eLA FORMACIÓN DIDÁCTICA Y PEDAGÓGICA

DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS: LUCES Y SOMBRAS

JEAN-MARIE DE KETELE

RESUMEN. El público en general tiene la imagen de una universidad conservado-ra, suma de personalidades, cada una experta en su disciplina, poco interesada por lacalidad pedagógica de su enseñanza.., al contrario que en los niveles de enseñanzaprimaria y secundaria. En estos últimos, existe una auténtica formación didáctica.En la universidad, esto no existe o, a lo sumo, hay una suma de «acciones formativasindividuales fragmentadas».En este trabajo, queremos demostrar que dicha imagen es en gran parte falsa. Y paraello, procederemos en dos tiempos: primero describiendo el contexto, puesto que launiversidad tiene unas características específicas que deben tenerse en consideracióny, en segundo lugar, presentando un amplio inventario descriptivo sobre las prácti-cas existentes de formación didáctica. Estas prácticas son tan numerosas y diferentesque nos ha parecido conveniente organizarlas en torno a lo que hemos llamado «losdiez escenarios que favorecen la formación didáctica y pedagógica en la universi-dad». Al final de este largo recorrido, nos detendremos unos instantes sobre la cues-tión «a qué modelo de formación dar prioridad?».

ABSTRACT. Generally, people has the image of a conservative university, inte-grated by many important figures who are experts on their discipline, a universitywith few interest in the pedagogical quality of teaching... contrary to what is thoughtof primary and secondary levels, where there is an authentic didactic training.In this article we want to demonstrate that great part of that image is false. For thispurpose we work in two times: first, we describe the context, since university hasspecific characteristics which should be taken into consideration. Secondly, we pre-sent a wide descriptive inventory of the existing practices of didactic training. Thesepractices are so numerous and diverse that we have thought it convenient to orga-nize them in what we call «the ten stages which favour didactic and pedagogicaltraining in the university». Finally, we will stop for a moment at the question: Towhat training model should we give priority?

(*) Universidad Católica de Lovaina.

Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 143-169 143Fecha de entrada: 03-02-2003 Fecha de aceptación: 28-02-2003

UN CONTEXTO PARADÓJICO

La mayoría de los documentos oficialesatribuyen una triple función al profesor deuniversidad: la función investigadora quese materializa en publicaciones científicas;la función docente que se traduce en unacarga horaria de cursos, seminarios y tra-bajos prácticos; y una función relativa alos servicios que presta a la comunidad in-terna (principalmente tareas de gestión yservicios en el interior de la universidad) yexterna (trabajos de representación de launiversidad, expertos, consejos, cursos deformación...). La distribución de estas tresfunciones varía mucho, no sólo de unauniversidad a otra, sino también entre losindividuos de una misma universidad (verencuestas realizadas en la Universidad Li-bre de Bruselas y en la Universidad Cató-lica de Lovaina, UCL). La encuesta efectua-da en la VGL ha sido publicada por Guiot yBonami (Cahiers du G1RSELF, 2000). Cite-mos algunos ejemplos.

En algunas universidades, los profeso-res asumen funciones de gestión aproxi-madamente un 100% de su tiempo. Si enlas universidades occidentales esta situa-ción se da más a menudo al final de su ca-rrera, en los países en vías de desarrolloesta carga recae a menudo en los profeso-res que acaban de terminar su tesis de doc-torado. Si la distribución de las cargas degestión no afecta de la misma manera a to-dos los profesores, lo mismo sucede con ladistribución de los servicios a la comuni-dad externa: así, los profesores de los de-partamentos de las disciplinas fundamen-tales son menos solicitados que losprofesores vinculados a los departamentosde las áreas aplicadas, que generalmenteson muy solicitados desde el exterior(ciencias de la educación, administracióny gestión, ciencias de la salud...).

En las universidades con muchosalumnos —como sucede en los países envías de desarrollo o en los primeros ciclosde algunas de nuestras universidades occi-dentales— algunos profesores se ven obli-gados (algunos lo hacen gustosamente) adedicar la mayor parte de su tiempo a laenseñanza y a la supervisión de los estu-diantes. En otros casos, unos profesoresestán enteramente dedicados a tareas deinvestigación; incluso las enseñanzas queasumen forman parte de su tarea de inves-tigador.

Pero la mayor parte de las situacionesencontradas son combinaciones de las tresfunciones citadas, principalmente de in-vestigación y de enseñanza. Y es aquí don-de aparecen una serie de problemas tantasveces citados y raramente resueltos satisfac-toriamente. «Cuando se le dice a un profe-sor de universidad que debe destacar tantoen la enseñanza como en la investigación,la mayor parte de las veces se aprecia cómose contrae su rostro por el esfuerzo, como elHércules de Miguel Ängel...» I (Plourde,1993). Y este autor analiza las razones detal rictus. Muchas universidades siguen elmodelo germano-americano cuya primerapreocupación es conseguir la excelencia enel campo científico. En este caso, el presti-gio se establece por el número de investiga-dores-doctores, el número de estudiantesde tercer ciclo, el número y lugar de las pu-blicaciones y el número de subvencionesrecibidas para la investigación. Así se en-tiende que, a pesar de las declaraciones ofi-ciales insistiendo en la calidad de la ense-ñanza, «la excelencia en la investigaciónconstituya la exigencia o el criterio númerouno para la concesión de los ascensos de losprofesores de universidad» (Plourde,p. 159). Esta situación es ratificada por va-rios autores (Seldin et al., 1990; Méthot,1993; Piccinin, 1993).

(1) Michel Plourde en el coloquio de la Asociación Internacional de Pedagogía Universitaria (A1Pu) enYaoundé, 1992 (ver las actas publicadas, 1993, p. 259).

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Incluso cuando los profesores prepa-ran sus dossiers para la promoción tienentendencia a poner en evidencia sus activi-dades investigadoras, ¿quiere esto decirque los profesores aceptan esta situación?Los resultados de dos encuestas (Piccinin,1992; Plourde, 1993) nos ilustran a esterespecto.

La primera encuesta, realizada a unamuestra compuesta por el 53% de los pro-fesores de la Universidad de Ottawa, poneen evidencia los siguientes aspectos:

El 80% de los profesores no tenían ningúntipo de iniciación a la docencia en el mo-mento de su contratación y más del 70%informaron que no se les interrogó sobreello. En cambio, el 86% piensa que deberíaevaluarse la competencia como docente deun candidato antes de contratarlo y el 90%piensa que se le debería iniciar en la ense-ñanza antes de confiarle una clase. Entre es-tos últimos, el 65% estima que los nuevosprofesores deberían ser animados a seguirun programa de iniciación a la docencia an-tes de comenzar a enseñar, mientras que el25% cree que deberían estar obligados aello. [...] Una mayoría considerable (80%)de los profesores piensa que seria deseableconceder un peso igual a la enseñanza y a lainvestigación cuando se trata de otorgar unascenso o la permanencia. Por otra parte,más del 60% de los encuestados consideraque son pocos los profesores que alcanzan laexcelencia en dos actividades.

(Piccinin, 1992, pp. 478-479)

En la segunda encuesta, realizada enla Universidad de Montreal a 705 profeso-res, se obtienen los resultados siguientes:

El 60% de los profesores que respondieronal sondeo opinan que son pocos los queconsiguen destacar a la vez en la investiga-ción y en la enseñanza; a su vez, el 63% delos encuestados no está de acuerdo con laafirmación que sostiene que un profesor nopuede ser un buen docente a no ser que estéactivamente comprometido con proyectosde investigación científica; de igual modo,

el 62% de los encuestados considera que unprofesor debería poder enseñar en los gra-dos superiores incluso si no está compro-metido personalmente en un proyecto deinvestigación.

(Plourde, 1993, p. 260)

Asistimos, por tanto, a una primeraparadoja: los profesores deben valorar antetodo su carrera científica y no su carreradocente para ser promocionados, pero es-timan que esta última es personal e insti-tucionalmente importante.

Ante estos resultados,¿hay que cons-tatar que la institución universitaria nocambia y que los responsables de las uni-versidades no toman ninguna decisiónpara valorar la función docente? Aunquela institución universitaria es una institu-ción esencialmente conservadora (Bour-dieu, 1984), los responsables de algunasde ellas han tomado muchas iniciativasen estos últimos años tanto en el área an-lófona, como muestra el estudio deright (Tendances et préoccupations péda-

gogi ques: survol du milieu universitaireanglophone, 1992) como en el área fran-cófona, como muestra el documentoproducido por un grupo de investigado-res de todas las universidades francófonasbelgas (Leclercq et al., 1993). Estos dostrabajos realizan un inventario de las de-cisiones tomadas por las autoridades paravalorar la función 'docente al igual que delas iniciativas puestas en marcha o reco-nocidas por éstas.

Las conclusiones que extrae Wright enel contexto anglófono resultan igualmenteválidas para las universidades belgas:

Las preocupaciones por el desarrollo de lasinstituciones postsecundarias en los mediosuniversitarios anglofónos, en Canadá yEstados Unidos serán numerosas y esencia-les en los próximos diez años:La calidad de la enseñanza de primer cicloha sido severamente criticada en varios in-formes nacionales, aparecidos desde 1985,en los Estados Unidos. El debate relativo a

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la calidad de la enseñanza ha conducido alcuestionamiento de la misión de la institu-ción, del sistema de evaluación de los profe-sores, de la definición tradicional del uni-versitario y de la sabiduría que encierra laprimera regla de supervivencia del profe-sor-investigador: to publish or perish.Nosotros señalamos los efectos tangibles envarios planos: revisión de la misión institu-cional, revalorización de la función docentey mayor compromiso de las autoridadesacadémicas. Además, esta tendencia ha ge-nerado un clima favorable a los universita-rios comprometidos con la mejora del tra-bajo docente y las condiciones deaprendizaje.

