Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa Dirección Provincial de Planeamiento Subsecretaría de Educación Dirección General de Cultura y Educación

LA ESCUELA PRIMARIA EN CONTEXTOS DESFAVORABLES DESDE LA MIRADA DE LAS DIRECTORAS Y LOS DIRECTORES.

Este documento de trabajo de circulación interna presenta un análisis de la primera fase de la investigación “Trayectorias escolares inclusivas en contextos desfavorables”. La investigación se propone estudiar la experiencia escolar que se produce en escuelas que atienden a población en condiciones desfavorables. La perspectiva que se revisa en este informe corresponde a la mirada de los directores sobre las escuelas que conducen.

Línea: Investigaciones sobre inclusión educativa Documento 4

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Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2011) La escuela primaria en contextos desfavorables desde la mirada de las directoras y los directores. Documento de trabajo de circulación interna. Dirección Provincial de Planeamiento. DGCyE.

Línea: Investigaciones sobre inclusión educativa Documento 4

Equipo de investigación: Analía Depetris, Gladys Cerro, Luciana Citate, Federico Espinosa, María Méndez, Sergio Chamorro.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………..

SENTIDOS QUE TENSIONAN EL ADENTRO Y EL AFUERA………………..………………………………….

La escuela y su entorno…………………………………………………………………………………………………….

La descripción del entorno……………………………………………………………………………………………….

Trabajo en redes y vínculos con entidades barriales educativas y gubernamentales………..

Las implicancias de asumir y afrontar los problemas sociales………………………………………….

Condiciones materiales: Infraestructura y servicios………………………………………………………..

Los docentes y la escuela……………………………………………………………………………………………….

SENTIDOS QUE TENSIONAN LO PEDAGÓGICO Y LO NO PEDAGÓGICO…………………………….

Las tareas de los equipos directivos……………………………………………………………………………….

Orientar, recuperar y transformar las prácticas pedagógicas

Miradas sobre las trayectorias escolares

Revertir la idea de: “estos chicos no pueden”…………………………………………………………………..

Ausentismo, permanencia y continuidad escolar……………………………………………………………..

SENTIDOS QUE TENSION LA RELACIÓN NOSOTROS - OTROS……………….……………………………

Las familias y la escuela: Caracterización de las familias…………………………………………………..

La diversidad cultural, interculturalidad………………………………………………………..…………………

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Lo que se hace desde la escuela……………………………………………………………………………………….

La particularidad de las escuelas rurales…………………………………………………………………………..

Repercusión de proyectos planes y programas…………………………………….…………………………..

PRIMERAS REFLEXIONES.…………………………………………………………………………………………………..

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………………………………………

ANEXO

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INTRODUCCIÓN La visita a las escuelas primarias permitió una aproximación a las percepciones y opiniones de las directoras y los directores para comprender las lógicas que estructuran el mundo escolar. A través de sus relatos y respuestas hubo un acercamiento a la forma de organización institucional y el modo en que caracterizan el contexto con el cual se vinculan e interactúan. Estas entrevistas y un recorrido por el barrio1 amplían la mirada sobre cómo los niños y niñas llegan y asisten a la escuela diariamente. Lo escolar y su contexto adquieren distintos sentidos en los discursos de estos actores educativos y en la forma en que se concreta la experiencia escolar tanto de alumnos como de docentes y directivos.

Las lógicas que ordenan y producen la experiencia escolar dan cuenta de estructuras productoras de sentidos2 que se encuentran disponibles para la construcción de esa experiencia. Los discursos de los actores sociales se construyen sobre la base de un conjunto de sentidos que devienen de estructuras contextuales y sociales en un momento histórico determinado. Los enunciados de los directores y directoras no expresan ideas u opiniones particulares, entendidas como construcciones propias. Como sostiene Duschatzky (1999) la cuestión de los sentidos sobre la experiencia escolar no está en la transparencia del discurso, sino en la construcción interpretativa que supone inscribir lo dicho en un contexto más amplio de significación. En esta instancia se trata de abordar las significaciones de estos actores educativos acerca de la experiencia de niños y niñas en la escuela primaria.

La primera fase del trabajo de campo consistió en entrevistas a las directoras y directores de las escuelas seleccionadas3. En el presente informe se analiza el modo en que significan la experiencia escolar4, es decir, cómo la describen, perciben, valoran, entienden y explican. Esas maneras de enunciar la experiencia permitieron la construcción y definición de las estructuras productoras de sentidos que orientan el análisis.

En el entramado discursivo de directoras y directores subyacen tres lógicas en las que se estructura la experiencia escolar: la que organiza el interior (intra-institucional), el exterior inmediato (micro-contexto) y el exterior mediato (macro-contexto). Cada una ellas se hacen

1 Al finalizar cada entrevista se realizaron recorridos por algunos barrios en los que se ubican las escuelas.

2 Foucault distingue los enunciados de la lengua. La lengua es un sistema para enunciados posibles que

admite infinitas pruebas, mientras que los enunciados son actos del discurso efectivamente producidos e históricamente situados. La noción de “estructuras productoras de sentido” tiene un significado semejante. Se trata del concepto que designa las regularidades que emergen de la dispersión de sentidos expresados como enunciados en las entrevistas realizadas. Se puede suponer que estas regularidades revelan estructuras que provienen de las experiencias de los directores entrevistados. Véase: FOUCAULT, Michel (1996) La arqueología del saber. 17ª edición. Siglo XXI: México. 3 Véase: Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2010) Criterios de selección de escuelas del

proyecto “Trayectorias escolares inclusivas en contextos desfavorables”. Dirección General de Cultura y Educación. 4 De acuerdo con la definición del Proyecto: “Trayectorias escolares inclusivas en contextos desfavorables”.

“La particularidad del concepto indica que la experiencia se construye a través de procesos de significación situados (en sentido amplio, la producción, circulación y desplazamiento de significados) que son constituyentes de posiciones subjetivas. Esto significa admitir la existencia de significados construidos por niños, niñas, jóvenes y adultos, en su interacción con condiciones materiales y simbólicas de producción de sentido”. Véase: Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2010) Proyecto de investigación: Trayectorias escolares inclusivas en contextos desfavorables. Dirección General de Cultura y Educación

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presentes en el relato de acciones, reflexiones, percepciones y representaciones sobre la experiencia escolar.

En referencia a la organización interior (lógica intra-institucional), los discursos permiten comprender las prácticas y “las series regulares y discontinuas de acontecimientos” (Chartier, 1996:18-19) que se definen y construyen en el día a día escolar. Sobre este cotidiano interno a la escuela se mencionan las prácticas pedagógicas de los docentes, la posibilidad de articulación con los niveles escolares contiguos, las maneras de atender las características y necesidades de los alumnos; otras refieren a la relación entre las posibilidades de aprendizaje y la asistencia de los alumnos a la escuela.

La lógica que organiza el exterior inmediato (lógica del micro-contexto) corresponde a la relación que se establece desde la escuela hacia las familias y hacia el barrio, y que cobra una relevancia particular. Esta relación se pone de manifiesto mediante las formas de participación y de comunicación cotidiana así como también a través de la imagen de la escuela que se construye socialmente. Las situaciones escolares en contextos vulnerables están connotadas por estas relaciones. Como dice Laura Santillán: “Las experiencias y trayectorias educativas de muchos niños y niñas en los barrios populares, se configuran en el marco de tramas relacionales de intervención social que sobresalen, entre otras cosas, porque articulan complejamente a distintos actores sociales y políticos (escuelas, familias, organizaciones barriales, ONG, etc.)” (Santillán, 2007: 125).

La lógica que organiza el exterior mediato (lógica del macro-contexto) se corresponde con la definición e implementación de políticas educativas que atraviesan las instituciones generando la construcción de significados y las acciones que los sujetos institucionales llevan adelante. En las escuelas, tanto las reformas educativas como los Planes y Programas que se aplican, son recreados por la cultura escolar dando como resultado variaciones en sus efectos y en sus tiempos. Como expresa Viñao (2002) el tiempo del cambio escolar es diferente al del cambio político, por eso, las reformas parecen enfrentar la “inercia” de las escuelas. En términos de Ezpeleta y Rockwell se entiende que: “Pese a esta intencionalidad estatal, es imposible encontrar dos escuelas iguales. La institución escolar observada desde nuestras preguntas existe como un ‘concreto real’ en donde la normatividad y el control estatal están siempre presentes; pero no determinan totalmente la trama de interacciones entre sujetos o el sentido de las prácticas observables. En realidad cada escuela es producto de una permanente construcción social”. (1983:73)

En estas lógicas desde donde se describe, organiza y piensa la experiencia escolar se reconocen en los discursos de directoras y directores tres estructuras productoras de sentidos en relación con el adentro y el afuera de la escuela, lo pedagógico y lo no pedagógico, el nosotros y los otros. Estas estructuras no suponen un estado fijo e invariable, cada una presenta tensiones que se dirimen en el pensar y el hacer del cotidiano escolar.

El adentro y el afuera engloba una estructura productora de sentidos que permite significar la relación escuela y micro-contexto y que hacen a la especificidad de cada institución. A su vez este binomio está mediado por las estructuras relativas a lo pedagógico y lo no pedagógico como también al nosotros y los otros que configuran la experiencia escolar.

Sentidos que tensionan el adentro y el afuera El adentro de la escuela, de acuerdo a lo enunciado por las directoras y directores, implica: las tareas de los docentes, la relación con los alumnos, las tareas de los equipos directivos, las condiciones materiales (infraestructura, recursos y servicios). El afuera de la escuela en su relación

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con el micro-contexto (la familia y el barrio) da cuenta de aquellas situaciones que, siendo parte de la realidad escolar, se expresan como externas a lo institucional: las características del entorno, las características y condiciones de vida familiar, las características de los alumnos, el trabajo en redes institucionales y los vínculos con entidades barriales, educativas y gubernamentales.

La referencia a las dificultades y los desafíos están presentes en los discursos y se los relaciona con lo que llaman “el objeto fundamental y propio de la escuela, que es enseñar”. Las situaciones que tanto directoras como directores relatan acerca de las dificultades con las que se enfrentan diariamente, no sólo se perciben como obstáculos para la acción sino que también se traducen en la generación de propuestas que tensionan y muchas veces contradicen sus propias concepciones sobre la relación adentro – afuera, nosotros – otros y pedagógico – no pedagógico.

La escuela y su entorno Desde la lógica del micro-contexto, directoras y directores plantean la configuración de diversas relaciones de intervención social que se construyen y articulan con distintos actores sociales y políticos del entorno inmediato, con la intención de promover la inclusión socio-educativa de la población que conforma la matrícula. Las experiencias escolares en contextos desfavorables pueden ser analizadas sobre la forma en que se configuran esas relaciones. Ahora bien, en cada una de ellas se juegan las significaciones que estos sujetos tienen sobre el afuera de la escuela y la inserción de ello en la vida escolar.

Una aproximación general a la forma de concebir el afuera nos presenta dos cuestiones: una primera en que lo adverso está fuertemente ligado a las problemáticas sociales del entorno, de los alumnos y de sus familias; otra se plantea la idea de lo diverso que aparece reflejada en cuestiones de carácter étnico y cultural muy fuertemente identificada en las escuelas en las que concurren niños y niñas con procedencia de países limítrofes, del interior de nuestro país, o del propio entorno cuyas formas de vida se describen como disonantes5.

Lo adverso y lo diverso, según sus palabras, conlleva un desafío cotidiano y configura cómo trabajar en contextos desfavorables. Los sentidos producidos sobre el afuera suponen distintas formas de vincularse con las familias y con el entorno social.

La conformación de la población escolar de las escuelas visitadas está atravesada por una diversidad de factores socioculturales que le imprimen una característica particular desde su condición de vulnerabilidad social.

La descripción del entorno6 La caracterización que hacen sobre el entorno está fuertemente signada por la identificación de problemas sociales como la violencia, las adicciones, la delincuencia, el trabajo infantil, la desocupación, la pobreza, la precariedad o la falta de servicios.

Entrevistadora: “¿Qué problemáticas más fuertes ve en el barrio?” Entrevistada: “De violencia. Entre los mismos vecinos hay violencia, muy fuerte” (Directora de escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

5 Si bien no se desarrolla en este trabajo, es importante tener en cuenta que la determinación del “otro”

excepcional responde a un sistema instituido de clasificación. El otro es otro en tanto hay un sistema de comportamientos que delimita esa frontera y se expresa como principios de clasificación explícitos o implícitos. Véase: BECKER, Howard (…) Outsiders. 6 Se entiende por “entorno” el barrio en el que se encuentra ubicada la escuela y la zona circundante a éste.

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“Porque es una zona peligrosa. Vos la ves hermosa, muy linda, pero es una zona peligrosa, entonces me da miedo abrirla (a la escuela). Porque ya lo hemos pasado, ya tuvimos experiencias feas, lo hacemos así, pero con los chicos con los padres y siempre alguien en la puerta, por las dudas que haya algún desubicado (…) este profesor hace muchos años que trabaja entonces ya conoce a todos, entonces sabe a quién parar y a quién no (…) yo les digo “si ustedes saben algo hagan la denuncia” y no lo hacen porque tienen miedo, hay mucha delincuencia también”. (Directora escuela urbana de periferia – jornada simple)

“(…) de un día para otro empezaron a aparecer las estacas, los ranchitos y una casita. Y es una realidad con la que tenemos que aprender a convivir también, porque los tenemos cruzando la calle, muchos pibes vienen de ahí, ya son nuestros, porque los incorporamos. Pero hay conductas que se complicaron, si bien siempre hubo gente con necesidades, era gente laburante que no iba a venir a robarte la escuela”. (Director escuela periurbana de jornada completa del interior de la provincia)

“los chicos del asentamiento tienen historias muy crudas. Madres drogadictas, padres drogadictos, presos, narcotraficantes, venden y compran. Chicos que no comen, abandonados, todo forma parte de la matrícula de la escuela. (…) Exteriorizan su agresividad en la escuela, toda esa mala vida que tiene esa pobre gente, ¿dónde la vuelcan? en la escuela”. (La escuela está ubicada frente a un asentamiento). (Vicedirectora de escuela periurbana de jornada simple ubicada en una zona periférica del segundo cordón de conurbano bonaerense)

Algunos barrios en los que están insertas las escuelas, son descriptos como zonas estigmatizadas. Directoras y directores comentan que la población local realiza distinciones y clasificaciones cargadas de juicios discriminatorios para identificar estos barrios populares. Cuando se pregunta sobre lo que se dice del barrio la directora responde:

“(…) no podés entrar porque te roban” (...) “Yo estoy desde el 2005 acá, lo único que me hicieron -y fueron los alumnos y no la gente de Villa… (menciona una villa que está próxima a la escuela), me desinflaron las cuatro gomas. (…) la realidad es que es una zona con alto nivel de adicciones, delincuencia, también hay gente que viene y trabaja, que va a trabajar y trae a sus hijos a la escuela y quieren que las cosas mejoren”.

“falta de comida, falta de vestimenta, tener que preocuparte para que los chicos vengan al colegio, problemas particulares de la familia, abusos, trabajo infantil, los problemas que conlleva una escuela que está en una zona bastante, bastante vulnerable de la provincia de Buenos Aires. Gente con falta de trabajo, lo que acarreaba muchas horas de ocio, que trasladaban el mal trato hacia sus hijos, no relación buena con sus hijos, no conformar un hogar, una casa sí, pero no un hogar”. (…)(Director escuela urbana de jornada simple de periferia del segundo cordón de conurbano)

“Muchas veces, los robos eran dados por los mismos alumnos de acá”. Y caracteriza al entorno como: “Muy humilde. Toda esta comunidad es de necesidades básicas insatisfechas. ¿Por qué? Porque si bien ahora las cloacas están hechas no funcionan. No hay agua potable, si vos ves, tienen agua servida de la zanja.” (Directora de escuela urbana de jornada simple ubicada en el segundo cordón de conurbano)

En relación con la composición de la matrícula y los barrios de los que provienen los alumnos de la escuela, expresan:

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“Hay 50 del barrio y un 50 de alrededor del barrio, a veces, la gente del barrio, el otro 50%, que debería mandarlo acá por cercanía y por comodidad, los manda a otras escuelas, para sacarlos de… (nombra el barrio en que está inserta la escuela). Entonces los mandan a las escuelas que están alejadas del barrio, o las privadas” (…) “Estas privadas parroquiales porque creen que así pueden salir de su barrio, quieren buscar otra escuela que no esté en el barrio para un ascenso social”. (…) “Yo que vengo a las 7.30 de la mañana veo el éxodo del barrio” (…) “Yo venía con el auto y los veo que salen del barrio con el uniforme o el guardapolvo. Van a otras escuelas en el afán de diferenciarse”. (Directora y vicedirectora escuela periurbana de jornada completa. Primer cordón del conurbano)

El relato transita por la descripción de situaciones de marginalidad y violencia extrema, en especial, entre la población más joven del barrio, como se cuenta en el siguiente fragmento:

La entrevistada muestra por la ventana de la escuela señalando la vereda de enfrente: “Donde termina la chapa había un paredón7. Y ahí se escriben los chicos que mueren cada año. Si pasás, lo ves”. Cuando se pregunta por los motivos de las muertes responde: “por diferentes motivos, algunos delinquían, a otros los mata la policía, se matan entre ellos”. (Vicedirectora de escuela periférica del segundo cordón del conurbano)

Este relato grafica el valor simbólico que se imprime al objeto en relación con la institución. Por un lado el sentido que dan los jóvenes del barrio a la escuela. Los nombres pintados hacen visibles a las personas y a su vez hacen visible una realidad. La escuela se presenta como interlocutor de una realidad social. Por otro, es notorio que a pesar de que el paredón mencionado ya no está, el relato expresa una situación tan presente como si estuviera allí: “Y ahí se escriben los chicos que mueren cada año. Si pasás, lo ves”.

Sostienen que parte del trabajo que pueden hacer ante esa realidad depende de cuánto conocen a las familias y de la importancia que tiene el trabajo del equipo de orientación escolar.

