo, es la vivencia que de esa realidad se imprime.Con esto puede observarse que las competencias individuales opersonales se desarrollan en el proceso de socialización, por tanto alasumir el rol de formadores, se hace indispensable organizar elproceso pedagógico de manera que se facilite la interacción socialmonitoreada. De modo que las actividades docentes intentenconducirse sobre un sustrato general que lleve en su interior aldesarrollo de la personalidad del estudiante. Estas, en su diversidad,desarrollan tareas que preparan al mismo para mucho más que elmarco laboral profesional, sino en general para la vida.

LA PARTICIPACIÓN EN UN EQUIPO IMPLICA COMOPRIMER RENUNCIA A CONSIDERAR QUE EL SABER DELA PROPIA DISCIPLINA ES SUFICIENTE PARA DARCUENTA DEL PROBLEMA.

Una vivencia alberga todos los procesos cognitivos que suceden enun momento determinado y que quedan unidos permanentemente,de tal manera que, una vez registrada la vivencia, cuando se activauno de los procesos se activan el resto, podremos decir que comienzaun camino de dentro hacia fuera, hacia el conocimiento, lacomprensión y de relación con otros fenómenos, esto implica undesarrollo de saberes que ya porta el estudiante y conecta con otrascategorías de observación, es decir con los contenidos integrantes dela propuesta didáctica. (Referencias prácticas: La Enseñanza de unProceso de Diseño.)

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3) EL TRABAJO SOBRE LOS SUPUESTOS COMOESTRATEGIA DIDÁCTICA

Dado que la materia se trata del Conocimiento Proyectual, se noshace necesario situar este conocimiento en un contextoepistemológico general. Es decir, que el estudiante comprenda quelas modalidades de enseñanza son dependientes de la ideología desdela cual se comprende al conocimiento y su transposición, aclarandocual es nuestro posicionamiento como cátedra.

Donde el concepto de libertad se expresa en la posibilidad de elegiry decidir, en el ejercicio que solo es posible con la capacidad queotorga el conocimiento es decir, superar la subjetividad inmediata ylos supuestos para estar en el mundo como sujeto libre y críticotransformándolo creativamente y actuando como operador cultural.

Intentamos recuperar temas de la materia conocimiento científicopara que el estudiante transfiera e integre esos conceptos teóricos ala aplicación concreta de nuestros modos de enseñar y nuestras

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intenciones sobre su proceso de aprendizaje.Con este propósito trabajamos inicialmente con los siguientes

items:a) “Obstáculo Epistemológico” (G. Bachelard, 1984), poniendo en

evidencia su presencia en nuestras clases, mostrando la complejatrama de la que forma parte y su correspondencia a nuestro propioconcepto y construcción de realidad. Con la intención de poderreferirnos a él cuando este obstáculo se nos haga evidente en lacotidianeidad del taller.

b) La relación entre el conocer e ignorar no solo en la construcciónde mundo propio sino también en nuestra relación con los valores,nuestras actitudes y nuestra libertad. Observar el efecto de cuales sonlos objetos de mundo que decidimos conocer sobre nuestraformación de sujetos.

c) El conocimiento y los modos de dependencia del sujeto a sucultura en la construcción de una actitud ética y su proyección en lacreación de diseño.

d) La integración de estos conceptos anteriores, y su transferenciaen el trabajo práctico, donde se observará, registrará y analizará unfragmento de la realidad social en un espacio temporal cultural parala realización de una intervención proyectual.

e) Elaboración de un conocimiento instrumental y paralelo a unauto conocimiento sobre las propias fortalezas y limitaciones de susmecanismos proyectuales abordando el camino de la meta cognición.

De algún modo es anticipar los de las estrategias que emplearemosen el curso.

4) DEBATE AUTORREGULADO, DESARROLLOS DECONTENIDOS A PARTIR DE LA OBSERVACIÓNREFLEXIVA

La promoción de debates autorregulados, permite el desarrollo dela consigna a partir de los supuestos y de la observación focalizadasobre un tema, referido a un objeto y su relación con el contexto.

El enfoque particular de cada estudiante permite nutrir la discusióndel grupo para ser efectivo al momento de participar con opiniones einterrogantes para desarrollar los contenidos disciplinarespropuestos según las categorías de análisis planteadas. Esta tarea secomplementa con una realización posterior y comparativa a la

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enseñanza de los contenidos implícitos en la tarea.

5) USO ACTIVO DEL CONOCIMIENTO ARTICULACIÓNENTRE LOS CONTENIDOS TEÓRICOS Y LA PRÁCTICA

Dada la diversidad de carreras de diseño a las que se orientannuestros estudiantes, se nos hace necesario circular porejercitaciones que no refieran a una disciplina en particular y en loposible en aquellas temáticas donde concurran varias o se encuentreindefinido el campo de pertenecía especifico a cada una de ellas,teniendo en cuenta que tanto la motivación como el conocimientogenuino se relaciona con el sentido, motivo y utilidad inmediata delos conocimientos en los momentos del aprendizaje, la enseñanza delos contenidos está planteada desde la perspectiva de la resolución deun caso problemático puesto en contexto real.

De este modo se define en el desarrollo del aprendizaje diferentesmomentos por los que circulan los contenidos, ante los interrogantesque surgen del encuentro con una realidad concreta situada en uncontexto observable, partiendo de su análisis hasta arribar a laverificación en el uso del objeto de diseño que modificará con suinserción a un medio preexistente.

Es por esta razón que planteamos la enseñanza como unasecuencia didáctica en cuyo proceso se determinan diferentesmomentos para el aprendizaje de contenidos, para la interrogación, elanálisis, la integración, la decisión, la propuesta, la materialización, laverificación y la reflexión final.

La articulación entre la teoría y la práctica la entendemos de modotal que la teoría, fundamenta y ordena el conocimiento que seráatravesado en el hacer de la practico para la construcción de unapraxis reflexiva.

El material bibliográfico acerca de la teoría requiere ser convocadopor el docente en cada paso de las ejercitaciones, las llamadas“correcciones”, permiten que el docente hable desde la teoría en suobservación sobre la práctica concreta, es decir enseñar a observar enla ejercitación la presencia de la teoría, para luego realizar laabstracción que permita conceptualizar el hacer, proyectándolo a unaexperiencia de conocimiento genuino.

Con esta modalidad el problema dado se convierte en “estudio deun caso” permitiendo aplicar los contenidos curriculares y

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comprender sus fundamentos teóricos.

6) ROL DEL DOCENTE EN LOS PROCESOS -ESTRATEGIAS DE INTERCAMBIO

En relación a todo lo expuesto anteriormente, el rol del docente esfundamental como acompañante de los procesos de aprendizajes yobservador de los niveles de comprensión de los estudiantes, es enesta actitud que la experiencia le retorna hacia si para su propiaformación en la enseñanza.[21]

La modalidad docente en las llamadas “correcciones”, es la del queinterpreta las búsquedas del estudiante sin intentar imponer suspropias convicciones sobre cada propuesta creativa o de diseño.Atendiendo a una auto observación para modificar la modalidadhabitual de conducir al estudiante a un fin preestablecido.

Nos es imprescindible la necesidad de operar desde el comienzo enla orientación de estudiantes hacia la construcción de un grupooperativo, basado en una actitud cooperativa y participativa.

En este medio se producen las correcciones en las que el docentecoordina las críticas realizadas por los estudiantes sobre laproducción del gru po en cuanto a los potenciales y debilidades de laspropuestas presentadas, y su relación con el marco teórico.Provocando nuevos interrogantes, intentando no obturar conrespuestas magistrales sino conducir de los supuestos a modoscientíficos del conocimiento. Esta estrategia grupal opera en latransformación de los procesos cognitivos en el pensar y el hacerobjetual.

El desarrollo de un conocimiento genuino sobre la teoría aportadapor la cátedra y el análisis de una realidad para el desarrollo deltrabajo práctico, son las bases para que docentes y estudiantesacuerden que detrás de cada tema no hay una solución ideal sinodiferentes caminos según el sujeto que lo resuelve, es decir observarun mismo problema, desde las variables planteadas por la estructuranoemática del estudiante y sus modos de pensar, es desde allí que serealiza el proceso particular del estudiante que razona e intuye,decide y propone.

LAS MODALIDADES DE ENSEÑANZA SONDEPENDIENTES DE LA IDEOLOGÍA DESDE LA CUAL SECOMPRENDE AL CONOCIMIENTO Y SU

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TRANSPOSICIÓN.

Por otra parte, el modo de observar la relación dialéctica en el par“razón e intuición” en los procesos creativos nos hace necesarioprofundizar en estos aspectos pensando que:

Lo intuitivo en nuestros tiempos puede confundirse con la invasiónde imágenes producida por los medios de comunicación, queinterceptan en modo inconsciente al sujeto, en cuyo caso seconvierten en imágenes condicionantes de la propia expresión,sustituyendo la intuición creativa por paramodelos existentes. Por loque es condición necesaria conocer y diferenciar entre manipulaciónde los medios e intuición.

Lo intuitivo opera como saberes inconscientes que aportan desdeun lugar por donde no controlan los juicios, nuevas miradas sobre elproblema, permite dar los primeros torpes pasos, bajar los niveles deangustia y orientar la ansiedad que conlleva a todo proceso creativo.

En los procesos relacionados con la resolución de problemas, loanticipatorio que provoca la abducción dentro las inferencias lógicas,está provista por un saber que al desconocerlo aparece ante nosotrosdentro del rasgo de lo intuitivo.

Lo racional aportará el conocimiento necesario para orientar labúsqueda y selección de caminos adecuados dentro de una lógicaprocedimental en la resolución de los problemas planteados en eltema.

De este modo la idea (imagen mental) es a la vez capturada ypuesta en crisis, como anuncio de solución posible y a la vez comoprejuicio que requiere ser observada.

LA ENSEÑANZA DEL METAPROCESOLos eventos que hacen posible a la educación no son del tipo de los

naturales, sino que son provocados por seres humanos en formaintencional, para transponer y construir la cultura desde las viejas alas nuevas generaciones. Es por este motivo que los fenómenoseducativos no son fáciles de estudiar, ya que carecen de lasregularidades percibidas en los objetos o eventos naturales (en eldecir de la Lic. Beatriz Massuco) es: “Un encuentro para la libertad endefensa de la cría humana”, es un evento social en el que secomparten significados.

Participan en la elaboración de nuestra propuesta de enseñanza-

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aprendizaje, el currículo, y el contexto social en las particularidadesdel sujeto de aprendizaje, sus experiencia previas y su mundo deinterés, estos son los componentes tomados en cuenta en formaconjunta durante el diseño de las estrategias de enseñanza yevaluación para nuestras prácticas, buscando la simplicidad peropreservando su particular complejidad.

Especialmente en materias donde interviene la creatividad estosignifica que no es posible en esta clase de trabajos, desarrollar unaenseñanza generalizada, como ocurre en la mayoría de los casos,especialmente cuando se enseña un tema con la creencia de que unavez conocido a fondo por el estudiante, este pueda apropiarse de lossignificados. Es en este marco general y haciendo las salvedadescorrespondientes, la enseñanza de los aspectos creativos en el caminode resolución de problemas no tiene transposición valida del docenteal estudiante, sino un acompañamiento donde enseñar el uso de lasherramientas opor-

tunas de la metacognición. Teniendo en cuenta:I . Que en general los estudiantes no son advertidos de la

importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y laforma en que se producen, no solo los conocimientos, sino tambiénsu creatividad, los modos en que resuelven los problemas cotidianosy los grandes problemas. Es decir, que suelen ignorar los factoresepistemológicos que intervienen en la formación y desarrollo de susestructuras cognitivas, factores primordiales cuando se trata de lograrun cambio, que vaya desde las concepciones espontáneas oalternativas, hacia las concepciones reflexivas. Este hecho lleva a lanecesidad de considerar los elementos del metaaprendizaje (aprendera aprender) y del metaproceso (el proceso del proceso) en el cual elsujeto advierta las alternativas y sus fundamentos en el paso de unmomento a otro en el transcurso de un proceso resolutivo, lasventajas y desventajas, avances y retrocesos, potencialidades ydebilidades, desaliento, saltos cualitativos, etc.