(Wright, 1992, p. 573)

Así, recientemente en la UCL, tras ladecisión tomada por el Consejo académi-co durante el curso académico 2000-01,los docentes son invitados a elaborar unDVP (Dossier de Valorización Pedagógica)en que cada profesor incorpora todo do-cumento o producto de su actividad peda-Ogica (docencia, formación, evaluación,investigación...) que demuestre la inver-sión de esfuerzo dedicado a desarrollariniciativas pedagógicas de calidad.

Aquí nos encontramos ante una se-gunda paradoja: la inercia de la instituciónque tiende a prolongar por medio de susactos la primacía de la función investiga-dora (que de hecho se mantiene priorita-ria en los nombramientos y ascensos) y lavoluntad de algunos responsables acadé-micos que quieren promover la funcióndocente de los profesores.

DIEZ INICIATIVASO ESCENARIOS DIFERENTESDE LA FORMACIÓN DIDACTICA

En la actual situación paradójica, a nivelde las intenciones y de los discursos, seotorga cada vez más importancia a la fun-ción docente de la universidad, pero a ni-vel de los hechos y las mentalidades, la

función investigadora sigue siendo la másvalorada y la que rige la mayoría de loscomportamientos. Sin embargo, sería fal-so decir que de hecho no existe una for-mación didáctica, más o menos formal oinformal, más o menos voluntarista, máso menos coordinada, más o menos com-partida por la comunidad de profesores yestudiantes según los casos.

En esta sección, vamos a intentar rea-lizar una relación descriptiva de los diver-sos escenarios de formación encontradosen las instituciones universitarias. Estonos parece primordial y prioritario en re-lación con una tentativa de respuesta a lacuestión principal: «l'or qué tipo de di-dáctica?».

LA INICIATIVA PERSONAL EVENTUALO LA PRIMACÍA DE LO INFORMAL

En este escenario, la visión de la forma-ción está relacionada con una concepcióntradicional de la libertad académica. Cadaacadémico ocupa una «cátedra» y es elúnico señor en ella. La organización de laenseñanza se efectúa a dos niveles. En unprimer nivel, el académico responsable dela cátedra gestiona con total independen-cia las enseñanzas y al personal depen-diente de dicha cátedra. En un segundonivel, el conjunto de los académicos orga-niza toda la docencia en torno a un pro-grama, concebido como un reagrupa-miento de las asignaturas vinculadas a lascátedras, cuya importancia en términos dehoras atribuidas refleja el peso (el poder,como lo definen Nizet y Bourgeois, 1996)de los diferentes titulares de cátedra.

En este escenario, la institución uni-versitaria no ha previsto ningún tipo deformación o supervisión formalizadas.Diversas razones, que están lejos de tenerlos mismos fundamentos, pueden explicaresta actitud: o bien la formación peda-gógica es juzgada inútil —incluso nociva—o bien se estima no prioritaria, o bien es

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juzgada importante pero consideradacomo asunto personal de cada profesor.

Decir que en este escenario los profe-sores no se forman (o se deforman) seríademasiado rápido. La formación aquí espuramente informal. Numerosos trabajosrecientes realizados por organismos inter-nacionales, como el Banco Mundial yotros, muestran la importancia de la for-mación informal, de sus éxitos y fracasosestrepitosos. Aunque muchos de estos tra-bajos no se refieren a la universidad, sepuede estimar que algunas de sus conclu-siones aportan hipótesis interesantes a ve-rificar en este sector.

La conferencia de Maurice Tardif enel coloquio de la Asociación Internacionalde Pedagogía Universitaria en Laval (1992)aborda este mismo tema. Este autor dis-tingue cinco tipos de saberes de los profe-sores:

• El saber cultural (la cultura común,los saberes cotidianos).

• El saber disciplinar (la cultura uni-versitaria, las disciplinas científi-cas).

• El saber de formación profesional(la cultura pedagógica y las «ideo-logías pedagógicas» desarrolladaspor los expertos en pedagogía).

• El saber curricular (los discursos,objetivos, contenidos, métodos yprocedimientos de evaluación esta-blecidos por la institución univer-sitaria en cuestión).

• El saber de la experiencia o saberpráctico (los conocimientos especí-ficos, basados en el trabajo cotidia-no y el conocimiento del medio).

Estimamos que en este escenario, lossaberes disciplinar, curricular (cuandoestá suficientemente formalizado) y sobretodo el de la experiencia serán favorecidosy constituirán los resultados principales(juzgados positiva o negativamente según

los casos) de esta situación de formacióninformal.

La idea, demasiado extendida ennuestra opinión, de que desde el punto devista formativo no sucede nada, no resisteel examen de los hechos. Así, por ejemplo,una encuesta realizada en la UniversidadCatólica de Lovaina en los años ochentadonde ninguna información instituciona-lizada estaba prevista en aquella época hainventariado alunas centenas de innova-ciones pedagógicas (o pretendidas, comoresulta en algunos casos) conducidas porlos profesores, muy a menudo por volun-tad propia. Con frecuencia, estas innova-ciones estaban motivadas en su origen porla existencia de un problema a resolver opor una dificultad considerada importan-te para los autores. Al final, la mayoría delos autores destacaban el papel estimulan-te y formativo que estas experiencias ha-bían supuesto no sólo para los estudiantessino sobretodo para ellos mismos.

Casi en la misma época y a instanciasde la Fundación Rey Balduino, nosotrosconstituimos un grupo de trabajo para re-coger las innovaciones pedagógicas en laenseñanza secundaria. Nuestra sorpresafue enorme al constatar la pobreza denuestro inventario, lo que nos condujo aplantearnos una serie de preguntas. Porun lado, teníamos la universidad consti-tuida por profesores que no habían tenidouna formación pedagógica inicial y a losque no se les ofrecía ninguna estructuraformal de formación. Por otro, nos en-frentábamos a una situación caracterizadapor docentes que habían recibido una for-mación pedagógica inicial (dos o tres añospara aleunos) y que tenían programas deformación continuada a su disposición.En ambas instituciones, encontramos unaminoría activa de profesores abiertos a la«investigación» pedagógica. Pero entreellas, una se revela más innovadora queotra. Nuestra explicación de este hecho esque el entorno universitario ofrece másoportunidades de formación pedagógica

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informal. En efecto, el profesor-investiga-dor tiene muchas ocasiones para contactarcon sus colegas extranjeros, lo que permi-te intercambios de experiencias. Por otraparte, todos los grandes departamentosdisciplinares tienen la posibilidad de valo-rar sus «experiencias» pedagógicas dentrode asociaciones científicas centradas en lapedagogía o la didáctica de su disciplina,las cuales disponen de revistas especializa-das (algo muy normal en la cultura uni-versitaria). Finalmente, el profesor de uni-versidad dispone de mucha másautonomía en sus actividades y en la mo-vilización de los recursos necesarios parasus proyectos.

Por tanto, el medio universitario espotencialmente rico en formaciones peda-gógicas informales. Sin embargo, en opi-nión de los responsables institucionales dela calidad de la enseñanza universitaria,muy pocos profesores recurren a ellas y losque mas las necesitan menos las utilizan.

LA EVALUACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS:PRIMER PASO HACIA UNA FORIMACION

DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD

Con el desarrollo de la gestión empresarial(primero en las empresas privadas y des-pués en las públicas), nace a principios delos arios setenta un importante movi-miento en las universidades norteameri-canas, a saber: la evaluación de las ense-ñanzas, particularmente bien estudiada enlos trabajos de Huguette Bernard (Ber-nard y Traban, 1988; Bernard, 1992 y1994). Más recientemente todavía, la re-vista Mesure et Evaluation en Education

dedica un número especial, coordinadopor Huguette Bernard, a la evaluación dela enseñanza en la enseñanza superior(1999).

Las prácticas de evaluación de la enseñanzaen nuestras universidades se remontan a co-mienzos de los años setenta. En esta épocamostraban, ya fuera la iniciativa de los pro-fesores que, interesados por perfeccionarse,exigían a sus estudiantes un feed-back sobresu enseñanza, ya de los estudiantes que fre-cuentemente publicaban sus valoracionescomo medio para presionar a su institu-ción. Estas prácticas, aunque han evolucio-nado, siguen constituyendo parte de las po-líticas elaboradas por las instituciones.

(Bernard, 1994, p. 53)

Si esta última consideración (el carác-ter más institucional) es particularmentereal en el caso de América del Norte, nosucede lo mismo en el contexto francófo-no donde las situaciones varían enorme-mente según las instituciones. Así enFrancia, la evaluación de las enseñanzaspor los estudiantes es muy común en al-gunas Grandes Ecoles 2 (sobre todo en lasque forman ingenieros); en cambio, lasautoridades de algunas universidades ne-cesitarían mucha audacia para imponer (osugerir) tales prácticas. Algunos profeso-res, a título individual, ni siquiera se atre-verían a hacer público su deseo de que sepasara un cuestionario de evaluación en supropia clase, por miedo a ser presionadospor sus colegas. En las universidades bel-gas, las situaciones varían igualmente,pero la tendencia es favorable a las practi-cas de evaluación de las enseñanzas: desdela recomendación o estímulo institucional

(2) N. T.: Se trata de prestigiosos centros de enseñanza superior, que abren paso a profesiones influyen-tes. Sus alumnos son reclutados por concurso-oposición, generalmente tras dos años por lo menos de prepara-ción en las llamadas classes de préparation ~ grandes frotes, existentes en determinados centros de educación se-cundaria de nivel superior. Un buen grupo de estos centros están dedicados a la preparación de ingenieros dealto nivel (gcole politechnique, gcole national de ponis et chatissées, grole de mines, &ole central des arts et des ma-nufactures, etc.); otro importante grupo es el constituido por las llamadas Escuelas normales superiores; la ENA

(Ecok national dadministration), as( como otras cuantas instituciones pertenecen también al selectivo grupo.

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hasta una obligación percibida en los últi-mos años como absolutamente normal(Demal, 1985 y 1994. Ver trabajos de lasección belga de la Asociación Internacio-nal de Pedagogía Universitaria).

