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La Formación del Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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La Formación del Profesorado de Danza

y Arte Dramático de Andalucía

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La Formación del Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

Edita: Junta de AndalucíaConsejería de Educación y CienciaDirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado© Junta de Andalucía.

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Diseño, maquetación e impresión: Ruiz Melgarejo

I.S.B.N.: 84-688-0019-8

Depósito Legal: SE -3937 - 2002

La Formación del Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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PRESENTACIÓN

La presente publicación recoge los textos íntegros de las comunicaciones presentadas por losprofesores y profesoras de Danza y Arte Drámatico de Andalucía, participantes en la VI Fase delProceso de Formación dirigido a este colectivo docente.

Así mismo, contiene las conferencias-coloquio pronunciadas por los profesores de la Universidad deMálaga, D. Miguel Ángel Santos Guerra y D. José Manuel Esteve Zarazaga; por el asesor del Centrode Profesorado de Granada, D. Miguel Vicente Prados y por el profesor de la Universidad de Almería,D. Juan Rafael Muñoz Muñoz.

La gran demanda experimentada por estas enseñanzas -sobre todo en los últimos años- unida a laincorporación al ámbito educativo de nuevas estratégicas didácticas y recursos -entre los que destacantodos los derivados del uso de las tecnologías de la Información y la Comunicación- y, en definitiva, laconveniencia de adaptarse a las exigencias que implica la implantación y desarrollo del SistemaEducativo, hacían necesario abordar, por primera vez en Andalucía, la formación del profesorado deDanza y Arte Dramático.

De modo que, dentro del marco del Sistema Andaluz de Formación del Profesorado, se plantearondos Procesos Formativos destinados a los docentes de estas Enseñanzas de Régimen Especial. Ambosse estructuraron en seis fases desarrolladas durante los cursos académicos 1998-1999, 1999-2000 y2000-2001.

Así pues, se llevaron a cabo, de forma programada, actividades y acciones formativas muy diversasque abarcaban desde el análisis de los elementos de los Diseños Curriculares y del Proyecto de Centro,hasta el tratamiento de contenidos y desarrollo de técnicas específicas dentro de las diferentes materiasque se imparten.

Entre los objetivos propuestos cabe destacar: el mayor conocimiento de los diseños curriculares deDanza y Arte Dramático; el acceso a la información necesaria acerca de los elementos que intervienenen la elaboración del Proyecto de Centro; actualización en el ámbito de la Didáctica de las materiasque componen los respectivos currículos; y, también, el impulso y puesta en marcha de una dinámicade formación permanente para facilitar las tareas de planificación de las materias, la elaboración delas programaciones de aula, el diseño de las actividades para realizar con el alumnado y la selecciónde los materiales adecuados.

En términos globales, la distribución de materias por fases, a lo largo de estos procesos deFormación, paralelos y simultáneos, ha sido la siguiente:

- Introducción a los Diseños Curriculares de Danza y Arte Dramático.- Organización y Proyecto Educativo de los Conservatorios de Danza y Escuelas de Arte Dramático.- Introducción a la Didáctica de la Danza y del Arte Dramático.- Didáctica de la Danza y Arte Dramático.- El cuerpo y su tratamiento en las Enseñanzas de Danza y Arte Dramático.- Desarrollo Profesional Docente e intercambio de experiencias.

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Hay que señalar que esta iniciativa de formación tuvo una favorable acogida entre el profesoradoy contó con la participación de 153 profesores y profesoras de los Conservatorios de Danza deAndalucía y 63 profesores y profesoras de las Escuelas Superiores de Arte Dramático de Andalucía.

Resulta de todo punto interesante dar a conocer una experiencia de formación de estascaracterísticas, por su planteamiento ambicioso y riguroso al mismo tiempo; pero, especialmenterelevante es procurar la máxima difusión, entre el colectivo de docentes de estas enseñanzas, de lasintervenciones de sus compañeros y compañeras durante el desarrollo de este último tramo formativo,ya que en ellas se exponen las reflexiones, los enfoques personales, las vivencias… sobre temas,generales y específicos, tratados a lo largo de todas las fases.

Partimos del convencimiento de que la Danza, el Arte Dramático -al igual que el resto de enseñanzasartísticas- son ámbitos de importancia capital de nuestro Sistema Educativo. La formación de los futurosprofesionales tiene una proyección social y cultural imprescindible para el despertar de la sensibilidadcon respecto a las manifestaciones artísticas y para que la población en general pueda aprender agozar y a disfrutar con la belleza y la creatividad de la expresión del arte. Confiamos, pues, en quela presente obra contribuya a resaltar el potencial humanístico de estas enseñanzas y la aportación querepresentan para una formación de auténtica calidad y a la altura del tiempo en que vivimos.

Cándida Martínez LópezConsejera de Educación y Ciencia

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I N D I C E

INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

La Evaluación en las enseñanzas de Danza y Arte DramáticoMiguel Angel Santos Guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11La docencia en las enseñanzas de danza y arte dramáticoJuan Rafael Muñoz Muñoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17La mejora docente: un reto; la formación: un cauceMiguel Vicente Prados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Los profesores y la calidad de la Educación ante la crisis de la Reforma EducativaJosé Manuel Esteve Zarazaga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Una reflexión sobre la importancia de la correcta hidratación en el bailarínMª Dolores Vera Fernández y Christian Ballesta Castells. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49El material didáctico en los centros de régimen especialAlmudena Ardura Jiménez, Esther Casado Criado y Mª Lina Ferrer Gonnard . . . . . . . . . . . . . . . 51Escenotecnia BásicaAlejandro Donaire Hurtado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Experiencia de clase sobre montaje de un ensemble rítmico a base de expresión vocal y corporalModesto Berná Berná . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69La danza barroca: del ballet de corte al ballet d´actión y su introducción en la ÓperaPaloma García Barranco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71La evaluación en las enseñanzas de la DanzaIsabel Guirado Morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Cursos de Formación del Profesorado: el riesgo a exponerse. Una experienciaMª Dolores Puerta Agüera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Aspectos didácticos singulares en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la DanzaInmaculada Melero Melero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Pas de QuatrePaloma Peiró Navarrete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Los temas transversales en los currículum de DanzaMª del Carmen del Río Orozco y Mª Isabel Montes López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107La adaptación y distribución del ejercicio en las clases de danzaIgnacio Manzano Moreno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111La Literatura en la Danza. Creción literaria a partir del desarrollo coreográficoRafaela Caballero Romero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Formación y desarrollo profesional de los profesores de DanzaMª Ángeles Montoya Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Técnicas de trabajo en torno al vestuario teatral: almacenamiento, inventario y conservaciónRamón E. Donate González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

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INTRODUCCIÓN

El currículum de formación inicial de las Enseñanzas de Danza y Arte Dramático ha carecido dematerias que permitieran, al Profesorado de las mismas, abordar aquellos temas que tienen que ver conla Didáctica.

Por otra parte, este profesorado ha tenido pocas opciones de participar en actividades deformación, dado que la singularidad de las enseñanzas que imparten hacía que los Centros deProfesorado no pudieran, salvo en ocasiones puntuales, organizar acciones formativas específicas quedieran respuesta a sus necesidades docentes.

La gran demanda experimentada, sobre todo en los últimos años, en estas enseñanzas, unida a laincorporación en el ámbito educativo de nuevas estrategias didácticas y recursos –entre los quedestacan todos los derivados del uso de las nuevas tecnologías-, y en definitiva, la conveniencia deadaptarse a las exigencias que implica la implantación y desarrollo del Sistema Educativo, hizonecesario abordar, por primera vez en Andalucía, la formación del profesorado de Danza y ArteDramático.

Con tal fin, y en el marco de lo dispuesto en el Decreto 194/1997 de 29 de julio, por el que seregula el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado, se propuso sendos Procesos Formativosdestinados al Profesorado de estas Enseñanzas, que incluyeron diversas acciones formativas queabarcaron desde el análisis de los elementos de sus Diseños Curriculares y el Proyecto Educativo deCentro, hasta el tratamiento de técnicas específicas propias de las diferentes materias que imparten,con la intención de alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos:

a) Posibilitar el conocimiento de los elementos de los Diseños Curriculares de Danza y Arte Dramático,por parte del profesorado de estas Enseñanzas.

b) Facilitar la información necesaria que les permita conocer los elementos del Proyecto Educativo deCentro, y crear situaciones de análisis de su realidad concreta que les permita elaborar sus propiosProyectos Educativos.

c) Ofrecer al Profesorado acciones de formación que favorezcan su actualización en el ámbito de laDidáctica de las materias que componen sus respectivos curriculum.

d) Desarrollar situaciones de análisis de su propia práctica educativa para detectar sus necesidades ydar respuestas a las mismas a través de acciones de formación concretas.

e) Potenciar una dinámica de formación permanente que les facilite la planificación de las materias queimparten, así como la elaboración de sus programaciones de aula, el diseño de las actividades arealizar con su alumnado y la selección de los materiales adecuados para el desarrollo de las mismas.

La convocatoria de este proceso de formación tuvo una favorable acogida entre el profesorado,llegando a participar 153 profesores y profesoras de los Conservatorios de Danza de Andalucía y 63profesores y profesoras de las Escuelas Superiores de Arte Dramático de Andalucía.

En este libro de actas se encuentra recogido el texto íntegro de todas las comunicacionespresentadas en la IV Fase del Proceso de Formación de estos colectivos, dedicada al desarrolloprofesional docente y al intercambio de experiencias, así como las conferencias – coloquiospronunciadas durante el desarrollo de la misma por los profesores de la Universidad de MálagaD. Miguel Ángel Santos Guerra “LA EVALUCIÓN EN LAS ENSEÑANZAS DE DANZA Y ARTEDRAMÁTICO” y D. José Manuel Esteve Zarazaga “EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN LASENSEÑANZAS DE DANZA Y ARTE DRAMÁTICO”, por el asesor del Centro de Profesorado deGranada D. Miguel Vicente Prados “LA MEJORA DOCENTE: UN RETO, LA FORMACIÓN, UNCAUCE” y por el profesor de la Universidad de Almería D. Juan Rafael Muñoz Muñoz “LA DOCENCIAEN LAS ENSEÑANZAS DE DANZA Y ARTE DRAMÁTICO”.

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EVALUAR ES COMPRENDERDe la concepción técnica a la dimensióncrítica

La evaluación, no sin motivo, se ha convertido en losúltimos años en uno de los ejes sobre los que pivota lareflexión educativa. Puede haber en ese hecho uncomponente irracional, como el que impulsa algunasmodas y muchos intereses de diverso tipo que sepromueven de forma más o menos explícita. Lo ciertoes que la forma de entender la evaluación condicionael proceso de enseñanza y aprendizaje. Por unaparte, la forma de concebir y desarrollar ese procesoconduce a una forma de practicar la evaluación, perono es menos cierta la tesis contraria: una forma deentender la evaluación hace que se supediten a ellalas concepciones y los métodos de enseñanza.

La concepción predominante sobre la evaluaciónafecta no sólo a la que se realiza en las aulas con losalumnos y alumnas sino a los Centros escolares, ahoraque la LOPEGCD ha puesto sobre el tapete lanecesidad de que las instituciones educativas seansometidas a análisis. La utilización de la evaluacióncomo un instrumento de diagnóstico, de aprendizaje yde comprensión encaminada a la mejora, tiene unamenor presencia que la evaluación como mecanismode control, de selección, de comparación y demedición.

No es que existan dos paradigmas únicos,radicalmente opuestos, sin zonas intermedias en quese entremezclen las concepciones y los enfoquesdivergentes. La educación (e incluso la enseñanza)está transida de complejidad. No es acertadosimplificar un proceso tan complicado como laadquisición de aprendizajes o el desarrollo personal.¿A qué llamamos éxito y fracaso escolar? Si losgrandes triunfadores del sistema no son capaces deque desciendan significativamente en la sociedad lasgrandes lacras de la desigualdad, la injusticia, laopresión, etc., ¿por qué hablamos de éxito delsistema? Hay, pues, una dimensión colectiva y socialde la evaluación educativa que, en definitiva, sepregunta por las consecuencias de la educación en lamejora de la sociedad. ¿Qué hacen los que triunfancon el conocimiento adquirido? ¿Para qué sirve haberalcanzado el éxito?

La finalidad esencial de la pedagogía es proporcionarmedios a los grupos sociales oprimidos para quetomen conciencia de su situación y facilitarles losinstrumentos para encontrar métodos detransformación de la realidad (Trend, 1995).

La evaluación tiene una dimensión sociológica ya quese convierte en la criba que selecciona a losestudiantes y permite o impide su avance en lassiguientes etapas del sistema. Cuando no existeigualdad de oportunidades, una pretendidaevaluación justa y objetiva, lo que hace es perpetuary acentuar las diferencias. ¿Cómo va a obtener unosresultados similares en unas pruebas de inglés unalumno que tiene en su casa ayudas suplementarias,profesores particulares, materiales especializados y,sobre todo, un clima favorable y otro que no disponede ayuda alguna y que, por el contrario, vive en unambiente culturalmente depauperado?

Siendo el ritmo escolar muy intenso, no puede seguirseen el tiempo escolar. Por eso es necesario, como diceBernstein (1990), un segundo lugar de trabajo en lafamilia. ¿Qué sucede con los que no lo tienen? ¿No escierto que vuelven a estar castigados y discriminados?

"A pesar de su indiscutible interés, lagratuidad de los estudios, si en cierta medidafavorece la escolarización de niños de bajo niveleconómico, es insuficiente para igualar el pesofinanciero de la educación entre los diferentesgrupos sociales; puesto que la educación, salvoraras excepciones, nunca es totalmente gratuita,en general el "lucro cesante" de los alumnosqueda a cargo de las familias, lo que imposibilitauna verdadera democratización de laenseñanza" (Hallack, 1977).

Por otra parte, la forma de practicar la evaluacióndescansa frecuentemente en utensilios lingüísticos. ¿Cómo van a dominarlos de la misma forma quienestienen en la casa un enorme pobreza en los medios deexpresión?

Las repercusiones psicológicas de la evaluación sonimportantes, ya que a través de los resultados de lamisma los estudiantes van configurando suautoconcepto. Uno de los referentes que determina laautoestima es el pretendido valor objetivo de la

La Evaluación en las enseñanzas de Danza y Arte Dramático

Miguel Ángel Santos Guerra

Universidad de Málaga

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evaluación docente. Obtendrán calificacionessobresalientes los estudiantes inteligentes yesforzados.

Los estudiantes tratan de acomodarse a las exigenciasde la evaluación. Si el profesor aplica pruebasobjetivas, el alumno estudiará de forma que puedaobtener un resultado satisfactorio en las pruebas.

Está forzada la división dicotómica porque lamedición puede conducir a la comprensión y porqueésta puede basarse en la medición. El caráctermaniqueo de esta dicotomía ha de entenderse desdeuna perspectiva metodológica, es decir como unasimple estrategia para la comprensión a través delcontraste.

Me refiero al predominio de unos componentes sobreotros, al modelo del que se derivan las pautas decomportamiento. Es una clasificación discutible, peroque puede iluminar un debate siempre necesario.

Estas dos dimensiones pueden aplicarse tanto a laevaluación de los alumnos y alumnas como a la de losCentros escolares. La filosofía que las genera, lasmantiene y las utiliza es la misma.

LA EVALUACIÓN COMO MEDICIÓNDimensión tecnológica/positivista

La evaluación no es un fenómeno meramente técnico,alejado de dimensiones políticas. Esa es la trampaque se tiende a quienes ingenuamente creen que lascosas son como son y que, en esencia, no se puedencambiar. La evaluación es un constructo social ycumple unas funciones que interesan a unos yperjudican a otros. No se debe ocultar la naturalezapolítica y ética de la evaluación.

"La escuela cumple por la vía de laevaluación una función ideológica del Estado"

Álvarez Méndez, 1995).

El proceso de evaluación encierra mecanismos depoder que ejerce el profesor y la institución. Quientiene capacidad de evaluar establece los criterios, losaplica de forma e interpreta y atribuye causas ydecide cuáles han de ser los caminos de cambio.

"El discurso político sobre la educación (y en élva incluida la evaluación) transforma lo que debeser prioritariamente una cuestión moral en unrompecabezas técnico hasta hacerlo adminis-trativamente viable" (Álvarez Méndez, 1995).

Las exigencias de la Reforma (nacidas de la inquietuddel legislador más que de la preocupación de losprofesionales) ha despertado preguntas y avivadopreocupaciones de carácter técnico: ¿Con cuántasasignaturas suspensas se promociona?, ¿cómo sehacen los informes?, ¿cómo se promedia laevaluación de conocimientos con la evaluación de

actitudes y procedimientos?, etc. Pero no hadespertado interrogaciones sobre cuestionesesenciales de la evaluación, sobre su dimensiónideológica, política y ética. Por ejemplo: ¿A quiénbeneficia una forma de entender la evaluación?, ¿quéintereses promueve?, ¿a qué modelo educativo y aqué tipo de sociedad responde, etc.

La evaluación no sólo incorpora procesos de medicióny de cuantificación sino explicaciones causales sobrelas mismas. He asistido a numerosas sesiones deevaluación en las que los profesores atribuyen elfracaso a causas exclusivamente centradas en losalumnos:

son torpes,son vagos, están mal preparadosven demasiada televisión, no atienden,no saben estudiar,se portan mal,están desmotivados,no entienden,forman un grupo malo, las familias no ayudan, etc.

Cuando se atribuyen todas las explicaciones delfracaso a factores ajenos, ¿cómo se va a mejorar lapráctica profesional, el contexto organizativo, laorganización de los contenidos, la metodología deenseñanza, el modo de evaluación...? Son losalumnos quienes han de modificar suscomportamientos o redoblar su esfuerzo, son lospadres y las madres quienes tienen que ayudar más ymejor a sus hijos e hijas, etc.

En una sociedad meritocrática es lógico que exista unmodelo de evaluación que solamente tenga en cuentalos resultados y las calificaciones.

Naturaleza: Es una evaluación que consiste,fundamentalmente, en la comprobación de losresultados del aprendizaje en el ámbito de losconocimientos. Se realiza a través de pruebasestandarizadas, para todos iguales, aplicadas en losmismos tiempos y corregidas con criterios similares. Laevaluación se convierte en una comprobación delaprendizaje y en un medio de control social.

Se expresa a través de números y se cuantifica enresultados que pueden compararse. La utilizaciónestadística de los datos tiene un nivel micro en el aulay un nivel macro fuera de las mismas. (El assessmentinstitucional consiste precisamente en la medición deresultados a través de pruebas, en el establecimientode clasificaciones y en la recompensa a quienesmejores puestos alcanzan).

Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje,de modo el rendimiento es el único o al menos el másvalioso de los indicadores del éxito.

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La concepción técnica de la evaluación exige lataxonomización de los objetivos, porque lacomprobación del aprendizaje se puede efectuar deforma clara y precisa. Se simplifica la comprobación, yaque no se ocupa de los efectos secundarios, no sepregunta por las causas del fracaso y no se planteacuestiones relativas a la transformación de los procesos.

Funciones: Algunas funciones se acentúan desdeesta concepción. No es que desaparezcan otras, perocobran especial relevancia las que siguen:

Control: La evaluación permite controlar la presenciaen el sistema y la superación de sus dispositivos degarantía.

Selección: A través de la evaluación el sistemaeducativo va dejando fuera a quienes no superan laspruebas y va eligiendo a quienes son capaces desuperarlas. De hecho, no existe una clara relaciónentre éxito académico y éxito laboral o social.

Comprobación: La evaluación permite saber si sehan conseguido los objetivos propuestos, según unaescala de valoraciones. Como la evaluación se realizasiguiendo los objetivos propuestos, la superación delas pruebas sirve de garantía social.

Clasificación: Como la evaluación tiene un referentecomparativo doble (con los mínimos y con los demásestudiantes) los resultados permiten clasificar a losestudiantes.

Acreditación: La superación de los controles de laevaluación conduce a la acreditación académica ysocial. Esa acreditación tiene también una escala. dehecho se utiliza en concursos y oposiciones. La mediade las calificaciones es un indicador relevante.

Jerarquización: La evaluación encierra poderporque quien evalúa impone criterios, aplica pruebasy decide cuáles han de ser las pautas de corrección.Puede, incluso, negarse a compartirlas y a discutirlascon los alumnos y alumnas.

Etiología: Este modelo se instala en el sistemaporque la sociedad desea contar con indicadorescuantificables del éxito o del fracaso. Los nivelessiguientes del sistema educativo condicionan tambiénla evaluación de los inferiores. De hecho, se vanendureciendo las dimensiones cuantitativas a medidaque se avanza en el sistema.

Otra causa de la implantación de este modelo es sumayor simplicidad. La cuantificación libera depreguntas profundas ya que todo parece explicable.A esto se añade que los profesores tienen unajustificación más contundente cuando se producenreclamaciones y reivindicaciones si han aplicadofórmulas matemáticas para la corrección de pruebasobjetivas.

Consecuencias: En otro lugar (Santos Guerra,1996) en analizado las características culturales quegenera una determinada forma de realizar laevaluación en las escuelas. He aquí algunas de ellas:

Cultura del individualismo: La hora de la verdaden la enseñanza es la hora de los exámenes y de losresultados. Cuando se suspende se ha perdido elcurso independientemente de lo que se hayaaprendido. Aunque se insista en la importancia deltrabajo cooperativo, la evaluación tiene siempre uncarácter rabiosamente individual.

Cultura de la competitividad: Los compañerostienden a ser vistos como rivales, ya que se hanconvertido en competidores. El hecho de que no todospuedan conseguir becas, puestos de trabajo,distinciones, etc. hace que se establezca un clima decompetitividad que no siempre respeta las reglasmorales de juego.

Cultura de la cuantificación: Los informes finalesson cuantitativos y se encierran en un número o en unapalabra que responde a una escala nominal. Aunquese hable de evaluación cualitativa, lo cierto es que alfinal del proceso evaluador tiene que aparecer lacalificación en términos de suspenso, aprobado,notable, sobresaliente.

Cultura de la simplificación: Este planteamientocuantificador que se centra en los resultados, evitaprofundizar en los problemas profundos que subyacena la práctica educativa. Problemas relativos a laigualdad de oportunidades, a las causas del fracaso,a la adaptación del sistema a las capacidades decada alumno, etc.

La simplificación deja al margen los efectossecundarios, los beneficios difusos o tardíos, lainterrogación sobre los objetivos propuestos y, sobretodo, aquellos logros que quedan más allá delescrutinio de los evaluadores como he oído decir aRobert Stake.

Cultura de la inmediatez: El éxito o el fracasoinmediato se producen en cada evaluación sin que seplanteen otras cuestiones más alejadas de los interesesdel momento. Las familias procuran que sus hijos/assuperen el peldaño de cada evaluación y los niños yniñas ponen el máximo empeño en salir adelante enlas pruebas que deben afrontar.El carácter no democrático de la evaluación (pocasveces se negocian los contenidos, los criterios, laaplicación de los mismos, etc.) hace que los alumnostengan que acomodarse a las exigencias de cadaprofesor. De hecho, los alumnos se preguntan yacaban sabiendo cuáles son las peculiares demandasde cada profesor.

Puesto que todo el proceso está cargado de poder, losalumnos, lejos de poner en cuestión esos criterios,

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hacen lo posible por acomodarse a ellos a pesar desu manifiesta irracionalidad o injusticia.

Muchos profesores utilizan de un año para otro losmismos criterios de evaluación sin que la reflexiónsobre la práctica, el contraste con los planteamientosde otros colegas o los hallazgos de la investigacióneducativa modifiquen un ápice sus modos deactuación.

Cuando se contrastan los comportamientos de losprofesores en la evaluación de los alumnos, incluso enlas mismas asignaturas, se comprueba la enormedisparidad de criterios que se utilizan.

LA EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓNDimensión crítica/reflexiva

La evaluación, desde esta perspectiva, está entendidacomo un proceso y no como un momento final. Lacrítica atraviesa todas las dimensiones del proceso: laformulación de pretensiones, la fijación de criterios, eldiseño y aplicación de instrumentos, la interpretaciónde los resultados, etc. Todo está sometido a lasexigencias de la reflexión, a la interrogaciónpermanente, al debate continuo.

Naturaleza: El planteamiento esencial desde estaperspectiva se refiere a la comprensión que genera elproceso de análisis. La evaluación no es un momentofinal del proceso en el que se comprueba cuáles hansido los resultados del trabajo. Es un permanenteproceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo.

La diversidad de medios a través de los cuales serecogen datos de la realidad afecta no sólo a losalumnos sino a todos los elementos del sistema y alcontexto en el que se realiza la acción educativa.

El análisis recoge evidencias de la realidad y delmismo se derivan medidas que no sólo afectan a losalumnos sino a todo el proceso de enseñanza yaprendizaje.

Funciones: Las funciones que se potencian desdeeste forma de concebir la evaluación son lassiguientes:a. Diagnóstico: La evaluación entendida como un

proceso de análisis permite conocer cuáles son lasideas de los alumnos, los errores en los quetropiezan, las principales dificultades con las quese encuentran, los logros más importantes que hanalcanzado.

b. Diálogo: La evaluación puede y debe convertirseen una plataforma de debate sobre la enseñanza.En ese debate han de intervenir las familias, losalumnos y otros agentes preocupados por laeducación.

c. Comprensión: La evaluación es un fenómeno quefacilita la comprensión de lo que sucede en el

proceso de enseñanza y aprendizaje. Esa es suprincipal característica, su esencial valor.

d. Retroalimentación: La evaluación ha de facilitar lareorientación del proceso de enseñanza yaprendizaje. No sólo en lo que se refiere altrabajo de los alumnos sino a la planificación de laenseñanza, a la modificación del contexto o a lamanera de trabajar los profesionales.

e. Aprendizaje: La evaluación permite al profesor sies adecuada la metodología, si los contenidos sonpertinentes, si el aprendizaje que se ha producidoes significativo y relevante para los alumnos.

EtiologíaEl origen de esta dimensión está en la propianaturaleza de la escuela y de los procesos deaprendizaje y enseñanza que se desarrollan en ella.

La coherencia del sistema exige que la reflexión seinstale en la dinámica de actuación y en los procesosde evaluación.

La naturaleza misma de la escuela en su conjunto y dela tarea que realizan en ella los escolares exige quese plantee la evaluación, tanto de la institución comode los alumnos, como un proceso de diálogo,comprensión y mejora (Santos Guerra, 1993).

Consecuencias:La evaluación, así entendida, lejos de ser un trabajoañadido o una complicación se convierte en unelemento generador de rasgos positivos en la culturaescolar y de cambios profundos y fundamentados.

La dinámica de la escuela provoca a su vez, en unaespiral benefactora, la mejora de los procesos deevaluación. Es decir, que un modo determinado deconcebir y de practicar la evaluación genera unacultura de caracterización positiva y ésta, a su vez,hace posible y fácil una evaluación enriquecedora.

Cultura de la autocrítica: La escuela estableceunos cauces de reflexión que conducen a lacomprensión de las situaciones, a su explicación. Elanálisis holístico, contextualizado y procesual tiene encuenta todos los elementos que inciden en el procesode enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, lasestructuras, el funcionamiento y la actuación de losprofesionales. La evaluación no es una simplemedición sino un proceso reflexivo.

Cultura del debate: la evaluación, así entendida,se convierte en una plataforma de discusión y dediálogo sobre los planteamientos, las condiciones ylos resultados del sistema. En ese diálogo interlineanno sólo los agentes de la actividad docente/discentesino las familias y la sociedad en general, ya que laeducación no es fenómeno que les resulte ajeno ointrascendente.

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Cultura de la incertidumbre: Este tipo deenfoque de la evaluación genera (y a la vez procede)de un actitud incierta ante la experiencia profesional.Desde las "verdades indiscutibles" es imposibleplantear cuestiones críticas y reflexivas que permitanla comprensión profunda y el cambio de lassituaciones, de las actitudes y de las concepciones.

Cultura de la flexibilidad: Cuando las rutinasinstitucionales y la rigidez organizativa se arraigan enla dinámica escolar existen pocas posibilidades deintroducir interrogantes que inquieten ymodificaciones que afecten a lo sustantivo. Loscambios se reducirán a pequeñas variantes de formaque, muchas veces, no hacen más que mantener,solapar o incrementar los problemas de fondo.

Cultura de la colegialidad: El debate exigeactitudes y dinámicas colegiadas, ya que no esposible intercambiar opiniones y experiencias desdeel individualismo actitudinal e institucional. Elparadigma de colegialidad exige no sólo actitudes deapertura y de cooperación sino tiempos y espaciosque posibiliten la práctica colaborativa.

EL CAMINO DE LA MEJORAEl cambio de paradigma

La evaluación condiciona, como hemos visto, todo elproceso de enseñanza y aprendizaje. Incluso elmodelo de escuela. Por eso es necesario que mejorela forma de entenderla y practicarla. Ahora bien, lamejora no viene de un perfeccionamiento matemáticode los instrumentos de medida sino de latransformación de su valor y de su uso.

"Es preciso recuperar un cierto sentidonaturalista de la evaluación como método deconocimiento. No podemos olvidar un hechosimple, pero decisivo: sólo las informacionesobtenidas por los profesores (la mayoría de ellaspor vía de evaluación informal), de acuerdo consus esquemas de apreciación y en el transcursode la acción, son las que, seguramente, ellosutilizan con más acierto como informaciónorientadora del curso que siguen losacontecimientos de clase, acomodación delproceso didáctico, elaboración de juicios sobrelos alumnos, etc." (Gimeno Sacristán, 1992).

Lo mismo ha de decirse de la evaluación de losCentros. Para que la información recogida en laevaluación resulte eficaz para el cambio, necesita serasimilada por los profesores que son quienes puedenutilizarla para cambiar el quehacer cotidiano.Es difícil que la evaluación educativa se transforme demanera súbita y automática o por efecto de leyes queimponen al profesorado cambios, ya que éstos noafectarán a su dimensión profunda.

Los enunciados legales conducentes a un pretendidocambio se estrellan a veces con las cortapisas de lapráctica que dificulta o contradice esos presupuestos.Pretender imponer la evaluación cualitativa sin que semodifiquen las condiciones temporales, es una meradeclaración de intenciones que lleva consigo unareacción negativa de los profesionales que se venobligados a realizar algo que no pueden hacer.

No es fácil que el cambio se produzca sin que semuevan algunos presupuestos y exigencias socialesbasados en la competitividad, en la búsqueda de laeficacia, en el individualismo y el pragmatismo másgroseros. Las escuelas son buenas si consiguen susalumnos buenos resultados. Si el hijo obtiene buenosresultados de forma rápida y cómoda, la escuela esmagnífica. Si se retrasa o si no consigue aprobar, laescuela es deplorable. Los profesionales, muchasveces, sometidos a presiones externas (sociales,jerárquicas, institucionales), asumen los postulados deleficientismo.

La Administración educativa ha de asumir laresponsabilidad de dictar unas normas coherentes conlos postulados teóricos que enuncia. Exigir evaluacióncualitativa, por ejemplo, y mantener una gama deresultados cuantificable es difícilmente compatible.Las instituciones educativas, como contextosprofesionales donde los docentes desarrollan su laborhan de asumir una filosofía en la que se haga posibleun trabajo intenso y profundo alejado de obsesioneseficientistas (Santos Guerra, 1996).

El cambio profundo en los modos de realizar laevaluación proceden de la reflexión rigurosa de losprofesionales y afectan a tres esferas fundamentales:

a. Las concepciones educativas: Lo más importantepara que se modifiquen en lo esencial las prácticaseducativas es que se transformen las concepcionessobre lo que significa la escuela, sobre lo que es latarea educativa y, por ende, lo que es laevaluación.

b. Las actitudes personales: Como la evaluación es unfenómeno comunicativo, es necesario afrontarlodesde actitudes abiertas y dialogantes. El diálogoha de establecerse entre los administradores de laeducación, los profesionales, los padres y losalumnos.

c. Las prácticas profesionales: No sólo hay quemodificar las concepciones y las actitudes. Elcambio (es preferible hablar de mejora) ha deafectar a las prácticas, al quehacer cotidiano.Cuando sólo se transforman los discursos, no sólose reproducen las rutinas sino que se genera unareacción descalificadora de la hipocresíainstitucional.

Todo ello requiere una modificación del contexto y delas condiciones en las que la evaluación se realiza. Esimposible transformar la esencia de las prácticasevaluadoras sin que se ponga en tela de juicio un

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modo de entender la escuela y la evaluación basadosen la competitividad y la eficacia.

La evaluación de carácter crítico exige una mayorparticipacion de todos los elementos que intervienenen el proceso de evaluación (Adelman, 1987).

Si los padres no modifican sus concepciones de laevaluación educativa, si no entienden que lo principales aprender, si están obsesionados por los resultadossin plantear qué es lo que esconden o silencian, serádifícil pasar de un modelo de evaluación tecnológicoa otro de carácter crítico y reflexivo.

No es posible la transformación profunda sin que elprofesorado reflexione de forma rigurosa y compartidasobre la naturaleza de su práctica profesional. Ahorabien, los profesionales tienen unas presionesimportantes que condicionan sus actividades: Laevaluación está circunscrita a las prescripciones queemanan de la Administración. Además, la inspecciónvela para que sean cumplidas las prescripciones e,incluso, tienen la capacidad de imponer sanciones yexpedientes. Existe otro tipo de presión que es lademanda de los padres, la expectativa de resultados yla exigencia del cumplimiento de las normas cuandoéstas favorecen sus pretensiones.

Para que la evaluación escolar avance desdeposiciones tecnológicas hacia posiciones críticas tieneque centrarse en las tres funciones que considero másrelevantes (Santos Guerra, 1993):

Diálogo: La evaluación tiene que convertirse en unaplataforma de debate entre los diversos agentes de laeducación: políticos y profesionales, familias, alumnosy profesores, comunidad escolar y sociedad engeneral.

Comprensión: La reflexión sobre la evaluaciónconduce a la compresión de su sentido profundo, desus repercusiones psicológicas y sociales, de sunaturaleza y efectos.

Mejora: El cambio se promueve desde lapreparación, el compromiso y la reflexión conjunta delos profesionales. La investigación sobre la prácticaevaluadora genera la mejora de la racionalidad, dela justicia y de las situaciones en las que se desarrollala evaluación de los alumnos y de las institucioneseducativas.

Es preciso someter la evaluación a la permanentereflexión de los profesionales y de los teóricos."Diseñar una investigación evaluativa es un arte",dice Cronbach (1987). Es también una ciencia. Pero,sobre todo es un reto social y un compromiso ético.Empeñarse en que las cosas cambien exige que secentre la mirada en las aulas y los centros, pero

también un poco más allá y más arriba: en la políticaque mueve los hilos de la evaluación. Con la miradaen el horizonte de una sociedad mejor.

Referencias bibliográficas

• ADELMAN, C. (1987: The Politics of Evaluating. EnSKILBECK, M.: Evaluating Curriculum in theEighties. Hodder and Stoughton. London.

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• BERNSTEIN, B. (1990): Poder, educación yconciencia. El Roure. Barcelona.

• CRONBACH, L. (1987): Issues in Planningevaluations. En MURPHY, R. y TORRANCE, H.:Evaluating Education: Issues and Methods. PaulChapman. London.

• FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1986): Evaluación ycambio educativo. El fracaso escolar. Ed. Morata.Madrid.

• GIMENO SACRISTÁN, J. (1992): La evaluación enla enseñanza. En GIMENO SACRISTÁN, J. YPÉREZ GÓMEZ, A. Comprender y transformar laenseñanza. Ed. Morata.Madrid.

• HALLACK, J. (1977): ¿A quién beneficia laescuela? Monte Ávila Editores. Caracas.

• SANTOS GUERRA, M. A. (1993): La evaluación,un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ed.Aljibe. Archidona.

• SANTOS GUERRA, M. A. (1996): Cultura quegenera la evaluación en las escuelas. En VARIOS:Las prácticas culturales en el aula: metodología yevaluación. CEP. Granada.

• SANTOS GUERRA, M. A. (1996): Crítica de laeficacia y eficacia de la crítica. Lo verdadero, loverosímil y lo verificable en el análisis de lasinstituciones educativas. Ponencia presentada al IVCongreso Interuniversitario de OrganizaciónEscolar. Tarragona.

• STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollodel currículum. Ed. Morata. Madrid.

• TREND, D. (1995): The Crisis of Meaning inCulture and Education. University of MinnesotaPress. Minneapolis.

La Formación del Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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Desde 1998 la Dirección General de EvaluaciónEducativa y Formación del Profesorado de la Junta deAndalucía viene desarrollando el Proceso Formativodel Profesorado de los Conservatorios de Danzas y lasEscuelas de Arte Dramático de Andalucía. Estos años,desde la propia gestación del Proceso hasta larealización de cada una de las fases, me han permitidoconocer de cerca la realidad diaria de estasEnseñanzas y su situación actual en el SistemaEducativo, así como la de su profesorado.

El Arte Dramático y la Danza se encuentran situadasdentro de las denominadas Enseñanzas de RégimenEspecial. Quizás esta denominación sea el resultadode no lograr ubicarlas, de forma clara, dentro delSistema Educativo. Lo cierto es que al cursarlasconducen a la obtención de una titulación quecapacitará a su alumnado para ser un profesional en elámbito artístico del que se ocupan o, incluso, para elejercicio de la docencia en los Centros en las que seimparten. A la vista de lo expuesto, habrá quienesquieran situarlas como un “híbrido” a caballo entre laFormación Profesional y las Enseñanzas Universitarias.Esto unido a la falta de tradición en la formación parael colectivo de profesoras y profesores de estos centros,hacía que se pudiera considerar complicado plantearun proceso tan ambicioso como éste, pero al mismotiempo era ilusionante el poder abordarlo y, porsupuesto, era necesario acometerlo.

El trabajo directo con cada uno de los claustros deprofesoras y profesores de estos centros, ofrece unavisión considerablemente diferente a la quehabitualmente se tiene de ellos desde fuera. Ello unidoa la experiencia que supone la convivencia con dichoprofesorado a lo largo de las fases que juntos hemospodido compartir ofrecen un conjunto de datos einformaciones, que definen la personalidad de estasenseñanzas e inciden en el trabajo del día a día ensus aulas. Intentaré resumir en los diferentes apartadosde esta ponencia aquellas consideraciones, queentiendo como más destacadas y significativas en elmarco del análisis de estas enseñanzas, siempre con elánimo de aportar algunas propuestas que contribuyana su mejora, sobre todo en el ámbito de la formaciónde su profesorado.

EL PROFESOR /LA PROFESORA

El profesorado ocupa un destacado lugar, sobre todo

cuando nos encontramos que bien pudiéramosconsiderarlo tanto artistas como docentes. Está claroque son funcionarios de la Consejería de Educación yCiencia de la Junta de Andalucía, pero no es menoscierto que en la gran mayoría de los casos tambiénson artistas que mantienen su vocación como tales yno es posible desprenderse de esa condición, porqueincluso necesitan seguir siendo artistas. Es más,considero que en estas Enseñanzas hay quemantenerla por las características especiales de lasmismas.

En otros ámbitos de la enseñanza se prepara alprofesorado para la actividad docente, desde suetapa de formación inicial. Cualquier profesora oprofesor de infantil, primaria, secundaria ybachillerato ha recibido una formación específica enaquellos ámbitos que tienen. En Arte Dramático yDanza, se tiene que aprender gran parte de esaformación inicial día a día. Son artistas, pero tienenque ser docentes e incluso muchos de ellos quieren serdocentes. Su bagaje sobre la actividad docente, partede los modelos adquiridos a lo largo de su etapa deestudios, sin embargo, la ilusión y las ganas superana las condiciones en las que desarrollará su trabajo.

La inestabilidad de su situación laboral, es unaconstante que condiciona la continuidad en el trabajoy la seguridad en el desarrollo del mismo. El númerode interinidades es tan grande que difícilmente sepuede entender dicha situación si se compara conotros tipos de enseñanzas. Por otra parte, estacircunstancia incide de forma determinante en lasdirectrices de funcionamiento de los Centros, laslíneas que definen su actividad y la disponibilidad detiempo suficiente como para constatar si todo ello esadecuado o si es necesario cambiar algo. ¿ Cómo seles puede hablar desde la Administración Educativade Equipos Docentes, de itinerarios de formación, deanálisis de resultados de los procesos de enseñanza yaprendizaje; cuando la propia AdministraciónEducativa no da respuesta a esta situación tanexcepcional?. ¿Cuánto tiempo hace que no se hanconvocado unas oposiciones para las plazas de estosCentros?.

Paralelamente, muchas de las profesoras y profesoresde los Centros de Arte Dramático y Danza tienen porcompañeras y compañeros a antiguos profesores yprofesoras que, al mismo tiempo, serán los integrantes

La docencia en las enseñanzas de Danza y Arte Dramático

Juan Rafael Muñoz Muñoz

Universidad de Sevilla

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de los futuros tribunales a los que tendrían quepresentarse cuando se convoquen unas oposiciones.Este hecho contribuye a crear un ambiente que enmuchos casos puede mediatizar el comportamiento deunos y otros, así como el trabajo diario y la toma dedecisiones.

Uno de los principales problemas de las llamadasEnseñanzas de Régimen Especial, apuntadoanteriormente es que nos encontramos conprofesionales que quieren ser docentes y quesimultáneamente son artistas. En este caso, lapregunta es obligada: ¿es posible compatibilizar laactividad artística con la actividad docente?. Si sequiere formar, en el ámbito que nos ocupa a losfuturos artistas tanto en Arte Dramático como enDanza, es necesario que su formación estéestrechamente conectada con la realidad del mundoartístico en la sociedad actual. Para permitir estaconexión es fundamental que quienes imparten lasclases tengan los conocimientos necesarios para ello,pero además la frescura que le aporta el estar enactivo en la actividad artística, que después tiene quedesarrollar en clase con su alumnado. La visión quetendrán será mucho más rica y revertirá positivamenteen el trabajo con sus alumnas y alumnos que, a su vezobservarán el nivel de contextualización de lo quehacen en clase, su funcionalidad y su relación con lasdemandas del mercado laboral de su futura profesión.