“La orientadora social que es muy importante vive acá en el barrio, ella que es una persona que conoce en qué torre está cada familia y en cuál se puede entrar y en cuál no, y es respetada por la comunidad también”. (Directora escuela periurbana de jornada completa. Primer cordón del conurbano)

Esta imagen de los barrios se repite en las escuelas visitadas. En las problemáticas relatadas se alude a una distribución geográfica barrial caracterizada por la discriminación. Existe una territorialización que permite pensar en procesos de identificación de los sujetos, pero también de las instituciones.

“Tiene que ver con una mirada muy particular que tiene la sociedad (indica el nombre de la ciudad) respecto de determinados barrios, determinados lugares.”

(…) “la distribución geográfica básica se hace: de este lado de la vía, del otro lado de la vía. De este lado de la ruta, del otro lado de la ruta. Una realidad es de este lado de la vía, que somos nosotros, y otra realidad es, del otro lado de la vía, que son barrios de clase media o de gente obrera.” (…) “en la comunidad queda la imagen de “bueno, somos los desplazados, los que estamos en el último lugar”. (Director escuela periurbana de jornada completa del interior de la provincia)

7 El paredón lo tiraron para construir una nueva salita en el barrio, de acuerdo a lo que relató la

vicedirectora y lo que fue posible ver.

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El mismo director comenta que asisten alumnos de barrios que están a 20 km de la escuela. En su opinión, atraídos por la jornada completa. Expresa que hay una necesidad de las familias de contar con un espacio institucional a donde enviar a sus hijos mientras trabajan, en general son muy humildes, y por su intermitencia laboral, no tienen con quien dejarlos. De este modo la escuela se presenta como una institución con múltiples funciones. “Nosotros tenemos, por ejemplo, muchas personas que viven de changas que son trabajadores circunstanciales, vocacionales, tenemos mucho integrante en la familia de cooperativas de trabajo, y mucha gente que vive de algún Plan de gobierno”

Una de las directoras, cuya escuela está ubicada en una zona fabril, relata con preocupación los problemas ambientales a los que está expuesta la escuela y su población.

“(…) no te olvides que esto es un parque industrial. Casas hay muy pocas, vos avanzás para cualquier lado y ves fábricas” (…) “Hay días específicos que hay más fuerte el olor. Hoy no. Y tenemos aparte, como broche, un crematorio acá nomás” (Por atrás de la escuela pasa un arroyo) “Cuando llueve, empieza a subir. Las maestras miran hasta dónde está llegando el nivel”. (Refiriéndose al arroyo)(…) “Rojo, marrón, verde, amarillo, naranja. Hay muchas casas de pintura, hacen la lavandina, el detergente, tintura para las impresiones, y todos tiran acá, hay fundiciones de armas” (…) “La química está ahí atrás”. (Directora escuela periurbana de jornada completa. Segundo cordón del conurbano)

En relación con la composición poblacional y los nuevos procesos migratorios surge una nueva configuración demográfica que es percibida de manera amenazante:

“el tema de que la escuela esté tan aislada, y con la mayoría de los vecinos a espaldas y con el equipamiento que tiene, resulta tentadora, permeable a algún ingreso, ha tenido robos serios.” (…) “Tiene que ver con todo un contexto que está viviendo particularmente… (nombra la localidad). Hay instituciones que no fueron nunca agredidas como las escuelas, como las iglesias y ahora lo están siendo.” (…) “Empezamos a tener los primeros después de la crisis. Después hubo como un descenso y ahora retomó otra vez. Tiene que ver con la presencia de población migrante, con asentamientos de gente que se han instalado y tiene una dualidad, es una ciudad que creció mucho, pero tiene aspectos de pueblo. Uno puede decir que conoce a la mayoría de la gente. De un tiempo a esta parte, no podemos decir eso, hay un montón de gente nueva. De gente que ha venido y se han instalado abiertamente en algún lugar, y viene sin trabajo.” (Director escuela periurbana de jornada completa del interior de la provincia)

Estas imágenes que resultan de la composición de procesos sociales complejos describen la formación de los barrios a partir de los cambios producidos en Argentina durante las últimas décadas. Cabe señalar que la percepción de los cambios sociales se corresponde con sentidos naturalizados que se juegan en la interpretación de la realidad social. Hablar de sentidos naturalizados implica entenderlos como construcciones simbólicas que devienen de concepciones cristalizadas en la subjetividad de los actores. Problematizar y realizar rupturas en estas concepciones supone propuestas para pensar e interpretar la realidad a partir de la discusión de docentes al interior de las escuelas.

Trabajo en redes y vínculos con entidades barriales, educativas y gubernamentales En las relaciones que entablan y el trabajo que realizan con actores del entorno se establece una diferenciación entre escuelas de ámbito rural y urbano que depende de la existencia de organizaciones de la sociedad civil y gubernamentales, cercanas a los establecimientos educativos. Entre las primeras, los directivos manifiestan ausencia de estas organizaciones y sólo identifican la

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existencia de una unidad sanitaria o alguna institución educativa. En el segundo caso, los barrios periféricos en los que se encuentran ubicadas las escuelas, tienen una historia más larga en su relación con organizaciones de la sociedad civil como las sociedades de fomento, los centros comunitarios, las parroquias, las organizaciones barriales, las organizaciones políticas y empresas privadas, además de los vínculos con otros establecimientos educativos y gubernamentales.

El trabajo en redes con organizaciones y otras instituciones del barrio están presentes en el discurso de los directivos como alternativas o estrategias. Estas les permiten afrontar diferentes aspectos de la vida institucional y educativa.

(Entre las distintas instituciones del barrio) (…) “surgió de la necesidad de apoyo mutuo me parece. Porque cuando pasa algo con algún chico, nos metemos al barrio. Los mismos padres dicen, allá va la asistente social, la salita estaba acá al lado. Siempre que salía ella a buscar a alguien o la asistente social que tenía que salir y era nueva, entonces buscaban apoyo para ir al barrio. Y como manejamos las mismas personas, y los mismos problemas era como que nos necesitábamos. Ah, y con los apoyos escolares también, hay dos, el jardín también, o sea, todo lo que vincula al barrio, estamos todos. Cuando hay un problema, vienen los chicos de enfrente, y empezamos a hablar con la gente del barrio, con la asistente social de la salita, y con el jardín, entonces nos vamos conectando y vamos sabiendo. (…) “Más cuando hay un problema grave. Generalmente hay problemas graves”. “(…), nosotros trabajamos mucho con el barrio y con las ONG” y agrega: “Claro, entonces empezamos por las que tenemos más cerca, la biblioteca. Entonces la directora de la biblioteca nos dio dos parcelas el año pasado”. (…) “ahí empezamos y todavía estamos trabajando algunos contenidos para los chicos nuevos que van a ir este año, y después vamos en la época donde se tiene que plantar la semilla. Después tenemos el PROMEBA, es un programa para mejorar el barrio”. (Director de escuela periurbana del segundo cordón del conurbano)

Otra estrategia consiste en solicitar la colaboración de diferentes entidades para cubrir necesidades de la escuela, como por ejemplo el mantenimiento. Esto suele gestionarse a través de las cooperativas de trabajo que dependen de Desarrollo Social de la Nación.

“Y, a través del mantenimiento del espacio, de hacer alguna pequeña reparación; hace poquito vinieron a ofrecernos mano de obra para pintura dentro de la escuela, si los autorizaban podían hacer trabajo en los alrededores, cortar el pasto, limpiar la zanja. Es un recurso más con el que contamos y puntualmente la cooperativa que está colaborando últimamente con nosotros está integrada por familiares de los chicos que tenemos, vecinos de la escuela que conocen las necesidades del lugar”. (Director escuela periurbana de jornada completa del interior de la provincia)

En el mismo caso, otra forma de valerse de ayuda de la comunidad tiene que ver con el capital social de los padres puesto a disposición de la escuela o bien con la ayuda directa de las familias.

“A medida que vamos tomando contacto, los llamamos. Y después, hay sobre todo, iniciativas de algunas mamás, que son las que más están en contacto con la escuela todos los días que nos dicen ‘tal persona’ o ‘tal organización’, así pudimos tomar contacto con el Sindicato de la Unión Obrera de la Construcción a través de un ex alumno que es delegado en la UOCRA; a través de una docente con una Peña del Club Atlético Independiente, la peña R.B., que colabora con la escuela también; a través de otra mamá tomamos contacto con el Sindicato de Camioneros.” (…) “Y, la mayor parte con algún equipamiento, con alguna donación, siempre en materiales, en plata creo que nunca, y si no, vemos la

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posibilidad de alguna salida o equipos para los chicos”. (Director escuela periurbana de jornada completa del interior de la provincia)

A su vez, cuentan que la escuela se transforma en un espacio de encuentro e intercambio entre diferentes instituciones barriales o distritales.

“primero es la muestra distrital, y no solamente en la EXPOCOE intervienen los proyectos de las escuelas, sino también de adultos, de las ONG, del centro Municipal, viste que hay diseños de informática, idiomas, todo lo que se trabaja en el distrito”. (Vicedirectora escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón de conurbano)

En algunos casos, la participación en actividades propuestas por organizaciones privadas es percibida como una oportunidad de dar a conocer el trabajo escolar, de incorporar nuevas propuestas y de estimular a docentes y alumnos.

“Por ejemplo, hay una revista que se llama “Mu”, nosotros participamos de esa revista y a través del taller musical. El año pasado estuvimos con la revista “Compinches” trabajando talleres de fotografía, todo ad honorem. Toda gente que viene y dice “¿le gustaría...?” (Directora escuela urbana jornada completa. Primer cordón de conurbano)

(…) “el programa “Educar para crecer” que lleva adelante una empresa local que se llama LANCES, que es una química, es alemana y tiene una filial acá en (menciona la localidad), en el año 2007 empezaron con un programa que es “Educar para crecer” que es un programa que selecciona proyectos pedagógicos, proyectos educativos, con una propuesta orientada a solucionar determinada problemática. Lo solucionan y lo financian. Nosotros participamos desde la primera edición”. (…) “Por ejemplo, de todas las actividades educativas que podemos hacer que participen (los alumnos): encuentros intercolegiales, convocados por la Dirección de Deportes, por ejemplo; en cuanto a la Artística, todo lo que podamos. Hay una muestra de Artística distrital, anual, siempre estamos presentes. (Director escuela periurbana de jornada completa del interior de la provincia)

Los vínculos con otras instituciones educativas, según expresan, les permiten alcanzar dos propósitos: por un lado, establecer la articulación para que los alumnos logren continuar su escolaridad en la zona y además, mantener la matrícula de la escuela.

“De a poco yo quiero hacer una articulación con la Técnica, porque estratégicamente me conviene que los alumnos de 6º año, primero que estudien una carrera técnica, que estaría bárbaro articular con la técnica porque no se llevan los alumnos de Primaria. Ante la situación, los alumnos eligen la escuela que quieran, pero yo… (porque el año pasado articulamos con las dos, la ESB y la Técnica.) (…) A veces uno tarda, pero cuando te das cuenta decís, “no, vamos a empezar a hacer esto porque esto es un problema”. (Directora de escuela periurbana de jornada completa. Primer cordón del conurbano)

También comentan que generan entre los alumnos propuestas de solidaridad y participación con otras instituciones educativas.

“Hemos hecho, por ejemplo, trabajos de acompañamiento y de mejoras en escuelas de islas con nuestros chicos. (…) De acompañamiento, para llevar, por ejemplo, algunas herramientas y materiales para realizar reparaciones en la escuela, ellos tienen un espacio que lo habían heredado de la doble escolaridad, que lo desarrollan los varones, que es carpintería”. (…) “En determinados lugares, con determinadas características nos conocemos todos, sabemos qué vínculos podemos establecer. A veces, por una cuestión de tiempos o de impedimentos normativos hacen que algunas cosas no salgan, pero esta vez

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salió…” (…) “Hacemos encuentros con escuelas cercanas, a través de proximidad de conocimiento con los directivos, actividades comunes; llevamos iniciativas a dos jardines que son los que alimentan nuestra matrícula de Primero”. (Director de escuela periurbana de jornada completa del interior de la provincia)

La apertura y el acercamiento de la escuela a la comunidad, según expresan las directoras y los directores, persigue diferentes propósitos: educativos, sociales, institucionales. Todos ellos están orientados a promover o afianzar diferentes formas de integración social. Las gestiones permanentes para promover el trabajo en redes y establecer relaciones con otras instituciones resultan clave en el ejercicio de la función de estos actores educativos en sectores vulnerables.

Las implicancias de asumir y afrontar los problemas sociales La realidad que describen fuerza a pensar e implementar estrategias desde la escuela, tendientes a disminuir o frenar los problemas sociales que afectan la vida escolar, como los robos y las agresiones al establecimiento. En algunos casos se busca la manera de relacionarse con aquellos grupos conflictivos del barrio que están por los alrededores de la escuela, en general identificado con grupos de jóvenes que se encuentran en el circuito delictivo o sufren adicciones. Frente a estos problemas, expresan que también interviene la cooperación o intervención articulada con otras instituciones. Reconocen que muchas veces para llevar adelante estas estrategias tienen que “salirse de la norma”.

(…) “a los drogadictos de acá de la esquina, porque se drogaban acá por ejemplo 20 chicos, y terminaban de comer los chiquitos (alumnos de la escuela), y por más que la Dirección General de Escuelas no lo avala, les dábamos de comer a esos chicos de afuera. Y los acompañábamos a ellos, drogados totalmente. Mientras ustedes coman y se porten bien no va a haber ningún drama, les decíamos. Entonces ellos comían, porque estaban muertos de hambre, te contaban sus cosas pobrecitos. Porque llegan a eso como víctimas. Entonces los tipos comían, se iban y me saludaban”. (…) “Eran grandes, más de 18 años tenían, algunos eran asesinos. Salidos de la cárcel, yo sabía el prontuario de cada uno. Igualmente los hacía entrar a la escuela”. (Vicedirectora de escuela periurbana jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Te digo plena villa porque después no podía salir, era un laberinto para venir para acá. (…) Había gente drogada porque te das cuenta que está en una nube. Qué se yo. Tirados, otros con botellas de cerveza, pero no te molestan, vos ni los mirás, seguís caminando, pero había gente que me acompañó porque yo dije “tengo esta alumna que tiene un dolor de muelas terrible y necesito ubicar a la mamá”, los dejé que me acompañaran. Toda la gente de la villa apoyándome, le dije (refiriéndose a la mamá de la alumna) “vos estás haciendo abandono de persona. Si yo mañana a la nena no la veo bien -porque yo voy a venir a tu casa, acá- yo te denuncio al Juez de Menores, al servicio zonal o a donde corresponda, porque yo en este momento no la tendría que haber traído” (Directora de escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

(…) “eso es toda una relación que uno va teniendo con el barrio (…) Entonces vos al dar una mirada diferente, más pedagógica, y decís, bueno tengo el DVD, tengo la TV, utilicémoslo todos los días. Tenemos el grabador, utilicémoslo todos los días, entonces la comunidad ve, que todo es para beneficio de los chicos, lo mismo con la computadora. Se organizó un día una jornada de alfabetización entre comillas para los padres que querían aprender a usar la computadora. Entonces con esa intención hicimos una jornada que después se repitió y ahí quedamos. Y todas esas cosas que uno va mostrando van haciendo a la relación. Van

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haciendo menos robos, van haciendo menos vandalismo, van haciendo que los chicos cuiden, de que sepan que es de ellos. Esas cosas han mejorado”. (Director escuela urbana de periferia jornada simple)

En los casos mencionados la relación con el afuera está fuertemente apoyado en las interacciones con las familias, con organizaciones barriales, instituciones públicas y privadas de la zona cercana a las escuelas. Esa relación, según sus ideas, les exige la permanencia en la misma escuela para lograr un conocimiento del entorno. Además, acuerdos con el grupo de docente de modo que persista un criterio institucional en el trabajo con estos distintos actores sociales. Cabe preguntarse ¿qué criterios orientan las miradas sobre el entorno? ¿Cuáles son las herramientas con las que cuentan los directivos para conocerlo?

La producción de sentidos sobre el afuera, en estos casos, involucra una fuerte creencia en las posibilidades de la escuela para incluir. En esa inclusión se juegan las representaciones que los distintos actores tienen sobre la escolarización de niños y niñas. En contextos desfavorables esas representaciones suelen entrar en confrontación con lo esperado por la escuela. Allí se pone en tensión el adentro y el afuera de la escuela. Reconocen que tienen que desarrollar diferentes estrategias entendidas como desafíos: propician el intercambio y la participación de los actores sociales involucrados en el cuidado de niños, niñas y jóvenes. La escuela se transforma en espacio en el que confluyen inquietudes, necesidades, oportunidades, responsabilidades y aprendizajes que son, por lo tanto, productoras de sentidos de las experiencias escolares en estos contextos.

Condiciones materiales: Infraestructura y servicios Las condiciones materiales de producción de la experiencia escolar como la infraestructura y los servicios, constituyen un entramado de situaciones y relaciones. Para algunos directivos, demandan mucho tiempo y esfuerzo. Entre estos mencionan: déficit en el espacio físico, el mobiliario, problemas en los servicios: gas, agua potable, cloacas, transporte, recolección de residuos, atención sanitaria, seguridad, conexión telefónica.

Dos situaciones atraviesan esta problemática: por un lado la referencia a la intervención del Estado y por otro, el sistema de información y comunicaciones. La intervención parcial o tardía del Estado profundiza la desigualdad existente entre escuelas de contextos desfavorables y no desfavorables.

