La evaluación continua en el Grado.pdf

La evaluacin continua en el Grado de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona

The continuous assessment on the degree of Social Work at the Universityof Barcelona

Violeta QUIROGA RAIMNDEZUniversidad de Barcelona

[email protected]

Ester MENA GARCAFundacin Pequeo Deseo

[email protected]

Jessica PORLAN JUYPatronat Comarcal de Serveis a la Persona del Baix Llobregat

[email protected]

Esther MORALES MARTNEZUniversidad de [email protected]

Lidia MRQUEZ SNCHEZUniversidad de Barcelona

[email protected]

Recibido: 19/03/2014Revisado: 24/07/2014Aceptado: 24/10/2014Disponible on line: 10/12/2014

ResumenLas directrices del Plan Bolonia presentan un desafo importante en los sistemas educativos miembros de la UE porqueconllevan un cambio radical en la forma de organizar el proceso educativo universitario. No obstante, cada estado po-see una legislacin que atiende a unos valores culturales, e idiosincrasia que, en ocasiones, pueden presentar divergen-cias en este proceso de unificacin de criterios. Algunos pases, entre ellos Espaa, han aprovechado este contexto pa-ra replantearse la metodologa docente.El objetivo general de la investigacin fue evaluar la implementacin de la evaluacin continua en el Grado de Traba-jo Social de la Universidad de Barcelona para mejorar el conocimiento sobre la evaluacin continua y detectar las ne-cesidades y carencias que se estaban produciendo con la implantacin de este nuevo enfoque, as como su impacto tan-to en profesores como en el alumnado.El trabajo de campo se realiz en la Facultad de Pedagoga de la UB sobre el grupo de estudiantes que estaba cursan-do el grado de Trabajo Social, los docentes que lo impartan, cargos de gestin de la Facultad de Pedagoga, adems deexpertos en la temtica y otros referentes que aportaron sus experiencias en otras facultades. La metodologa utilizadafue de carcter cualitativo y cuantitativo a travs de entrevistas, grupos de discusin y encuestas al 80% de los alumnosque cursaban 4 del Grado de Trabajo Social.Despus de poder contrastar las dos visiones principales que abarcaba esta investigacin: alumnado y profesorado, pu-dimos destacar la falta de unidad de criterios en relacin a lo que es la evaluacin continua y cmo se deba aplicar yconstatamos que otros factores incidan como elementos poco favorecedores para permitir un seguimiento y un retor-no por parte del profesorado.No obstante, a pesar de las deficiencias de la implementacin de la evaluacin continua en el grado de Trabajo so-cial, los alumnos perciban que podran aplicar los aprendizajes y conocimientos adquiridos una vez finalizaran elgrado. As podemos constatar que las deficiencias se cien ms a la metodologa de implementacin que en los con-tenidos.Palabras clave: evaluacin continua, Plan Bolonia, aprendizaje, capacidades, competencias y habilidades, universidad,profesores, estudiantes, planes docentes.

Cuadernos de Trabajo Social ISSN: 0214-0314Vol. 27-2 (2014) 353-363 http://dx.doi.org/10.5209/rev_CUTS.2014.v27.n2.44691

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IntroduccinLas directrices del Plan Bolonia, presentan undesafo importante en los sistemas educativosmiembros de la UE porque conllevan un cambioradical en la forma de organizar el proceso edu-cativo universitario, no se debe obviar, en estepunto, que cada estado posee una legislacinque atiende a unos valores culturales, e idiosin-crasia que, en ocasiones, pueden presentar di-vergencias en este proceso de unificacin decriterios, es por este motivo que nos planteamossi el cambio de enfoque basado en la ensean-za a un nuevo modelo que incide en el apren-dizaje est surgiendo el efecto deseado.

El objetivo general de este proyecto se hacentrado en evaluar la implementacin de laevaluacin continua en el grado de Trabajo So-cial de la Universidad de Barcelona, para, a par-tir de su anlisis, poder contribuir en una mejo-ra en la calidad de la enseanza y formacin delos futuros trabajadores sociales.

Esta investigacin se realiz en la asignaturade Investigacin Aplicada en Trabajo Social que

se cursa en tercero del grado, en el marco de ElAprendizaje Servicio (APS de la Facultad dePedagoga de la UB) en colaboracin con el De-partamento de Trabajo Social y Servicios Socia-les de la Universidad de Barcelona, y se llev acabo de septiembre de 2012 a enero de 20131.

Resultaba fundamental conocer las dos pers-pectivas que confluyen en el proceso de aprendi-zaje, la de los docentes y la del alumnado y si laspolticas aplicadas incidan en un avance haciauna evaluacin continua de calidad o si por elcontrario, las dificultades en este terreno estabanincidiendo en una praxis con muchas evidenciasevaluativas, pero que se alejaban del objetivo pri-mero que era el aprendizaje real del estudiante.