Particularmente creo que sí es posible compatibilizardichas actividades, otra cosa sería definir el marcoadministrativo necesario para hacer realidad estacompatibilidad. Es más, sería conveniente estudiar lasposibilidades de interrelación entre los Centros queimparten estas Enseñanzas y los organismos,entidades, compañías, etc, que tienen que ver conellos; sobre todo cuando se trate de instituciones ycompañías de titularidad pública, o subvencionadascon fondos públicos. Con ello se tendría la opción deconocer en cada momento las necesidades actualesderivadas del mundo profesional, de los medios decomunicación, y las demandas del público y lasociedad en general.

A pesar de los muchos inconvenientes expuestos, hayque significar que el Profesorado de los Centros deArte Dramático y Danza desarrolla un excelentetrabajo. Siendo el mejor exponente de ello elimportante número de profesionales de estos camposde la actividad artística que se han formado encentros andaluces.

EL EQUIPO DOCENTE

Continuamente se habla del Equipo Docente comouno de los pilares básicos para la organizacióndidáctica del currículum y las posteriores accioneseducativas que se desarrollan en el aula. Sinembargo, en muchas ocasiones nos encontramos con

una cierta indefinición de las funciones y el papel quedesempeña el Equipo Docente. En otras, la situaciónes diferente y pasa por entender que: una cuestión essaber que el Equipo Docente puede existir, otra es queexista y otra, muy distinta es que, aunque exista,realmente lo sea.

Debemos valorar, de manera especial, la función deeste Equipo como seleccionador y organizador de laslíneas de trabajo que el conjunto del profesorado haconsensuado y asumido. Al mismo tiempo, se debeconsiderar su labor como integrador de los mensajesque recibirá el alumnado. Mensajes que, si biendisfrutarán de aquellas características propias decada profesora o profesor, ante todo responderán aplanteamientos comunes que pueden ser plurales y nopor ello contradictorios.

Esta claro que el funcionamiento del Equipo Docentedepende de la voluntad decidida del profesorado, deque tal equipo exista, de la fijación de unas pautas,acordadas y consensuadas, de funcionamiento y, porsupuesto, de la asunción de éstas por parte dequienes lo integran. Evidentemente, y yo diría quedesgraciadamente, esto no es siempre así, y por lotanto a veces existe un equipo docente en teoría, perocarente de incidencia en la práctica educativa delcentro. Quizás, en esos supuestos sería mejor hablarde “equipo administrativo” en lugar de EquipoDocente. En ese momento surgirá el individualismodocente y a su amparo cada profesora o profesordesarrollará su trabajo de forma unilateral, sin teneren cuenta las actuaciones del resto de sus compañerasy compañeros. Cuando esto se da la impresión quetiene el alumnado es que no existe una coordinaciónentre el profesorado y que ante las directrices quecada uno marca para su materia, no tendrá otraopción que adaptarse a las diferentes situacionesderivadas de ello, ante el riesgo de no poder superarlas distintas asignaturas.

¿Cómo es posible que en la formación de futurasactrices y actores, directoras y directores, docentes deestas enseñanzas,..., no se puedan consensuar unasmínimas pautas de coordinación e intervención en elaula?. Incluso, ¿cómo es posible que dichacircunstancia no se de ni siquiera en el seno dealgunos departamentos?. Quizás nos falte todavíaexperiencia en este campo, quizás nos falte todavíaesa capacidad necesaria para entender que podemosaprender de nuestras compañeras y compañeros detrabajo, y que eso no supone desmerecer nuestrosconocimientos y preparación, ni dejar de lado nuestradimensión como artistas. Pero, sobre todo, quizás nosfalta entender que la formación de nuestras alumnas yalumnos no se la da un solo profesor o profesora, sinoque es el resultado de la intervención del conjunto detodos ellos.

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EL CURRÍCULUM

Muchas han sido las discusiones sobre el Currículumde la Enseñanzas de Danza y Arte Dramático a lolargo de todo el Proceso Formativo. Hay quienes hanconsiderado que no es el mejor currículum y que sepodría haber mejorado sustancialmente. Otros,piensan que con algunos retoques hubiera quedadomejor. En definitiva, las opiniones sobre el mismo sonmuy diversas, sin embargo, este es el currículum queactualmente está en vigor en estas Enseñanzas y porlo tanto lo lógico sería pensar que lo más importantedebe ser intentar desarrollar todas sus posibilidades.

Esas posibilidades, como se ha podido constatar sonmás de las que inicial-mente cabría esperar. Quizás seha invertido demasiado tiempo en justificar losaspectos negativos del currículum, y no se ha llegadoa ver que opciones válidas pudiera presentar. Lo quesí parece claro es aceptar que no nos encontramosante un currículum de máximos, sino de mínimos, quehay que garantizar al final de los años de formaciónque el alumnado está en estos centros. Corresponde,por tanto, al profesorado desarrollar el currículumatendiendo a las características propias de cada unade estas Enseñanzas, a las características delalumnado y a las necesidades que demanda elmercado de trabajo en la sociedad actual.

Cuando a veces se escucha la justificación de lamarcha de las clases como el “resultado del fataldestino”, decidido por el Programa de la asignatura,frecuentemente estamos olvidando que dichoprograma lo elaboramos nosotros mismos y,consecuentemente, es susceptible de ser cambiado. Si,en tantas y tantas ocasiones, hemos oído hablar: elcurrículum es abierto; hay que pensar que esnecesario su revisión, análisis, y en su caso, mejora.Será conveniente valorar la idoneidad de cada uno delos elementos que lo componen, constatar su nivel deadecuación a la realidad del aula y modificaraquellos otros que planteen problemas. Por otra parte,esto nos hará volver a considerar y tener en cuenta lasFinalidades Educativas que se han establecido en elProyecto de Centro.

LAS FINALIDADES EDUCATIVAS

En el marco de las Finalidades Educativas de nuestrosCentros de Danza y Arte Dramático, uno de losinterrogantes que se debieran responder y despejarsería el plantearnos detenidamente qué se pretendecon estas enseñanzas. Todos responderíamos que sepretende formar futuros actores, actrices, directores ydirectoras, bailarines y bailarinas,..., además de otrosprofesionales afines a la actividad de los anteriores.Pero, ¿cómo queremos que sea su formación?, ¿cómoqueremos que sean?. A veces la respuesta a estapregunta no está suficientemente clara y nosdebatimos entre las muchas opciones que se presentan

de lo que cada cual considera o cree al respecto. Porun lado los Decretos que regulan estas enseñanzasdefinen un perfil para todos ellos a través de lasfinalidades, objetivos, contenidos,..., que establece.Por otro lado, a juicio de algunos, se entendería quela respuesta final, a la pregunta antes planteada, seríadebieran ser fruto de las acciones resultantes delconsenso del Equipo Docente. Sin embargo, loadecuado debe ser partir de lo establecido en elDecreto y completarlo con las aportaciones del EquipoDocente.

En las Enseñanzas de Arte Dramático y Danzaformamos: intérpretes, docentes e investigadores. Encuanto a los intérpretes, tendríamos que volver apreguntarnos ¿qué intérpretes?, el intérpreteexclusivamente ejecutante o el intérprete quetransciende la ejecución, como indicaStrawinsky(1987) en su Poética Musical. Del mismomodo, ¿estaríamos hablando del intérprete de hacetreinta años o el intérprete que demanda el mercadoartístico actual?. Al final tendríamos que llegar a laconclusión de que necesitamos un intérprete con unabuena formación técnica, capaz de adaptarse anuevos retos profesionales y apto para las diferentesmanifestaciones artísticas relacionadas con estasenseñanzas y su intervención en los distintos mediosde comunicación. Pero no se nos puede olvidar, queademás, la formación integral de nuestro alumnadodebe ser también objeto de atención preferente, y queen ella debe considerarse como muy importante unaadecuada formación humanística.

Otra de las finalidades será la formación de docentespara estas enseñanzas. En este ámbito, conscientes delas necesidades que nosotros mismos hayamos podidotener en nuestra formación inicial y sabedores de losconocimientos que se entienden como indispensablespara el ejercicio de la docencia, tanto en ArteDramático como en Danza, se debe potenciar lacreación de espacios y contextos de trabajo quegarantice dicha formación en el alumnado de estasenseñanzas. La reflexión sobre los procesos quedesarrollamos habitualmente, la justificación sobre labase de principios y fundamentos propios de lasdiferentes materias, incluidas la Pedagogía y laPsicología, la valoración de las técnicas y recursosnecesarios, así como el análisis de todo ello debenentenderse como objeto de estudio, que nos permitasaber: qué hacemos, para qué lo hacemos, cómo lohacemos, cómo obtenemos la información sobre losresultados, y si estos son adecuados. De igual modo,habrá que potenciar la vertiente investigadora quepermita estudiar y analizar todos aquellos aspectosrelacionados con el Arte Dramático y la Danza en susmúltiples manifestaciones. Esta vertiente debe serimpulsado desde los propios centros, potenciando elconocimiento y la utilización de metodologías deinvesti-gación en los diferentes ámbitos que se tratanen estas enseñanzas.

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LOS CENTROS

En este capítulo habrá que diferenciar entre ladimensión administrativa de los centros y lascaracterísticas arquitectónicas y los espacios que estosofrecen como edificio. Desde el punto de vista de sucatalogación administrativa hay que señalar que,hasta ahora han sido considerados como centros deSecundaria. Como edificio, con honrosasexcepciones, que habría que analizarpormenorizadamente, en la mayoría de los casos nosencontramos con centros cuyos espacios estánhabilitados para dar clases de materiasfundamentalmente teóricas.

Sin embargo las dotaciones materiales ypresupuestarias de los centros de Arte Dramático yDanza han dejado mucho que desear respecto a lasasignadas a cualquier centro de Secundaria, quesuelen contar con un amplio despliegue de medios yrecursos, y con una dotación económica adecuada alas actividades que en él se realizan. Por otra parte, losespacios no reúnen, en la mayoría de los casos, lascondiciones adecuadas para las enseñanzas de lasdiversas materias que se imparten en ellos. Incluso enocasiones, después de realizar reformas en algunosespacios concretos se ha podido constatar como éstas,lejos de dar solución a los problemas que lasoriginaron, han creado nuevos problemas al no tenerseen cuenta las opiniones de los profesionales en lamateria.

Los propios Decretos que regulan estas Enseñanzasdeterminan la necesidad de realizar montajes yactuaciones en público, como parte de la formaciónque debe recibir su alumnado. Parece contradictorioque no se cuenten con los recursos mínimos parahacer realidad lo que la propia ley exige. En otroscasos, cuando se cuenta con algunos medios, estossuelen ser obsoletos y distan mucho de lo que seencontrarán las alumnas y los alumnos en el futuroejercicio de sus profesiones. No digamos, losproblemas que puede plantear la búsqueda definanciación para realizar cualquier montaje, cuandoni siquiera administrativamente esto estácontemplado.

Sin querer presentar agravios comparativos, si enmuchas especialidades de las que se imparten comomódulos profesionales se cuenta con los mediosadecuados para la enseñanza de las profesiones paralas que se está formando, ¿por qué no se consideranestas enseñanzas como encaminadas al ejercicio deuna profesión y se las dota adecuadamente?.¿Por quéno se realiza un estudio de los presupuestos de estoscentros para que puedan acometer los gastos realesdel funcionamiento de los mismos?. ¿Por qué no secontemplan partidas presupuestarias específicas paramontajes y representaciones, como parte de lasactividades que habitualmente se realizan en ellos?.

¿Por qué no se firman convenios con instituciones yentidades que permitan la utilización, para dichosmontajes y representaciones, de espacios escénicospúblicos?.

Hay quienes llegan a pensar que sería convenienteconsiderar a estos centros como de nivel universitario.Este hecho sería objeto de análisis en una ponenciaespecífica para ello. Sin embargo, y mientras sepueda realizar un estudio que contemple las distintasopciones de consideración de estos centros, ¿por quéno se les considera, transitoriamente, haciendo valersu carácter de “especial”?.

LA ACTIVIDAD DOCENTE

Evidentemente, la actividad docente en los centros deArte Dramático y Danza se ve condicionada por todolo expuesto anteriormente. Pero a pesar de ello, no sepuede olvidar que el trabajo de aula es el resultadode las directrices establecidas por los acuerdos de losEquipos Docentes y su concreción, en la misma, porparte de la profesora o el profesor. En este marco, laplanificación de las acciones docentes constituye labase de las actividades que se quieran desarrollar ydebe ocupar un destacado lugar. Así, la definición delos objetivos a alcanzar, la selección, secuenciación yorganización de los contenidos, la metodología detrabajo y los criterios, técnicas e instrumentos deevaluación, deben entenderse como capítulosineludibles dentro de la planificación.

El análisis de los procesos de enseñanza yaprendizaje debe primar sobre el análisis exclusivode los resultados. En ellos se incluirá el análisis de laplanificación, para que de esta forma podamosdetectar los problemas que se puedan presentar,estudiarlos y analizarlos y aportar las solucionesnecesarias. A la vista de dichos análisis, se entiendeque también podremos detectar los déficit personalesque pudiéramos tener en el ámbito de la formación yel perfeccionamiento docente. De esta forma serácomo realmente mejoremos los resultados de nuestroalumnado y nuestra propia práctica educativa.

La defensa del sentido de lo artístico, y laconsideración de muchas actividades que se realizancomo artísticas, no es incompatible con el diseño y laelaboración de una mínima planificación. Esconveniente que sepamos, en cada momento, en quepunto del desarrollo de los procesos nos encontramos.Y al mismo tiempo, es fundamental que las alumnas ylos alumnos conozcan los procesos que se van adesarrollar y el nivel que se va alcanzando en losobjetivos previstos en ellos.

Los principios de contextualización con la realidad,funcionalidad de los aprendizajes, progresión en laconstrucción de los conocimientos, aprovechamientode las ideas previas, estudio de las características

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psicopedagógicas del alumnado, y relación con losintereses y gustos de todos, son perfectamenteaplicables también en estas enseñanzas. Seguro queaumentará y mejorará la disposición, la actitud y lamotivación del alumnado, ante la mayoría de lasactividades que tengan que realizar.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

El actual Proceso Formativo que se ha desarrollado enestos años supone un avance, cualitativo, importanteen este ámbito, en unas enseñanzas que hasta ahorano habían contado con una adecuada atención quediera respuesta a sus necesidades. Si bien esta acciónformativa ha estado coordinada y dirigida desde elprimer momento desde la Dirección General deEvaluación Educativa y Formación del Profesorado, nopodemos olvidar que su realización no hubiera sidoposible sin el trabajo de los Centros de Profesorado,de aquellas provincias que cuentan con Centros deArte Dramático y de Danza. El equipo de asesoras yasesores que han puesto a disposición de lacoordinación del Proceso Formativo, unido a losmedios materiales e infraestructuras facilitados, hanhecho realidad un Proceso que, desde sus inicios, seentendía como complejo. Pero, lo auténticamenteimportante debe ser entender que este Proceso suponeante todo el principio de la normalización de laformación del profesorado para estos centros.¿Y a partir de ahora?. Debemos entender que paradesarrollar una adecuada formación debeconsiderarse indispensable la priorización de lasnecesidades que aún se pueden tener. Dichapriorización determinará el objeto de estudio quecentrará la atención de cada acción formativa y elformato más idóneo para realizarla. De todas formas,dentro de las muchas opciones de accionesrecomendamos los “grupos de trabajo” como unexcelente marco para el intercambio de experiencias,el análisis de temas y propuestas didácticas y deestudio, así como para la detección de nuevasnecesidades de formación y perfeccionamiento.Estos grupos de trabajo, en el caso de algunasmaterias, debieran ser interpro-vinciales, facilitandoesta opción a aquellas profesoras y profesores que nocuentan en sus centros con compañeras y compañerospara constituir un grupo. Sería perfectamente posibley lo hemos podido constatar con el profesorado deDanza Contemporánea, si bien habría que definir elprotocolo de realización al amparo de cualquiera delos Centros del Profesorado que pudieran implicarse.Por otra parte, considero indispensable comenzar autilizar con este fin Internet y otros recursos quederivados del uso de las nuevas tecnologías nospermitan conectar al profesorado andaluz.En cuanto a los ponentes que participarían en lasacciones formativas, habría que compatibilizar losllamados “ponentes de renombre”, que sonimportantes, con la participación de profesoras yprofesores de nuestros centros que también son

importantes. Su experiencia, sobre todo en el ámbitodocente, no está siendo suficientemente aprovechaday el bagaje de conocimientos y vivencias personalesque pueden aportar es de una gran riqueza, máximecuando conocen la realidad de los centros, delalumnado, de las enseñanzas, de la profesión y delmercado de trabajo, receptor de los futuros titulados ytituladas. No obstante, respecto al primer grupo deponentes, la Dirección General de EvaluaciónEducativa y Formación del Profesorado debe estudiarmarcos administrativos que permitan su contratación,para aquellas acciones formativas concretas que seconsidere oportuno. En este ámbito, debe entenderque en un gran número de casos se tratan de artistasde gran prestigio y, consecuentemente, sus costes decontratación son mucho más elevados que los queoficialmente se tienen establecidos.

Cada vez se hace más necesario y urgente el adecuarla formación a las necesidades reales del profesoradoy las características concretas del mismo, derivadas,entre otras cuestiones, de las enseñanzas que estosimparten. Parece paradójico la defensa quepregonamos de la atención a la diversidad, en el másamplio sentido de la palabra, y que nos olvidemos deella en la formación de ciertos colectivos deprofesoras y profesores. Si la evaluación nos permiteanalizar y valorar los procesos de enseñanza yaprendizaje, y nos ofrece la posibilidad de mejorar laelaboración de nuestra planificación y programacióndocente, esto mismo hay que aplicarlo al diseño de lasactividades de formación. Por tanto, todos losestamentos implicados en la formación delprofesorado de están exentos de aplicarse esteplanteamiento. Es decir, la Dirección General deEvaluación Educativa y Formación del Profesorado,también debe estar dispuesta a mejorar en susiniciativas y programas de formación. Este deseo, queme consta que tiene la citada Dirección General, hayque hacerlo realidad, en la planificación de dichosprogramas de formación.

En los Centros de Profesorado de Andalucía tenemosun potencial humano más que suficiente, y los mediosnecesarios como para desarrollar cualquier acciónformativa que se quiera realizar. Sólo seríaconveniente revisar el marco administrativo para darcabida a diferentes supuestos que, por serexcepcionales no dejan de ser reales, y que no debencrear ningún tipo de problemas a dichos Centros. Enalgunos casos, la gestión compartida puede permitirdar fluidez a la organización de acciones formativas,y permitirá rentabilizar mejor los recursos.

Se debe potenciar el contacto e intercambio concentro de iguales características tanto del país, comode otros países europeos. En este sentido, esconveniente dar cabida en los Programas Europeos aestos Centros y su Profesorado, potenciando suintervención en los mismos y abriéndoles nuevas

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puertas que contribuyan a mejorar su formación.

Por otra parte, y con la misma finalidad apuntadaanteriormente de rentabilizar los recursos, cada vez sehace más necesario la firma de acuerdos decolaboración entre las Consejerías de Cultura yEducación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Hayprogramas de formación que desarrolla la Consejeríade Cultura en los que pueden y deben tener acceso lasprofesoras y profesores de los Centros de ArteDramático y Danza. De igual modo, sería necesarioestablecer convenios con otros organismos, entidadese instituciones que pudieran financiar algunos de losmontajes que se realizan con alumnado de estosCentros, y que difícilmente podrían ser financiados,en su totalidad, por la Consejería de Educación yCiencia.

Capítulo aparte merecería la firma de acuerdossimilares con las Universidades Andaluzas. Lasaportaciones que unos y otros pueden hacer seguroque contribuirán a potenciar el estudio del ArteDramático y la Danza y su investigación. Del mismomodo, se facilitaría un mayor conocimiento de larealidad de las manifestaciones andaluzas en ambosámbitos, y se favorecería el cuidado y la valoraciónque merecen en el marco del Patrimonio CulturalAndaluz. Con todo ello se abriría un nuevo ámbito detrabajo que ayudaría a difundir cada vez más estasenseñanzas y a darles la importancia que tienen en elcontexto de los artístico, y consecuentemente de locultural, en la sociedad actual.

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Proyecto agrícola forestal Haitiano: Nos comenta elantropólogo social Marvin Harris, como Haití, en ladécada de los ochenta, se enfrentó a un graveproblema de deforestación provocado por la talamasiva de árboles que conllevaba el aumento deterreno de cultivo. Los árboles y el cultivo son dos delos recursos básicos de los haitianos, la madera ycarbón como energía y los productos agrícolas parala alimentación. La desertización estaba llegando aunos índices alarmantes y se buscaron soluciones parasolventar la situación.

Inicialmente se apostó por la puesta en marcha de unproyecto diseñado por expertos externos que consistíaen “vender” el discurso ecologista entre los nativospara buscar su implicación en el proyecto dereforestación del país plantando las semillas queproporcionaba el gobierno en sus campos. Elproyecto fracasó, los campesinos dieron las semillasde alimento a sus hambrientas cabras. El error estuvoen no tener en cuenta la cultura y mentalidad de loscampesinos haitianos, éstos son mercantilistas, esdecir -producen cosechas para venderlas- y en elproyecto se le daban semillas para que con su trabajoy en su terreno plantaran árboles que no podían talary vender (hasta pasados 30 o 40 años). Los haitianosveían en la plantación de árboles lo opuesto de suscosechas que plantaban voluntariamente paravenderlas.

Estaba claro que tenían que darse dos condicionesmínimas para que un proyecto de reforestación tuvieraéxito: una, garantizar la implicación de loscampesinos y para ello es imprescindible considerarsu modo de vida y su cultura; y dos, dejar claro alhaitiano lo que iba a ganar con su implicación en elproyecto. Cuando ambas premisas fueron tenidas encuenta en un proyecto, éste triunfó. Así, cuando elobjetivo fue plantar tres millones de árboles en cuatroaños, se llegaron a sembrar 20 millones de árboles.Los pilares de este proyecto fueron: plantar árboles decrecimiento rápido en hilera de manera que pudieranentre ellas cultivar su cosecha, al tiempo que loscampesinos adquirían la propiedad de los árboles demanera que pudieran ser talados y vendidos por éstoscon la única condición de que el número de árbolestalados nunca fuera superior a los que sembraban.

La moraleja que se puede extraer de esteacontecimiento histórico tiene un enorme paralelismocon la vida de los centros educativos y con la formade resolver los problemas cotidianos que en éstos sepresentan. Cómo atajarlos y buscar soluciones a losmismos debe ser una tarea a acometer desde elámbito de la formación permanente del profesorado,y dentro de éste existen distintas perspectivas omodelos a la hora abordarlos. Van desde aquellosmodelos con una marcada orientación tecnológicaque consideran la formación y desarrollo profesionalcomo una labor dirigida externamente a la vida de loscentros por “expertos infalibles”, encargados deofrecer la solución a los problemas y necesidades delprofesorado mientras que éste último sólo tiene queaplicarla en el contexto de su aula, a aquellosmodelos de orientación practico-crítica que entiendenla formación como la búsqueda compartida entre elprofesorado de un centro y los asesores, en unarelación de horizontalidad, de soluciones a losproblemas y necesidades que emanan de la prácticacotidiana en las aulas.

Esta última perspectiva se nos antoja mucho másinteresante y potente que la anterior aunque sinembargo tiene una menor implantación en los centroseducativos. Explicar el por qué de esta situación y elofrecer algunas claves de mi experiencia como asesorsobre la conveniencia de apostar por la formación encentros, como modalidad de formación, es el interésdel presente artículo.

PARA COMENZAR. NO SE PUEDEN UTILIZARSOLUCIONES VIEJAS PARA PROBLEMASNUEVOS

La primera cuestión que quiero plantear es la decuáles son los problemas a los que el profesoradotiene que dar solución hoy en día y para los quenecesita una formación acorde a los mismos.

Parece evidente que los problemas actuales que tieneplanteada la institución educativa en cualquiera de susetapas o regímenes de enseñanza (general o especial)son bastante diferentes, en algunos casos, a los que seenfrentaba hace algún tiempo; en consecuencia essensato pensar que no pueden ser válidas las

La mejora docente: un reto; la formación: un cauce

Miguel Vicente Prados

Centro de Profesorado de Granada

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soluciones antiguas para afrontar los nuevos retos.

La diversidad y las consecuencias que de ella sederivan es uno de los grandes retos a los que tienenque dar una adecuada respuesta los centroseducativos. Ello exige replantear distintos espacioscurriculares y organizativos que durante muchotiempo han permanecido invariables, por ejemplo:

La metodología con respecto a las prácticas detrabajo; dejamos constancia de la hipocresía en laque, con frecuencia, vive sumida la institucióneducativa. Los docentes hacen como que enseñan ylos alumnos hacen como que aprenden. En realidadtodo funciona como un canal o arroyo de riego en elque damos paso al agua y a continuación nos vamosal final del mismo para ver si llega. Y cuando no lohace no nos preocupamos de averiguar el por qué, sies que la broza en medio del camino ha bloqueado elpaso, si es que la apertura y cantidad de agua esinsuficiente, si es que quizás sería convenientediversificar los conductos para que llegue agua atodos aunque suponga más trabajo... Lo cierto es quelos aligustres del final siempre suelen quedarse sinagua y terminan secándose aun teniendo tambiénderecho al agua. En este sentido el profesor que seplantea este tipo de cuestiones es el único capaz depoder encontrar alguna solución mientras que el queno se cuestiona nada, porque entiende que está enposesión de la verdad, siempre estará abocado acometer los mismos errores (de los errores se aprende,en realidad es la forma natural de aprender).

En definitiva, no se trata de enseñar bien sino que losalumnos aprendan bien. El simple hecho de articularperfectamente el discurso de una clase magistral y dedotarla de contenido académico y científico no esgarantía de éxito cuando, a pesar de su esfuerzo,existan alumnos que no consigan o tengan dificultadespara comprender ¿qué pasa con los alumnos que nose enteran aunque muestran interés y empeño?

En relación a la evaluación, en este espacio se poneel énfasis en los logros finales, sin tener en cuenta losprocesos seguidos. Se olvida que las situaciones departida no son iguales para todos los alumnos. Notener en cuenta la diversidad como valor educativosino la homogeneidad, además de deshumanizar,genera injusticia.

Esto ocurre porque quizás sea el espacio de laevaluación uno de los más rutinizados en la escuela,ya que pudiendo utilizarse para vertebrar y dotar decoherencia el trabajo que se desarrolla en el aularegulando todos los elementos de planificación:objetivos, contenidos y actividades deenseñanza/aprendizaje, sólo se usa como uninstrumento administrativo y burocrático para certificarsituaciones ya conocidas. Se parte de una premisaequivocada: si un alumno fracasa es porque no se

esfuerza y trabaja lo suficiente, nosotros enseñamospero los alumnos no aprenden. Este punto de partidanos impide plantearnos otro tipo de cuestiones quepudieran ayudarnos a explicar el fracaso cuando seproduce. No todos los alumnos tienen por qué llegara ser, pero qué pasa con aquellos que pudiendo serlose quedan en el camino.

Podíamos seguir analizando otros espacioscurriculares y organizativos de los centros aunquepienso que no hace falta, ya que concluimos en lamisma idea: dar una adecuada respuesta al reto de ladiversidad supone introducir cambios, entre otros, enlas concepciones y prácticas metodológicas, en elconcepto, utilidad y uso de la evaluación, etc., lo queredunda en la exigencia de un nuevo perfil y rolprofesional alejado de las prácticas repetitivas yaplicacionistas, y ubicado en un nuevo espacio quenecesariamente requiere nuevas formas paraenfrentarse a los problemas y la asunción de algunasfunciones que son inherentes a la tarea docente peroque tradicionalmente han sido asumidas por otrasagencias –administración, expertos universitarios,editoriales, etc.- ajenas a los centros. Hablamos deque los docentes tienen que asumir como propia latarea del diseño de su trabajo con todo lo que elloimplica.

La formación permanente de este profesorado tambiénha de experimentar un cambio que garantice laasunción de las nuevas tareas, funciones y exigenciasque se le demandan a los docentes y a los centroseducativos. Ello implica un nuevo modelo deasesoramiento y una nueva concepción de la funciónasesora.

Actualmente el modelo imperante en formación es eltecnológico, a saber: los expertos separados de lapráctica diseñan (innovaciones, cambios, reformas,etc.) que los docentes aplican en el ámbito de susprácticas de aula y la administración educativaprescribe, controla y sanciona su cumplimiento. Hoy,debemos apostar por un modelo de formación con losmismos ejes pero con diferentes cometidos, es decir:las innovaciones, cambios y mejoras deben surgir delos propios profesores que, como investigadoresreflexivos de sus prácticas, generen teoría que permitey facilite el cambio; el tercer eje, el de la ad-ministración, sigue siendo necesario pero no paraprescribir y controlar, sino para facilitar la labor deindagación colegiada de los docentes.

Llegado este momento creo que conviene hacer unapequeña inmersión en los orígenes del asesoramientoya que ayudará a comprender la naturaleza delcambio de la función asesora de la que estamoshablando y de las dificultades con las que nos vamosa encontrar.

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Orígenes del asesoramiento

El asesoramiento como función y el asesor comoagente tienen su origen, como tantos otros espacioseducativos, en el ámbito de la empresa. Se pensó entérminos de rentabilidad y en consecuencia era mejoractuar con los profesionales que directamente con losclientes. En este sentido el asesor ejercía su función deacuerdo con su competencia y experiencia facilitandoel diagnóstico, evaluación, búsqueda de alternativas,etc. a las demandas que se le planteaban, con laintención de que con posterioridad a su intervención,los profesionales a los que asesoraba, pudierantransferir este conocimiento a sus situaciones concretasde trabajo (Rodríguez, 1996 y Hernández, 1994). Elámbito profesional donde encontró mejor acomodofue el Trabajo Social. La rentabilidad, a la que sealudía, se encuentra en la mayor repercusión quetiene su actuación asesora al trabajar con losprofesionales que posteriormente inciden sobre losclientes, con lo que su labor multiplica su impactosobre los últimos (al menos, en cuanto a número).

Origen del asesoramiento en educación

En educación nos tenemos que ir al ámbito anglosajónpara indagar sobre los orígenes y aplicación de lafunción asesora a este campo. Haciendo un breverecorrido histórico tenemos que ubicarnos en EstadosUnidos y Gran Bretaña (Hernández, 1991,Rodríguez, 1996, Moreno, Imbernón, 1997) paraencontrar en la década de los cincuenta y setenta elsurgimiento de la figura del asesor y los apoyosexternos a los centros educativos. Su aparición vienecondicionada por la política de reforma que lasadministraciones educativas mantenían, en la que elcambio se planifica externamente a los centroseducativos, en un intento de estos países, y conposterioridad otros de la esfera occidental, pormejorar los centros educativos desde fuera en buscade favorecer su desarrollo social y económico y darasí respuesta a los problemas sociales que estabanemergiendo. Esta visión coincide con losplanteamientos del proyecto haitiano de repoblaciónforestal fracasado.

En este contexto la novedad que supone la apariciónde la figura del asesor no está exenta de controversia.Pues aunque surge como sustitución del "expertoexterno a la escuela" proveniente de espacios ajenosa la misma (instituciones, universidades…) porprofesionales con experiencia escolar, dando lugar alasesoramiento entre iguales (Imbernón, 1997). Sinembargo su papel se instrumentalizó de manera quefueron utilizados para favorecer las reformas en cursoy como “control del cambio por parte de laadministraciones educativas; por consiguiente, elasesor aparece inicialmente como el expertolegitimado por la política oficial y la competenciacientífica para gestionar la implantación de las

directrices administrativas” (Rodríguez Romero,1996), lo que propició que la percepción quellegaron a tener los docentes de éstos se vinculara enexceso con la administración, ésto unido a la granvariedad de funciones que tuvieron que desempe-ñar(formación permanente, innovación educativa,supervisión y orientación) facilitó que no disfrutarande una fácil aceptación por parte de los centroseducativos.

Podemos asegurar en consecuencia que laconcepción que tuvo en su origen el asesoramiento fuedeudora de la etapa que va de los años sesenta hastacomienzos de los setenta en la que " todo elconocimiento sobre la escuela se producía, debatía,almacenaba y evaluaba precisamente fuera de laescuela; las políticas de reforma parecían partirsiempre de la premisa de que "algo funcionaba mal"en la escuela; los programas de innovación, en lamayor parte de los casos, consistían simplemente endiseñar y diseminar materiales curriculares "a pruebade profesores", es decir, con una supuesta capacidadpara tener éxito por sí mismos. El fracaso total de estetipo de iniciativas ha ido desmontando en muchospaíses el esquema anterior y ha estimulado lacreación de estructuras que permitieran que elconocimiento sobre los procesos de cambio en laescuela pudiera también producirse, debatirse,almacenarse y evaluarse dentro de la propia escuela.Así los profesionales del apoyo externo cobrabansentido como mediadores entre teoría y práctica, entrela investigación y acción, y, por supuesto, entre laspropuestas políticas de reforma y cambio educativo ylas demandas y exigencias de la práctica cotidiana enlos centros educativos (Moreno Olmedilla, 1997, pág.61).

El modelo tecnológico de asesoramiento es la opciónmás frecuente debido a su rentabilidad, ya quesupone para la Administración Educativa utilizar susservicios de apoyo externo para implementar reformasteniendo definidos con claridad unos objetivos ycriterios de éxito, y permite igualmente pensar en larentabilidad en el uso de los recursos. Comocontrapartida a estas supuestas ventajas se encuentrala provisionalidad y poca estabilidad y continuidadde los sistemas de apoyo externo ya que seencuentran fuertemente unidos a la continuidad de laadministración que los crea y al éxito o fracaso de lasreformas o innovaciones que se ponen en juego(Moreno Olmedilla, 1997).

La instrumentalización de la función asesora por partede la administración provoca que el contenido de lalabor esté orientado a satisfacer la necesidad de lamisma de reformar cada vez con mayor frecuencia loscurrículos escolares; característica en todos lossistemas educativos contemporáneos desde hacedécadas, obliga a mantener un sistema de apoyocapaz de diseminar la nueva información. Además, la

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creación de espacios cada vez mayores de autonomíacurricular en los centros implica también apoyoespecífico en la construcción de lo que en Españaconocemos por proyectos de centro. Por otra parte, laintegración de los alumnos con necesidadeseducativas especiales y, en general, las medidas deatención a la diversidad, suponen la necesidad deque los centros se capaciten para realizaradaptaciones curriculares". Otro campo encargado alos asesores es el relacionado con transformar lacultura organizativa de los centros educativos,buscando que se instale en los centros la cultura de lacolegialidad y del trabajo en equipo. Permitiendo asíromper el aislamiento que ha caracterizadotradicionalmente a la profesión docente, promoviendoel desarrollo profesional de los profesores y la mejorade la escuela como organización educativa (MorenoOlmedilla, 1992).

Podemos concluir, en esta revisión retrospectiva, en elacentuado apego a las perspectivas más tecnológicaspor las que ha transitado y lo sigue haciendo lafunción asesora, que unido a la indefinición de dichafunción, debido a su corta trayectoria en nuestro paísa la hora de incorporar los servicios de ayuda a laescuela, impide que se pueda hacer una reflexióncontrastada que de luz sobre los distintos modelosteóricos que inspiran las distintas prácticas deasesoramiento. En este sentido se puede asegurar queen el desarrollo de la práctica profesional de losasesores de los centros, “se han ido formulandodistintas formas de intervención, dependiendo demarcos teóricos determinados, demandas concretasde las escuelas o incluso de la administracióneducativa; pero estas intervenciones no podemosconsiderarlas realmente como modelos, han sido másbien una búsqueda de explicaciones a posteriori"(López y Muñoz, 1994).

Todo lo expuesto hace complicado el orientar lafunción asesora por espacios sociocríticos debido aque la tradición y experiencia vivida nos hace difícilel necesario tránsito a unas prácticas poco adecuadasal uso de "tecnologías estandarizadas", de un ladopor la resistencia del profesorado a aceptar cambiosimpuestos externamente, y de otro, por la singularidadde los contextos educativos, que exige unaadaptación a los condiciones idiosincráticas de cadacentro y del profesorado del mismo. Lo que exige lautilización de unos principios de procedimiento muyflexibles y que en todo momento tienen que serajustados a la situación concreta en la que se utilizan(Rodríguez Romero, 1997).

EVITEMOS LA RUTINIZACIÓN

Es evidente que el tránsito de un modelo de formacióna otro no está exento de dificultades e inconvenientes.Uno de ellos, con carácter transversal (afecta a losdemás) es el de la rutinización, en la que con tanta

facilidad se cae en el ámbito educativo “cómo vamosa evaluar: pues como el año pasado, es decir, ¡comosiempre!”. Es conveniente analizarlos y tenerlos encuenta, para que se pueda producir un cambio real enel modelo de formación permanente del profesoradoque nos permita asentarnos en la modalidad deformación en centros como estrategia formativa quemejor recoge los principios en los que se tiene queasentar la formación del profesorado. A continuación,y sin ánimo de abarcarlos todos, se analizan algunosde ellos:

El proceso de socialización de los docentes yde los asesores

El proceso de socialización de los docentes actúacomo un serio condicionante para el adecuadodesarrollo de la Formación en Centros. La tradición enrelación a la función docente es que ésta siempre haestado separada de los procesos de diseño delcurrículum: han sido otros, los “expertos”, bienprovenientes de la universidad, bien de las editoriales,los que han asumido dichas funciones, relegando alprofesorado a la función de aplicadores y quedando,en consecuencia, excluidos de los procesos degeneración de conocimiento. Es por esto por lo que,con frecuencia, el profesorado sólo espera recetas oque se le diga que tiene que hacer y cuáles son lospasos que hay que seguir cuando se establece larelación de asesoramiento para la solución deproblemas de la práctica, impidiéndose de estamanera la construcción conjunta característica de estamodalidad de formación.

En cuanto a los asesores tenemos que incidir en lamisma idea. El modelo de asesoramiento tiene unaenorme vinculación con el sistema educativo de cadapaís. “El diseño de las funciones y estrategias de losasesores remitirá, quiérase o no, a un modelocentralizado o descentralizado de educación, a unesquema de currículum nacional prescriptivo oabierto, a una concepción de las escuelas comounidades administrativas de aplicación de políticas dereforma o como lugares relativamente autónomos concapacidad para dirigir su propio desarrollo”(Escudero y Moreno, 1992).

En nuestro contexto se apuesta fuertemente por unmodelo que gira hacia la descentralización y uncurrículum abierto y flexible que exige del profesoradouna implicación y compromiso en el diseño ydesarrollo de una propuesta educativa de aula. Esto,lógicamente, exige un nuevo modelo deasesoramiento con unas nuevas funciones yestrategias para garantizar y favorecer que elprofesorado ocupe este nuevo espacio que se lebrinda. La tarea no es sencilla, pues nuestro país se hacaracterizado durante mucho tiempo, al igual queotros países de nuestro entorno, por una política muycentralizada que ha empobrecido los ámbitos de

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decisión del profesorado; de ahí el gran reto que seplantea a los docentes y a aquellas personas quedeben favorecer el desarrollo y crecimientoprofesional de los centros y los profesores que en ellosdesarrollan su labor docente. En consecuencia, labúsqueda de ese modelo al que hacemos referenciaestá en parte por construir en la práctica, pues en elámbito teórico ya tenemos conocimiento de susprincipios y desarrollo en países con una hondatradición descentralizadora en su sistema educativo.La labor asesora nunca debe ser entendida como unconjunto aislado de funciones o tareas, sino que éstasdeben legitimarse y justificarse en el marco con-ceptual de un modelo. Cuando hablamos deasesoramiento serio y comprometido con los centros ylos profesores no podemos admitir que todo valemientras se resuelvan problemas y se salga indemnede la situación.

Por tanto, el tránsito de un modelo presidido porvalores tales como la dependencia, la alienación, laasimetría, el intervencionismo, el expertismo, laignorancia de los prácticos, a otro presidido por lacolaboración, el trabajo en equipo, la autonomía, lahorizontalidad y simetría en la relación, la igualdadde estatus en la toma de decisiones, etc. no es nadafácil y, sobre todo, es progresivo y no inmediato.

La cultura organizativa de los centros.

Transformar la cultura de los centros es uno de losgrandes retos y, al mismo tiempo, uno de los grandesobstáculos con los que nos encontramos para llevar ala Formación en Centros. La transformación de la vidainterna de los centros es uno de los aspectos quemayor peso específico tienen en el intento demejorarlos y para el desarrollo profesional de losdocentes. “Los intentos en los últimos años por abrirbrechas en el excesivo espíritu privado de estaprofesión han tenido un éxito relativo; hoy es másfrecuente encontrar centros o grupos de profesores (deinfantil, primaria, secundaria, conservatorios deDanza y escuelas de arte dramático) abordandoempresas comunes, pero en demasiados casos esasiniciativas se estrellan con un umbral a partir del cualcada uno es cada cual. El traslado significativo de esafrontera situándola de manera más equilibrada entreel respeto a la libertad de actuación de cada uno y laopción argumentada de planteamientos colectivos,abrirá la posibilidad de ampliar la colaboración enlos centros” (Martínez Geijo y otros, 1997).

El individualismo es el estado más frecuente en loscentros. El aislamiento profesional y el trabajar solodentro del aula da cierta seguridad al profesoraunque le priva de referencias externas sobre el valorde lo que está haciendo que pudiera ser el espaciopara la mejora. La incertidumbre, el aislamiento y elindividualismo es la mejor mezcla para que todopermanezca en los centros como está. El profesor se

asienta en prácticas educativas seguras y no asume laposibilidad de cambiarlas (Fullan, 1994).