LA MODALIDAD DOCENTE EN ESTE POSICIONAMIENTOES LA DEL QUE INTERPRETA LAS BÚSQUEDAS DELESTUDIANTE SIN INTENTAR IMPONER SUS PROPIASCONVICCIONES.

II . Que para construir mejores modelos mentales, partimos desaber que todo ser humano tiene que enfrentar los problemas que

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surjan con sus propias herramientas de conocimiento y estrategias derazonamiento, en este sentido la importancia de atender a las propiasconstrucciones del estudiante, esto supone modificar en el docente lacreencia de que la única forma de enseñar es mediante las clasesexpositivas, lo que demanda de un aprendizaje particular paraenseñar, observando la tendencia tradicional recurrente debido a queese fue el modelo que vivieron docentes y estudiantes en la mayoríade las escuelas y universidades, en ocasiones el habito tradicionalgenera la creencia que si no se expone magistralmente un tema nohay enseñanza y aprendizaje.

Por eso en las mismas prácticas de enseñanza el docente dinamizasu conocimiento, trabaja con los emergentes, dejando de ladocualquier automatismo incluso realizando su propio meta proceso.

III . La necesidad de construir cosmovisiones compartidas,particularmente porque cada individuo sostiene sus propios modelosmentales, les resulta sumamente difícil crear una visión compartidacon sus compañeros de trabajo, la exposición de las propuestas algrupo implica el concepto del conocimiento y sus construccionescreativas como un patrimonio de la comunidad en oposición a latradicional y celosa corrección individual competitiva.

Pudimos observar algunas coincidencias manifestadas en lasactuaciones de nuestros estudiantes con el planteo elaborado por,Clarck y Palm, sobre un programa de entrenamiento para resolverproblemas laborales, (grupo estudiado para analizarmetacognitivamente el proceso).

Las observaciones realizadas nos permiten anticipar y atenderciertas debilidades en los procesos

de nuestros estudiantes:• Impulsividad: que los llevan a la solución rápida y deducciones

que no responden a las pautas establecidas.• Falta de precisión y exactitud en el levantamiento de los datos del

problema: que los llevan a ignorar componentes importantes yaceptar evidencias vagas.

• Definición imprecisa del problema: hasta a veces no reconocer laexistencia del mismo como tal.

• Actitud pasiva frente problema: Espera que el docente le de losmedios para la resolución, espera que llegue la solución de algúnlado.

• Dificultad en identificar “que quieren”: Intentando descubrir el

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deseo del docente, o la aceptación de sus compañeros.• Modalidades de comunicación egocéntricas: no se escuchan otros

puntos de vista, defienden una postura recibiendo la críticaorientadora como agresión, localizándolo más en el campo afectivoque en el epistémico.

• Falta de precisión para comunicar las preguntas y propuestas: lascomunicaciones suelen ser muy generales, los recursos derepresentación insuficientes incluso para su propia interpretación.

• Respuestas de ensayo y error: solamente para probar si danresultado, sin planificación y adoptando soluciones sin considerar lasposibles consecuencias.

En general, la psicología social nos enseña que estos mismoserrores se cometen en muchos otros colectivos sociales, laborales ypolíticos, lo que nos lleva a pensar en la importancia que los procesosmeta cognitivos tienen en todos los procesos interpersonales ycolectivos.

La observación del estudiante sobre los diferentes momentos en loque atraviesa su recorrido (como un cuaderno de bitácora), permitehacer conciente las inferencias lógicas (la inducción, la deducción, laabducción y la analogía) presentes en cada momento, conocerlas ydisponer se ellas para sus prácticas futuras.[22]

EL GRUPO Y SU TAREA CON EL COORDINADOR:El proceso de enseñanza aprendizaje, como producto de la

interacción social, donde se construye el conocimiento, implica nosolo el compromiso del docente sino y a la par el del estudiante comosujeto de aprendizaje y como sujeto grupal, este compromisorequiere de algunas condiciones básicas:

• Subordinar los intereses particulares a un objetivo común.• La disposición de los docentes y de los estudiantes para un trabajo

cooperativo.

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• La existencia de redes de comunicación fluidas en la relación conel docente y sus iguales.

• La construcción de un esquema referencial que permita el paso delo individual a lo grupal, con un lenguaje y código común.

• Los estudiantes se corresponsabilice de su proceso de aprendizaje.• Los estudiantes se corresponsabilice de la evaluación en sus

procesos y resultados.

EL ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE EN LAEVALUACIÓN

Ya que docente y estudiante están en relación directa con losmodos de enseñanza y como parte de esta interacción participanambos desde cada rol en los procesos.

Son tres los componentes de evaluación que pueden dar cuenta delos conocimientos desarrollados por los estudiantes en lacomprensión de los contenidos y de sus habilidades para utilizarlosdesde su particular apropiación.

I. los procesos realizados permiten la evaluación de los niveles decomprensión por parte del estudiante y a su vez de la auto evaluacióndel docente en sus modalidades de enseñanza. La observación de laresonancia en los estudiantes actúan como emergentes que permitenrediseñar y actuar para facilitar los aprendizajes propuestos, estánpresentes aquí los conocimientos, la dedicación, presencia y actitudde ambos involucrados en la tarea.

II. los resultados obtenidos por la apropiación de los conocimientosevidenciados en la producción concreta, en cuanto a los niveles deresolución alcanzados de las problemáticas planteadas precisan deuna evaluación con el uso de indicadores.

III. la reflexión sobre la tarea realizada y sobre sus propios procesosy aprendizajes, a la vez de la recuperación de temas anteriores y laintegración entre los diferentes temas desarrollados.

Para la participación del estudiantes en sus propios procesos deevaluación es necesario la construcción de los instrumentos quepongan en común los propósitos que se persiguen con lasejercitaciones, es decir los criterios de evaluación y sus indicadores, yel uso de estos en diferentes momentos del proceso, ya sea para laauto observación del estudiante o para la mirada grupal critica,explicativa y orientadora.

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En la medida que el coordinador propicie estas condiciones deenseñanza, colabora para la construcción de un grupo de aprendizajey sus procesos de evaluación responsable.

BIBLIOGRAFÍAAusubel, D.: Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. México:

Trillas, 1991.Bachelard, G.: La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI,

1984.Barbier, J.M.: Prácticas de Formación evaluación y análisis. Buenos Aires:

Ediciones Novedades Educativas-Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1999.Bruner, J.: Actos de significado: Más allá de la revolución cognitiva. Madrid:

Alianza, 1991.Cirigliano, Villaverde, G.: Dinámica de grupos y educación: fundamentos y

técnicas. Buenos Aires: Humanitas, 1986.Díaz Barriga, A.: Didáctica y Currículo. Educador: Paidós, 1997.Freire, P.: Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del

oprimido. Trad. S. Mastrangelo. México: Siglo XXI, 1993, p. 7.García Madruga, J.A.: Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1991.González rey, F.: Epistemología Cualitativa y Subjetividad. La Habana:

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1997. p. 348. Cf. M. lipman, M. Thinking in Education. Nueva York: CambridgeUniversity Press, 1991.

Litwin, E.: Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para laenseñanza superior. Buenos Aires: Paidós, 1997.

— Enseñanzas y tecnologías en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires:Editorial El Ateneo, 1997.

Nisbet, J. y Suchksmih , J.: Estrategias de aprendizaje. Aula XXI. Madrid:Santillana, 1987.

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61

Schön, D.: La formación de los profesionales reflexivos. Buenos Aires: Paidós,1992.

Vygotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade, 1981.Zarzar Charur, C.: “Diseño de estrategias para el aprendizaje grupal. Una

experiencia de trabajo”, en Perfiles educativos CISE. N° 1. México: abril-mayojuliode 1983.

OTROSCamilloni, Celman, Litwin y Palou: La evaluación de los aprendizajes en

el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós, 1998.Camilloni, Davini, Edelstein, Litwin, Souto y Barco De Surgui:

Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós, 1996.

Colaboraron con nuestra propuesta a lo largo de estos años:Ernesto Acher (arquitecto y músico), Miguel Angel Solá (actor), Juan Leirado

(actor), Jorge Elbaum (Lic. en Sociología), Catalina Saugy (Lic. en Antropología),Jorge Ariza (Lic. en Economía), Rosa Planas (psicóloga y directora de YuguetsONG y Yuguets, Instituto de Educación Superior en Juegos y Juguetes).

De nuestra casa de estudios:Roberto Dobertti (arquitecto), Gastón Breyer (arquitecto), Marta Zatonyi

(doctora), María del Valle Ledesma (licenciada), Carmen Córdoba (arquitecta),Jorge Cortiñas (arquitecto) y Susana Saulquin (licenciada).

Están presentes en esta elaboración:Dra. Marta Zatonyi, Dra Edith Litwing, Lic. Tomás Abran, Arq. Roberto

Dobertti, Lic. Hugo Calelo, Lic. Marta Souto, Lic. Beatríz Massuco. El planteldocente de la cátedra, que durante estos años realizó sus prácticas, críticas ypropuestas permanentes, y los estudiantes con quienes compartimos la tarea en elrecorrido en estos 20 años.

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JUZGANDO DE INTERÉS EXPLICITAR EL DESARROLLO DE LASEJERCITACIONES DE TALLER, COMO UNA MANERA DEMOSTRAR LA CONEXIÓN ENTRE NUESTRA PROPUESTATEÓRICA Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS. LASMISMAS HAN SIDO SINTETIZADAS Y REDACTADAS POR EL JTPARQ. SERGIO PEÑALVA.

El desarrollo de las prácticas en taller fue diseñado a partir delmarco teórico explicitado en el cuerpo de esta publicación y teniendoen cuenta la motivación como facilitador de de los aprendizajes y lacomunicación, es decir lo que interesa es lo que tiene motivos paraser aprendido, todo esto organizado con una metodología (dinámica)para su planificación.

Dado que la modalidad didáctica se desarrolla sobre el concepto deresonancia y teniendo en cuenta los emergentes observables, cadataller y cada grupo docente desarrollan sus prácticas y van variandosus estrategias acordes a los procesos de los estudiantes, según las

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indicaciones de los jefes de trabajos prácticos. Esta tarea requiere dela participación activa desde los diferentes roles con aportes,propuestas y criticas para la reformulación permanente de las tareas.

LA EDUCACIÓN ES UN CAMINO DE LA LIBERTAD, Y SUPROPÓSITO ES LA TRANSFORMACIÓN RADICAL DE LAREALIDAD.

EJE CONCEPTUAL: desarrollar conocimiento critico reflexivohacia el sujeto, el objeto y el contexto en la base de las materias dediseño.

FINALIDAD DE LA ASIGNATURA:La asignatura es de carácter formativo, ya que desarrolla la

enseñanza de los contenidos teóricos en lo general aplicado en lapráctica concreta, no solo desde la instrucción, sino también desde eldesarrollo y la educación en un proceso integral y reflexivopropiciando un nivel de abstracción acorde con las necesidades deaprendizajes que presentan los estudiantes en esta etapa de suscarreras.

La tarea docente responde a una ciencia, la pedagogia, que surgecomo necesidad para la preparación de los ciudadanos de unasociedad con la finalidad de formarlos. Según Carlos M. Álvarez deZayas en su libro: La escuela, en la vida, define:

La Formación es el proceso y el resultado cuya función es la depreparar al hombre en todos los aspectos de su personalidad. Secompone por: la instrucción es el proceso y el resultado cuya funciónes introducir al sujeto en una rama del saber, de una profesión “darcarrera para vivir”. El desarrollo es el proceso y el resultado cuyafunción es la de preparar al sujeto en plenitud de sus facultades tantointelectuales como fisicas. la educación es el proceso y el resultadocuya función es la de preparar al sujeto para la vida en toda sucomplejidad, es ponerlo en sintonia con la obra humana que lo haantecedido “ponerlo a flote para no ser subsumido”.

INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO PROYECTUAL 1OBJETIVOS GENERALES:Que los estudiantes desarrollen conocimientos que le proporcionen

herramientas para la toma de decisiones como diseñadores en la

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valoración de las diferentes necesidades, según sus propios modos depensar, la incumbencia de la disciplina profesional, suresponsabilidad y posicionamiento frente al problema.