“…tenemos dos aulas arriba, que por ahora no tienen puertas por ejemplo, desde el año pasado o el anteaño pasado.” “Ahora yo conseguí, yo voy a donar la madera y yo conseguí el esposo de la señora del kiosco que me va a hacer los cerramientos, pero no es lo que tiene que ser, pero igual lo voy a hacer.”(…) “No es justo...” (Directora y vice directora - escuela de jornada completa - segundo cordón del conurbano bonaerense)

“Es cierto que está en obra, pero los baños son para los niños, no para la gente de la construcción (en el patio de la escuela hay ocho baños químicos para los alumnos).” “Es como yo te contaba, durante la gripe A, tuvimos que transitarla con los baños químicos, si bien son baños químicos, no son baños químicos como los de los recitales cinco estrellas, vos propulsás el pie y sale un chorrito de agua que es bastante mísero, entonces bueno, cartas enviando a diferentes lugares, entonces nos cargan porque nos dicen que van a aparecer nuestras caras y en vez de “buscado”, va a aparecer “cuidado que manguea”, vivimos pidiendo cosas” (Directivos – escuela urbana de jornada simple - segundo cordón de conurbano bonaerense)

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A la vez, si el sistema de información sobre la infraestructura no es el apropiado y las necesidades se tramitan por relaciones interpersonales, genera situaciones de inequidad, esto se observa a partir de los relatos referidos al modo en que se reportan las dificultades y las carencias edilicias.

“Es diario, pelea, discusiones con nuestro Inspector de Infraestructura, (…) me discutieron que había entrado una nota el 4 de abril cuando le pedía, justamente, un refuerzo de puerta, por la puerta que entraron el sábado pasado, y entonces, (…) me dicen que no ingresó”, le digo: “Acá tienen la copia, tiene el número 0643”, y me dice: “Pero va por la 1500”, y ahí te das cuenta cuánto tiempo hace que la pedimos. Pedimos esto, que chequeen todas las estufas, que cambien dos vidrios que tienen todas las ventanas rotas de herrería, bueno, todo eso no se ha hecho todavía y bueno, en estos días creo que iba a venir el Consejero Escolar como para darnos un poco de apoyo, pero bueno, esta cuestión edilicia… Si me preguntás en la agenda, lo que nos complica es este tipo de cuestiones. (…) Nos lleva demasiado tiempo el tema del edificio.” (Directora y Vicedirector – escuela urbana - segundo cordón de conurbano bonaerense)

(…) “el tema de los pozos no es un problema todavía, es un problema en cuanto no puede entrar el atmosférico para desagotar, pero el tendido de cloacas pasa a una cuadra de acá, y en un momento, hará seis años atrás, estábamos a punto de conectar la red cloacal. Se hizo el tendido por la vereda y cuando llega a la casa de una vecina (…) dice, “si a mí no me conectan, no conectan a nadie”, entonces, nos quedó el caño cortado ahí. Fíjense la incoherencia” (…) “Y después, a través de un convenio que hizo el Consejo Escolar con la Cooperativa Eléctrica que en ese momento se encargaba del tendido de redes de agua, conseguimos una desviación hacia la red cloacal, pero para el otro lado. Pero, a través del pozo, hay una bomba sumergible que bombea el agua hacia la red cloacal…Y todo así, significa, con qué me puedo vincular para tratar de darles más cosas a los chicos, para tratar de que la escuela esté mejor.” (Director - escuela periférica de jornada completa - interior de la provincia ubicada en una zona periférica)

Hay quienes expresan con preocupación las dificultades que viven en lo cotidiano por el déficit de espacio físico o por las condiciones edilicias. Estas situaciones requieren pensar diferentes alternativas que apelan a la creatividad para resolver las problemáticas que se generan en lo cotidiano: la redistribución de los alumnos, la reorganización de los momentos de la vida escolar, en definitiva, la adecuación a las posibilidades edilicias imperantes.

“Lo hablábamos con el director de secundaria, necesitamos urgente un salón. Porque tengo una cantidad de chicos impresionante, sobre todo turno tarde. Tengo aulas de 16 metros cuadrados que son las tres aulas chiquitas que tengo 30 chicos o 25 chicos. Urgente aulas…” (Directora – escuela rural – tercer cordón del conurbano bonaerense)

“¿Ves este salón? tiene cuarenta y dos alumnos. Este tiene un maestro ayudante, mirá lo que es. Hoy se ve que alguno faltó, pero no se puede ni trabajar. No hay aulas” “Acá tenemos un salón que hay que hacer un cerramiento, porque esto era, utópicamente, una sala de lectura. Estaba, cuando yo vine, lleno de porquerías”.“(…) una lluvia tiró todo el cielorraso, un cartón. Le faltaba membrana”. “Y acá estaba un ascensor que yo no lo conocí, alguien se llevó el motor y nunca se supo” (…) “Lo que pasa es que no tenemos salones”. (Directora y vice directora – escuela urbana de jornada completa - segundo cordón del conurbano bonaerense)

“… a veces no podemos anotar más (alumnos) porque no hay espacio. En el de la mañana por el número de chicos, y en el de la tarde por más que sean dos docentes con 18 chicos,

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no podemos anotar más por el espacio. Sin lugar para biblioteca, sin lugar para estar los docentes, el lugar donde están los docentes es un espacio horrible: húmedo, frío, sin luz, ya desde el 4 de abril que estamos repitiendo nota pidiendo a Infraestructura…” (Directivos – escuela urbana de jornada simple - segundo cordón de conurbano bonaerense)

“…vamos a tener realmente 18 secciones, ahora tenemos ficticias. Por POF tenemos 18 secciones, pero no tenemos aula, no tenemos 9 aulas por turno. 6 a la tarde y 7 a la mañana.” “… por ejemplo para 4º grado de turno mañana no podemos anotar a nadie.” “…Saben que hasta que la construcción no esté como está, parada desde hace cuatro años, no vamos a poder inscribir 25 por curso” Y agrega: “…nosotros tenemos comedor, pero no tenemos comedor porque el chico no puede comer en plato porque no hay espacio.” Entrevistadora: “¿En dónde comen?, ¿en el aula?, ¿se llevan la comida?, ¿cómo hacen?” Entrevistada: “No, no, comen, pero no comen comida, todo en sanguche, tipo paty, en otra época se hacía un buen guiso de lenteja, imaginate en invierno, un guiso de lenteja las proteínas que había o pollo con arroz, por ejemplo, eso no se puede hacer y todo es más caro, el año pasado empezamos a cambiar, a hacer sanguchitos” (Directora y vicedirectorde escuela periurbana de jornada simple - segundo cordón de conurbano bonaerense).

El déficit de los servicios en algunas escuelas pone en evidencia las condiciones problemáticas que deben atravesar en lo cotidiano y que no siempre logran resolver.

“… lo que pasa es que el tema de la huerta es un tema delicado este año, porque hablábamos con los profesores, que si tenemos el agua contaminada y estamos haciendo una huerta al lado, vaya a saber cómo está esa verdura, si no está contaminada.” (…) “Nosotros el agua de acá no la usamos ni para cocinar, nos mandan agua.” (…) “Nos mandan agua, así que para regar tendríamos que usar el agua mineral también.” (Directora y vice directora de escuela primaria del segundo cordón del conurbano bonaerense)

“…Y eso se nota, el tema de la escuela como edificio aislado, se siente”.”¿En qué se nota eso?” “Por un lado, en el tema de la seguridad que es lo más concreto. Se siente a partir de eso, por cierto abandono que hay a nivel de la Municipalidad, de lo que son las zonas suburbanas.” “¿En qué sentido?” “En todo sentido, ustedes habrán visto el tema de los residuos, lo han visto en el estado de las calles”. (Director - escuela periférica de jornada completa - ubicada en una zona periférica del interior de la provincia)

Ante la falta de centros de salud públicos, próximos a la escuela, expresan: “…lo que quería comentar es que nosotros tenemos un dinero en la caja chica, porque a veces como no tenemos emergencia médica, lo tenemos para pagar un remise para una emergencia. Porque no llegamos para pagar la emergencia.” “Si, emergencias no tenemos. Porque ya te digo, eran muy pocos los papás que pagaban la cooperadora, y ya te digo por tres casos mensuales te pasan un total de casi 600 pesos mensuales. Como yo licité el kiosquito donde está Susana, la mensualidad de ella ¿sabés para qué nos sirve? Para pagar ADT, la alarma.” (Directora y vice directora – escuela urbana de jornada simple – segundo cordón del conurbano bonaerense)

En escuelas de ámbito rural los problemas referidos a las instalaciones de servicios se complejiza porque, como expresan, son edificios que “han estado mucho tiempo a la deriva” y las distancias y características de la zona en general no los favorece.

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Para gestionar la resolución de necesidades de infraestructura, se suele recurrir a las relaciones y a los recursos que brinda el entorno inmediato. Esta situación contribuye a la desigualdad, ya que las escuelas ubicadas en barrios “pobres” tienden a contar con menos recursos y de baja calidad.

“Cuando yo ingresé estaba bastante deteriorada porque no hubo ningún subsidio hace muchísimo tiempo. Yo estando en … (Indica la zona céntrica del distrito) me facilitaba, todos los días, iba, elevaba notas. El techo estaba todo un desastre, no teníamos patio y en el año 2009 se dio un subsidio y se cambiaron todos los techos, no se llueve, se pusieron ventiladores en cada aula, no tenemos estufa con tiro balanceado” (…) “yo me fui horrorizada y digo: “pero allá hay pantalla, ni siquiera calefactor”, y ahí me explicaron que no lo pueden cambiar porque tenemos gas en zeppelín, envasado, entonces acá se puede y allá no, no sé… Bueno, hicieron bastantes arreglos, hicieron el patio de Primaria, ahí no había nada, era casi tierra, un patio muy deteriorado y nada más hicieron eso. Lo que sí nos faltarían, aulas”. (En esta misma escuela al comienzo de las clases se encontraban sin agua porque debían realizar una perforación nueva). (Directora - escuela rural de jornada simple del conurbano bonaerense)

En relación a la conectividad, las limitaciones respecto a la disponibilidad de recursos informáticos es variada, en algunas escuelas cuentan con los equipos, pero no están en uso por falta de espacio o mobiliario, en otras no cuentan con conectividad. En muy pocos casos el aprovechamiento de esta tecnología es óptimo, sólo en cuatro de las dieciséis escuelas visitadas.

“Esta que está acá porque se la donaron hace poco” (señalando una computadora) (…) “Esta es de la Secundaria, no es nuestra. La Sala de Computación no tiene impresora, por ejemplo, estaba para instalar, pero no. Y con esto del PIIE, supuestamente, este Programa traía una computadora nueva, pero todavía no se trajo nada” (…) “… y como ese teléfono está siempre cortado, de esa línea, no hay Internet. Desde el año pasado que no hay. Iba a poner una conexión la Secundaria, pero el otro cable de teléfono que tenía está cortado porque parece que Telefónica por ahora no se va a hacer cargo…así que esa línea quedó anulada”. (Directora - escuela urbana de jornada simple - segundo cordón de conurbano bonaerense)

La falta de mobiliario la presentan como una dificultad que requiere una reorganización de la vida escolar a las condiciones imperantes.

“Después, en el desayuno, que tienen muy poco tiempo, porque se van rapidísimo para trabajar en el aula, no tenemos mobiliario para todos, no alcanza, por eso los chiquitos de primer grado tienen que tomar el desayuno en el salón. Eso es un obstáculo, porque estamos escasos de mobiliario” (…) “no tenemos mobiliario para que coman todos como corresponde, que terminen, se puedan limpiar tranquilos y volver a sus aulas tranquilos.” (Directora - escuela urbana de jornada simple - segundo cordón de conurbano bonaerense)

En líneas generales las dificultades vinculadas a la infraestructura se relacionan con espacios reducidos para aulas u otros espacios de trabajo, el desarrollo de actividades escolares en medio de la construcción edilicia que está parada desde hace tiempo, déficit en los servicios sanitarios y la existencia de baños químicos, falta de servicios de emergencia médica y falta de mobiliario. Para poder superarlas el equipo directivo y docente recurre a donaciones o algún tipo de colaboración externa que brindan una solución temporal. Incluso, aparece naturalizado que el grupo de docentes junte dinero para solventar arreglos o elementos básicos para el desarrollo de las tareas

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diarias. Ante estas situaciones manifiestan que gestionan sus problemas en forma autónoma y como en varias ocasiones expresan: “en soledad”.

Los docentes y la escuela El relato de las directoras y directores da cuenta de la relación de los actores que interactúan en el espacio interior de la escuela, quienes intervienen directamente en la producción de la experiencia pedagógica y por tal motivo inciden en el desarrollo de la vida escolar.

Los directivos manifiestan con preocupación que la discontinuidad en la asistencia y la consecuente presencia de docentes suplentes incide fuertemente en el desarrollo de la vida escolar. Esta situación se acompaña, a través de sus discursos, de observaciones respecto de la formación docente y la actitud en el desempeño de las tareas.

“Uno de los factores sobre los que se hace un fuerte hincapié es el factor docente. Y yo estoy totalmente de acuerdo, hay docentes y docentes. Hay docentes que hacen bien su trabajo, que son flexibles y están dispuestos a mejorar y a explorar, y hay docentes que son más cerrados y que están dispuestos a hacer lo mínimo de acuerdo a sus parámetros conocidos. Dentro de todo eso, seguimos con la idea de plantearnos que en ocho horas los chicos tienen que aprender el doble o tienen que aprender, dentro de nuestro criterio, acertado o no, lo que pueden aprender lo más valioso para las necesidades que tienen. Entonces ahí ya no interesa tanto cuánto tienen que aprender, sino cómo y por qué” (Director de jornada completa. Escuela del interior de la provincia)

Al hacer referencia a la inasistencia de los docentes establecen una vinculación inmediata con la inasistencia de los alumnos. Se puede hablar de una relación entre las concepciones y prácticas de un actor con las concepciones y prácticas de otro. La conducta de un docente encuentra “reflejo” en la conducta de los padres y por tanto, en estos casos, en la asistencia de los alumnos. Cabe preguntarse por qué la conducta de los padres está de algún modo influida por la conducta del docente y no por la lógica institucional más general.

Entrevistadora: “Decías que uno de los factores es la inasistencia de los docentes, ¿Los chicos también tienen inasistencias importantes?”. Entrevistada: “Es la consecuencia. En el grado donde el docente no tiene reiteradas inasistencias, hay un grupo de nenes que no faltan. Y que si faltan, viene la mamá o te llaman y te dicen el por qué va a faltar y que le avise a la maestra. O sea, esa es la otra cuestión. Es tan importante la presencia del maestro que modifica un montón de cuestiones de la familia y de todo” (Directora de escuela del primer cordón del conurbano bonaerense)

El relato imprime un sentido a la co-presencia (docente-alumno) continuada como condición no escrita para que se produzca aprendizaje. Las discontinuidades, las inasistencias, los desfasajes, operan como obstáculos para el desarrollo del aprendizaje. Esta co-presencia alude a dos dimensiones, una temporal (el tiempo que se pasa en la escuela, la continuidad) y a otra espacial (el encuentro es en la escuela, hay que estar dentro para aprender).

Frente a esta situación las directoras y directores manifiestan impotencia, o al menos, como expresan, una dificultad que no logran resolver. La dupla continuidad - discontinuidad en la asistencia docente presenta connotaciones que se convierten en principios clasificatorios: docentes faltadores versus docentes comprometidos. Refieren a los primeros como grandes conocedores de la normativa estatutaria que, más que hacer uso de ésta como un derecho inherente a su rol, se transforma en un mecanismo facilitador de las inasistencias. Como consecuencia del problema de la inasistencia docente relacionan la asistencia de los alumnos, el

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compromiso de las familias, la calidad de la escuela pública e incluso expresan que se vulnera la fuente de trabajo.

“(…) Las inasistencias son por gente que conoce muy bien el estatuto, el reglamento docente. Hay gente que falta tres días de la misma semana, y después por otro artículo, se toma cuatro días de la otra. Imaginate que para un niño es una discontinuidad. Aunque también nos dicen: “pero yo dejo todo”. Pero no es lo mismo que a vos el alumno te conozca con tus formas a que venga otra docente, es siempre como una adaptación. Hemos tenido grados con siete docentes en un año, una titular y todas las demás suplentes” (…) “mirá, en definitiva el sistema es muy permisivo. Porque justamente al tener un abanico tan amplio de inasistencias, que vos te podés tomar, por vos, por familiares, por estudio, es como que el docente ya arma un cronograma, el docente que es realmente faltador, lo arma a principio de año y lo cumple. Y vos estás atado de pies y manos. Y los chicos peor. Entonces ese tipo de cosas nos duele, y no sabemos cómo combatirlo. Porque nosotros podemos estar con alguien que no pueda dar un tema, de hecho hemos tomado la tiza, en plena clase, de manera de juego con la docente, para ayudar a dar una clase, ¿pero cómo hacés para combatir este tipo de cosas?” (Directora escuela urbana jornada simple – segundo cordón del conurbano bonaerense) La vicedirectora continúa: “claro, pero si entonces vos le planteás eso: “¿Cómo sostenemos a la escuela pública si somos nosotros?” Es más, hasta muchas veces les hemos dicho, estás atentando contra tu propia fuente de trabajo. Si se cierra un grado, que nos pasó en el 2009, cerramos una sección de quinto.” “bueno, de hecho todos los años tenemos observada, estamos al límite. Pasa que esto es como un continuo desafío, y nosotros tratamos de pelear contra eso” (Directora y vicedirectora – jornada simple - escuela del segundo cordón del conurbano bonaerense)

La convocatoria sucesiva a diferentes docentes suplentes, comentan que genera una tensión en el vínculo entre los docentes y los alumnos. La relación que se construye en la continuidad del día a día se contrapone con el desconocimiento de la comunidad, las características del grupo de alumnos y sus particularidades, producto de la presencia discontinua o esporádica.

“Nuestros problemas más grandes han sido los maestros suplentes que no conocen…nosotros tenemos las titulares y algunas titulares están estudiando, entonces, un día aparecen con licencia o se enferman” (…) “Y cae un suplente. Nosotros tenemos correderos de chicos dando vueltas, enojados con los suplentes.”(…)”Se enojan…Porque el suplente no los conoce, y ellos necesitan ser conocidos, y son fulanito de tal y yo soy tal persona y tengo esta situación y esta es mi debilidad y esta mi fortaleza. Y eso el maestro lo conoce.”(…) “Un suplente que cae acá si no conoce o algún profesor, que quizás no conoce a la comunidad, detenta el saber como algo poderoso, entonces se para así frente a los pibes y los pibes reaccionan, no se los bancan, y tienen razón no bancárselo porque vienen a la escuela a ser tratados como corresponde, entonces, esto es lo que hay que manejar y ser muy cuidadosos con esto” (Directora de escuela primaria del primer cordón del conurbano bonaerense)

Se hace referencia a un docente específico para una escuela específica. Se destaca la importancia del compromiso, no sólo a través de la continuidad, sino en el empeño que consideran necesario para la labor cotidiana en las escuelas de contextos vulnerables.