Incluso cuando se perciben favorable-mente, las prácticas de evaluación de lasenseñanzas suscitan grandes debates defondo.

Un primer debate se centra en los ob-jetivos perseguidos por tal evaluación:.Debe cumplir una función administrad-va, formativa o ambas a la vez?

Bernard analiza los términos de estedebate como sigue:

En nuestras instituciones universitarias, laevaluación sirve a la vez para fines adminis-trativos y formativos. El estudio de Bernardy Trahan (1988) demuestra que la totalidadde las instituciones canadienses persiguenante todo un objetivo administrativo, es de-cir que los resultados de la evaluación sonconsiderados para elaborar el dossier delprofesor con fines ya sea de ascenso, ya depermanencia o de renovación del contrato.La evaluación puede así poner fin a uncompromiso entre la institución y el em-pleado, como es el caso de los profesoresasociados.En paralelo a la finalidad administrativa, laevaluación de la enseñanza pretende un finformativo. Así, en el 55% de las políticas delas universidades canadienses, se mencionaque la evaluación sirve para la mejora de laenseñanza. Incluso algunas institucionesllegan a decir que la consecución del fin ad-ministrativo implica necesariamente laconsecución del fin formativo. Otras, sinembargo cuestionan la consecución de esteobjetivo, preguntándose cómo puede mejo-rar su clase el profesor si la evaluación sehace únicamente al final del curso (Donald,1991); a la vez se preguntan sobre los recur-sos a disposición de los profesores interesa-dos en mejorar su enseñanza.Por último, en ocasiones la evaluación con-duce a fines ocultos, como facilitar infor-mación en el momento de una evaluación

de los programas de estudio y suministrardatos que utilizan los estudiantes a la horade elegir sus asignaturas.

(Bernard, 1994, pp. 53-54)

Si se reconoce que el profesor tiene eldeber de buscar la mejora de sus enseñan-zas y los responsables de la institución eldeber de gestionar los recursos humanospara la mejora de la calidad de la enseñan-za, Willocq y Donnay (1993, pp. 329 yss.) defienden una separación de las dosfunciones:

Una evaluación que recoja la informacióndestinada a un responsable externo suscitanecesariamente un sentimiento de controlen el observado, desposeyéndole de algunamanera de una parte del poder privado queéste ejercía hasta entonces sobre su campo deacción socio-pedagógico. Esto lo sufre parti-cularmente el profesorado en general [...I

(p. 329)

Los autores lamentan que muy pocosestudios se interesen por «los efectos di-rectos de tal evaluación sobre la mejora dela enseñanza». Creen que la evaluación delas enseñanzas con fines de control o deascenso tiende a provocar «una disminu-ción de la satisfacción en el trabajo y unadisminución de las exigencias de cara a losestudiantes». Se basan en un estudio lon-gitudinal realizado a lo largo de seis ariosen Australia (experiencia Teval, Baxter,Universidad de Queenland). Creen, sinembargo que «si la evaluación se realizasobre una base voluntaria y confidencial,los efectos parecen positivos» (p. 330). Portanto, defienden la opción según la cual elprofesor de universidad debe tener «el má-ximo control sobre su proceso de ense-ñanza», lo que implica lo siguiente: «Setrata de favorecer la exposición del profe-sor a las consecuencias de las conductaspedagógicas dejándole el control del dis-positivo pero ayudándole, por una parte,a recoger correctamente la información y,por otra, a poner en práctica las decisiones

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de cambio». Los autores prefieren, sin em-bargo, renunciar a la expresión «evalua-ción de la enseñanza» y hablar de «análisisde la enseñanza».

Otro debate interesante gira en torno alpapel que se debe conceder a Ios estudiantes,no solamente en la evaluación, sino tambiénen la mejora. Así por ejemplo, en la Univer-sidad Católica de Lovaina, los estudiantesocupan un papel primordial en el procedi-miento puesto en marcha: aparte del hechode que evalúan por medio de un cuestiona-rio anónimo cada asignatura cursada, parti-cipan en todos los órganos donde se tratantemas de enseñanza. Entre ellos, el «comitéde curso» (compuesto por profesores delcurso y por representantes elegidos por losestudiantes) desempeña un papel particu-larmente importante tanto a nivel de análi-sis de las situaciones de enseñanza como enla búsqueda de los medios para subsanar lasdificultades encontradas o mejorar la cali-dad de la enseñanza. Todas las encuestas rea-lizadas en las facultades y departamentosson muy positivas a este respecto: la acciónde los comités de curso hace aflorar las difi-cultades antes de que se instaure un clima detensión y crean un clima de serenidad y coo-peración (las propuestas de los estudiantes aveces han dado lugar a interesantes innova-ciones).

PREPARACIÓN DE LOS INSTRUMENTOSDE EVALUACIÓN PARA MEDIRLOS RENDIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES:UNO DE LOS ASPECTOS MÁS SENSIBLES...Y EFICACES PARA GENERARLA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

En los últimos tiempos, un cierto númerode cambios en las universidades ha eene-rado, en torno a los problemas relaciona-dos con la evaluación de los rendimientosde los estudiantes, unas necesidades queno pueden ser satisfechas sin romper cier-tas rutinas características de la cultura in-dividualista de la libertad académica.

La «masificación» en los primeros ci-clos universitarios, sin un aumento pro-porcional del profesorado, ha hecho im-posible en muchos casos seguir con losprocedimientos clásicos de evaluación delrendimiento de los estudiantes, a saber: elexamen oral por una parte, el examen es-crito que priorizaba lo que comúnmentese llama ,,belles questions» (de tipo diserta-ción o resolución de problema) por otra, eincluso procedimientos mixtos que com-binan las dos formas. En numerosas oca-siones, en el lapso de tiempo disponible yhabida cuenta del número de estudiantes,era materialmente imposible organizar es-tos procedimientos que formaban partede la cultura universitaria secular y dondelos profesores no tenían que rendir cuen-tas a nadie. A partir del momento en quese recurre a la utilización de pruebas obje-tivas (preguntas verdadero-falso, pregun-tas con respuestas de elección múltiple opreguntas de relación) como único proce-dimiento posible de organizar los exáme-nes facilitado felizmente por las posibili-dades del lector óptico, numerososinterrogantes escasamente planteadoshasta el momento, hasta entonces en ma-nos de los alumnos y sus padres, invadenel espíritu de los académicos y las autori-dades:

• 0Z12_11é se evalúa con las pruebas ob-jetivas?

• ¿Qué peso conceder a las respuestasfalsas?,¿hay que utilizar los índicesde certeza preconizados por unos yrechazados por otros?

• Seguimos evaluando lo que eva-luábamos con los procedimientosanteriores, aun cuando nuestra en-señanza no haya evolucionado nien el fondo ni en la forma?

• Finalmente, ¿qué nos gustaría eva-luar en una formación universitariade calidad?, ¿qué forma de evalua-ción es la ideal?, ¿qué forma de eva-luación se debe preconizar para

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conciliar calidad de la formación yahorro del tiempo dedicado a laevaluación? y, en consecuencia,¿qué forma de enseñanza se debeadoptar para hacer coherentes en-señanza y evaluación?

Semejante cambio en las condicionesde evaluación ha generado este tipo depreguntas entre los académicos interesa-dos en su actividad científica por com-prender lo que se oculta tras los resultadosno previstos, al caer en la cuenta de que esnecesario cuidar tanto la evaluación comola investigación, las cuestiones de «perti-nencia» (¡qué se debe evaluar?), «validez»(evalúo k) que creo evaluar?) y «fiabili-dad» (los resultados de mi evaluación sonrepicables?). Estas preguntas han suscita-do y suscitan la necesidad de salir del«ghetto» en el que la antigua cultura de laevaluación los había situado.

Si al principio estas preguntas eranplanteadas principalmente por los profe-sores que tenían asignaturas en los prime-ros ciclos, también han afectado a los pro-fesores de segundo ciclo a partir de laexplosión de las «especialidades». El casode la medicina es particularmente elo-cuente. En el nivel del segundo ciclo, cadaacadémico se preocupa por que los futu-ros médicos tengan al menos una forma-ción de base en su especialización (lo quees una condición sine qua non para queun cierto numero de ellos pueda decidircompletar su formación en esa dirección).Esto lleva consigo la multiplicación de lasclases con un número de horas poco im-portante (ya que el horario total es inesti-rable) puesto que cada especialización de-sea estar representada. Pero esto tienetambién como consecuencia la multipli-cación del número de exámenes (lo que serevela muy rápidamente imposible) o laconcertación de un procedimiento de eva-luación integrada (como es el procedi-miento de estudio de un caso común querequiera la activación de conocimientos y

destrezas obtenidas de las diferentes espe-cialidades). Y de esta manera, se generauna nueva didáctica y una nueva organi-zación de la docencia. Hemos podido ob-servar estos fenómenos en varias faculta-des de la UCL y en otras universidades enlas que hemos trabajado.

Más allá de la masificación y de lamultiplicación de las especialidades, untercer factor juega cada vez más a favorde una mayor atención a todo lo referen-te a la evaluación. Se trata de la exigen-cia de una mayor publicidad y transpa-rencia, reclamadas por los usuarios. Unejemplar de una revista francesa de largatirada, publicó el palmares de la calidadde la formación ofrecida por todas lasuniversidades francesas a sus estudiantesde primer ciclo. En los Estados Unidos,los procesos judiciales contra los centrosde enseñanza son cada vez más numero-sos y esta ola comienza a afectar a Euro-pa hasta el punto de que algunos aboga-dos se especializan en tales asuntos. Lasfuertes campañas de los medios de co-municación en torno a las tasas de fraca-so en el primer ario de universidad lla-man la atención sobre la calidad de laevaluación y de la enseñanza, tanto en laenseñanza secundaria como en la uni-versidad. En las universidades belgas elreglamento declara los exámenes públi-cos, aunque apenas se utiliza esta posibi-lidad contrariamente a lo que sucede enlas universidades italianas. Por el contra-rio, año tras ario aumenta el número deestudiantes que piden revisar su examentras la corrección (algo impensable hacediez arios). Por otra parte, las autorida-des de la UCL han enviado una circular atodos los profesores obligándoles a con-servar las copias de los exámenes y exi-giéndoles anotar nominalmente lascuestiones hechas en los exámenes ora-les así como las indicaciones sobre elcomportamiento del interrogado. To-dos estos signos han desarrollado en losprofesores una mayor vigilancia, tanto

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en la concepción y puesta en marcha delos procedimientos de evaluación comoen la coherencia entre los métodos deenseñanza y evaluación. En consecuen-cia, estas exigencias han generado unademanda cada vez más fuerte de forma-ción en la evaluación; dato a tener encuenta, que abordaremos mas adelante.