Tampoco es mejor la situación en aquellos centrosdonde existe un modelo de colegialidad forzada, quesólo sirve para dar respuesta formal a aquellasexigencias que vienen desde el exterior de los centros.Puede ayudar para que los profesores trabajen juntos,pero la realidad nos indica que nada de este esfuerzotiene luego incidencia en las aulas.

La construcción de colegialidad a nuestro juicio pasapor la reconstrucción de los modelos organizativos delos centros que son los que han potenciado más eltrabajo individual que el colectivo. Difícilmente, pues,puede el profesorado desarrollar “procesos departicipación, evaluación y gobierno de los centrosque desborden los esquemas tecnológicos, si no hainiciado prácticas contra-hegemónicas respecto delmodo en que se regulan los tiempos y espacios y seconstruyan los significados específicos en relación conla práctica de la enseñanza, dentro de los cuales sesocializa su conocimiento práctico. Existen creencias,mentalidades, asunciones y prácticas sobre lo quedebe ser la escuela, fuertemente arraigadas en losdistintos agentes de la comunidad escolar” (MartínezBonafé, 1994). Cambiar y reconstruir la cultura y laorganización de un centro es una tarea ardua, peroque hemos de acometer si queremos cambiar elestado de las cosas.

Así pues, se impone un nuevo uso de los tiempos, delos espacios y, sobre todo, del conocimiento. Laparcelación del conocimiento sólo favorece elaislamiento y la balcanización del los claustros(Profesores/as de grado elemental, profesores/as degrado medio o superior, ellas son de danza clásica,nosotras de española, qué tengo que hablar con elprofesor/a de arte si yo soy de interpretación...) y laimposibilidad de conseguir confeccionar un proyectocomún basado en el consenso -que tenga también encuenta el disenso- que haga factible que el centro ensu globalidad elabore una oferta educativa decalidad, para conseguir un objetivo que tiene que sercomún: formar en su globalidad buenos bailarines ybuenos actores. Éste es uno de los grandescondicionantes con los que nos encontramos a la horade asesorar dentro del marco de la formación encentros.

Inestabilidad del profesorado en los centros

Como hemos dejado constancia con anterioridad,desarrollar una cultura colaborativa en los centrosdonde se puedan desarrollar proyectos compartidosque garanticen la mejora de las prácticas educativas,que faciliten el crecimiento profesional y la mejoraglobal del centro, no es una situación que seencuentre instalada en los centros, sino que hay que irconstruyéndola día a día con el compromiso y la

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implicación del profesorado y asesores inmersos en talempresa. Si a todo esto le añadimos una nuevadificultad, la tarea se nos presenta más escabrosa: nosestamos refiriendo a la movilidad del profesorado y,como consecuencia de ella, a la inestabilidad de lasplantillas de los centros.

Se hace muy penoso movilizar voluntades cuando, porla situación de provisionalidad o por el concurso detraslados, el profesorado sabe que no va a tenerpermanencia en dicho centro. Sobre todo teniendo encuenta que los procesos de Formación en Centros seplantean a largo plazo. El profesorado que conoce sucontinuidad en el mismo tampoco se atreve aembarcarse en proyectos de colaboración sin tener laseguridad de que los profesionales que recalen en elcentro terminarán por asumirlos.

Sin duda que sería oportuno buscar fórmulasimaginativas, que no choquen con los derechoslaborales del profesorado, para que se generengrupos de trabajo estables en los centros.

El tiempo: la jornada laboral

La reflexión crítica y colaborativa sobre la prácticaexige del profesorado un gran esfuerzo que tiene queañadir a una jornada laboral caracterizada por la“intensificación” del trabajo: planificación, desarrolloy valoración de las actividades de enseñanzaaprendizaje, preparación de materiales, diseño denuevas situaciones de aprendizaje, preparación yatención a las tutorías, distintas reuniones(coordinación, claustros, consejos escolares, equiposdocentes, departamentos, etc.), medidas para laatención a la diversidad, preparación de actividadesextraescolares, etc. Como bien se puede deducir, laspropias condiciones laborales en las que el profesordesarrolla su trabajo hacen difícil el desarrollo deProyectos de Formación en Centros que esténperfectamente imbricados en la vida del centro y queno pasen a ocupar espacios marginales, anecdóticose improductivos dentro del mismo.

La falta de tiempo para la reflexión compartida es, portanto, uno de los grandes condicionantes con los quenos encontramos en los centros educativos a la horade trabajar dentro de esta modalidad de formación.Como consecuencia, se exigen nuevas fórmulas a lahora de organizar el centro para que tales procesospuedan desarrollarse en el horario fijo de losprofesores, de forma que los equipos docentes,claustro, departamentos, etc., dispongan de sesionesde trabajo en el horario de sus componentes de formanatural y no forzada, si realmente queremos que nosea una actividad marginal con casi ningunaincidencia en la vida del centro.

En resumen, “la realidad de muchos centroseducativos absorbe voluntades innovadoras que son

fagocitadas por la rutina y el bienestar de los modelostecnicistas. Tras las horas de clase, más algunosañadidos (tutorías, corrección de trabajos,organización de actividades extraescolares...), elprofesorado no está en las mejores condiciones parala reflexión colaborativa de su práctica. Difícilmentepodemos pedir que se desarrolle la Formación enCentros en estas condiciones” (Mesa Sánchez, 1997).

EL NUEVO MARCO PARA LA FORMACIÓN DELPROFESORADO: LA FORMACIÓN ENCENTROS Y LOS PROFESORES/AS COMOINTELECTUALES

Cuando hablamos de que el nuevo perfil delprofesorado debe asentarse en su dimensiónestratégica, aquella que le permite ser un intelectualque reflexiona de forma colaborativa sobre supráctica con la finalidad de mejorarla y ajustarla a losnuevos retos a los que aludíamos en este documento,necesariamente debemos considerar también el marcoformativo que facilite dicho perfil.

La Formación en Centros debe ser el contenido y laestrategia de dicho marco, ya que es un modelo deformación que garantiza un espacio para la reflexióncrítica y compartida de la práctica docente en el lugarcontextualizado, el centro, donde ésta se produce, ypor los propios sujetos activos de las misma, elprofesorado del centro, con la ayuda de los asesorespara que en una relación de colaboraciónreconstruyan y mejoren sus concepciones y lasprácticas pedagógicas, así como la cultura yfuncionamiento de los centros escolares.

Entendemos que la función asesora en esta estrategiaformativa debe orientarse en la línea del asesor deproceso o crítico. Es decir, concebimos al asesor comoaquella persona que actúa dinamizando y facilitandoprocesos de reflexión colaborativa sobre la prácticaeducativa que desarrollan los profesores/as del centroen su devenir cotidiano, intentado mejorar la misma altiempo que permite el crecimiento profesional de losdocentes. La ayuda que presta el asesor de procesoincide sobre todo en el desarrollo de la capacidad delos asesorados para el diagnóstico de problemas y delas necesidades que presenta el centro educativo asícomo para generar las condiciones oportunas parabuscar las alternativas adecuadas para solucionarlos.

Es evidente que esta línea supone mucho más que unsimple traslado de ubicación de las actividades deformación del Centro de Profesores al centro escolar.Significa para nosotros concebir el desarrolloprofesional docente como un proceso que debe estarmuy vinculado al contexto laboral donde elprofesorado desarrolla su función docente para darasí respuesta adecuada a los problemas cotidianosque de él emanan. Nuestro planteamiento no esreduccionista ni exclusivista ya que al dedicar nuestro

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mayor esfuerzo a esta modalidad formativa no quieredecir que estemos negando ninguna otra. Asíentendemos que cuando existen necesidadesgenéricas que afectan al profesorado en cuestiones decarácter didáctico, actualización científico-técnica,etc., la respuesta también puede ser genéricacanalizándose a través de cursos transmisivos y pocoimplicativos pero adecuados para satisfacer dichasnecesidades de formación.

Hablando desde la experiencia en el desarrollo de lafunción asesora tengo que decir que los primerospasos con esta modalidad de formación partieron deposiciones teóricas fruto de la revisión de aquellosautores que escribían sobre el tema y que luego en lapráctica fuimos reconstruyendo. La experiencia quehemos ido acumulando durante estos últimos años nosha ido permitiendo ir recogiendo algunas claves paraentender su virtualidad y potencialidad a la hora deasegurar la innovación y el desarrollo profesional delos docentes que expongo seguidamente:

Considera la singularidad de cada centro

La Formación en Centros llega al profesorado porquefacilita un espacio para la reflexión crítica ycompartida de la práctica docente en el propio centrodonde ésta tiene lugar. Por tanto, la proximidad y lacontextualización de los problemas y las necesidadesfavorecen que, una vez halladas las alternativas a losmismos, tengan una inmediata utilización en las aulas.

Cuando la demanda de formación surge de unanecesidad sentida y expresada por todo o gran partedel profesorado de un centro y no es aislada, sino quese inserta en el seno de un proyecto de mejora globaldel centro, resulta que tanto los profesores como losasesores de formación salen beneficiados. Losprimeros porque encuentran significativa la tarea,puesto que consiguen unir la búsqueda de alternativasde solución de los problemas, necesidades yaspiraciones que emergen de sus prácticas cotidianasen el contexto de su trabajo con su desarrolloprofesional (utilizamos aquí y en adelante la expresióndesarrollo profesional en el ámbito de la formación,no ignorando que existen otros ámbitos de índolelaboral que también están vinculados a él); lossegundos, porque su función, lejos de tener uncarácter puntual, anecdótico y remedial, pasa aimbricarse en un proyecto global que la contextualizay permite que su actuación sea consecuente con lasverdaderas necesidades del profesorado. Por todoello, la formación en centros “es el espacio másadecuado de construcción conjunta en la que seposibilita avanzar en la consecución de unos objetivosbien delimitados, que responden a una necesidad delcentro y que tienen en cuenta su punto de partida”(Solé Gallart,1996).

La finalidad última de la Formación en Centros es la

de capacitar al profesorado y al centro para que en eluso de la autonomía adquirida en el proceso puedanir dando adecuada respuesta a las necesidadesfuturas que puedan ir surgiendo. Esta es una cuestiónque todos los centros que han participado en procesosde este tipo valoran como muy positiva, en el sentidode que la relación conjunta entre asesor yprofesores/as permite también una construcciónconjunta (pongamos por caso el diseño de estrategiaspara atender la diversidad desde la programación deaula) pero que tiende a la autonomía. Es decir, unavez que el centro ha hecho suyo ese espacio, ya nonecesita del asesor para seguir adelante con el mismo.

Trabaja con lo cotidiano

Llega al profesorado porque los contenidos deformación se ajustan perfectamente a laspreocupaciones y necesidades de los centros y giran,por tanto, en torno a los problemas cotidianos queencuentran en su práctica docente. Así, por ejemplo,hemos podido recoger durante nuestra experienciademandas tales como convivencia escolar, atención ala diversidad (estas cuestiones con más énfasis ensecundaria), tratamiento de los ejes transversales,diseño de la planificación de aula, revisión de losproyectos curriculares, selección, articulación decontenidos distintos, evaluación, etc. Como puedecomprobarse fácilmente, son demandas que aglutinana todo el profesorado del centro, pues tienen muchavinculación con la oferta educativa que éste presentaa su comunidad; por tanto no son necesidadespuntuales y disciplinares que sólo afecten a profesoresconcretos por el nivel a disciplina que imparte.

La labor del asesor, al menos inicialmente, debe tomarun mayor protagonismo en la ayuda de la traducciónde las ideas a la práctica, ya que resolver problemasprácticos es el primer interés de los profesores. Hastallegar a un segundo momento en que nos encontramoscon “un grupo de gente, que incluye asesores yprofesores, trabajando juntos y en diálogo, enrelaciones de igualdad, sobre problemas definidos ytareas hasta que comiencen a desarrollar una nuevatradición que es la respuesta a estos problemas ytareas. El asesoramiento consiste en iniciar a losprofesores en la reflexión sobre su práctica, oinvestigación/acción de segundo orden" (EstebaranzGarcía, 1997).

El profesorado, aunque no siempre se dan las mejorescondiciones, se muestra interesado por este tipo deasuntos ya que en un mismo espacio se está abordandosu formación y desarrollo profesional y la búsqueda dealternativas válidas para su contexto de trabajo quesolventen los problemas con los que tiene que lidiar enel día a día de su centro, y no lo hace en la soledad desu aula, sino que cuenta con la complicidad del restode compañeros que experimentan problemas similaresa los suyos. Se supera la sensación de la insoportable

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levedad del docente (con permiso de Milan Kundera)para hacerse fuertes gracias a que la mejora y lainnovación de la enseñanza se asienta en el análisis,crítica y valoración colaborativa de la prácticacotidiana del aula.

Desde esta modalidad de formación, la mejora y lainnovación tienen un carácter emergente; de ahí queenganche al profesorado, porque, lejos de serimpuesto externamente, asume el principio de que lainnovación “sólo es posible si los profesores yprofesoras son capaces de adoptar compromisos,actitudes y propuestas investigadoras en sus clases ycentros, pues todo proyecto innovador en educación hade ser paralelo al desarrollo del profesorado y al de lainvestigación desde la práctica. En esta línea, larelación innovación-investigación en la práctica seconvierte en un binomio irrompible " (Imbernón, 1995).

Valora la experiencia profesional de losdocentes

La formación en centros llega porque el profesor sehace consciente de que su proceso de recualificacióndocente pasa ineludiblemente por la asunción delprotagonismo en la resolución de sus problemas de lapráctica. Lo que, sin duda, genera un sentimiento deorgullo profesional al comprobar que no sólo seconsidera conocimiento pedagógico aquél producidopor expertos, investigadores, etc. en contextos lejanosal escolar, sino también el conocimiento práctico,experiencial, personal y colectivo elaborado yvalidado por los mismos docentes en el ejercicio de supráctica educativa.

Esto supone, lejos de planteamientos invasores de laformación del profesorado que parten de la premisade que la experiencia del profesorado debe serborrada, considerarla como algo valioso a la hora delanálisis y mejora de la misma. La formación en centrosgarantiza el espacio necesario para que secomplemente este conocimiento práctico yexperiencial fruto del trabajo docente y elconocimiento teórico que emana de distintas áreas deconocimiento pertinentes para la educación. Siroknitresume la ida que queremos expresar de la siguientemanera: "Sólo quiero hacer hincapié en el hecho deque el conocimiento práctico adquirido por losprofesores es legítimo y hay que tenerlo en cuenta.Pero además, los educadores tienen oportunidadesreales de considerar, criticar, modificar y adaptar lomejor que les ofrece la investigación en el contexto desu labor diaria y su experiencia en el campo de laenseñanza; entonces es posible cambiar las prácticasconvencionales" (Siroknit, 1994).

Éste es uno de los grandes retos que tiene el asesor enel desempeño de función: intentar que confluyan laperspectiva interna (el conocimiento práctico que se

genera en el centro, fruto de la reflexión crítica ycompartida sobre la práctica) y la perspectiva externa(el conocimiento que el asesor pone a disposición delos compañeros de los centros para que el proceso dereflexión se vea enriquecido) a la hora de buscar lasalternativas adecuadas a los problemas y necesidadesque se le plantean en el día a día de la vida de uncentro educativo.

Estamos convencidos de que la tarea no es fácil;buscar el equilibrio entre ambos conocimientos es unalabor difícil que a veces, por el propio proceso desocialización de profesores y asesores (al quehacíamos alusión con anterioridad), se puede romperal hacer el asesor un uso exclusivo del conocimientoteórico en la búsqueda de soluciones rápidas ypuntuales a los problemas de la práctica, lo quesupone en el marco en que nos estamos moviendohacer una utilización perversa de la Formación enCentros. Porque al “igual que un modelo deenseñanza asentado preferentemente sobre loscontenidos y el profesor como transmisor correspondea una concepción lineal, impositiva y tradicional de laeducación, uno de asesoramiento que sólo se apoyeen el conocimiento sociológico o psicopedagógico yen el papel de los investigadores, expertos o asesores,merecería los mismos calificativos. Lo mismo quehemos conseguido elaborar para los procesos deenseñanza-aprendizaje escolar esquemas depensamiento y acción que nos llevan a principioscomo el de la significación social, cultural ypsicológica del aprendizaje, su carácterconstructivista y activo, hemos de pensar en elasesoramiento en términos equivalentes, puesto que loque trata de poner en juego es una relación de ayuda,formativa y educativa” (Escudero y Moreno, 1992).

De no ubicar el asesoramiento en este espacio secorre el riesgo de que dicha función ocupe otromarginal en los centros y al mismo tiempo que noencuentre incidencia en el desarrollo profesionaldocente y en el proceso de enseñanza/ aprendizaje.

Da utilidad a espacios de comunicaciónexcesivamente burocratizados y facilita lacolaboración entre los docentes.

Es muy frecuente que en la mayoría de los centros losespacios reservados para la comunicación, lacoordinación y el trabajo en equipo (equiposdocentes, reuniones de ciclo, departamentos,claustros, etc.) estén reservados para realizar tareasburocráticas, para cumplir con determinadasexigencias oficiales que realmente no llegan a tenerincidencia ni consecuencias directas en las aulas delos centros. Son espacios muertos e improductivos alos que se resignan los docentes porque hay quecumplir con las prescripciones, pero que en absolutole generan ningún tipo de satisfacción ni crecimiento

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profesional. Cuando la Formación en Centros llega adar contenido a estos espacios y tiempos formales ypoco productivos es cuando el profesorado en generalconsigue encontrar en ellos el camino para la mejorade su práctica, del centro y de su desarrolloprofesional.

Es evidente que cuando se enquista en un centro unadeterminada cultura organizativa su reconstrucciónno es fácil, pero tampoco es imposible. Hemos podidocomprobar que en aquellos centros donde laFormación en Centros tiene una cierta tradición y haido calando entre el profesorado, como existenbastantes docentes que consideran que el trabajo enequipo les enriquece personalmente y les permitetomar decisiones conjuntas que suponen una mejoranotable para las tareas educativas; ello ha dado lugara la organización del trabajo en equipos, no sólo a lahora de planificar las tareas educativas, sino también,y esto es más importante, a la hora de reflexionar yanalizar dichas tareas con la intención de mejorarlos.No se trata de dejarnos embargar por un optimismodesmesurado, ya que en estos mismos centros existentambién docentes que piensan que las tareas antesmencionadas les pertenecen, pues son unaresponsabilidad individual ya que están en su derechoa decidir en privado todos las cuestiones relacionadascon su aula (Del Carmen, 1994). Pero, incluso en talescircunstancias, cuando la formación en centros pasa aformar parte de la estructura organizativa del centroobtiene más adhesiones que detractores.

Por ello, la potencialidad de la Formación en Centroses grande aunque como explicité en otro lugar(Vicente Prados, 1997), las condiciones de los centrosen el ámbito de su cultura y organización son unos delos frentes con los que ésta se tiene que encontrar y alos que tiene que tratar de vencer transformando lacultura del celularismo por la de la colaboración; sólode este modo el centro puede asumir laresponsabilidad que le corresponde a la hora deplanificar, justificar y ofrecer a la comunidad unaoferta educativa coordinada, participativa ydemocrática.

Cuando hablamos de cultura colaborativa no nosreferimos a la colaboración externa, superficial,fingida (Sirotnik, 1994; Escudero, 1993) sino aquellapor la que tienen que fluir contenidos, temas,problemas, necesidades y propuestas fundamentadasde mejora. Con relativa frecuencia encontramos en loscentros la creencia de que se trabaja en equipo, perola realidad nos indica que la colaboración se restringesólo a aquellos aspectos más formales y prescriptivosdel funcionamiento de los mismos (Elaboración delProyecto Curricular de Grado, Plan Anual de Centro,Memoria Anual, dictado de notas en las evaluaciones,etc.); con poca frecuencia la colaboración llega a lasentrañas de las prácticas educativas que sedesarrollan en las aulas.

En definitiva, de lo que estamos hablando es de quedeben de existir oportunidades de reestructurar yreconstruir en los centros la cultura organizativa de losmismos si realmente se quiere que la formación encentros y el asesoramiento desde la perspectiva deproceso que planteamos tenga posibilidad de ser útily no una actividad marginal con casi ningunaincidencia en la vida de aquéllos. Esta idea la expresaEscudero de forma magistral: “Si la mejora y loscambios en educación han de ´lidiar` paradesarrollarse con la cultura escolar existente, la culturaorganizativa de la escuela es, como se ha dicho enuna célebre metáfora, la mayor barrera para elcambio y, tal vez en otro sentido, el puente másdirecto para su mejora” (Escudero, 1994).

Esta lección la tenemos que aprender muy bien paraque la Formación en Centros sea posible y viablecomo estrategia de mejora para los centros.

Une la mejora y la innovación de la práctica docentecon la formación y el desarrollo profesional de losdocentes y del centro en su conjunto

Por último y a modo de corolario, llega porque facilitaun espacio, como dijimos con anterioridad, en el queel profesorado mejora su práctica. Y dicha mejora, alestar asentada en la reflexión compartida sobre losproblemas cotidianos y prácticos que se dan en loscentros, posibilita de forma simultánea el crecimientoy desarrollo profesional de los docentes. Tambiéngarantiza, al tratarse de procesos y accionescolectivas de mejora, que sea la propia organizaciónla que se desarrolle en toda su globalidad. De estemodo la formación en centros está consiguiendo quelos “espacios y tiempos de formación estén ligadoscon los espacios y tiempos de trabajo, que lainnovación y la formación no sean ámbitos separados;porque los lugares de acción pueden ser, al mismotiempo, lugares de aprendizaje para los profesores yprofesoras” (Bolívar, 1997).

El desarrollo de la función asesora dentro de estemarco debe dirigirse a capacitar al profesorado paramejorar la práctica y a facilitar los procesos para eldesarrollo del centro escolar como institución. Desdeestos parámetros de colaboración con el profesorado,éste llega a conquistar un modo de trabajar y resolverlos problemas que le libera de todo tipo dedependencias en relación al asesor. Evidentementeesta situación no se alcanza fácilmente. Requiere, deun lado, que tengamos la suficiente paciencia parapermitir que esto ocurra y, de otro, del compromiso yconstancia de los asesores.

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1. El marco histórico de la ReformaEducativa.

En el futuro, cuando la Historia de la Educación hagauna valoración de nuestro actual Sistema Educativo,dos acontecimientos destacarán sobre todos losdemás marcando un punto de inflexión que nossepara del pasado: el primero es la extensión a todala población de la Educación Primaria, y el segundola declaración de la Educación Secundaria comoobligatoria.

Ambos acontecimientos han sido protagonizados porla generación de profesores que ahora ocupa nuestrasaulas, y es la primera vez que ocurren en nuestraHistoria.

Los intelectuales del siglo XIX soñaban, como unautopía, en que todos los niños fueran a la escuela. Afinales del siglo XX la utopía se hizo realidad alconseguir la escolarización plena del cien por cien denuestros niños en las escuelas primarias. En las dosúltimas décadas, igualmente, se mantiene unaconsistente tendencia al alza en las cifras deescolarización de las enseñanzas secundarias, conniveles de participación crecientes que constituyencada año un nuevo récord; y además, al declararobligatoria la Enseñanza Secundaria, ésta dejadetener un carácter propedeútico, como paso hacia laUniversidad, y se configura como una etapaeducativa con valor en sí misma. Esta situacióncontrasta fuertemente con la de treinta años antes, afinales de los sesenta, cuando la ausencia o laexclusión de la escuela, con el analfabetismoconsiguiente, era la norma en muchas de las zonasrurales y en los barrios más desfavorecidos de lasgrandes ciudades, con una tasa de escolarización desecundaria en torno a la cifra del 9% de cada cohortede edad (Esteve, 1989d). La situación actual carecede precedentes históricos, supone el fin de un sistemaeducativo basado en la exclusión y configura unanueva concepción de nuestro sistema de enseñanzaque aún no somos capaces de valorar en su justamedida, porque todos nosotros hemos sido educadosen el anterior sistema educativo y, al carecer de otrasreferencias, tendemos inevitablemente a comparar losproblemas actuales con situaciones anteriores, sinentender que la generalización de la enseñanza alcien por cien de la población supone un cambio

cualitativo que modifica los objetivos, las formas detrabajo y la esencia misma del sistema educativo.

Este cambio de etapa, marcado por la aceleración delcambio social, explica por qué pese a tener el mejorSistema Educativo que hemos tenido nunca, losprofesores con mayores niveles de preparación, yunas dotaciones financieras y materiales impensableshace muy poco tiempo, prevalece un sentimiento decrisis e incluso un generalizado desconcierto entre losprofesores y los padres de los alumnos al constatarque la enseñanza ya no es lo que era (Esteve, 1991).La clave para deshacer esta aparente paradoja estácifrada en la tendencia a juzgar el nuevo sistema deenseñanza con la mentalidad y los baremos de laantigua enseñanza selectiva, en la que nos educamosla mayor parte de los adultos del presente. Así, aúnseguimos queriendo aplicar a la nueva situación deenseñanza general los parámetros de la situaciónprevia, en la que el sistema selectivo de exclusiónexpulsaba cada año a los alumnos que planteabancualquier problema de conducta en clase o teníandificultades en el dominio de las materias deenseñanza (Esteve, 1998). De esta forma, en laactualidad, criticamos el fracaso escolar de unporcentaje de nuestros alumnos sin darnos cuenta deque su escolarización es un éxito porque, aunque sunivel sea bajo, antes no tenían ningún nivel.Hablamos de que el nivel educativo baja, cuando enrealidad el nivel educativo sube -el nivel general de lapoblación y el nivel individual de los mejores alumnos-(Baudelot y Establet, 1990). En efecto, es verdad queexisten en nuestro sistema de enseñanza alumnos conun nivel educativo muy pobre, pero aun así es un éxitoque tengan algo de educación porque antes estabanen la calle; y en cualquier caso, nuestro sistema deenseñanza produce hoy un mayor porcentaje dealumnos con mejores niveles de los que tenían losmejores alumnos de los años sesenta. El elementocentral de cambio, la transformación más sustancial,es que hemos eliminado la exclusión y hoy pervivenen nuestros centros de secundaria, junto a alumnos deexcelente nivel, miles de niños que antesexpulsábamos.

Como decían los Alumnos de Barbiana (1975),nuestro anterior sistema educativo actuaba como unhospital que rechazaba a los más enfermos; ya quelos alumnos más torpes y los que planteaban cualquier

Los profesores y la calidad de la Educación ante la crisis

de la Reforma EducativaJosé Manuel Esteve Zarazaga

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problema de conducta eran eliminados en alguno delos mecanismos selectivos del sistema. Sin embargo,desde la perspectiva individual del profesor en el aulala impresión de desastre es total: antes él tenía unaclase con veintiocho alumnos buenos y dos malos, yahora los números se han invertido. Desde superspectiva individual el nivel de enseñanza habajado indiscutiblemente, pero multiplicando los dosbuenos de cada clase por el inmenso número denuevos centros de enseñanza descubrimos que el nivelde los mejores sube; y también sube el nivel de lospeores, porque aunque sea bajo antes era igual acero, ya que los expulsábamos del sistema educativo.En este sentido, el reciente trabajo realizado por lasdos Universidades de Barcelona (U.B. y U.A.B.) sobrelos alumnos que ingresan al primer curso de todas lascarreras demuestra que los alumnos de la LOGSE nopresentan diferencias significativas respecto a su éxitoescolar al compararlos con los alumnos del sistemaanterior (LA VANGUARDIA, 17 de enero de 2001).

Enseñar hoy es algo cualitativamente distinto de loque era hace treinta años. Básicamente porque notiene el mismo grado de dificultad trabajar con ungrupo de niños homogeneizados por la selección, queatender al cien por cien de los niños de un país, conel cien por cien de los problemas personales ysociales pendientes (Esteve, 1994). Por eso, hoy, eltrabajo de muchos de nuestros profesores de Primariaestá más cerca de las labores de un asistente socialque del papel tradicional de un maestro; y esta nuevasituación exige de nuestros profesores de Secundariaasumir labores educativas más cercanas al trabajo deun maestro de primaria que a su papel tradicional deformación intelectual. La Historia no tiene marchaatrás; para dar mayor calidad a nuestro sistemaeducativo la solución no es volver al sistema deexclusión, ni establecer guetos para los más torpes. Lasociedad pide a nuestros profesores un esfuerzo deintegración que éstos afrontarán con generosidad,pero al mismo tiempo nuestra sociedad debe apoyary revalorizar el trabajo de nuestros profesores para noenfrentarlos a una tarea imposible.

El paso desde una educación selectiva a unaeducación general se ha basado en la ampliación dela escolaridad obligatoria. Por primera vez en laHistoria, la LOGSE ha declarado obligatoria laEducación Secundaria. Esta declaración supone unanueva etapa, un corte definitivo sobre la realidadanterior en la que la educación secundaria reservadaa las minorías que iban luego a acceder a laUniversidad. Sin embargo, debemos ser conscientesde dos problemas enormes que esta nueva situaciónplantea. El primero, la ruptura de la relacióneducativa que ya no pone en contacto a un alumnoque quiere aprender con un profesor que le guía en sudesarrollo intelectual; sino a un profesor con un grupoheterogéneo de alumnos entre los que se incluyenalgunos que declaran explícitamente que no quieren

estar en clase y que acuden obligados por la ley, locual convierte al profesor en el representante de lainstitución a la que el alumno está obligado a asistir(Merazzi, 1983; Melero, 1993). El segundoproblema es la declaración implícita de que lainstitución escolar es el único camino de acceso a lavida adulta. En efecto, en la búsqueda de una mejoraen la igualdad de oportunidades se han eliminado losrecorridos curriculares alternativos, buscando uncurriculum integrador y comprensivo que todos losalumnos deben seguir hasta una edad cada vezmayor, conforme se aumenta la escolaridadobligatoria (Kallen y Colton, 1980). De hecho estosupone declarar a la escuela como el único caminopara integrarse en la vida adulta. Sin embargo,algunos profesores de secundaria se cuestionan muyseriamente sobre el sentido que tiene prolongar laescolaridad actual de corte académico, reincidente enel más absoluto fracaso escolar, en contra de lavoluntad del alumno, y declarando que eso es mejorque la incorporación a un ciclo de formaciónprofesional o al mundo del trabajo; y sus dudas nacenal constatar la profunda desvalorización personal quetal situación produce en los alumnos. Mi experienciacomo educador me dice que nada hay tan imposiblecomo enseñar al que no quiere. Hay alumnos quefracasan en su experiencia escolar, hasta considerarsepersonalmente como completos inútiles, y luego seincorporan con éxito al mundo del trabajo dondevuelven a recuperar la confianza en sí mismos y elsentimiento de ser alguien y servir para algo que laescuela les había arrebatado.

En cualquier caso, para hacer frente a los nuevosproblemas derivados de la extensión de la educaciónobligatoria necesitamos unos profesores máscentrados en la tarea de educar y más ligados a laidea de generar una cultura general, con una clararuptura del modelo tradicional del profesor desecundaria centrado en los contenidos académicosque daban acceso a la enseñanza universitaria(Helsby, 1999). Y aquí aparece un problema deidentidad profesional: muchos de nuestros profesoresde Secundaria, formados en las Facultades deCiencias y Letras, rechazan el papel de educador,para el que no se les ha formado y que no sabríancómo afrontar, y se resisten a abandonar el papeluniversitario de conferenciante con el que identificansus responsabilidades docentes.

2. Los nuevos problemas educativos.

En los últimos veinte años se rompe el consenso socialsobre los objetivos que deben perseguir lasinstituciones escolares y sobre los valores que debenfomentar. Aunque este consenso no fue nunca muyexplícito, en épocas anteriores, al vivir en unasociedad más cerrada y autoritaria, había un acuerdobásico sobre los valores a transmitir por la educación.De esta forma la educación reproducía núcleos de

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valores ampliamente aceptados, tendentes a unasocialización convergente, es decir a la unificación eintegración de los niños en la cultura dominante(Giroux y MacLaren, 1998; Chauchat, 1999). Enbuena medida esta situación venía favorecida por elhecho de una mayor estabilidad de la población,unificada socialmente en torno a una cultura nacionalestablecida, con escasos movimientos migratorios.Esta tendencia a la socialización convergente es unade las claves del éxito del modelo educativo del crisol,desarrollado en Estados Unidos por John Deweycuando a este país llegaban cientos de emigrantes deotras culturas a los que se trataba de fundir en lacultura de raíz anglosajona, basada en la idea de lademocracia (Dewey, 1916).

En el momento actual nos encontramos ante unaauténtica socialización divergente, cuyo desarrolloextremo podría poner en peligro la mínima cohesiónsocial sin la cual una sociedad se disgrega (Esteve,1998b): por una parte, vivimos en una sociedadpluralista en la que distintos grupos sociales, conpotentes medios de comunicación a su servicio,defienden modelos contrapuestos de educación, enlos que se da prioridad a valores distintos cuando nocontradictorios; por otra parte, la aceptación eneducación de la diversidad propia de la sociedadmulticultural y multilingüe y la falta de homogeneidaden los niveles de enseñanza, nos fuerzan a lamodificación de nuestros materiales didácticos y a ladiversificación de nuestros programas de enseñanza(Abdallah-Pretceille y Porcher, 1996).

La escolarización del cien por cien de nuestrapoblación infantil supone la incorporación a nuestrasaulas de alumnos con sensibilidades culturales ylingüísticas muy diversas y con una educación familiarde base que ha fomentado valores muy distintos desdediferentes subculturas. Muchos profesores se quejande la falta de unos valores mínimos, tradicionalmenteinculcados por la familia, sin los que la convivencia enclase se hace muy difícil. No es de extrañar, por tanto,el desconcierto y las dificultades de los profesoressituados en las zonas geográficas donde estadiversidad cultural es más patente: territoriosbilingües, extrarradios de las grandes ciudades conpoblaciones de aluvión, zonas con altas tasas deinmigración, zonas con una alta población extranjerade residencia habitual, etc.(Kincheloe y Steinberg,1997).

Cada vez más, el profesor se encuentra en clase conlos diferentes modelos de socialización producidospor lo que se ha dado en llamar la sociedad delmosaico (Toffler, 1990): una sociedad compuesta pordiversos grupos culturales que producen unasocialización primaria multicultural y multilingüe. Serprofesor en el extrarradio de cualquiera de lasgrandes ciudades europeas equivale a dar clase a unconglomerado de alumnos, unidos solo por la

emigración, y que han recibido su socializaciónprimaria en diferentes culturas y valores, e incluso endiferentes lenguas maternas. El momento actual exigede nuestros profesores pensar y explicitar sus valoresy objetivos educativos, ya que el proceso desocialización convergente en el que se afirmaba elcarácter unificador de la actividad escolar en lacultura, la lengua y el comportamiento, ha sidobarrido por un proceso de socialización netamentedivergente, que obliga a una diversificación en laactuación del profesor; y esto, no sólo por efecto dela emigración, sino también por el fortalecimiento dela propia identidad en diversos grupos minoritariosautóctonos y en diferentes subculturas. Sin embargo,no es fácil para los profesores entender a los alumnosque las componen, ya que estas subculturas y tribusurbanas, cada vez nacen, florecen y desaparecen aun ritmo más rápido (Esteve, Franco y Vera, 1995).

Las contradicciones de la aceleración del cambiosocial y de las situaciones de socialización divergenteplantean al profesor situaciones difíciles de resolver.Como señalan Cox y Heames (2000), una de lasdestrezas en las que debemos formar a nuestrosactuales profesores es la capacidad de asumirsituaciones conflictivas (Esteve, 1986, 1989a,1989b, 1989c). En efecto, el conflicto se ha instaladoen el interior de los claustros de profesores donde seaprecia la ruptura entre quienes querrían mantener ala educación en el marco académico propio de laetapa anterior y quienes propugnan una reconversiónque atienda, con criterios educativos, a los nuevosalumnos que acceden a ella. A partir de esta toma depostura básica, los planteamientos metodológicos sediversifican y los claustros de profesores se dividen,llevando el enfrentamiento desde el terreno valorativoal metodológico, e instaurando el conflicto profesionalen el interior de los cuerpos docentes.

Por otra parte el sistema educativo, al pasar de unaenseñanza de élite a una situación de enseñanzageneral, es incapaz de asegurar unas salidaslaborales acordes con los niveles de titulaciónalcanzados por los alumnos. Es un problema muysimple: en una sociedad que funciona según las leyesdel mercado, al aumentar el número de personas queacceden a los distintos niveles de educación éstosdescienden en su valor económico. Baste pensar quehace treinta años, una persona con un título debachillerato superior, y por supuesto con una titulaciónuniversitaria, encontraba un trabajo bien remunerado,sólo porque eran muy pocos los que accedían a estosniveles de estudios. De esta forma ha descendido, almismo tiempo, la motivación del alumno paraestudiar, y la valoración que hace la sociedad delsistema educativo, muy especialmente la que hacenlos padres de los alumnos (Durning, 1999). Mientrasque hace treinta años una titulación académicaaseguraba un estatus social y unas retribucioneseconómicas acordes con el nivel obtenido, en el

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momento actual los títulos académicos no asegurannada, manteniéndose sin embargo otros mecanismosselectivos que dependen ahora de las empresasprivadas, de las relaciones sociales de la familia o dela obtención de otros conocimientos extracurriculares,que no se imparten en el sistema reglado deenseñanza, tal como ocurre con los conocimientos deidiomas o de informática.

De esta forma, la evolución del sistema de enseñanzay su éxito más brillante en el terreno cuantitativo hanhecho cambiar el sentido mismo de las institucionesescolares, con la consiguiente necesidad deadaptación al cambio por parte de alumnos,profesores y padres, que deben modificar sumentalidad respecto a lo que ahora pueden esperardel sistema de enseñanza. Obviamente, como señalaRanjard (1984), es absurdo mantener en unaenseñanza masificada los objetivos de un sistemadiseñado para una enseñanza de elite y en estesentido, por la fuerza de los hechos, nuestros sistemasde enseñanza se han diversificado y hecho másflexibles; pero ahora, sobre todo en términos derentabilidad social, no podemos esperar de ellos losresultados que se obtenían en su antiguaconfiguración de sistemas selectivos que atendían auna élite tanto más restringida cuanto más seavanzaba en los escalones superiores del sistema.

El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime dela sociedad y el abandono de la idea de la educacióncomo promesa de un futuro mejor. Buena parte de lasociedad, algunos medios de comunicación, e inclusoalgunos gobernantes, han llegado a la conclusiónsimplista y lineal de que los profesores, comoresponsables directos del sistema de enseñanza, sontambién los responsables directos de cuantas lagunas,fracasos e imperfecciones hay en él. Como hanseñalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y MartinCole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoraciónnegativa del profesor como responsable universal detodos los males del sistema educativo es uno de lossignos de nuestro tiempo. Uno de sus reflejos másevidentes es el aumento de demandas porresponsabilidad civil, accidentes, agresiones oconductas calificadas como impropias desde otrosistema de valores. El juicio social contra el profesorse ha generalizado. Todos parecen dispuestos aconsiderar al profesor como el principal responsablede las múltiples deficiencias y del generaldesconcierto de un sistema de enseñanza fuertementetransformado por la dinámica de cambio socialdescrita, pese a que los enseñantes son,paradójicamente, las primeras víctimas (Hellawell,1987).

Se ha modificado, igualmente, la consideración socialdel profesor. Se estimaba en ellos su saber, suabnegación y su vocación. Sin embargo, en elmomento actual, nuestra sociedad tiende a establecer

el status social en base al nivel de ingresos. Por eso elsalario de los profesores se convierte en un elementomás de la crisis de identidad que les afecta. Enconsecuencia, se ha producido una desvalorizaciónde su imagen social, paralela al desprestigio de losservicios públicos y a su desconsideración salarial,que aparecen claramente como otro de los más clarosindicadores de que la educación, en realidad, no esuna prioridad social (Etcheverry, 1999). En elmomento actual, extendidos los valores del llamadosueño americano, pocas personas están dispuestas avalorar el saber, la abnegación en el trabajo conniños o el cultivo callado de las ciencias. Extendida laconsigna postmoderna de: "buscad el poder yenriqueceos", el profesor aparece ante la mentalidadde mucha gente como un pobre tipo que no ha sidocapaz de buscar otra ocupación mejor retribuída.Interiorizada esta mentalidad, muchos profesoresabandonan la docencia buscando su promoción enotros campos, o en los cargos dirigentes, alejados delas aulas, que hemos visto proliferar en la enseñanzade nuestros días. Así, algunos de los que han sidoincapaces de seguir día a día los problemascotidianos del aula, se convierten en quienes dirigen,juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas.No es de extrañar que cunda la desmoralización, yque en los países donde hay otras alternativaslaborales, como Francia, Alemania, Suecia, eInglaterra, empiece a escasear el profesorado y ahacerse difícil el reclutamiento de jóvenes en ciertasespecialidades. El Diario EL PAIS de fecha 25 deoctubre de 1999 , nos ofrecía un extenso reportajesobre el tema bajo el título: Holanda se queda sinprofesores. Las advertencias hechas desde mediadosde la década de los ochenta por diversos autores(Hamon y Rotman, 1984; Esteve, 1984a, 1984b,1988) se han desoído pensando que todo seguiríaigual hasta que ya era demasiado tarde. Si no sepromociona salarialmente a los profesores en elinterior de la docencia y no se mejora su imagensocial, la batalla de la calidad de nuestros sistemas deenseñanza podemos darla por perdida en manos deun grupo social desmoralizado. La batalla de lacalidad de la enseñanza se juega prioritariamente enel terreno de la calidad y la motivación del personalque la atiende, mucho más que en las modificacionesestructurales o la abundancia de medios materiales(Woods, 1997). Tras unos años en los que el sistemaeducativo, con toda justicia, ha puesto el énfasis en elniño, en esta nueva etapa, dar calidad a nuestrosistema educativo supone abrir una nueva era en laque se revalorice la figura del profesor y se centren lomejor de nuestros esfuerzos en darles la oportunidadde desarrollar un trabajo de calidad. Mucha gentehabla de calidad en la educación, pero ésta, se mirepor donde se mire, estará siempre en manos delagente directo con el que opera el sistema educativo:el profesor. Por ello, para dar calidad a nuestro nuevosistema educativo debemos abrir una nueva etapa deapoyo al profesor.