“O sea que el maestro que no tiene ganas de trabajar que no venga a trabajar con nosotros. Están uno o dos meses y se van”. (Vicedirectora- escuela urbana – jornada simple- segundo cordón del conurbano bonaerense)

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El cambio de categorización de la escuela, si bien no es un factor al que refieren como propio de la vida escolar, lo mencionan como otro motivo que tiene repercusión en la discontinuidad y cambios en el plantel docente.

Entrevistador: “¿Qué categoría tenía?” Entrevistado: “Clase 1 y nos la sacaron”. “(…) ese fue un golpe grande y mucha gente se fue, y los maestros que tengo son jóvenes en su mayoría que tienen muchas ventajas sobre los maestros con antigüedad, pero también muchas desventajas porque muchas veces vienen con ideas que no son reales. Ya sabemos que los profesorados nunca formaron de verdad para el trabajo en campo y menos ahora, entonces, tenemos mucha gente joven que no se puede ubicar en muchas escuelas y toma éstas, por puntaje. Eso fue un gran mazazo, ahí perdimos mucha gente” (Directora de escuela primaria del primer cordón del conurbano bonaerense)

“Nos quitaron la ruralidad, la zona desfavorable hace unos cuantos años”. (Directora escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

Todas estas características relatadas son constitutivas de las condiciones del trabajo docente que, en escuelas de contextos desfavorables, replantean la relación del cargo docente con el sentido de la educación en dichos contextos. Los directores y directoras cuestionan no sólo la formación y las aptitudes para el trabajo sino las actitudes y valores que creen necesarios en esas situaciones escolares.

La estructura productora de sentidos que da cuenta de la relación adentro – afuera involucra una serie de percepciones individuales y colectivas, desde la perspectiva de directores y directoras, que tensionan esa relación. El entorno escolar, el trabajo en redes y las problemáticas sociales críticas que constituyen el cotidiano escolar se entienden como procesos externos que la escuela asume a la hora de pensar y trabajar en contextos desfavorables. Significar estas acciones como desafíos supone una posición de ruptura, de corrimiento frente a lo que se considera lo correcto o normal para la escuela. Emprender esa tarea requiere de la toma de posición de estos actores respecto a expectativas e imaginarios sobre el papel de la escuela y el rol de los docentes en la sociedad. El adentro cobra otro sentido, las tareas de los directivos y los docentes también están puestas en tensión. La forma de pensar lo pedagógico condiciona la comprensión de la relación adentro y afuera. Subyace una mirada de extrañamiento del afuera que irrumpe en la dinámica institucional y entorpece los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta idea de irrupciones comprende todo aquello que se manifiesta como acciones que exceden “la tarea fundamental de la escuela, enseñar”, como los procedimientos administrativos y la resolución de problemas cotidianos y de infraestructura. Otro aspecto del adentro en tensión con el afuera surge de las opiniones de directores y directoras al referirse a las actitudes, la formación y el compromiso de los docentes por la repercusión que tienen, según expresan, en la relación escuela - familias.

Estos aspectos que se presentan como tensión indican la fuerza que tiene en las percepciones de estos docentes en establecer una dicotomía estática entre el adentro y el afuera. En los espacios escolares chocan lógicas y estilos formativos que devienen de la relación adentro – afuera, pero que la siguen pensando de manera escindida.

Sentidos que tensionan lo pedagógico y lo no pedagógico Las directoras y los directores manifiestan que, en los últimos años, observan cambios positivos en la situación social y económica de las familias. Esta situación, según comentan, repercute en las

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posibilidades de la escuela de recuperar las condiciones pedagógicas y atender la enseñanza y el aprendizaje que habían quedado relegadas. Los sentidos sobre el papel de la escuela y el rol docente develan una idea de lo pedagógico centrada en una relación aséptica de la transmisión y apropiación del conocimiento escolar.

“Lo que veo, que el entorno está entendiendo cual es la función de la escuela. Pasamos de un momento en el cual era netamente social la ayuda que brindaba el colegio, a otro que es netamente pedagógico. Y ese cambio de social a pedagógico, para todos nos ha significado tener que cambiar costumbres. Si bien nuestra función era esencialmente pedagógica, muchas veces nos veíamos limitados por la función social que teníamos que cumplir. Por ejemplo los maestros están compenetrados en la labor pedagógica desde hace un par de años”. (Director escuela urbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Porque ahora pasás por las aulas y los maestros están enseñando, antes el maestro más o menos se tenía que poner en la puerta porque se escapaban los chicos”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Esta mirada de lo pedagógico está acompañada por una constante preocupación debido a las dificultades en los aprendizajes y en las trayectorias de los alumnos. Tanto directoras como directores relatan cómo se piensan y planifican propuestas y estrategias para superar las dificultades en las trayectorias escolares.

Las tareas de los equipos directivos Los directivos expresan su preocupación por la diversidad de tareas que deben cumplir y el modo en que esto repercute en las actividades específicamente pedagógicas. Entre lo pedagógico incluyen las visitas al aula, el acompañamiento en la labor pedagógica de los docentes a través de recomendaciones y sugerencias y la planificación con los docentes. Entre lo no pedagógico, refieren principalmente a las tareas administrativas, como las que les insumen mayor cantidad de tiempo y las que ponen en tensión la dedicación a lo pedagógico. También incluyen dentro de lo no pedagógico, las estrategias y gestiones con otras instituciones para el mantenimiento edilicio, para la preservación o prestación de servicios.

(…) “te tocan hacer cosas, que a lo mejor no compete a la función que vos tenés, porque nosotros tenemos mucho trabajo en la función pedagógica, somos de ir a visitar mucho las aulas, de acompañar al docente, de tratar de dar sugerencias, de dar material, para acompañarlos en las prácticas de ellos. Y a veces la realidad no te deja que vos te muevas, lo que uno quisiera” (…) “todo lo que es papel, todo lo que es administrativo, te insume demasiado tiempo.” (Refiriéndose a las entrevistadoras) “Chicas nosotras en este tiempo no solamente nos encuentran trabajando sino que ayer ella en su casa, yo en mi casa, porque las cosas tienen que salir igual. Y porque hay una fecha y tenés que cumplir, y te lo piden y es así” (Directora – escuela de jornada simple – segundo cordón del conurbano bonaerense)

“Pero bueno, tenés que pedir, pedir y pedir porque nadie nos da nada. Entonces, bueno, esa es una de nuestras estrategias, la de gestionar uno, aunque desgasta bastante y es tiempo que a uno le quita de estar en el aula o planificando conjuntamente con la maestra” (Directora de escuela primaria del primer cordón del conurbano bonaerense)

“…entonces, cuando cumplimos 50 años, no podíamos hacer la fiesta de los 50 años, con la escuela sin pintar durante diez años, así que, ahí sí, peleé con la Municipalidad, con el

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delegado municipal. Ahí sí pusimos plata nosotros…”. (Directora – escuela jornada simple - segundo cordón del conurbano bonaerense)

“Todo sale de nosotras: necesitamos esto, ¿qué te parece si hacemos lo otro?, lo hablamos con las mamás de cooperadora o lo empezamos a hacer y después le damos a la mamá de cooperadora”. (Directora – Escuela rural jornada simple – tercer cordón de conurbano bonaerense)

La atención a los aspectos administrativos y la gestión que implica el mantenimiento de las escuelas, requiere, al decir de los directivos, de un tiempo extra. Hacen referencia a las dificultades que tienen para obtener recursos económicos, generalmente escasos, por lo que expresan que deben acudir a estrategias diversas.

Esta distinción entre lo pedagógico y lo no pedagógico entra en tensión y revela un imaginario en torno a las tareas que deben desarrollar en el cargo de dirección. De acuerdo a su relato, lo pedagógico aparece interferido y suplantado por una diversidad de tareas que desarrollan en lo cotidiano, de este modo queda velado el alcance de su función. Circunscriben lo pedagógico al acompañamiento y supervisión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta tensión está presente en otros elementos del análisis que se desarrollan más adelante, cuando se hable de los sentidos que tensionan lo pedagógico y lo no pedagógico. La alusión a lo no pedagógico refiere en gran parte a aquellos aspectos relacionados con el mantenimiento de las condiciones materiales que posibilitan la experiencia escolar.

Orientar, recuperar y transformar las prácticas pedagógicas Pese a las complejas condiciones para enseñar y aprender en contextos desfavorables, las directoras y directores sostienen miradas críticas sobre las prácticas pedagógicas y plantean que intentan revertir situaciones de problemáticas aprendizaje que ponen en riesgo la trayectoria escolar de algunos alumnos. Tales situaciones conducen a reflexionar con los docentes acerca de las prácticas de enseñanza, los contenidos, los propósitos y la evaluación.

“Tomamos todo lo que es la individualidad del nene, tratamos, al momento de evaluarlo también, uno ve en base al diseño curricular, y a todo lo legal, también vemos lo que es el desempeño de ese chico, y vemos cómo estaba y qué cambios tuvo, y qué cosas logramos, y tratar de ver un poco a futuro, qué pasa con este chico el año que viene, cómo pensamos que va a andar, si pasará tal cosa. Uno mira objetivamente, y dice Yanina, no está para 4º grado, ¿qué pasaría si Yanina repite y Yanina no viene más a la escuela? Seguramente va a abandonar, entonces sabemos que la tenemos acá en la escuela, que está aprendiendo, no todo lo que quizá debería haber aprendido”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Bueno, costó un poco lograr esa desestructuración de que ella (la docente) decía: “Yo tengo que enseñar esto, esto, esto y aquello”, llegó un momento en que se dijo: “Acá hay que adecuar el Diseño Curricular, con estos chicos no podemos, porque si no, qué van a ser, un fracaso constante, porque nunca van a alcanzar el nivel que tienen que alcanzar “, bueno, en base a las charlas, consenso, visitas al aula, visitas de ellas mismas que vienen…” (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Te doy un ejemplo, si sabemos que tienen dificultad, ¿por qué no hacemos un trabajo más específicamente con ese chico, adaptando las actividades para que ese chico entienda, y poder lograr que él con lo poco que pueda alcanzar, pueda promover, con su grado de dificultad, pero con contenidos concretos para que pueda después defenderse más

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adelante?” (…) “Era un grupo reducido, eso dio la posibilidad de trabajar personalmente y con los avances de cada uno”. (Director escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Subyace en estos relatos una tensión entre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y los sentidos que los docentes le dan a la adecuación, adaptación de los contenidos curriculares. La idea de adecuación, en estos casos, está asociada con la necesidad de seleccionar y recortar contenidos, con la imposibilidad de alcanzar determinados aprendizajes. Entonces, cabe preguntarse ¿cuándo será el momento de esos otros aprendizajes? ¿Cómo se piensa que estos niños los podrán alcanzar? ¿De quién es la imposibilidad? También se reflexiona sobre la evaluación y es allí donde se observa una tensión que se manifiesta en los criterios y acuerdos al interior de la institución.

“Pero mucho tiene que ver con que los docentes entendieron que los sistemas de promoción no eran los mismos de antes. Si no viene no lo puedo calificar, no se porta mal le pongo una mala nota, entendieron un poco cómo es el sistema de promoción, no de calificación sino de promoción. De decir: a ver, ¿qué tengo que promover?, ¿qué tengo que evaluar?, ¿tengo que evaluar contenidos? Bueno a ver ¿de qué manera se apropió de esos contenidos?. No que sea algo fundamental de la promoción el tema de la conducta o de las faltas. Bueno, eso ha variado un poco y el año pasado, tuvimos una mejora en el índice de promoción. (…) Entonces no meterlos en una promoción tipo castigo, porque no viniste a la compensación vas a repetir el año, si están en condiciones de acreditar aprendizaje o acreditar conocimientos”. (Director escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Entre estas reflexiones sobre las prácticas de enseñanza también surge la forma de organizar los tiempos y su adecuación a las características de los alumnos, por eso plantean cierta flexibilidad en la temporalidad escolar respecto los aprendizajes y su evaluación.

“… tiene que ver con romper esta idea de que yo soy la maestra del grado, yo soy la maestra del año y en este año tenemos que lograr esto porque en este plazo de marzo a diciembre…, ¿por qué no lo pensamos un poquito más? o ¿por qué no lo pensamos un poquito menos?. Si el alumno en vez de aprender de acá a diciembre, aprende de acá a julio, ¿le vas a poner un tapón para que no aprenda más o lo vas a estirar para que aprenda lo más posible?, porque a lo mejor llega diciembre y está en primero, pero tendría que estar en segundo. Pero acá estamos en otro nivel, hablamos de una escuela que rompe los límites del año y se centra en el proceso de cada chico” (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Establecer este régimen de poder adaptar a estos chicos de grupos diferentes que puedan incentivar, por darte un ejemplo, si el chico no está alfabetizado, ¿para qué lo voy a llevar a una clase de inglés? Entonces yo en esa hora de inglés, yo había propuesto, y esta propuesta cayó bien, que vaya con el docente y haga un trabajo específico individual con el docente o con una MR (maestra recuperadora), o con la orientadora educacional, para ver si con ese trabajo específico puede lograr cierto tipos de cosas.”. (…) “Entonces ahora estamos viendo, en un período inicial, que los chicos están viniendo específicamente, si se puede dar una promoción con contenidos, por supuesto de cada ciclo, para promocionarlos antes del 30 de abril”. (Director escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

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“Tiene que ver con una suma de cosas. Por un lado los aprendizajes que tiene que haber logrado en función de la propuesta didáctica, en función al grupo en el que está y al año en que se encuentra y después entran a jugar otras variables que tomamos en cuenta, que tiene que ver con qué cantidad de logros tuvo (el alumno), en función de: en qué condiciones se tuvo que mover. Y eso tiene que ver con poner la mirada en cada chico. Porque yo puedo decir, por ejemplo, para este grupo de primero o de segundo las expectativas eran estas, las propuestas pedagógicas fueron estas y los resultados fueron estos. Pero ahí dejo de lado qué cosa aportó cada chico desde su lugar para poder concretar eso o no. y en eso que aportó cada chico tiene que ver con lo que le pasa a él mismo, cómo viene a la escuela, en qué condiciones viene, con qué expectativas viene, si tiene elementos como para poder desenvolverse o no, se suman un montón de cosas”. (Director escuela periurbana de jornada completa, interior de la provincia)

Miradas sobre las trayectorias escolares La recuperación y orientación de las prácticas pedagógicas se concreta en el modo en que los docentes cuestionan y plantean la recuperación del lugar de la enseñanza y el aprendizaje. Este cambio se hace efectivo, según directoras y directores, mediante el diseño de propuestas y estrategias de superación de las dificultades en los aprendizajes y en el mejoramiento de las trayectorias de los alumnos. Entre ellas, hablan de la atención de los alumnos en situación de sobreedad escolar.

“Este año vamos a trabajar aunadamente lo de PIIE, la alfabetización con los medios de comunicación y con el proyecto de sobreedad. También tenemos ese proyecto, la escuela está focalizada en lo que es sobreedad”. (…) “Entonces, nosotros lo que hicimos este año, como prueba piloto, es más o menos trabajar con 25 chicos con sobreedad. Entonces trabaja la orientadora educacional, una maestra recuperadora más la maestra del aula” (Directora de escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Nosotros el año pasado empezamos con un proyecto específico de un grado que tuviera todo lo que fuera de segundo ciclo englobado en un aula sola, para hacer un grupo bastante homogéneo, que se lo llamó grupo acelerador. Este grupo acelerador funcionó el año pasado, sigue funcionando este año, y hay chicos que ya promovieron a su inmediato superior. Y este año pasaron a quinto y chicos de quinto que pasaron a sexto”. (…) “Trabajaba una maestra con el apoyo del equipo de orientación, con las MR (maestra recuperadora), estábamos nosotros. Los profesores especiales tenían un régimen especial de trabajo, en donde los chicos de sobreedad en ciertas áreas trabajaban de determinada manera, con el profesor, con los chicos de su edad. Vamos a suponer que el chico tenía edad de sexto año, en prácticas del lenguaje le resultaba más complicado, en inglés le era muy complicado, entonces qué hacíamos, lo sacábamos, lo traíamos del área de inglés, y lo mandábamos al área de ciencias naturales, donde a través de la graduación de las actividades, o la baja del contenido, la adaptación curricular, él podía ser participativo”. (…) “Porque veíamos que los casos de sobreedad los teníamos ahí, y seguían pasando (de año) con adquisiciones y aprendizajes mínimos, y eso los iba a dificultar después, cuando fuera su pasaje a la escuela secundaria. (Director escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Desde hace rato venimos también trabajando con un proyecto de sobreedad porque había muchos chicos en esa situación, pusimos un proyecto de aceleración y recuperación de contenidos, que se llama “oportunidad”. En realidad todos los chicos que están en sobreedad y están en condiciones de pasar al grado superior, citamos al papá hablamos

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con el papá y le pedimos su ayuda. Que lo traiga todos los días, que lo mande al CDI (centro de desarrollo infantil)”. (Directora de escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Como expresan, en las escuelas se diseñan e implementan distintos proyectos institucionales para atender las dificultades de aprendizaje que afectan la trayectoria escolar de los alumnos. En estos casos, los equipos directivos y docentes recuperan el antecedente de un proyecto8 de aceleramiento y lo adecuan a las necesidades actuales. Cabe señalar que estas acciones tienen carácter institucional y dependen de los criterios y las decisiones particulares generadas desde estos actores educativos.

Entre los factores que producen la sobreedad, ocupa un lugar relevante la repitencia. En particular en la escuela primaria estas situaciones constituyen una de las dificultades que históricamente ha marcado el imaginario escolar y social sobre el fracaso escolar. Se trata de una preocupación constante que aún está presente en las escuelas. Más allá de los lineamientos curriculares y las perspectivas de políticas educativas, al interior de las escuelas se ponen en juego distintas posiciones que los docentes debaten entre sí.