Si la mayoría de las universidades havivido durante muchos arios sin apenascuestionarse la evaluación —puesto que lasprácticas evaluativas les parecían homogé-neas— ya no sucede lo mismo, pues actual-mente facultades enteras, incluso univer-sidades, han rechazado el paradigmaclásico de la formación y de la evaluaciónuniversitaria. El ejemplo bien conocidode la universidad de Maastricht es parti-cularmente ilustrativo en dos aspectos almenos: cada dos arios, la mitad del cuerpoprofesoral dedica su tiempo de carga do-cente a diseñar procedimientos de evalua-ción mientras la otra mitad se dedica a laenseñanza. Se pasa la misma batería depreguntas de evaluación a todos los alum-nos, cualiquiera que sea su curso, con tasasde éxito diferentes. Estos ejemplos se mul-tiplican y son cada vez más conocidos,más de 100 facultades de medicina practi-can el «enfoque por problemas». Cada vezmás las Grandes gcoles y las facultades uti-lizan el estudio de casos como procedi-miento para evaluar el rendimiento de losestudiantes.

Ademas, cada vez existen más traba-jos (como los de Le Boterf, 1995;Lévy-Leboyer, 1996; De Ketele y Hans-sens, 1997) que demuestran que el esta-tuto del conocimiento tiende a cambiarbajo la influencia de diferentes factores,principalmente el medio económico. Lanoción de «competencia» se impone ma-sivamente: no basta con acumular cono-cimientos para ser declarado competen-te; es competente quien es capaz, de caraa una cateprfa de situaciones-proble-mas, de activar y combinar los conoci-mientos y capacidades pertinentes para

resolverlos. La noción de competencia haafectado al mundo de la empresa; afectacada vez mas a las Grandes Eco/es y a lasfacultades universitarias más profesiona-lizantes, afectará también a las faculta-des más tradicionales?

LA ELABORACIÓN DE SOPORTESPARA LAS CLASES

Como ya demostramos en una investi-gación anterior (De Ketele y Roegiers,1994), hay una gran variedad de situa-ciones relativas a los materiales de curso:

(1) La ausencia de materiales, casi ine-xistente en el primer ciclo, más fre-cuente en el segundo ciclo;

(2) El dossier de lecturas, que recogetextos básicos redactados por diver-sos autores;

(3) Una obra o un tratado de referencia,reconocido local, nacional o inter-nacionalmente;

(4) Un material abierto redactado por elpropio profesor; abierto en el senti-do de que el estudiante debe com-pletarlo con apuntes tomados enclase, con su experiencia personal,con actualizaciones, mediante es-quemas y cualquier otra tarea querequiera un tratamiento de la infor-mación pertinente. Esto permite laconfrontación del saber desde la ex-periencia del estudiante con el saberteórico;

(5) Un material redactado por el profe-sor de carácter cerrado que incluyeejercicios; como es el caso frecuenteen ciertas disciplinas;

(6) Un material redactado por el profe-sor de carácter cerrado pero sinejercicios (cerrado en el sentido deque el contenido del curso estácompletamente determinado desdesu inicio, así como el soporte nece-sario).

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FIGURA I

Categorización de los materiales pedagógicos escritos

Inexistente

DossierSoporte

/ de lecturasRedactado porpedagógico \terceros Obra de

referenciaExistente

Abierto

Redactado Con ejerciciospor el profesor

\ Cerrado

Sin ejercicios (6)

\ /

Al observar las categorías de los so-portes, inmediatamente se aprecia que elgrado de acompañamiento o guía peda-gógica que el profesor facilita a sus alum-nos varía de modo sensible. La guía explí-cita es inexistente o muy débil en el casode ausencia de programa, cuando se utili-za el dossier de lecturas o un soporteabierto. Es netamente más elevada en elcaso de un soporte cerrado que no re-quiera ejercicios. Sin duda es intermediaen el caso de un soporte cerrado que tieneejercicios previstos y exigidos porque elabanico de aplicaciones es infinito. Lógi-camente existe una relación entre el tipode materiales que el profesor utiliza enclase y la implicación del estudiante en elproceso de aprendizaje. Una ayuda peda-gógica más cercana o próxima creará enel estudiante un sentimiento de mayorseguridad (a veces equivocado). Los ma-teriales más abiertos son susceptibles deexigir un gasto de energía mayor que losmateriales cerrados, sobre todo si no re-quieren ejercicios.

De ello podemos deducir que exis-ten tres modos principales de implica-ción de los estudiantes según el tipo deayudas o guías utilizadas en las clases: laimplicación por profundización, en laque las clases se orientan a profundizar apartir de un material complejo y sin te-ner una guía explícita (lecciones magis-trales), la implicación por interaccióncuando las clases tienen un elevado gra-do de guía (seminarios) y, por último, laimplicación por ejercitación cuando sefacilitan materiales que requieren la par-ticipación activa del estudiante. De ahíque la elaboración de materiales haya su-puesto un nuevo tipo de aprendizaje parael profesorado universitario sobre temasdidácticos.

EL IMPULSO

A LAS INICIATIVAS PEDAGOGICAS

Al hablar del escenario en que prima loinformal, ya hemos visto que existen

153

numerosas iniciativas pedagógicas, engeneral poco conocidas por los colegas ylas autoridades. Desde el momento enque se reconoce su importancia y se valo-ran aquellas que presentan un cierto nú-mero de cualidades deseadas, se entra enun auténtico proceso de formación másformal. La experiencia de la UCL en esteaspecto es particularmente interesante,pues demuestra una «política de pasoscortos» alargada en el tiempo que ya hadado sus frutos. Se puede resumir comosigue:

1. Puesta en marcha por el Vicerrector(Jean Demal) de un grupo informalde «sabios» para mejorar la pedagogíaen la universidad y la toma de con-ciencia de la existencia de iniciativaspedagógicas interesantes.

2. Encuesta sistemática a todos los pro-fesores para identificar y describir to-das las Iniciativas pedagógicas «inno-vadoras», es decir, los métodos deenseñanza y de evaluación distintos alas clases magistrales o los clásicos tra-bajos prácticos.

3. Difusión de estas iniciativas en la co-munidad universitaria para estimularla innovación.

4. Creación de un «fondo para materia-les audiovisuales» de aproximada-mente tres millones de francos belgascada ario para permitir la financia-ción de proyectos pedagógicos utili-zando materiales audiovisuales comosoporte.

5. A resultas de la experiencia adquiri-da en los primeros proyectos, iden-tificación de los criterios priorita-rios para seleccionar los proyectos yorientar mejor las iniciativas, esen-cialmente: la pertinencia de la ima-gen para el proyecto (y más en con- 9.creto la explotación de la«gramática de la imagen» en cohe-rencia con el «escenario pedagógi-co»), el número de estudiantes a los

que afecta el proyecto (en el espacioy en el tiempo); la viabilidad y con-fianza que se pueden tener en elequipo en términos de respeto delos plazos (con los equipos sin expe-riencia, el proyecto se divide en dostiempos: una primera liberación defondos para una primera etapa; unasegunda liberación de fondos si laprimera etapa ha sido efectuada co-rrectamente en el plazo estableci-do); las posibles oportunidades dedifusión 'del producto en el exterior(este criterio no es una condiciónnecesaria).Creación de una «comisión de aulas»,encargada de estudiar el equipamien-to óptimo de los auditorios en fun-ción de su capacidad, de equiparlosefectivamente y de poner en marchacampañas de sensibilización y de for-mación en la utilización de los equi-pamientos disponibles.A consecuencia del éxito obtenido poreste fondo audiovisual, la calidad delos productos (de los que algunos hansido reconocidos con premios) y lascompetencias pedagógicas generadaspor estos proyectos, creación de un se-gundo fondo llamado «fondo de ini-ciativa pedagógica» para concebir yexperimentar nuevos dispositivos deenseñanza originales que permitanmejorar la calidad de la formación enel primer ciclo.Creación del IPM (Instituto de Peda-gogía Universitaria y de las Multime-clias) para atender las misiones de for-mación pedagógica de los docentes(profesores y ayudantes), y la coordi-nación de las iniciativas pedagógicasy de ayuda al desarrollo de multime-dias.Creación de un «Fondo multimedia»y reagrupamiento de la gestión de to-dos los fondos dentro del ¡Pm (actual-mente este fondo dispone de 33 mi-llones de francos belgas).

6.

7.

8.

154

10. Creación dentro del IPM de una uni-dad que reúna la experiencia referi-da a los modelos a poner en prácticapara la organización de cursos utili-zando la videoconferencia y otrastécnicas modernas de comunica-ción, encargada de recoger informa-ción sobre las redes de formaciónexistentes y las posibilidades de in-tegración en estos programas.