Despus de efectuar el anlisis exhaustivo ypoder confrontar las dos visiones principalesque abarcaba esta investigacin: alumnado yprofesorado, detectamos la falta de unidad decriterios en relacin a lo que es la evaluacincontinua y su aplicacin.

Corroboramos que las deficiencias se ceanms a la metodologa de implementacin que no

AbstractThe Bologna process has meant important challenges to national higher education systems in Europe that have had tomodify the ways of organizing teaching. Each country has its idiosyncrasies and its cultural values embedded in theireducational regulations that may mean that reforms move in different directions. Spain, like some other countries, hasattempted to reform its teaching methods in the context of the Bologna process.Our research has focused on the evaluation of how continuous assessment of students performance has been implemen-ted in the Degree in Social Work at the University of Barcelona. Our aim has been to know better how this process is beingcarried out and identify problems arising from its implementation, as well as its impact both on faculty and on students.Data was collected at the Facultat de Pedagogia of the UB from students, faculty and managers with direct relation tothe degree in Social Work, and from experts from other areas of the university. Weve used both qualitative and quanti-tative techniques, mainly through interviews, focus groups and a survey answered by 80 percent of final year students.After bringing together the points of view of students and faculty, the lack of a common definition and of common cri-teria on what is continuous assessment and how to put it in practice was apparent, and that some other factors were hin-dering follow-up and feedback to students.Nevertheless, and despite the limitations in the implementation of continuous assessment, students think they will beable to use what theyve learnt after graduating, and this suggests that the problems affect the implementation methodrather than its contents.Keywords: continuous assessment, Bologna process, learning, skills and competences, university, faculty, students, te-aching plans.

Referencia normalizada: Quiroga Raimndez, V., Mena Garca, E., Porlan Juy, J., Morales Martnez, E. y MrquezSnchez, L. (2014): La evaluacin continua en el Grado de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona. Cuader-nos de Trabajo Social, 27(2): 353-363.

Sumario: Introduccin. 1. Metodologa. 2. Resultados de la investigacin. 3. Conclusin. 4. Referenciasbibliogrficas.

1 En esta investigacin han participado adems de las autoras del artculo, 8 investigadores ms: Batet, Jo-sep Lluis; Bertrn, Laura; Castel, Sara; Martnez, Pilar; Martnez, Cristal; Mateos, Nerea; Pea, Minssu; Tra-pero, Paz.

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a los contenidos, ya que la mayora de estudian-tes los evaluaron de forma satisfactoria.

1. MetodologaLa investigacin social que llevamos a cabo fuede finalidad bsica y aplicada a partir de fuentesmixtas. La profundidad, de tipo descriptiva y ex-plicativa, la amplitud micro sociolgica y el al-cance temporal, seccional y sincrnico.

La estrategia de integracin metodolgicafue la complementacin, diferenciando los si-guientes grupos de actores: expertos, cargos degestin de la Universidad de Barcelona, docen-tes y estudiantes.

La metodologa que se utiliz fue de carctercualitativo y cuantitativo. En relacin, a la cua-litativa se realizaron 3 entrevistas exploratoriasa expertos (un experto en metodologa y dos do-centes con conocimiento de otras experienciasuniversitarias2), 3 entrevistas en profundidad acargos de gestin y docentes (decana de la Fa-cultad de Pedagoga y directora y jefe de estu-dios del Grado de Trabajo Social), y 4 grupos dediscusin. Los grupos de discusin fueron ungrupo a docentes formado por siete profesores ytres grupos de alumnos de los tres ltimos cur-sos formados por doce, once y diez alumnos. Elcriterio de seleccin para el grupo de discusincon los docentes, se bas en que fueran profeso-res coordinadores de las asignaturas de forma-cin bsica u obligatoria. Cada una de las mues-tras para la seleccin fue no probabilstica eintencionada.

En relacin a la metodologa cuantitativa, sepas un cuestionario a 136 alumnos, el 80% dealumnos matriculados en 4 curso del Grado deTrabajo Social de la Universidad de Barcelona.

2. Resultados de la investigacin

2.1. ContextualizacinLa construccin del Espacio Europeo de Educa-cin Superior es un proceso de consenso que

culmin con la Declaracin de Bolonia en 1999en base a los principios de calidad, movilidad, di-versidad y competitividad, con un sistema de ca-lificacin y crditos equivalente, conocido comoECTS (European Credits Transfer System) fun-damentado en unidades de medida acadmicapara que el trabajo desarrollado por un estudian-te en cualquiera de las universidades de los es-tados miembros fuera reconocible en cuanto anivel, calidad y relevancia (Ministerio de Educa-cin, Cultura y Deporte, 2003).