“La repitencia se da más que nada en primer ciclo, sobre todo se da en segundo y en tercero, a medida que vamos subiendo de año, la repitencia disminuye, por un lado está asociado a las inasistencias y por otro lado, porque al momento de ser evaluados no dan cuenta de su aprendizaje, porque no están, por la cantidad de inasistencias y algo que estamos trabajando fuertemente que tiene que ver con la mirada que tiene el docente hacia ese alumno, cuál es la mirada que el docente tiene del chico, cuáles son las expectativas que yo tengo del chico, y cuál es el chico real y concreto que yo en este momento tengo para trabajar. Para justamente adecuar las expectativas a esa realidad” (Director escuela periurbana de jornada completa, interior de la provincia)

“O sea, tenía 15 años, estaba en 5º pero no sabía, apenas escribía su nombre. Era un chiquito que era para (modalidad) especial, fue pasando, repetía un año, al año siguiente pasaba. Porque también acá tenemos que poner en la balanza el tema de las frustraciones de los chicos cuando hay este tipo de repitencia”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Ante la pregunta a uno de los directivos acerca de cuáles eran los criterios de promoción y de repitencia de los alumnos, explica la incidencia que según considera, ejerce el contexto. Por otro lado, manifiestan que piden a los docentes cierta flexibilidad al momento de calificar o evaluar a un alumno, ya que deben considerarlo un niño inmerso en un contexto particular que le aporta características peculiares a las que es necesario atender.

“Si tenemos un chico que, por ejemplo, viene con hambre, con frío o no viene, o viene a las perdidas porque se tiene que quedar a cuidar al hermanito, eso a la hora de hacer una evaluación, de alguna manera tiene que aparecer reflejado, por lo menos ese es el criterio que sostenemos en la escuela. O sea, no mirar a ese chico como un alumno de segundo y punto, es un alumno que tiene una historia y tiene una serie de circunstancias que lo condicionan, que lo condicionan de alguna manera. No que lo determinan, sino que le crean condiciones que tengo que manejar” (Director de escuela periurbana de jornada

8 Durante los años 2006 a 2008 la Dirección de Educación primaria junto con la Dirección de Psicología y ASE

implementaron en las escuelas estatales el Proyecto: Propuestas pedagógicas para alumnos en tercer año de la escuela primaria.

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completa, interior de la provincia)

Valoran positivamente el comienzo de la escolaridad en el nivel inicial. Consideran que ese nivel juega un papel importante en la trayectoria escolar del nivel primario. Ven que muchas de las dificultades planteadas se corresponden con la falta de esa formación previa.

“Y cuando vienen estos chiquitos así, sin escolaridad previa, por lo general hacemos una evaluación previa, tratamos de acordar una fecha, un horario, como para que venga ese nene y tratamos de trabajar con la maestra recuperadora como para que ellas, más o menos lo vean, nos ha pasado con esos chicos de Misiones que venían” (…) “Tres años de escolaridad en Jardín, casi nadie, algunos hicieron un preescolar en la última salita”. “Hay muchos que nunca…así como tenemos nenes que los recibimos sin escolaridad en 1º, a mitad de año o donde sea y nunca han ido”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“no tenían casi escolaridad, no tenían hábitos, bastante inmaduros, muchísimo trabajo de la docente, así que hubo que encontrar, una docente y formar una docente para primer grado”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Revertir la idea de: “estos chicos no pueden” Las directoras y directores expresan su decisión de elegir el trabajo en escuelas de contextos desfavorables con la convicción de que es posible ofrecer y mejorar condiciones de aprendizaje que han sido vulneradas poniendo en riesgo las trayectorias escolares. Alertan sobre situaciones en las que se subestiman las posibilidades y capacidades de niños y niñas en esas realidades complejas. Sostienen que la escuela, frente a eso, puede ofrecerles algo diferente.

“Nos impulsa la idea de que no se queden con la realidad que tienen, que la realidad puede modificarse a partir de tomar conciencia de qué cosas hay que modificar y de que hay para ocuparse de eso, tratamos de hacerlo con lo que son los proyectos pedagógicos, que apuntan a revalorizar la autoestima, por ejemplo” (Director escuela periurbana de periferia jornada completa, interior de la provincia)

“Pero esa posición de que los pibes pueden la tienen todos” (haciendo referencia a los docentes) “Hay maneras y maneras de querer, no que lo quieran como “el pobrecito”, “pobrecito, él no puede”, no, los quiere en el sentido que pueden” (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“¿Qué puede brindar esta escuela a la comunidad? No por el hecho de que estemos trabajando en (menciona la zona de inserción de la escuela) y no en barrio Norte, va a ser una escuela donde se pueda hacer menos, o que los chicos puedan saber menos, somos todos iguales” (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Obviamente que tenés que dedicarle su tiempo, su situación porque todos tienen sus situaciones difíciles, en su mayoría tienen situaciones difíciles. Primero para nosotros es eso, y en base a eso, ver qué podemos lograr, porque si lo aislamos de su situación no logramos nada, porque si yo digo no me importa lo que le pase o no sé lo que le pasa o no me interesa, lo tengo en el aula y le enseño. No lo logramos. Porque intentamos hacerlo años atrás, porque años atrás nos superaban los conflictos, los problemas. Porque años atrás no tenían casa, no tenían zapatillas no tenían comida, no tenían nada. Entonces un día dijimos basta, el chico vienen a aprender”. (Directora escuela ámbito rural jornada simple, interior de la provincia)

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“Ese es nuestro trabajo, no que quede estancado en tercer o cuarto grado, y después sea un desertor porque no sale de ahí. Nosotros no queremos un alumno que quede estancado, ese es el fracaso más grande para nosotros”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Hay casos, como en este tercero que te hablaba recién, donde no se logró la alfabetización de los alumnos, según lo que dice el diseño curricular, que tengan una lectura correcta, una comprensión lectora, etc. Y seguramente van a llegar a sexto grado sin una lectura comprensiva. Pero van a llevarse un caudal de enseñanza de vida mucho más importante. Seguramente un 20% no va a repetir la historia de sus padres, que están todos presos, alcoholizados, bueno, cosas horrorosas. Y ya con eso, yo creo como docente, nos tenemos que sentir bien”. (Directora periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

En otras situaciones, como la integración de alumnos9, comentan que deben trabajar con las familias para que sea posible brindar la atención que, desde la escuela, se entiende como necesaria para acompañar la trayectoria de los alumnos con capacidades diferentes.

“Sí, es con la familia, la familia tiene resistencia cuando vos le decís “a ver, mamá si lo podemos integrar “, ellos lo conectan directamente con las “500” (escuelas de modalidad especial), te dicen: “yo no quiero que mi hijo vaya a escuela especial”, entonces, esto de explicarle … porque si no, es un problema para ellos en el sentido de que piensan que están fracasando y, en realidad, no es un fracaso, es otra manera de aprender. En cambio, el alumno integrado, vos adaptaste al currículum y trabajás sobre lo que puede lograr, para que no fracase. Y así tenemos alumnos en 6º. (Directora escuela periurbana de jornada completa, primer cordón del conurbano)

Además, comentan que recurren a proyectos de convivencia, a fin de atender las situaciones relacionadas con conductas conflictivas de los alumnos, que se producen en el ámbito escolar.

“Bueno, ¿qué vamos a hacer de ahora en más con estos chicos?, bueno, entonces comenzamos a trabajar con un proyecto de convivencia”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Ausentismo, permanencia y continuidad escolar La situación de la asistencia de los alumnos en estos contextos, según estas miradas, está sujeta a las características y condiciones de vida de las familias. El vínculo con la familia lo presentan como una condición para optimizar las trayectorias escolares y que éstas se ajusten a la normativa y a los parámetros institucionales, al decir de Terigi (2009), lo más cercano a la “trayectorias teóricas”. De allí que destacan una serie de estrategias en la que los ritmos institucionales van acompañando los ritmos de las familias para favorecer que los niños y niñas asistan y permanezcan en las escuelas.

“Llegarán a buscarlos tarde, pero el chico tiene que venir a la escuela. Y así logramos que vengan a la escuela porque el anteaño no vinieron, tuvieron que abandonar, pero no porque no querían, sino porque no tenían movilidad, no sabían cómo llegar” (Directora escuela rural de jornada simple, tercer cordón del conurbano bonaerense)

En varias de las escuelas visitadas, la matrícula está conformada por niños y niñas provenientes de barrios más alejados. Los directivos manifiestan que las escuelas ubicadas en barrios más

9 La integración de alumnos es una instancia en las que, desde la escuela, se trabaja con alumnos que tienen

algún tipo capacidad diferente, que requiere el apoyo de un maestro de escuelas de modalidad especial.

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acomodados (con edificaciones de buenos materiales y buenos servicios), no suelen ser las elegidas por las familias que viven allí. En cambio, eligen otras escuelas estatales más céntricas o escuelas privadas. La distancia es otro factor que, en muchos casos, dificulta la asistencia continua de los niños a la escuela. Refieren también a un ausentismo ligado a la época invernal que se hace más crítico en los días de lluvia. Estas situaciones de inasistencia, según relatan, son atendidas por un seguimiento sistemático del equipo de orientación y por los integrantes del equipo directivo.

“Por ahí te vienen tres veces a la semana y dos no vienen. Vos preguntás ¿por qué?, y te dicen: “lo que pasa es que hace frío”. A ver, no es un factor determinante, pero sí es causa”. (Director escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Otra situación que relatan está relacionada con el acceso a las escuelas. Describen que si bien las escuelas están ubicadas sobre calles asfaltadas, a unas pocas cuadras, las calles son de tierra, en general con zanjas que se vuelven intransitables los días de lluvia. La asistencia de los niños y niñas a la escuela cobra así un carácter complejo.

Como se mencionó en un apartado anterior, destacan la importancia de la asistencia continua de los docentes a la escuela. Entienden que esto favorece la asistencia de los alumnos y el sostenimiento de la matrícula: una escuela donde “los alumnos tienen clases todos los días”.

“Si por alguna razón un docente se enferme por 3 días y no se pudo pedir un suplente, los chicos se quedan igual, los atendemos, S. o yo”. (…) (Directora periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

La marcada movilidad está identificada en familias migrantes (en general provenientes de países limítrofes y del interior del país). Comentan que la adaptación a los nuevos contextos se les hace más difícil y deciden regresar. También sucede que se trasladan de acuerdo a las posibilidades de trabajo. Observan que estas situaciones provocan la interrupción de la escolaridad. Explican que no siempre estos movimientos se realizan con pases a otra escuela. Los directivos acuden al registro en actas para que ante la posibilidad de regresar a la escuela, puedan recuperar esa información. La reinscripción se hace con la intención de restablecer el vínculo con la escuela y, de este modo, darles la oportunidad de la continuidad escolar, además de recuperar la matrícula.

“Pensando que van a insertarse en alguna otra escuela allá y capaz que allá no se insertan. El destino que fuera, (…) nos ha ocurrido con chicos que son del Chaco y vinieron acá y se volvieron a ir, o de Misiones o de Corrientes, muchos se van al Norte, al Noreste o al Noroeste, son la mayoría de nuestros chicos”. “Por lo general no recibieron escolaridad en ese tiempo y los volvemos a tomar, hacemos un informe, hay todo un seguimiento,…” (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Cuando no les va bien acá, vienen del interior de las provincias, y como les va peor acá se vuelven. Entonces tenemos entradas y salidas, entradas y salidas, y siempre las mismas personas, y las mismas familias. Por ejemplo el año pasado vino un alumno y me dijo: “volvimos otra vez”. Lo buscamos y lo encontramos, entonces actualizamos los datos…” “Siempre por medio del acta, y si me dice que es para cuarto grado, bueno, el equipo de orientación junto con la maestra preparan el examen, para ver si está en el nivel. La semana pasada vino una mamá para quinto grado”. (Director escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Los directivos expresan que en aquellas ocasiones que llegan niños sin escolarizar, excedidos en edad o previamente inscriptos en escuelas de modalidad especial, buscan alternativas que faciliten su ingreso e integración a la escuela.

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“Me comentó que tenía otro hijo que no iba a ninguna escuela entonces cuando me empieza a decir que lo habían derivado de una escuela especial, porque ellos vinieron de Santiago del Estero, entonces yo le digo: “Tráigalo al nene, vamos a hacer una evaluación, a ver, porque por ahí el nene no es para especial”. (…) Hicimos una evaluación con las chicas del equipo (de orientación escolar)”. (Directora escuela periurbana de jornada completa, segundo cordón del conurbano)

La misma directora reconoce que en algunos casos resulta difícil lograr la permanencia de estos alumnos, desembocando en la deserción escolar.

(…) “la nena tenía creo ya 14 ó 15 años y prácticamente en Bolivia no había tenido escolaridad y acá en la escuela terminó desertando porque se fue a trabajar con la mamá. Era una mamá sola, con los chicos a cargo, se fue a trabajar con la mamá a Temperley que habían conseguido alquilar un localcito, poner una verdulería y la nena está trabajando con la mamá”. (Directora escuela periurbana de jornada completa, segundo cordón del conurbano)

Además, se dan otras situaciones vinculadas a graves problemas sociales que provocan el abandono escolar. Como cuenta un director, las adicciones y desapariciones de niños y niñas grafican las características de estos contextos críticos.

“Nuestros chicos, cuando abandonan la escuela, generalmente han sido drogados o violados y los llevan al interior. (…) “la mayoría, que no podemos confirmar, porque eso es lo que dicen, lo que se escucha en el barrio”. (…) “A las familias las ubicamos y nos dicen, por ejemplo: “lo llevamos al Chaco porque acá no hay futuro para él.” Lo primero que te dicen es eso, y nosotros no sabemos si es verdad, pero la cuestión es que el chico no aparece. Aparece cuando es grande. Esas cosas pasan en el barrio”. (Director escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

En otra escuela los problemas de asistencia están vinculados con la salud de los niños y niñas, que según los directores, se relacionan con la precariedad en la que viven. Dicen que la actividad del cartoneo expone a estos niños al contacto directo con animales enfermos, manipulación de elementos y productos tóxicos. En sus viviendas tampoco cuenta con los servicios sanitarios mínimos (cloacas, agua potable).

Tenemos muchos problemas de salud, casi todos nuestros niños son cartoneros, o están rodeados de cartones y de mugre, recién ahora hay cloacas, que no están en funcionamiento, pero que están apareciendo y no hay agua potable. Una es eso. Tienen problemas de piel, de respiración, y en el primer ciclo en el turno de la mañana hay mucho ausentismo. Muchísimo ausentismo y todo tiene que ver con problemas de respiración”. (…) “porque casi todos están viviendo cerca de los cartones.” (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“O no llamaron al médico y no tienen un certificado del alta y por eso no lo traen, entonces nos enteramos cuando va la asistente social a la casa y dice, “a ver, este chiquito faltó dos semanas y ¿qué pasó ahí? Y te dicen: “sí pero estaban con gripe y como no me dieron certificado de alta yo todavía no lo llevé a la escuela”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

La complejidad en la asistencia está dada por una cantidad y diversidad de situaciones relacionadas con las condiciones de vida de los niños, las niñas y sus familias. El ausentismo y la

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intermitencia generada por esas condiciones, está muy presente en los relatos, siendo más raras las situaciones de abandono escolar.

Los directores y directoras resaltan la centralidad de lo pedagógico y reflexionan sobre la necesidad de contextualizar las prácticas de acuerdo a las características de los sujetos de aprendizaje. Las formas de atender las dificultades de las trayectorias escolares, el trabajo con los contenidos, los criterios de evaluación, la flexibilidad en los tiempos de aprendizaje y la motivación y confianza en las capacidades de niños y niñas son consideradas en relación al contexto. La idea de adecuación y adaptación curricular cuando se habla de “bajar los contenidos”, oculta un empobrecimiento en la enseñanza y el aprendizaje y termina reproduciendo las características del contexto.

Por otro lado, la referencia a lo asistencial como lo no pedagógico que va dejando lugar a lo pedagógico, devela una distinción confusa y contradictoria. Cabe preguntarse si la atención a aspectos relacionados con las necesidades sociales de los niños, niñas y sus familias no resulta constitutivo de lo pedagógico, más aún en contextos desfavorables.

Sentidos que tensionan la relación nosotros - otros

La diversidad cultural, presente en las escuelas visitadas, está relacionada con la asistencia de alumnos que proceden de familias extranjeras, sobre todo de países limítrofes, pero también esta diversidad tiene que ver con formas de vida, diferentes a las conocidas y esperadas por los docentes. Esta situación replantea, al interior de la escuela, una mirada en la relación nosotros - otros que tensiona la vigencia de un supuesto sentido de la homogeneidad. Como dice Duschatzky (1996) en las escuelas la cuestión de la diversidad ha quedado, en el plano de inclusión de sujetos y temáticas referidos a grupos minoritarios. A su vez las diferencias se reconocen en la medida en que permanecen dentro del dominio del lenguaje, del conocimiento y control considerado por la institución como lo propio. En este sentido, agrega, que el horizonte de la inclusión no cuestiona la configuración institucional; los valores y los principios de legitimidad no se alteran, sólo se trata de acoger lo diferente desde las jerarquías ordenadoras e instituidas. Cuestionar esa configuración supone una revisión de la propia cultura escolar, sin embargo, en los discursos de directores y directoras se dejan entrever percepciones y sentidos que entran en conflicto con otros que al estar naturalizados no surgen siquiera como enunciación. Según Sinisi (2001), aunque la escuela no reproduzca de manera mecánica procesos de discriminación y de desigualdad, sí enmascara y naturaliza esos procesos en la conformación de una normalidad integradora de la diversidad cultural existente. Por otra parte, Sinisi (2001) al hablar de las relaciones de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de bienes materiales y simbólicos, refiere a una categoría conceptual “la ideología del respeto y la tolerancia”. Plantea que desde una perspectiva humanista liberal, se concibe la escuela como lugar de encuentro de la diversidad cultural, aunque signado por la supremacía de un nosotros que enmascara un modelo de sociedad sobre los otros.