Hemos extraído muchas lecciones deesta experiencia a lo largo del tiempo. Laprimera reside en el hecho de que unanueva decisión en el área de la formaciónpedagógica tiene más opciones para po-nerse en marcha con éxito si se apoya enlos resultados probados de una acción re-lacionada con una decisión anterior. Lasegunda lección está en relación con elhecho de que la !participación en la elabo-ración de los medios es útil para la forma-ción pedagógica, puesto que la calidaddel producto depende tanto o más de lacalidad del escenario pedagógico, lo queimplica un trabajo en profundidad sobretodos los componentes esenciales de unabuena didáctica. Una tercera lecciónconcierne al hecho de que empezar conlos medios de comunicación permite evi-tar los frecuentes prejuicios de numero-sos colegas, para quienes los pedagogosno son personas realistas y la pedagogíaes inútil; gracias a su participación enproyectos multimedia, hemos vistocómo los acérrimos enemigos de la peda-gogía se convertían en los más ardientesdefensores de un trabajo en equipo queincluya al especialista de la disciplina, untécnico multimedia y un pedagogo. Fi-nalmente y según los resultados de lasnumerosas investigaciones realizadas entecnología de la educación (por ejemplo,Gayeski, 1993; Kulik,1994; Lebrun, enprensa), la plusvalía en competencias pe-dagógicas aportada a los profesores queparticipan en tales proyectos es al menostan importante como la plusvalía aporta-da sobre criterios de rendimientos de los

estudiantes o sobre criterios de satisfac-ción.

LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

La mayor parte de los grandes sectores dis-ciplinarios ha creado sus revistas pedagógi-cas. No nos referimos sólo a las revistas delárea de la pedagogía médica o de la pedago-gía de las ciencias. Por supuesto, este movi-miento se ha acelerado con la presión ejer-cida por las autoridades académicas sobrela mejora de la calidad de la enseñanza uni-versitaria. Los profesores que publican enestas revistas ven la oportunidad de renta-bilizar la inversión consagrada a la ense-ñanza gracias a la publicación, aunque sonconscientes de que ésta no tiene el mismopeso que una publicación científica sobresu disciplina de base. Así, una revista detanto prestigio como Higher Education edi-ta cada vez con más frecuencia artículos dealto nivel firmados por investigadores que,en un principio, no estaban especializadosen educación.

Ante la abundancia de investigacio-nes en pedagogía universitaria efectuadaen nuestra universidad, hemos decididocrear una base de datos a disposición delas autoridades académicas y los profe-sores. En un número especial de la revis-ta Pédagogies que hemos coordinado(De Ketele, 1997) presentamos así suobjetivo y metodología:

El objetivo de la base de datos es realizar elbalance de las diferentes iniciativas de in-vestigación tomadas en la UCL, en los últi-mos ocho años, con el fin de mejorar el éxi-to en los primeros años de universidadLa recogida de informaciones de la base dedatos (investigaciones e iniciativas pedagó-gicas) se ha organizado en torno a cuatroprincipios básicos:

1. Trabajar únicamente tomando comobase las producciones escritas de cualquierpersona relacionada con el tema en la UCL

(publicaciones o documentos internos).

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2. Hacerse eco de los trabajos actuales,realizados en un pasado reciente (ochoaños) o en un futuro próximo.

3. Partir de los actores implicados, en in-vestigación o enseñanza (...).

4. Situarse en una perspectiva diacrónica.Hemos señalado para cada proyecto su lu-gar en una linea del tiempo.

(Parmentier, De Ketele, Lebrun,Draime, 1997, p. 8).

Cada investigación o iniciativa esobjeto de un abstract de una página deextensión máximo que permite a loslectores tener una idea lo suficiente-mente precisa del problema tratado, elproceso seguido y los principales resul-tados.

Resulta interesante y muy reveladorexaminar el contenido de la base de da-tos, en lo referente a las investigacionespresentadas sobre un eje temporal:

• Investigaciones referentes a la determinación de los prerrequisitos para el éxito en los pri-meros años de universidad:—Los prerrequisitos en ciencias—Los prerrequisitos en medicina— El papel de la lengua materna— La participación en los cursos de verano—La ruptura de contexto entre la secundaria y la universidad

• Investigaciones sobre los indicadores predictivos del éxito:— Impacto de los primeros resultados en medicina—El factor F, predictor del rendimiento académico final

• Investigaciones sobre los enfoques de estudio, la percepción del contexto académico y laconcepción del aprendizaje como factores explicativos del éxito:—Perfiles de aprendizaje en medicina—Enfoques de estudio en diferentes facultades—Percepción del contexto académico en diferentes facultades— Concepción del aprendizaje en diferentes facultades

• Investigaciones sobre la gestión del tiempo como factor explicativo del éxito:—La gestión del tiempo en derecho—La gestión del tiempo en medicina

• Investigación sobre la comprehensión de las situaciones como factor explicativo deléxito

• Investigación sobre los factores de éxito en los primeros arios de universidad en la facultadde ciencias aplicadas

• Investigación sobre el impacto de las estrategias de retroacción sobre los rendimientos aca-démicos en medicina

• Investigación sobre el impacto de los factores estructurales y procesuales sobre los resulta-dos académicos en medicina

• Investigación sobre el impacto de la interacción en las situaciones pedagógicas sobre el de-sarrollo de la autonomía del estudiante

• Investigación sobre el desarrollo del pensamiento post-formal a lo largo de los estudiosuniversitarios

• Investigación sobre el proceso de resolución de problemas matemáticos por parte de estu-diantes de los primeros años

• Investigación sobre el concepto de la calidad de la formación universitaria

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Un análisis de contenido de esta basede datos es particularmente interesantepues ofrece numerosas indicaciones parala formación pedagógica, ya que las inves-tigaciones hechas presentan una grancoherencia, tanto en el plano de las pre-guntas realizadas como en el de los resul-tados.

Su análisis permite, en efecto, distin-guir dos grandes lineas de trabajo. La pri-mera trata de demostrar el papel de ciertascompetencias (ya metodológicas, ya disci-plinares) y el impacto de ciertos rendi-mientos (resultad-os de la enseñanza se-cundaria, exámenes parciales, exámenesde enero) sobre el éxito académico en losprimeros arios. Sus resultados generan:

• La necesidad de que el estudiantedomine determinados prerrequisi-tos (variables según los planes deestudios) incluso antes del inicio delos estudios universitarios.

• La pertinencia de un diagnósticoprecoz, que permita al profesor di-versificar sus estrategias de ense-ñanza y asignar los niveles de ense-ñanza.

El segundo tipo de trabajos, con unaorientación más comprehensiva, buscaextraer las formas de aprender y estudiarasociadas al éxito académico. En ciertaforma se trata de obtener «el perfil» del es-tudiante con excelentes resultados. Aquítambién existen variaciones entre los pro-gramas de estudios. Más que un estilo ouna manera de aprender, algunas capaci-dades de tipo metacognitivo, tales comola capacidad de llevar adelante un proyec-to, la de anticipar (y adaptarse en conse-cuencia) o autoevaluarse se revelan comolas más pertinentes a las tareas de los estu-dios universitarios.

Con perspectiva temporal, el análisisde estas investigaciones nos ha permitidoconstatar que la mayoría de los trabajoshan tomado el rendimiento académico

como variable dependiente única o, almenos, central. Ahora bien, son conoci-dos los límites tanto pedagógicos (ver eldebate competencias versus rendimien-tos) como metodológicos (el dominio delconjunto de factores de la varianza delrendimiento académico resulta imposi-ble) de este tipo de estudios.

Consecuentemente, esta constataciónnos ha permitido orientar los futuros pro-yectos de investigación en torno al víncu-lo transversal entre:

• Las competencias efectivamenteadquiridas y dominadas por el es-tudiante.

• El modo de implicación y la mane-ra de comportarse de cara al apren-dizaje.

• El grado de interacción presente enlos dispositivos pedagógicos pro-puestos en la universidad.

• El desarrollo del pensamientopost-formal.

• Los procesos cognitivos y motiva-cionales desarrollados por los estu-diantes ante una tarea.

Por otra parte, es sorprendente obser-var que las investigaciones estaban esen-cialmente centradas en la persona del es-tudiante. Ahora bien, no podemosignorar que el profesor y el sistema desem-peñan un papel importante en la forma-ción universitaria. En relación a esta cons-tatación, las autoridades académicas handedicado una partida presupuestaria a in-vestigar la implicación de los profesores deuniversidad respecto a su función docente(Guiot y Bonami, 2001).

De todo lo cual se puede concluir quela investigación en pedagogía universitariadesempeña un triple papel formativo: pro-mueve las enseñanzas contempladas en lainvestigación, estimula la acción pedagógi-ca a nivel institucional (las autoridades aca-démicas se han basado, al menos parcial-mente, en algunas de estas investigaciones

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para tomar decisiones) y posibilita unaprendizaje para los proyectos futuros deinvestigación en pedagogía universitaria.

LA FORMACIÓNDE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS,UNA IDEA QUE SE ABRE PASO

Hace tan sólo unos pocos arios, la forma-ción pedagógica de los profesores parecíatodavía impensable en la mayoría de lasuniversidades. Poco a poco la idea de quela formación pedagógica es deseable, in-cluso necesaria, va abriéndose paso más omenos deprisa según el grado ,de convic-ción más o menos fuerte que las institu-ciones tienen sobre la necesidad de la mis-ma. Si se da tal convicción, una de laspreguntas clave que se hacen los responsa-bles es saber qué modelo de formación tie-ne más posibilidades de ser aceptado porlos profesores, habida cuenta de la historiay la cultura de la institución. Teniendopresente esta preocupación pasamos adescribir brevemente los procedimientosde formación que hemos podido encon-trar en las numerosas universidades quehemos revisado. Una descripción y unanálisis más detallado pueden encontrarseen De Ketele (1996).

Sin lugar a dudas, el procedimientominimalista es la «jornada pedagógica»,sobre todo si no se vincula ninguna obli-gación ni incitación excesiva para asistir aella. Pese a ello, se trata de un primer nivelde formalización.

Existen múltiples procedimientos vi-gentes con resultados variables. Citemosalgunos de los más frecuentes:

• Una conferencia por parte de unexperto externo de reconocidoprestigio, seguida de un debate.