La enseñanza de una modalidad de conocimiento social de unsujeto (usuario concreto) en su contexto físico-cultural-económico.

Eje conceptual: Situar la materia en la base de las materias dediseño de las diferentes carreras.

INTRODUCCIÓNOBJETIVOS ESPECÍFICOS: Formalizar la condición de estudiante

universitario, que conozca las instalaciones, el sistema de cátedra yde gobierno de la FADU, sus responsabilidades como estudianteuniversitario y las condiciones de acreditación.

Que los estudiantes conformen un grupo operativos de tareas, conun propósito común: el del aprendizaje.

CONTENIDOS: Lenguajes analógicos. Vivencia y Racionalidad.Conceptos sobre conocimiento y diseño.

MODALIDAD DE TRABAJO: Individual con instancia grupal.MODALIDAD DE EVALUACIÓN: Procesos y Resultados,

exposiciones, entrega e intercambio.CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Participación y aportes activos en

el trabajo de taller.TEÓRICA GENERAL: Conocimiento, libertad y creatividad. El

conocimiento como posicionamiento del sujeto en la cultura.

UNIDAD DIDÁCTICA 1PREPARACIÓN DEL EJERCICIOHEURÍSTICO EPSILONOBJETIVOS ESPECÍFICOS: Que los estudiantes conozcan los

conceptos básicos necesarios para afrontar el problema del siguienteejercicio heurístico.

CONTENIDOS: Pensamiento crítico. Creatividad. Restriccionesficticias. Conocimiento Realidad Libertad Creatividad. Idiolecto.Estructura Proporción Relación Secuencia de Fibonacci.Transformación Movimiento Equilibrio Mecanismos. Componentesque aportan rigidez autoportante. Materiales y técnicas.

LA LIBERACIÓN, COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

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SE SITÚA EN EL HORIZONTE DE UNA VISIÓN UTÓPICADE LA SOCIEDAD Y DEL PAPEL DE LA EDUCACIÓN,INCITANDO LA LECTURA CRÍTICA DEL MUNDO.

MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.MODALIDAD DE EVALUACIÓN: Procesos y Resultados,

exposiciones, parciales y finales, entrega e intercambio.CRITERIOS DE EVALUACIÓN: 1) Participación y aportes activos

en el trabajo de taller.2) Presentación de estructuras morfológicas en dos dimensiones.

Identificación de leyes de generación.3) Presentación de las estructuras morfológicas en tres

dimensiones. Identificación de leyes de generación. Eficaciaestructural en los componentes propuestos.

INDICADORES: a) Indicador conceptual: Niveles deexperimentación. Observación crítica y análisis de las diversasestrategias utilizadas y sus resultados.

b) Indicador creativo: Audacia Propositiva.c) Indicadores relacionales: Articulación entre la idea y la

concreción.TEÓRICA DE TALLER: Pensamiento crítico. Morfogénesis.

Concepto de estructura formal. Creatividad. Restricciones ficticias.Lemniscata de conocimiento y creación. Estructura ProporciónRelación. Secuencia de Fibonacci. Transformación MovimientoEquilibrio Mecanismos.

PRÁCTICAS DEL GRUPO DOCENTE: Modalidad producciónindividual e intercambio desde los aportes de las diferentespropuestas, observación, reflexión, análisis, integración y síntesis.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Albers, J.: La enseñanza creativay, Moholy- Nagy y albers: El Curso preliminar. Colección Sumarios N° 17, del 17 de marzo de 1978. Ediciones Summa. Fichas de Cátedra

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Wong Wucius:Fundamentos del diseño. arnheim, rudolf: Arte y Percepción Visual.

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UNIDAD DIDÁCTICA 2DESARROLLO DEL EJERCICIOHEURÍSTICO EPSILONOBJETIVOS ESPECÍFICOS: Que el estudiante indague sobre sus

modos de pensar en el proceso de resolución de un ejercicioheurístico (sin fución o utilidad), acompañándolo en el desarrollo desu conocimiento en el camino de resolución de problemas.

CONTENIDOS: Pensamiento crítico. Metacognición. IteraciónLemniscata de conocimiento y creación, Modelos y Paramodelos.

INFERENCIAS LÓGICAS: Abducción, inducción, deducción yanalogía.

MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.MODALIDAD DE EVALUACIÓN: Metaprocesos, Procesos y

Resultados Exposiciones, parciales y finales, entrega e intercambio.CRITERIOS DE EVALUACIÓN: 1) Participación y aportes activos

en el trabajo de taller. 2) Presentación del metaproceso: relato yconclusiones. 3) Presentación del objeto Epsilon y su proceso:lenguajes analógicos: relato, material grafico y fotográfico. 4)Cumplimiento de las pautas que definen el objeto problema:

• Evidencia en el objeto de su lógica interna, a través de unaestructura en la que se manifieste el equilibrio entre los tressubsistemas: Activo Vivo Muerto.

• Propuesta de una transformación evidente; en la que semanifieste la búsqueda por caminos de investigación que permitansuperar los mecanismos obvios.

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• Coherencia interna y formal. • Movimiento desarrollado en unperiodo de tiempo controlado, intencional, coherente con su lógicainterna y que permita que el objeto se muestre, que sorprenda. •Posibilidad de vuelta a la posición inicial. Síntesis de materiales y derepertorio formal. • Elección de materiales y secciones querespondan a la lógica interna del objeto. Utilización de piezasestrictamente necesarias para el desarrollo de la propuesta. •Precisión y calidad en su factura: cortes, encuentros,transformaciones.

LAS DISCIPLINAS NO EXISTEN SINO POR LOS SUJETOSQUE LAS PORTAN, LAS REPRODUCEN, LASTRANSFORMAN Y SON ATRAVESADOS POR ELLAS.

INDICADORES: a) En el Metaproceso: Niveles de observacióncrítica y análisis (producto de la integración de lo observado de lasdiversas estrategias resolutivas y verificación de resultados)indicador conceptual: Arribo a conclusiones síntesis que definan elrecorrido en la resolución creativa del problema planteado y losconocimientos alcanzados. Juicio crítico y conclusiones.

b) En el objeto: Claridad conceptual de las pautas que definen elobjeto. indicador creativo: Audacia Propositiva.

c) En el Proceso: articulación entre el metaproceso y el objeto.Evidencia de la comprensión de los contenidos y conceptos teóricosdesarrollados en las introducciones teóricas.

INDICADORES RELACIONALES: Articulación entre el hacer y lareflexión.

TEÓRICA DE TALLER: Metaproceso. Pensamiento crítico.Metacognición. Concepto de Heurística. Lenguajes analógicos.Estructura noética del sujeto y noemas del objeto. Procesos: Modelosy Paramodelos. Inferencias Lógicas: Abducción, inducción, deduccióny analogía.

OBJETO: Noemas del objeto Materiales y técnicas.BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: “Breyer se juega con el objeto

inútil”, Testimonios recogidos por Miguel Briante, en Diario TiempoArgentino. 11 de agosto de 1985.

Metaproceso

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DENTRO DEL EQUIPO DE NUESTRA CÁTEDRA, LA ARQ.SANDRA WELLER HA TRABAJADO PARTICULARMENTE ELTEMA DE METAPROCESO. CREEMOS OPORTUNOTRANSCRIBIR ALGUNAS DE SUS REFLEXIONES, YA QUEPUEDEN RESULTAR DE UTILIDAD EN LA PRÁCTICADOCENTE.

“El conocimiento es un proceso interno, generador deconceptos transversales a la información. El ejercicio delpensar los conecta y establece relaciones con las que seconstituye un andamiaje intelectual, ético y estético propio deun individuo o de una sociedad.”La metacognición puede pensarse como la introspección en labúsqueda de un horizonte de sentido.Orientando el camino de esta indagación, aparece en primerlugar la utilización de la mayéutica, como estrategia clásica quenos guía a través de la pregunta.El metaproceso es la otra herramienta didáctica con la quecontamos en el Taller de Proyectual para que el Alumno puedadarse cuenta de su posicionamiento en el proceso de ejercer laactividad proyectual.El metaproceso se plantea a los alumnos en nuestra Cátedradesde el inicio del curso, como un mapa personal en el queregistran quiénes son cuando llegan, cuáles son sushabilidades, sus dificultades, sus deseos y expectativas respectoa la carrera elegida.A partir de allí el metaproceso se materializa en una sucesiónde relatos que se construyen clase a clase y acompañantemporalmente el proceso de ideación y construcción del objetoa diseñar.Como toda narración, dá cuenta en su desarrollo, de labiografía del que narra, y a la vez de su mirada sobre nuestro

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campo disciplinar, en este caso lo proyectual.Tiene la virtud de evidenciar al sujeto diseñador (alumno eneste caso), las interacciones existentes entre proceso(momentos en la producción de objetos) y metaproceso(autoconciencia de las instancias que acompañan los pasos dela producción de objetos).Le permite transparentar su visión particular del mundo, yhacerse cargo de cómo reacciona en cada circunstancia en uncontexto de realidad determinado.Le ayuda a entender que “esa” posición es única y que lo defineaún dentro de las transformaciones sucesivas que se producendurante el proceso diseñante, en el cual se distancia del objetopara observar su propuesta, y en esa instancia poder evaluarla.Pero en el acontecer de este distanciamiento ya no es el mismo.El trabajo le devuelve información, datos de sí mismo a travésde su condición y materialidad, lo que le posibilita pensarlo,cuestionarlo, y en definitiva transformarlo.”Para lograr resultados mas legítimos, aparece la necesidad delsilenciar la voz del docente, al menos en su acompañamientoen la tarea del metaproceso del alumno.Dice Jean-Pierre Faye (*) “El hombre que refiere cuando habla,emite sonidos significantes, y el hombre que escucha debe almismo tiempo dibujar, sobre un fondo de ausencia, lo que sedice. La palabra se cambia en seguida en rasgo o pintura. Ese

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Fichas de cátedraCOORDINACIÓN DEL MATERIAL TEÓRICO Y SUS PRÁCTICAS

EN EL GRUPO DOCENTE:Modalidad de debate coordinado de intercambio y socialización

desde los aportes de los diferentes estudiantes, observaciones,reflexiones, camino de resolución de problemas, guiando eldesarrollo de los contenidos hacia los propósitos de la unidaddidáctica.

DADA LA DIVERSIDAD DE CARRERAS DE DISEÑO SEHACE NECESARIO IMPLEMENTAR EJERCITACIONESQUE NO REFIERAN A UNA DISCIPLINA EN PARTICULARO ENCUENTREN INDEFINIDO EL CAMPO DEPERTENENCIA.

CAMINO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMASEstrategias y fundamentosEjercicio heurístico (Arq. Gastón Breyer): La producción de un

Objeto Epsilon de acuerdo a las estrictas pautas que lo definen

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ETAPAS:• DE INTRODUCCIÓN AL TEMA OBJETO EPSILONCARRETEOInformación de los temas indispensables, como herramientas para

que el estudiante parta de referentes que le permitan transitar elproblema.

IDIOLECTO: Acordar los significados de las palabras, conceptosclaves que definen el entramado del problema.

Función Forma Escala Signo Color Tamaño.Dimensión Movimiento Transformación. Sistema Estructura

Material Mecanismos.Definición de conocimiento del problema y meta proceso.• EXPOSICIÓN SOBRE EL EJERCICIOLa características particulares de la creación y construcción de un

Objeto Epsilon que es el “tema problema” a resolver. Definición deeste objeto por lo que no es, fundamentalmente no es un objeto defunción, no es un objeto de diseño.

Definición de este objeto por lo que es y su utilidad durante elproceso de resolución, ya que este transcurso permite conocer losprocedimientos particulares del estudiante, este proceso se refleja enel metaproceso.

El metaproceso es el propósito especifico de esta práctica donde elObjeto Epsilon es solo la estrategia, aclarando: para que el problemaeste resuelto y cobre sentido el metaproceso el objeto debe cumplircon todas las pautas con las que se ha planteado este problema.

• DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS COMPONENTESINTERVINIENTES Y METAPROCESO

Orientación y acompañamiento en la información de los temas queatraviesan la resolución, tanto desde la formación de imágenesmentales a su materialización, incluidos los momentos de reflexiónen lo metacognitivo de la primera etapa.