Asimismo se pretenda tambin un cambio deparadigma en relacin al sistema tradicional quebasaba los procesos de enseanza-aprendizaje entrminos de imputs dando relevancia a las horasdedicadas a la enseanza, pasando a un nuevo en-foque centrado en los outputs que se expresa entrminos de competencias y resultados de apren-dizaje. Las carreras se tenan que disear en basea las competencias que los alumnos tendran queadquirir y que deban venir definidas en los pla-nes de estudios. De esta manera los objetivos deaprendizaje, o lo que es lo mismo, las competen-cias, lo que los alumnos deben adquirir en cadaasignatura, es lo que puede ser comparable den-tro del EEES. Segn Imbernon y Medina (2008),este nuevo modelo de enseanza, exiga un es-fuerzo en la planificacin de las sesiones forma-tivas, una previsin de los recursos personales ymateriales y una nueva distribucin, organizaciny utilizacin de los espacios educativos. La plani-ficacin hace referencia al hecho de disear yconcretar unas intenciones educativas y la mane-ra de conseguirlo, es decir, las actividades que de-ben realizarse. De esta manera, las actividadesson el elemento central de este proceso de ense-anza y aprendizaje por lo que hay que tener encuenta dos tipos de actividades: la actividad delalumnado y la del profesorado.

Ciertamente se ha producido un cambio deparadigma a nivel educativo que pretende esti-mular el aprendizaje no slo en el transcurso delalumno en su vida acadmica, sino ms bien en

2 De especial relevancia es la entrevista realizada al experto Joan Mateo, terico y experto en evaluacincontinua, catedrtico de la Facultad de Pedagoga, presidente del Consejo Superior de Evaluacin del SistemaEducativo y Secretario de Polticas Educativas del Departament dEnsenyament (en el momento de realizar laentrevista). Las entrevistas exploratorias se realizaron a Xavier Gimnez, profesor de la Facultad de Qumicade la Universidad de Barcelona, quin nos aport su visin y experiencia en otra facultad de la UB, y Toma-sa Bez, profesora del Grado de Trabajo Social de la UB, quien nos facilit informacin sobre la implemen-tacin de la evaluacin continua del Grado de Trabajo Social en la Universidad de Zaragoza, de donde ellaproceda y haba sido jefe de estudios en los ltimos aos.



la formacin constante a lo largo de su vida, sinembargo la repercusin del cambio paradigm-tico es poco apreciable debido al corto espaciode tiempo que ha transcurrido y que dificultahacer valoraciones.

En Espaa, al igual que en Italia o Francia, latradicin en la enseanza proviene del modelodocentista, o lo que es lo mismo: clases magistra-les con un elevado nmero de alumnos tomandonotas son el eje principal sobre el que se basa elaprendizaje. Esto contrasta con otros modelos co-mo el anglosajn o el estadunidense donde se re-alizan menos clases magistrales, con menor n-mero de alumnos por grupo pero donde hay unseguimiento ms individualizado de los estudian-tes. El Plan Bolonia no propona implantar laevaluacin continua como modelo estndar aun-que s estableca centrar los aprendizajes en el es-tudiante. La renovacin metodolgica, a pesar deno ser un principio explcito en la declaracin deBolonia, de forma indirecta se ha entendido quees indispensable para llegar a una formacin ba-sada en competencias (Garca Martnez, 2009).En la implementacin en Espaa de Bolonia, unode los elementos centrales sobre el que se haconstruido la metodologa para el cambio del pa-radigma enseanza-aprendizaje ha sido la evalua-cin continua.

2.2. Concepto de la evaluacin continuaEl sistema de evaluacin continua se apoya enuna perspectiva constructivista de orientacinsociocultural (Coll, Martn y Onrubia, 2001)donde la evaluacin, la ayuda educativa y elaprendizaje estn estrechamente relacionados.La evaluacin, desde esta perspectiva est con-siderada como un instrumento fundamental pa-ra que el profesor pueda regular su accin do-cente y el alumno pueda regular su proceso deaprendizaje (Mauri y Rochera, 1997).

Desde esta nueva percepcin desaparece ladistincin entre evaluacin formativa y suma-tiva que quedan definitivamente subsumidas enel nuevo concepto de evaluacin continua. Porevaluacin continua no hay que entender que sedebe estar continuamente evaluando sino quelos procesos de aprendizaje y los de evaluacinforman parte del mismo continuum. (Escofet,Martnez y Mateo, 2009) y proporciona al pro-fesor informacin que le permite intervenir pa-ra mejorar y reorientar el proceso de aprendiza-je (Lpez, 2001)

Delgado y Oliver (2006) afirman que la eva-luacin es continua y progresiva, ya que las ac-tividades evaluables deben facilitar la asimila-cin y el desarrollo progresivo de los contenidosy de las competencias que deben alcanzarse.Mateo en la entrevista describe que la evalua-cin continua es el proceso de evaluacin quese une simbiticamente al propio proceso delaprendizaje de los alumnos y va interaccionan-do con l todo el tiempo; lo hace de forma quecuando evaluamos aprendemos y cuandoaprendemos debemos evaluar.