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3. La calidad de la enseñanza depende de lacalidad de sus profesores.

Si en la anterior etapa se puso el énfasis en la figuradel alumno, ahora es preciso apoyar prioritariamentea nuestros profesores. Es necesario abrir una nuevaetapa en la que recuperemos la figura central delprofesor, con la convicción de que la calidad de laenseñanza depende primordialmente de la alturapersonal, científica y pedagógica de los hombres ymujeres que animan nuestra educación (Gray, 1999).El factor humano es el elemento central en la conquistade una mayor calidad de la educación, que seráimposible mientras tengamos unos cuerpos docentesdesconcertados respecto a su responsabilidad ydesmoralizados ante el escaso apoyo que reciben denuestra sociedad. Plantear este cambio de perspectivaexige un apoyo decidido de la Administracióneducativa y del conjunto de la sociedad al trabajo denuestros profesores.

En primer lugar, pidiendo el apoyo de la sociedad yde los padres a su labor educativa: todos debemosreflexionar sobre el hecho de que es su trabajo el quenos mantiene entre las sociedades cultas y civilizadasy que, en los barrios más conflictivos y en las zonasrurales más apartadas, hay un profesor trabajandocon esos niños cuyos padres jamás fueron a laescuela. La sociedad no puede seguir pensando quela responsabilidad educativa es sólo de losprofesores, mientras aplica un doble lenguaje parahablar de la educación: por una parte, la educaciónaparenta ser una prioridad, si se considera el discursopúblico de los dirigentes; pero ese discurso no reflejauna preocupación real, traducida en decisionesconcretas, que den a la educación el lugarprivilegiado que debe tener para el desarrollo futurode nuestra sociedad. “La sociedad no se decide arealizar la inversión necesaria para proporcionar atodos sus integrantes las herramientas educativasbásicas porque, en realidad, no asigna a esta tareatanta trascendencia como manifiesta” (Etcheverry,1999: 43). Basta con comparar los edificios quenuestra sociedad dedica a la educación con los quese destinan a la Administración de Justicia o a laHacienda Pública para descubrir que la educaciónsólo es una prioridad en los discursos, mientras que enla realidad una buena parte de nuestra sociedad sesentiría horrorizada si su hijo les dice que quiere serprofesor. Si no se invierte esta tendencia, y nuestrasociedad no exige un trato prioritario a la educacióny una revalorización social del papel de nuestrosprofesores, nos enfrentaremos de nuevo a la tragediade que todo el mundo hable de lo que deben hacernuestros profesores, mientras cada vez menos gentevaliosa quiera serlo (Adams y Tulasiewicz, 1995).

En segundo lugar, la sociedad tiene que apoyar anuestros profesores mejorando sus condiciones detrabajo. En todos los países europeos se han diseñado

nuevas reformas para la enseñanza: transformadasprofundamente nuestra sociedad y nuestros sistemasescolares se pretende remodelar nuestros sistemas deenseñanza para hacer factible, en la nueva situación,una enseñanza de calidad. Y, para ello, hay queentender que la Administración no puede seguirmidiendo el trabajo de los profesores exclusivamentepor horas lectivas. Si, con toda razón, pedimos anuestros profesores mucho más que dar clases,tenemos que aceptar la idea de reservar una parte desu tiempo para todas esas actividades que lespedimos al margen de las clases. Uno de los grandesproblemas pendientes de la actual reforma educativaes la imposibilidad de afrontar las diversificacionescurriculares que exige la presencia en la misma clasede alumnos con niveles muy desiguales, manteniendolas mismas condiciones de trabajo respecto al tamañode los grupos y al empleo del tiempo con las que seatendía a los antiguos grupos homogeneizados por laselectividad (Helsby, 1999).

En tercer lugar, mejorando la formación que recibenpara hacerles capaces de afrontar los retos y lasnuevas exigencias sociales de esta nueva etapa de laeducación. En efecto, como un indicador más delaumento de calidad de la educación, en los últimosaños han aumentado las exigencias yresponsabilidades que nuestra sociedad pide alsistema educativo. Nuestra sociedad ha generalizadola tendencia a convertir en problemas educativos todoslos problemas sociales pendientes. Así, al observar laaparición de nuevos brotes de racismo, exigimos anuestras escuelas que incorporen una vía de educaciónmulticultural que favorezca la tolerancia. Si aparecennuevas enfermedades, se ponen en marcha nuevosprogramas de educación para la salud. Si aumentanlos accidentes de tráfico, se solicita la inclusión de laeducación vial. Si se extiende el uso de drogas,enseguida se propone solucionar el problema conprogramas educativos de prevención de ladrogadicción. Con esta forma de pensar en laeducación, los problemas sociales y políticos setransmutan inmediatamente en problemas educativos.A veces, la sociedad olvida el enfoque social de estosfenómenos y el análisis de sus causas sin plantearseuna responsabilidad colectiva. ¿Nos damos cuenta delo que estamos pidiendo a nuestros profesores? Talcomo está ocurriendo con nuestro sistema sanitario, enlos últimos años se ha extendido la crítica de lasociedad y de los medios de comunicación social sobrenuestro sistema de enseñanza. Y el problema no es unacuestión de calidad del sistema, sin duda el mejor denuestra historia, sino más bien de una extensióndesmesurada de las expectativas sociales. Pocaspersonas aceptan que la generalización de laenseñanza, en una sociedad de mercado, supone ladesvalorización de los títulos escolares. Los padres y lasociedad no aceptan que el sistema educativo sóloproduzca formación y ya no asegure el futuro de sushijos, tal como lo hacía hace treinta años.

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Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera queel sistema educativo asuma una importanteresponsabilidad en el enfrentamiento de estos nuevosproblemas sociales, no hay unas directrices decididaspara cambiar la formación que reciben nuestrosprofesores de secundaria, que aún siguen formándosecomo académicos, según el modelo delconferenciante o del investigador especialista vigenteen las Facultades Universitarias, sin incluir cursosespecíficos que les permitan responder a las nuevasresponsabilidades que nuestra sociedad lesencomienda, ni desarrollar una acción coherentefrente a estas nuevas exigencias (Marcelo, 1994,1995). De ahí surge el desconcierto y los sentimientosde inadecuación y de malestar del profesorado:seguimos formando a nuestros profesores para darunas clases imposibles en unos centros de enseñanzaque ya no existen. La presión del cambio social hamodificado profundamente el trabajo edu-cativo denuestros profesores de secundaria, el tipo de alumnosque acuden a ella, y el clima de las aulas; sinembargo, la misma sociedad que pide a nuestrosprofesores asumir nuevas responsabilidades no lesprepara, en su periodo de formación inicial, parahacer frente a las realidades profesionales a las queluego se van a enfrentar.

4. La formación de profesores comoelemento determinante para DAR CALIDADAL SISTEMA EDUCATIVO.

Muchas personas, incluso desde el ámbito profesionalde la educación, recurren a una dura crítica de laLOGSE como el elemento determinante de todos losmales de la enseñanza, citando además la falta dedisciplina y las situaciones de violencia en las aulascomo un ejemplo más de los nuevos problemascreados por las actuales reformas educativas. Sinembargo, las personas que recurren a este fácilrecurso crítico no caen en la cuenta de que elfenómeno de la violencia escolar es internacional: seestá produciendo con los mismos o peores síntomas enel resto de los países de nuestro entorno. En Francia,desde 1996, se instaló un teléfono de emergenciapara profesores agredidos, estableciendo un plan dechoque contra la violencia en las escuelas. La presióna la que están sometidos los profesores, por efecto,entre otras cosas, de la violencia y agresividad en loscentros escolares, es citada explícitamente como unade las causas del abandono de los profesores enHolanda, donde la escasez de profesores afecta al70% de los institutos de secundaria, hasta el punto deque el Parlamento ha tenido que aceptar la reducciónde la semana escolar a cuatro días para afrontar ladisminución de docentes (EL PAIS, 25 octubre 1999 y11 de diciembre de 2000). No vale la pena hacermuchos comentarios sobre la situación de violencia enlos centros escolares de los Estados Unidos; pararesumir, baste con decir que en EE.UU. los detectoresde metales se han convertido en un elemento más del

mobiliario escolar, y que la última moda es cambiarsu emplazamiento aleatoriamente, cada día, paraevitar que los alumnos burlen la eficacia de losdetectores situados en la entrada metiendo las armaspor las ventanas. Si salimos del efímero círculo de lasnoticias de actualidad y recurrimos a las bases dedatos internacionales que registran la investigacióneducativa sobre el ìSchool Bullyingî (vid. ERIC), nosencontraremos con que apenas si existen referenciasde investigación sobre la violencia escolar hasta ladécada de 1980, produciéndose a continuación unaclara tendencia al alza que culmina en los últimoscinco años con una auténtica avalancha de estudios,artículos científicos sobre el tema, informes oficiales, ynúmeros monográficos (Infancia y Aprendizaje,1995; Revista de Educación, 1997; Cuadernos dePedagogía, 1999). En nuestro ámbito, el extensoInforme del Defensor del Pueblo sobre la ViolenciaEscolar (1999) nos ofrece un amplio panorama de lainvestigación española sobre el tema.

Por tanto, no podemos establecer una relaciónsimplista entre una determinada ley o un país aisladoy la aparición de un fenómeno como la violenciaescolar que, como vemos, tiene carácterinternacional. Para indagar sobre sus causas,debemos intentar abordarlo desde los enfoqueshabituales que corresponden al análisis de losfenómenos sociales.

Nuestra sociedad aplica a la violencia un doblelenguaje educativo. Por una parte se encomienda alsistema de educación formal que emprendacampañas de prevención de la violencia y de mejorade la convivencia entre los alumnos (Trianes yFernández-Figarés, 2001; Ortega, 1997); pero, en elámbito de los valores sociales vigentes, transmitidosen la educación informal, nuestra sociedad utiliza laviolencia como una conducta admitida, sacralizada yque, no sólo se acepta y se valora socialmente, sinoque incluso se emplea como un medio de entretener elocio de los niños. Vale la pena consultar el excelentelibro de Loscertales y Núñez (2001) titulado:Violencia en las aulas. El cine como espejo social, enel que se analiza minuciosamente la presentación dela violencia en la filmografía contemporáneadedicada a la enseñanza. Como puede observarse enel estudio de Loscertales y Núñez, existe una auténticacultura social que exalta la violencia. La violencia seutiliza como una forma de entretenimiento para losniños, de forma cotidiana, en el cine y en la televisión.Las películas basadas en la violencia, brutal ygratuita, son todo un género que se destinacomercialmente al público juvenil. Series como Lajungla de cristal, Terminator, Robocop, y otrasmuchas, tienen como único argumento una exhibiciónde la violencia como forma de resolver conflictos,pero además una violencia que se justificaindiscutiblemente, que se presenta como modelo, yque busca nuevas formas, cada vez más sofisticadas,

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cada vez más crueles. Los profesores no podemostener éxito en el intento de educar en valores como lapaz, la tolerancia, la convivencia y el diálogo comoforma de resolver los conflictos, mientras nadiecontrole la exaltación de la violencia en el materialque se produce para entretenimiento de los niños y delos jóvenes. Desde hace muchos años, los trabajos deBandura (1977,1984) demostraron que numerososcomportamientos se adquieren por imitación de lasconductas sociales que se presentan a los niños y a losdolescentes. En la investigación sobre La influencia dela publicidad en T.V. sobre los niños (Esteve, 1983) sedemostró la enorme capacidad de penetración deestos mensajes audiovisuales para determinar laconducta posterior del niño; y esto hablando de niñosnormales, nadie se ha puesto a pensar en los efectosde esta cultura de la violencia en los niños másdébiles, en los niños límite, en los niños y jóvenesmentalmente desequilibrados y con predisposición ala violencia. En el reciente asesinato de Klara, unachica de 16 años en San Fernando, producía escalo-fríos oir la naturalidad y la inconsciencia con que susdos amigas reconocían haberla asesinado,declarando que lo habían hecho para probar qué sesentía y para ser famosas. El problema de la violenciaes un problema social; no es sólo un problemaescolar. Por efecto de esta sacralización de laviolencia y de la marginación social, nuestros barriosy nuestras ciudades son también más violentos, laviolencia está en la calle y no se detiene a la puertade las aulas.

El paso desde un sistema de enseñanza de élite alnuevo sistema de enseñanza general ha supuesto laaparición de nuevos problemas cualitativos sobre losque se impone una reflexión profunda. Como hemosdicho, enseñar hoy, es algo mucho más difícil de loque era hace treinta años.

Fundamentalmente, porque no tiene el mismo gradode dificultad trabajar con un grupo de niñosseleccionados, que atender a todos de los niños de unpaís, con todos los problemas sociales pendientes queesos niños llevan consigo. Ahora todos los niños estánen una escuela. Traducido, eso quiere decir quehemos escolarizado a los más torpes, a los másagresivos y a los más violentos; y además, ahora,definida la educación como un derecho, no podemosvolver a emplear la única estrategia que desdesiempre ha aplicado la escuela a estos niños:expulsarlos. Atender a toda la población infantil, sinexclusiones, supone meter de golpe en nuestrasescuelas todos los problemas sociales y psicológicosde nuestros niños, y ésta es una labor sin precedentes.Nunca lo habíamos intentado antes. No tenemosprocedimientos para tratar con los niños másproblemáticos porque lo que hacíamos con ellos hastaahora era expulsarlos. Ahora tenemos en nuestroscentros a todos los niños que se drogan; a todos losniños que soportan palizas de sus padres; a todos los

niños que han aprendido la agresividad de unospadres alcoholizados o con síndrome de abstinencia;a todos los niños que nunca han tenido afecto ni unospadres a los que poder imitar; a todos los niños queno han aprendido las normas de convivencia social, opeor aún, han aprendido las normas de laagresividad como reacción a la exclusión; a todos losniños cuyos padres malviven como inmigrantes encondiciones infrahumanas y soportando humillacionescotidianas; a todos los niños cuyos padres están en lacárcel y sobreviven al cuidado de un familiar; a todoslos niños -más de los que pensamos en nuestrasociedad opulenta- que aún pasan hambre y frío; atodos los niños que sufren, siempre son los másdébiles, la agresividad de unos padres hundidos porel paro, por la marginación, por la exclusión de unasociedad que ha hecho de los recortes de plantilla unmecanismo habitual para aumentar los beneficios.Todos estos niños están en nuestros centros educativos.Todos ellos están al cuidado de un profesor o de unaprofesora a los que no se ha preparado para actuarcomo asistentes sociales; pero que deben solucionarprimero esos problemas previos que bloquean lacapacidad de aprender

El trabajo desarrollado por Esteve, Merino y Cantos(2001) con una muestra de 1.886 niñospertenecientes a 21 centros de E.S.O. en trespoblaciones del Campo de Gibraltar y en la Ciudadde Melilla establece una clara relación entre elautoconcepto de los niños y las respuestas agresivas.En efecto, tras aplicar a todos ellos la Escala deAutoconcepto para Adolescentes de Piers-Harris y laEscala de Mediadores Cognitivos de la ConductaAgresiva de Díaz-Aguado, se encontraroncorrelaciones significativas y negativas entre ambosfactores; es decir, cuánto peor es el autoconcepto deladolescente mayor es su tendencia a emplear, aceptary justificar las respuestas agresivas. Quizá el dato másimportantes de este estudio sea el de que, en los cincogrupos culturales estudiados, con independencia deotros factores, si se divide a los adolescentes en tresgrupos, los de autoconcepto bajo, autoconceptomedio y autoconcepto alto, las puntuaciones en laEscala de Conducta Agresiva desciendeproporcionalmente conforme aumentan laspuntuaciones en autoconcepto. Es decir, en todos losgrupos culturales estudiados, los niños deautoconcepto bajo siempre tienen unas puntuacionesmás altas en sus conductas agresivas que los niños deautoconcepto alto.

Aquí tenemos un elemento clave para elenfrentamiento de las conductas agresivas en el aula.Como saben muy bien los profesores y profesoras quecada día atienden a los niños conflictivos en las aulas,antes de poder enseñarles algo significativo, debensolucionar toda una serie de problemas básicos quepodríamos resumir diciendo que tienen que lograr lamínima estabilidad y la mínima paz interior sin la cual

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es imposible el estudio. Esto supone hacer frente aproblemas sociales cuyas raíces están fuera del aula,y desde esta perspectiva resulta insultante culpar a losprofesores que atienden a este tipo de niños por nohacer un trabajo de calidad o porque en sus aulashaya altas tasas de lo que llamamos fracaso escolar,aplicando a esta nueva situación de enseñanza losbaremos de la antigua enseñanza selectiva.

Como hemos visto, las relaciones personales en loscentros de enseñanza han cambiado haciéndose másconflictivas, y muchos profesores y claustros no hansabido buscar nuevos modelos de organización de laconvivencia y nuevos modelos de orden, más justos ycon la participación de todos. Una buena parte de losclaustros, institucionalmente, han optado por lainhibición educativa, sin marcar una políticaeducativa de carácter general al respecto, y tratandocada caso aislado como si fuera un problemapersonal y concreto del profesor o del alumno quesufre una situación de conflicto. Se pasan por altodiversas actuaciones menores que engendranviolencia, y se pretende actuar sólo ante situacionesde conflicto grave. Desde mi punto de vista, es lapermisividad de muchos profesores que quierenahorrarse conflictos en los pequeños detalles la quepermite finalmente un clima generalizado de violenciay agresividad en los centros (Esteve, 2001).

Como ya he defendido en escritos anteriores (Esteve,1997), nuestros profesores aprenden a serlo,mayoritariamente, por ensayo y error. En el momentoactual, la formación inicial de nuestros profesores deprimaria carece de una mínima visión de conjunto,como puede observarse con una simple miradacomparativa a los Planes de Estudio redactados en lasdistintas Universidades, mucho más atentos a colocara los profesores que daban clases en las antiguasEscuelas de Magisterio que en responder a lasexigencias de la práctica docente o a los nuevosdesafíos de la educación actual. Por su parte, elnúcleo de la formación de nuestros profesores deSecundaria se centra en cuestiones académicas, conuna profunda formación sobre los contenidoscientíficos durante cinco o seis años de licenciaturauniversitaria; sin embargo, su formación en el ámbitode la psicopedagogía, y su conocimiento de losmecanismos de interacción en clase apenas si hanocupado algún comentario teórico durante su procesode formación inicial. Como han señalado Vonk(1983) y Veenman (1984), el profesor debutante sufreun auténtico colapso al enfrentarse a la realidadcotidiana de la enseñanza, ya que su formacióninicial se ha centrado en los contenidos cognoscitivos,y apenas si poseen destrezas sociales para afrontarsus responsabilidades en el ámbito relacional yorganizativo. Para mayor desgracia, el tema de ladisciplina se ha convertido en un tabú pedagógico; untema que no se habla y que suele despacharseenunciando la necesidad de que el profesor sepa

mantener la disciplina. El trabajo desarrollado porVera (1988) demostró que la disciplina era elprincipal problema de los profesores debutantes, aenorme distancia del segundo, pero aun así no sesuele plantear una formación inicial específica enestos aspectos en los programas de formación inicialde profesores. En consecuencia, muchos profesoresdebutantes, faltos de una formación específica yabsolutamente desbordados por la realidad del aulatienden a recuperar estilos autoritarios y medidasrepresoras que suelen generar más violencia.

De hecho, Kallen y Colton (1980) en su informe parala Unesco, han relacionado el aumento de laconflictividad en la enseñanza con el aumento de laescolaridad obligatoria. La idea que defienden es quela violencia institucional que se ejerce sobre losalumnos, obligándoles a asistir a un centro escolarhasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose ycanalizándose hacia el profesor, como representantemás cercano de la institución en la que se les obligaa permanecer, a veces, en contra de su voluntadmanifiesta. Tenemos que darnos cuenta de quenuestra sociedad nos obliga a jugar, ante estosalumnos, el papel de vigilantes en una institución enla que ellos declaran abiertamente que no quierenestar. Y si además, en esta situación, nuestro sistemaescolar no ofrece a los alumnos más alternativa que lamarginación, la sumisión a unas normas en las queellos no tienen la posibilidad de participar, y se leshunde su autoestima calificándolos de fracasados unaño tras otro sin ofrecerles una actividad alternativa,ya tenemos todos los ingredientes para que lasituación escolar estalle un día u otro. El problemacentral se concentra en la Secundaria Obligatoria,porque son los niños mayores y por tanto con mayorcapacidad de respuesta, y porque -como ya se hadicho- no existe ningún sistema de formación denuestro profesorado de Secundaria. Nos hemosempeñado en seguir manteniendo un modelo deformación academicista, en el que se engaña al futuroprofesor durante cinco años de Universidadhaciéndole pensar que va a ser químico, matemático,arqueólogo o geógrafo; luego les sometemos a eseescaso simulacro de formación que es el CAP o elCCP; y para rematar seleccionamos a nuestrosprofesores con unas oposiciones en las que no hay elmás mínimo criterio docente y en las que nadie sepreocupa de si el candidato es adecuado paraeducar. Una vez concluido este sistema de no-formación de profesores, enviamos a los novatos,generalmente como interinos, a enfrentarse con treintaniños de un barrio conflictivo o de un puebloapartado, que es donde hay mayores vacantes; y allí,en contra de lo que está previsto en la ley, porriguroso orden de antigüedad, los compañeros lesobsequian con las aulas peores, los horarios másdesequilibrados y los grupos más conflictivos quenadie quiere. Para colmo, los novatos intentanadoptar en el aula los modelos académicos

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universitarios del profesor conferenciante, y pretendencontarle su tesina a los niños de quince años. En estasituación, no es de extrañar que los profesores,desconcertados e inexpertos, adopten estrategias deaula que fomentan y favorecen el conflicto. Muchos deellos, víctimas de su propia inseguridad, pretendenhacer frente a los primeros problemas con medidasrepresivas indiscriminadas que no hacen más queaumentar las respuestas agresivas de los alumnos.Nuestro sistema de no-formación de profesores haceque nadie les haya contado cómo organizar la clasede forma productiva, cómo establecer y mantener eseorden mínimo sin el cual el trabajo es imposible (eneso consiste la disciplina) y cómo enfrentar losconflictos sin caer en las situaciones de indefensión(profesores que abandonan la clase llorando), ni enlas respuestas agresivas (profesores que engendranuna violencia permanente y oculta, que finalmenteacaba manifestándose en diversas reaccionesagresivas de los alumnos). El programa de Inoculaciónde Estrés, diseñado en la Universidad de Málaga conel fin de enseñar a los profesores a adquirir destrezassociales para enfrentar situaciones conflictivas (Esteve,1986, 1989a, 1989c, 1997), ha obtenido un notableéxito en Estados Unidos e Inglaterra figurando en lasprincipales obras de referencia sobre formación deprofesores (Gold, 1996: 558, 559, 590; Dean,1996: 160, 168, 174; Travers y Cooper, 1996: 21,22, 25, 62, 67, 255; Vandenberghe y Huberman,1999: 192, 202) mientras que en España apenas seutiliza en la formación inicial de los profesores en doso tres Universidades.

En definitiva, nuestro sistema escolar mantiene en lasaulas a alumnos que no quieren estar en clase, ymuchos profesores identifican a estos niños comocausantes de todos los problemas del aula, yfundamentalmente de la indisciplina y la violenciaescolar. La reacción de los profesores con un menorcompromiso educativo es volver a echarlos a la calle,sin entender que nuestros sistemas educativos estánintentando ahora, por primera vez en la Historia,acabar con la pedagogía de la exclusión. En efecto,la pedagogía de la exclusión se basabaexplícitamente en la idea de que estudiar era unprivilegio, y que los alumnos maleducados o sincualidades debían dejar las escasas plazas escolaresa otros mejor dotados. Sin embargo, en las últimasdécadas del siglo XX, los sistemas educativos de lospaíses más desarrollados cortaron la tradiciónexcluyente de nuestras instituciones educativas, allograr la escolaridad plena en la Educación Primariay declarar obligatoria la Educación Secundaria.

En esta nueva etapa, el trabajo de los profesores esmucho más difícil de lo que ha sido nunca. Frente auna situación anterior en la que el profesor daba unaclase expositiva, con un nivel de aprendizaje marcadode antemano, porque se suponía una ciertahomogeneidad entre los alumnos, la situación actual

hace que la mayor parte de nuestros profesores seenfrenten a un grupo de alumnos realmente muydiferentes entre sí. Ahora, afrontar una claseheterogénea plantea numerosos problemas al profesor,que debe ajustar y reorganizar su metodologíadidáctica. Carol Tomlinson (2001) en su libro: La clasediferenciada, propone como estrategia general la del“think versus sink approach”, es decir, plantearsepensar en lugar de hundir al alumno. En su libropodemos encontrar estrategias prácticas paraorganizar una clase en la que el profesor tiene quetrabajar con alumnos de diferentes niveles deaprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses.Losantiguos maestros de las escuelas unitarias ruraleshacían diversificación curricular cada día, o tal comodice Tomlinson, hacían una “clase diferenciada”. Y estosuponía partir del hecho de que en el aula había niñosde niveles muy diferentes, a los que había que atendersimultáneamente. Para hacerlo, los maestros de lasescuelas unitarias partían de un principio básico:preparar sus clases programando no lo que ellos ibana hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban ahacer el día siguiente. Este cambio, aparentementebanal, supondría una modificación radical y muypositiva en las estrategias docentes de una gran partede esos profesores que dicen estar sobrepasados antela diversidad de sus alumnos. Nuestra formaciónpermanente de profesores tendría que centrarse en unaformación específica de reciclaje para conseguir quenuestros profesores, formados para el antiguo sistemaacadémico, puedan hacer frente a los requerimientosde la masificación y democratización de la enseñanza,que exige de nuestros profesores una labor mucho máseducativa y mucho menos académica. Para ello, hande preparar sus clases pensando en las actividades quelos alumnos van a realizar, en lugar de preparar lasactividades que ellos, como profesores, van a realizar.Son los alumnos los que tienen que aprender. Ellos sóloaprenden cuando se implican en una actividad deaprendizaje; por tanto, hay que programar para ellosactividades de aprendizaje. El discurso expositivopuede ser una actividad de aprendizaje; pero ellos seimplican más fácilmente en estas actividades cuando,tras una introducción del profesor que marca el sentidode la actividad a realizar, son ellos quienes la realizan.Además, los maestros de las escuelas unitariasutilizaban como recurso didáctico una estrategia tanantigua como el aprendizaje mutuo. El principio esigualmente sencillo y avalado por el sentido común.Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente adistintos grupos que trabajan con diferentes niveles enel interior de la misma sala de clase, echaban mano delos chicos más avanzados para ayudar y supervisar alos pequeños grupos que aprendían en nivelesinferiores. Esta actividad, aparentemente sencilla,implica una serie de valores educativos y organizativosmuy importantes: para empezar ocupa a los másavanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad conlos más lentos; sirve de repaso y afianza elconocimiento de los más avanzados, ayudándoles,

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además, en el esfuerzo por explicar algo, a encontrarnuevas relaciones del saber adquirido; da valor ante elgrupo a los niños que dominan un aprendizaje; ofrecea los más atrasados una explicación hecha por uncompañero que tiene muy reciente las dificultades queél tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir alas claves de su propio lenguaje la organización de loaprendido; divide a la clase en grupos másmanejables; y, naturalmente, permite trabajar engrupos simultáneos con tantos niveles de aprendizajecomo sea preciso. Nuestra formación permanente deprofesores debería centrarse en el desarrollo de estasnuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a todauna generación de profesores que comenzótrabajando en un sistema de enseñanza que ya noexiste, acomodarse a las exigencias educativas de unaenseñanza no-selectiva, centrada en la formación delos alumnos, y no en su exclusión del sistemaeducativo.

5. La responsabilidad educadora: Una tareacompartida.

Sólo a partir de una visión global de los nuevosproblemas generados por la influencia de los cambiossociales es posible diseñar unas pautas deintervención capaces de mejorar la calidad de nuestronuevo sistema educativo. Las respuestas a los nuevosproblemas escolares deben plantearsesimultáneamente en dos frentes:

1. Las condiciones de trabajo de los agentes delsistema educativo (dotaciones de material,tratamiento específico de las zonas de educacióncompensatoria, relaciones profesor-alumno,reconsideración de las funciones de dirección ysupervisión).

2. Formación de profesores para afrontar las nuevasdificultades del aula (formación inicial y formacióncontinua).

Todo el mundo habla de darle calidad a nuestrosistema educativo, pero si no se enfrentan los nuevosproblemas generados por estos cambios, aún seagudizarán las disfunciones de nuestro sistemaeducativo, y aún descenderá la calidad de nuestraenseñanza, ya que la actual situación de crisisaumenta la desmoralización del personal educativo. Yéste, junto con las organizaciones No-Gubernamentales son de las pocas instituciones queestán implicadas, cada día, en labores de cohesiónsocial y en paliar las consecuencias de la marginaciónque genera un desarrollo insostenible.

Previamente, hemos hablado de la relación entreautoconcepto y conductas agresivas. La familia es elagente básico en la formación del autoconcepto y enel desarrollo del proceso de socialización primaria, enel cual el niño adquiere las normas y valoresfundamentales para vivir en sociedad.

Sin embargo, las presiones económicas y sociales handesestructurado muchas familias que ya no puedenofrecer a sus hijos los dos elementos básicos en los quese cimenta la construcción del autoconcepto: afecto ymodelos de conducta (Musitu, 2001). Familias conínfimos niveles culturales son capaces de ofrecer a sushijos ambas cosas. Sin embargo, un abundante númerode familias, a veces de mayor nivel cultural y social,han llegado a tal nivel de desestructuración que nopueden o no quieren ofrecer a sus hijos ninguno de losdos materiales con los que construir su autoconcepto,con los que ordenar el mundo que les rodea y llegar auna imagen integrada del mundo y de sí mismos.Desprovistos de afecto y de modelos de conducta losniños recurren a las reacciones agresivas, primerocomo una forma de reclamar atención, después comouna venganza ante un mundo hostil que no les entiendey que les margina, precisamente a causa de sus mismasrespuestas agresivas, así el círculo vicioso seretroalimenta.

Cada vez se extiende más la idea de que toda lalabor educativa debe hacerse en los centros deenseñanza, produciéndose auténticas lagunas si lainstitución escolar descuida un campo educativo,aunque se trate de valores básicos tradicionalmentetransmitidos en el ámbito familiar. Como reflejo deesta inhibición se extiende la exigencia de que lasinstituciones escolares cubran el terreno de laeducación moral; a pesar de que no está nada claroque la institución escolar pueda obtener éxito si es laúnica responsable a la hora de enseñar el valor de lahonradez, la importancia del respeto a los demás, oel valor de la tolerancia y la convivencia, mientras elresto de las instituciones sociales, y sobre todo lafamilia, se inhiben en la transmisión de estos valores,e incluso fomentan los valores contrarios permitiendoque los niños se eduquen en la cultura de la violenciay en la justificación de la agresión como una formaviril de solucionar los conflictos.

Cotidianamente, nuestros profesores constatan que lospadres de los alumnos más conflictivos sedesentienden de cualquier contacto con lasinstituciones escolares de sus hijos, haciendo buenaslas conclusiones de los trabajos de Husen (1972) que,sobre un amplio abanico de factores implicados,señalan las expectativas de los padres sobre el futurode sus hijos como el factor que más alto correlacionacon el éxito y el fracaso escolar. Nadie puede esperarque la educación solucione ninguno de los problemassociales pendientes mientras dejemos solos a losprofesores, y el resto de la sociedad se inhiba en susresponsabilidades educativas. Ciertamente, nuestrosistema de educación debe dar respuestas educativasa los nuevos problemas sociales, pero también debendesarrollarse los conceptos de sociedad educadora yde relación escuela-familia para crear una concienciade responsabilidad compartida.

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El aumento de la escolaridad obligatoria supone unnuevo esfuerzo para los profesores. Fundamen-talmente en las zonas más desfavorecidas y conmayores tasas de fracaso escolar. En ellas, hay quediversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, conmás personal y mejores medios, planteando un maparealista de zonas de educación compensatoria, paraevitar que la generalización de la escolaridadsuponga en la práctica, para muchos niños, unos añosmás de aparcamiento gratuito en el sistema escolar,convirtiendo a sus profesores en simples vigilantes desu permanencia formal en la aulas.

6. La aventura de ser profesor.

La enseñanza es una profesión ambivalente. En ella tepuedes aburrir soberanamente, o vivir cada clase conuna profunda ansiedad; pero también puedes estar agusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivircon pasión el descubrimiento que, en cada clase,hacen tus alumnos.

Como casi todo el mundo, yo me inicié en laenseñanza con altas dosis de ansiedad; quizásporque, como he escrito en otra parte, nadie nosenseña a ser profesores y tenemos que aprenderlonosotros mismos por ensayo y error. Aún me acuerdode mi primer día de clase: toda mi seguridadsuperficial se fue abajo al oir una voz femenina a miespalda: “¡Qué cara de crío. A éste nos locomemos!”. Aún me acuerdo de mi miedo a que seme acabara la materia que había preparado paracada clase, a que un alumno me hiciera preguntascomprometidas, a perder un folio de mis apuntes y nopoder seguir la clase... Aún me acuerdo de la tensióndiaria para aparentar un serio academicismo, paraaparentar que todo estaba bajo control, paraaparentar una sabiduría que estaba lejos de poseer...

Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores yapuntalando lo positivo, pude abandonar lasapariencias y me gané la libertad de ser profesor: lalibertad de estar en clase con seguridad en mí mismo,con un buen conocimiento de lo que se puede y lo queno se puede hacer en una clase; la libertad de decirlo que pienso, de ensayar nuevas técnicas paraexplicar un tema, de cambiar formas y modificarcontenidos. Y con la libertad llegó la alegría: laalegría de sentirme útil a los demás, la alegría de unaalta valoración de mi trabajo, la alegría por haberescapado a la rutina convirtiendo cada clase en unaaventura y en un reto intelectual.

El camino y la meta me los marcó Unamuno en unanecrológica de Giner de los Ríos, leída por azar en elBoletín de la Institución Libre de Enseñanza: “Era tanhombre y tan maestro, y tan poco profesor -el queprofesa algo-, que su pensamiento estaba en contínuay constante marcha, mejor aun, conocimiento... y esque no escribía lo ya pensado, sino que pensaba

escribiendo como pensaba hablando, pensabaviviendo, que era su vida pensar y sentir y hacerpensar y sentir”.

”Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”...Miguel de Unamuno y su preocupación por enlazarpensamiento y sentimiento... Nunca encontré unamejor definición del magisterio: dedicar la propiavida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir;ambas cosas juntas. Muchos colegas coinciden eneste punto. Mª Carmen Díez, una maestra deprimaria, expresaba así su visión actual de laenseñanza: “ahora entiendo la escuela como un sitioadonde vamos a aprender, donde compartimos eltiempo, el espacio y el afecto con los demás; dondesiempre habrá alguien para sorprenderte, paraemocionarte, para decirte al oído algún secretomagnífico”. Fernando Corbalán, un profesor dematemáticas de secundaria, tras hablarnos de que enclase tenemos que divertirnos, buscar el ansia desaber y propiciar una atmósfera de investigación,concluye: “Y no se piense que sólo se abre la mente alos alumnos. También la del profesor se expande y sellena de nuevos matices y perspectivas más amplias, yfunciona la relación enriquecedora en los dossentidos. Mi experiencia, al menos, me dice quealgunos de los juegos y problemas con los que hedisfrutado, y que sigo utilizando, han tenido su origenen la dinámica de la clase... Y cuando se crea esaatmósfera mágica en clase, con los fluidosintelectuales en movimiento, pocas actividades haymás placenteras”.

Hace tiempo, descubrí que el objetivo es ser maestrode humanidad. Lo único que de verdad importa esayudarles a comprenderse a sí mismos y a entender elmundo que les rodea. Para ello, no hay otro caminoque rescatar, en cada una de nuestras lecciones, elvalor humano del conocimiento. Todas las cienciastienen en su origen a un hombre o una mujerpreocupados por desentrañar la estructura de larealidad. Alguien, alguna vez, elaboró losconocimientos del tema que explicas, como respuestaa una preocupación vital. Alguien, sumido en la duda,inquieto por una nueva pregunta, elaboró losconocimientos del tema que mañana te toca explicar.Y ahora, para hacer que tus alumnos aprendan larespuesta, no tienes otro camino más que rescatar lapregunta original. No tiene sentido dar respuestas aquienes no se han planteado la pregunta; por eso, latarea básica del docente es recuperar las preguntas,las inquietudes, el proceso de búsqueda de loshombres y mujeres que elaboraron los conocimientosque ahora figuran en nuestros libros. La primera tareaes crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamosa aprender, recrear el estado de curiosidad en el quese elaboraron las respuestas. Para ello hay queabandonar las profesiones de fe en las respuestasordenadas de los libros, hay que volver las miradasde nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y

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rescatar las preguntas iniciales obligándoles a pensar.

Cada día, antes de explicar un tema, necesitopreguntarme qué sentido tiene el que yo me pongaante un grupo de alumnos para hablar de esoscontenidos, qué les voy a aportar, qué esperoconseguir. Y luego, cómo enganchar lo que ellossaben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar,con los nuevos contenidos que voy a introducir. Porúltimo me lanzo un reto: me tengo que divertirexplicándolo, y esto es imposible si cada año repito laexplicación del tema como una salmodia, con lamisma gracia en el mismo sitio y los mismos ejemplos;llevo casi treinta años oyéndome explicar los temas,en algunas ocasiones, repitiéndolos dos o tres vecesen distintos grupos; he calculado que me jubilo el año2.021 y estoy seguro de que moriré de aburrimientosi me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con mispapeles cada vez más amarillos y los rebordescarcomidos. La renovación pedagógica, para mí, esuna forma de egoísmo: con independencia del deseode mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesitocomo una forma de encontrarme vivo en laenseñanza, como un desafío personal para investigarnuevas formas de comunicación, nuevos caminospara hacer pensar a mis alumnos... “pensabahablando, pensaba viviendo, que era su vida pensary sentir y hacer pensar y sentir...” Desde estaperspectiva, la enseñanza recupera cada día elsentido de una aventura que te rescata del tedio y delaburrimiento, y entonces encuentras la libertad deexpresar en clase algo que te es muy querido.Inmediatamente recibes la respuesta: cien alumnospican el anzuelo de tu palabra y ya puedes dejarcorrer el sedal, modulas el ritmo de tu explicación a lafrecuencia que ellos emiten con sus gestos y suspreguntas, y la hora se pasa en un suspiro -tambiénpara ellos-. Y entonces descubres la alegría: esemomento de magia te recompensa las horas deestudio y te hace sentirte útil en la enseñanza.

No hay mejor regalo de los dioses que encontrar unmaestro. A veces tenemos la fortuna de encontrar aalguien cuya palabra nos abre horizontes antesinsospechados, nos enfrenta con nosotros mismosrompiendo las barreras de nuestras limitaciones; sudiscurso rescata pensamientos presentidos que no nosatrevíamos a formular, e inquietudes latentes queestallan con una nueva luz. Y, curiosamente, no nossentimos humillados por seguir el curso de unpensamiento ajeno; por el contrario, su discurso noslibera y nos ensancha creando en nosotros un juicioparalelo con el que reestructuramos nuestra forma dever la realidad; y luego, extinguida la palabra, aúnencontramos los ecos que rebotan en nuestro interiorobligándonos a ir más allá, a pensar por nuestracuenta, a extraer nuevas conclusiones que no estabanen el discurso original... Este es el objetivo: sermaestros de humanidad... a través de las materiasque enseñamos, o quizás, a pesar de las materias que

enseñamos; recuperar y transmitir el sentido de lasabiduría; rescatar para nuestros alumnos, de entre lamaraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lofundamental permitiéndoles entenderse a sí mismos yexplicar el mundo que les rodea.

He hablado de mis precarios inicios en la enseñanza,y de mi visión actual tras veinticinco años de recorridoprofesional; pero, para ayudar a otros a recorrer elmismo camino, tengo ahora que hablar del procesointermedio, e inevitablemente, de las dificultades asortear.

El primer problema consiste en elaborar tu propiaidentidad profesional. Esto implica cambiar tumentalidad, desde la posición del alumno que siemprehas sido, hasta descubrir en qué consiste ser profesor.Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hayenseñantes que no aceptan el trabajo de ser profesor.Las dificultades suelen ser distintas entre los profesoresde Primaria respecto a los de Secundaria.

Entre los de Primaria el peor problema es laidealización: la formación inicial que han recibidosuele repetir con insistencia lo que el buen profesor“debe hacer”, lo que “debe pensar” y lo que “debeevitar”; pero nadie les ha explicado, en términosprácticos, cómo actuar, cómo enfocar los problemasde forma positiva y cómo eludir las dificultades máscomunes. Han aprendido contenidos de enseñanza,pero no saben cómo organizar una clase, ni cómoganarse el derecho a hacerse oír. Así, se les harepetido hasta la saciedad la importancia de lamotivación para el aprendizaje significativo: “el buenprofesor debe motivar a sus alumnos”; pero nadie seha preocupado de que aprendieran de forma prácticadiez técnicas específicas de motivación. Pese a queuna de las principales tareas a desarrollar en sutrabajo será la enseñanza de la lectura y la escritura,muy pocas diplomaturas de maestro incluyen un cursode lectoescritura, mientras que es frecuente que sedediquen cursos enteros al aprendizaje de de lafonética. Por estos caminos, al llegar al trabajopráctico en la enseñanza, el profesor novato seencuentra con que tiene claro el modelo de profesorideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad. Tieneclaro lo que debería hacer en clase, pero no sabecómo hacerlo. “El choque con la Realidad” dura doso tres años; en ellos el profesor novato tiene quedefinir y solucionar los problemas prácticos a los quese tiene que enfrentar, y abandonando lasconcepciones idealizadas de la enseñanza,solucionar los mil problemas prácticos que implicaentrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse asolas con grupo de alumnos con el que no puedeshacer otra cosa que lo que sabes, lo que puedes y loque ellos te dejan hacer. En este aprendizaje porensayo y error, uno de los peores caminos es el dequerer responder al retrato robot del “profesor ideal”;quienes lo intentan descubren la ansiedad de

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comparar, cada día, las limitaciones de una personade carne y hueso con el fantasma etéreo de unestereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosassalen mal es por que yo no valgo, por que yo no soycapaz de dominar la clase; y, de esta forma, losprofesores novatos se ponen a sí mismos en cuestión,y, a veces, cortan los canales de comunicación con loscompañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocerante otros que yo tengo problemas en la enseñanza,si el “buen profesor” no “debe” tener problemas paradominar la marcha de la clase? Cuando la formacióninicial ha enseñando al profesor novato cómo actuaren clase, si se fracasa, el profesor pone en cuestión“lo que ha hecho”, pero no se pone en cuestión a símismo. La identidad profesional se alcanza trasconsolidar un repertorio pedagógico y tras un periodode especialización, en el que el profesor novato tieneque volver a estudiar temas y estrategias de clase,ahora desde el punto de vista del profesor práctico yno del estudiante de magisterio.