• DE PROPUESTA Y METAPROCESOExposiciones parciales del estado de avance de resolución.Críticas interpersonales y grupales entre estudiantes, coordinadas

por el docente, esta modalidad es con el propósito de construircosmovisiones compartidas, particularmente porque cada estudiantesostiene sus propios modelos mentales y en esta interacción estos sedeconstruyen y reconstruyen dando avances en los procesoscreativos.

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Metaproceso (síntesis)Trabajo de un alumno

Finalmente, el objeto fue terminado y, por ende, estemetaproceso. El llego a ser totalmente el objeto pensado,debido a múltiples factores. El hecho de haber estado en unasituación donde el tiempo era límite forzaba implacablemente asu resolución pidiendo el máximo de esfuerzo. Se intentaronmuchas posibles maneras de lograr que el objeto funcionara.El lunes 25 fue un día crítico, me encontraba en una situacióndonde la propuesta original presentaba grandes dificultades(estaba incompleto, y tenia mucho sistema muerto). Ante estasituación y la alerta de los docentes recapacite y me dispuse atomar cartas en el asunto. Durante todo el viaje de vuelta a casadesde la facultad en el colectivo fui pensandodesesperadamente una solución, con muy pocas esperanzas.Pero por alguna razón, surgió la solución mágicamente, dehecho no era un problema muy serio, solo que yo estabahistérico, nervioso y no veía claramente las cosas.La idea fue muy provechosa y su materialización no presentoningún contratiempo, en principio. Lo mas estresante ocurrióel viernes 29, día en el cual empecé a trabajar en los detalles, yfue bastante molesto y frustrante el hecho que al final del díano puede agregarle nada al objeto (quedo exactamente igual),pero por lo menos, luego de muchas broncas y una pelea conmi madre por haberle usurpado la cocina por más de 7 horas,descarte una amplia serie de materiales que no me iban a serviry planee otra lista de ellos, ya que siempre hay algo que noresulta y con la fecha de entrega encima no hay margen para elerror, hay que pensar clara y rápidamente, muy rápidamente.Además, el hecho de tener el epsilon casi terminado te obliga a

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confiarte y querer agregarle algo más o cambiarle cosas eimprovisar más de la cuenta, las cuales brotan en una gamamuy amplia, a la que uno se puede quedar horas viendo cualelegir, es un sentimiento que tuve todo el tiempo durante estosúltimos días, pero uno tiene que seguir con el planestrictamente para no perderse, si fuera en otra circunstanciame atrevería a dar una “vueltita por ahí” (Lemniscata). Estocreo que es ejemplo suficiente para demostrar lo cierto que esla explicación del “infinito” proceso creativo no tieneconclusión ni siquiera cuando estas “hasta las manos”, estotalmente independiente de las circunstancias, situaciones, ynecesidades que uno desearía en ese momento, las mejoresideas vienen cuando uno menos lo espera.Algo que me estimuló mucho a seguir con el proyecto fue poderhaber visto el jueves pasado los trabajos de los demás chicos,no por buscar inspiración alguna o lo que sea, sino porque alver que otros llevan sus trabajos y pudieron hacerlo a pesar delos contratiempos y dificultades personales de cada uno noabandonaron en el trayecto, y pudieron hacer el objeto, creoque el hecho de que el grupo progrese y vaya bien hace que unono se desanime y tire todo por la borda. El hecho de que a unole vaya bien y contagie ese factor, hace que uno saque lo mejorde sí mismo. No llevarse mal con nadie a pesar de la grancantidad de personas que hay en el curso es un comodín muyútil para poder no solo hacer el epsilon sino la cursada engeneral, uno va con más ganas, y si estas bien, trabajas mejor,si estas deprimido no servís para nada, el hecho esta en buscary establecer los factores necesario para que ello no ocurra.

• DE MATERIALIZACIÓN, VERIFICACIÓN Y META PROCESOExposiciones finales, entrega e intercambio. Evaluación de proceso

y resultado.

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• DE INTEGRACIÓN Y REFLEXIÓN FINAL Y META PROCESOArribo a conclusiones síntesis producto de la integración de la

observación de las diversas estrategias resolutivas y verificación deresultados.

EL METAPROCESO ES EL PROPÓSITO ESPECÍFICO DEUNA PRÁCTICA DONDE LA CREACIÓN DEL OBJETO ESEN ESTE CASO SOLO LA ESTRATEGIA.

• SECUENCIA DE ACTIVIDAD EN EL TALLERI Desarrollo del idiolecto desde los supuestos, debate grupal,

investigación y establecimiento de acuerdos.II Enseñanza de la realización de un tipo de estructura formal y su

ejercitación en dos y tres dimensiones. Integrando el conocimientomatemático para organizar, interpretar e intervenir en diversassituaciones que se plantean problemas en el diseño.

III Resolución de problema, guía práctica sobre meta proceso.IV Ejercicios de creatividad sobre resolución de problemas,

observando obstáculos en el modo de pensar, las restriccionesficticias y planteando modos posibles de apertura.

V Esquicio Transformación, Movimiento y Mecanismos, con elpropósito de generar una mayor diversidad en las capacidades paradesarrollar la propuesta.

VI Materialidad, análisis de las capacidades de los materiales paradecidir su elección, comportamiento, rigidez, resistencia, elasticidad,peso, costos, ventajas y desventajas para ser trabajado, etc.

VII Clases de corrección y acompañamiento hacia el cumplimientode las pautas como resolución del tema problema planteado.

VIII Verificación de resultados, exposición y activación de losobjetos, críticas autocríticas y conclusiones.

UNIDAD DIDÁCTICA 3ARTICULACIÓN ENTRE UN EJERCICIOHEURÍSTICO Y UN EJERCICIO DE DISEÑOOBJETIVOS ESPECÍFICOS:1) Desarrollar el pasaje de la Unidad 1 (primera etapa) a la Unidad

3: “Un ejercicio de función”, a fin de desplegar la totalidad de laproblemática del diseño, que incluye el “conocerse como diseñador” y“conocer al otro” eje central de la siguiente ejercitación (usuario ocomitente).

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2) Que el estudiante se introduzca en el concepto de diseño desdeuna instancia vivencial a una elaboración basada en la observacióncríticaracional.

Contenidos: Introducción a la AntropometríaErgonomía Proxémica Escala Uso Usuario Función Necesidad

Contexto Recursos.MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.MODALIDAD DE EVALUACIÓN: Procesos, Resultados y Reflexión.CRITERIOS DE EVALUACIÓN: 1) Participación y aportes activos

en el trabajo de taller. 2) Presentación de un trabajo vivencial en doso tres dimensiones. 3) Presentación de un trabajo grafico registro deanálisis.

INDICADORES: Niveles de conocimientos alcanzados en el procesode observación y análisis de los objetos.

TEÓRICAS CONTENIDOSDesarrollo del material bibliográfico en las prácticas en el grupo

docente: Antropometría Ergonomía. Proxémica. Escala. UsuarioFunción Necesidad Contexto Recursos desde los supuestos y elanálisis de objetos.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Doberti, R.: Lineamientos para una Teoría del Habitar. Buenos

Aires: Eudeba, 1998.Elbaum, J.: “Diseño, aspectos Culturales”. “Ergonomía, algunos

datos sobre el tema”, Ficha de la Cátedra (Mateo de DiseñoIndustrial).

Hall, E.T.: La Dimensión Oculta. Buenos Aires: Siglo XXI.FICHAS DE CÁTEDRA:Peñalva, S.: “Estudio del hombre (antropología)”.— y Souto, R.: “introducción al concepto de hábitat”.Ralph, L.: Concepto de Centro-Escala.Saughys, C.: “antropología Cultural”.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:Bulgheroni, Raúl: “Esquemas Metodológicos para el análisis del

Hábitat”, en Ciumanidad. México: Diana, 1985.

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ESTRATEGIAS Y FUNDAMENTOSI Introducción desde la vivenciaPlanteamos que el estudiante recupere la vivencia de una

experiencia lúdica en la infancia, inserta en un espacio y un tiempoguardado en algún lugar del consciente o subconsciente. Es con estepropósito que el estudiante desarrolla un objeto bidimensional otridimensional (según el canal de comunicación que prefieran, parasu libre expresión), acompañado por un escrito que relate al grupo elencuentro de su memoria con la experiencia.

El tema propuesto para esta ejercitación compleja es: “Un juegocomo herramienta para motivar los aprendizajes”, en escuelas dondeconcurren alumnos de hogares con carencias económicas.

Nuestro recorrido vivencial acerca de la experiencia relacionada con“un juego” sitúa el tema a desarrollar, sensibiliza al estudiante en elconocimiento subjetivo del tema, que a partir de este momentocomenzará a investigar desde una dimensión más objetiva, con lafinalidad de ser pensado como un “artefacto epistemológico”, parsatisfacer el tipo de necesidades observables.

Si bien, las etapas se organizan en un ordenamiento para facilitar laenseñanza, nunca se terminan al comenzar la siguiente, sino que enla progresión se van superponiendo, incluso vuelven hacia atrás todavez que el desarrollo del conocimiento genere nuevos interrogantesque requiera de la búsqueda de datos que los estudiantes no hantenido en cuenta en el comienzo de la tarea.

II Pasaje del conocimiento vivencial al conocimiento críticoracional

En la ejercitación concreta y dado que nuestra enseñanza radica enUn modo de realizar un proceso de diseño, proponemos que el

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estudiante tome la distancia posible para realizar un trabajodescriptivo que defina el objeto, el lugar, los usuarios, tiempos yreglas de juego.

En este sentido y desde esta perspectiva didáctica se orienta a losestudiantes a la observación critica de los factores que intervienen encada sistema de operatorias sociales donde los comportamientosestán acordados por pautas que permiten la interacción organizadaestén o no condicionadas por un objeto físico, pero, en todos loscasos mediatizada por las reglas de ese juego.

III Del concepto de objeto a conocimiento de objeto de diseño.Exposición y debate

Con el propósito de introducir a los contenidos programados, talescomo: Ergonomía, Proxémica, Materialidad, Necesidad y Contexto,desde los supuestos, se realiza el análisis de un objeto de diseño dadoa partir de los conocimientos previos que cada estudiante trae.

En todos los casos la producción del análisis y las conclusionesindividuales se participan en el grupo con la modalidad de debateautorregulado, en cuyo cierre el docente realiza los aportesparticulares en la enseñanza de los contenidos curriculares a partir deuna observación intencional.

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UNIDAD DIDÁCTICA 4PROCESO DE DISEÑO DISEÑO DE UN JUEGOOBJETIVOS ESPECÍFICOS:I Formalizar la comprensión de un proceso de diseño total, desde el

conocimiento del usuario y la necesidad, a la verificación en el usodel objeto propuesto. Que centre esta ejercitación en el conocimientodel otro (usuario, comitente o grupo social), que porta demandas deun entorno que debe investigar y a las que debe darse una respuestasatisfactoria. ii Que el estudiante comprenda la especificidad delconocimiento proyectual su producción en objeto de diseño y supertenencia al conocimiento en general. iii Que el estudianteentienda la complejidad del conocimiento proyectual y las diferentesdisciplinas que operan en la composición de la trama cultural dondeinterviene el diseñador como actor social.

CONTENIDOS: Relevamiento y Ejes de Análisis para conocer unarealidad a intervenir. Usuario Contexto Hábitat. Tema Necesidad

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Pautas. Recursos Materialidad.MODALIDAD DE TRABAJO: grupos de dos o tres estudiantes.

PLANTEAMOS COMO PUNTO DE PARTIDA QUE ELESTUDIANTE RECUPERE LA VIVENCIA DE UNAEXPERIENCIA INSERTA EN UN ESPACIO Y UN TIEMPO.

MODALIDAD DE EVALUACIÓN: Procesos, Resultados y Reflexión.CRITERIOS DE EVALUACIÓN: 1) Participación y aportes activos

en el trabajo de taller. 2) Realización de trabajos de campo. 3)Materialización del objeto realizado artesanalmente con excelentefactura. 4) Presentación del análisis original y el proceso desarrolladohacia la propuesta final.