Podemos concluir que el eje central de la eva-luacin continua es el propio proceso de apren-dizaje que a travs de un feedback continuo en-tre profesor y alumno, posibilite la progresin,mejora e interiorizacin de los aprendizajes.

Sin embargo, en base a nuestra investiga-cin, segn las declaraciones en el grupo de dis-cusin de docentes de Trabajo Social de la UB,qued de manifiesto que el concepto de evalua-cin continua, conlleva ambigedades y permi-te interpretaciones muy diversas. Los docentesapuntaban que haba una gran diferencia entrelo que se deca de la evaluacin continua en lateora y lo que realmente se haca en la prctica,que cada uno daba un valor diferente al concep-to de la evaluacin continua y que el hecho deque no todos entendieran lo mismo provocabauna gran confusin.

Ante el planteamiento de si existan criteriosclaros y definidos sobre qu es la evaluacincontinua, en las entrevistas a los cargos de ges-tin de Trabajo Social de la UB, el jefe de estu-dios del Grado de Trabajo Social y ServiciosSociales de la UB, considera que no hay un con-senso generalizado y nico entre el profesorado,ya que a nivel terico podemos estar todos deacuerdo en una misma definicin pero a la ho-ra de llevarlo a la prctica es cuando hay cier-tas divergencias. Contrariamente, la decana dela Facultad de Pedagoga de la UB, cree que sque existen criterios definidos pero no niegaque existen inconsistencias que no estn bienresueltas, por lo que considera que la supervi-sin es algo fundamental.

En los cuestionarios a los alumnos que esta-ban cursando 4 curso de trabajo social, la res-puesta fue contundente ya el 97 por ciento delos alumnos consideraba que no exista unidadde criterios entre los docentes sobre la evalua-cin continua.



2.3. Metodologa. Enseanza vs Aprendi-zajeEl objetivo ms importante en la metodologade la evaluacin continua es Aprender a apren-der (Escofet, Martnez y Mateo, 2009). Conse-guir que la persona se apropie de su propia ca-pacidad para seguir aprendiendo es uno de losmandatos ms potentes de nuestra poca. Es ne-cesario dotar al alumno de la capacidad autno-ma de aprender y mantener en l la motivacinpara seguir aprendiendo (Escofet, Martnez yMateo, 2009). En relacin a este concepto, Ma-teo, apuntaba que el objetivo ms claro es des-arrollar la autorregulacin y la autonoma delos aprendizajes.

Si nos remitimos a los propsitos que se es-tablecen dentro del Plan Bolonia, concebido co-mo un cambio en el paradigma educativo, elproceso de aprendizaje consiste en la adquisi-cin de unas competencias basadas en conoci-mientos, capacidades, habilidades y actitudes,las cuales deben constar en los planes docentes.As pues, el plan docente debera ser la hoja deruta para conseguir esos objetivos, sin embargoencontramos que las competencias de los planesdocentes del grado de Trabajo Social eran gen-ricas y abstractas, e incluso en muchas ocasio-nes no concordaban con la realidad que se ofre-ca en la asignatura.

La importancia de la adquisicin de unacompetencia, se sita en el cmo se ha produci-do el aprendizaje de la misma y se pretende queel profesor integre el proceso evaluativo en el deaprendizaje y le confiera una mayor profundi-dad para que el estudiante gracias a la evalua-cin continua, tome consciencia de sus logros yde sus deficiencias.

El estudiante debe ser un sujeto activo en supropio proceso de aprendizaje incrementando lacapacidad para gestionar de forma autnoma lascompetencias que deber ir adquiriendo no sloen su primera etapa de formacin sino a lo lar-go de toda la vida.

Mateo como experto tiene claro que paraello la nica forma actual que la gente conocees gracias a la evaluacin de lo que t estsaprendiendo, tomando conciencia de lo qu sa-bes y de lo qu no sabes y sobretodo de lo qusabes cmo lo has aprendido. La mayora de losentrevistados, dan importancia a este conceptoentendido como el aprendizaje a lo largo de to-da la vida.

En cuanto a las metodologas apropiadas pa-ra favorecer este proceso de aprendizaje, Mateonos habla de un cambio en el paradigma (...)En lugar de metodologas orientadas a cmoensear, son metodologas orientadas en cmopuede aprender el alumno. (...) Las metodolog-as modernas giran alrededor de los aprendiza-jes basados en problemas, los aprendizajes ba-sados en actividades (...) El acompaamientodel alumno es una oportunidad de aprendizaje

2.4. EvidenciasEn relacin al proceso evaluativo, Mateo opinaque las asignaturas no deberan programarse portemarios sino por actividades, y que estas sirvie-sen para que el alumno aprendiese a aprender,ayudado en su proceso por un feedback gil conel profesor: Cada actividad es un conglomeradoque permite al alumno integrar los conocimien-tos de forma aplicativa sobre el contexto de re-alidad y le obliga a buscar y a encontrar infor-macin, aplicarla y luego contrastarla con elprofesor.