• Presentación del estado de la cues-tión de algún tema pedagógico«sensible», seguida de debate entalleres y puesta en común enasamblea para lograr una síntesis.

• Una presentación de experienciaspedagógicas originales (internasy/o externas a la institución) con elfin de estimular otras iniciativas.

• El trabajo en pequeños grupos lo-cales (profesores de un mismo pro-grama, por ejemplo) centrado en laresolución de problemas previa-mente planteado, con o sin apoyode un experto externo.

• Un abanico de talleres opcionalescentrados en el aprendizaje de téc-nicas precisas (como por ejemplo larealización de transparencias de ca-lidad, la manera de graduar la vozante un eran anfiteatro; la fabrica-ción y utilización de pequeños ma-teriales de laboratorio para los tra-bajos prácticos en ciencias...).

La elección del procedimiento a me-nudo está más determinada por el nivel desensibilización del cuerpo docente quepor criterios de eficacia minuciosamenteestudiados por las autoridades encargadasde la promoción de la enseñanza. Así, lostres primeros dispositivos son más fre-cuentemente observados en las institucio-nes en que el componente pedagógico to-davía no es percibido verdadera yrealmente como una exigencia prioritariapor la mayoría del cuerpo docente; a vecestambién constituyen —y no hay que ocul-tarlo— un medio para tener la concienciatranquila («ya ven, hemos organizado ac-tividades pedagógicas y eso nos ha costadotanto»). Los dos últimos tipos de procedi-miento, sobre todo si han sido objeto deun estudio de necesidades, son más fre-cuentes en las instituciones más implica-das con los aspectos pedagógicos. Hastaahora, carecemos de estudios que evalúenestas dos diferentes modalidades de for-mación.

Además de las jornadas pedagógicas,un segundo nivel de formalización parauna institución consiste en ofrecer un pro-grama de formación pedagógica basado en

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el principio de la oferta y la demanda. Unapersona u órgano de la universidad es el en-cargado de hacer un inventario de las nece-sidades de formación y proponer despuésun programa a la carta.

La calidad y eficacia de este procedi-miento depende de varios factores. Sobretodo, depende de la calidad del análisis delas necesidades, como muy bien muestranRoegiers, Wouters y Gérard (1993). Enefecto, resulta extraño poder identificarlas verdaderas necesidades de formación apartir de un cuestionario que pide que losprofesores formulen sus intereses de for-mación. Un análisis de necesidades perti-nente requiere un estudio de su aplica-ción, de las dificultades encontradas, delos recursos con que se cuenta, de las ca-racterísticas del contexto.

A su vez, la calidad y eficacia de losprogramas de formación depende de laelección de los formadores. Con un pú-blico de profesores de universidad, no sepermiten muchos errores. La credibili-dad del formador, sus cualidades de co-municación y de animación, una gestióninductiva y práctica del tiempo, la aten-ción aguda que presta a las dificultadesencontradas por los profesores en el con-texto en que trabajan, una evaluaciónformativa interna y externa de la forma-ción impartida son los criterios funda-mentales para tener éxito. Especialmentesi a esto se le añade un criterio básico, ca-pital para nosotros, aunque poco puestoen práctica, a saber: el seguimiento de laformación. IBM repite constantemente asus organizadores: «Una formación nopuesta en practica y supervisada en las se-manas que siguen a la formación, es unaformación perdida».

Un tercer nivel de formalización re-side en la oferta de un programa siste-mático pensado con el fin de alcanzarobjetivos bien especificados sobre unapoblación a su vez muy delimitada.Existen múltiples procedimientos al res-pecto. Una forma interesante es la que

ha sido puesta en marcha estos últimosaños en la UCL. El público lo conformanlos nuevos ayudantes y profesores. En lacarta de nombramiento que reciben, elrector les invita «firmemente» a asistiren una fecha concreta a una primera jor-nada de formación, jornada a la que se-guirán otras cuatro semi-jornadas distri-buidas en el primer cuatrimestre. Esteconstituye un módulo de formación sis-temática básica que forma parte de unprograma de «elaboración de un plan decurso» que trate de responder a cincopreguntas clave:

1. Qué es aprender y enseriar en la uni-versidad?

2. Qué es un buen plan de curso?3. Cómo definir los objetivos pertinen-

tes?4. ¿De qué variedad de métodos y técni-

cas se dispone para construir unabuena enseñanza?

5. ¿Cómo elaborar un procedimientode evaluación pertinente, válido y fia-ble?

Junto a este módulo básico se ofrecenotros opcionales abiertos a todos los profe-sores en función de sus necesidades y acondición de que un número suficiente departicipantes asistan a ellos. Los formado-res se seleccionan minuciosamente, inter-nos o externos según el caso, en función delos criterios ya citados. Este procedimientoexiste desde hace tres arios. Futre los indi-cadores positivos, citamos los siguientes:

• Grupos de jóvenes profesores quecontinúan reuniéndose regular-mente, después de haber finalizadola formación de base, para ayudarsemutuamente en la mejora de su en-señanza.

• Entre los profesores que han asisti-do a los módulos de formacióndonde se forman espontáneamentelos grupos de trabajo que preparan

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los proyectos presentados en elConsejo Académico.

• Tras la formación, numerosos pro-fesores se dirigen al IPM para pedirsupervisón pedagógica.

• También son muchos los que pre-sentan proyectos a los tres fondosya citados.

Finalmente existe un cuarto nivel deformalización, consistente en un progra-ma oficial de formación pedagógica conuna obligación estricta de seguirlo o unavalidación en juego. Ya a mediados de losaños ochenta, la Facultad de Medicina dela Universidad de Laval en Quebec orga-nizaba un programa de maestría en peda-gogía universitaria de las ciencias de la sa-lud, resultado de una colaboración entreel Departamento de pedagogía médica dela Facultad de Medicina y la Facultad deCiencias de la Educación (ver Bordage,1985). Describimos brevemente las gran-des líneas de este programa, que ha inspi-rado muchos proyectos posteriores.

El programa propuesto debe permitiral «profesor-estudiante»:

1. Adquirir una formación de base en pe-dagogía: dominar el vocabulario, losprincipios y las técnicas básicas en psi-copedagogia, tecnologia educativa,medida y evaluación.

2. Adquirir una formación pedagógicaespecífica en el sector de las ciencias dela salud, por ejemplo, en relación a laformación clínica y a la evaluación dela competencia profesional.

3. Profundizar un campo particular de lapedagogía según las necesidades de sumedio y sus intereses personales.

4. Mejorar su capacidad para establecer re-laciones interpersonales y desarrollar unespíritu critico e innovar en pedagogía.

(pp. 141-142)

La organización del programa totaliza45 créditos repartidos como sigue:

• Clases obligatorias (25 créditos) que se-rán seguidas por todos los estudiantes. Elenfoque pedagógico hace especial énfasisen su participación activa.

• Clases optativas (12 créditos) centradasen un campo de profundización particu-lar para cada estudiante [...].

• Un ensayo (8 créditos) a menudo relacio-nado con el sector de profundización. Tie-ne como objetivo permitir al estudianteemplear sus conocimientos en un campode estudio y mostrar su aptitud para abor-dar un tema de manera sistemática.

(p. 142)

El hecho de que este programa sea unprograma académicamente reconocido yvalidado ha atraído a numerosos (candi-datos) profesores de universidades extran-jeras.

Concebidos de una manera completa-mente diferente, los programas de forma-ción pedagógica organizados en Francia enel marco del «monitoriado de iniciación ala enseñanza superior» constituyen otrainiciativa importante. El monitoriado es uncuerpo intermedio constituido por estu-diantes de tercer ciclo entre los que las au-toridades universitarias espera reclutar asus futuros profesores. El monitor recibe uncomplemento de salario a la beca de inves-tigación concedida por el Ministerio, conla condición de garantizar una tarea de

(3) N. T.: En Francia, se entiende por monitor al profesor temporal de los centros de enseñanza superiorpara alumnos de 18 años en adelante, el cual asume un tercio del volumen de enseñanza práctica del profesor ti-tular. El monitor prepara un doctorado y sigue una preparación para las tareas de profesor-investigador bajo laresponsabilidad de un tutor pedagógico. Es seleccionado por el Director del centro de entre los becarios de in-vestigación, tras la reunión de una Junta habilitada por el Consejo de Administración del centro en cuestión. EnEspaña, la figura de dicho monitorse correspondería con la del doctorando al que se le ha otorgado una beca FPU

(Formación de Profesorado Universitario) o FI'! (Formación de Personal Investigador).

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ayudante (64 horas de prácticas bajo la su-pervisión de un tutor) y seguir el programade formación organizado por el Centro deIniciación a la Enseñanza Superior (CIES),

todo ello durante los tres años que dura latesis. «El CIES es un organismo abierto ubi-cado en la universidad o el rectorado, diri-gido por un universitario ayudado por unsecretariado» (Guimont, 1993, p. 271).

Los CIES deben asegurar un mínimode 60 horas por año y monitor. Disponende absoluta libertad en la organización dela formación tanto en el fondo como en laforma. Sin ser una estructura que cuentecon sus formadores en exclusiva, los CIES

tienen la misión de encontrar, dentro ofuera de la institución, a los formadoresadecuados y establecer con ellos los con-tratos de formación. Kandel y Gaymard(1993) han realizado un análisis de losprogramas ofrecidos por los 14 CIES fran-ceses y constatan una heterogeneidadmuy grande en los contenidos: algunosCIES centran lo esencial de su formaciónen los aspectos estrictamente relacionadoscon la docencia (didáctica de la disciplina,ciencias de la educación, práctica de he-rramientas como audiovisuales, informá-tica...); otros CIES ofrecen una gama decontenidos extremadamente variada,como los aspectos relativos a la orienta-ción y a la vida estudiantil, la cooperacióninternacional, la administración y gestiónde los centros, las relaciones con la empre-sa y la investigación. A pesar de, pero tam-bién gracias a esta heterogeneidad, los au-tores de este análisis extraen un balanceglobalmente favorable:

Los objetivos de los CIES eran atraer más jó-venes a la profesión de profesor-investigadory formarlos en ello. [...1. Por tanto el primerobjetivo queda aparentemente cumpli-do. En cuanto a la formación, aunque hayprogresos que hacer (particularmente en elintercambio de experiencias y una coordina-ción real entre los diversos ulEs), dicha for-mación tiene un carácter prioritariamente

pedagógico, y eso es lo que cuenta. Añadire-mos aquí que las formaciones de los CIES,

que reúnen a los jóvenes doctorandos de to-das las disciplinas, permiten a estos estudian-tes un encuentro, un cotejo de experiencias ytareas. Se trata de una experiencia única ennuestra universidad que podría mantener laesperanza de que esta comunidad no sea unmero apilamiento de Unidades de Forma-ción e Investigación (uFR), en la que sus pro-tagonistas no se encuentren, sino un auténti-co medio fecundo.