Entre los profesores de Secundaria, el problema de laidentidad profesional es mucho más grave. Comoseñala Fernando Corbalán: “la inmensa mayoría delos profesores de Secundaria nunca tuvimos unavocación clara de enseñantes... Estudiamos unacarrera para otra cosa (mátemático profesional,químico, físico,...)”. En efecto, nuestros profesores deSecundaria se forman en unas Facultadesuniversitarias de Ciencias y Letras que, ni por asomo,pretenden formar profesores. En ellas predomina elmodelo del investigador especialista. Como resultadode este modelo, el profesor que llega al Instituto paraexplicar Geografía e Historia, y, con un poco de malasuerte un curso suelto de Etica, se identifica a sí mismocomo medievalista, ya que, durante los últimos cincoaños de su vida, la Universidad le ha insistido en lanecesidad de estudiar Paleografía, Epigrafía yNumismática, Latín y Arabe para acceder a losdocumentos medievales, y se le ha iniciado en eltrabajo de Archivo, centrándole en una épocahistórica muy determinada y permitiéndole olvidar elresto de la Historia. Al parecer, nadie se ha puesto apensar en el problema de identidad que sobreviene anuestro medievalista cuando se enfrenta a una clasebulliciosa de treinta adolescentes en una zona rural oen un bario conflictivo. El sentimiento de error y deautoconmiseración se apodera de nuestro nuevoprofesor. Él es un investigador, un medievalista, hapasado dos veranos en el archivo de Simancaspreparando su Tesina entre documentos originales queél es capaz de descifrar... ¡por qué le obligan ahoraa enseñar Historia General, que no es lo suyo, y, depaso Geografía y Etica? Y, además, descubrehorrorizado que los alumnos no tienen el menorinterés por la Historia, y que temas claves de suespecialidad -como el apasionante tema de su tesina-se despachan con dos párrafos en el libro de texto.Para colmo, nuestro futuro profesor de Secundaria seda cuenta de que no sabe cómo organizar una clase,

cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajoy cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, elproblema de perfilar una identidad profesionalestable pasa por un auténtico proceso dereconversión, en el que el elemento central consiste encomprender que la esencia del trabajo del profesor esestar al servicio del aprendizaje de los alumnos. ¡Quéduro resulta comprender esto a la mayor parte denuestros profesores de Secundaria y de Universidad!Ellos son investigadores, especialistas, químicosinorgánicos o físicos nucleares, medievalistas oarqueólogos, ¿por qué van ellos a rebajar susexcelsos niveles de conocimientos a la mentalidad detreinta adolescentes bárbaros? ¡Hay que mantener elnivel! -gritan exaltados-, y ello significa, en la práctica,que dan clase para dos o tres privilegiados, mientrasel resto de los alumnos van quedando descolgados. Yademás, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanzarumiando la afrenta de que la sociedad les obligue aabandonar el Olimpo de su investigación paramantener contacto con semejante grupo de bárbaros.

Por contra, algunos profesores consiguen estar a gustoen su trabajo real, y descubren que esto pasa,necesariamente, por una actitud de servicio hacia losalumnos, por el reconocimiento de la ignorancia comoel estado inicial previsible, por aceptar que la primeratarea es encender el deseo de saber, por aceptar queel trabajo consiste en reconvertir lo que sabes parahacerlo accesible a un grupo de adolescentes... Unviejo maestro me decía que, enseñar al que no sabeestá catalogado, oficialmente, entre las obras demisericordia; y, en efecto, hace falta un cierto sentidode la humildad para aceptar que tu trabajo consisteen estar a su servicio, en responder a sus preguntassin humillarlos porque si no jamás volverán a hacerpreguntas, en esperar algunas horas en tu despachopor si alguno quiere una explicación extra en lashoras de tutoría, en buscar materiales que les haganasequible lo esencial, y en recuperar lagunas de añosanteriores para hacerles accesibles los nuevosconocimientos. Lo único verdaderamente importanteson los alumnos... Esa enorme empresa que es laenseñanza no tiene como fin nuestro lucimientopersonal, nosotros estamos allí para transmitir laciencia y la cultura a las nuevas generaciones, paratransmitir los valores y las certezas que la humanidadha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertira las nuevas generaciones del alcance de nuestrosgrandes fracasos colectivos. Esa es la tarea con laque, como profesores, hemos de llegar aidentificarnos.

El segundo problema a solucionar para ganarse lalibertad de estar a gusto en clase hace referencia anuestro papel de interlocutor. Un profesor es uncomunicador, es un intermediario entre la ciencia y losalumnos, que necesita dominar las técnicas básicas dela comunicación. Además, en la mayor parte de loscasos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en

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un ámbito grupal, exigiendo de los profesores undominio de las técnicas de comunicación grupal. Portanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que ahorase hace por ensayo y error, implica entender que unaclase funciona como un sistema de comunicación einteracción. Una buena parte de las ansiedades y losproblemas de los profesores debutantes se centran eneste ámbito formal de lo que se puede y lo que no sepuede decir o hacer en una clase. El profesor novatodescubre enseguida que, además de los contenidosde enseñanza, necesita encontrar unas formasadecuadas de expresión, en las que los silencios sontan importantes como las palabras, en las que el usode una expresión castiza puede ser simpática ohundirnos en el más espantoso de los ridículos. Elproblema no consiste sólo en presentar correctamentenuestros contenidos, sino también en saber escuchar,en saber preguntar y en distinguir claramente elmomento en que debemos abandonar la escena. Paraello hay que dominar los códigos y los canales decomunicación, verbales, gestuales y audiovisuales;hay que saber distinguir los distintos climas que creanen el grupo de clase los distintos tonos de voz que elprofesor puede usar: un tono grave y pausado induceal grupo a la reflexión, mientras que si queremosanimar un debate debemos subir algo el tono devoz... etc. Los profesores experimentados saben quélugar físico deben ocupar en una clase, dependiendode lo que ocurra en ella; saben interpretar las señalesgestuales que emiten los alumnos para regular nuestroritmo de clase, y el dominio de éstas y otrashabilidades de comunicación requiere entrenamiento,reflexión y una constante actitud de autocrítica paradepurar nuestro propio estilo docente. Al final,conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar enclase, conseguimos comunicar lo que exactamentequeremos decir, y logramos mantener una corriente deempatía con nuestros alumnos.

Otro obstáculo serio a superar, quizás el que generaen los novatos la mayor ansiedad, es el problema dela disciplina. En realidad, es un problema muy unidoa nuestros sentimientos de seguridad y a nuestrapropia identidad como profesores. En este tema hevisto de todo: desde colegas que entran el primer díaen clase pisando fuerte, con aires de matón de barrio,porque alguien les ha dado el viejo consejo de que nopueden sonreir hasta Navidad, hasta colegasdesprotegidos e indefensos incapaces de soportar elmás mínimo conflicto personal. Entre esos dosextremos que van desde la indefensión hasta lasrespuestas agresivas, el profesor tiene que encontraruna forma de organizar a la clase para que trabajecon un orden productivo. Y, en cuanto comienza ahacerlo, descubre que esto tampoco se lo hanenseñado. Se supone que el buen profesor debe saberorganizar la clase, pero en pocas ocasiones se le hacontado al futuro profesor dónde está la clave paraque el grupo funcione sin conflictos. El viejo supuesto,según el cual, “para enseñar una asignatura lo único

realmente importante es dominar su contenido”encuentra en este campo su negación más radical.Entonces, el profesor descubre que debe atender otrastareas distintas a las de enseñar: tiene que definirfunciones, delimitar responsabilidades, discutir ynegociar los sistemas de trabajo y de evaluaciónhasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y estorequiere una atención especial, a la que también hayque dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y eldiálogo son las mejores armas, junto con elconvencimiento de que los alumnos no son enemigosde quienes tienes que defenderte. Mi experiencia medice que los alumnos son seres esencialmenterazonables; es posible que, si te dejas, intentenllevarte al huerto y bajar algo tus niveles de exigencia,pero si la razón te asiste y en ella fundas tu propiaseguridad, los alumnos saben descubrir muy biencuáles son los límites.

Por último, nos queda el problema de adaptar loscontenidos de enseñanza al nivel de conocimientos delos alumnos. El profesor novato tiene que entender queha dejado la Universidad, tiene que desprenderse delos estilos académicos del investigador especialista, yadecuar su enfoque de los conocimientos parahacerlos asequibles a su grupo de clase. Yo tambiénprotesto por el bajo nivel con el que me llegan misalumnos, pero protestar no sirve de nada, tienes losalumnos que tienes, y con ellos no hay más que unaalternativa: o los enganchas en el deseo de saber, olos vas dejando tirados conforme avanzas en tusexplicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel deenseñanza, adopta la segunda opción; pero a mísiempre me ha parecido el reconocimiento implícitode un fracaso; quizás porque, como dije antes, hacetiempo que descubrí que en cualquier asignatura, loúnico importante es ser maestro de humanidad.

Y ahora, ya, el tiempo corre en mi contra. No esperonada nuevo del futuro: he hecho lo que quería hacer, yestoy donde quería estar. Es posible que mucha gentepiense que ser profesor no es algo socialmenterelevante, pues nuestra sociedad sólo valora el poder yel dinero; pero a mí me queda el desafío del saber y lapasión por comunicarlo. Me siento heredero de treintasiglos de cultura, y responsable de que mis alumnosasimilen nuestros mejores logros y extraiganconsecuencias de nuestros peores fracasos. Y, junto amí, veo a un nutrido grupo de colegas, en las zonasrurales más apartadas y en los barrios más conflictivos,orgullosos de ser profesores, trabajando día a día pormantener en nuestra sociedad los valores de la culturay el progreso... entre ellos hay valiosos maestros dehumanidad: hombres y mujeres empeñados en enseñara sus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde elpreescolar hasta la Universidad.

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• VEENMAN, S. (1984). Perceived problems ofbeginning teachers. Review of EducationalResearch. 54, (2), pp. 143-178.

• VERA, J. (1988). El profesor debutante. Valencia:Promolibro.

• VONK, H. (1983) Problems of the beginningteacher, European Journal of

• TEACHER EDUCATION, 6, (2), 133-150.• WOODS, P. Y OTROS. (1997) Restructuring

schools, reconstructing teachers. Buckingham:Open University Press.

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INTRODUCCIÓN:

La extremada delgadez de la mujer de hoy en día estásocialmente bien valorada, al igual que ocurrió enotras épocas donde la moda impuso otros estándaresdiferentes. En el mundo de la danza sin embargo lafigura de un cuerpo delgado, casi consumido, haestado vigente prácticamente desde que, a principiosdel siglo pasado, George Balanchine tomó ladirección del ballet de Nueva York, refinando la figurade la bailarina romántica y dándole la imagen quehoy tenemos de ella (3.)

Para conseguir un cuerpo de estas características yaunque la genética acompañe más o menos, sonobligados una serie de desarreglos en la dieta querompen el normal y necesario equilibrio nutricional ehídrico del organismo. La falta de formación, a la quedeben preceder las oportunas campañas deinformación, fomenta un desconocimiento sobre estarealidad que puede provocar fatales consecuencias enla persona.

En concreto, este requerimiento estético no carece deserios peligros para la salud del organismo, sobretodo cuando se acompaña de intensas sesiones deejercicio físico, que vendrían a empeorar la situaciónlejos de compensar tal estado de insalubridad. Dichosriesgos tienen una clara relación con losdesequilibrios en la dieta: amenorrea y otrasdisfunciones menstruales, anorexia nerviosa, fracturaspor estrés, anemia, calambres y otras lesionesmúsculo-tendinosas, etc.

Uno de los errores más graves dentro de este mundode las dietas hipocalóricas es el de reducir la ingestade líquidos y electrolitos, muchas veces provocada porel propio bailarín, lo que fácilmente conduce a unestado de deshidratación crónico y alteraenormemente la capacidad termorreguladora delorganismo. En estas condiciones es más fácilfatigarse, el rendimiento se ve disminuido y los riesgosde lesión se incrementan. Cuando las condicionesatmosféricas son desfavorables, como por ejemplo endías de mucho calor y un alto grado de humedad, unamala hidratación puede llegar a provocar calambresmusculares, dolores de cabeza, agotamiento, nauseasy en el peor de los casos el golpe de calor.

Mecanismos de termorregulación delorganismo:

El calor que se produce cuando realizamos ejerciciofísico es desviado desde el interior del cuerpo hacia laperiferia por medio de la sangre. Una vez allí, losmecanismos que el organismo utiliza para eliminardicho calor son los de: irradiación, conducción,convección y evaporación; siendo este último el únicorealmente significativo a altas temperaturas y durantela actividad física.

Sudar es por tanto la manera más efectiva que tieneel cuerpo de eliminar el calor, ya que una vez que elsudor es evaporado la temperatura corporal sereduce. Sin embargo, en ambientes muy cálidos yhúmedos la capacidad de evaporación se vedrásticamente limitada, con el consecuente peligroque conlleva para el individuo. En estas condicioneses desaconsejable la práctica intensa de ejerciciofísico, y en todo caso sería conveniente llevar a caboun periodo previo de adaptación.

Además, la sudoración supone una carga importantesobre las reservas hídricas corporales, por lo queresulta imprescindible aportar líquido antes, durante ydespués del ejercicio, intentando compensar lasperdidas originadas, y evitando de esta maneracualquier posible deshidratación. No realizar unacorrecta ingesta de líquidos dificulta latermorregulación, disminuye la función cardiovasculary la capacidad de desempeño físico.

El grado de sudoración está influido por una serie defactores (5):

• Condiciones ambientales: en situaciones de calorse suda con mayor rapi-dez. En un ambientehúmedo la sudoración se ve dificultada conrespecto aun ambiente seco.

• La intensidad del ejercicio: la mayor producción decalor provoca que la cantidad de sudor se veatambién incrementada.

• La ropa: cuanto más ligera, clara y transpirablesea y menor cantidad se utilice, menor será elgrado de sudoración.

Una reflexión sobre la importancia de la correcta hidratación

en el bailarín

Mª Dolores Vera Fernández y Christian Ballesta Castells

Conservatorio Profesional de Danza de Granada

Consejería de Educación y Ciencia

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• Factores genéticos: existen, pero tienen menorinfluencia sobre la capacidad de sudar que otrosfactores.

• Nivel de condición física y grado de aclimatación:los individuos en mejor forma , y habituados atrabajar en condiciones excesivas de calor, tienenla capacidad de producir más sudor y de hacerloantes.

Cómo evitar la deshidratación:

Evitar un estado de deshidratación es tan fácil comoaportar la misma cantidad de líquido que se pierde,asegurando de esta manera el equilibriohidroeléctrico. Sin embargo, en ocasiones no solo nosdebe interesar saciar nuestra sed, sino que ademásdebemos evitar que el rendimiento decaiga, por loque habrá que determinar otros aspectos, como eltipo de líquido o el momento de ingerirlo. Lassiguientes recomendaciones pretenden facilitar esteproceso (1):

• Bebe antes, durante y al finalizar el ejercicio:

� 250-500 ml dos horas antes.

� 125-250 ml justo antes de comenzar.

�125-250 ml cada 15-20 minutos durante.

� 250-500 ml justo al finalizar.

• Si quieres asegurar una rápida absorción, unaporte energético y de electrolitos y que la bebidaestimule tus ganas de beber:

� Utiliza una bebida que contenga entre un 6-7% de hidratos de car-bono y contenga una pequeña cantidad de sodio.

� Evita las bebidas con cafeína o carbonatadas.

� Si la bebida es un poco dulce y está fresca aumenta su palatabilidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. M. HARGREAVES (1996): “Rendimiento físico enambientes calurosos.” Sports science Update.Gatorade Sports science Institute. Chicago.

2. W. D. MCARDLE, F. I. KATCH Y V. L. KATCH(1990): “Fisiología del Ejercicio. Alianza. Madrid.

3. A. J. RYAN Y R.E. STEPHENS (1987): “DanceMedicine”. Pluribus Press. Chicago.

4. G. A. THIBODEAU Y K. T. PATTON (1995):“Anatomía y fisiología.” Harcourt Brace. Madrid.

5. ANÓNIMO (2000): “The science of sweat.”Sports science Update. Gatorade Sports scienceInstitute. Chicago.

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FALTA DE MATERIAL DIDÁCTICO

El motivo de esta comunicación no es otro querecordar, una vez más, que todos los que nosencontramos enseñando en Conservatorios de Danza,echamos en falta la existencia de material didáctico.Cuando hablamos de material didáctico no hacemosreferencia al "aborrecido" libro de texto por nuestroscompañeros de secundaría. Según tenemosentendido, el libro de texto es la muerte de lacreatividad en el aula.

Esta falta de creatividad nos la podemos aplicartodas/os. No se pretende culpar a nadie.Simplemente nuestra educación "dancística" seguíauna tradición que se nos ha aplicado muy al pie de laletra con el consiguiente resultado: seguimosimpartiendo clases prácticamente como hace 20, 30o 50 años.

Si contemplamos la reforma (L.O.G.S.E.) y másconcretamente su aplicación en el Grado Elemental deDanza, encontramos un montón de objetivos haciendoreferencia a la creatividad, sensibilidad,musicalidad... que humanamente no se puedenconseguir mientras nos limitemos a exigir "perfección"repitiendo contenidos.

De vez en cuando encuentras ayuda con elcomentario de un compañero/a que te cuenta que "elotro día le dió por hacer ésto o lo otro, y como porarte de magía, lo que intentaba conseguir con loscríos desde primero de curso, surgió naturalmente".Muchos son los "comentarios" que habría queplasmar por escrito. Estos "comentarios" reflexionadosen grupo, organizados, por objetivos o/y por cursospudiera ser un material didáctico perfecto paranuestras enseñanzas. No es más sino nuestraexperiencia como docente, eso sí, experienciacompartida.

Quizás en este punto surja un pequeño problema, y esque "los bailarines" nunca hemos destacado pornuestra solidaridad, solidaridad hacia el colectivo. Eneste aspecto, tampoco vamos a culparnos, noseducaron así : solo en la barra, solo en el centro y "tumismo" con tus problemas. Procuremos pues, no caerotra vez en la trampa.

ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

Después de esta larga coletilla, suponemos quellegamos a la conclusión de que si necesitamosmaterial, deberemos elaborarlo nosotros/as mismos.En las reuniones que se hacen habitualmente para laelaboración de los proyectos curriculares, o biencuando estos están hechos para la revisión del plan decentro, todos llegamos a la conclusión que noacertamos, "falla esto, lo otro, yo aquí no llego, pormás que lo intente no me da tiempo...etc". Retocamosel plan de centro y ya está.

La modalidad de grupo de trabajo, por el númerorelativamente pequeño de sus componentes permite lacomunicación, el entendimiento y por lo tantomultiplica las probabilidades de un posible acuerdo ala hora de plantearse cuestiones metodológicas ypoder plasmar una alternativa a la metodologíadiaria.

Llegamos a esta conclusión en el Conservatorio deDanza de Granada a raíz de un grupo de trabajo quetenía en un principio un objetivo totalmente distinto.Todos los cursos recordamos que debemosinevitablemente dar a conocer nuestras enseñanzas siqueremos que acudan alumnos nuevos a nuestroscentros. En lugar de hacerlo como siempre, pensamosque con un poco de esfuerzo, lo podríamos hacermejor. Elaboramos un cuento que trataba de laHistoria de la Danza y confeccionamos una fichas deactividades. Una parte de estas fichas las hubieradesarrollado el maestro en clase, otra, la parte máscorporal, nosotros/as.

Nos salió un trabajo tan bonito, no por echarnosflores, que pensamos que este cuento lo queríamospara nuestro alumnos/as del Grado Elemental ytrabajarles unas fichas que nos ayudasen adesarrollar los objetivos generales del Grado, porcurso.

Así se hizo para la especialidad de Danza Clásica.El cuento constaba de 14 capítulos. Empezando por elprincipio, decidimos desarrollar, en cada ficha, comomínimo uno de los objetivos generales delGrado/curso, a su vez este objetivo tenia quecorresponderse en dificultad con la temporalización.

El material didáctico en los centros de régimen especial

Almudena Ardura Jiménez, Esther Casado Criado y Mª Lina Ferrer Gonnard

Conservatorio Profesional de Danza de Granada

Consejería de Educación y Ciencia

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Esto requiere una planificación previa de todas lasfichas antes de abordarlas de una en una.

Cada componente del grupo venia comentando lasdificultades que se encontraba con los alumnos/as,así surgían respuestas, nuevas preguntas.Intentábamos encontrar actividades que fuesen aayudar a "fulana", otras veces le tocaba a"mengana", y así fueron surgiendo de estasactividades, nuevos objetivos que no estabanreflejados en B.O.J.A. y sin embargo nos parecíanmuy importante de trabajar, como por ejemplo, en 1ºde Elemental, en la primera ficha, a través demanipulaciones en pareja que tenían por objetivo eldescubrir el propio cuerpo, favorecíamos ladesinhibición, la relación entre compañeros/as deuna misma clase,.relaciones de aspecto social yafectivo.

El curso pasado se elaboraron las 13 fichas para el 1ºde Elemental.

Este curso nos propusimos elaborar las fichascorrespondientes al 2º de Elemental. Lo cierto es quenos atrancamos un poquito. Pero todo tiene suexplicación. En primer lugar, por lógica, es cada vezmás difícil encontrar actividades distintas yprogresivas sobre un mismo objetivo, en segundolugar en el momento de planificar las fichas de esascharlas que tenemos, echamos en falta la asignaturade Expresión Corporal que se erradicó del curriculum,por lo que algunas sesiones se nos fueron enempaparnos de expresión corporal. Encontramosmucha materia en esta asignatura para desarrollarnuestros objetivos como por ejemplo la toma deconciencia del cuerpo en el espacio, trabajando porseparado los diferentes planos...

Sacamos bastante provecho del libro de Rudolf VonLaban titulado "Danza Educativa Moderna" ed.Paidós.

PROBLEMÁTICA EN LA ELABORACIÓN,DESARROLLO Y DIVULGACIÓN DEL MATERIALDIDÁCTICO.

Uno de los problemas con los que nos hemosencontrado es la necesidad de encontrar cada nuevocurso, componentes para el grupo de trabajo, ante lamovilidad de interinos, que como todos muy biensabéis cada año se produce en la mayoría de loscentros. Siendo esta una de las múltiples razones porlas que vemos interesante la posibilidad de elaborareste tipo de material curricular en otros centros paraque todos nos beneficiemos de estos recursosdidácticos que vemos tan necesarios.

Por otro lado, a la hora de llevar a la práctica lasfichas de 1º de Elemental durante este curso, noshemos visto limitadas al no disponer de la publicación

del libro en el que están basadas dichas fichas.

Y es que, con todo el pesar de nuestro corazoncito,hay que reconocer que después de animarnos mucho,- "vosotras/os tenéis mucha experiencia"-

"debéis confiar en vuestras capacidades""tenéis mucho que contar de vuestra realidaddocente"...; detrás de todo eso no hay nada, las30.000 pesetas de los grupos de trabajo, y habráque agradecérselas a nuestros C.E.P.s y más enconcreto a nuestros asesores/as (que sonrealmente estupendos) porque lo que es de laJunta.seguimos siendo centros de "régimenespecial".(Dic. Logos : singular o particular.Singular : 1-único, solo, 2-fig-raro).

FICHA DE ACTIVIDADESPARA 1º CURSO DEL GRADO ELEMENTAL

PREHISTORIA :

OBJETIVOS:

- Descubrir el propio cuerpo,- Investigar sobre las articulaciones del cuerpo

ymovimientos derivados,- Fomentar la desinhibición y profundizar en las

relaciones interpersonales mediante trabajos demanipulación.La distribución de las actividades se desarrollaráde la siguiente manera :

a) lectura y comprensión del texto, se aprovechará lavuelta a la calma de una clase "normal",preferentemente cuando nos encontramos en unaaula pequeña.

b) desarrollo de las actividades corporales en unasesión completa.

CONCEPTO:Investigar sobre el cuerpo humano.

- ACTIVIDAD : Manipulación del cuello, cabeza,posibles movimientos, peso....

- Organización : Por todo el espacio, en parejas,uno tumbado, el que manipula sentado.

- Tiempo : 2 minutos.

- ACTIVIDAD : Manipulación del miembro superior(hombro, codo, muñeca, dedos)

- Organización : Por todo el espacio.... ídemactividad anterior.

- Tiempo : 5 minutos.

- ACTIVIDAD : Manipulación del miembro inferior(articulación coxo-femoral, rodilla, tobillo, dedos)

- Organización : Por todo el espacio...ídemactividad anterior.

- Tiempo : 5 minutos.

- ACTIVIDAD : Manipulación del tronco (columnavertebral, pelvis).

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- Organización : Sentados, por parejas, por todo elespacio.

- Tiempo : 3 minutos.El tiempo invertido en estas actividades será de 30minutos al tratarse de un trabajo en pareja.

CONCEPTO :Conectar entre sí los movimientos de las distintasarticulaciones anteriormente investigadas.

- ACTIVIDAD : Incorporación desde la posiciónhorizontal hasta la vertical.

- Organización : Individualmente por todo elespacio.

- Tiempo : 2 minutos.

CONCEPTO :Conectar entre sí los movimientos de las distintasarticulaciones anteriormente investigadas,tomando conciencia de la natural rotación externaen la articulación coxo-femoral, el efecto de lagravedad, así como los posibles recorridos quepermite la cintura escapular.

- ACTIVIDAD : Realización de la siguientepropuesta.Partiendo de la posición horizontal, piernasalzadas a 90º, relajación repentina de losmiembros inferiores (la marioneta a la que se lecorta las cuerdas) y observación de lo sucedido.

- Organización : Individualmente y por todo elespacio.

- Tiempo. 2 minutos aproximadamente.

- ACTIVIDAD : Realización de la siguientepropuesta.Partiendo de la posición horizontal, brazosalzados a 900, relajación repentina de losmiembros superiores y observación de lossucedido.

- Organización : Individualmente por todo elespacio.

- Tiempo : 2 minutos aproximadamente.

- ACTIVIDAD : Combinación de las dos actividadesanteriores.

- Organización : Individualmente y por todo elespacio.

- Tiempo : 3 minutos aproximadamente.

CONCEPTO : Vuelta a la calma.

- ACTIVIDAD : Relajación, reflexión y puesta encomún.

- Organización : Sentados, en círculo.- Tiempo : 5 minutos.

Quedan alrededor de 15 minutos, para laexplicación de las distintas actividades.

FICHAS DE ACTIVIDADESPARA 2º CURSO DEL GRADO ELEMENTAL

PREHISTORIA :

OBJETIVOS :

- Tomar conciencia de los movimientos articularesdel propio cuerpo en el plano antero- posterior,

- Tomar conciencia de distintas calidades demovimientos : movimientos abiertos/cerrados,movimientos extravertidos/introvertidos.

CONCEPTO :Investigar sobre movimientos articulares en elplano antero-posterior en estática.

- ACTIVIDAD :Investigación individual sobreposibles movimientos articulares, parte superior delcuerpo. La música utilizada será de percusiónbinaria. Se propone el siguiente orden para lainvestigación :- cuello,- miembro superior (dedos, muñeca, codo,

hombro),- torso.

- Organización : Por todo el espacio. Sentados.

- Tiempo : 5 minutos.

- ACTIVIDAD : Igual que la actividad anterior. Lainvestigación se centra sobre el miembro inferior.Se propone el siguiente orden para lainvestigación :- dedos,- tobillo,- rodilla,- caderas.

- Organización : Por todo el espacio. Tumbadosboca arriba, boca abajo, de pie.

- Tiempo : 6 minutos.

CONCEPTO :Investigar sobre movimientos articulares endesplazamiento.

- ACTIVIDAD : Investigación individual sobreposibles movimientos articulares (parte superior delcuerpo), en desplazamientos antero-posterior y conla ayuda de música de percusión binaria. Sepropone el siguiente orden para la investigación :- cuello,- miembro superior (dedos, muñeca, codo,

hombro),- torso.

- Organización : En filas.- Tiempo : 10 minutos.

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- ACTIVIDAD : Igual que actividad anterior peroinvestigando sobre la parte inferior del cuerpo. Sepropone el siguiente orden para la investigación :- dedos,- tobillo,- rodilla,- caderas.

- Organización : En filas.- Tiempo : 5 minutos.

- ACTIVIDAD : Coordinación de las investigacionesanteriores.

- Organización : En filas.- Tiempo : 5 minutos.

CONCEPTO :Relacionar lo anteriormente investigado con elcuerpo o partes del mismo en desplazamiento porel espacio.

- ACTIVIDAD : Realización de desplazamientoshacia delante y hacia atrás, iniciando éstos poruna determinada parte del cuerpo (siempre en elplano antero-posterior). La música seguirá siendode percusión binaria. El orden propuesto para larealización de los desplazamientos es el siguiente:- cuello,- brazos,- torso,- pelvis,- piernas.

- Organización : En círculo, individualmente.- Tiempo : 5 minutos.

CONCEPTO :Relacionar todo lo anteriormente investigado conmovimientos abiertos y cerrados, así como conmovimientos extravertidos e introvertidos. Todo elloen el plano antero-posterior.

- ACTIVIDAD : Improvisación de una "danza de lalluvia".

- Organización : La determina la improvisación ysus circunstancias. En un solo grupo.

- Tiempo : 5 minutos.- ACTIVIDAD : Improvisación de una "danza del

luto".- Organización : Igual que la actividad anterior.- Tiempo : 5 minutos.

• Debemos contar con un tiempo para las explicaciones.

• También hay que contar con un tiempo para relacionar las dos últimas actividades con la Historia en general y la de la Danza en particular.

• Por último hay que dejar un margen para la puesta en común.

Proceso de Formación para el Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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El Grado medio de las enseñanzas de Danza tendrácomo uno de sus objetivos contribuir a desarrollar enlos alumnos y las alumnas la capacidad de:

“Participar en manifestaciones escénicas queles permitan formar y acrecentar su cultura acercade la Danza, así como para establecer losconceptos estéticos que les permitan fundamentary desarrollar sus propios criterios interpretativos”(BOJA núm. 100, página núm. 11.486 del5/09/1998).

Justificación.

En los planes anteriores a la L.O.G.S.E., en laformación del/la bailarín/a, nunca se incluíanconceptos básicos que instruyeran al estudiante acercade los elementos indispensables de “la puesta enescena”.

Es por ello, que teniendo en cuenta estos tres puntos:

1. El objetivo general citado.2. La libre configuración de los Conservatorios

Profesionales de Danza en cuanto a las asignaturasoptativas del tercer ciclo de Grado Medio serefiere.

3. La realidad imperiosa y continua de hacernospartícipes en manifestaciones de Danza.

Esta ponencia trata de proponer como materialindispensable y necesario en nuestros alumnos detercer ciclo “Los conceptos básicos de la puesta enescena”, bien como una asignatura propia, o biencomo parte de una asignatura concreta(coreografía,escenografía,...) que acerque al alumno a la realidaddel teatro, entendido como edificio de obligado uso ennuestra práctica de la Danza como una de las artesescénicas.

Para ello, desarrollaremos los conceptos básicos de lapuesta en escena. Conceptos evidentementeampliables, pero que aquí trataremos atendiendo conprioridad a nuestras necesidades.

Como arte escénica, un trabajo coreográfico, no sólodepende de un buen dominio técnico, del desarrolloartístico, de la seguridad técnica y concentración delos intérpretes, de una buena sensibilidad musical, dela capacidad expresiva,... El trabajo escénico bien

realizado es también un conjunto de medios técnicoscon un mismo fin. Son medios que en conjunto formanparte de la realización misma de la obra artística, ypor tanto, se fusionan y se integran en ella.

Por ello debemos conocer el medio donde se realizannuestros trabajos coreográficos con mayorprofundidad, facilitando así nuestra intencióncoreográfica a los técnicos con los que a menudotrabajamos en cada puesta en escena que nuestroscentros realizan.

ASPECTOS BÁSICOS DE LA PUESTA EN ESCENADE UNA COREOGRAFÍA.

Cada vez que tratamos de presentar un trabajocoreográfico en un escenario, tratamos de sintonizarestos tres aspectos en uno:

• Espacio.• Luz.• Sonido.

ESPACIO.

Nuestro espacio escénico es el teatro. Teatro es unapalabra de origen griego que significa literalmente“mirador” o lugar donde se ve. Es, en principio, ellocal o edificio donde tienen lugar las representacionesteatrales

Son únicamente elementos esenciales del teatro, elespacio escénico, los actores, el público y una aciónque representa hechos ficticios; todos ellos han idoevolucionando a lo largo de la historia, pero el hechofundamental permanece, es decir la experiencia visualde unos espectadores que contemplan un espectáculosimultáneamente ejecutado. El público participa y sedeja absorber por la realidad ficticia que crean enescena los intérpretes, y unos y otros participan de unaexperiencia única: la representación.Para que esta experiencia única tenga una garantía, esnecesario que los artistas, interpretes y creadoresconozcan el medio, conozcan el teatro, desde el puntode vista de cualquiera de los participantes. Así pues,definiremos y visualizaremos todas las partesprincipales que configuran el edificio del teatro, tantode telón hacia dentro como de telón hacia fuera,comenzando de las más sencillas y conocidas a lasmás complicadas.

Escenotecnia Básica

Alejandro Donaire Hurtado

Conservatorio Profesional de Danza de Granada

Consejería de Educación y Ciencia

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Por lo tanto, no sólo hablaremos del espaciorefiriéndonos al que indudablemente necesitamos paradesarrollar una coreografía, asegurándonos de queéste nos permita desarrollar las evoluciones demovimientos sin problemas, si no al que una vez queesto esté asegurado, rodee el espacio escénicopropiamente dicho, así como todo aquel que permita labuena realización de la obra.

PATIO (fig.1).- Antiguamente era la planta baja delcorral de comedias que, por carecer de techo yasientos, estaba destinada a las localidades másbaratas. En la segunda mitad del siglo XIX se colocaronbutacas por toda la planta baja, con lo que se empezóa hablar de “patio” o “patio de butacas”,convirtiéndola así en la zona preferente de la sala,actualmente el suelo del patio se inclina para facilitar elcampo visual al espectador. El patio recibe también elnombre de platea. Aunque platea puede estar referidaal palco situado a nivel del patio de butacas, a vecesalzado levemente del mismo. (In. pit ; Fr. parterre).

ENTRESUELO (fig.1).- Uno de los pisos altos en la salade un teatro, con frecuencia ocupado por palcos. Enlos teatros con varios pisos se trata del que estáinmediatamente encima del patio.(In. mezzanine ; Fr.entresol).

ANFITEATRO (fig.1).- Parte del edificio y sala deforma ovalada o circular, rodeada de ampliosgraderíos, dedicado en la época del imperio romano alas luchas de gladiadores y a espectáculos conanimales salvajes. Actualmente llamamos “anfiteatro” acualquier graderío de forma semicircular situado enuno de los pisos altos de la sala de un teatro.(In.amphitheatre ;Fr. amphithéâtre).

FOSO DE ORQUESTA (fig.2).- Espacio situadodelante del escenario y en desnivel con respecto alpatio de butacas, donde se acomodan los músicos queacompañan el espectáculo que lo requiera. Cuando larepresentación no requiere acompañamiento musical,el foso puede quedar oculto por el suelo de la sala.(In.orchestra pit ; Fr. fosse d’ orchestre).

FOSO (fig.3).- Espacio situado debajo del tablado(escenario),que contiene diversas maquinarias parafacilitar el cambio de decoración o producir efectos enescena. El origen del foso se encuentra ya en la edadmedia. Continúa en los corrales de comedias, en losque a través de un escotillón podían subir o bajaractores o salir efectos, por ejemplo humo o llamas. Conel tiempo el foso se fue llenando de ingenios paraproducir las más diversas apariciones en escena y seconstruyeron a menudo varios pisos por debajo delescenario para poder albergar todos los mecanismosposibles. En los teatros más modernos, los fososacostumbran a contener podios para facilitarcomplicados cambios de escenografía.(In. cellar ; Fr.dessous).

(fig.1)

(fig.2)

(fig.3)

Proceso de Formación para el Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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PROSCENIO (fig.4).- Zona del escenario más cercanaal público. Estrictamente se refiere a la parte avanzadapor delante de la línea de telón, también llamadacorbata, anteescena, gloria o “proscenio avanzado” y,por extensión, a toda el área que comprende elproscenio mismo, los palcos de proscenio y laorquesta. En general designa la parte delantera de laescena, y es, por tanto, equivalente abajo y opuesto aforo. (In. proscenium ; Fr. proscenium).

EMBOCADURA (fig.5).- Abertura del escenario por laque el público ve la esce-na. Para referirse a esta idease usan también los términos “boca” del escenario,boca escena, arco de proscenio, etc.. La primeraembocadura la constituye el mismo arco del escenario,que contiene el guardamalleta y el telón de boca.Detrás de éste se levanta una segunda embocadura oembocadura regulable, compuesta de elementosmóviles que son los que efectivamente enmarcan laescena para un montaje determinado.(In. stageopening ; Fr. ouverture de scène).

ARCO DE PROSCENIO (fig.5).- Abertura queenmarca la escena y aloja el telón de boca. En unprincipio surgió detrás del proscenio o zona deactuación, haciendo visible un decorado de fondo.Durante el siglo XVIII el proscenio fue perdiendo suimportancia, y la actuación fue trasladándosegradualmente a la “escena” , por detrás del arco; en elsiglo XIX el arco del proscenio ya se había convertidoen la imaginaria pared que separa completamente alpúblico de espectadores, dando lugar a todo complejosistema de maquinaria y convenciones que constituyeel escenario a la italiana.(In. proscenium arch; Fr.cadre de scène).

GUARDAMALLETA (fig.5).- Lienzo decorativopermanentemente situado sobre el telón de boca, pordetrás del cual suben y se ocultan tanto el telón deboca como el telón de fuego.(In. pelmet;Fr.lambrequin).

ARLEQUINES (fig.5).- Telón colgado que afora amboslaterales en primer término; puede regularse parareducir o ampliar el hueco de la embocadura yenmarcar los lados de la escena. También reciben elnombre de bastidores de ropa o portal. (In. tormentor ;Fr. draperie).

BAMBALINÓN (fig.5).- Primera bambalina, enocasiones parte de la instalación permanente de unteatro, que puede regularse enmarcando la escena yreduciendo el hueco de la embocadura por su partesuperior. (In. teaser ; Fr. couronnement).

LÍNEA DEL MEDIO (fig.6).- Línea que cruza el centrodel escenario desde el proscenio hasta el foro,dividiéndolo en dos mitades exactas. Junto con la líneade telón sirve como coordenada para la instalación deldecorado. (In. centre line ; Fr. point milieu).

(fig.4)

(fig.5) (fig.6)

Consejería de Educación y Ciencia

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LÍNEA DE TELÓN (fig.6).- Línea que cruza elescenario de izquierda a derecha, inmediatamente pordetrás de la raya que señala el telón de boca al caersobre las tablas. Separa el proscenio de la escenapropiamente dicha, y junto con la línea del medio sirvecomo referencia para la instalación de decorado yluces. También se la conoce como línea de cuadro.(In.setting line ; Fr. ligne d’origine).

FORO (fig.7).- Zona del escenario más alejada delpúblico. Es la parte opuesta al proscenio, y por lo tantoequivale a arriba y a “último término”. (In. upstage ; Fr.lointain).

NIVEL (fig.8).- Cada una de las zonas en queconvencionalmente se divide el suelo del escenariopara señalar la posición y movimiento de los actores ybailarines, así como la situación de los objetos ymuebles durante la representación. Tomando comoreferencia la proximidad o lejanía del público ( abajoo proscenio y arriba o foro) y la distancia con respectoa los laterales (derecha o izquierda) el suelo se divide

al menos en los siguientes niveles, derecha-abajo,centro-abajo, izquierda-abajo, derecha- arriba, centro-arriba e izquierda- arriba. El nivel recibe también elnombre de área. (In. stage area ; Fr. zone de la scène).

CAJA (fig.9).- Cada uno de los espacios que quedanentre dos bastidores, a ambos lados del escenario; suprofundidad de dimensiones variables, oscila entre1.10 y 1.80 metros, mientras que el número de cajas,que depende de la amplitud de la escena, puede llegarhasta nueve o X. Las cajas sirven como punto dereferencia para entrada y salida de los actores ybailarines, y en general para el juego escénico, por loque en las acotaciones suelen aparecer frases del tipode “entra por la segunda caja” o “sale por la primeracaja”. Se dice un bailarín está entre cajas cuando seencuentra en un lateral, listo para salir a escena tanpronto le den pie. (In. area ; Fr. coulisse).