As pues la cuestin ms importante en esteproceso, centra su objetivo en conseguir que lasevidencias tengan unos objetivos claros encuanto a su funcin de adquirir los conocimien-tos, habilidades y capacidades presentes en losplanes docentes; pero aqu de nuevo existen in-congruencias, ya que a pesar de que los exper-tos aseguraban que deberan ser pocas y con unsentido nuclear, los mismos docentes reconoc-an abiertamente que debera haber menos canti-dad de evidencias exigidas, pero con ms ca-lidad.

En relacin a la calidad de las evidencias, el81 por ciento de los alumnos crea que la cali-dad de las evidencias era regular, deficiente omuy deficiente. En cuanto a la valoracin de lasevidencias, los alumnos daban un 5,7 en una es-cala de 1 a 10, en relacin a la utilidad de lasevidencias como medio para adquirir los cono-cimientos, habilidades y capacidades que seproponen en los planes docentes

En los grupos de discusin, los alumnos ma-nifestaban abiertamente y de forma reiterada elmalestar que les provocaba sentir que son sobre-cargados con multitud de entregas de eviden-cias, muchas de ellas sin sentido aparente conlos objetivos de la asignatura, con temticas re-petidas, y la mayora de ocasiones, sin posibili-dad de retorno por parte del profesorado.



Por otro lado, haba convergencia en las opi-niones de expertos, docentes y alumnos, en queresultara ms efectivo menos cantidad de evi-dencias, pero con ms calidad, con trabajos in-tegrados y con un sentido nuclear en la carrerauniversitaria.

Otra cuestin importante del anlisis que re-alizamos se centr en los retornos de las eviden-cias y el feedback que debera producirse duran-te el proceso de aprendizaje. En el grupo dediscusin de docentes se incida en que habaque encontrar el modo de facilitar el aprendiza-je y la manera de hacerlo era a travs del feed-back. Esto permitira que el estudiante se situa-ra en el proceso de aprendizaje adems depermitir la correccin de errores in situ.

Al preguntarle a los alumnos si haba un re-torno de las evidencias, casi todos decan quegeneralmente no, que no tenan la posibilidad desaber qu es lo que haban hecho mal, que pasa-ban muchos das y semanas hasta saber la nota.Valoraran como positivo un retorno de las evi-dencias para mejorar su aprendizaje, pero quemuy pocos profesores les ofrecan este retorno.En palabras de una alumna del grupo de discu-sin de cuarto curso: no hay retorno, o sea, hayun retorno cuando ya tienes la nota final por siquieres saber en qu has fallado, pero ya no lopuedes mejorar. Una docente apuntaba en elgrupo de discusin que si no tienes la posibili-dad de hacer retorno y ya le ests pidiendo la

segunda evidencia, acaba siendo contradictoriohasta para el mismo profesor.

Los datos que extrajimos fueron, que el 60por ciento de alumnos pensaba que casi nunca onunca eran retornadas las evidencias y percib-an el no retorno como un sistema poco favore-cedor en el aprendizaje, ya que no crean que seprodujera esta reorientacin.

Por otro lado, los alumnos valoraban muypositivamente que se produjera este retorno(con una valoracin media de un 8,4 sobre 10) ylo consideraban una herramienta muy til parareorientar los errores y mejorar en su proceso deaprendizaje.

La realidad expresada en relacin a las tuto-ras fue la siguiente:

El 53 por ciento de alumnos afirmaba no re-alizar nunca o casi nunca tutoras durante el pro-ceso de elaboracin de las evidencias, frente al42 por ciento que deca que algunas veces y el 5por ciento que manifestaban realizarla casisiempre.

Tambin los alumnos destacaban la impor-tancia y la utilidad de la tutorizacin individua-lizada. Como inconvenientes resaltan que debi-do a la poca disponibilidad del profesorado y elgran nmero de alumnos por aula, la tutoriza-cin individualizada es algo que no se lleva a ca-bo de forma ptima.

En el grupo de discusin de docentes tam-bin se apunta que el tamao del grupo es un

Grfico 1. Retorno de las evidencias para reorientar los errores en el transcurso de la asignatura.

Grfico 2. Realizacin de tutoras en el proceso de elaboracin de las evidencias.



factor que influye directamente en la posibilidadde hacer una tutorizacin individualizada.