Las familias y la escuela: Caracterización de las familias Las familias de los alumnos son caracterizadas desde diferentes aspectos: las situaciones laborales, la constitución familiar, las condiciones de vida.

“Algunas (familias) ahora están haciendo changas, y otras son de cooperativas”. “Muy numerosas, viven unos detrás de otros. Hacinados.” Las problemáticas del barrio son: “de

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violencia”. “Entre los mismos vecinos hay violencia, muy fuerte”. (Directora de escuela urbana de jornada simple ubicada en el segundo cordón de conurbano)

Estas situaciones de pobreza que describen se combinan con la existencia de familias monoparentales y familias numerosas.

“Muy pobres, generalmente con una sola persona a cargo, una madre sola con todas esas criaturas” (…) “El papá, que yo conozco, cartonero de la escuela, que yo lo veo en la calle y su mamá es cartonera y su mujer es cartonera, no lo veo con nenes de mi escuela, (…) no lo veo con el de la edad de Primaria, lo veo con el bebé, el padre sobre todo. Y después, situaciones de trabajo y algunas changuitas hacen, de la mamá que vino hoy trabaja en un lugar, en un negocio, limpiando y barriendo y le dan unos pesos, o sea, ese tipo de cosas, pero trabajo real...” (Directora escuela de jornada completa periurbana de primer cordón de conurbano)

“Familias numerosas es un punto. Porque una madre con 10 hijos…” “La madre decía que tenía 34 años, imagínate con 10 chicos y esa edad.” “Una gallina, los traía todos juntos.” “Todos los años quedaba embarazada, en ese sentido hay acá familias numerosas. A veces les imposibilita a los padres, te dicen por ejemplo…” “y eso les resta el tiempo a cada uno, es algo natural. Esas mamás no trabajan generalmente. Tampoco tienen el tiempo, no tienen calidad de tiempo aplicada para los chicos” (Directora escuela periurbana de jornada simple segundo cordón)

“…falta de comida, falta de vestimenta, tener que preocuparte para que los chicos vengan al colegio, problemas particulares de la familia, abusos, trabajo infantil, los problemas que conlleva una escuela que está en una zona bastante, bastante vulnerable de la provincia de Buenos Aires. Gente con falta de trabajo, lo que acarreaba muchas horas de ocio, que trasladaban el mal trato hacia sus hijos, no relación buena con sus hijos, no conformar un hogar, una casa sí, pero no un hogar”. (…) “Estoy hablando de 4 o 5 años. En el cual la madre no tenía ni garrafa, porque venían y comían o desayunaban en la escuela, iban al merendero y tomaban la merienda y jugaban. A la noche se la pasaban en una capilla esperando que les den de comer. Esto era un círculo desgraciado, nosotros en un momento empezamos a elaborar un proyecto, para ver de qué manera podíamos hacer para darle a la gente la comida que comían acá y que se la llevaran y comieran en sus casas, antes de venir al colegio”. (Director escuela urbana de jornada simple de periferia del segundo cordón de conurbano)

Se desprende de los relatos una vinculación con situaciones de corte estructural porque se trata de familias vulnerables que se vieron fuertemente afectadas por la crisis socioeconómica del 2001. Manifiestan a partir de estos cambios, una preocupación por lo que les resulta desconocido y lo nuevo a partir de los cambios sociales: la presencia de familias migrantes y la formación de nuevos asentamientos poblacionales.

“…Empezamos a tener los primeros (robos) después de la crisis, después hubo como un descenso y ahora retomó otra vez. Tiene que ver con la presencia de población migrante, con asentamientos de gente que se han instalado y tiene una dualidad, es una ciudad que creció mucho, pero tiene aspectos de pueblo. Entonces, y ámbitos en los que uno puede decir que conoce a la mayoría de la gente. De un tiempo a esta parte no podemos decir eso, hay un montón de gente nueva. De gente que ha venido y se ha instalado

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abiertamente en algún lugar, y viene sin trabajo. (Director escuela urbana de periferia de jornada completa, interior de la provincia)

Directoras y directores describen pautas y hábitos de las familias que, desde sus perspectivas, tienen repercusión negativa en la asistencia de los niños a la escuela.

“Acá hay muchos papás… que trabajan incluso en la casa” (…) “también están los que obtienen dinero por ir a un acto (político), y esa es otra causa de inasistencia. Porque les pagan un dinero por cada niño que llevan. Es más, a veces se prestan los chicos de una familia a la otra para recaudar más dinero. Y bueno, esas cositas son las que hacen, y bueno, ¿para qué yo voy a trabajar? esto repercute en los chicos inmediatamente. Delincuencia gracias a dios no tenemos acá, o sea, no te podemos decir porque el padre se dedica a ganancias mal avenidas, eso no, pero sí que estas cuestiones influyen, por ejemplo, por acá pasan los micros y en la parada recolecta a la gente, y vos ves a tus chicos de esta escuela cuando se van.” (Directora de escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

Por otro lado, expresan que perciben cierta auto-discriminación o subestimación en la manera en que se percibe la propia familia que, en su opinión, perjudica la posibilidad de insertarse en el mercado laboral formal. Vivir en asentamientos está relacionado con la discriminación la estigmatización y dificultades en la inserción social. De acuerdo a lo expresado, esta situación constituye un impedimento para el desarrollo de actividades recreativas y culturales.

“Son familias muy humildes, veo que hay poca ansiedad por mejorar. Esperan mucho de los demás. Es una comunidad donde la mayoría son planes, plan familia numerosa, plan trabajar, y con eso ya está, y también veo que se autodiscriminan (…) A veces, yo hago reunión de cooperadora, y entonces las madres me dicen: ¿por qué voy a buscar trabajo? Yo así como estoy, no puedo salir a buscar trabajo. Entonces más de una mamá me dice: “en estas condiciones no puedo salir a buscar trabajo”. Entonces a veces se auto discriminan, piensan que no les van a dar nada a la sociedad, “no me van a dar trabajo, con esto me alcanza”. Total vienen a la escuela a comer y nosotros les damos lápices o cuadernos. Ahí sí, le damos al nene que vemos que lo necesita, si la mamá tiene un plan o hace una changa por hora, le avisamos que necesitan cuaderno, un lápiz. (…)” (Directora de escuela rural de jornada simple ubicada en el tercer cordón de conurbano)

En esta caracterización se observa una valoración negativa respecto a la condición social y las condiciones de vida de las familias, una tendencia a pensar las estrategias familiares y la ayuda social como rasgos vinculados con la dependencia y la dificultad de transformar esa situación. En estos casos, sostienen que la escuela aparece como una entidad proveedora.

La diversidad cultural, interculturalidad En la trama que se teje entre el nosotros y los otros se recorta un tipo “diferente” de familia, tanto en su composición, como en sus formas de convivencia y un tipo “diferente” de alumno. Lo diferente implica por oposición hacer referencia a un modelo de familia, a un modelo de alumno. Entre el nosotros, se ubica a la familia ideal, las que aún mantienen los parámetros de lo esperado por la escuela, comprometidas con la institución, que cuidan a sus hijos más allá de sus carencias económicas. Y dentro de los otros se incluye a las familias que no se comprenden, que tienen una “cultura diferente”, que esperan toda la asistencia de la escuela para sus hijos.

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Ante la pregunta respecto a cómo las familias significan la escuela se responde: “No significan, porque es una tradición familiar de personas analfabetas que consideran que la escuela no les enseña y se desenvuelven socialmente sin la escuela, sin el hospital -porque no concurren a un médico-, sin la ayuda social, no son acreedores a ningún plan” (…) “El año pasado descubrimos a mitad de año que tenían a uno escondido, que tendría que haber empezado 1º y no lo habían mandado” (…) “Vuelvo a decirte, para nosotros es incomprensible. Nosotros lo miramos desde afuera y es incomprensible. Desde el punto de vista de ellos, desde los valores que ellos manejan, es perfectamente natural, es más, ¿para qué va? Y… si no aprende.” (Directora de escuela periurbana de jornada simple del segundo cordón de conurbano)

“A veces vos te das cuenta por el tema del árbol genealógico que tienen los mismos apellidos, vos decís, este apellido está acá y este apellido, y ahí sabes cuál es el problema.” (…) “son hermanos, medio hermanos, esas situaciones vos las conoces”. (Directora de escuela periurbana de jornada completa, segundo cordón del conurbano)

“Yo creo que un poco es también esto que circula a nivel de la sociedad, de decir, me puedo esforzar algo menos y puedo lograr algo más. ¿Por qué me voy a esforzar para ir a la escuela? O sea, no hay una cultura del trabajo instalada, entonces ¿cuál es el trabajo de ellos?, ¿ir a la escuela?, lo que indica de cumplir un horario y de cumplir con ciertas normas” (Directora de escuela periurbana, segundo cordón de conurbano)

Comentan que en la escuela se ofrece atención médica porque, según los directivos, las familias no logran llevar un control sistemático de la salud de sus hijos. “Los revisa el pediatra y después me voy a la casa de los chicos con los medicamentos, con las indicaciones, la agarro a la mamá, porque si esperamos que vaya, no va”. (Directora escuela urbana de periferia jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

En los discursos predomina lo diferente y lo diverso, que se corresponde con las características de las familias y el entorno que toma forma en la escuela. Se proponen estrategias destinadas a generar situaciones de integración.

“Ahora estamos teniendo una nena que vino de la República Dominicana, que vino a vivir a la Argentina, que está acá con nosotros. Este año ingresaron dos familias bolivianas que no es la característica de la escuela, nosotros no tenemos alumnos de países limítrofes tenemos nenes de las provincias que van y vienen, pero no de Bolivia o Paraguay”; (…) “el tema de la aceptación de las diferentes nacionalidades y ese es un tema trabajado y que se empieza a trabajar en las aulas porque hasta ese momento no teníamos, empezó a surgir este año”. (Directora escuela periurbana de jornada completa. Primer cordón del conurbano) “Ver cómo llegar a la familia, inclusive. Mi idea, les digo “Chicas, ¿por qué en la fiesta ponemos “Bienvenidos en quechua?”, poner algo que sea familiar a los papás. Y eso se empezó a trabajar, la maestra ya tiene, le gusta y ya está trabajando hace varios años con eso, sobre los pueblos originarios. Ella, desde el 2009 está acá, ella empezó en su grado, después lo ampliamos”. (…) –“tratamos que ellos no pierdan sus raíces”. (…) -“Y ellos comen sus comidas, de su país y están hechas a base de poroto, harina de mandioca, esas comidas fuertes y sustanciosas (…) eso llevó una adaptación al comedor, porque la

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cocinera… hacía ensalada con papa, lechuga, tomate, le ponía lentejas. Entonces vamos a ver la mayoría qué es lo que come, ellos comen muy picante, muy condimentado, entonces, lo que comen acá es o arroz tipo guiso, o estofado con fideo, le rallamos la zanahoria para que no la vean. Está incluido todo lo que viene, pero de alguna manera para que lo coman, porque vienen de otras costumbres, de otro paladar, y de a poquito… En los días de fiesta, ellos en su casa no tienen horno, entonces hacemos torta, es una bendición, entonces hacemos una torta, la comemos, festejamos, es todo una adaptación”. (Directora escuela ámbito rural jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Nuestra comunidad cuenta con gente de países vecinos, como es Bolivia -tenemos muchos descendientes de bolivianos-, y en la localidad también han venido de Chile, Paraguay, entonces bueno, se decide hacer la Feria de las Colectividades, contar después a la comunidad un poco la historia de cada lugar. Entonces, este año dijimos… (bueno como hacemos hincapié en lo que es la interculturalidad, y este año se va a destacar lo que es la interculturalidad americana), entonces dijimos “bueno, tenemos la bandera de los pueblos originarios con los siete colores, entonces, cada grado va a tener un color que representa los pueblos originarios” (…) “el otro día comentaba una directora que se tuvieron que hacer un glosario, un diccionario casero con la mamá de una alumna que ya hace más tiempo que está, para poder entenderse las docentes con la familia, porque hay palabras que no entienden qué significan, entonces, digamos que uno va haciendo de traductor que ya está más establecido, traductor de los nuevos”. (Directora escuela ámbito rural jornada simple. Interior de la provincia)

En los discursos surgen recurrentes comparaciones entre la diferencia cultural de familias provenientes de países limítrofes10 y familias locales11. Por su idiosincrasia, dicen, las familias bolivianas son respetuosas de la institución, de sus docentes, agradecidas y colaboradoras. Es marcada la distinción respecto al modo en que cada familia se ocupa de la educación de sus hijos. Esa diferencia está fundamentalmente centrada en la valoración observada por los directivos en relación al trabajo y a la dedicación hacia la escuela. Hay una tensión con respecto al lugar que dan a la escuela las familias de los que llaman “criollos”, las familias locales, en comparación con algunas familias extranjeras. Cuando comparan a las familias bolivianas con las que llaman “nuestras” o “criollas”, ven entre las primeras una actitud cercana a lo que ellos esperan, familias que respetan y valoran la escuela, que preservan la idea de movilidad social, no sucede lo mismo con las familias locales.

“hay un prejuicio, nosotros todos tenemos como una especie de prejuicio, de que si son negros, si son bolivianos, son ignorantes (en referencia a lo anterior, menciona los dichos de un padre) Decía, “no puede ser que en una escuela argentina, el mejor alumno es boliviano”. (Directora de escuela ámbito rural, jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“…son bolivianos y te invito a que mires el día de los actos escolares, ¿quiénes llevan la bandera de ceremonia?”. Y agrega que las mamás colaboran difundiendo recetas típicas, mostrando trajes tradicionales: “…participan, participan un montón”. (Directora escuela urbana de periferia jornada simple, segundo cordón del conurbano).

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Refieren en particular a las familias bolivianas. 11

Los directivos las llaman “criollos” o “nuestras” y las definen como las familias cuyos integrantes son nacidos y criados en Argentina.

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La búsqueda del progreso social como superación de sus actuales condiciones de vida la perciben en general en las familias bolivianas. En ellas observan que la escuela se mantiene como puente de movilidad social.

“dejaron de ser peones para ser medianeros, medianero es “yo trabajo en el campo de otro y trabajamos a medias”, empezaron a ser arrendatarios, compraron un camión, ya mandan los chicos a la escuela. Hay muy poquitos chicos que trabajen en el campo”. (Directora de escuela ámbito rural, jornada simple, segundo cordón del conurbano)

En contrapartida, describen a las familias de “criollos”. Entre ellas ven actitudes y hábitos que se distancian del modelo de familia que impera en su imaginario y aluden con frecuencia a las actitudes que éstas tienen respecto a la escuela y sus docentes. Esto lo expresan como dificultad para comprenderlos y las atribuyen a diferencias culturales, valorativas o de educación.

“…hay cosas que son difíciles de comprender: que una familia viva en una casa muy precaria, piso de tierra, compartiendo el ambiente con sus animales…que los papás no sepan viajar, no saben tomar un colectivo, apenas manejan el dinero”. También hacen referencia a la edad de los progenitores: “Llegan a la casa y comen sándwiches de mortadela, de salame; hay una cuestión de educación de la parte adulta, o que todavía no es adulta, porque son adolescentes y ya son papás, ha generado un grupo de chicos con muchas carencias y cuestiones muy serias (…) muy jóvenes, hay mamás solas, con bebés, que no terminaron de criarse ellas, tienen 17…” (Directora escuela periurbana jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“(…) y después tiene que ver, en algunos casos, el tema de la asistencia por una desidia o una especie de apatía por parte de la familia, como que hay familias que no se toman en serio su responsabilidad respecto de que el chico concurra a la escuela” (Director de jornada completa del interior de la provincia)

Si bien, de acuerdo a los relatos, las familias de escuelas de ámbito rural y de ámbito urbano periférico comparten condiciones de vida en situación de pobreza, destacan características que, según sus observaciones, se diferencian por el tipo de ocupación, por los rasgos culturales y por la procedencia. Se las identifica como “familias estables”, las que están instaladas en un lugar en forma permanente y “familias golondrinas”, las que se movilizan de acuerdo a la temporada de trabajo, generalmente estacional12. Advierten que esta situación influye en la escolaridad de sus alumnos porque no todos mantienen la continuidad en escuelas de las zonas a las que emigran y pasan meses sin asistir. De ese modo, la matrícula tiene variaciones durante el mismo ciclo lectivo resintiéndose por épocas, ya que las migraciones son en grupos de familias.

“Después lo que hay, y según etapas hay población golondrina, según la condición económica, mucha población, venían familias del norte argentino, de Bolivia, Paraguay y se van dando fluctuaciones. Y tiene que ver eso, con el trabajo y la situación económica” (Directivos – escuela urbana – segundo cordón de conurbano bonaerense)

En los relatos subyace una idea de familia tipo, un modelo que opera como parámetro. El alejamiento de dicho modelo es descripto a través de situaciones que entorpecen u obstaculizan el funcionamiento de la escuela.

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De acuerdo a los tiempos de labranza de la tierra, cosecha o recolección de productos

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“Y sino, son familias desmembradas, que por ahí hay separaciones y entonces viene la disputa con los hijos. Y por ahí si la mamá se fue a otro lado a vivir, “me llevo el nene”, o si se fue el papá, eso también tiene mucho que ver con el movimiento.” “Muchos bolivianos y muchos paraguayos, y este año se fueron muchos para Bolivia.” “Bueno, generalmente los bolivianos hacen eso. Hemos tenido casos, tenemos chiquitos, alumnos, de repente vienen y te dicen que tienen que viajar a Bolivia. Se van, terminan el año allá. Al año siguiente vienen, y van y vuelven, pero viajan de verdad.” “Y generalmente tienen cuatro o cinco chiquitos que están en edad escolar y que ahí se siente. Este año se fueron tres familias que tenían, aparte son esos apellidos compuestos, y se fueron cuatro familias y salieron doce nenes, porque una familia tenía cuatro otro dos, y así, pero en total se fueron doce de golpe, de un momento a otro” (Directora – escuela urbana – segundo cordón de conurbano)

La forma de vida de las familias de los alumnos que concurren a estas escuela resulta compleja para directores y directoras y no deja de ser, según sus relatos, un tema de atención diaria. En general los motivos de esa atención suelen ser: problemas de salud, conflictos familiares, violencia familiar que, sostienen, repercute en la escolarización de los alumnos.