CALLES (fig.10).- Cada una de las zonas transversalesdel escenario, paralelas a la línea de telón,coincidiendo con el espacio de una caja. La escenatendrá, por tanto, tantas calles como cajas. Cada callerepresenta una zona “autónoma” técnicamentehablando, puesto que va provista de suscorrespondientes trapas, trampillas y escotillones.Cada calle solía además contar con su propio sistema

(fig.7)

(fig.8)

(fig.10)

(fig.9)

Proceso de Formación para el Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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de iluminación, a base de diablas y torres laterales deluces. En cualquier caso, la calle es un punto dereferencia útil para el juego escénico. (In. area ; Fr.plateau).

TÉRMINO. Posición de un actor o bailarín o un objetocualquiera en el escenario según su proximidad olejanía con respecto al público. Se distinguen al menostres posiciones distintas, desde el proscenio al foro:primer término, II término y tercer término. En ellenguaje cinematográfico equivaldría a primer plano, IIplano y tercer plano. (In. area ; Fr. plan).

HOMBROS (fig.11).- Cada uno de los espaciosinteriores de un escenario, situados a izquierda yderecha de la embocadura, es decir, en los laterales.Es una zona que permanece por tanto oculta a losespectadores. (In. side area ; Fr. espace latéral).

PANORAMA (fig.11-12).- Telón de grandesdimensiones que se extiende hacia arriba y hacia loslados cubriendo todo el fondo de la escena. Puedeestar pintado mostrando un paisaje o ser de un colorneutro (blanco, celeste o gris) que, mediante unailuminación adecuada sugiera un espacio abierto. Enprincipio es un telón plano, que también se conocecomo telón de cielo; pero este telón plano ha idoevolucionando, curvándose hacia los lados cubriendoambos laterales(ciclorama) e incluso hacia arriballegando a formar un ángulo de esfera(cúpula). En elpasado existieron panoramas móviles, que al irseenrollando en uno de los lados daban la sensación deun fondo en movimiento: un personaje en escena,podía dar la impresión de estar desplazándose si elpaisaje de fondo se movía en sentido contrario. (In.panorama ; Fr. panorama).

CICLORAMA (fig.13).- Anglicismo que se empleapara el tipo más elaborado de panorama. Consiste enun telón de fondo redondeado hacia los lados, ynormalmente enrollable, pudiéndose recoger en uno delos laterales. Con frecuencia cuenta con una estructurametálica que permite que el telón se mantenga tenso entoda su curvatura. (In. cyke ; Fr. cyclorama).

(fig.11)

(fig.12)

(fig.13)

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CÚPULA (fig.14).- Modelo más perfeccionado deciclorama, que se extiende hacia arriba sobre eldecorado, llegando a constituir un IV de esfera. Cuentacon un armazón metálico y un sistema de tensores, yfue introducido en el teatro por el español MarianoFortuny (1871-1949) a principios del siglo XX. (In. skydome; Fr. coupole).

BAMBALINA (fig.15).- Pieza de decoración de telaque cuelga de una vara y constituye la parte superiordel decorado. Cruza el escenario de lado a lado,paralela a la línea de telón, y puede ir colgada delpeine o uniendo entre sí dos bastidores. Normalmenteexiste un juego de bambalina y patas para cada unade las calles de la escena, y constituye parte de lainstalación permanente en los teatros. Su cometidoprincipal es aforar de la vista del público la partesuperior del escenario. De esta forma, cada bambalinasuele ocultar una diabla o una vara de luces. Puede

estar pintada y simular el techo de una habitación o elcielo; en este último caso se denomina “bambalina deaire”.(In. border; Fr. frise).

PATA (fig.15).- Pieza de decoración de tela que cuelgaa ambos lados de la bambalina aforando los lateralesde la escena; en este sentido, cumple la función de unbastidor. Los distintos juegos de patas o bambalinasforman falsos arcos de proscenio móviles que delimitanla escena a voluntad del director o del escenógrafo.( In.leg; Fr. pendrillon).

TELAR (fig.16).- Parte alta del escenario oculta alpúblico, donde quedan colgados los telones y demáselementos del decorado hasta el momento en quehayan de ser bajados a escena. El telar suele tener almenos el doble de la altura de cualquier telón, ycontiene en su parte superior el peine, del que cuelganlos tiros, con las varas donde se sujetan telones,bambalinas, diablas y focos. A los lados del telar sesitúan los puentes de tiros.(In. fly loft; Fr. cintre).

PEINE (fig.16-17).- Entramado de vigas de madera ohierro ( guías ) que soportan el peso de todas laspoleas y cuerdas con las que se cuelgan decorados. Secompone básicamente de listones de madera paralelosa la línea de telón, tan largos como el ancho delescenario y que cubren toda la superficie de éste. Estoslistones están separados entre sí formando espacios ocarreras. A cada carrera le corresponde un juego depoleas y un tiro para una de las varas donde secuelgan telones o artefactos de iluminación. Los listonesvan apoyados en vigas transversales, fijas a los murosanterior y posterior del escenario, y todo el conjuntoestá colocado a considerable altura sobre el tablado,normalmente a dos o tres metros por debajo del techo.En teatros con mucha maquinaria puede haber hasta

(fig.14)

(fig.15)

(fig.16)

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dos peines, el uno a dos o tres metros por debajo delotro. También se llama emparrillado o parrilla.(In.gridiron; Fr.gril).

PUENTE DE TIROS (fig.16-17).- Pasillo estrecho,elevado, que recorre el esce-nario de proscenio a foro,adosado a uno de los muros laterales, generalmente aliz-quierdo. A él se atan las cuerdas del telar; desde allíse controla también el sistema de contrapeso. El puentede tiros sirve de plataforma a los maquinistas parasubir o bajar las varas y cualquier otro elementocolgado, en los cambios de decoración. Se conocetambién como pasillo de tramoyistas o, por influenciadel italiano, como estrada.(In. fly floor; Fr.passerelle deservice).

TELÓN (fig.16).- En sentido general, es cualquier trozogrande de tela que se cuelga en un escenario comoparte de la decoración; puede ir pintado o no, y cubrirtotal o sólo parcialmente el fondo de la escena. Peronormalmente, al hablar de telón nos referimos a unatela pintada que constituye el fondo de una decoración,o más concretamente al telón de boca que cubre laembocadura y separa el escenario de la sala. En esteúltimo sentido se utiliza en numerosas expresiones,refiriéndose al comienzo o al final de la acción; alcomenzar la obra es necesario “abrir” o “subir” el telónpara hacer visible la escena, y “cerrarlo” o “bajarlo” altérmino de un acto o de una obra, ocultando de nuevoel escenario. Por tanto, la palabra “telón” da por sí solaidea de ocultamiento y de terminación, y esfrecuentemente usada en acotaciones con estesentido.(In. curtain; Fr. rideau).

Tipos de “telones”.-

• Telón “alemán”.(fig.18)- Tipo más frecuente de telónde boca en escenarios grandes, suspendido del

peine, que sube y baja por medio de un sistema decontrapesos. Es el típico telón “de caída”, tambiénllamado telón guillotina. (In. lift curtain; Fr. rideau àl’allemande).

• Telón “griego” (fig.19).- Telón que se separa en dosmitades y se descorre hacia los lados por un sistemade simples rieles. Junto con el pabellón, es el telónmás frecuente en escenarios pequeños y en los quecarecen de telar, y es un elemento muy usado paradecorados. Se monta mediante una armaduraamericana (fig.20) y se le conoce también comocortina americana.(In. draw curtain; Fr. rideau à lagrecque).

(fig.17) (fig.18)

(fig.19)

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• Telón de “pabellón”.(fig.21)- Modalidad de telón deboca que se abre en dos mitades, recogiéndose enlas esquinas a modo de cortinajes. Las cuerdas quesirven para descorrerlo cruzan cada mitad por ladiagonal, sujetas a la tela por medio de argollas.También se le conoce como telón italiano.(In. Frechtabs; Fr. rideau à l’ italienne).

• Telón “francés”.(fig.22)- Telón que combina lossistemas del pabellón y del telón alemán: estácolgado del peine y se acciona por cuerdas haciaarriba, pero a la vez estas cuerdas lo recogen enpliegues o drapeados a distintas alturas, dándole unefecto de pabellón.(In. French curtain; Fr. rideau à lafrancaise).

• Telón de “gasa” .- Fabricado con gasa, muy fino,semitransparente, para momentos muydeterminados o cambios muy rápidos. Tambien se leconoce como transparente.(In. gauze cloth; Fr.rideau de tulle).

• Telón de “acero” o telón de “fuego” .- Telónfabricado con planchas de acero, de asbesto o decualquier otro material ininflamable, que corre porranuras metálicas instaladas a cada lado delescenario por delante del telón de boca. Su uso esobligatorio en todos los teatros que disponen dearco de proscenio, ya que al bajarse en caso deincendio deja el escenario completamente aisladode la sala. Otros nombres para este telón son telónde asbesto y telón de seguridad.(In. iron curtain; Fr.rideau de fer).

(fig.20)

(fig.21)

(fig.22)

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• Rompimiento (fig.23).- Telón recortado, a través delcual se puede ver otro telón o fondo de la escena, ypermite el paso de actores o bailarines por elcentro. El contorno de la abertura suele simular unarco, una entrada o bien el follaje de un bosque.(In. cut-out cloth; Fr. principale).

LUCERNARIO (fig.24).- Claraboya o montera decristal instalada en la parte su-perior de un escenario,por encima del peine. Permite una iluminación naturaldurante el día y, sobre todo, la ventilación del humo encaso de incendio. Va equipada con un sistemaautomático de apertura, de manera que pueda actuarde chimenea tan pronto como se hayan detectado lasprimeras llamas.(In. lantern; Fr. lucarne).

LUZ.La “luz” juega un papel esencial en cualquierespectáculo llegando a producir momentos realmente“mágicos”. Muchas veces queremos una luz concretapara nuestra coreografía, pero no siempre sabemospedirla a nuestros técnicos. Veamos pues algunoselementos esenciales de la iluminación.

PLANTA DE MONTAJE DE LUCES (fig.25).-Diagrama que muestra la disposición de cada artefactode iluminación necesario para una escena. Se dibujasobre un plano de planta del decorado, se representacada artefacto con un símbolo convencional indicandode qué tipo es, cual es su orientación en el escenario yqué zona de la escena ilumina. Puede ir completadocon una sección del escenario que muestre la altura ala que están colgados los distintos reflectores y focos, yse acompaña de una lista de los artefactos usados, contodas las indicaciones técnicas, de montaje y de usoque sean necesarias.(In. lighting plan; Fr. plantation desprojecteur)

EL FOCO.- El foco es un artefacto de iluminación,también llamado proyector, que consiste en una caja oarmadura metálica con una abertura en un extremo,dentro de la cual se encuentran un espejo reflector, unalámpara o fuente de luz de entre 250 y 2.000 watios,montada sobre un portalámparas móvil, y una lente.Estos elementos constituyen un sistema óptimo quepermite dirigir y concentrar la luz, controlando la formay el tamaño del haz. Normalmente va equipado con unsoporte para la colocación de talcos de color y conviseras que recorten los bordes del haz luminoso.Según el tipo de lente, lámpara y reflector, los focospueden ser principalmente de cuatro tipos.

Tipos de focos (fig.25):

(fig.23)

(fig.24) (fig.25)

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• “Foco de recorte” (fig.26).- Foco equipado con unreflector elipsoidal y un juego móvil de lentesplanoconvexas, obturadores y viseras paracontrolar la calidad, el tamaño y la forma del hazde luz. Ajustando de forma combinada loselementos móviles, se enmarca la abertura del haz,y el contorno de esta abertura es recortado por lalente sobre el espacio escénico con una grandefinición y nitidez.(In. profile spot; Fr. projecteurdécoupé).

• “Panorámico” (fig.27).- Reflector de poco peso,parabólico que forma el alojamiento mismo de lalámpara y es utilizado principalmente para lailuminación de cicloramas.(In. scoop; Fr. lanterned’horizon).

• “Foco fresnel” (fig.28).- Foco equipado con unreflector esférico y una lente fres-nel.(In. fresnel spot;Fr. projecteur plan-convexo).

• “Cañón” (fig.29).- Foco equipado con lente plano-convexa y lámpara de gran intensidad,frecuentemente una lámpara de arco, con el que seconsigue un haz de luz muy intenso y de grandefinición para seguir a un actor en la escena desdeel fondo de la sala. No se puede reducir suintensidad con un reostato, de forma que se empleaun diafragma colocado por delante de la distanciafocal del sistema óptico. El uso de un cañón sereserva por lo general para la estrella de un ballet,siendo menos frecuente en piezas dramáticas.(In.follow spot; Fr. projecteur de pour-suite).

• “Foco cenital” (fig.30) .- Aparato que se cuelgaencima del escenario, para iluminarlo desde arriba.(In. top lighting; Fr. éclairage zénithal).

(fig.26)

(fig.27)

(fig.28)

(fig.29)

(fig.30)

fresnel

cañon

luz cenital

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ÁNGULO DE PROYECCIÓN (fig.31).- Posición delhaz de luz emitido por un fo-co o un reflector enrelación con el escenario. Un foco cenital caeverticalmente sobre el actor sin apenas producirsombras sobre el tablado, pero al modificar la posicióndel foco y disminuir el ángulo que forma el haz con elsuelo del escenario, el actor recibirá la luz desde unángulo distinto y la sombra será más alargada. Este esun factor importante en la iluminación, teniendo encuenta que las sombras pueden llegar a proyectarsesobre los telones y el decorado, o que en el escenariocircular, con el público rodeando la escena, la luz deun foco puede llegar a derramarse sobre losespectadores situados al otro lado del escenario.

VISERA (fig.32).- Dispositivo ajustado a la boca de unfoco para enmarcar o re-ducir el haz de luz y evitar quela luz inunde accidentalmente zonas de la escena queno deben iluminarse. Normalmente toman la forma deunas portezuelas con bisagras que se cierran más omenos sobre el haz. Otras veces forman un tubo ochimenea para limitar la salida de luz a un círculo. Porúltimo, una pantalla u obturador es una plancha que sedesliza sobre la boca del foco, reduciendo el tamañodel haz.(In. barndoor; Fr. visière).

CHASIS (fig.33) .- Marco cuadrado, generalmentemetálico, en el que se monta un talco de color parapoder colocarlo delante de un artefacto de iluminación.También se llama portamicas. (In. medium frame; Fr.Châssis).

CONTRALUZ .- Efecto visual que se consigueiluminando un objeto o persona por detrás, de formaque sólo destaque su silueta oscura sobre un fondo muyluminoso. La oscuridad en la que queda el objeto opersona en sí visto de frente puede corregirse con focosadicionales que lo iluminen de cara, y el contraluz sereduce a la creación de un fondo luminoso para unobjeto normalmente iluminado. (In. back lighting; Fr.contre-jour).

SCIOTICO (fig.34) .- Aparato que se monta sobre unfoco, consistente en un soporte donde se ajusta undisco transparente y un juego de lentes para enfocar laimagen proyectada. Sobre el disco se dibujan efectosde nubes, lluvia, etcétera, y un motor eléctrico o unmecanismo de relojería hace girar el disco. De estemodo puede proyectarse sobre el fondo un efecto demovimiento. (In. sciopticon; Fr.sciopticon).

TAMBOR DE TALCOS (fig.35) .- Accesorio que se fijaa un foco frente a la lente. Es de forma circular y vaprovisto de cuatro, cinco o seis filtros de coloresdistintos. Un mecanismo eléctrico lo hace girar avoluntad del electricista, permitiendo de este modocambiar el color del filtro de forma automática. (In.colour wheel; Fr. tambour de lumières).

(fig.31)

(fig.32)

(fig.33)

(fig.34)

(fig.35)

angulo de proyección

chasis

visera tambor de talcos

sciotico

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SONIDO.

Hoy día el sonido en el teatro constituye un importanteapartado del montaje técnico. Cada vez es másfrecuente sonorizar la escena para un determinadomontaje teatral. Conseguir una audición perfecta parael público es otra de las preocupaciones actuales denuestros técnicos.La acústica es la parte de la física queestudia la formación de los sonidos; tiene una granimportancia para el diseño de auditorios y salas de

teatro, donde se debe conseguir que las paredes y eltecho reflejen adecuadamente las ondas sonoras,permitiendo así una audición óptima a todos losespectadores. Específicamente, se dice que una salatiene buena o mala acústica dependiendo de que elpúblico consiga una buena o mala audición delespectáculo. En la actualidad las condiciones acústicasde una sala se mejoran notablemente con la utilizaciónde equipos de sonido. (fig. 36-37).

“REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS”

- ABECEDARIO DEL TEATRO – Rafael Portillo y JesúsCasado.

- Documentación cedida por “aula 2000” delTeatro Alhambra(Granada).

- Libro V y VII de “Vitrubio”.

(fig.36) (fig.37)

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Dirigida a: Alumnas/os de 4º curso del gradoelemental.

Duración del montaje con los alumnos: Entre 30 y 45minutos.

OBJETIVOS

• Continuar desarrollando en los alumnos la precisión rítmica.

• Potenciar la importancia de la vivencia del silenciocomo base de todo aprendizaje y como parteintegrante de la música.

• Fomentar y ampliar la capacidad receptiva.

• Desarrollar la desinhibición.

• Ampliar la capacidad de aislar sonidos.

• Valorar la importancia del trabajo en grupo.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

• La palabra como sonido: susceptible de serutilizada como técnica de creación musical con osin ningún tipo de sonido instrumental, ayudadaexclusivamente del ritmo que se desprende de supropia naturaleza.

• La palabra y el ritmo como elementos decomunicación.

• Figuras musicales: negra, corchea y semicorchea.

• Silencios de: negra y corchea.

• Corcheas a contratiempo.

• El pulso.

• El tempo.

• La intensidad.

• La resonancia.

• La articulación vocal.

• El timbre.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

• Escribimos un “5” rodeado con un círculo encimadel principio del 5º compás para que sirva deorientación a modo de letra de ensayo.

• Recordamos las equivalencias de las figurasmusicales que vamos a emplear y las leemos envoz alta con números y silencios de la siguienteforma:

• Leemos en voz alta varias veces el primermonograma de cada sistema (Grupo 1) marcandoel compás con la mano y expresando los númerosy silencios de la forma indicada, deteniéndonos enlas partes que presenten más dificultad.

• Hacemos lo mismo con la parte del grupo 2 .

• Ídem, pero aplicando ya el texto y procurandodesde el principio trabajar bien la articulación yresonancia.

• Repasamos por grupos separados el ensemble:mientras lo hace en voz alta el grupo 1, el grupo2 hace lo suyo mentalmente (siempre marcando elcompás con la mano a la vez que se marca elpulso con el pie).

• Intentamos ensamblar los dos grupos en matizforte.

• Ídem a sotto voce.

• El grupo 1 a sotto voce y el grupo 2 a mezzoforte

Experiencia de clase sobre montaje de un ensemble rítmico

a base de expresión vocal y corporalModesto Berná Berná

Conservatorio Profesional de Danza “Luis del Río”. Córdoba.

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• El grupo 1 mezzoforte y el grupo 2 a sotto voce.

• Aplicamos reguladores de intensidad endeterminadas partes.

• Podemos añadir un tercer monograma en forma deostinato que sirva de base.

• Establecemos paralelismos con un “rap”.

CONTENIDOS ACTITUDINALES:

• Valoración del silencio.

• Valoración del interés y atención.

• Respeto por las producciones propias y por las delos demás.

• Valoración de la importancia que cobran enmúsica el ritmo, las figuras musicales y sussilencios, el pulso, el tempo, el compás, elcontratiempo, la intensidad, el timbre, laresonancia, ...

METODOLOGÍA:

• Totalmente activa, participativa, vivencial,motivadora e integradora.

• El profesor/a debe VIVIR y SENTIR lo que explica,sólo así lo transmitirá sin ningún género de dudasa sus alumnos/as.

RECURSOS:

Las propias alumnas y alumnos previamentemotivados.

EVALUACIÓN:

• Los chicos/as, a la vez que aprenden, se divierteny son evaluados.

• Conforme vamos realizando actividades, vamosdetectando posibles actuaciones que seaconveniente modificar o cambiar, según lasdestrezas, habilidades, ... que vayamosobservando en los alumnos/as.

• Debemos tener en cuenta también que todoproceso evaluativo conlleva otro preevaluación yotro de autoevaluación por parte del profesor/a.

“ENSEMBLE RÍTMICO”

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INTRODUCCIÓN

Hablar del 4º centenario del nacimiento de Calderónde la Barca, que tanto se ha celebrado, es imbuirse enel período histórico que vivió: Barroco. Además, acolación del 100 aniversario del fallecimiento deGiusepe Verdi, me han parecido sobrados motivos,para platicar de las Artes Mayores que en esemomento de la Historia, nacen, se abrazan, parasepararse definitivamente. Me refiero al Ballet y laÓpera.

La realidad resultó siempre insuficiente para elhombre, esa aspiración de espiritualidad, sólopartícipe del género humano, hizo encauzar suspropias actividades vitales en una interpretación másfantástica de las fuerzas de la Naturaleza, sin sentirsepor ello fuera del orden vital. De esta superaciónliberadora e imaginativa, emerge siempre lanecesidad de exteriorizar, es decir, de expresar antesus semejantes, y es cuando la Danza aparece, sehace expresión y pretende transmitir lasmanifestaciones de esa fuerza vital, que ata alhombre a la Naturaleza y al mismo tiempo, lo elevasobre ella.

Danza, pues, hecha símbolo y arte es donde elhombre hace participar más elementos sacados de supropio ser psicofísico.

La danza, desde su valor histórico, nos hace conoceral hombre de otros tiempos y en concreto al delperíodo Barroco, que versa esta conferencia.

Ciertamente, el Ballet es, sobre todo, un hechoHISTÓRICO-COREOGRÁFICO cuyos elementos debelleza, armonía, música y expresión corpórea, fueradel contexto histórico, sería imposible de comprender.Por ello, no conviene hacer una fría clasificacióngeneral de las danzas barrocas, según su aparienciaexterna, y conceptuarlas simplemente como Danzasde Corte, sin atender a la idiosincrasia de sucivilización en particular, porque siempre, en laejecución de estos ballets de corte, participóíntimamente el hombre con la sociedad. Así pues, veremos jugar un papel decisivo en eldesarrollo histórico de la danza barroca y de lacreación del ballet en particular, al aspecto SOCIO-

POLÍTICO, dando un significado muy concreto a ladanza de este período, ayudándonos a conocer mejoral hombre de su tiempo y, por el devenir de laHistoria, al hombre actual.

Si bien, la danza, es algo tan antiguo como elhombre, el nacimiento del Ballet suele hacersecoincidir con la representación en el “PALAIS DU PETITBOURBON” en 1.581, albores del Barroco, del“BALLET COMIQUE DE LA REINE”, prototipo del Balletde Corte. Naturalmente, este no es el primer ballet dela Historia, pero es el primero que se conoce en launidad de DANZA, MÚSICA Y ACCIÓN-TEATRAL,sobre un tema preciso, que en este caso es la historiade Circe.

El Renacimiento, período fructífero en todos loscampos del saber, sembró la semilla que fecundarámás adelante en el Barroco, en cuanto a Danza serefiere. Incluso la palabra francesa "BALLET”, que seconstituye en el Barroco, nos viene del vocabloitaliano “BALLO” esto es, danza alta, en la que selevantan los pies y se golpea el suelo con movimientosrápidos, y a veces violentos, donde el salto y lacapacidad de rebote son una constante en lasdanzas de corte como Gallarda, Gavota o Salterio(Saltarello). Y para que la Piva, el Saltarello, laChacona, la Gavota y la Zarabanda entren en elsalón, lo harán gracias a la reglamentación a que hansido sometidas por el maestro de baile. Es cierto, queestas danzas habrán perdido su primer carácterpopular, pero, en cambio, se van a transformar endanzas señoriales, convirtiéndose en patrimonioexclusivo de los recientemente señores encumbrados. El flamante Señorío, para bailar, tomará un aspectonuevo que le permitirá simultanear el virtuosismo de ladanza popular con la severidad del dómine de ladanza baja. Así, la danza SEÑORIAL necesitaráregulación, debe ser sometida a un proceso dereglamentación, llena de convencionalismos, por loscuales, se llega a una buena educación o buenasMANERAS. Hay que AMANERAR la danza rústica,evitando la improvisación. Este afán de distinción ymarcar distancia de la danza vulgar, hará que losmaestros de danza del siglo XVI, lo que enseñen seanBALLI, lejanos ya a la esfera del vulgo y reinventadospara salas señoriales, donde solamente son danzadospor dignísimos ejecutantes.

La danza barroca: del ballet de corte al ballet d’actión

y su introducción en la ÓperaPaloma García Barranco

Conservatorio Profesional de Danza “Luis del Río” de Córdoba

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Fue en Italia donde ese nuevo género vió la luz. ElRenacimiento, fruto típica-mente italiano, es ante todoflorentino. La Florencia de los Médicis es el trono delRenacimiento Italiano. Los Médicis, en cuyo escudo serevela su procedencia, ahí brillan las píldoras rojas desu antigua profesión: banqueros. Familia de señorespoderosos y guerreros con remansos de dulzuraamenizados por la danza, la música y la poesía. Todosellos, apasionados por la belleza de la vida y su deseode disfrutarla, se convertirán en los mecenas del arte.

La vida misma se transforma en un espectáculosoberbio. Las fiestas adquieren una importanciainusitada, tanto en los patios de los castillos como enlas plazas; opulentos festines que se haríaninacabables y que para darles mayor amenidad ysuntuosidad decorativa, recurrirán a injertar entre dosplatos, a espectáculos metidos entre ellos: losINTERMEZZI, entremeses o intermedios, que seconvertirán en toda una nueva categoría de arte. Se debe, en gran parte, al hecho de que aún durantelos siglos XIV y XV, en la Italia compuesta porpequeños estados cuyos gobernantes deseaban hacerostentación de su poder y prestigio, destacadasfamilias como los MÉDICIS de Florencia y los SFORZAde Milán ( ambas de origen banquero ), secomplacían en todas las ocasiones propicias, paracelebrar fastuosos festivales. Para los miembros de lascortes ducales italianas, era un demérito el no bailarbien; así pues, a comienzos del siglo XV, los maestrosde baile, que viajaban por todo el país, crearon yenseñaron danzas para las grandes ocasiones, estasson: bodas, alianzas políticas y victorias militares. Por lo tanto, vemos que el Renacimiento hizo floreceren Italia espectáculos y diversiones. Cada ciudad lesimprimía su propio carácter. En Florencia, lasrepresentaciones sacras se convirtieron en TRIONFIMEDICIANOS o TRIUNFOS MILITARES, que fuerondejando paso a la danza, cuando Lorenzo elMagnífico empezó a acoger huéspedes de alcurnia. Pronto, en toda Italia y principalmente en Milán, cadaboda principesca dió lugar a un nuevo espectáculo.En 1.490, Ludovico el Moro, ofreció “La Festa delParadíso”, cuyo vestuario y máquinas de tramoyafueron diseñadas por Leonardo da Vinci.

La categoría social de los maestros de danza, se elevóhasta tal punto, que formaban parte del círculo máspróximo a los príncipes para los cuales trabajaban.Se les ve participar en fiestas de corte, en las queocupan una posición central. Ludovico Sforza,utilizaba su maestro de danza, como agentediplomático. Por otra parte, en Venecia, participabanen la vida familiar de los patricios, entre los cuales, lapresentación de una novia a su familia, se hacía bajola forma de un ballet mudo: era cosa admitida, que elmaestro de danza, reglamentara la ceremonia, asícomo incluso participara en el papel de padre defamilia, cuando éste, se hallara impedido.

De esta manera, la evolución de la danza noble, sigueadelante con un tecnicismo más elegante, en elCinquecentto. En la corte de Galeazzo Sforza, enMilán, finalizado el siglo XV, los festines con danzas,llegaban a un punto de esplendor inigualado. LosBALLI, al aumentar de duración y de fastuosidad,requerían mayor consistencia en su argumentación.Era de rigor, recurrir a la antigüedad clásica; como alos amores de Orfeo y Eurídice, a las cazas deAtlanta, o a los viajes marítimos de Jasón y susArgonautas..., todo ello, bien compuesto por losmaestros de baile. Es ya lo que nosotrosentenderíamos por un BALLET, pero el vocablo,propiamente dicho, no ocurre al denominar esosespectáculos en grande, sino simplemente, cuandopara recreo de las gentes nobles de las casasseñoriales italianas, se desea introducir el BALLO,dentro de un salón. Aunque aquellas salas fueran degrandes dimensiones, no lo eran tanto como lossalones “a ballo” (de baile) y por ello no cabrían enella los balli verdaderamente tales, como los ofrecidosen las grandes fiestas de palacio, sino de pretensionesmucho menores, pero con mayores posibilidadesprácticas. Es decir, no un BALLO, simplemente unBALLETO. Sin una significación determinada, llegarámás adelante a adquirir un sentido específico. ElBALLETO, o mejor dicho, el BALLET, en Franciaconstituirá un espectáculo con caracteres propios, yque, desde entonces hasta nuestros días, ha ido afian-zándose. Pronto se emplazarán estos ballets en la saladel Petit Bourbon parisien. Este recorrido geográfico,de Italia a Francia, va a transferirsecoreográficamente en la persona del baladí de lareina Catalina de Médicis, Baldassarino daBelgiojioso.

En las altas esferas de la sociedad europea de lossiglos XV y sucesivos, hasta el XVIII inclusive, era laDanza el incentivo mayor en esas reunionesaristocráticas y cortesanas, donde el saber ejecutarbien los pasos de baile constituía un signo externoimportante de buena educación. Por todo ello no escasualidad que en pleno Barroco, el omnipotente ReySol, Luis XIV, utilizara el baile en su corte de Versallescomo argucia política para distraer a nobles ypolíticos de las intrigas de Estado. Pero lo que no esmenos extraordinario es que todas estas diversionesno hacen perder a Su Majestad ni un consejo, ni unaocasión de velar por el honor de esta corona. De aquellas danzas refinadas, que requería todo elempaque de las cortes europeas, precisamente en unaobra de Calderón titulada: “EL MAESTRO DEDANZAR” (jorn. 2ª, esc. 25) tenemos una descripciónen verso, que nos sitúa en el ambiente, de cómo sebailaba en su época:

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“LA REVERENCIA HA DE SER:

GRAVE EL ROSTRO, AIROSO EL CUERPO. SIN QUE DESDE EL MEDIO ARRIBA SE CONOZCA EL MOVIMIENTODE LA RODILLA, LOS BRAZOS, DESCUIDADOS, COMO ELLOS NATURALMENTE CAYEREN; Y SIEMPRE EL OÍDO ATENTOAL COMPÁS, SEÑALAR TODAS LAS CADENCIAS SIN AFECTO. ¡BIEN! EN HABIENDO ACABADOLA REVERENCIA, EL IZQUIERDOPIE DELANTE; PASEAR LA SALA, MIDIENDO EL CERCO EN SU PROPORCIÓN, DE CINCO EN CINCO PASOS. ¡BUENO! EN COBRANDO SU LUGAR HACER CLÁUSULA EN EL PUESTO CON UN SOSTENIDO, COMO QUE ESTÁ ESPERANDO EL ACENTO”.

Esta danza, la GALLARDA, a la que me refiero,requería todo el fasto de las cortes, no exenta decierta altivez, que hizo exclamar en uno de susromances a Góngora:

“Una gallarda española, que no hay danza más gallarda”.

Llamada en Francia “CINQ PAS”, y es que lofundamental en la gallarda fue el característicoavance alternativo del pie izquierdo y del derecho,hasta contar los consabidos cinco pasos, en cuyomomento se daba un salto, y al seis, las parejasquedaban quietas, en postura, o como dice Calderón,“esperando el acento”.

Así pues, encontramos los orígenes del Ballet en lasfunciones de la corte y en sus aristócratasparticipantes. Es la danza señorial la que estádestinada al ESPECTÁCULO. Duques y príncipes, rivalizaban como mecenas de lasartes; querían que sus cortes fuesen brillantes y ricas,esto dió pie a la celebración de las grandesrepresentaciones. Algunas, tomaron forma de“desfiles de carrozas decoradas”, otras de “fiestas dedisfraces”, de “procesiones religiosas” y los másfamosos, “los ballets de cena”. Cualesquiera quefuesen los acontecimientos sociales, no había festín sin“balleto”. Un buen ejemplo de ello es el ballet de cenaque se hizo con motivo de las bodas de GaleazzoSforza, duque de Milán, con Isabella de Aragón, en1.489, compuesto por el maestro de baileBERGONZIO DI BOTTA: a la entrada de cada platodel banquete de boda, aparecían unos bailarines querepresentaban personajes mitológicos asociados a talplato. Hombres que representaban a Jasón y losArgonautas en busca del vellocino de oro, hacían suentrada cuando se servía el cordero asado; Neptuno

y los duendes marinos anunciaban la llegada delplato del pescado; Pomona, diosa de la abundancia,presidía la presentación de la fruta. Y al final delbanquete, un “ballet” mas alegórico, que combinabadiscursos, canciones y danzas, celebraba los deleitesdel matrimonio.

Cada boda principesca dió lugar a un nuevoespectáculo. Esos ballets antrèe, o “entremeses”,gustaron tanto que se convirtieron en una moda, los“ballets de cena” y serán traspasados a la cortefrancesa, donde evolucionarán a espectáculos máscomplejos y costosos, originando el Ballet de Corte. Entretanto la corte francesa aguardaba la llegada dela florentina Catalina de Médicis, embajadora e hiloconductor de la danza italiana en Francia, no sólocomo divertimento, sino como estrategia política.

A través de los matrimonios, verdaderas alianzaspolíticas que permitieron exportar al Ballet, son muyfrecuentes en la época, y ya habían practicado losReyes Católicos con el inglés Arturo Tudor, dándole lamano de su segunda hija Catalina. En Italia, elsegundo Lorenzo de Médicis, Duque de Urbino, nietode Lorenzo el Magnífico, se había casado con unaprincesa de sangre real francesa, Magdeleine de laTour d’ Auvergne. Su única hija, Caterina de Médicis,se casaría muy joven aún, en 1.533, con el Duque deOrleans, Enrique, hijo de Francisco I, y su sucesor, conel nombre de Enrique II. Caterina de Médicis, lleva lasangre italiana a la corte francesa. Su pasión por lasgrandes fiestas, por el lujo, por la música y lasdanzas, va a escandalizar, en un comienzo, a aquellacorte oscura y ruda, para la cual apenas había otrosplaceres, sino los de la caza. Catalina, que habíanacido el mismo año que el rey, su esposo, 1.519 (élmuere en 1.559) le sobrevivirá 30 años, tumultuosos,llenos de guerras, conspiraciones y asesinatos;tensiones políticas a las que se añaden la dificultaddinástica en la que hubo una sola regencia, la deCatalina, que al ser italiana, favoreció la llegada a lacorte francesa de un gran número de compatriotas.Reina viuda de Francia, fue el poder a la sombra y decontinuidad política que llevó al trono de Francia a sustres hijos, el mayor, Francisco II, que sin tenerdescendencia pero sí algunas taras, y a sus hermanosCarlos IX y Enrique III.

De estos Ballets de Cenas, pasados a Francia a travésde la boda de Caterina, evolucionarán aún más ALBALLET DE CORTE, con el maestro BALTHAZAR DEBEAUJOYEUX, muy pródigo en estos bailes; Catalina,los utilizará en momentos de sucesión, en que lamonarquía se encuentra algo debilitada, y se serviráde ellos como excusa y propaganda política paracomunicar a los distinguidos invitados y a otrosgobernantes algún mensaje político sobre el poder delmonarca o para distraer e impresionar a los visitantesextranjeros.

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De ahí la necesidad de reafirmar el poder a través deuna propaganda balletística, orientada más apersuadir e impactar a los reyes que en dirección alpropio pueblo, el cual no contaba.

Y sólo cuando la autoridad real se halla restablecidapolíticamente en tiempos de Luis XIII, el ballet habrápasado de propaganda política a una ceremonia deadulación a la persona del propio rey, es decir, ladanza por la danza, que culminará en su hijo Luis XIV. Cuando muera Luis XIII, en 1.643, no faltarán másque unos 30 años para que los profesionales de ladanza eliminen enteramente a los amateurs. Perotambién es cierto que el BALLET DE COUR se hallaráen vías de desaparición.

Bajo la égida de Luis XIV, aparece el maestro dedanza BAUCHAMPS, que en la evolución de ladanza, hasta la danza actual, tuvo un papel decisivotras elaborar la codificación de la técnica clásica. Fueél quien definió LAS CINCO POSICIONES DE BASE:la aportación más importante de la danza académica,y a la vez crea un vocabulario francés de términostécnicos que se mantendrá intacto a través del tiempohasta nuestros días. Y en el mismo siglo en que muereLuis XIV, nacerá NOVERRE, el creador del BALLETD’ACTIÓN y de la danza vertical.

Luis XIV, contrató a los mejores escritores, músicos yartistas de su tiempo para idear y crear magníficosespectáculos.

Este paralelismo lo encontraremos en los Ballets rusosde DIAGHILEV, quien quería que la danza fuese puntode confluencia de todas las artes y empezó por laescenografía, con los decorados de BENOIS, unarevelación para un público que reunía al “ Tout París”,(en el Teatro Chatelet en 1.909). Luis XIV, fundó la“Academia Royal de Danza”, una aportación sinparangón, y a partir de aquí sobrevino un cambio enel mundo de la danza. Lo que abrió el camino paralos bailarines profesionales que se harán cargo apartir de ahora de la representación de los ballets ytrasladarán la corte a los TEATROS (cambio de danzahorizontal a la vertical que más adelante explicaré). Nunca se subrayará bastante, la importancia yaportación de Luis XIV, a la creación del Ballet. Con élel Ballet propiamente dicho se institucionalizó, secodificó; y tras él ha seguido siendo internacional,ampliándose en nuevos pasos y nuevas expresiones. Cuando, se profesionaliza la danza, con el BALLETD’ACTIÓN, y el creador del género, NOVERRE,empiezan a aparecer las primeras bailarinasprofesionales; en un principio la danza estabavedada a éstas, ya que sólo los hombres bailaban ymantenían la supremacía por la libertad demovimientos a consecuencia del atuendo; a ellos lesera más fácil ejecutar los cada vez más complicadospasos del ballet al llevar calzones y medias, teniendolibre las piernas, que a las mujeres con largas yvoluminosas faldas.

La Danza ha sido en todas las épocas objeto desacralización y, por evolución, ha llegado a serESPECTÁCULO o divertimento (de ahí los BALLETS DEDIVERTISSEMENTS). Fue, en este marco o períodohistórico del que hoy hablamos, el Barroco, dónde secreó, y prosiguió la evolución que llevaría a laDANZA ESPECTÁCULO, única forma que conoce,aún hoy en día, la Danza Occidental.

BALLET DE CORTE.

En el momento que se hace necesario para eldanzarín el conocimiento de REGLAS, aunque seansimples, que rigen los movimientos del cuerpo, asícomo la educación del oído, habrá nacido la DANZACULTA. En ese mismo instante, hay ya una separaciónentre ésta y la danza popular.

La búsqueda paralela del equilibrio y del refinamientomarcarán el camino del Ballet de Corte. Se reinventala danza MENSURADA o medida, de acuerdo con lamúsica y la poesía, que le sirven de base, oconjuntamente. Y en este cuadro fijo de DANZA,MÚSICA y POESÍA, la BELLEZA DE LAS FORMAS,será la exigencia primordial. Aún en son de guerra y de rapiña, Francisco I deFrancia, había estado mucho en Italia, y habíaaprendido a apreciar las bellezas artísticas y lasexcelencias intelectuales de sus hombres. Se lleva aFontainebleau decoradores como Rosso y Primaticcio.Lo llena de músicos, cantores y bailarines italianos.Benvenutto Cellini, Leonardo da Vinci, Andrea delSarto, habían sido invitados suyos. Francisco, hubieraquerido convertir los todavía fríos castillos francesesen mansiones de un esplendor que sólo comenzarán atener con Catalina, la principal inspiradora delLouvre, donde encuentran digna acogida las obras dearte que Francisco había ido adquiriendo en Italia. Losprimeros atisbos del Renacimiento francés seencuentran en la arquitectura de algunos chateauxcomo los de Blois y Chambord, pero el deseo derevivir las épocas pasadas de la cultura clásica, eseRENACER, no se deberá al tosco, violento y perezosopríncipe Enrique, duque de Orleans y sucesor en eltrono con el nombre de Enrique II tras la muerte de suhermano, el Delfín de Francia en 1.536, sino que secentrar en su joven esposa CATALINA. Reina deFrancia a la muerte de su suegro, será la flor delRenacimiento francés, cuando llega a París a los 14años para casarse con el futuro Enrique II. Catalinaentrará con un ímpetu de dominación y una cantidadde novedades que van a imponerse en la sociedadfran-cesa con tanta fuerza por parte de la jovenitaliana como descontento, sólo por lo pronto, de larancia nobleza francesa. Flor cuyos pétalos destilanveneno: responsable de conspiraciones y asesinatospolíticos, los encubrirá y llevará a cabo a través deBALLETS, verdaderos ensayos generales de laactividad política del país.

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A partir del reinado de Enrique II (esposo de Catalinade Médicis) se organiza una verdadera vidacortesana, que agrupa a los gentilhombres,cortesanos que tienen como vocación batirse conesplendor. Buscan el refinamiento en la conducta, yelaboran un arte de vivir con elegancia. Para estasociedad nueva, la danza, cuyos materiales básicoshan sido perfeccionados en Italia, será un ejercicioapasionado.