INDICADORES:a) Niveles de conocimientos aplicados en el desarrollo de la

observación y el análisis del usuario y su contexto. b) Evidencia delconocimiento del tema, en las decisiones. c) Apropiación y manejo delos contenidos en el proceso y en la evaluación de resultados. d)Coherencia entre relevamiento análisis pautas propuesta objeto. e)Relación del contenedor con el objeto contenido, de acuerdo a su usoy espacio de guardado asignado en las escuelas o comedores.

TEÓRICAS CONTENIDOSTEÓRICA GENERAL: Introducción al concepto de diseño.TEÓRICA DE TALLER: Una Metodología de Diseño.PRÁCTICAS EN EL GRUPO DOCENTE: Modalidad de debate

coordinado de intercambio y socialización desde los aportes de losdiferentes grupos, análisis, necesidad, pautas, propuestas ymaterialización.

DESARROLLO DEL MATERIAL BIBLIOGRÁFICO:Los contenidos se desarrollaran en el trabajo grupal según la

estrategia de trabajo sobre casos. Abordaremos los siguientescontenidos: Usuario Contexto Hábitat. Tema Necesidad Pautas.Recursos Materialidad. Concepto de hábitat. El Tema. El ContextoFísico. Los Aspectos Antropológicos. Físicos: Antropometría.Ergonomía. Culturales. Costumbres. Ritos. Proxémica. Los AspectosPsicológicos. La Economía. La Ecología. La Estético. La Ética. LaLógica. La Historia Social. Símbolos. Imágenes Culturales.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:

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Bulgheroni, R.: “El Diseño y el hombre” y “El instinto lúdico”, enCiumanidad. México: Diana, 1985.

Munari, B.: “¿Cómo nacen los objetos?”, en Apuntes para unametodología proyectual. Barcelona: Gustavo Gilli, 1983.

Peñalva, S.; rodio, S.M. et al.: “Diseño, teoría y reflexión”, enConocimiento y Diseño. Buenos Aires: Kliczkowski, 2002.

FICHAS SOBRE TEMA JUEGO:Pavia, V.: “El modo lúdico y otros ingredientes”, en Revista digital.

N° 25: http://www.efdeportes.com/Scheines, G.: Juegos Inocentes, juegos terribles. Buenos Aires:

Eudeba.Sarlé, P. M.: Juego y enseñanza: Los rasgos del juego en la

educación infantil. Inst. de Investigación de Ciencias de la Educación.Ofele, M.r.: “los Juegos tradicionales y sus Proyecciones

Pedagógicas”, en Revista digital. N° 13: http://www.efdeportes.com/Skilar, M.: “reflexiones en torno al Juego”, en Revista digital. N°

25: http://www.efdeportes. com/Steidinger, R.: Los Juguetes. Buenos Aires: Paidós, 1965.Padtridge, F. E. et al.: y La Recreación Infantil. Buenos Aires:

Paidós, 1965.Información sobre el tema: Juegos: “Un tipo de Clasificación de

juegos” “Clasificación de los juegos según las etapas de desarrollo delniño y de su actividad lúdica” Lic. Rosa Planas, Arq. Sergio PeñalvaInstituto de Educación Superior Yuguet.

PROCESO DE DISEÑOESTRATEGIAS Y FUNDAMENTOSProducción de un juego que permita facilitar los procesos de

aprendizajes en escuelas donde asisten alumnos de hogarescarenciados del gran Buenos Aires. Cada propuesta estará orientada asatisfacer las necesidades específicas detectadas y jerarquizadas porlos estudiantes como consecuencia del análisis generando unproducto final del objeto juego para la verificación en el uso.

La “representación” como estrategia didáctica es de uso masantiguo en la enseñanza del diseño, ya que esta en general se realizarepresentando la idea espacial tradicionalmente en las dosdimensiones del dibujo, en las tres dimensiones que desarrolla lamaqueta y/o en el prototipo o modelo que mantiene las dos o tres

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dimensiones del objeto en escala real pero solo para su exposiciónformal y no para su uso.

EN ESTE EJERCICIO “UN JUEGO” ES UNAHERRAMIENTA PARA MOTIVAR LOS APRENDIZAJES ENESCUELAS DONDE CONCURREN ALUMNOS DEHOGARES CON CARENCIAS ECONÓMICAS.

En lo proyectual el proceso y objeto es representado desde losdiferentes lenguajes habituales en un proceso de diseño, en este casose propone ademas la construcción del objeto en forma artesanal, nocomo representación para su exposición sino para ser usado yanalizados sus resultados.

ETAPAS:• De investigaciónInformación sobre el tema Juego, es decir el juego como portador

de una cultura, orígenes, relación con los mitos y creencias,variedades y clasificaciones.

• Del material teórico instrumental (Clases teóricas, guías, videos,etc.)

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I Introducción al conocimiento del hábitat desde la relación de“conformaciones y comportamientos” (según la “Teoría del Habitar”del Arq. R. Dobertti).

II Introducción al concepto de diseño.Los abordamos desde los siguientes interrogantes:• El Tema ¿Qué? De qué se trata Conjunto habitacional, Unidad

hospitalaria, Afiche o vídeo para una campaña de alfabetización,Indumentaria para una empresa de aviación, auto transporte, etc.(según el área del diseño).

Para el conocimiento responsable de la realidad cultural dondeinterviene el diseñador, este necesita recurrir a la colaboración lasdiferentes ciencias (Hermenéutica).

• El Contexto Físico ¿Dónde? Condiciones geográficas y climáticas.Análisis del espacio donde actúa. Cuadra, barrio, ciudad. Ubicación,de lugar, urbano o rural. Acceso de comunicación, medios detransporte. Infraestructura de servicio. Equipamiento, en salud,

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educación, administración, deportes, industria.• Los Aspectos Antropológicos ¿Para quién o para quiénes? El

diseño no es inocuo, produce efecto social.• Físicos Antropometría (medidas del cuerpo humano). Ergonomía

(relación del cuerpo con el objeto). Consecuente relación entreobjetos. Niveles de Comprensión. Motricidad.

• Culturales-sociologicos: Modalidad de uso. Pautas Conductas Tipode alimentos. Costumbres Ritos Proxémica. Contexto familiar social.Edades, sexo, según el porcentaje de población. Edad específicamentedel usuario. Modo de sustento económico (en que trabajan).

• Los Aspectos Psicológicos ¿Cómo es? Características emocionalesparticulares. Preferencias.

Tipo de compañeros. Tiempo de atención a una actividad. Relacióncon el cuerpo.

• La Economía ¿Con qué? Los recursos: Naturales FinancierosHumanos. Habilidades y Conocimientos. Materiales, rígidos,flexibles, livianos, pesados. Obtención y costos. Técnicos yTecnológicos. Tiempos para la materialización, complejidad. Vida útil.Limpieza, elaboración, mantenimiento, comercialización, vigencia,desecho, consumo de energía, etc.

• La Ecología ¿En qué medio se inserta? Su impacto en el medioambiente. si genera niveles de contaminación, etc (uso adecuado yresponsable de los recursos naturales).

EL DISEÑADOR INTERVIENE COMO ACTOR SOCIAL ENLA TRAMA CULTURAL DESDE LAS DIFERENTESDISCIPLINAS DEL HÁBITAT.

• La Estética ¿Cómo? Es decir, desde el rol de diseñador, y como“operador cultural” como me sitúo en una realidad con relación a losaspectos anteriores y actitud con la cual pongo en evidencia mi modode estar en el mundo.

RELACIONES DE LA ESTÉTICA CON:• La Ética Repetición, Innovación. Propone desarrollo del

pensamiento. Impone valoraciones. Actitud del diseñador frente algrupo social. (De integración o discriminación). Potencia laindividualidad o la interacción grupal. Relación con la ecología yeconomía local, compromiso social del diseñador como operadorcultural.

• La Lógica Desde que fundamentos observa y construye la

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realidad, su enunciación y sus juicios.• La Historia Social (Símbolos, Imágenes Culturales). Valoración de

la producción material y cultural local, frente a las tendencias omodas que se imponen por los mercados.

III Orientación al conocimiento de una realidad en un hábitat,según ejes metodológicos y guía de observación.

IV Relevamiento en las escuelas, encuestas, entrevistas, etc.Trabajo de Campo.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES EN EL TALLERI Organización de la información y análisis, relación de los datos

obtenidos. Debate grupal.II Listado de las necesidades observadas, organización jerarquizada

y pertinencia.III Listado de pautas a que regirán la propuesta (Programa de

Diseño).IV Análisis de habilidades, materiales y costos (recursos).V Desarrollo de la propuesta.VI Materialización.VII Verificación en el uso. Trabajo de Campo. Los estudiantes y

docentes concurren a las escuelas en donde se realiza una jornadalúdica de intercambio en donde cada objeto (juego) diseñado espuesto en uso según el imaginario previsto por nuestros estudiantesy cuyo encuentro con la realidad permite observar desde otro lugar elobjeto y los comportamientos que este provoca, aportando unconocimiento basado en la experiencia concreta. Este momentoconstituye para nosotros diseñadores de esta propuesta didáctica, unescenario verdadero para “Darse Cuenta” del significado de aquelloque un objeto pensado por el estudiante produce en “Un Otro”,destinatario real de su tarea.

LA EVALUACIÓN CRITERIO GENERAL DE ESTA UNIDADPara las evaluaciones nos es necesario el conocimiento previo

desde el que parte el estudiante, observando su proceso y teniendo encuenta su estructura noética, su mirada generacional, su pertenenciasocial y su cosmovision.

En cada ejercitación se explicita al estudiante los criterios deevaluación y los indicadores, que utilizaremos desde dondeenfocamos la dirección de los propósitos, siendo estos criterios partede los procesos de enseñanza que los estudiantes utilizan paraavanzar en su hacer.

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La modalidad de enseñanza aplicada nos permite la evaluaciónpermanente en cada tramo del recorrido de la ejercitación, tanto enlos contenidos como en las habilidades desarrolladas, siendo elobjeto de la entrega solo el medio por la que atravesó la experienciacognitiva y no un fin en si mismo, donde el resultado es un aspecto,que indica “el saber hacer” que es la puesta en práctica de loscontenidos enseñados y modo de apropiación de estos por losestudiantes.

PARA LA EVALUACIÓN FINAL DEL CUATRIMESTRE,INTEGRACIÓN Y SÍNTESIS

Como cierre del curso, el propósito es propiciar una actividad amodo de relato retrospectivo individual, sobre el recorrido de lasprácticas y contenidos para que estudiante realice la integración delos aprendizajes desarrollados en el cuatrimestre con susconclusiones: ¿Qué aprendió?

El uso de un relato como instrumento que permita conocer la

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mirada del estudiante en la instancia final del curso como unrecorrido desde el primer día al ultimo donde reflexione acerca de suspropios aprendizajes y el reconocimiento de las estrategiasplanteadas que permita diferenciar el vehiculo de lo vehiculizado yevaluar el alcance de los propósitos planteados. Forman este escrito:

I El conocimiento de los contenidos curriculares.II La integración de los contenidos manifiesta en la propuesta

presentada.III La comprensión de las categorías de análisis, desde los

conocimientos previos (por los puentes cognitivos planteados ennuestras estrategias) hacia una unidad conceptual de la realidad ensu formación universitaria.

Desde los nuevos aprendizajes el estudiante confronta sus nivelesde conocimiento y comprensión de los mismos con la tareaproducida, realizando su autocrítica, generando una nueva instanciade conocimiento posterior al hacer y articulado la relación teoría-práctica-praxis.

INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO PROYECTUAL 2OBJETIVOS GENERALES:1) Que el estudiante recupere y actúe sobre los conocimientos

desarrollados desde el comienzo de ICP 1, profundizando en lacomprensión de la “Teoría del habitar” en base a una intervencióninterdisciplinar.

El tema es la representación de un fragmento en un hábitat enescala real (Puesta en Escena).

2) Formalizar la historia social-política-económica cultural en labase de nuestros comportamientos sociales y en las conformacionespúblicas y semipúblicas en los diferentes hábitat de nuestra ciudad.