Los relatos acerca de las familias, en estos casos, son presentados como “muy duros” y muchas veces, cuentan, que los afectan emocionalmente, por lo cual se ven obligados a controlar estas sensaciones para continuar en sus tareas habituales. Ven que esas situaciones son las que más tiempo absorben su tarea diaria. A su vez sostienen que las familias trasladan su responsabilidad a la escuela por lo que se manifiestan desbordados a causa de problemas graves que no siempre pueden resolver. La complejidad social parece estar acompañada de un desconocimiento por el desconocimiento de las directoras respecto a las pautas culturales de las familias. Según expresan, la realidad social que describen excede las posibilidades de comprensión e intervención desde la escuela.

“En tres meses casi se nos fue la vida en esta escuela, porque es mucha responsabilidad. Mucha responsabilidad, es muy fuerte lo que pasa acá, la gente te necesita, los maestros te necesitan, los chicos te necesitan, la comunidad te necesita”. (Director escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Yo creo que hay una cuestión cultural, es difícil de explicar puede llegar a asustar. Hay familias que poseen pautas culturales que son muy distintas a las nuestras” (…) “No, no son muchas. Lo que pasa es que son familias históricas que tienen esa modalidad. Son familias con una cultura, y de muchos hijos en la escuela. Están en varios grados los hijos, entonces se nota…” “…se nota el ausentismo. Ellos tienen su propia cultura, por más que hablemos, insistamos, vamos a hacer una visita, los traemos acá, algunos tienen carpetas así (se refiere a los abultados legajos de seguimiento que elaboran los equipos de orientación escolar) de visitas, de consejos…” (Directora de escuela periurbana del segundo cordón del conurbano)

“Cuesta comprometer a las familias.” “Claro, traerlos los traen, pero muchas veces los depositan. Cuesta el compromiso” (Directora de escuela periurbana del segundo cordón del conurbano)

“Me abrazó, lloró, y terminó contando que tiene una nena de 10 años sin escolaridad, porque no tiene documentos, porque no tiene partida de nacimiento, porque nunca la fue a

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buscar al hospital”. (Relato de una entrevista con una madre) Esta directora recupera un caso crítico de ausentismo en el que se refleja la violencia familiar y donde, según cuenta, los mecanismos de la escuela quedaron obsoletos. “Ese chico ahora es un desertor (…) como el gabinete empezó a ir muy seguido a la casa del papá, el papá lo fajó tanto que A se fue de la casa. ¿Y a nosotros como nos figura? Desertor.” (Directora de escuela periurbana del segundo cordón del conurbano)

“Yo veo que acá la cosa es muy cuerpo a cuerpo, (…) Digamos que es poner el cuerpo todos los días e ir uno a uno resolviendo las cosas así, artesanalmente, (…) trabajo de hormiga que se tiene que hacer porque el papá necesita también esta contención de: “vení, pasá, hablemos, qué necesitás, qué querés, cómo te sentís”, porque muchas veces tienen muchos problemáticas en la casa y que traen a la escuela, que exceden lo escolar”. (Directora escuela periurbana de jornada completa. Primer cordón del conurbano)

“Porque en comunidades así como la que tenemos nosotros o muchas de las escuelas cercanas a nosotros es común el tema de la violencia doméstica, por ejemplo. Es común atender a una mamá con una marca de golpes o es común que uno a un chico le va a tocar la cabeza y lo acaricia o lo abraza y se retrae, como si fuera un perro que lo apalearon todos los días de su vida; sin dejar de lado que uno, a veces, a simple vista, descubre que tiene marcado una hebilla, un cinto o un cable, entonces eso nos obliga a intervenir, y eso uno lo hace inmediatamente”. (Director escuela de jornada completa periurbana del interior de la provincia)

La producción de sentidos en torno a las características de los niños, niñas y sus familias se presenta disociada entre estos actores escolares de contextos desfavorables. Hay un divorcio entre una idea de familia y de alumno y la familia y el alumno real. Las familias bolivianas en estas escuelas han pasado a representar lo esperable, es decir, las que respetan, valoran y reconocen la formación de la escuela. Del lado opuesto, ubican las familias “criollas”, las que no se ocupan de sus hijos y no creen en la escuela como “oportunidad para el progreso”. En estas clasificaciones predomina una estructura productora de sentidos que interpela la relación nosotros – los otros y que en términos de Bauman (1990) transcurre entre una idea de “continuidad” y otra que se le opone, la “ruptura de la continuidad”. Estos sentidos, no sólo representan dos grupos separados de personas, sino que también significan dos formas actitudinales diferentes: entre la vinculación emocional y la antipatía; la confianza y la sospecha; la seguridad y el temor. La idea de “continuidad” refiere al nosotros, al grupo de pertenencia, al grupo conocido; en oposición, la idea de “ruptura de la continuidad” representa los otros, el grupo desconocido, al que no se quiere pertenecer, el grupo amenazante, sobre el que se tiene, en términos de Bauman, una visión vaga y fragmentaria. Estos dos sentidos o formas de percibir, suelen presentarse como una distinción, entre “estar dentro del grupo” y “estar fuera del grupo”, entre la inclusión y la exclusión. Dos miembros de una oposición conceptual que se complementan y condicionan mutuamente. Esta distinción no se trata de distancias respecto de “los que vienen”, “los migrantes”; sino de una distancia, que desde la voz de estos actores educativos, da cuenta de la falta de valores que reconocen como los necesarios para una buena escolarización. Los otros no son exclusivamente los migrantes, son niños y niñas que no cuentan con las pautas culturales, normativas y valorativas esperadas por la escuela.

Lo que se hace desde la escuela

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Si bien las condiciones de vida, de acuerdo a lo expresado por algunos directores, afectan la asistencia y las posibilidades de aprendizajes de los alumnos, opinan que esta situación lejos de naturalizarla o paralizarlos, los moviliza a idear diferentes acciones conducentes a un mayor acercamiento y compromiso de las familias con la escuela.

“Vivimos permanentemente en contacto, vive el Gabinete con ellos. La mamá cuando la llamamos viene…hemos llegado hasta la presentación en…las asesorías que hay en la Municipalidad…porque no hay forma de hacer que vengan los chicos a la escuela, los chicos están en la calle”. (Directora escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Es como una responsabilidad que uno se tira encima. Uno dice me quedo esperando que venga. Me quedo esperando que venga un tiempo, si no voy a buscarlos. No me tengo que quedar diciendo “la familia no se acerca” o “qué querés, este nene con la madre que tiene o con el padres que tiene”. Acá uno muchas veces llama o va a ver familias sabiendo que uno va a ir al choque, va a ir a mínimamente tener un cruce de palabras. Son situaciones que por ahí sacuden bastantes cosas, que terminan resolviéndose en un gran porcentaje, en la mayoría de los casos de forma muy positiva y eso trae un beneficio para los chicos”. (Director de escuela periurbana de jornada completa del interior de la provincia)

“Nos pasa con familias enteras de cinco o seis hermanos que buscan…a ver, cuando uno empieza a charlar de algunas problemáticas que tienen que ver con la asistencia, por ejemplo, apuntar el tema “mamá qué pasa, ¿por qué está faltando?” (…) “Por ahí se los llevan a otras escuelas y vuelven. Esa es otra de las características. Se los llevan porque uno les hace un seguimiento, “mamá, no puede faltar tanto”, y las familias se empiezan a sentir como…acá en la escuela me están diciendo que tienen que venir, entonces, lo llevo a otra, que no conocen mi historia y vuelvo a empezar” (Directora de escuela periurbana de jornada completa. Primer cordón de conurbano)

“Yo tenía un nene de 13 años y estaba en segundo, y no lográbamos alfabetizarlo. Yo lo tomé como maestra en tercero y le dí el manual de mi hijo de primero y le dije “vos tenelo en tu casa y todos los días mirá una hojita, mirá las vocales” y así logré que aprenda las vocales y reconozca las palabras simples. No faltaba jamás. Le compraba libros de cuentos, libros para pintar. Al año siguiente siguió, la maestra siguió con este trabajo minucioso, era un trabajo de hormiga, de todos los días. Cuando empezó el problema en la casa, no logramos que vuelva a la escuela y mirá que fui a la casa, le dejaba los cuadernos, le dejaba los libros de mis hijos, le compraba cuentos. Pero ya te digo, fue el primero que abandonó la madre, el dolor que tenía esa criatura de estar abandonado por su mamá, tanto dolor, que lo menos que debe querer ha de ser venir a la escuela” (Directora de una escuela rural, jornada simple. Tercer cordón de conurbano)

Directoras y directoras enfatizan sobre la propuesta de trabajos y proyectos para incentivar la participación y comunicación con las familias de los alumnos: actividades de lecturas, participación en actos escolares, uso del material de la biblioteca escolar, organización de festivales o salidas escolares, proyectos de huerta, de lectura, muestras distritales propuestas de participación en la cooperadora escolar, entre otras. Esta decisión de incorporar a la familia en la vida institucional se repite en todos los relatos.

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“…invitábamos a toda la familia, porque todos tienen su momento de protagonismo. Vos tenés que darle a la persona lo que necesita y buscar lo que necesitás”. “Como parte del proyecto, para acercarnos a la comunidad, fue hacer, pensar, porque muchas veces los papás no pueden, o porque trabajan, una manera de acercar la comunidad a la escuela es hacerlos participar en la fiesta del 25 de Mayo, y a través de otros proyectos”. (Directora escuela periurbana jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“Lo que nosotros charlamos con las maestras a principio de año, cuando diagramamos todo el año, le decimos conversen con los papás, ganárselos, que trabajen con ellos. (…) Estamos siempre comunicados y siempre transmitiendo lo que pasa en la escuela, y ellos siempre colaboran con nosotros”. “Nosotros qué hicimos, abrimos la puerta, para que los padres ingresen y participen, es más preparamos clases abiertas y los padres participan”. (Directora escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Vienen bastante los papás, al principio no venía nadie, casi. Y de a poquito empezaron a venir, o muchos nenes no venían porque claro, era el acto, ¿a qué voy a venir a la escuela?, en cambio ahora no. Nosotros logramos ese vuelco. (Directora escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Lo que se viene hablando hace rato, es que los padres se acerquen a la escuela y que se comprometa más a los papás, que en los actos no haya un número mediocre. Cuantos más números hayan más padres participan. El año pasado en pequeños y grandes escritores, vinieron 50 papás y nosotros no lo podíamos creer. …este año, tuvimos la suerte que las reuniones que hicimos vinieron bastantes, porque una de las cosas que nos propusimos hace bastantes años es que actúen mucho los chicos para que vengan los papas, y participen”. (Directora escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Vemos mucha participación sobre todo en el tema de los actos o cuando hacemos alguna invitación, como por ejemplo, viene la banda municipal, y participación activa, colaborando con la maestra a través de un vestuario o a través de la preparación o estudio de alguna letra o alguna actividad, eso en cuanto a que es la parte de celebraciones digamos, y después la concurrencia, la concurrencia a distintos eventos de la escuela, es notable. El año pasado para el día de la familia, por ejemplo, hicimos una mateada en el patio y bueno, ahí sacamos los juegos, sacamos los libros hubo toda una actividad de juego a partir de los profesores de educación física, y se incorporaron las familias también e incluso participaron de algunos juegos, el acto simplemente era estar sentados como en una plaza, tomando mate con el hijo con la hija con la maestra de tu hijo con el director o con la vecina. El hecho era compartir ese momento, una situación tan simple y cotidiana pero que la familia la vive solo a través de lo que les cuenta los chicos, si se lo cuentan”. (Director escuela periurbana de jornada completa del interior de la provincia)

Reconocen que las instancias de diálogo con algunos padres no son frecuentes, destacan que los docentes aprovechan y generan oportunidades para acercarse a las familias e interesarse por conocerlos y tratar con ellos.

“De las familias vienen poquitos papás, pero los docentes cuando los papás los acompañan, que son los menos, ahí aprovechan y conversan. A otros los citan y vienen. El telefograma se usa mucho también. No te viene de un día para otro y se insiste se insiste,

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se va hasta la casa, o se llama por teléfono de algún vecino, entonces ahí nos presentamos, “necesitamos hablar con la señora o el señor” decimos que somos de la escuela, que necesitamos hablar entonces, se acercan. Buscamos de agotar todos los medios”. “A la hora de la salida, salen los maestros a la puerta y se quedan hablando siempre con algún papá o miran “a ver si vino la mamá de Fulana”, entonces, están siempre buscando la forma…” (Directora escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Una maestra hizo una reunión de padres y la hizo con tarjetitas, mates y torta fritas”. (…) “La idea es integrar”. Y agrega: “hacemos lo que esté a nuestro alcance, y actualmente logramos “tener mucha comunicación con las familias”. “cuando se ve algo irregular vamos a la casa”. (Directora escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

Este acercamiento a las familias no sólo implica un mayor conocimiento de las condiciones de vida de cada niño sino un motor para generar el compromiso que, según evalúan los directivos, es necesario para el progreso de los aprendizajes de los alumnos. Las familias se presentan, de este modo, como co-partícipes del proceso de enseñanza.

“esto la escuela sola no lo hace, necesita el apoyo siempre de los papás. Porque acá están con nosotros 4 horas, y el resto del día están con los papás y en sus casas. Ellos tienen que trabajar y ayudarnos desde sus hogares”. (Directora periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Estamos permanentemente atentos a ver qué pasa con las familias, algo le pasa a la criatura y bueno, llamamos a la familia, nos enteramos de muchas cosas y colaboramos, económicamente, o llevándole ropa, o trabajando en red. Porque nosotros trabajamos mucho en red”. (Vice directora de escuela periurbana de jornada simple. Segundo cordón del conurbano)

“Vienen los papás y empieza a leerles cuentos clásicos, se pone a leerles. Haciendo esto, el otro día me pongo a charlar, me dice que hablando con las mamas, había una mamá mayor que no está alfabetizada. Mirá vos, nunca nos enteramos. Tiene por ahí nenes que están en quinto, y hace 5 años que hay una mamá que no está alfabetizada. Entonces hay muchas maneras de obrar. Poder invitarla que vaya a una escuela de adultos, o hacer un tallercito (…) para alfabetizarla nosotros”. (Directora escuela periurbana de jornada completa, segundo cordón del conurbano)

La preservación de la matrícula también es un factor que está presente cuando se piensa en el acercamiento a las familias. Se busca fortalecer los lazos entre la escuela y la familia a fin de promover una mayor identificación y que en definitiva, se convierta en la escuela elegida para sus hijos.

“nosotros le ofrecimos para que no viajen conseguirles las vacantes, pero no, los padres no quieren, entonces siguen viniendo hasta acá”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Los relatos transitan por un lado, en el esfuerzo de construir y sostener un vínculo comunicacional con las familias y por otro, describen un debilitamiento de ese vínculo en gestiones directivas anteriores por la discontinuidad en el plantel docente, la prioridad en funciones internas de la

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institución que dejaron poco lugar al diálogo y a la participación. Hay una tensión entre las propuestas de integración a las familias y el cuestionamiento acerca de la “utilidad” de reconstituir un lazo que se vio debilitado, además, se cuestionan si les corresponde intentar restablecerlo. Se devela cierto desgaste en el ejercicio del rol.

Construir o reforzar el vínculo y la interacción con las familias es considerada un requisito previo a la tarea de enseñar. La presencia del director en la escuela, según expresan, resulta fundamental para lograr este acercamiento: a través del trato cotidiano, el poder acceder y encontrar respuestas, el sentirse escuchados, son aspectos que, según expresan, facilitan la participación de las familias en la vida de la institución y generan este “sentirse parte” que tanto favorece el ambiente escolar.

Comentan que así como los problemas familiares repercuten negativamente en el ámbito escolar, una mejora en la relación escuela- familia optimiza la trayectoria escolar de los niños y las niñas. Opinan que al hacerles sentir a los padres que son actores importantes en el proceso educativo de sus hijos, al contarles qué se hace dentro de la escuela, al manifestarles preocupación por algún aspecto observado, al pedirles colaboración para actos escolares o alguna feria de platos, el papá nota que al niño en la escuela se lo quiere, se lo valora, se busca lo mejor para él, se le ofrecen todas las oportunidades, se lo contiene. Manifiestan que esto permite a ese papá descubrirse no como observador pasivo, sino como sujeto activo y protagonista de ese proceso, y ello promueve el compromiso, la responsabilidad, la preocupación y ocupación y genera finalmente un sentimiento de pertenencia, aspecto que según sostienen, beneficia al niño y a la institución. Estas ideas sobre la familia se mantienen en la escuela primaria bajo el supuesto de una relación necesaria para habilitar trayectorias escolares óptimas.

Una revisión de la relación escuela – familia plantea considerar que en ella se juegan formas de socialización que, según Lahire (2006), no implican el paso directo de un lugar supuestamente homogéneo como la familia al múltiple espacio social, del mismo modo que no puede considerarse la familia como una “institución total”. Su propuesta será pensar la socialización en la contemporaneidad como resultado de procesos complejos y diversos en donde la influencia de la familia y la escuela entran en contradicción. En el mundo escolar se suceden constricciones combinadas y distintas configuraciones en las cuales se constituyen las modalidades de comportamiento, no sólo como reproducción sino como reacciones y respuestas a ellas. No se trata de abandonar la importancia que las primeras etapas de socialización primaria y secundaria sino repensar los múltiples espacios de socialización que se establecen y conviven con los de la familia y la escuela. No se trata tan sólo de superposiciones sino de procesos dinámicos y cambiantes.

La particularidad de las escuelas rurales

Entre las escuelas de ámbito rural las estrategias utilizadas son variadas: desde llevar a un niño o niña las tareas escolares porque saben que su casa se inunda, coordinar con los padres días de asistencia a la escuela y otros de trabajo domiciliario, solicitar la participación de las familias en los actos con bailes típicos o con la elaboración de platos tradicionales, llevar a un niño o niña hasta el hospital porque saben que sus papás trabajan hasta tarde.