Respecto a la necesidad de superar la asig-natura con un examen final, el 88% de losalumnos creen que la realizacin de un exa-men y la necesidad de aprobarlo no entra den-tro de evaluacin continuada. Delgado y Oli-ver (2006) afirman que es importante tener encuenta que si la evaluacin continua est biendiseada, las asignaturas se deberan podersuperar sin necesidad de realizar una pruebade evaluacin final o como mnimo la pruebafinal de evaluacin debera ser diferente paralos alumnos con evaluacin continua en com-paracin con aquellos que no la han elegido.El profesor no slo debe evaluar al final delproceso de aprendizaje la asimilacin de co-nocimientos y el desarrollo de competenciaspor parte de los estudiantes, sino que, a lo lar-go del curso, debe proponer con cierta perio-dicidad actividades, de carcter evaluable,que faciliten la asimilacin y el desarrolloprogresivos de los contenidos de la materia yde las competencias que deben alcanzarse,respectivamente. De esta forma, la evaluacinse convierte en continua o progresiva, y elprofesor puede realizar un mayor y mejor se-guimiento del progreso en el aprendizaje delestudiante.

A la hora de planificar las actividades deevaluacin, el docente debe efectuar el clculodel esfuerzo teniendo en cuenta que cada estu-diante tiene su propio ritmo de trabajo y deaprendizaje. Segn Delgado y Oliver como m-nimo el punto de partida para determinar el es-fuerzo medio del estudiante se encuentra en elclculo del tiempo y la dificultad que suponepara el propio profesor la resolucin de la acti-

vidad.Adems, es necesario disear stas activi-dades de evaluacin continua de forma flexible,de manera que los estudiantes puedan adaptarseindividualmente a las mismas.

2.5. ImplementacinCuando la cuestin de la implementacin de laevaluacin continua se plantea a los alumnos elresultado de los cuestionarios es contundente, el90 por ciento de alumnos creen que es regular,deficiente o muy deficiente la implementacinde la evaluacin continua.

En los grupos de discusin de los alumnos,algunos manifiestan aspectos negativos referen-tes a la implementacin y no creen que hayamejorado la calidad de la enseanza, aunque te-nemos que destacar que estos no pueden com-pararlo con la calidad de la enseanza en la di-plomatura de Trabajo Social, porque noformaron parte de ella.

A pesar de esta valoracin existe la percep-cin de un 77 por ciento entre los alumnos, deque los conocimientos adquiridos durante elGrado de Trabajo Social son adecuados y lospodrn utilizar al acabar el grado.

Los resultados sobre la percepcin de losalumnos respecto a la cuestin de si en la Uni-versidad existen los recursos necesarios parallevar a cabo una buena docencia, es poco o na-da positivo.

Valoran que los grupos estn masificados yafirman que faltan horas de tutoras. Tambin sequejan de la calidad y cantidad del personal do-cente y de la falta de personal y horarios de Se-cretara. Asimismo, consideran que tienen a sudisposicin pocos ordenadores y que la cone-xin con internet es demasiado lenta. Los me-dios materiales son a su entender malos, las si-

Grfico 3. Aplicacin de los aprendizajes y conocimientos al finalizar el Grado de Trabajo Social.



llas incmodas, las aulas pequeas y con malascondiciones acsticas. La nota que le asignanlos alumnos a los recursos es de un 5,2.

La falta de recursos e instrumentos adecua-dos provoca que Mateo plantee la siguientecuestin: Cmo vas a hacer funcionar unplanteamiento como el de Bolonia con las es-tructuras que tenemos? Si este es el problema[...] a Bolonia le ha pasado lo que le paso en suda a la LOGSE que se aprueba la ley en pocade vacas gordas, y despus se desarrolla enpoca de vacas flacas.

Por otro lado, algunos alumnos participantesen los grupos de discusin de alumnos verbali-zan que existe un peligro real de infantilizar laeducacin universitaria (lo comparan con laE.S.O. y manifiestan que la asistencia a clasesest sobrevalorada).

Los expertos y docentes entrevistados opi-nan que la implementacin no se est llevando acabo correctamente. Inciden en que hay una se-rie de factores que no ayudan en su desarrollo ysealan la necesidad formacin y asesoramien-to del profesorado en la implementacin de laevaluacin continua. En este sentido encontra-mos consenso en las diferentes opiniones de ex-pertos y docentes que afirmaron que la aplica-cin de esta metodologa encuentra resistenciasproducidas por la masificacin de las aulas talcomo afirmaban los alumnos, destacando quelas clases no suelen bajar de los 60 alumnos (enla mayora de las asignaturas). Esta situacinhace que la mayora de universidades no estnpreparadas para afrontar el reto que la imple-mentacin de la evaluacin continua supone.Ante esta situacin de masificacin, Mateo ex-plica que una posible solucin pasara por pro-gramar dos o tres actividades nucleares, y el res-to, conformarnos con un tipo de enseanza msacorde con la realidad. Bez, profesora de Gra-do de Trabajo Social de la UB, quien aportabasu experiencia como jefe de estudios del Gradode Trabajo Social en la Universidad de Zarago-za, destacaba que la evaluacin continua apli-cada en sentido estricto requiere un contextoeducativo y unas condiciones que en la Univer-sidad espaola, actualmente, no se dan.