(p. 278)

EL ACOMPAÑAMIENTO OGUÍA PEDAGÓGICA, UN PUNTO DE APOYO

ESENCIAL PARA LA FORMACIÓN DIDÁCTICA

A menudo se cita a Canadá como ejem-plo por sus «Servicios de recursos peda-gógicos». Estos han inspirado a numero-sas universidades o Grandes Aolesinteresadas en disponer de un órgano in-terno permanente al servicio de las facul-tades o unidades de enseñanza, con elpropósito de mejorar la calidad de la en-señanza —motivación nada desdeñablepara algunas de ellas— y mantenerse com-petitivo en el «mercado de la formación».No resulta ingenuo constatar que talesiniciativas se han desarrollado sobre todoen los contextos en que la institución tie-ne más libertad de gestión y más cuentasque rendir, así como en las facultades ounidades docentes que ofrecen titulacio-nes muy valoradas (como las escuelas po-litécnicas y las facultades de medicina,por ejemplo).

Las funciones ejercidas por tales servi-cios pueden ser más o menos numerosassegún los casos:

• Función de formación: organizar ygarantizar módulos de formaciónde base para preparar a los nuevosprofesores en su trabajo como pro-fesor; organizar talleres de forma-ción a petición; organizar sesiones

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de micro-enseñanza o de auto-exa-men...

• Función de asesoramiento: poner-se a disposición de los profesores yofrecer consultas para problemastan variados como la preparaciónde las clases, el diagnóstico poste-rior a los problemas encontradospor un profesor en su clase, la bús-queda de estrategias para solucio-narlos, la puesta en marcha de unainnovación, la evaluación de losefectos de una nueva práctica.

• Función de documentación: pro-porcionar una biblioteca básica so-bre la pedagogía universitaria (re-vistas, libros, publicaciones,literatura general, documentosmultimedia), sobre textbooks utili-zados en otras universidades, sobrelos métodos de estudio y de apren-dizaje, sobre iniciativas interesan-tes, métodos y técnicas susceptiblesde ser utilizados en la enseñanza...

• Función de comunicación y de in-tercambios: publicaciones internas,conexión en red interna o externaentre los profesores, administrado-res y estudiantes, organización dereuniones, incitación a participar enjornadas de formación, en equipos,cle investigación sobre la enseñanza,en asociaciones y coloquios de pe-dagogía universitaria.

• Función logística: préstamo deequipamiento audiovisual o multi-media, ayuda a su correcta utiliza-ción, servicios técnicos, imprenta,ayuda a la creación, puesta a dispo-sición de técnicos especializados...

• Función de evaluación: gestión dela evaluación de los profesores endiferentes aspectos (organización,codificación, procesamiento, co-municación, control...) y segúnunos modelos que pueden variarbastante dependiendo de las insti-tuciones.

• Función de expertos: participaciónen auditorías, en órganos de refor-ma, en equipos de investigación...

Las funciones de los servicios de re-cursos pedagógicos u órganos asimiladospueden variar en número y modularse dediversas maneras según las instituciones.Su punto común es la «ayuda pedagógi-ca», es decir, un apoyo a los profesores ensu trabajo de profesor y en su deseo even-tual de concebir nuevas prácticas o nuevosprocedimientos de enseñanza.

El impacto de tales servicios no es fá-cil de evaluar, lo que explica que regular-mente se plantee la cuestión de saber sihay que suprimirlos, reducir el abanico desus funciones o al contrario reforzarlas.Más frecuente todavía es la cuestión de sa-ber si, en las grandes instituciones, dichoservicio debe ser común al conjunto de lasfacultades o unidades de enseñanza (loque permite aumentar y racionalizar losrecursos del servicio tanto materialescomo humanos) o si es preciso crear servi-cios específicos para cada facultad o uni-dad significativa de enseñanza (lo que per-mite acercarse a los usuarios). La soluciónestá lejos de ser unívoca: según los lugaresy las culturas institucionales, los proble-mas y las esferas de lo posible pueden va-riar (Reee-Colet, en prensa; Wouters yParmentier, en prensa).

En nuestra opinión, los servicios de re-cursos pedagógicos son esenciales para di-namizar una institución, pero esto suponeel cumplimiento de muchas condiciones.Canadá, país piloto, ha conocido aleunosfracasos estrepitosos y también éxitos inter-nacionalmente reconocidos. Un análisis deestas experiencias nos permite identificarlas condiciones requeridas:

• La capacidad real de las personasque componen tales servicios en elárea o áreas en las que se suponeque trabajan (no se trata de colocaraquí a personas excedentes de otro

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lugar, lo que de hecho ya ha sucedi-do).

• Una credibilidad del servicio, tantopara las autoridades como para losusuarios a las que se pueda recurrir.

• Una independencia frente a las au-toridades (sobre todo en lo relativoa las funciones de evaluación y ase-soramiento) y la obligación de darcuenta de las actividades en el res-peto de las reglas deontológicas.

• Una constante actualización de losrecursos por medio de un contactofrecuente con otras institucionesde calidad, un retorno episódico alas instituciones en que se practicay desarrolla la especialidad...

Si se cumplen estas condiciones, talesservicios constituyen puntos de apoyoesenciales para la formación didáctica.

EL CAMBIO DEL PARADIGMA DIDÁCTICO:UN PROCESO DELICADO QUE SE DEBEASUMIR EN DETERMINADOS CONTEXTOS

El medio universitario es un medio com-plejo, en el cual conviven el conservadu-rismo y las innovaciones, a la vez lleno decertidumbres y de cuestionamientos, a lavez tan crítico respecto a la competitivi-dad internacional y capaz de afrontarla sirealmente lo desea, como capaz de conce-bir programas desprofesionalizados y pro-gramas altamente profesionalizados...Esta complejidad y riqueza se deben, sinlugar a dudas, a la continua y amplia cir-culación de estos profesores-investigado-res por todo el mundo.

Por ello es normal que en un terrenotan fértil hayan surgido nuevos paradig-mas didácticos. Uno de los más célebres essin lugar a dudas «el enfoque por proble-mas» que, por otra parte, ha sido objeto degran número de investigaciones, pasandoademás por el tamiz de idos metaanálisis.

Ya hemos hecho alusión al caso de launiversidad de Maastricht que ha adoptado

una orientación metodológica basada en elenfoque por problemas y sobre todo un en-foque poco común de la evaluación certifi-cativa.

Canadá es también un país interesantea analizar, pues todas sus facultades de me-dicina sin excepción (algunas más que otras)han adoptado el enfoque por problemas, nosólo las facultades de creación más recientesino también las más antiguas y tradiciona-les. La «conversión» de estas últimas se debesin lugar a dudas a tres factores:

• Los trabajos del Profesor Bordagesobre pedagogía médica, interna-cionalmente reconocidos.

• El programa de pedagogía univer-sitaria en ciencias de la salud queha contribuido a impulsar en laUniversidad de Laval en Quebec.

• El interés suscitado por la expe-riencia de la joven facultad de me-dicina de Sherbrooke, que haatraído a responsables de progra-mas de formación médica delmundo entero, llegando a desper-tar el interés de las facultades tra-dicionales canadienses de medici-na (y algunas más) que finalmentehan decidido transformar su pro-pio sistema.

El paradigma didáctico de la universi-dad de Sherbrooke, que hemos tenido laocasión de examinar de cerca, difiere delparadigma universitario tradicional que,como ya se sabe, se basa en la transmisiónpor parte de expertos reconocidos de co-nocimientos fundamentados científica-mente y la acumulación de estos conoci-mientos por parte de los estudiantes. Elparadigma centrado en la resolución deproblemas tiene otros principios:

• Aprender no consiste en acumularconocimientos, sino en resolverproblemas, lo que implica la supre-sión de las clases y grandes aulas.

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• Enseriar, no es transmitir unos co-nocimientos, sino proponer unasucesión bien pensada de proble-mas a resolver y situar a los estu-diantes en las condiciones que lespermitan buscar por si mismos (in-dividualmente o en pequeños gru-pos, con determinados momentosde supervisión) los conocimientosindispensables y los pasos a seguirpara resolverlos.

• El trabajo del estudiante es aprendera aprender y ponerse en situación deformación continua, de ahí el énfa-sis en la investigación documentalindividual a partir de un dossier delecturas básicas y el acceso a fuentesdocumentales más amplias, la con-frontación en pequeños grupos delos conocimientos elaborados indi-vidualmente, la obligación (al me-nos en Sherbrooke) de analizar si-tuaciones de medicina comunitariaen contacto con personas que traba-jan en el campo paramédico con elfin de adquirir una visión sistémicade la salud.

• El trabajo del profesor consisteprincipalmente en la elaboraciónen equipo de los problemas que sepresentarán sucesivamente a los es-tudiantes, de puesta en marcha delas condiciones para facilitar losaprendizajes en forma de orienta-ciones y de concepción de las he-rramientas de evaluación.

Estas indicaciones someras muestrancómo tal paradigma revoluciona el modo deconcebir la función docente y cómo el con-cepto de formación pedagógica se encuen-tra en el centro del enfoque por problemas.