3) Formalizar una mirada interdisciplinaria sobre el hábitat para latoma de decisiones como diseñadores en la valoración de lasdiferentes necesidades, según la incumbencia de la disciplinaprofesional, su responsabilidad y posicionamiento frente alproblema.

UNIDAD DIDÁCTICA 1JUEGO HEURÍSTICO: JUEGO DEL DONCELOBJETIVOS ESPECÍFICOS:

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I Que el estudiante recupere las experiencia de ICP1 como grupoafectivo, de aprendizaje, emoción y creación. Desde la vivencia de unjuego heurístico.

II Formalizar en el proceso de diseño: 1) La apertura hacia el otro.2) El tiempo como valor necesario (estructura de demora). 3) Laconstrucción con los otros. Y en la producción del objeto la calidaddel diseño y su ejecución

III Que los estudiantes alcancen la comprensión de nuevosparadigma como inserción de lo nuevo en lo viejo, la observación,reflexión y conciencia del acontecimiento en un tiempo sin palabras.

CONTENIDOS: Pensamiento crítico, metacognición. Vivencia yexperiencia en lo individual y lo colectivo.

MODALIDAD DE TRABAJO: Trabajo grupal, y reflexión grupal eindividual.

MODALIDAD DE EVALUACIÓN: Metaprocesos, participacióngrupal en la producción e intercambio. criterios de evaLUación: 1)Participación y aportes activos en el trabajo de taller. 2) Presentaciónde un relato sobre la reflexión de la experiencia.

INDICADORES: a) Niveles de observación crítica y análisis(producto de la integración de lo observado y sus relaciones con otrosfenómenos). b) Indicador conceptual: Arribo a conclusiones síntesis.c) Indicadores relacionales: Articulación entre el acontecimiento y lareflexión en lo cotidiano. d) Apertura y construcción con los otros.

TEÓRICAS, CONTENIDOSTeórica de taller: Explicación del “Juego del Doncel” (del Arq.

Gastón Breyer). Concepto de paradigma.PRÁCTICAS EN EL GRUPO DOCENTE: Modalidad de debate

coordinado de intercambio y socialización desde los aportes de losdiferentes estudiantes, observaciones, reflexiones, a partir de lavivencia de la experiencia.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Breyer, G.: “El Juego del Doncel”, en Gabinete de Heurística.

Buenos Aires: FADU, octubre de 2003.

UNIDAD DIDÁCTICA 2PREPARACIÓN DEL EJERCICIO:PUESTA EN ESCENA

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS:I Formalizar la lectura de un fenómeno histórico social en el

hábitat de la ciudad, desde un método analítico, que permita unposicionamiento individual basado en el conocimiento.

II Desarrollar en el estudiante un modo de problematización de unfenómeno social desde las variadas disciplinas intervinientes y losdiferentes ángulos subjetivos para su interpretación.

CONTENIDOS: Método analítico: Lo descriptivo, lo conceptual y locrítico (síntesis).

PENSAMIENTO: Relación de conceptos y jerarquías.MODELO: Abstracción de la realidad (compleja). Herramientas

sintéticas para la comunicación de conceptos.MODALIDAD DE TRABAJO: Grupal.MODALIDAD DE EVALUACIÓN: Sobre el trabajo de campo,

Comunicación y Reflexión.CRITERIOS DE EVALUACIÓN: 1) Participación y aportes activos

en el trabajo de investigación. 2) Presentación de un trabajocomunicacional de la observación y la investigación. 3) Presentaciónde de una trabajo registro de análisis y conclusiones.

INDICADORES:a) Uso de los conocimientos alcanzados en el proceso de

observación, análisis y conclusiones.b) Exposición grupal donde se evidencie el manejo conceptual de

los datos observados.Teóricas, contenidosTEÓRICA GENERAL:1) Modelo de investigación hacia un proceso de diseño complejo en

el hábitat cultural.2) El diseño complejidad y disciplinas. Origen y futuro. El hombre

en relación a sus espacios y sus objetos. Necesidades biológicas yculturales.

PRÁCTICAS DEL GRUPO DOCENTE: Modalidad producción grupale intercambio desde los aportes de los relevamientos del trabajo decampo, las investigaciones, reflexión, análisis, integración y síntesis.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:A desarrollar en el camino de investigación de los estudiantes.Fichas de Cátedra orientadoras.

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UNIDAD DIDÁCTICA 3EJERCICIO: PUESTA EN ESCENAOBJETIVOS ESPECÍFICOS:I Recuperar los conocimientos desarrollados en: Proceso de Diseño

y Teoría del Habitar (Arq. Doberti).II Recuperar los conocimientos desarrollados en la observación

hacia si mismo en el camino de resolución de problemasreflexionando sobre su estructura noética y los procesos creativos.

III Aplicar los conocimientos anteriores hacia una prácticainterdisciplinaria del diseño, formalizando la comprensión del hábitatcultural como el lugar de concurrencia de las diferentes disciplinasdel área proyectual. Lo interdisciplinario y lo Transdisciplinario.

IV Que el estudiante se introduzca en el conocimiento de la escuelaBauhaus como un tipo de respuesta desde el diseño a las necesidadesdel hábitat de la sociedad de su tiempo.

CONTENIDOS: Teoría del habitar Conformaciones ycomportamientos. Bauhaus. Proceso de diseño, interrelación de lasdiferentes áreas. La narrativa El Guión. El espacio (el tiempo) Losobjetos La comunicación. Diferentes lenguajes del diseño.Producción cooperativa. Organización de un grupo operativointerdisciplinario. Decisiones de diseño (según las necesidades deuso de los diferentes elementos en la administración de losdiferentes recursos). Materiales y técnicas en escala real. Dialécticapropuesta y concreción. Interdependencia de las áreas en las tomasde decisiones y cambios en los procesos.

MODALIDAD DE TRABAJO: En grupos de cuatro alumnos.

EL USO DE LA REPRESENTACIÓN COMO ESTRATEGIADIDÁCTICA ES LO MÁS ANTIGUO EN LA ENSEÑANZADEL DISEÑO.

ETAPASDe investigación. De relevamiento del espacio en que se realizara el

evento. De bocetos preliminares y anteproyectos. De proyecto,detalles y presupuestos. De materialización y representación,modalidad la totalidad del grupo docente por propuesta o del tallersegún variantes.

MODALIDAD DE EVALUACIÓN: Procesos, Resultados y ReflexiónCRITERIOS DE EVALUACIÓN: 1) Participación y aportes activos

en el trabajo de taller. 2) Presentación del tema, guión y desarrollo de

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la propuesta (puesta en escena). 3) Participación en la ejecución de lapuesta y aportes y decisiones en cada instancia del proceso. 4)Resultados: Materialización, coordinación cooperativa en tiempo yespacio. Uso final de los recursos, verificación de los resultados.

INDICADORES:a) Desarrollo del proceso de diseño y de materialización en modo

interdisciplinario.b) Manejo conceptual de los temas y evidencia del aporte

bibliográfico.c) Competencias implicadas en el trabajo referidas a los

aprendizajes de las unidades desarrolladas con anterioridad.d) Actitud critica reflexiva (racional y vivencial), que de cuenta de la

implicación del estudiante en el conocimiento integral del desarrollodel ejercicio.

TEÓRICAS CONTENIDOSTEÓRICA GENERAL:1) La Escuela Bauhaus en su contexto histórico.2) Narrativa y Guión.

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TEÓRICA DE TALLER: Teoría del habitar. InterdisciplinaMetodología del Trabajo interdisciplinario. Informes, debates ydesiciones en diferentes momentos del proceso. Coordinación deldesarrollo en las diferentes áreas y sus prácticas en el grupo docente.Modalidad de debate coordinado de intercambio y socialización desdelos aportes de los diferentes grupos, observaciones, reflexiones,camino de resolución de problemas, guiando la actividad hacia loscontenidos de los propósitos de la unidad didáctica.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Detlef M.N.: Bauhaus, preliminares, objetivos, métodos y

consecuencias. Colección Summario, N° 17 del 17 de marzo de 1978.Diezmar, D.: Más allá del modelo de la Bauhaus. El guión Doc

Comparato.FICHAS DE CÁTEDRAViviani, H.: “Puesta en escena”.Granados, R.: “ Teoría del teatro”. Recopilación.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:La ideología del Teatro Héctor RubioUna nueva actitud ante el teatro: de la identificación al

distanciamiento Bertolt Brecha Escritos sobre teatro Nueva VisiónBuenos Aires 1970.

INDUCIMOS A LA REFLEXIÓN SOBRE EL HÁBITATCOMO EL ESPACIO DE LA INTERDISCIPLINA DELDISEÑO.

LA INTERDISCIPLINA EN EL HABITAT CULTURALESTRATEGIAS Y FUNDAMENTOSRepresentación de un hábitat (puesta en escena) en escala real y

con actuaciones de una situación cotidiana, vista desde “un críticodesencuentro entre las conformaciones y los comportamientos”.

Proporcionar una mirada interdisciplinaria sobre el hábitat para latoma de decisiones como diseñadores en la valoración de lasdiferentes necesidades, según la incumbencia de la disciplinaprofesional, su responsabilidad y posicionamiento frente alproblema.

La enseñanza de una modalidad de conocimiento social, códigos yactuaciones de un usuario concreto en su contexto físico-cultural-económico-temporal.

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MARCO TEÓRICO REFERENCIAL:1) La representación como estrategia didácticaLa “representación” como estrategia didáctica es uno de los usos

más antiguo en la enseñanza del diseño, ya que esta en general serealiza representando la idea espacial tradicionalmente en: a) En lasdos dimensiones del soporte, sea este en el sistema de proyeccionesortogonales o en los diferentes tipos de perspectivas. b) En las tresdimensiones que desarrolla la maqueta. c) En el prototipo y/omodelo que mantiene las dos o tres dimensiones del objeto en escalareal (tal el caso de diseño industrial, diseño grafico, diseño deindumentaria, diseño textil), representando al objeto sin serlo (solopara su exposición, no para su uso). d) En general, los sistemas derepresentación en diseño trabajan con reducción de escala con finesprácticos perdiendo la riqueza sensorial que otorga una construcciónen escala real.

2) La representación de una escena del hábitat en nuestro caso es elrecurso para: a) Desarrollar lo interdisciplinario, primero en elmomento de la generación de la unidad de la propuesta donde

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intervienen las diferentes conformaciones del hábitat (pertenecientesa cada una de las disciplinas del diseño). Segundo en lamaterialización concreta donde se vivencia el aprendizaje en ladinámica del grupo, su interrelación y su interdependencia. Para locual se deben realizar reuniones de discusión, debate y acuerdos acada paso y a cada cambio. b) Lo transdisciplinario, momento de la“funciónfusión”, la puesta en escena, donde funcionanarticuladamente cada una de las disciplinas atravesándose enarmónica unidad para las actuaciones allí representadas.

Nuestros estudiantes son los actuantes, los diseñadores, losproductores y los usuarios, desde diferentes roles y en la articulaciónde las experiencia entre estos, vivencian y reflexionan es decirexperimentan acerca de las prácticas desarrolladas, donde involucranno solo el pensar y el hacer sino también el cuerpo en la escala delespacio y los objetos, comunican el evento gráficamente en afiches,invitaciones y programas, entran en el espacio pensado, manipulanlos objetos, visten con la indumentaria, sus comportamientos sedesarrollan en un clima espacial organizado en un tiempo marcadopor la luz y el sonido, vivencian un hábitat representado desdecosmovisiones compartidas, es decir de imágenes mentales creadasen el proceso grupal de diseño a su verificación en el uso.

3) La integración e intercambio de los conocimientos puestos enjuego y desarrollados en la experiencia se registran con ladocumentación de un video proceso (diseño, producción, edición yexposición general para la Cátedra).

El desarrollo del trabajo de representación se efectúa en diferentesescalas: la individual, la del grupo en un área de diseño y la del grupointerdisciplinario. Esta tarea se realiza en una compleja red queproduce a su vez el desarrollo de las capacidades de produccióngrupal-social. Esta totalidad resulta difícil de observar y reflexionaren el momento en que se efectúa.

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El grupo de vídeo tiene la función de devolverle a la totalidad de lacátedra lo realizado, es este grupo de vídeo que desde su observacióny reflexión con una mirada distante y totalizadora integra laexperiencia, desde las pautas asignadas, recorriendo los contenidosdidácticos.