Una directora cuenta que en la zona de la escuela, la comunidad no conoce instituciones intermedias, el vínculo es directo entre la familia, la escuela (en todos sus niveles) y la salita (atención médica, si hay en la zona).

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“La escuela está porque ustedes traen a sus hijos y sus hijos vienen porque ustedes forman parte de esta comunidad”. (Directora escuela de ámbito rural jornada simple. Tercer cordón del conurbano bonaerense).

Los docentes y auxiliares se adecuan a las dificultades que tienen esas familias a fin de facilitar las posibilidades de escolarización de sus hijos.

“…en verano, una de las auxiliares entra a las seis de la mañana, por esta sencilla razón: de que hay nenes que a la mañana pasan o van al mercado y ya los dejan y acá no podemos decirle “no es el horario”. El nene viene y viene a la escuela y ya es la característica de la escuela, el que está se hace cargo, “no, yo soy portero, a mí no me corresponde”. No, son nenes de la escuela y todos somos responsables, inclusive, hasta nenes de Secundaria (…) el papá no tiene colectivo y ha dejado un montón de cosas ese día por traer a los nenes…” (…) “Sabemos que los lunes y los miércoles son días de mercado, entonces tratamos de no hacer reuniones esos días. Para no entorpecer, y además porque los papás se sienten mal por no poder venir a una reunión con la maestra”. (Directora escuela ámbito rural jornada simple. Segundo cordón de conurbano)

Según la directora, las familias reconocen que la escuela se acerque, que busque establecer un vínculo con ellos. También expresan que muchas veces, no pueden contar con las familias ni esperar mucho de ellas porque los padres trabajan de “sol a sol”, en la siembra, la cosecha, el mercado, la obra o el reparto o bien porque sienten que no tienen formación escolar, esto sucede entre padres analfabetos. En las zonas rurales, la escuela adquiere un valor simbólico para las familias que excede lo pedagógico, la escuela pasa a constituir la institución de referencia.

“muchos lo único que tienen somos nosotros, la maestra, la cocinera, el portero”. (Directora escuela de ámbito rural jornada simple. Tercer cordón del conurbano bonaerense)

El trabajo de los docentes en escuelas rurales se apoya sobre el conocimiento de la realidad de las familias. Comentan que las expectativas que estas familias tienen sobre la formación de niños y niñas está relacionada con el deseo de progreso, la necesidad que sus hijos sean mejores, “los superen”, aspiren a vivir una realidad distinta, sepan que existe otra realidad, y tengan las herramientas y las oportunidades de lograrlo.

“yo no quiero que sea como yo” (Directora escuela de ámbito rural jornada simple. Interior de la provincia).

“Que ellos puedan salir del trabajo que ellos hacen, que los chicos no trabajen en el galpón, que puedan tener un título que los ayude socialmente, lo mismo que le pasó a mi mamá y a mi papá, trabajaban en el campo, mi mamá quería que nosotros estudiáramos para que no trabajáramos juntando cebolla y ajo como hacían ellos”. (Directora escuela de ámbito rural jornada simple, interior de la provincia).

Repercusión de proyectos, planes y programas

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Las directoras y directores mencionan que observan mejoras sociales y económicas en los últimos seis años y ven que esta situación otorga a las familias, una mayor tranquilidad para el desarrollo de su vida y la de sus hijos. Esto redunda en la posibilidad de las familias de volver a ocuparse de aspectos de la vida escolar de sus hijos. En todas las escuelas visitadas, coinciden en destacar el rol fundamental de las familias en la formación de los niños, por medio de la participación, colaboración y cercano acompañamiento.

De los relatos que refieren a las familias y la escuela se distinguen dos momentos: Uno que corresponde a los años de crisis socioeconómica del país13, momentos en que los docentes optaron por la atención de las urgencias sociales, desplazando de algún modo el trabajo específico de la enseñanza. Otro momento, según dicen se viene manifestando desde el 2008. En el que describen una mejora en la situación económica de las familias en vulnerables. Observan que hay una fuerte valoración por la ayuda social a las familias a través de planes y programas. Resaltan los beneficios de la Asignación Universal por Hijo (AUH) y las mayores oportunidades de ingreso al mercado laboral. Estas políticas sociales son valoradas no sólo porque ven una mejoría en las condiciones de vida de las familias y de sus alumnos, sino porque observan un cambio positivo en el trabajo en la escuela.

“se produjo un cambio porque se empezó a ver, ya te digo, están hechas las estadísticas, y no se ha hecho un trabajo de campo ahora, pero la gran mayoría por lo que vos palpás y recibís de las familias, han ingresado en un circuito en el que antes no estaban.”. “Estoy hablando de un pasado no tan lejano. Estoy hablando de 4 o 5 años. En el cual la madre no tenía ni garrafa, porque venían y comían o desayunaban en la escuela, iban al merendero y tomaban a merienda y jugaban, a la noche se la pasaban en una capilla esperando que les den de comer. Esto era un círculo desgraciado, nosotros en un momento empezamos a elaborar un proyecto, para empezar a ver de qué manera podíamos empezar a hacer para empezar a darle a la gente la comida que comían acá y que se la llevaran y comieran en sus casas, antes de venir al colegio. (…) Bueno, esa situación social ha cambiado, ya sea por el auge de la economía, o por los planes, o las cooperativas, o la inserción laboral en un mercado que no es el efectivo, pero en un mercado que ha podido ser beneficioso y ese aporte ya uno no lo tiene que hacer tanto. (Director escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

“(…) era para los niños cuyos padres no tuvieran trabajo, la situación económica ahora es distinta, y la escuela pública por suerte está volviendo cumplir su rol, que es el de educar”. (Directora escuela periurbana de jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Para directores y directoras la firma de la libreta correspondiente a la Asignación Universal por Hijo (que no se concreta si el niño no está efectivamente concurriendo a clase regularmente) es un mecanismo que ha favorecido el acercamiento de las familias que no solían concurrir a la escuela.

(…) “hacemos hincapié en que tienen que venir todos los días, que si ellos no vienen no les van a pagar”. Esta misma mamá, cuyos hijos faltan frecuentemente también reconoció, según la directora: “Yo gracias a la Asignación familiar puedo comprarles los materiales a mis hijos, los útiles, lo que necesita, y lo puedo mandar mejor equipado a la escuela, o comprarle las zapatillas”. (Directora escuela ámbito rural jornada simple, interior de la

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Con un pico máximo en 2001

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provincia)

(…) “Y ahora estamos mejor, lo ves en la cara de los niños, traen guardapolvos, trajeron su cuadernitos. Antes en el inicio de las clases faltaban muchos chicos, no venían porque no tenían con qué. Y te exigían guardapolvo, y te exigían zapatillas, ahora ya no”. En relación a la AUH: (…) “Lo primero que se notó fue en la vestimenta, y en el calzado. Modificó la presencia, pudimos ir el año pasado a capital pagado por los papás. Otros años vendíamos plantines, si bien fue muy caro algunos papás no pagaban todo y la maestra vendía tortas para ayudar. Pero antes eso era impensable, y ahora están planeando, porque nosotros soñamos en grande, ir a Mundo Marino”. “Mi esperanza es que un nene que empieza su primer año, lo haga con un docente que escuche. Y un alumno insertado en el mundo del trabajo”. (…) “Sí, pero que siga estudiando”. (Directora escuela periurbana jornada simple, segundo cordón del conurbano)

Estos relatos reafirman el lugar que según directores y directoras tiene la familia en la escuela. Según expresan, una familia despojada en sus condiciones materiales de vida se encuentra limitada para el acompañamiento de la escolarización de sus hijos. Las políticas sociales y educativas son vistas de manera positiva en la producción de la experiencia escolar de niños y niñas en contextos desfavorables, aunque se las sigue mirando como asistencialistas. En muy pocos casos se reconoce que la escuela puede convertirse en un espacio de concientización de derechos para enfrentar la desigualdad social.

Primeras reflexiones

La narrativa permite identificar diferentes grupos de escuelas: la escuela como dificultad y la escuela como oportunidad. Dentro de cada grupo se observan variaciones:

En el primer grupo se ubica la escuela que se abre a la comunidad, se acerca a ella, busca conocerla y comprenderla y que, a pesar de todo, no logra superar las dificultades que se le presentan para cumplir los objetivos de enseñar, se devela cierta impotencia oculta en la expresión: “con estos chicos no se puede”. Dentro de este mismo grupo, está la escuela que se identifica con la comunidad brindando lo que puede, lo que entiende que está al alcance de los niños. Una escuela pobre, para niños pobres, en la que se oculta en un hacer “adaptado” a la realidad la imposibilidad de promover un salto cualitativo para los niños y niñas que viven en contextos desfavorables. También, dentro de este grupo de escuelas como dificultad, es posible hablar de una escuela que no comprende a la comunidad, que toma distancia, que se diferencia, a la que las problemáticas del contexto se le imponen. Una escuela en la que la discontinuidad en la asistencia es algo corriente entre sus actores.

Dentro del segundo grupo, la escuela como desafío, como oportunidad, se ubica aquella que se abre a la comunidad, se acerca a ella, busca conocerla y comprenderla y ofrece un plus de conocimientos a sus alumnos e incluso incorpora a las familias, brinda un plus de posibilidades, propone situaciones de enseñanza intentando superar lo que está al alcance de los niños, incluso aceptando que, a veces, encuentran necesario manejarse por fuera de la norma. Es la que atraviesa los límites para proponer nuevos desafíos, nuevas enseñanzas, nuevos intercambios,

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nuevas experiencias. Es la escuela caracterizada por la continuidad y el compromiso de sus actores. Esta escuela propone el desafío de: “la escuela que queremos es posible”.

A modo de ejemplo, recuperando la experiencia de una escuela que se abrió a la comunidad en general con la producción de sus alumnos. Se trata de una escuela cuya población está señalada como problemática, situación que opera como barrera social: “Eso es algo que aprendí también con el tiempo, aprendí a que no me afectara más de lo necesario, sí que me mueva algo, porque creo que hace falta que esos tipos de comentarios lo muevan mal, pero sobre todo, para el cuerpo docente, porque me pasado de gente que ha dicho “no vayas a esa escuela porque…” (…) “desde un lugar de no saber, de no conocer, más lamentable todavía, uno puede decir “yo estuve un año, dos años, viví la experiencia y no vuelvo”, pero desde el no-lugar tiene mucha menos validez. Esto hace que siendo conscientes, nos fortalezcamos como institución, porque siempre tenemos que dar un poquito más o tenemos que hacer o demostrar un poquito más y eso viene bien también, viene bien porque podríamos sentirnos mal, podríamos echarnos atrás, pero en cambio nos motiva, nos impulsa a que no se queden (los alumnos) con la realidad que tienen, que la realidad puede modificarse a partir de tomar conciencia de qué cosas hay que modificar, y que hay que ocuparse, tratamos de hacerlo con lo que son los proyectos pedagógicos que apuntan a revalorizar la autoestima.”

En este caso, los directivos, en un intento de romper con esa barrera se trasladaron con los alumnos y sus producciones al centro de la ciudad: “… cuando empezaron con esto vimos el impacto que causaba entre la gente, dijimos: “está todo muy lindo, todo muy bien, vienen y están chochos con lo que hacemos en la escuela, pero ¿qué pasa con nuestros pibes?”, porque nuestros pibes habían quedado acá (en la escuela) y la muestra era para la gente del centro. Si bien era todo lo que habían hecho los pibes, ellos no veían lo que habían hecho, puesto de esa manera” (…) “nos fuimos caminando (…) “Una procesión. Más de veinte cuadras” (…) “Parecíamos el éxodo jujeño” (…) “Yo creo que uno de los aspectos más importantes fue el fortalecimiento de la identidad institucional, de la propia conciencia institucional. Nosotros teníamos como una especie de slogan o de lema que “La escuela que queremos es posible”, y que “podemos”.

La singularidad de este relato radica en que no queda en la instancia propositiva. El afuera se pedagogiza. Esto surge como contraste del núcleo duro que es más resistente. Plantea un desafío, esto supone pensar en otras perspectivas, en otras experiencias, en situaciones escolares que se presentan como excepcionales, quedan en la particularidad de cada institución. Lo recurrente son las contradicciones y tensiones que supone enfrentar estos desafíos.

Las tensiones y contradicciones que manifiestan a través de sus miradas sobre la experiencia escolar se hacen evidentes a través de las relaciones adentro – afuera, pedagógico – no pedagógico y nosotros – otros. Si bien estas relaciones se implican mutuamente es posible observar que lo pedagógico atraviesa, interactúa y determina las otras.

Estas estructuras productoras de sentido reflejan aspectos de la escuela primaria en contextos desfavorables. Una primera aproximación a la construcción de estas estructuras permite observar que los discursos están impregnados de un fuerte compromiso subjetivo a través del cual se describen las problemáticas cotidianas del adentro y del afuera de la escuela y, que si bien no son novedosas, resulta notoria su persistencia. En diálogo con estas problemáticas se ponen en juego concepciones cristalizadas que responden al “sentido común de los maestros” (Tamarit, 2002) como forma de interpretar la realidad que los circunda y que es parte constitutiva de la escuela.

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Cabe preguntarse ¿por qué no hay un paso siguiente a la instancia catártica?, ¿a qué responde la dificultad de tomar distancia de estas problemáticas de modo que pueda habilitarse una lectura superadora? La densidad de problemas planteados por directores y directoras impide superar el nivel del malestar y de la demanda. Algunos generan propuestas que operan como instancias reflexivas y superadoras, pero queda en el plano de lo voluntario.

La referencia a los otros implica observar la construcción de alteridades: Por un lado una alteridad que se expresa en un modelo nacional y cultural en la que entran los extranjeros (bolivianos, paraguayos) y los “criollos”, los “nuestros”. Por otro, una alteridad que responde a un modelo más amplio y radical, en el que se incluye a la población migrante, los extranjeros, los habitantes de asentamientos, los que tienen culturas diferentes, los que no tienen la cultura del trabajo, las familias de trabajadores golondrina, los que no se comprometen, los que se desenvuelven socialmente sin escuela, sin hospitales, sin ayuda social, los que se oponen al modelo escolar. No todos los otros son iguales para la escuela, ni la escuela reacciona del mismo modo frente a las diferentes formas de alteridad. En la intersección entre ambas formas de alteridad están las familias bolivianas. Estas familias, si bien portan modos culturales propios y diferentes de los que se conocen en la escuela, son portadoras de hábitos y costumbres que se aproximan fuertemente al modelo de familia y de alumno esperado por la escuela.

Estas estructuras de sentido develan que en los discursos de directores y directoras de la escuela primaria hay una modelización delineada por lo pedagógico que se ata a un “nosotros” fuertemente vinculado a un modelo de alumno y un modelo de familia, un nosotros escolar. Lo pedagógico tiene un punto de consistencia con la alteridad, se apoya en una imagen determinada, un “nosotros” frente a un “otros” que se define por oposición. En este sentido lo que aparece como lo pedagógico sigue focalizando el adentro y el nosotros, mientras que el afuera y los otros excede lo pedagógico. En el espacio escolar entra en tensión todo aquello que se identifique con “los otros” y se convierte en un lugar de disputas de sentidos para los actores educativos donde son necesarias múltiples negociaciones cotidianas. Subyace una pedagogía basada en “los casos”, los que se salen de la norma y parece imposible pensar en una pedagogía por fuera de “la normalidad”.

En las escuelas de contextos desfavorables se habla de una recuperación de lo pedagógico ¿No sería oportuno problematizar las concepciones que subyacen de aquello que llaman lo pedagógico? ¿Cómo pensar una pedagogía superadora de la diferencia? Quizá, proponer un eje de discusión sea plantear la atención a la alteridad como algo pedagógico, comprender que las situaciones escolares implican la interculturalidad. Centrar el eje de discusión en la atención de una alteridad radical que habita y es constitutiva de la escuela, una población que interpela y desafía los cánones, que aún subsisten, de una escuela tradicional.

Cabe preguntarse si el nivel primario no amerita el diseño y desarrollo de políticas que orienten un cambio en el eje de discusión para pensar lo pedagógico. No se ve con claridad, a través de los discursos, que la recuperación de la discusión pedagógica esté sostenida desde políticas educativas. Aún persiste una significación de lo pedagógico en términos normalistas que requiere la interacción con un tipo de familia, un tipo de alumno y un tipo de docente esperado por ese orden escolar.

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Se resalta que las políticas educativas implementadas en la escuela primaria en los últimos años14, no sólo mantienen vigencia y dan resultados favorables, desde la voz de los actores educativos, sino que en los casos en que ya no están vigentes, las escuelas apelan a sus concepciones y prácticas. Esta respuesta a las políticas educativas ¿Puede estar apelando a una demanda de nuevas políticas para el nivel?

Para pensar en una escuela inclusiva cabe preguntarse si no será necesario trabajar sobre el conocimiento y la comprensión de una diversidad cultural tan amplia con la que cotidianamente interactúa la escuela. Del mismo modo que propone Duschastky y Skliar (2000) los discursos sobre la diversidad en la escuela requieren ser puestos bajo sospecha. ¿Qué es lo que incluye a los niños y niñas a la escuela? ¿Cómo hacer que lo pedagógico sea lo que incluye en la escuela? Es sabido que las voluntades particulares no son portadoras de cambios. Sólo las políticas educativas pueden tener la potencia para generar transformaciones que interpelen las viejas concepciones y prácticas y las pongan en diálogo con las nuevas realidades sociales, con los cambios culturales propios de esta época en el marco de una escuela que pretende ser inclusiva. Una escuela que pretende que sus alumnos egresen con aprendizajes que les permitan la continuidad en su trayectoria escolar y que garantice la obligatoriedad escolar.

Aún cuando las demandas, presentadas en los discursos, se resuelvan ¿se puede pensar que estas respuestas cambien las condiciones de producción de la experiencia escolar para garantizar la inclusión? La resignificación de los cambios sociales, culturales y tecnológicos, en la actualidad, implica resignificar el papel de la escuela, del alumno y del docente a fin de poder comprender los nuevos sentidos en los que se edifica la experiencia escolar.

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