En relacin a la calidad de la enseanza, ladecana de la Facultad de Pedagoga, opina quela calidad ha mejorado en cuanto a que el apren-dizaje del estudiante est ms ajustado a lo quetendr que desarrollar en su vida laboral. La

implicacin y motivacin de los profesores esindispensable para una buena implementacinde la evaluacin continua. La impresin de ladirectora del Departamento de Trabajo Social yServicios Sociales de la UB, es que tambin lacalidad ha mejorado, aunque falta an compararlos resultados que se obtenan antes de su imple-mentacin con los actuales. Esto contrasta conla opinin manifestada por el alumnado a travsde los cuestionarios, donde el 70 por ciento estpoco o nada de acuerdo con que la calidad de laenseanza impartida haya mejorado.

Por su parte, el Jefe de estudios del Grado deTrabajo Social, manifiesta que las medidas queimplican una reduccin del nmero de profeso-res afectan de manera clara a la implantacindel sistema, que reclama una plantilla estable dedocentes. La directora del Grado de Trabajo So-cial, por su parte reconoce que hoy por hoy nopodemos plantearnos escenarios ptimos. Hayconsenso de opinin en relacin a que el profe-sorado asociado esta poco reconocido tanto a ni-vel salarial, en condiciones de trabajo y en el re-conocimiento como investigadores.

Mateo explica que se estn substituyendoprofesores de dedicacin completa por profeso-res asociados. Adems expresa que igual queha habido un desequilibrio en el nmero dealumnos se ha producido un desequilibrio en laestructura del profesorado. Respecto a los pro-fesores asociados, opina que se les paga estric-tamente para hacer sus horas de clase, Cmo levas a pedir a una persona que le pagan 400 eu-ros que se rena, que haga trabajos, activida-des, que hable con los alumnos...? Cmo se lovas a pedir?

Los datos de la Facultad de Pedagoga de laUniversidad de Barcelona reflejan que en Sep-tiembre del 2012 del total de los 50 profesoresdel Departamento de Trabajo Social, 29 de elloseran profesores asociados, es decir, el 58 porciento del profesorado del Departamento deTrabajo Social. Este hecho es bastante comnen muchos de los departamentos de la Universi-dad de Barcelona.

Ante las diferencias contractuales y la nuevasituacin en que se encuentra el contexto uni-versitario, la directora del Departamento de Tra-bajo Social, opina que el profesorado asociadotiene mucha ms docencia y menos posibilida-des de dedicarse a otras labores y aade que alos profesores asociados no se les puede pedir lo



mismo ya que la sobrecarga no est reconocidapor la universidad.

Por otra parte, existe la percepcin mayorita-ria del aumento de trabajo tanto por parte deprofesores como por parte de alumnos. A losmismos docentes les resulta contradictorio estacontinua demanda y exigencia de evidencias alos estudiantes, si el mismo profesor por tiempoy por nmero de alumnos no es capaz de ir rea-lizando una devolucin de dichas evidencias.Bez manifestaba que puesto que no existetiempo de hacer un seguimiento y devolucin deforma continua es mejor que la evaluacin seamenos continua pero que sea ms real, en cuan-to a lo que el profesor pide, y que lo pueda co-rregir y devolver.

En las entrevistas exploratorias realizadas aexpertos que aportan otras experiencias de laevaluacin continua, Gimnez, profesor titularde la Facultad de Fsica y Qumica de la UB,considera que hay una cierta resistencia por par-te del profesorado puesto que el esfuerzo y el tra-bajo es mucho mayor, ya que las tareas del pro-fesorado no se dedican tan solo al tiempo decorreccin sino adems al tiempo de preparacindel material y de seguimiento de los alumnos.

3. ConclusinEl trmino evaluacin continua se presta aconfusin y la realidad analizada nos indic quelos docentes realizan pruebas peridicas a lo lar-go de todo el periodo lectivo que finalmente se-rn sumadas y ponderadas, en ningn momentose tiene en cuenta que el objetivo principal esperfeccionar el proceso de formacin del alum-no: aprender a aprender. Son pruebas califi-cativas y no formadoras. Suscriben esta afirma-cin casi todos los docentes a los que se lerealizado una entrevista.

En cuanto al alumnado todo y que el 70 porciento de los alumnos crean tener un alto cono-cimiento de lo que representa la evaluacin con-tinua, comprobamos que desconocan qu signi-ficaba la evaluacin continua y la identificabancon la realizacin sistemtica y constante depruebas evaluativas sumatorias.