Este trabajo lo realizan seis estudiantes de cada taller, queatraviesan por los mismos contenidos que el resto, pero desde otraestrategia que a su vez complementa la anterior para la integraciónde los conocimientos desarrollados en la materia.

El vídeoproceso se instrumenta como un ejercicio de diseño dondelos usuarios y protagonistas somos el grupo de la Cátedra, desde losdiferentes roles de estudiantes y docentes. El tema es un video quepermita registrar las prácticas docentes y los aprendizajes de losestudiantes desde las unidades del programa de la materia(Introducción al Conocimiento Proyectual I y II).

ETAPAS:

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• LA ÉTICA Y ESTÉTICA EN EL DISEÑO DEL HÁBITAT BAUHAUSA modo de introducción con el propósito de realizar una referencia

histórica a la enseñanza del diseño, entendiendo este como un objetoque porta una estética que es producto de la ética del diseñador, sucosmovisión y posicionamiento ideológico.

• LA NECESIDAD DE LA CONCEPCIÓN INTERDISCIPLINARIABAUHAUS

Para el reconocimiento de antecedentes del diseño desde unacosmovisión integradora de las diferentes disciplinas que conformanel hábitat.

• EL ACERCAMIENTO AL TEMA TRABAJO DE CAMPO “IDA ALTEATRO”

Abordamos el comienzo de la tarea, desde lo vivencial, para eso,organizamos funciones especiales para nuestros estudiantes en salasque además de presenciar la obra, nos permitan la realización de undebate posterior a la función con productores, directores, actores ytécnicos de la puesta.

A lo largo de estos años han colaborado con nosotros actores ydirectores de teatro independiente.

Entre 1996 y 2000:Companía teatral “La Carbonera” con la obra:Juegos de Salón. De Bob Barr y Carlos NicastroA partir del año 2001 a la fecha:El “Teatro de Repertorio del Norte” en Vicente López.Director: Roberto Aguirre.Obras: Tambores en la Noche Bertolt Brecht.Fabricante de Fantasmas Roberto Arlt. La Cantante Calva Eugene

Ionesco. Los Otros Papeles Carlos Gorostiza.• LA RECUPERACIÓN DE CONCEPTOS YA ABORDADOSTeoría del habitar Proceso de diseño Resolución creativa de

problemas (Inferencias lógicas).EXPLICACIÓN DE LA EJERCITACIÓNEl propósito de estas representaciones es pensar en situaciones

breves, de una duración aproximada de quince minutos, en los que seplantee el desencuentro en el hábitat entre conformaciones ycomportamientos, los ámbitos podrán ser de distinta índole: familiar,urbano, recreativo, laboral, etc.

Situado la ejercitación como un tema problema a evidenciar oresolver según un proceso de diseño desde el conocimiento del tema,

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análisis del lugar, los usuarios y los recursos, necesidades aresponder según la propuesta de comunicación representada en elhábitat, diseño de sus conformaciones, para el uso específico querealizaran los actuantes.

Inducimos a la reflexión sobre el hábitat como la concepción delespacio cultural, los objetos, la indumentaria, la imagen y el sonido yla comunicación visual del evento. Ahondando en la observaciónsobre las características (noemas) de los objetos de diseño, yainiciada en los ejercicios del proceso de diseño (el juego) y de metacognición en el ejercicio Epsilon a fin de reflexionar sobre:estructura, forma, materialidad, color, textura, tamaño, movimiento,escala, ergonomía, proxémica, la luz, el color, etc.

Focalizamos la importancia de la observación por parte de losestudiantes durante la construcción de esta representación delhábitat, y verificación de modo somático y sensible de la experienciaquedando registradas literal y gráficamente.

El vídeo como documento didáctico es enunciado como: realizar unproceso de diseño desde el guión a la edición del video que

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documente dicho proceso desde la enseñanza y los aprendizajes(tanto de la puesta en escena como del mismo video) posibilitando lavisión integradora de la ejercitación para ser proyectada a toda lacátedra.

SECUENCIA DE ACTIVIDAD EN EL TALLERI Ética y estética en el diseño del hábitat BAUHAUS. Investigación y

comunicación gráfica, exposición de conclusiones sobre: a) LaEscuela Bauhaus, sus maestros y su propuesta didáctica y suproducción. b) De los Análisis r de diferentes espacios en la escalaprivada, pública y semipública.

La comprensión de la Escuela Bauhaus como propuesta de diseñoen respuesta a una necesidad en el contexto de lugar, histórico, socialy económico.

II Trabajo de campo “Ida al teatro”, es la realización de una prácticainstrumental con material bibliográfico, enseñando ejes paraobservar y registrar la obra como objeto comunicacional y larepresentación de un hábitat, su propuesta, desarrollo y lasconformaciones de las diferentes áreas del diseño que lo integran.

III Introducción a la tarea a modo de introducción desde lacreatividad, pensamiento convergente y divergente (recuperando laexperiencia del ejercicio de metacognición) desarrollando un relatoorganizado con personajes, acción, utilería, luz y sonido en unespacio, según componentes especificados. Modalidad en grupos decuatro estudiantes.

IV Desarrollo del Guión. Línea argumental, Story Board, GuiónLiterario y Técnico. Modalidad en grupos de cuatro estudiantes.

V Propuesta del diseño de la puesta en escena, Representación delespacio (escenografía), objetos (utilería), indumentaria (vestuario),iluminación y sonido (clima), gráfica (registro de la propuesta ydifusión del evento). Las condiciones de entrega según un detalleespecificado donde el material de comunicación en bocetos, plantas,vistas, planillas y maquetas permitan la comprensión total de lapropuesta para su evaluación y posible selección. Modalidad engrupos de cuatro estudiantes.

Variable para el grupo específico de vídeo: presenta la propuestamientras realiza las posibles tomas para la presentación a modo deavance dialéctico entre la observación y la propuesta. Modalidad engrupos de seis estudiantes.

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CONDICIONES DE ENTREGAContexto inmediato: Especificaciones. Esquema en planta con la

determinación de los espacios de difusion de la obra.Espacio teatral: Planta en escala 1:100. Sector de asientos, espacio

escénico definido por la Cátedra, circulaciones, accesos, ubicación deequipos y asistentes de iluminación y sonido. Límites y otrasespecificaciones.

Espacio Escénico: Planta de escenograia, cortes, vistas y maqueta.Escala 1:20. Detalle de componentes, modo de ejecución de armado yespecificaciones.

Propuesta de guión: Linea argumental e imagen argumental enStory Board.

Anexo de guión: Sobre planta de escenografia (escala 1:20)representar objetos, iluminación y acciones de los personajes.

Utileria: Planta, vista y croquis de objetos escala 1:20. Detalles deelementos y modo de ejecución con especificaciones.

Vestuario: Croquis de indumentaria para cada personaje en escala1:10. Detalle de diseño y modo de ejecución en maqueta.

Diseño gráfico: Afiche y programa.Proceso: Por escrito y en croquis.VI Selección de las propuestas a realizar, previa a la preselección

realizada por los docentes de la Cátedra, los estudiantes presentan yelijen aquellas a poner en escena. Es un actuar civico democratico deexposicion y fundamentación de propuestas cuya obra es resultado dela votación por parte de la totalidad de los estudiantes que larealizará, instrumentando los modos y criterios para la elecciónresponsable del futuro inmediato del grupo.

VII La distribución de las tareas y roles se realiza por alumnosagrupados segun la orientación de la carrera. Materialización,organización en grupos de trabajo: escenografía, utilería, vestuario,iluminación y sonido, gráfica (afiche y programa) y exposición gráficade la propuesta.

Cada grupo disciplinar se organiza con un líder (coordinador), ycada propuesta con un grupo de actores, administrador de losrecursos y directores generales (los autores). Variable para el grupoespecífico de vídeo: realiza las tomas y la edición del material.

VIII Montaje y realización de la representación. Se alquila elescenario y los equipos para la iluminación y el sonido, lapresentación se realiza en el Aula Magna del CBC en el subsuelo de la

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FADU.IX Presentación del video proceso. Se realiza en el aula 301 del 3er

piso.X Verificación en el uso, reflexión y autocrítica.Los estudiantes desarrollan un escrito de conclusiones grupales

según las categorías de observación aportadas por la Cátedra.INTEGRACIÓNComo trabajo final de los cuatrimestres de ICP1 y ICP 2 se realiza

una actividad para la integracion de los aprendizajes desarrollados alo largo de cada uno de los mismos.

Contenidos: Todo lo planteado en el cuatrimestre.Condiciones de Entrega: Escrito con incorporación de gráficos.Criterios de Evaluación: La articulación de conocimientos

adquiridos sobre los contenidos, vivencias y actividades, expresadosen el escrito. Comprension de categorías en la reflexión de loexperimentado.

Indicadores: Los procesos particulares del alumno.Bibliografía: General de la Cátedra.

ROL DEL DOCENTE EN LOS PROCESOS, ESTRATEGIASDE INTERCAMBIO

El grupo y su tarea con el Coordinador:[23]El proceso de enseñanza aprendizaje, como producto de la

interacción social, donde se construye el conocimiento, implica elcompromiso del estudiante como sujeto de aprendizaje y como sujetogrupal, este compromiso requiere de algunas condiciones básicas: •Subordinar los intereses particulares a un objetivo común. • Ladisposición del estudiante para un trabajo cooperativo. • La existenciade redes de comunicación fluidas en la relación con el docente y suspares. • La construcción de un esquema referencial que permita elpaso de lo individual a lo grupal, con un lenguaje y código común. •El estudiante se corresponsabilice de su proceso de aprendizaje en lamedida que el coordinador propicie estas condicione, y colabora parala construcción de un grupo de aprendizaje.

Para la evaluación final del cuatrimestre:INTEGRACIÓN Y SÍNTESISLa aproximación que hace el grupo de aprendizaje en su enfoque se

opone a la visión tradicional sobre la evaluación como una actividad

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terminal, a un programa o plan de estudios. Desde esta perspectiva laevaluación es un proceso complejo inherente al proceso educativo ycondicionado por las circunstancias histórico-sociales en que sedesarrolla.

La noción de evaluación en este enfoque se conceptualiza como unproyecto de investigación donde todos participan desde la definiciónde: ¿qué se va a evaluar?, ¿por qué?, ¿para qué?, y ¿qué estrategias yprocedimientos se van a utilizar?. Esto implica un compromiso detodos como sujetos y no objetos de evaluación.

La evaluación no es cerrada, sino parte del aprendizaje grupal,como:

• El análisis del proceso de lo enseñado –lo aprendido– lo puestoen acción, tanto en los contenidos manifiestos como el de loslatentes.

• La participación de los estudiantes en términos de compromiso,no por obligación sino por la motivación que otorga el sentido del¿para qué?

• El aprendizaje como un espacio de discusión y análisis quepermita el intercambio y la confrontación de ideas, siendo el acuerdode los estudiantes la guía en la dirección del proyecto.

• Que el coordinador pueda valorar el logro de los aprendizajes y lainstrumentación didáctica con los estudiantes y no para ellos.

EL ANÁLISIS Y LA REFLEXIÓN DEL GRUPO, INTENTA HACER

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CONCIENCIA SOBRE LA IMPORTANCIA DE VER EL RECORRIDODE LOS APRENDIZAJES COMO UN PROCESO GRUPAL Y NOINDIVIDUAL.

ASÍ MISMO, EL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN SE CONSTRUYECON LOS DEMÁS, CONFRONTANDO E INTERCAMBIANDO LOSDIFERENTES ESQUEMAS REFERENCIALES DE LOSESTUDIANTES –AYUDANTE, ESTUDIANTES– ESTUDIANTES, ENUN ESPACIO QUE REDEFINE LA FUNCIÓN DEL DOCENTE, NOCOMO TRANSMISOR DE INFORMACIÓN, SINO COMOCOORDINADOR DEL PROCESO; PARA TRABAJAR Y PENSARCOOPERATIVAMENTE CON EL GRUPO DE ESTUDIANTES.