Este enfoque está de actualidad por-que corresponde a una evolución del esta-tuto del conocimiento. En efecto, De Ke-tele y Hanssens (1997) distinguenhistóricamente algunas etapas principales

en la evolución del estatuto del conoci-miento:

El conocimiento se adquiere graciasal estudio de los textos fundamenta-les (desde esta óptica, la rama más no-ble la representan, a nivel de enseñan-za secundaria, las «humanidadesantiguas» y las facultades de Filosofíay Letras).El conocimiento se adquiere por latransmisión de los conocimientoscientíficos más actuales (en este mar-co, las «humanidades modernas» y lasfacultades científicas suplantan pocoa poco a las humanidades antiguas y alas facultades de Filosofía y Letras).La explosión de los conocimientos yla multiplicación de las especialida-des son tales que ya no resultan abar-cables, por lo que importa más apren-der habilidades intelectuales con elfin de poder aprender toda la vida(retorno a la enseñanza secundaria dela enseñanza general y tendencia másclara de las universidades a formar ge-neralistas).Bajo la presión del mundo económico(fenómenos de globalización, mun-dialización y de competitividad en au-mento, impulsados por el neolibera-lismo) y la progresiva necesidad de serexperto en algo frente a la compleji-dad creciente de los sistemas, más lavoluntad de ser eficaz (incluyendo elárea social); no basta con «conocer» otener un «cerebro bien amueblado»,hay que ser competente, es decir acti-var y combinar los conocimientos ydestrezas pertinentes para afrontar lascategorías de problemas que se pre-sentan. En este marco, el conocimien-to en el sentido más amplio de la pala-bra tiende a coincidir con lacompetencia (ello explica el que ac-tualmente la enseñanza secundaria seagite un poco en todo el mundo conunos conceptos que giran en torno a

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la competencia, como son las «com-petencias superiores», «las competen-cias mínimas», «las basic-skills», etc.;esto explica también el interés delmundo universitario por unos para-digmas, como el enfoque por proble-mas o por proyectos).

Aunque estas diferentes etapas de evo-lución se presentan linealmente por razonesde claridad, ello no quiere decir que existanrupturas netas entre las etapas o que las eta-pas anteriores hayan desaparecido comple-tamente. Así, en la enseñanza secundaria to-davía coexisten formas de enseñanzainspiradas en las humanidades antiguas, enlas humanidades modernas o que desarro-llan capacidades cognitivas de base o com-petencias superiores. También se puedenencontrar en universidades distintas o enuna misma universidad modelos tan dife-rentes como la adhesión para trabajar en lostextos fundamentales, el interés por trans-mitir los conocimientos más punteros, lavoluntad de formar mentes científicas rigu-rosas o la preocupación por formar expertos(es decir, profesionales competentes e inte-lectuales capaces de realizar análisis perti-nentes ante los problemas de la sociedad).Esto tampoco quiere decir que cada uno desus modelos deba ser rechazado.

sipifica esto en términos deformación didáctica? Quiere decir que, eneste ámbito, existen problemas funda-mentales de elección y que estas eleccionesdeben hacerse, no en función de lo que esteórica y técnicamente posible, sino enfunción de lo que es socialmente posibleen un contexto dado (hic et nunc). Podría-mos citar numerosos ejemplos que de-muestran que el enfoque por problemasha sido rápidamente implantado en facul-tades jóvenes (es el caso de Sherbrooke yMaastricht) y postergado respecto a losplanes previstos por [as autoridades, quesin embargo lo deseaban con gran interés,en otras universidades de tradiciones bieninstaladas.

LOS PROYECTOS DE COLABORACIÓNINTERNACIONAL, ¡UN AVANCE DEL FUTURO?

Sin lugar a dudas, uno de los mayoresatractivos del sistema universitario en re-lación con los otros sistemas es su aperturainternacional, lo que por confrontaciónpermite conocer otras posibilidades, to-mar distancias respecto al propio sistema,apreciar mejor las fortalezas y debilidades,y hacerlo evolucionar.

Visto en la distancia, podemos afir-mar hoy que programas como los Erasmuso Sócrates, o más en general los programasinteruniversitarios, han desempeñado unpapel a tener en cuenta en la formaciónpedagógica.

Efectivamente, los intercambios de es-tudiantes y de profesores, sobre todo cuan-do implican convalidaciones reconocidaspor ambas partes, obligan a las partes inte-resadas a precisar y justificar un determina-do número de elecciones. Así hemos vistonacer la idea de los dossiers de curso en queconsignan los objetivos de los cursos, losprerrequisitos, los soportes, los métodos, laasignación de los estudiantes en los distin-tos grupos, las modalidades de evalua-ción... Aquí encontramos un auténtico tra-bajo de formación, el cual ha beneficiadoampliamente a las instituciones habituadasa tratar únicamente con los títulos de loscursos de los profesores titulares.

Los intercambios de profesores sonparticularmente fértiles, puesto que hanpermitido concretizar los contenidos abs-tractos en los dossiers de cursos y mejorar-los gracias a una codirección de ellos sobreel terreno. La finalidad del intercambio esque un amplio grupo de profesores yalumnos se pueda beneficiar de ello.

Semejantes proyectos han contribui-do a desarrollar una reflexión sobre los cri-terios de calidad de una formación univer-sitaria e incluso han empujado a algunasinstituciones a entrar en un proceso de«certificación» (como las normas Iso).

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Pero todas las iniciativas ya citadassólo deben ser consideradas como fenó-menos precursores de una evolución oca-sionada por las posibilidades ofrecidas delas nuevas tecnologías de la información yde la comunicación, cuya magnitud hoyresulta imposible de precisar. Ciertamen-te, se habla de «sociedad cognitiva» (cfr. laComisión Jacques Delors), de «universi-dad virtual» (cfr. Naciones Unidas oAUPELF-UREF), de clases por videoconfe-rencia, de internet...

Más allá de lo técnicamente posible,cuáles serán sus usos efectivos?,¿serán del

orden del zapping pedagógico dentro de ungran bazar de la formación?,¿serán de carác-ter global o una instancia decretaría la mejorcombinación a seguir?, asistiremos a ver-daderas estrategias concertadas y evolutivasde formación frente a la inmensidad y a laheterogeneidad de la oferta disponible? Yenmedio de todo esto, cuál será el lugar de loprestable (lo «descargable») y de lo local (pa-pel del apoyo y modalidad de tratamientode la materia descargada)?

Así vemos cómo se plantean numero-sas preguntas. Hoy más que nunca la for-mación pedagógica es un problema fun-damental. Y lo será más todavía en Europacon la Declaración de Bolonia (2000) cuyaoperacionalización constituye el tema dela próxima reunión de Berlín en 2003.

EN CONCLUSIÓN,QUÉ FORMACIÓN?

Al término de este recorrido descriptivo einterrogativo, tenemos el deber de plan-tearnos una pregunta axiológica «,qué for-mación y por qué?».

De hecho, resultaría mas justo hablarde distintas formaciones, en plural. Efec-tivamente, existen niveles de formaciónque deberían imbricarse armoniosamen-te: una formación a nivel macro de tipointer-institucional que plantea el proble-ma del papel de las universidades en una

sociedad; una formación a nivel mediode tipo intra-institucional que operacio-naliza y «personaliza» en un contextopreciso las orientaciones de la formaciónmacro, define las políticas de incentivos yevalúa sus efectos; una formación a nivelmicro que surge del triángulo didáctico:el saber Qcuál es su estado?, conoci-miento a transmitir?, saber a construir?,competencia a movilizar?), el profesor

(sus concepciones, sus motivaciones y re-tos, sus exigencias, sus practicas...) y elestudiante (su repertorio heredado de supasado escolar, sus motivaciones, susproyectos...).

Creemos, como ya hemos destacado(De Ketele, 1996), que uno de los mayo-res problemas de la formación es encon-trar la combinación óptima en un lugar yun momento determinados entre las lógi-cas institucionales del centro y las lógicaspersonales de sus actores. Las formacionesson estériles cuando las lógicas se oponeno, y esto también es grave, cuando se igno-ran mutuamente. La formación se consi-gue cuando es voluntaria, pero trata de ar-monizar y complementar las diferenteslógicas y hacerlas evolucionar progresiva-mente en una dirección axiológica que seconstruye y se comparte.

Quien dice formación dice evalua-ción, es decir, toma regular de informacio-nes y tratamiento de éstas para fundamen-tar tomas de decisión que regulen elsistema (De Ketele y Roegiers, 1993).Pero cuáles son las componentes esencia-les de esta evaluación?

Para responder a esta pregunta, que-rríamos establecer un paralelismo entre eldesarrollo de la persona y el desarrollo deuna institución, como hemos hecho enotro estudio (De Ketele, 1994). El desa-rrollo de la persona descansa esencialmen-te en la construcción de su «autonomía»,es decir, la construcción de su propia ley(autos=propia y nomos=ley). Pero uno nopuede construir su propia ley sin tener encuenta la ley de los otros; el desarrollo de

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la autonomía no puede hacerse sin enfren-tarse a la «hetero-nomfa» (hetero=otro).No se puede ser autónomo haciéndosecon la ley del otro o imponiendo la pro-pia, sino construyendo su ley con losotros; la autonomía precisa la «co-nomía»(co=con). Finalmente, el desarrollo de laautonomía no puede hacerse sin tener encuenta las leyes del medio (físico, cultural,económico...); el desarrollo de la autono-mía pasa por la «eco-nomía» (eco=medio).

Paralelamente, la gestión de un siste-ma pasa por una utilización sensata y ar-moniosa de las cuatro formas comple-mentarias de la evaluación: laauto-evaluación, la hetero-evaluación, laco-evaluación y la eco-evaluación. Sóloesta complementariedad permite armoni-zar lógicas institucionales y lógicas perso-nales.

(Traducción: Silvia Mantero)

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