Joan Mateo afirmaba que se deban realizaractividades evaluativas de principio a fin combi-nadas con clases magistrales en las que se pro-dujera una participacin ms activa del alumno.No obstante, los docentes y expertos consulta-dos reconocan no tener unas directrices claras y

delimitadas en relacin a la metodologa que secircunscribira dentro de la implementacin delnuevo plan educativo, Bolonia.

Despus de realizar una revisin de los pla-nes docentes se lleg a la conclusin que las evi-dencias que se proponen, no seguan un criteriounificado, ni en la cantidad ni en la proporcinporcentual en los tems evaluativos. Hecho quedificulta la adquisicin de las competencias ba-sadas en conocimientos, capacidades, habilida-des y actitudes, que caracterizan la hoja de rutaacadmica propuesta por el nuevo paradigmaeducativo.

Por otro lado, tampoco se ajustaban a las ne-cesidades expresadas por los alumnos ni a lasexigencias especificadas para cada asignatura, ylo que es ms importante, en los planes docen-tes analizados no apareca el compromiso de re-torno por parte del profesor con la consiguienteposibilidad de mejora.

De la investigacin se extrae que:

La masificacin en las aulas impide laproximidad entre profesor y alumnos que per-mita un seguimiento eficaz.

Existe una percepcin generalizada deque los recursos materiales son insuficientes.

No se dedican los suficientes medios parala formacin del profesorado que permita la uni-ficacin de criterios en relacin a la implementa-cin continuada as como resulta escasa la coordi-nacin interdepartamental que cohesione dichoscriterios. As como, debemos destacar la inciden-cia que tiene en la calidad, la situacin laboral demuchos profesores asociados que han visto ciertaprecarizacin en sus condiciones laborales.

Hay una tasa ms elevada de aprobadosentre los que eligen evaluacin continua, segnel 80 por ciento de alumnos, mientras que losdocentes rebaten afirmando que esta circunstan-cia no debera producirse.

No existe un compromiso de retorno y nose realizan las suficientes tutoras que permitana los alumnos rectificar en su proceso de apren-dizaje. Lo cual acaba incidiendo en que existeuna opinin desfavorable por parte del alumna-do en cuanto a la calidad de la enseanza.

Que existe un reconocimiento explcitopor parte de la mayora de docentes de que ni lacalidad ni la cantidad de evidencias es la que de-bera, ya que en algunas ocasiones se llegan aduplicar contenidos producindose as una so-



brecarga de trabajo, tanto en docentes como enalumnos.

Se hace evidente que de alguna manerala implementacin de la evaluacin continuadaexcluye a las personas que alternan la vida aca-dmica con la vida laboral.

Finalmente, debemos sealar que encontra-mos una opinin casi unnime sobre el proce-so de infantilizacin que se haba producido enla universidad a partir de la implementacindel plan Bolonia, siendo un porcentaje muy ba-jo el que opinaba que se haban producido cier-tas mejoras, como una mayor responsabilidaddel alumnado, dentro y fuera de las aulas, ascomo un ajuste de los aprendizajes a la vida real.

Los datos hasta aqu expuestos muestran quela normativa impuesta por la Universidad deBarcelona en el Grado de Trabajo Social, res-ponde a criterios burocrticos sin considerar lasnecesidades reales, o haber contemplado y ana-lizado la realidad que viven docentes y alumnos.Por otro lado, cabe destacar que en lo que res-pecta a la mejora de la calidad de la enseanzanos faltaron datos comparativos con la calidadde la enseanza que se ofreca en la extinguida

diplomatura para poder valorar de forma msglobal la mejora.

Concluimos pues, que lo fundamental es en-tender que sin retorno, sin feed back entre pro-fesor y alumno, no existe evaluacin continua,podr ser una evaluacin sumativa, donde elalumno presentar diferentes evidencias que se-rn calificadas y ponderadas con una evaluacinacreditativa, pero esto no es la evaluacin conti-nua. En la evaluacin continua est implcita laevaluacin formativa donde existe posibilidadde mejora, de rectificacin y de reflexin queincida en un verdadero proceso de aprendizaje.Si no hay retorno no hay evaluacin continua.Lo cual resulta inviable, segn la opinin gene-ralizada de los docentes, si no se produce un au-mento en los recursos humanos y tcnicos, laadecuacin e interconexin de espacios, que da-das las circunstancias socio-econmicas por lasque atravesamos parece inviable e incluso, porqu no decirlo, utpico.

A pesar de todo lo expuesto, existe la per-cepcin de ms de tres cuartas partes de los alumnos, de que los conocimientos adqui-ridos durante el Grado de Trabajo Social sonadecuados y los podrn utilizar al acabar elgrado.

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