EL GRUPO DE APRENDIZAJE POSIBILITA AL DOCENTE Y ALESTUDIANTE SER COACTORES DE LA CONSTRUCCIÓN YTRANSFORMACIÓN DEL CONTEXTO EDUCATIVO-SOCIAL.

REFLEXIÓN SOBRE EL ANEXO[...] las ideas siempre le gustaron más que la realidad,

probablemente porque las ideas son menos peligrosas y es más fácilllegar a un acuerdo con ellas que con la realidad.

La herencia de Eszter de SÁNDOR MÁRAI

La inclusión de un anexo final en el que se abunda sobre eldesarrollo del último programa de nuestra Cátedra de Proyectual(2005) amerita algunas reflexiones.

Habitualmente suceden en todas las Cátedras momentos dehallazgos en cuanto a ejercitaciones que suponemos adecuadas parael abordaje de las cuestiones programáticas centrales y, además,motivadoras del interés de los alumnos.

Estas ejercitaciones suelen constituirse en los ejes del trabajo parael curso, año tras año, con la ventaja real de “que los docentes vanfamiliarizándose y profundizando el desarrollo de dichos temas,hasta dominar su dictado”.

Sin embargo, debemos tener en cuenta que la tendencia a repetircon frecuencia los prácticos exitosos encierra un riesgo.

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Estas prácticas que utilizamos en la Facultad del Diseño paraoperar con la realidad de los alumnos y docentes, presentan variasdistorsiones entre lo que creemos enseñar, lo que enseñamosrealmente y lo que los alumnos aprenden. Aún habiendo elaboradoprofundamente estos temas básicos, la cuestión académica pasatambién por la manera en que transferimos los conocimientos.

Somos conscientes de que cada año las condiciones de partida delalumnado cambian en función del contexto socioeconómico, asícomo la habitual modificación de los equipos docentes cuyacapacitación pedagógica se hace discontinua.

Solo a la luz del análisis de los resultados de la cursada precedentepodemos observar las falencias y los logros de lo que quisimos que seaprendiese. Tenemos que hacernos cargo de que el traslado de lasejercitaciones de un curso hacia el siguiente, es cuando menos ungesto de displicencia y restricción en la mirada sobre nuestra labor.

En los capítulos generales expresamos nuestro posicionamientosobre el sentido de esta materia introductoria del Diseño y delconcepto holístico e interdisciplinar con que la concebimos para abrirdesde ella las características de las distintas carreras proyectuales, eltema de lo institucional y su reflejo en la estructura de losprogramas, así como el aspecto pedagógico y las estrategias didácticasque empleamos en el taller.

En cada uno de dichos capítulos hemos hecho el esfuerzo de nosuperponer las ideas con la manera de realizar las ejercitaciones deltaller, las cuales son coyunturales.

El anexo que incluimos, ilustra un programa particular, un cortetransversal de ese año, que fue diferente al precedente y de habercontinuado la Cátedra hubiese sido sometido, sin duda a un nuevo yenriquecedor cribaje.

Esto hubiese ocurrido porque aún sosteniendo los conceptoscentrales de la materia, revisábamos cada año lo que había sucedidocon nuestra propia práctica.

Si los contenidos centrales puestos en juego en estas ejercitacionesseguían siéndolo o si a la luz de nuestra comprensión de la realidadque se iba ampliando en virtud de nuestra tarea de docentesinvestigadores, estábamos dejando fuera otros temas que ya eranigual o más importantes.

¿Era el orden de las actividades propuestas el mejor para sercomprendido por un alumno heterogéneo en su formación?

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¿Si la relación entre las actividades de la cursada había resultadoafortunada, la pretarea o preparación de cada una de ellas tuvo eltiempo adecuado para asegurar el éxito del aprendizaje para lamayoría de los alumnos?

¿Siendo prioritario dentro de nuestra experiencia docente preservarun espacio de integración de las ejercitaciones fragmentarias, en quemomentos y que tipo de trabajo debíamos diseñar para que elaprendizaje fuese algo más que un conjunto de tareas más o menosbien ejecutadas?

Estás, que son solo algunas de las preguntas que nuestro equipodocente se planteaba al elaborar el programa anual, indicanclaramente que no hay ejemplificaciones trasladables nigeneralizables.

Solo queda a través del tiempo, la certeza de que en la dialéctica deltrabajo “docente-alumno-formación”, se va ampliando para unos yotros la posibilidad de la construcción de un conocimiento vital ysocialmente más útil.

NUESTRO AGRADECIMIENTO A LAS PERSONAS QUEAPORTARON EN LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCOTEÓRICO DE LA CÁTEDRA:

Arq. Ernesto AcherLic. GuillermoArizzaLic. Carlos CullenArq. RobertoDobertiArq. Gastón BreyerArq. Rafael IglesiaSr. Fernando“Pino” SolanasSr. Miguel ÁngelSoláSr. RobertinoGranadosArq. Jorge CortiñasLic. Catalina SoyizLic. Rosa Plana

Arq. Arnold SolisDG. Gustavo DoradilloDI. Sebastian CrojethovicDI. Maximiliano CifuniDIS. Leonardo NeumannDIT. Veronica GentaAdrián Villanueva(estudiante)Mercedes Lewis(estudiante)Leandro Castillo(estudiante)Valeria Micou(estudiante)Alejandro Celleri

Arq. SandraElsingerArq. Nicolás DiBosioArq. Horacio LevitArq. Edith Brokel

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STAFF DE LACÁTEDRA AL2005Jefes deTrabajosPrácticosArq. Sergio PeñalvaArq. Stella MarisRodioArq. Raúl Souto

AyudantesArq. SergioLaurencichArq. CarmenGalbuceraArq. CristinaValenteArq. Sandra WellerArq. ElizabethVergaraArq. RodolfoRomeroArq. Alicia Coppo

Alejandro Celleri(estudiante)David Battioli(estudiante)

Algunos de losdocentes queintegraron por mástiempo la CátedraDG. Roxana PapapietroArq. Rita DomínguezArq. Cristina SeminoArq. Sonia SeferianArq. Diego PerroniArq. Gustavo CrojethovicArq. Gustavo MeschArq. Alicia BussoArq. Pablo SorianoArq. Marcela La FalceArq. Guillermo RuganiArq. Mariana TambussiArq. Claudio de Chazal

Arq. José RojoArq. VirginiaThomasArq. BernardoZabalaArq. JorgeTovoroskyArq. HectorSarlingaArq. Diego RiverozArq. Oscar NóbileArq. Juan CarlosAngelomé

NOTA: La titularidad de nuestra Cátedra fue compartida en los primerosaños con los Arqs. Carmen Córdova y Jorge Cortiñas.

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[1] FERNÁNDEZ, Roberto. Seminario: Lógicas del Discurso Proyectual, 2004;Carrera de especialización principal: Teoría del Diseño Comunicacional; UBA,FADU.

[2] FERNÁNDEZ, Roberto. Op. cit.[3] Con respecto a los modos de involucramiento con el mundo que el sujeto

diseñador transita durante una acción proyectual, Gastón Breyer se refiere a tresestadios o niveles conductales: el “paralógico”, el “lógico” y el “metalógico”.

Las conductas paralógicas son aquellas que se asocian a los automatismos, a loshábitos, a los instintos, a las reacciones físicas o fisiológicas, a las conductas deprueba y error, a las gestálticas, a las de síncresis perceptiva, etc.; las conductaslógicas son aquellas que, básicamente se oponen a los automatismos y son dedeterminación intelectiva; y las conductas metalógicas, por último, las másinasibles, serían la imaginación, la intuición, la imitación y la invención.

[4] MARINA, Juan Antonio. “Teoría de la inteligencia creadora”, en Compactos.1a ed. Barcelona: Anagrama, 2000.

[5] MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 26.[6] “… en sentido estricto, la inteligencia humana no existe… El hombre no tiene

la facultad de percibir, recordar, imaginar, comparar, conceptualizar, decidir y,además, la de ser inteligente… porque la inteligencia es un modo nuevo de usar lasfacultades que compartimos con los animales superiores. No hay inteligencia. Hayun mirar inteligente, un imaginar inteligente, y así todo lo demás.” MARINA, JuanAntonio. Op. cit. p. 24.

[7] MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 19.[8] MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 21.[9] CLARKE, Arthur C. Una Odisea Espacial. 2001.[10] “Tradicionalmente, los métodos [de Diseño] se han dividido en dos grandes

grupos. Por un lado los de la llamada ‘caja negra’, que son aquellos en los que eldiseñador recibe una cierta información y por medio de un proceso que no esevidente a un observador, obtiene un cierto resultado; por otro lado tenemos losllamados métodos de ‘caja transparente’, en los que el proceso puede serobservado, analizado y verbalizado […]”. En: RODRÍGUEZ MORALES, Luis.Diseño: Estrategia y Tácticas. 1° ed. México: Siglo XXI, 2004.

[11] CLARKE, Arthur C. Op. cit.En la Sección 3 Academia, del Capíulo 1, Noche primitiva, se narra la escena en

que el protagonista, un mono-humanoide que el autor identifica con el nombreMoon-Watcher, afectado por sucesos anormales alrededor de un extraño monolitode cristal aparecido en territorio de su tribu, descubre o inventa, al tomar unapiedra en su mano, la potencialidad del arma con que matará a un cerdo quecomo él, desde siempre, hozaba la hierba en busca de alimentos.

[12] De la película 2001. Odisea del espacio. Parte 1, “La alborada del hombre”.[13] DOBERTI, Roberto. “Conformación. Bases para el Reconocimiento de la

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Condición Constitutiva y Determinante de la Forma”, en Teoría (cosmogonías yTerritorios). Buenos Aires: Cuadernos de la Forma 2, SEMA, 1999. pp. 19-28.

[14] MARINA, Juan Antonio. Op. cit.[15] Osvaldo Facundo Martínez, especialista en Docencia Universitaria (UTN

2001). Profesor titular Regular en Ingeniería Industrial e Ingeniería de Sistemasde Información. Director del Proyecto de Investigación de Sistemas de Pronósticosen Series Temporales.

[16] Giroux, H. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía críticadel aprendizaje. 1997.

[17] Extraído de: Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad,Stella Accorinti Presidenta del Centro de Investigaciones en Filosofía para NiñosArgentina.

[18] Se han articulado conceptos y tomado párrafos de: La Interdisciplina: entrela epistemología y prácticas, Lic. Alicia Stolkiner.

[19] Referencias de: André Giordan, “Los Nuevos Modelos de Aprendizaje:¿MásAllá del Constructivismo?”, en Perspectivas. Vol. XXV, Nº 1, marzo 1995.

[20] Autor de: Psicología. Principios y Categorías. La Habana: Pueblo yEducación, 1989.

—Psicología de la Personalidad. La Habana: Pueblo y Educación, 1985.— González Rey, F. y Mitjáns, A. La Personalidad su Educación y Desarrollo. La

Habana: Pueblo y Educación, 1989. 1997, 264 p. 2° ed.— González Rey, F. Desarrollo de la personalidad en el proceso docente /

Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. Pedagogía 93. 1993.—Epistemología Cualitativa y Subjetividad. La Habana: Pueblo y Educación,

1997.[21] Este tema se encuentra desarrollado en profundidad por las Arq. María

Carmen Frigerio, Silvia Pescio y la diys. Lucrecia Piatelli en “Enseñar a diseñar”,en Acerca de la enseñanza del diseño. Buenos Aires: FADU UBA-Nobuko, 2007.

[22] María Carmen Frigerio, Silvia Pescio y Lucrecia Piatelli. Op. cit.[23] Referencia al artículo: “Repensar el aprendizaje grupal como construcción

del conocimiento”.María Juana Berra Bortolotti, pasante de Maestría en Ciencias de la Educación.

Docente de la Licenciatura en Psicología y de la Especialidad en OrientaciónEducativa. Rafael Dueñas Fernández, pasante de Maestría en Ciencias de laEducación y de la Especialidad de Orientación Educativa, Docente del nivel mediosuperior del CELMA, Facultad de Psicología de la Benemérita UniversidadAutónoma de Puebla.

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Índice

Portada 2Legales 3Prólogo 7Introducción 10Campo proyectual 16Contenidos curriculares 29La función didáctica 39Desarrollo de las ejercitaciones de ICP1 - ICP2 63

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