Hasta tal punto se imbuyó la realeza en los ballets,que Luis XIII en el “Ballet de la Merlaison” habíainventado los aires, pasos, y los trajes, y donde casitodos los danzantes son nobles. El número de señoresque danzaba era lo suficientemente grande y suafición era de tan alto nivel técnico, que no habíanecesidad de emplear en la corte a muchos bailarinesasalariados. Por ello, los maestros de danza cuidabande que la técnica de aquéllos (los nobles) fueseeficiente. Caballeros del más rancio abolengo seencargaron pronto de dirigir sus propios ballets, esosí, más o menos asesorados por los coreógrafos, muyestimados en los distintos períodos históricos: comoBOCAN, que desde París marchó a la corte Inglesa;le MAREST o MARAIS para la corte de Luis XIII yBEAUCHAMPS en la de Luis XIV.

El contenido estético de la idea del Barroco sólo podíaforjarse a partir de conceptos ya establecidos: de ahí,la dependencia del Barroco, con respecto al Renaci-miento y al Clasicísmo. Su estética:

- gusto por lo monumental y colectivo- un deseo de impresionar al actuar- una exhibición de poder material y, en particular,

riqueza - la importancia de las superposiciones decorativas;

aparece no solamente en las fachadas palaciegas,donde el sol produce mil efectos cambiantes segúnlas horas del día, sino también en los interiores: allícentellean los oros y los bronces, mientras que a lapolicromía de los mármoles respondían los reflejosde las fiestas de una corte alegre y colorista.

El Ballet Barroco no es una excepción entre lasgrandes tendencias de la época: transfiriéndose en unrefinamiento externo de la forma. Así pues, tenemosun manantial de inspiración en la danza señorialdestinado a realizar su aspecto de ESPECTACULO,que no es otra cosa que el BALLET DE CORTE.

LA MASCARADA: EMBRIÓN DEL BALLET DECORTE.

Con la llegada a Francia de Catalina de Médicis, lacorte francesa se aficiona al estilo italiano de laMASCARADA. Un género de BALLET-TEATRAL deaspecto burlesco cuyos participantes ibanenmascarados, con penacho de plumas y disfrazados.Juegos escénicos que tienen lugar en los parterres ysalones de palacio, cuyos movimientos, realizados por

ilustres aficionados, estaban basados en un tiempo decorcheas como los siguientes: “golpe-tacón derecha;golpe-tacón izquierda; golpe-tacón con los piesjuntos”.

La mascarada se convierte en espectáculo cuando seutiliza como atracción, ENTREMÉS o intermedio, enlos platos de un banquete, es decir, número de bailessin hilación estricta con el resto de la obra y que conla denominación de ENTRÉE (ENTRADA) va a subsistirhasta nuestros días en el BALLET ACADÉMICO.

Este género aporta elementos al Ballet de Corte:danzarines, cantantes, músicos, además de danzaculta, que requerirá no sólo el conocimiento de suritmo sino también el de sus pasos.

Pero le falta el alma del espectáculo: la ACCIÓNDRAMÁTICA COORDINADA. No se trataba más quede danzas usuales en los bailes de corte. No era unfin en sí mismo sino un elemento de la escena. Faltabatodavía ordenarlas a modo de acción teatral.

Las condiciones políticas iban a imponer que el Poderutilizara al ballet como medio de propaganda.

APARECE EL BALLET DE CORTE.

Una sucesión de tensiones políticas crea la necesidadde afirmar la autoridad real a través de mensajessubliminales introducidos en los Ballets.

Rasgo definitorio del Ballet de Corte: es un BAILEORGANIZADO ALREDEDOR DE UNA ACCIÓNDRAMÁTICA.

CARACTERÍSTICAS DEL BALLET DE CORTE:

1- ARGUMENTO CONEXO.

2- DANZA HORIZONTAL: baile geométrico sobre elsuelo; ejemplo de la “DANZA SOBRE EL TABLERODE AJEDREZ”, del ballet EL SUEÑO DE POLÍFILO.Los bailes se encauzarán con las evolucionesgeométricas de los danzarines a ras del suelo, yaque los ballets estaban concebidos, para ser vistosdesde arriba. Los bailarines se movían en unaparte de la sala y en la otra parte de la misma semontaban graderíos para los espectadores. Éstesegundo punto conlleva al tercero.

3- NO EXISTE EL PROFESIONALISMO en los primerosballets de corte, ya que tanto los coreógrafos comolos ejecutantes, eran todos cortesanos confrecuencia del más alto rango, por ello había unalimitación técnica que nos lleva al cuarto punto.

4- LA NECESIDAD DEL “ENTRÉES”, o airesreservados de DANZA LIBRE y acrobáticaauténticamente profesional, que accedían a laescasa participación de los verdaderos técnicos de

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la materia, en el ballet. Los ENTRÉES, son bailes nosujetos al rigor de una coreografía bailada poramaters, donde se permite demostrar el virtuosismodel bailarín. Aún quedarán algunos años dePRIMACÍA DEL AMATER SOBRE EL PROFESIONAL.

TEMÁTICA DE LOS BALLETS DE CORTE:

1- LA MITOLOGÍA: que proporciona los mayorestemas para sus Libretos.

2- LA ALEGORÍA.3- LA MODA: ocasión de manifestar la creación de

nuevos objetos de la época como, por ejemplo, elinterés por el JUEGO DE LA OCA así como el delAJEDREZ (citado anteriormente en la creación delBallet del Sueño de Polífilo).

4- BURLESCO.5- OBSCENO: como el Ballet de los EMBUTIDOS;

tradicional en la época de Carnaval. 6- PASTORIL. 7- Y finalmente, “LA POLÍTICA”, que se hallará

presente en numerosísimos ballets, hasta eladvenimiento de Luis XIV.

La presencia de estos temas se manifestará mediantealusiones, o bien como lección moralizadora directa,interpretada por los propios interesados, como reyes ograndes señores.

El Ballet francés (a lo largo del siglo XVI) en susalbores del Barroco, se redujo a actuar enINTERMEDIOS, constituidos por una agradablemezcla de cantos, mímica y danza, ubicados en elbello marco galo del Louvre. La introducción de estasdanzas en los grandes festejos servirán de piedra deescándalo para la soberana florentina que, conagudo sentido de la publicidad, los utilizará con finespolíticos.

EL PRIMER BALLET DE CORTE:

En 1.564 aparece el primer ballet de corte con suselementos constitutivos: DANZA, MÚSICA, POESÍA,además de DECORADOS CON MÁQUINAS, y todoello unido a una ACCIÓN TEATRAL.

Presentando por primera vez una acción danzada es,de hecho, el PRIMER BALLET DE PROPAGANDA: elmotivo, Carlos IX ha emprendido por indicación de sumadre, Catalina, un viaje propagandístico a través deFrancia. En Bar-le-Duc, cerca del feudo de su rival, elduque de Guisa, se representó un ballet (cuyos versoseran de RONSARD) donde se veía la querella de loscuatro elementos y de los cuatro planetas mayorescuyos desórdenes son aplacados por Júpiter. Laalusión es clara: Júpiter, coordinador del mundo, quegarantiza la armonía y la paz, representa al rey. Los cronistas de la época, nos han dejado multitud dedescripciones de esos festejos (referentes al Ballet deCorte) que siempre tenían como motivo algún

acontecimiento político y que, por lo tanto, eran actossuntuarios “ad majoren regis gloriam”(para mayorgloria del reino).

Un año después, y no menos ostentoso, fue el BalletMascarada, con motivo de la visita que Catalina hizoa su hija Isabel, casada con Felipe II de España, en laciudad de Bayona, corría el año 1.565. Festejos cuyaorganización fue encargada a un alto poeta, JeanAntoine Baïf. Felipe II, cuya superioridad política eraindiscutible, no se molestó en asistir. No obstante,Catalina, quiso presentar a los nobles españoles elreino de Francia en forma de ballet mascarada. En lasala, donde el servicio estaba a cargo de pastorasvestidas de oro y de satén, se cantó un prólogo enhonor de la paz interpretado por el hada de losPirineos. La filiación, con respecto a este balletentremets, resulta bien clara.

Otro ballet cuyas consecuencias devastadoras hansido tan trágicas para las páginas de la Historia deFrancia, fue LA DEFENSA DEL PARADÍSO, poriniciativa de Catalina. Basado en versos deRONSARD, con música del cantor ídolo de la época,el CASTRATO ETIÈNNE le ROY, ayudante de cámaradel rey.

El Ballet expone claramente la situación del país: launidad de Francia amenazaba romperse a causa dela cuestión religiosa entre protestantes y católicos, queandan en luchas odiosas poniendo en tela de juicio lapaz.

Carlos IX, creyó haber puesto una tregua con lasbodas del príncipe Enrique y su hermana, la princesaMargarita. Debía ser un símbolo para lareconciliación pero se convirtió en el verdaderoprincipio de asesinatos en masa. La voluntadreconciliadora del matrimonio fue ilusoria porque elballet es una provocación intencionada por la propiasuegra del novio. Catalina, nombrada regente por suhijo Carlos IX hasta la mayoría de éste, originó lamatanza de San Bartolomé o Bodas de sangreparisinas, con motivo de la boda de su hija Margaritade Valois con su primo Enrique de Navarra y Borbón.Para la cual, celebrada el 20 de Agosto de 1.572,organizó un fastuoso ballet que contenía danzas,escenas mimadas y cantadas, donde voltas, pasapiésy branles hacían trepidar la sala. En un argumentoclasicista, sus ejecutantes fueron su hijo, el rey CarlosIX, el hermano de éste, los propios contrayentes, asícomo relevantes miembros de la alta nobleza deambos bandos. En el curso de la acción del ballet,Carlos IX y sus hermanos, defendían al ritmo de lamúsica el paraíso terrestre mientras que el protestanteEnrique de Navarra y sus amigos lo atacaban.Enrique y sus secuaces acababan en el infierno, y, sibien el desenlace de la acción salvaba a loshugonotes “in extremis” de las llamas eternas, laalusión no podía ser más clara: la del exterminio. Con

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esta boda, Catalina consiguió reunir en París amuchos de los más notables hugonotes y ahora podíadeshacerse de casi todos ellos de un solo golpe. Lareacción no se hizo esperar, tres días después de lapresentación del brillante espectáculo la matanza deSan Bartolomé fue su digno remate (ocurrida en lamadrugada del 24 de Agosto de 1.572).

Este ballet, representado en la Sala del Petit Bourbondel Louvre, había sido el ensayo general de lahecatombe acaecida en la noche de San Bartolomé,cuyo escenario real fueron las calles y plazas de París. El único jefe hugonote que consiguió salvar la vida fueel recién casado Enrique (más tarde Enrique IV deFrancia), quien huyó al Louvre al lecho nupcial de surecién casada esposa y donde estaba seguro de losasesinos que merodeaban el palacio.

Bajo la iniciativa de la reina madre tuvieron lugarotros espectáculos, así mismo políticos, pero porfortuna más apacibles.

En 1.573 una delegación de embajadores polacosllegó a París buscando protección de un paíspoderoso. Ésta, venía a proponer a Enrique, Duqued’Anjou y hermano de Carlos IX, la corona polacapues, habiendo fallecido su rey, (Segismundo-Augusto), Polonia estaba amenazada de anexión porel zar ruso Iván el Terrible. Catalina, siempre ansiosade dominio y poder, les tributó una acogida fastuosa,componiendo un ballet para esta circunstanciallamado “EL BALLET DE LOS EMBAJADORESPOLACOS”. El tema se centró en presentar a Franciacomo un país rico y poderoso. Esto no es de extrañarya que los polacos habían elegido a Francia como elconductor de la paz y de la prosperidad, y losfranceses querían hacerles ver lo acertado de suelección. Esta vez la representación se hizo en lasTullerías, iluminada con infinidad de antorchas. JeanDoral escribió los versos latinos (ya que el latín era lalengua diplomática del momento), la música fue deOrlando de Lasso, el autor fue el gran Balthazar deBeaujoyeux en su primera creación para la cortefrancesa . El relato está elaborado en un tapiz que seencuentra actualmente en Florencia.

Estos divertimentos que acabamos de analizartranslucen las características de los Ballets de Corte,espectáculos que alcanzarán su máximo esplendorcon el “BALLET COMIQUE DE LA REINE”.

EL BALLET COMIQUE DE LA REINE: ARQUETIPODEL BALLET DE CORTE.

Representación coreográfica, dramática, musical yescenotécnica en un prólogo, dos partes y grandballet final. Coreografía de Balthazar de Beaujoyeux.París, sala du Petit Bourbon, 15 de Octubre de 1.581. Catalina de Médicis, mandó hacer un ballet de granfasto para la boda del duque de Joyeuse, con

Marguerite de Lorraine-Vaudemont (hermana de lareina Luisa y a su vez cuñada del rey Enrique III deFrancia). La reina madre se dirigió a Beaujoyeux que,desde 1. 567, era su paje de cámara.

El Helenismo era de rigor. Beaujoyeux, tomó comohistoria los encantos de CIRCE, tema homérico que sehallaba en el aire en aquella época.

La obra no puede estar lista a tiempo. No serepresentó hasta el 15 de Octubre en la gran sala delBorbón del Louvre, que no medía más de 49 por 15metros y que se convertirá durante un largo períodode tiempo en el lugar habitual de las representacionesde los grandes ballets, hasta la construcción deVersalles.

“Hacia las 10 de la noche, habiéndose hecho elsilencio, se oyó enseguida, detrás del Castillo deCirce, una nota de oboes”... empezaba el ballet quedebía durar 5 horas y media. Se trataba de unenorme espectáculo mitológico-galante, con intenciónpolítica subyacente (todos atacan al castillo de Circe,Júpiter se apodera de ella y se la entrega al rey); elmensaje es directo, el rey de Francia se presenta comoseñor y apaciguador absoluto.

Fue el más conocido de los ballets de corte y fijógénero.

Se puede considerar este fastuoso espectáculo comoel punto de partida de la Historia del Ballet.

La lógica del Ballet Comique era un TEATRO TOTAL:compuesto de danza, música, poesía, coreografía yescenotécnica.

Por primera vez se da prioridad a la danza, elevandoasí el rasgo original de la obra: el ballet y, comoconsecuencia, un enriquecimiento de la coreografía. No hay en ellas danzas propiamente dichas, es decir,como las acostumbradas en la corte, pero pese a tenercierta inspiración libre tenían a aquellas como base.La aportación musical es digna de admirarse aún hoyen día, mientras que las danzas tienen una disposicióncuidadosamente geométrica. La concepción escénica del Ballet Comique esHORIZONTAL y la dancística es PERPENDICULAR.Esto es referente a la COREOGRAFÍA HORIZONTAL ogeometrismo de la composición escénica, destinada aser vista desde arriba, en sus salas o parterres, comoescenario natural para sus ballets, limitados tanto porla escenotécnica como por los graderíos: a un lado dela sala, están los decorados (paisajes, montañas eincluso carros y demás artefactos flotantes) y los otrostres lados de la sala están ocupados por un públicosituado en planos elevados y galerías. Respecto a laPROYECCIÓN DANCÍSTICA, la utilización del salónde baile es de cuatro direcciones en el espacio, lasconsabidas perpendiculares de los lados de la sala,

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que será de rigor a lo largo del Ballet de Corte.Actualmente utilizamos ocho direcciones: lasperpendiculares y las diagonales en cuya aportaciónNOVERRE tuvo mucho que ver con la evolución de laDANZA VERTICAL. Estos cuatro puntos de direccionesrestarán libertad de movimientos al BAILE LIBRE delBallet de Corte, obligando al bailarín a mostrarse sóloen cuatro planos: frontal, costados y espalda. De estaúltima posición, girando sobre sí mismo, tendrá quevolverse inmediatamente para mostrarse de nuevofrente al rey al que, colocado en el vértice de la salapor razones de protocolo, no se le podía dar laespalda.

A pesar de estas limitaciones, la danza adquiereprotagonismo: más pasos con mayor dificultad, decierta inspiración libre, apartándose de las fáciles ymonótonas danzas que acostumbraban bailar en lossalones refinados, como Minuets o Gallardas. Las danzas de los Ballets no eran las mismas que lasde la Sala. Solamente si la situación lo requería sedanzaban Branles, Voltas, Pavanas o Gallardas. Demanera que toda la coreografía estaba a cargo deprofesionales que se ingeniaban en darles novedad yoriginalidad a la representación dancística,(alcontrario de la tradición de las danzas de corte). El travesti era de austeridad: nunca, en ningún ballet,quienes tomaban parte en él mostraban su propiorostro, su indumentaria o ropaje se constituirá siemprecon máscara, plumero sobre la cabeza y disfráz. Finalizando este análisis técnico del Ballet Comique,diré que la aportación más innovadora y que hatranscendido hasta nuestros días es que elESPECTÁCULO CONCLUYE CON UN GRAN BALLET,danzas al final de la obra, que se convertirá en unatradición, en el Ballet de Corte.

Referente a la influencia del “Ballet Cómico de laReina”, el rey Enrique III mandó imprimir un libro (apropósito de este Ballet) para que sirviese de modeloa las cortes extranjeras. Y sin mucho tardar tuvo unarepercusión en España en el espectáculo que la reinaIsabel de Borbón, hija de Enrique IV (tío del anterior),mandó hacer en Aranjuez para festejar el aniversariodel natalicio de su esposo, el rey Felipe IV. “LAGLORIA DE NIQUEA” tiene en este género de Ballets,para España, tanta importancia como la de Circe deBeaujoyeux para Francia.

A pesar de “La Gloria de Niquea”, en lo que se refiereal ballet en España, la brillantez de las fiestasfrancesas no despertó gran estímulo en la cortecastellana, que celebraba las suyas como porcompromiso, y no en Francia, que lo suntuario es unarazón de Estado. Desde el retiro del Emperador aYuste, en 1.566, su hijo Felipe tiende a restringir ellujo excesivo de las fiestas cortesanas. Ya que Felipe IIno necesitaba de la brillantez de este arte paraimpresionar al posible enemigo.

Conozcamos al creador de este ballet: BALTHAZARDE BEAUJOYEUX y su obra:

Su nombre original era Baldassarino da Belgioso,piamontés que luego lo afrancesará como otroscoetáneos compatriotas suyos. Su bagaje se constituíacomo violinista, coreográfo-danzarín y organizadorde fiestas. Entra en Francia a través de un grupo deviolinistas que trajo de Italia el mariscal Brissac. Hizocarrera en la corte: paje de cámara o “ballet” deCatalina en 1.567, su fama le precede. Acumuladapor una tradición de espectáculo italiano que yahabía adquirido del país, unido a la “ comediata delos GELOSSI” (importantes comediógrafos italianosque, como las troupes de su tiempo, vivían itinerantespor el país sirviendo a las distintas casas ducales), asícomo la experiencia de 20 años de coreografías yespectáculos en la corte francesa.

En realidad se nos está indicando el intercambiocultural entre Francia e Italia, una fusión hasta talpunto que la cultura coreográfica se hace común: elautor es italiano, el género (técnica y accióncoreográfica –aúna conceptos de danza ycoreografía-) es francés. El resultado, una obramaestra, el BALLET COMIQUE DE LA REINE, máximoexponente del Ballet de Corte y nuevo modelo a seguiren Francia a lo largo de varios decenios.

OTROS GÉNEROS DEL BALLET DE CORTE(EVOLUCIÓN ).

EL BALLET COMIQUE a lo largo de toda su existencia,que fue de un siglo, NO EVOLUCIONÓ.

Tras su desaparición, a mediados del siglo XVII,aparecerán otros espectáculos más livianos y menoscostosos: los nuevos géneros del Ballet de Corte. La conclusión es obvia: este espectáculo sumamentecaro impidió que fructificase todo lo que cabíaesperar; la naturaleza de estos ballets de complejaorganización, de buen orden y de únicarepresentación larga y compacta (aproximadamente 6horas de duración), alcanzaba sumas considerablespara su escenificación y montaje. Las desastrosascircunstancias políticas para Francia y la necesidadde restricción, obligó a la aparición de otros génerosde ballets de números sueltos y ligeros, queevolucionan en un principio a un tipo de BALLETBREVE y de carácter jocoso.

Las pautas del Ballet de Corte nos vienen dadas porlas distintas sucesiones monárquicas. Si, con laregencia de Catalina de Médicis (en la cual seincluyen los reinados de sus tres hijos, Francisco II,Carlos IX y Enrique III) la hegemonía absoluta es elBallet Comique; veremos unas evoluciones muydefinidas en el ballet con paralelismo histórico, acordecon los distintos reyes que le suceden: Enrique IV, LuisXIII y Luis XIV.

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ENRIQUE IV.

Bajo el reinado de ENRIQUE IV, el Ballet de Corteflorece. Aunque la falta de refinamiento en su corteenvileció al ballet. De tal modo la danza va intrínsecacon la política que casi todos los ballets del primerdecenio del siglo XVII son burlescos y hasta groseros. La restricción económica obligó a la creación de unnuevo tipo de Ballets de Corte que tienen diferentesgéneros.

Los dos géneros por excelencia del Ballet de Cortedurante este corto reinado de Enrique IV, serán elBALLET MASCARADA y la primera etapa del BALLETENTRÈE.

BALLET MASCARADE:

Las representaciones del Ballet Comique son cada vezmás fugitivas y en ocasiones muy puntuales.

Los cortesanos no se resignarán a su pérdida y elloobliga a la aparición de una serie de bailes de fácilimprovisación y, sobre todo, poco costosos.

Pero quienes habían presenciado espectáculos de tancompleja organización, me refiero a los BalletsComiques, echarán de menos su buen haceracercándose de éste modo a las MASCARADAS. Con ello, si el Ballet Comique descendía, lamascarada se elevaba de rango. Un intercambio entreambos géneros que producía ventajas para todos. En ellos (fusión mascarada – ballet comique)dominaba la danza, la música y la poesía, endetrimento de los vestuarios y decorados donde casitodos los ballets son burlescos y hasta groseros.

Estas mascaradas, unidas por una leve trama, daránorigen al espectáculo BALLET-MASCARADA. Un nuevogénero barato, que será el que va a seguirle enFrancia al Ballet Comique.

El Ballet-Mascarada presidirá la agrupación de unaserie de ballets abaratados de variedad desatada yde mera TRANSICIÓN, que servirá de puente delBallet Comique, al Ballet a Entrée, o de númerossueltos.

BALLET A ENTRÈES O DE NÚMEROS SUELTOS:

Durante algunos años, en las primeras décadas delsiglo XVII, se va buscando un tipo de ballet breve yalegre.

La gran ventaja del Ballet a Entrèes es que todos susnúmeros pueden ser ligeros y burlescos (con el tiempoevolucionarán a una acción dramática que podrá serde carácter serio o cómico; en los primeros conpersonajes tomados de la mitología, de las pastorales,

o de la alta tragedia y en el segundo caso serán decarácter realista o simplemente caricaturesco – que seda en Luis XIII -).

Otra ventaja consistía en que no necesitaba escena deninguna clase: los músicos, que entraban en primerlugar, formaban un cuadro a modo de débil muro,encuadrando así un escenario imaginario dentro delcual se hacían las danzas. En los ballets de mayorenvergadura este sistema resultaría precario, débilmuro que el público ansioso y aglomerado llegaba aveces a romper, poniendo en peligro la integridadfísica de los artistas. Por ello, la escena será necesariaarropada por una tropa de especialistas obligando ala evolución de un Ballet a Entrèes más sofisticado a lolargo del reinado de Luis XIII.

RASGOS TÉCNICOS DE LOS BALLETS DE ESTEPERÍODO:

1. EVOLUCIÓN DANCÍSTICA. El profesionalismo no existía aún cuando surgieronlos primeros Ballets de Corte: todos los danzanteseran nobles, tanto los coreógrafos como losejecutantes eran cortesanos (el rango social de losmaestros de danza no parece haber sidomediocre: forman parte de los círculos máspróximos a los príncipes).

2. DANZAS DE CORTE. Los bailes de los salones de la corte, estudiadospara que los reyes, príncipes y grandes señores dela época bailaran, se crearon a propósito para quelos cortesanos pudieran exhibirse con orgullosamagnificencia y ademanes pomposos, donde losnobles caminaban en pasos graves y ampulosos enlas cortes y salones. Éstos son los bailescaracterísticos de la nobleza, los únicos que puedenejecutar en sus salones: Pavana, Courante, Minué...Sin más complicada ejecución que andar enparejas alrededor del salón, sueltos o de la mano,con pasos hacia delante, hacia atrás y al costadoalternativamente. No tienen nada que ver con losBALLETS PROFESIONALES que se simultanearán enla corte. A los primeros se les denominará DANZASDE CORTE, y a los primeros BALLETS DE CORTE (aéste último nos referiremos ahora).

3. PROGRESOS EN EL BALLET DE CORTE. Los primeros Ballets de Corte con argumento yacción dramática coordinada, desde el BalletComique pasando por las danzas de los ballets, noeran los mismos que los de la sala aunque su únicadificultad radicaba en las evolucionescoreográficas (sin dificultad en el baile,propiamente dicho). Sólo en los fragmentos menosnobles pero más difíciles, donde se exigía unvirtuosismo insertado en el propio ballet, es dondeaparecen los bailarines de oficio.

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A partir del Ballet-Mascarada los señores semezclarán con los bailarines de oficio. El OBJETIVO de los Ballets-Mascarada es ladiversión de los propios danzantes. Ya en el Ballet a Entrèes, los amateurs quedaráneliminados de la escena (los caballeros sóloentrarán por excepción), mientras que losbailarines profesionales serán los que lleven elpeso de la obra; el OBJETIVO de los Ballets aEntrèes es divertir y agradar a un público que esespectador. Caracteres coreográficos. Las danzas son más variadas desde la geometría,pero la disposición general no ha cambiado: sesigue viendo el espectáculo desde arriba (DANZAHORIZONTAL).

4. CARACTERÍSTICAS EN EL CAMPO MUSICAL. En un principio los músicos tomaban parte en elballet en un lugar menos señalado que losbailarines pero juntamente con ellos, a quienesencuadraban. La declamación sustituye al recitativo: el ballethablado ha muerto (esto evolucionará al Ballet-Ópera).

5. PROGRESOS DRAMÁTICOS. Se representan a personajes reales (no alegóricos),con sentimientos que van desde la soberbia a ladesesperación.

6. PROGRESOS ESCENOGRÁFICOS. El decorado utiliza telas con contrapeso yestructuras móviles que permiten ejecutar la escenafinal. La estructura anterior tampoco ha cambiado:los danzarines aparecen (a ras del suelo) ante eldecorado y no dentro de él.

LUIS XIII.

En 1.610, a la muerte de Enrique IV, le sucede su hijoLUIS XIII a la edad de 9 años, cuya regencia del paísestará a cargo de su madre María de Médicis.Durante estos primeros años la inestabilidad de lacorona obliga a la regente a aproximacionesconciliadoras a través de alianzas políticas ymatrimonios de Estado (en las primeras - ALIANZASPOLÍTICAS- con donaciones importantes para ganarsela voluntad de los príncipes y en los segundos -MATRIMONIOS DE ESTADO - con un acercamiento aEspaña, para el cual concluyó en una doble boda coneste país: su hija Isabel se casa con Felipe IV deEspaña, y su hijo Luis, fue prometido a Ana de Austria– andando el tiempo, Isabel tendría como hija aMaría Teresa de Austria, prima y futura esposa de LuisXIV ).

El gobierno de María de Médicis fue una constantedesacreditación donde los cambios ministeriales soncontinuos. El joven Luis XIII, mantenido al margen de

los asuntos de Estado, al cumplir 16 años - legalmentemayor de edad - decide consolidar su autoridadanunciando la voluntad de intervenir y de tomar elpoder del modo más efectivo que conoce: a través deun Ballet, “LA JERUSALÉN LIBERADA”. Lo realizó el 21de Abril de 1.617 y tres meses más tarde lo consiguecon el asesinato de CONCINI – mariscal de Ancre,valido de su madre y universalmente detestado -. Coneste ballet su alusión obtuvo la respuesta deseada. Designificación política, el mensaje balletístico es obvio:la liberación del héroe y la grandeza del rey, aunadosambos en la misma persona, Luis XIII.

Luis XIII establece de nuevo la utilización de máquinasy la grandiosidad melodramática junto con elrealismo cómico, así como la PRIMICIA de una“ETIQUETA DE DISTANCIAMIENTO” de la figura delrey, aquí poco elaborado, y consolidado con Luis XIV. A todos supera el Ballet de la “Dansé par le Roy” el29 de Enero de 1.617: interpretado por el propio LuisXIII. Ballet regio que rescató todo el esplendor de susmejores tiempos, en el cual el uso de las máquinas,tramoyas e ingenio tienen tanta importancia.

Los ballets de esta clase (Ballet de Cour, como elComique de la Reine), con sus argumentos de unbucolismo renacentista, se prosiguen con gran fastohasta 1.621.

EVOLUCIÓN DE LOS BALLETS DE ESTEPERÍODO.

Los BALLETS A ENTRÈES pierden su simplicidad:grandes ballets de corte llenos de suntuosidad yfastuosidad donde incluyen la maquinaria unida a unargumento grandioso. Desde entonces, el gustofrancés asimiló el concepto de ESPECTÁCULO TOTAL.EN LOS GRANDES BALLETS DE CORTE todo tiende alo suntuoso, a la fastuosidad del espectáculo endonde la escenotécnica llega a tal punto queconstituye uno de sus principales caracteres. Gracias,sobre todo, a las MÁQUINAS: auténticas obras deingeniería que tuvieron en Italia a sus creadores, losgrandes ingenieros son italianos llamados paramontar toda la riqueza y fantasmagoría capaz deidearse. Esta escenotécnica fue emulada (copiada)tanto en los intermezzi como en las óperas in música,y aún en el teatro, no sólo en Francia sino en otrascortes europeas como Italia y España. Los cronistas seextienden en descripciones al pormenor de tantamaravilla, muy a punto para el teatro de don PedroCalderón, pero no sin protesta por parte de Lope deVega, quien veía en el exceso del aparato escénico unpeligro para el interés de la comedia.

Tanto es así que el propio RICHELIEU había instaladoen su palacio, bajo la dirección del ingeniero JacomoTorelli, admirables máquinas destinadas a una mayormagnificencia de los ballets. Cuando a su muerte seinstala en su palacio - PALAIS CARDINAL - Ana de

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Austria, esposa de Luis XIII, utiliza esa maquinariapara los ballets de gran espectáculo y las óperasitalianas. Pero se comprende que la sala resulta yaimpropia, es decir, pequeña para aquellosespectáculos. Desde entonces el ballet no bajó ya delescenario. Incluso el Ballet a Entrèes se ve obligado aservirse de las máquinas. Perdiendo su anteriorsimplicidad, toma un carácter más unido comoargumento y se une estrechamente con las primerasóperas francesas.

A partir de ahora, se anuncia la Edad de Oro delBallet de Corte, que culminará en su hijo Luis XIV.

1. PROGRESOS BALLETÍSTICOS. Los maestros de danza cuidan que la técnica seaeficiente. Son los profesionales los que llevan elpeso de la obra, los que trabajan en los entrèesmás difíciles, tanto coreográfica comodancísticamente.

El dinamismo coreográfico-geométrico evolucionaespecialmente. Todas las coreografías estaban acargo de profesionales que se esforzaban en darnovedad, originalidad y dificultad técnica, encontra de la tradición exigida, y sólo en escasasapariciones hacían su inclusión los amaters o, loque es lo mismo, aristócratas participantes comoera el caso del rey.

El rey y caballeros de alta nota cuidan deasesorarse de un gran maestro. El maestroordenador de los ballets de Luis XIII es el señorMAREST o MARAIS de BELLEVILLE.

En este momento solamente los hombres teníanacceso al gran ballet (más tarde, con NOVERRE, sieran las damas las que bailaban lo hacían solas,mientras que los ballets donde se mezclaban unosy otras tendrán menos boga). El propio Luis XIII nosólo participaba en ellos sino que gustaba dehacer papeles femeninos, lo cual nos ofrece unavisión psicológica sobre la personalidad del rey. Aparece el PROFESIONALISMO con los bailarinesde oficio y los maestros de danza. Éste (elprofesionalismo) no puede tomar otro camino queel de una ELEVACIÓN DEL NIVEL TÉCNICO.

Las representaciones de los ballets tendrán lugartodavía en la sala del Petit Borbon del palacio delLouvre.

2. RASGOS TEMÁTICOS. En un principio, de significación claramentePOLÍTICA: exaltación de las victorias francesas yrestablecimiento de la monarquía, por ejemplo, elpropio Richelieu, creador de ballets; en su “ BALLETDE LA PROSPERITÉ DES ARMES DE FRANCE” nosquiere mostrar la gloria del ejército francés.

Le suceden ballets MITOLÓGICOS así como balletsBURLESCOS intercalados.

GRANDIOSIDAD del MELODRAMA conREALISMO cómico.

Se inicia una ETIQUETA DE DISTANCIAMIENTO,como tema absoluto, para la ADULACIÓN del rey.

3. EVOLUCIÓN ESCENOTÉCNICA.El decorado avanza. El Ballet de Corte acentuó sutendencia a utilizar máquinas y cambios de escenaa la vista, para conseguir efectos casisobrenaturales y alcanzan un virtuosismoescenográfico insospechados hoy en día.

Las MÁQUINAS constituyen uno de los caracteresde la época, a partir de ahora las representacionescon artefactos se va a imponer, pero en ellas latrama dramática no tiene espacio suficiente: vemosque la escena precisa de todo un regimiento deayudantes (pintores, carpinteros, mozos de variosoficios, además de, por supuesto, los músicos,cantantes y danzarines). El Ballet francés pasa,pues, al ESCENARIO DE UN TEATRO.

Del paso del cambio de escena, del salón al teatro,la consecuencia más inmediata será laINNOVACIÓN ESCENOGRÁFICO-TÉCNICA, deuna trascendencia tan importante, que se hamantenido hasta nuestros días. Por un lado,encontramos un escenario con una pendiente del6%, que permite una mejor visión del bailaríndesde el aforo de butacas, y por otro lado losDECORADOS PINTADOS SOBRE FACETAS DEPENTÁGONOS, cuya maniobra era accionadapor un maquinista situado debajo de la escena.Este método, inventado por los griegos en el sigloIV a. d. C. –LOS PERIAKTOI-, fue redescubierto enItalia durante el siglo XV, y perfeccionado en elBarroco, llegando con esa misma concepciónhasta hoy.

Por primera vez, los bailarines actúan dentro deldecorado.

Pero estas representaciones con máquinas notienen más finalidad que servir al efecto escénico;por ello, música, danza y poesía quedansubordinadas a la escenotécnia.

Si el Ballet quiere existir en lo sucesivo de unaforma independiente tendrá que estructurarse deotra manera. Parece lógico que lo hiciese, dandoa la danza una importancia por sí misma, comoúnica protagonista del espectáculo y cuyoresponsable directo de esta metamorfosis seráNOVERRE.

4. REFERENTE A LA MÚSICA.Lo mejor, en los tiempos de Luis XIII, es que se logró

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asociar una danza y una música muy evolucionadaal gran espectáculo. Los instrumentos másrelevantes eran los VIOLONS, contando por éstosa todos los instrumentos de arco, a los cuales se leunían en las diferentes escenas laúdes, arpas,flautas y otros de suaves tonos. Más adelante setiende a poner la música en tribunas, separándolasasí del resto de la sala, a veces colocados enmedio.

Con la aparición en este momento de la obertura,vemos que es el único trazo instrumental deimportancia de los Entrèes, que consistía en lamúsica que preludiaba el espectáculo.

La muerte de Luis XIII señala el fin de una cultura yde un tipo de Ballet de Corte. A partir de ahora sebuscará un nuevo modelo de espectáculodanzado, con una técnica más específica, de lamano de Pierre de Beauchamps.

LUIS XIV, PADRE LEGÍTIMO DE LA DANZACLÁSICA.

La muerte de Luis XIII (1.643) señala el fin de unasociedad y de una cultura. Durante algún tiempo nohabrá ballets en la corte.

Sólo 30 años después surgiría un maestro de genio,Pièrre Beauchamps, res-ponsable de la evolución ycodificación de la TÉCNICA CLÁSICA.

CARACTERÍSTICAS GENERALES:

El gusto por la mitología es una constante desde elRenacimiento, invadiendo todo el arte oficial: lossalones de Versalles, las fuentes, los bosquecillos... Esta mitología es una transcripción, casi literal, de lasociedad de aquel tiempo: de ahí deriva un arteoficial y riguroso en el que “el significante” tiene másimportancia que “el significado”, el GESTO más quela emoción que lo produce.

Hay una ruptura entre interioridad y exterioridad, loque explica que la DANZA CLÁSICA sea un repertoriode gestos sin significación propia.

Otra consecuencia de todo ello es que la expresiónindividual, lo pintoresco, lo natural, son rechazadosen beneficio de un orden establecido con VOLUNTADDE CONSERVAR. Reina la DANZA MECÁNICA, ladanza de expresión aún no ha nacido. París asumeen el 600, en gracia a su poder, los temas inventadospor los señores italianos. Desde este momento ya nose habla de Danza sino de BALLET. Ha comenzado laera moderna.

EL nombre de Ballet Clásico es producto del gusto delsiglo: el de la Antigüedad Clásica, que como garantíade PERENNIDAD, se imbuye en los cánones antiguos.

La consecuencia de todo ello es el beneficio de unORDEN establecido a PERPETUIDAD.

El Ballet de Corte será mantenido en un estado depermanencia artificial: cosido con hilo doble a laÓpera y a la Comedia. La fusión del Ballet a Entrèescon la Ópera dará lugar al BALLET-ÓPERA, dondeLully convierte a la danza en un accesorio de sustragedias líricas. Por otro lado, de la fusión con laComedia resultará la COMEDIA-BALLET dondeMolière, adelantándose a su tiempo, consigue unacercamiento al Ballet D’Acción, otorgándole a ladanza, con sus ballets caricaturescos, un movimientodel espíritu. Este género desapareció con él.

Por lo tanto el ballet todavía no será adulto y muchomenos autónomo, en el sentido de identidad propia.Cuando, muerto Luis XIV, el mundo abandona el rigory austeridad calcados de los modelos clásicos, haráexplosión a la liberación de las costumbres ydesarrollará paulatinamente el gusto por el placertotal.

LUIS XIV, EL REY SOL.

Los inicios del reinado de Luis XIV estarán marcadospor la regencia de su madre, la reina Ana de Austria.Tras la muerte de su esposo, y contando el pequeñoLuis con tan sólo 5 años de edad, confió el gobiernoal primer ministro GIULIO MAZZARINO, sustituto deRichelieu. Juntos ostentarán la autoridad de la coronahasta la muerte del cardenal en 1.661, pues el jovenrey decidirá esperar para tomar personalmente elpoder con intención de centralizarlo únicamente en supropia Majestad (a los 15 años), tras la desapariciónnatural de quien había sido su padrino, tanto en elterreno religioso como en el político.

Durante este período, no se hallan indicaciones deBallets de Corte notables, por una parte debido a losconflictos que agitaban la Corte como los desórdenes orevueltas de las Frondas (1.648-1.653) y por otro, a lastentativas de MAZZARINO para aclimatar elespectáculo italiano por excelencia, la Ópera, quehabía aprendido a apreciar cuando comenzaba sucarrera en Roma. En los ratos de ocio que le dejabansus actividades políticas hizo cuanto pudo paraimponer este género italiano en la corte de Luis XIV,pero no durante el reinado de su Majestad, pues eljoven rey amaba profundamente el Ballet, sino durantesu regencia, con la reina Ana de Austria. Sus óperasfueron acogidas fríamente por un público que tomabaa chacota las declamaciones en italiano y que además,por su larga duración - a veces duraban hasta 9 horas- se aburrían. Sus únicos partidarios fueron el propioMAZZARINO, la reina Ana y los italianos instalados enla corte francesa. Y solamente los Ballets a Entrèes,interpretados en este espectáculo lírico, gozarán con laaprobación unánime del público.

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En 1.645 la primera ópera que hizo representar en elpalacio del Cardenal, fue LA FINTA PAZZA (la locafingida), por una compañía totalmente italiana, conmúsica de FRANCESCO SACRATI, coreografía deGIANBATTISTA BALBI (sustituto de Beaujoyeux),llamado “Le Tasquin” y con decorados de GIACOMOTORELLI, primer tramoyista de Europa. Estos dosúltimos artistas, (Balbi y Torelli), habían sido prestadospor los Duques de Parma a la reina madre por supetición expresa. En la representación la músicaaburrió pero Torelli fue consagrado como “granmago” por la ingeniosidad de sus máquinas y de suscambios de escena a la vista del público. Además losmonos y bufones... que aparecieron en la obraencantaron al pequeño Luis “Dieudonné”, futuro LuisXIV. Todos los bailarines provenían de la “COMEDIADELL ‘ARTE ITALIANO”, nuova Scoula di Ballo, cuyoestilo es de gestos exagerados y caricaturescos,donde la propia Scala de Milán, en su Escuela, poseíaun cuerpo de baile aparte, dotado de bailarines“Grotteschi”, a quienes se les encomendaban lospapeles de sátiros y bufones, y aunque estoselementos chocará, en un principio con el estiloclásico de la danza francesa coreografiada porBALBI, en un futuro no muy lejano, de la mano de Lullyestarán insertadas en pequeñas incursionesbufonescas sacadas de los elementos de la propiaComedia dell’arte italiano que, en lo sucesivo,enriquecerá al Ballet francés.

Por todo ello, la Finta Pazza señala una fechaimportante: la fusión del Ballet dentro de la Ópera.Fusión que se prolongará durante más de un siglo,hasta que Noverre devuelva a la danza su carácterautóctono. Su repercusión no acabó allí; la influenciade este espectáculo será tan grande que incidiráfuertemente en la gran puesta en escena, tanto delBallet de Corte como de la Ópera, y alcanzarátambién en algún grado al Teatro. Desde entonces elBallet de Corte acentuó su tendencia a utilizar lasmáquinas, así como los cambios de escena a la vistadel público, para producir unos efectos sobrenaturalesy llegar a un virtuosismo escenográfico insospechadohoy en día.

MAZZARINO prosiguió sus tentativas operísticasllevadas a escena en el Salón del Palais-Royal. En1.647 representó “ORFEO”, con libreto de FrancescoButi, música de Luigi Rossi, coreografía de Balbi ydecorados, como no, de Torelli . De nuevo el éxito fuepara Torelli a causa de sus máquinas extraordinarias,pero el montaje había resultado muy caro yMazzarino, para amortizar el costo de las máquinas,tuvo que utilizarlas para otra ópera, “ANDRÓMEDE”,representada en 1.650.

En 1.654 Mazzarino organizó la ópera “PELEO YTETIS” con libreto de Buti, versos de Isaac deBenserade, música de Carlo Caproli y decorados de

Torelli. Una ópera doblada, es decir, simultaneada porun Ballet de Cour, donde el propio Luis XIV aparecíadanzando 6 entrèes, en los primeros de los cualesinterpretaba el papel de Apolo. Ballet mal integradoen la obra pero que supo mantener el interés delpúblico durante toda la acción. Desde entonces elgusto francés asimiló la ópera italiana, hallándose enella todo lo esencial que 20 años después sería laÓPERA FRANCESA: UN ESPECTÁCULO TOTAL. Perode Ópera Francesa aún ni se hablaba hasta el día enque Jean Baptiste Lully se instaló en la Corte del ReySol para organizar los placeres de su rey. Así fuecomo nació la ópera francesa y con ello el ballet,además de cobrar su vigor, se asoció de una maneracoherente al canto, es decir a la tragedia (ópera ).

Dos producciones de este género lírico concluyen conel fin de la Ópera italiana en Francia: en 1.660“XERXES”, música de Cavalli, decorados de Vigarani(sucesor de Torelli) y 6 ballets a entrées, o intermedios,para los que compuso la música Lully y en los queintervino danzando el rey Luis XIV en el papel deScaramouch. Ballets a Entrées que carecían derelación verdadera con la acción. Y en 1.662“HÉRCULES AMOROSO”, preparado con ocasión dela boda del rey con su prima Mª Teresa de Austria,libreto de Buti, versos de Benserade y música deCavalli – con la de Lully, para la de los ballets - ydecorados de Viganini. Sólo interesó la danza y lasmáquinas.

Con todo, el Ballet de Corte volvió a adquirir prestigioa partir del año 1.651 en que el joven rey, a los 13años de edad, debutó como danzarín sobre la escenay 3 meses más tarde volvió a aparecer en el “BALLETDES FETÈS DE BACCHUS” (Ballet de las fiestas deBaco) con los papeles de ladronzuelo borracho y el demusa.

El Rey Sol fue también rey bailarín. Desde su máspronta edad tomaba todos los días clases de danzade su maestro Beauchamps y las practicaba con talardor que preocupaba a sus médicos. Bailaba confrecuencia y vestido de mujer, como tenía porcostumbre desde su más temprana infancia. Por suparte Lully, que se hizo indispensable para elmonarca, nunca desperdiciaba la ocasión de actuarjunto al soberano - en los ballets que éste montaba - y,según se dice, solía corregir alguna que otra torpezacometida por su majestad, o le apuntaba con vozqueda algún paso olvidado. No dejó de bailar hastala edad de 47 años, en 1.685, con el papel de ninfaen el ballet de Lully, “LA ÉGLOGA DE VERSALLES”.Ésta será la última aparición balletística oficial del reydebido a su progresivo empeoramiento.

Después de la Fronda de los príncipes, ya calmadoslos disturbios en Francia, los Ballets de Corte semultiplican.

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BALLET ROYAL DE LA NUIT: OBRA MAESTRADEL BALLET DE CORTE.

Representado el 23 de Febrero de 1.653. París, saladel Petit Bourbon del Louvre. (49 por 15 m ). Ballet de Corte a Entrée, en 4 partes y 43 / 45 entrée(entradas de danza libre).

Coreografía de Pièrre Beauchamps, Giovani BattistaLully y otros.

Música del propio Lully.

Decorados de Torelli, que ayudó a la magnificenciade la puesta en escena.

Intérpretes: Beauchamps, Lully, Molière, el rey Luis XIV,que contaba con 14 años de edad, su hermano, elDuque de Orleans y numerosos miembros de altorango de la corte.

Libreto y poemas de Isaac de Benserade, libretista deingenio y finura superior al de todos sus predecesoresen el género del Ballet de Corte.

Después, de algunos sucesos de investigación en elBallet a Entrèes se llega a la completa madurez delgénero, que abarca en un cuadro flexible (escena) yfantástico, todos los posibles recursos del Ballet hastael momento.

Es a su vez una de las últimas realizaciones válidas detal género que, no obstante, proseguirá enrepresentaciones estereotipadas durante otra veintenade años, pero cediendo poco a poco el paso a formasmás auténticas e independientes de Ballet.

Con el Ballet de la Nuit se muestra que este género(me refiero al Ballet de Corte) ha asimilado laescenografía a la italiana, alternandosistemáticamente la danza majestuosa - como núcleocentral de la acción -, con la danza pintoresca ocómica - de manera más esporádica -. Gracias aBeauchamps la ejecución dancística priva sobre lasfiguras coreográficas. La Escuela Francesa seconvierte en la primera de Europa, hasta tal punto quesu lenguaje terpsícoreo permanecerá inmutable en losucesivo, tanto en Moscú como en Nueva York yLondres.

Este ballet señala la unión de los dos nombres de másrelieve en la Historia del Teatro Coreográfico de lasegunda mitad del siglo XVII: Pièrre Beauchamps yJean Baptista Lully. Este último figurará danzando en 5papeles diferentes en la obra a la que nos referimos.Ellos serán los dos grandes confeccionadores de esteballet, así como los de todos los demás ballets de esteperíodo que se precien. En ambos existirá unacomplementación casi perfecta en lo referente a lasartes escénicas, Lully en la composición musical y

coreográfica y Beauchamps en la creación de suspasos y limpieza técnica.

A estos dos personajes hay que añadirles un tercero:el rey Luis XIV, apasionado cultivador y protector de ladanza. Su Majestad, que interpreta al Sol en esteBallet, adoptará en lo sucesivo, para sí, este nombre;pasando a la Historia como Luis XIV, Rey Sol.

El hermano del rey, Felipe de Orleans, que contabacon 12 años de edad, también participa primerocomo animal danzante, y al final del Ballet,elevándolo de rango según su condición lo exigía, de“estrella de la mañana”.

En su papel de Sol, Luis XIV demuestra claramente el“dominante”, es decir, el fin de sus ballets: laglorificación de la autoridad del rey, exaltada a unaidentificación entre divinidad y poder. Larepresentación de la autoridad absoluta es también unMENSAJE POLÍTICO, advirtiendo de su invenciblemajestad a cualquier posible enemigo. Es la señal deun centralismo total donde utiliza los símbolosculturales para elevarse sobre los otros.

El tema principal de este ballet consistía en laADULACIÓN DEL REY, definiéndose a sí mismo ReySol, no sólo por placer personal sino por razones deEstado. Al final de la representación triunfa el Solnaciente, magnificado por una máquina que lo eleva.Por primera vez el joven rey interpreta ese papel, delque iba a ser titular en todos los ballets que lesiguieron: el de “ROLL” de rey-dios supremo protector.Ballet que consolida su propia personalidad en unpapel con el que se sentirá identificado en todos losmomentos de su vida y que lo manifestará cada añoen los ballets reales que le sucedieron, desde 1.654a 1.661, donde hacía de Apolo o de ninfa, de rey, dedios...

CONCLUSIÓN.

La lectura de todo esto es la siguiente: toda unasociedad - cortesana, por supuesto, pues las masaspopulares no tenían derecho a la cultura ni posibilidadde elaborarla - quedó bruscamente congelada. Unainacción, originada por un soberano que somete a lanobleza a una servidumbre obediente. La sociedad decorte quedó encerrada en un Versalles, sumiso areglamentos minuciosos de horarios y preeminencias -privilegio que otorga el rey, de unos sobre otros -. Yano tenía otra función que la de darse así misma, enuna representación de sí misma. La etiqueta no erasino el libreto de una inmensa obra de teatro en la quetodo el mundo tenía un papel preciso, adjudicado porel gran empresario real, el rey. Teatro en el que todoestaba calculado por la exaltación, el distanciamientoy la divinización de la única “vedette”, Luis, dios-reySol.

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LA ACADÉMIE ROYALE DE DANSE.

Luis XIV ha pasado con nombre propio a la Historia dela Danza al fundar, en 1.661, La Academia Real deDanza en el primer año de su poder personal-. El reydio una misión muy precisa a la nueva Academia:CONSERVAR - voluntad de congelar el movimientodentro de las reglas-. Con el fin de colocar unaetiqueta oficial de belleza formal. En suma, CREARESCUELA. Ésta es la consecuencia lógica del absolutorigor, calcado sobre los modelos clásicos, austeros yseveros, de la Antigüedad. Sus miembroscomponentes fueron los 13 mejores maestros delmomento.

Pero la Academia NO PROSPERÓ por su caráctercerrado y no desempeñó un papel apreciable. No seposee registros de sus deliberaciones, y sus miembrospreferían reunirse en una tradicional taberna francesa,“L’Epée de bois” (la espada de madera), de la calleQuincampoix, en vez de celebrar sesiones de tipotradicional.

Lully la rescató . Obteniendo del rey el privilegio deabrir, en 1.672, LA ACADEMIA ROYALE DEMUSIQUE ET DANSE, primer nombre que obtuvo laÓpera de París y que brillará bajo la presenciamusical de Lully y del estudio de los pasos deBeauchamps. Ésta será el verdadero centro degobierno de Lully, que dominará hasta su muerte. Elmaestro recaba para sí la ardua tarea de metodizar loque podría llamarse “LA ESCUELA”. En ellareorganizarán los trabajos de la anterior Academiacon la actual.

La Academia Royal de Músique et Danse será unverdadero núcleo de investigación donde la música yla danza van a recibir una reglamentación rigurosa.De este gran beneficio, en lo que a la danza serefiere, van a continuar vigentes hasta nuestros díaslos principios de lo que hoy se entiende por DANZACLÁSICA O DANZA ACADÉMICA.

Con el tiempo, en 1.713, se creará la Escuela deDanza de la Ópera de París que, compartiendoedificio con la Antigüa Academia, estará destinada aformar bailarines profesionales, tomando a niños yniñas, de 9 a 13 años de edad, a fin de enseñarlesesta ardua, pero bella profesión, gratuitamente. Enconsecuencia, se seleccionarán a los más cualificadosniños de familias humildes. A partir del siglo de LuisXIV, se convierte finalmente el Ballet en coto reservadopara los bailarines profesionales, que nunca van aperder el sello aristocrático, implícito en la improntadel Ballet Clásico. Y si algunos cortesanos de piernashábiles siguen figurando todavía junto al rey en losballets de Beauchamps, será por poco tiempo.

BALLETS ECUESTRES.

Reminiscencias de la Edad Media de torneos y justas,que evolucionarán a magníficos simulacros decombate al aire libre.

Jinetes y coreógrafos se asocian para crear insólitascoreografías donde se vea danzar a los caballos.

Nada tiene de extraño que el profesor de baile lofuese también de equitación y esgrima.

Los caballos aprenden sus pasos al son de un pequeñoviolín; estos pasos son: trote, galope, corbeta,cabriola y salto. Formando figuras de danza enarmonía con los sones.

Tres meses se tarda en crear un ballet ecuestre:primero aparecen los jinetes ilustrando una narracióndramática, cuyo tema es explicado por figurantes apie con coros y poemas, antes de la representación,con acompañamiento único y decorados.

Representados en amplias plazas, los temas son deduelos y persecuciones. La máxima atracción era el“abbattimento” o gran combate simulado, réplicaecuestre al Gran Ballet.

El más famoso ballet ecuestre fue el CARROUSEL,representado en Francia para celebrar el nacimientodel primer hijo de Luis XIV.

Sus principales componentes eran el rey, su hermanoFelipe, Duque de Orleans, y los tres aristócratas másimportantes de la corte, donde cada uno encabezaba unescuadrón de jinetes compitiendo en una justa de lanzas.

Los ilustres protagonistas, así como sus caballos,estaban magníficamente ataviados: deslumbrabancon sus trajes de oro, plata y piedras preciosas, querelucían sobre prendas de raso. De nuevo lafastuosidad del espectáculo es una constante en elBarroco.

EL CARROUSEL se celebró en la gran plaza frente alPalacio de las Tullerías en París ( hoy ya destruido )que pasó a llamarse PLACE DU CARROUSEL, comoaún hoy se la conoce, en recuerdo de eseacontecimiento.

La famosa Escuela Española de Equitación, así comola de Viena, llenas de elegantes maniobras, sondescendientes directas de estos ballets a caballo.

MOLIÈRE: EL BALLET-COMEDIA.

Nacido en París, 1.622, Molière está consideradocomo el mayor dramaturgo francés, el “clásico” porexcelencia, el más representativo de toda una épocay el espíritu francés en general.

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La crítica se ha volcado en el Molière bromista yfilosofador, y muy pocas veces en el completo hombrede teatro que quería ser. Tal perspectiva oculta elaspecto de diversión elegante, que, a lo largo de sucarrera se ingenió en conferir a sus obras. Se olvidaque casi la mitad de éstas estuvieron acompañadasde música y baile, así, de sus 28 obras, 12 soncomedias-ballets. De aquí se obtiene que Molièreescribió en una época dada ( hijo de su siglo ) y paracierto público. Éste dramaturgo aparece como untécnico, que lleva sus pesquisas en todas direcciones. Los autores de su tiempo escribían para los grandesseñores en cuya cima estaba el rey. Durante elreinado de Luis XIV no puede concebirse nada fuerade la corte, el éxito y evolución de la carrera de losartistas estaba directamente ligada a laCentralización del poder real: en el siglo XVII lasupervivencia de los actores dependía de laprotección que les concedían los grandes del reino.Esto lo sabía muy bien Molière; agradecido a suprotector, el hermano del rey, Felipe de Orleans , sededicó a gratificar a la corte con espectáculos quepudieran complacerla, es decir, “agradar a losgrandes”.

Molière dio gusto a las indicaciones de la corte: loque más apreciaba el rey y los cortesanos era lamúsica y la danza. Con ello no hacían sino continuarcon las diversiones de la centuria anterior: ladistracción.

Molière, cumpliendo los encargos que le hacían losgrandes señores con obras acompañadas de músicay danza o de entrèes ( entradas ) de ballets, creó elgénero LA COMEDIA-BALLET.

La Comedia-Ballet reemplazará al Ballet de Corte. ElBallet de Cour, aunque se componía de música,danza y poesía, estaban dispuestas de formaheterogénea, se trataba de una sucesión de cuadrosyuxtapuestos y no enlazados. Molière les dio un toquepersonal, su aportación a los divertimentos consistióen la ESTRUCTURACIÓN DEL ESPECTÁCULO, en lacual música y danza se ordenaban sobre el relatoinicial: la gran novedad para el Ballet es que estará“cosido” al tema dramático, por fin participa de laACCIÓN ( antes los entrèes eran divertimentos queresultaban innecesarios para la pieza teatral );Molière logró casi por completo integrar la danza enla acción dramática.

Entre las 12 comedias-ballets hay que hacer dosgrupos dependiendo de las circunstancias: lascomedias para un PÚBLICO AUTÉNTICO, el quefrecuentaba su teatro ( donde el ballet es una pinturade costumbres con temas populares del individuo realy no ya un divertimento mitológico ) y los encargosque le hicieron para FIESTAS DE CORTE. En estasúltimas, de temas mitológicos, predomina una

búsqueda del fasto y de la técnica del Ballet de Cour,insertando danzas y música con la utilización demáquinas en las piezas de teatro, se incluye laescenotécnia.

Otra genialidad del dramaturgo fue la precaución deintroducir la música en la propia acción y no sólo enlos intermedios, de este modo nada venía a romper laarmonía ni tonalidad general.

Animado en este camino por la música y la danza,trabajará estrechamente con el maestro de danzaBeauchamps y el coreógrafo y músico Lully. He aquíconstituido el trío que encontraremos en todas lascomedias-ballets.Sin embargo Molière se esforzó por dejar a lacomedia en un lugar preeminente en relación alacompañamiento sonoro y coreográfico. En funciónde este principio el texto tuvo una importancia mayorque la danza.

La comedia-ballet, como género específicamentemolieresco, culmina con “El burgués gentilhombre” y“El enfermo imaginario”. La primera es una comedia-ballet hecha para entretenimiento del rey en 1.670, lasegunda es una comedia “acompañada de música ydanza” – ambas no participan como substanciaimportante – y que Molière sólo pudo representardurante una semana en el Palais Royal, pues lesobrevino la muerte ( 1.673 ). Entre ambas obrasexisten puntos comunes – género de comedia conprosa y versos intercalados, acompañados de músicay danza – pero la estética de las dos obras es algodistinta: “El burgués gentilhombre” es un divertimento,un encargo real para ser interpretado ante la corte –lo que confiere especial importancia a los elementosespectaculares, decorados, vestuario, movimientoescénico - mientras que “El enfermo imaginario” es,ante todo, una comedia, incluso un drama burgués:dispuesta para el rey, la obra fue rechazada en lacorte y se estrenó en la ciudad. El dramaturgo quisoagradar a todos, por eso importa poner de relieveque Molière ha sido un hombre de todos los tiempos,siendo un hombre de su tiempo.

Molière dio ocasión a la danza de anticiparse en unsiglo al “Ballet D’Acción” según la fórmula deNoverre. Elaborada la técnica clásica porBeauchamps, había dos alternativas: la utilizada porLully con el rigor y la perfección de su técnica,privándola de ese apoyo esencial que es elmovimiento del espíritu, encerrada en el mundoartificial de la ópera, convirtiendo el Ballet en algopermanente Formal, o bien la segunda alternativa deMolière, hacer expresar a la danza los sentimientosdel hombre, insertándola en una acción dramática. Molière dejó su indeleble impronta hasta tal punto quecon su muerte este género desapareció con él.

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LULLY: EL BALLET – ÓPERA.

GIOVANI BATTISTA LULLI, afrancesado en JEANBAPTISTE LULLY, florentino nacido en 1.632, tenía 12años cuando llegó a Francia, Luis XIV contaba sólo 6.Apenas había cumplido los 15 cuando el caballero deGuisa, Roger de Lorraine, lo llevó a París. Más tarde,su marcha a la corte se debió al deseo de SuMajestad. Cortesano innato, inteligente, hábil yastuto, Lully supo aprovechar las circunstancias y lasmúltiples posibilidades que se le ofrecieron paramedrar. Desde que llegó a la corte se aprovechó delos dispersos esfuerzos realizados por los músicosfranceses, y no paró hasta crear un estilo dramáticonacional que recabó para sí. Decía ser hijo de ungentilhombre, siendo así que lo era de un molinero,sin darse cuenta que la humildad de su origen dabamás valor a los variados talentos que lo habíanconducido a una posición tan brillante y elevadacomo la suya, hasta tal punto, que su fortuna sehallaba asegurada desde 1.670, fecha en la que sehizo construir un palacete en París. Tampoco fuemenos su capacidad de intriga para convertirse enuno de los favoritos de Su Majestad. Sus talentos en ladanza, en el violín, y en la composición musical, queaprendió casi sin maestros, progresabanconstantemente. No puede uno imaginarse un artistamás completo que el italiano Lully. En la corte loaceptan enseguida porque era brillante como baladí,de tal modo, que al compartir escena bailando juntoa Luis XIV y Beauchamps, en el “Ballet de la Nuit” (1.653 ), la suerte le favorece. Llamó la atención delrey, que pronto le cedió su confianza haciéndoleparticipar en todos los ballets. Nombrado compositorde música instrumental, consciente del futuro que se leofrecía, estudió composición, y en 1.661 fuenombrado superintendente de música, así comosecretario del rey, título que le otorgó la nobleza,obteniendo en esa misma fecha la nacionalidadfrancesa. El florentino se hace indispensable para elmonarca. Ambos danzarán juntos en los ballets de lacorte. Fue el director absoluto de la Academia Royalede Músique et Danse – primer nombre que obtuvo laÓpera de París – y ostentará este cargo hasta sumuerte. A partir de entonces, cada año, presentó unacreación nueva de Ballet-Ópera – tragedia lírica condivertimentos danzados de forma repetitiva -, en losmusicales, Beauchamps, como primer maestro deballet de la Academia, se ocupó siempre de laejecución técnica de los pasos. En Enero de 1.687,después de la interpretación de su “Te Deum” en laiglesia de San Bernardo, tropezó de formadesgraciada con la vara que le servía para marcar elcompás. Se le produjo un tumor que no quiso cuidar,muriendo en Marzo de una gangrena. La actividaddesplegada por Lully tuvo consecuencias importantes.El hacer trabajar a todo el personal de su conjunto, elexigir de sus músicos la cohesión y la perfeccióninterpretativa, el obligar a que los cantantesrepitiesen, y el dirigir personalmente sus obras,

contribuyó a la formación de toda una generación deartistas de altísimas exigencias técnicas que noolvidará sus lecciones. A través de sus alumnos, suestilo sinfónico se extendió por todos los países deEuropa. Su genio y sus variados talentos dominaránsin rival la escena francesa hasta su fallecimiento (1.687 ).

BALLET-ÓPERA: EVOLUCIÓN.

En el siglo XVII el Ballet de Corte francés tiende aconvertirse en un espectáculo donde, al darse unaimportancia creciente a la parte declamada y a laMÚSICA - vocal e instrumental -, con un argumentocada vez más interesante dramáticamente, se le veaproximarse a lo que en Italia estaba ocurriendo conotro género también allí nacido muy poco antes : lallamada ÓPERA IN MÚSICA. Con la intervención deLully en los espectáculos cortesanos franceses, elBALLET se fusiona con la Ópera. Así se crea un géneromixto, la ÓPERA-BALLET donde para encontrarnos conél ha sido tan necesario el haber seguido los pasos alBallet de Corte y su antecesor más directo, laMASCARADA.

La reina indiscutible del Barroco en la corte francesafue sin duda alguna la Danza, que, contando comopartener con la música, evolucionarán a génerosindependientes a lo largo de un periplo donde,enriqueciéndose la una de la otra, se constituirán enlas dos formas autóctonas que hoy en día se conocen:el Ballet, sacado de la declamación y de la prosodiay la Ópera, que aunando música - tanto vocal comoinstrumental -, danza y teatro, es el espectáculo másrico y completo que se puede admirar hoy día en laescena.

Con Carlos IX, hijo de Catalina de Médicis, y EnriqueII de Francia, la música pretendía ajustarseestrictamente a su prosodia, mensurada a la antigua,anticipándose a lo que a fines del siglo XVI iban ahacer en Italia algunos músicos y cantores, entrequienes nació un arte de inmensas consecuencias: laÓPERA IN MÚSICA que acabo de mencionar.

Con Enrique IV, entrará el canto en el Ballet Francésde la mano del “BALLET D’ ALCINE”, en 1.610,indicando que el espíritu de la ÓPERA IN MÚSICAestá presente. Con lo que, si esa gran invenciónflorentina - me refiero a la Ópera - recibió el nombrede MELODRAMA, otro título que se les dará aaquellos ballets que participan de un argumentocantado y en el cual las danzas aparecen comocomplemento importante, serán los llamados BALLETSMELODRAMATIQUES.

Desde los primeros años del siglo XVII, María deMédicis, esposa de Enrique IV de Francia, llama a sucorte a los inventores de la ÓPERA IN MÚSICA:Octavio Rinuccini y Giulio Caccini, a los cuales

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interesará muchísimo esos diferentes Ballets de Corteque se crean a partir del Ballet Comique de la Reine.Y que, contribuyendo a la adaptación del BalletFrancés con los progresos del recitativo italiano,sustituyen a los pasajes declamados en francés por elcanto. Un paso decisivo hacia la ÓPERA-BALLET que,sin embargo, no es en Italia donde nace sino en París.Ahora va a ir de Francia a Italia.

Hasta que llegamos a Lully, la música en los ballets,en comparación con la danza y la escenotécnica,tenía un papel más modesto y sólo con la intervenciónde este talentoso italiano pasa a un primer plano deinterés. En un principio los músicos tomaban parte enel ballet encuadrando la escena, como marco, paralos ejecutantes bailarines. Más adelante, se tenderá aponer a los músicos en tribunas separadas. Elflorentino, tan buen bailarín como músico, ve que elTalón de Aquiles de los BALLETS A ENTRÈES consisteen el intervalo muerto que hay cada dos números.Para rellenarlos compone trozos instrumentales conañadidura de trozos vocales, así como dúos yescenas dramáticas... y donde el único trazoinstrumental de importancia será la overtura, o músicaque preludia al espectáculo. LA OUVERTUREFRANCAISE, generalizada en tiempos de Lully, seutilizaba desde 1.640: sinfonías de introducción quepasarán a ser trozos instrumentales insertos en laacción dramática, tanto en la ópera como en el ballet;y que nos muestran el talento superior del músico, lamagnitud de su concepto musical, la majestuosaandadura de su frase y la riqueza de expresión ybelleza del ambiente orquestal con que saberodearlas, dónde concisión, sobriedad y graciamajestuosa son cualidades que lo distinguen como unverdadero maestro y renovador. Su colaboración conMolière será decisiva en su deseo de dar a laprosodia un acento natural y, a consecuencia de ello,estudia las inflexiones de la fonética. De estas guisas,muy pronto, los a entrèes en los Ballets de Corteparecen pasajes bailados, como adjetivos de unaÓpera, y no partes de un verdadero Ballet. Es latransformación que trae Lully a ambos géneros: Ballety Ópera, que se fundirán en un solo espectáculomixto, LA ÓPERA-BALLET; un simple Ballet a Entrèecuyos trozos principales los ha divulgado la orquesta.En adelante, lo que va a distinguir a la ÓPERA-BALLETde la ÓPERA consistirá, no en nada esencial, sino enla mayor proporción de la parte danzada - porqueincluso la cantada y la instrumental tendrán cada vezmayor importancia -. La unión de la danza con lamúsica se prolongará más de un siglo, hasta queNOVERRE devuelva al BALLET su carácter autónomo.

Lully sabía hasta dónde podía arriesgarse sin peligro- por lo que en un principio no se decide a poner enla música textos franceses sino que continúa con elrecitativo italiano - por lo tanto, sus ballets, que lleganhasta 1.660, son más italianos que franceses. No

obstante, el 28 de Junio de 1.669, Luis XIV extiendecartas reales al Abate Perrin, como patentes para queestableciese una Academia de Música que presentaseal público “óperas y dramas con música en versosfranceses”. La reacción de Lully no se hizo esperar; y,emulando el trabajo del Abate, traspasa, en adelante,del recitativo al francés, así como, acrecentada suenvidia, logra, merced a sus intrigas, que laAcademia caiga en sus manos. En Noviembre de1.672 Lully reorganiza los trabajos de la Academia,que ahora unirá a la nueva de Música con la anteriorde Danza, recabando para sí la composición íntegrade los ballets, antes repartida en varias manos, con laintención de lograr una unidad tanto en la músicacomo en la danza, y entre ambas juntas, hastaentonces desconocida.

La Académie Royale de Musique et Danse, será unverdadero centro de gobierno donde todos loscomponentes de una ópera y un ballet van a recibiruna reglamentación rigurosa. De tan gran beneficiopara la Danza, sus preceptos van a continuar vigenteshasta hoy mismo - como principios de lo que seentiende por Ballet Clásico o Danza Académica -.Con Lully colaboran en la estructuración de lagramática terpsícorea maestros de danzar, comoBocan y Beauchamps, y bailarines como Ballón - elmás reputado entre los del sexo masculino - que consu virtuosismo ayudarán a la elevación del niveltécnico. En 1.673 el Ballet de Corte, eclipsado por la Ópera,desaparecerá y habrá muerto a fines de siglo - sigloXVII - independizándose por completo y reinando porsí sólo, sin compartir poder.

El papel de Lully, en la concepción de la danza, fuedejarla reducida al nivel de divertimento(espectáculo-diversión ) sin vida propia; y se limitó aconfiarla, en función subalterna, de adorno a lasóperas. En definitiva, Lully convirtió la danza en unaccesorio de sus tragedias líricas.

La temática sigue haciendo referencia a la mitología. Con Luis XIII las mujeres no bailaban en escena,debido a las teorías de la prohibición de laparticipación de las mujeres en los ballets; éstas sondebidas: 1º, a forzados impedimentos maternales;2º, al gusto de los hombres por el travesti - en símismo-; y 3º, al recato que en cierta medida se lesexigía a las mujeres de la época; así como lalimitación dancística por motivos del atuendo. ConLuis XIV saldrán, por primera vez al teatro, con unaobra de Lully - el 15 Abril de 1.681, en el PalaisRoyal, ballet de corte titulado “Le Trionhpe de l’Amour” ( El triunfo del amor) -. Era la primera vez,que unas danzarinas profesionales se presentaban enescena. Esta novedad sin precedentes tendrárepercusiones extraordinarias en lo sucesivo. Fueron 4bailarinas – Mmlle. Lafontaine ( la solista ), así como

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Mmlles. Pesant, y Carré, y la pequeña Leclercq -.Mmlle. Lafontaine, ( primera mujer que danzó sola enel teatro de la ópera), será la antecesora de lasrealmente estrellas de la danza femenina barroca:María Camargo y María Salle.

Lully no dio impulso a la danza ni proyectó jamás lamodificación de las reglas de la arcaica estructura delBallet de Corte. Sólo se preocupó de complacer al reyy al público de la corte, partiendo cómodamente deun espectáculo que siempre había tenido éxito. Sesigue conservando el viejo fondo del Ballet de Corte,así como sus costumbres: se bailaba con traje deciudad, con plumero, o peluca; las mujeres llevabanzapatos de tacón alto y vestidos de corte. Ésto quitóvelocidad y elevación al baile. La costumbre demáscaras estereotipadas continuaba quitando laexpresión al rostro y se restará, a su vez, libertad a ladanza. Habrá que esperar a Noverre, el renovadordel ballet, para que caigan esos trajes y máscaras ylos bailarines puedan expresar con el cuerpo y elrostro lo que al hombre le transciende.

No obstante, al crearse el profesionalismo, fue precisomostrar un tipo de danza VIRTUOSA, y enconsecuencia se elevó el nivel técnico del Ballet. Preso,a pesar de ello, en un modo de representación muyconvencional y estereotipada, opuesto al valorexpresivo de la danza.

Concluyo: a pesar de todo ello, si Lully no dio unimpulso a la danza, sí fue el responsable de lasupervivencia de los Ballets de Corte y enconsecuencia el CONTINUADOR DEL BALLET, queseguirá evolucionando a lo largo de la segunda mitaddel siglo XVIII, de la mano de Noverre.

En 1.673, el Ballet de Corte, eclipsado por la Ópera,desaparecerá y habrá muerto a fines de siglo,independizándose por completo y reinando por sísólo, sin compartir poder.

CONCLUSIÓN.

No es casual que los términos que se refieren a ladanza ( a sus pasos y a su técnica ) hayan sidoescritos en francés. Es la potencia, la fuerza que haceque un país ocupe su lugar en la Historia. En el terrenode la danza, el derecho de Francia a dictar las leyeses incontestable: le avalan varios siglos de Historiacoreográfica. Los movimientos de la Escuela Clásica se elaboran araíz de sus conclusiones, haciendo que los gestosfueran una transmisión tan bella y artificial como elverso clásico.

Ese papel decorativo, lleno de virtuosismo yelegancias formales, como rúbrica indiscutible delBallet Clásico, gestado a lo largo de la Historia del

Ballet de Corte, se nos ha ido mostrando a través dediversos matices expresivos que en esas danzaspusieron sus creadores a lo largo de los distintosespectáculos balletísticos, que abarcaban desdecombates simulados a una cantidad apabullante deseres humanos encantados, y de magos. Su huella, enla civilización actual, nos demuestra que la tradiciónha perdurado en el seno del ballet académico a lolargo de la Historia evolutiva del Hombre. Poseemospor ejemplo, en “El lago de los cisnes” (con suspríncipes, sus hadas, su mago-murciélago...)caracteres , en suma, que nos siguen afianzando esaretórica tan sutil del lenguaje terpsícoreo a través delmovimiento. Y en todo esto ¿qué papel tiene elhombre actual?. El que ha tenido o debido tenersiempre: transcender, sobre sí mismo, a esa aspiracióndel hombre por encima de las realidades y a la vezsin apartarse de ellas, dejando su impronta y mensajea través de la Danza.

Y concluyo plagiando al gran poeta ruso AlexanderPushkin, quien decía: “LA DANZA EMPIEZA, DONDETERMINAN LAS PALABRAS”, he dicho.

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1. EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA

Voy a comenzar esta comunicación con una cita deCARDINET en la que dice: "La evaluación se reconoceactualmente como uno de los puntos privilegiadospara estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.Abordar el problema de la evaluación suponenecesariamente tocar todos los problemasfundamentales de la pedagogía. Cuanto más sepenetra en el dominio de la evaluación, tanto másconciencia se adquiere del carácter enciclopédico denuestra ignorancia y más ponemos en cuestiónnuestras certidumbres. Cada interrogante planteadalleva a otras. Cada árbol se enlaza con otro y elbosque aparece como inmenso".

Por tanto, estudiar la evaluación es entrar en elanálisis de toda la pedagogía que se practica. Evaluarno es una acción esporádica o circunstancial de losprofesores y de la institución escolar, sino algo queestá muy presente en la práctica pedagógica.

La evaluación, tal y como se plantea desde la actualLey de Ordenación General del Sistema Educativo,parte su concepción como un componente más delproceso de enseñanza-aprendizaje y delreconocimiento de la importancia que tiene en laregulación del mismo. Eso implica tenerla en cuentade forma permanente a lo largo de las acciones quese realizan durante el mismo, desde las que se refierena la planificación y programación de todo el procesoeducativo, hasta las que afectan a la toma dedecisiones sobre la promoción de los alumnos, lavaloración de la propia práctica docente o elfuncionamiento del centro. Y todo eso sin perder devista la principal función que se le reconoce a laevaluación : la de apoyo y orientación para la mejorade las acciones educativas, la de ayudar a cadaalumno y a cada alumna a superar sus dificultades ya aprender mejor. Con ello se pretende evitar elsentido que se le asignaba tradicionalmente comosinónimo de examen, prueba, calificación, nota...,que servía para controlar los conocimientos que elalumnado poseía en momentos puntuales del procesoeducativo.

El proceso evaluador debe ser primordialmente unproceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos einterpretaciones significativas que permitan entender y

valorar los procesos seguidos por todos losparticipantes. Esta cualidad de la información puestaen juego, que afectará de una u otra forma a la vidade las personas, requiere considerar otro principiobásico de la evaluación que es el de respetar laintimidad de los participantes en el proceso evaluador,en cuanto a la utilización que pueda hacerse decualquier información que les afecte. Desde estanueva concepción, evaluar es mucho más quecalificar; significa enjuiciar, tomar decisiones sobrenuevas acciones a emprender y, en definitiva,transformar para mejorar. La detección y satisfacciónde las necesidades educativas es lo que da sentido ala evaluación.

Según el Libro Blanco para la Reforma del SistemaEducativo, la evaluación educativa, en general, debecumplir en nuestro sistema educativo los siguientesrequisitos fundamentales :

1. Ser consecuente con los objetivos y finalidades delos distintos niveles y ciclos educativos y del sistemaeducativo globalmente considerado.

2. Extenderse al sistema y a los alumnos y no sólo aestos.

3. Realizarse de forma continua y no de modocircunstancial.

4. Acoger la pluralidad de valores que aportan losdistintos agentes a la comunidad educativa.

5. Cumplir funciones de regulación activa del sistemay de los procesos educativos y no solamente deapreciación pasiva o selección de alumnos.

6. Proporcionar una información continuada, objetivay suficiente, como para permitir que la regulaciónde los procesos y del sistema se realice de formaeficiente y también continua.

7. Ser realizada, en cada uno de sus planos, tambiénpor los propios agentes y sistemas sobre los queesa evaluación se ejerce y no sólo por agentes osistemas externos. Así, los alumnos debenaprender a evaluar por sí mismos sus procesos deaprendizaje, los profesores y centros deben seragentes que apoyen la evaluación de sus propias

La evaluación en las enseñanzas de Danza

Isabel Guirado Morales

Conservatorio Profesional de Danza de Almería

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actividades, y las administraciones educativas hande desarrollar los sistemas adecuados para evaluarsu propio funcionamiento.

Como se intuye en las consideraciones anteriores, laevaluación consiste, en realidad, en un conjuntocomplejo de actividades que sólo tienen en común suobjetivo de regular el funcionamiento de los procesosy del sistema educativo a través de la apreciación dela distancia existente entre ese funcionamiento ydeterminadas normas, criterios y valores. Por lodemás, esas actividades de evaluación pueden serextraordinariamente diversas en cuanto a los ámbitosevaluados, los agentes que las realizan, las formasque revisten, las funciones que tratan de cumplir, loscontenidos a que remiten y los marcos de referenciaque emplean.

En lo que se refiere a los ámbitos o sujetos sometidosa evaluación, habría que establecer una distinciónmatizada entre la evaluación de los procesoseducativos de los alumnos y la de los propios alumnos.No siempre se establece esta diferencia fundamentalen las actividades educativas concretas. Y, sinembargo, conviene recordar que, en un sentido lato,evaluar es emitir un juicio de valor y, por consiguiente,remitir a un marco de valores. Valores que tomanciertas normas o criterios pero también, en un sentidomás profundo, valores sociales que son interiorizadospor los alumnos. Esa es la razón de que éstos ponganen juego su autoestima en los procesos de evaluacióny de que la evaluación de los procesos educativos seavivida fácilmente como una valoración del alumno queparticipa en ellos. Es excesivo el número de alumnosque obtienen una visión poco apreciativa de símismos a través del paso por el sistema educativo.Para impedirlo es preciso establecer unadiferenciación matizada entre el valor de la persona yel valor de las distintas cosas que la persona hace,remitir a un conjunto múltiple y no único de valores,basar la acción educativa en la premisa esencial deque todos los individuos son valorables en sudiversidad y configurar un sistema educativo queofrezca vías de formación capaces de responder a lasmotivaciones y aptitudes de todos los alumnos.

A partir de las definiciones al principio señaladas, sederivan tres ejes principales como básicos en lacaracterización de la evaluación :

El primero de los ejes lo denominamos eje descriptivoy se referiría, inicial y aproximadamente, a los modosde presentación de la información de los fenómenosque se evalúan, con las polaridades de medida yestimación. Este eje puede permitir el acercamiento auna interesante dimensión de la evaluación tal comola que supone en el momento actual la contraposiciónentre evaluación cualitativa y evaluación cuantitativa.

El segundo eje, al que hemos denominado normativo,

presentaría las perspectivas de referencia estadísticafrente a la referencia al criterio. Aparecefrecuentemente asociado a la contraposición norma-criterio en la bibliografía sobre el tema.

Por último, la dimensión o eje de toma de decisiones,marcado por las polaridades de presencia-ausenciade la mencionada toma de decisiones, nos conduciríaa la discusión definida por la contraposición de laevaluación formativa frente a la evaluación sumativa.

Estas tres perspectivas nos van a permitir abordar demodo más completo las perspectivas de la evaluacióndel rendimiento escolar.

1. EVALUACIÓN CUALITATIVA VERSUS EVALUACIÓN CUANTITATIVA

Desde hace unos años asistimos a un debatepeculiar en el terreno de la evaluación : lacontraposición de los modelos cuantitativos y losmodelos cualitativos. Es un problema que apareceintuido en algunas de las definiciones previas a lageneralización de la polémica.

Provisionalmente vamos a caracterizar laevaluación cuantitativa de un fenómeno educativo,y el rendimiento escolar lo es, como la formulaciónde juicios sobre el mencionado fenómeno obtenidopor medio de instrumentos que tienden a laexpresión de los resultados de modo numérico. Laevaluación cualitativa intenta dar respuesta a lamencionada formulación de juicios a través detécnicas y procesos que concluyen en unaformulación expresada de modo verbal.

La evaluación cualitativa y cuantitativa es muchomás que todo eso.

2. EVALUACIÓN FORMATIVA Y EVALUACIÓN SUMATIVA

El segundo de los ejes determinados inicialmentepara desarrollar las amplias implicaciones delconcepto de evaluación suponía la presencia deuna segunda polaridad marcada por los extremostoma de decisiones / ausencia de toma dedecisiones, que se resuelve en el problema de laevaluación formativa versus evaluación sumativa.

La evaluación sumativa podría expresarse másclaramente como evaluación final, si bien eltérmino “sumativa” se ha hecho relativamente usualen el terreno didáctico. La evaluación formativa deScriven ha sido traducida entre nosotros como“evaluación continuada”.

La evaluación formativa tiene como objetivomejorar el proceso educativo o un programa en sufase de desarrollo. Está muy vinculada a la

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evaluación continua. En la evaluación formativa seevalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje yproporciona información a profesores y alumnospara poder corregir las deficiencias encontradasen el proceso educativo. Para el alumno resultamotivadora, ya que impide el fracaso final y laacumulación de errores y al profesor le ayuda, yaque en cada momento dispone de los elementoscorrectivos del sistema y lo estimula en superfeccionamiento profesional.

En la evaluación formativa cuestionamos :• la validez interna del programa.• si se van alcanzando los objetivos.• si no falla el programa en sí.

La evaluación formativa es la base para tomar unaserie de decisiones sobre :• la enseñanza correctiva.• autocorrección de la acción del profesor y

del proceso didáctico.

La evaluación formativa debe ser la base de todoel proceso evaluador y, aplicándolo a laenseñanza de danza sería la evaluación que elprofesor realiza en su aula.

La evaluación sumativa no se opone a la formativa.Ambas evaluaciones son necesarias. Tiene comoobjetivo contrastar la eficacia general del procesoeducativo o de un programa ya desarrollado y supreocupación fundamental es el control de losresultados del aprendizaje. Suele tener un carácterfinal, lo que implica el riesgo de no podermodificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ycon ella se cuestiona :la validez externa de unprograma

• su grado de generalidad• ventajas o desventajas respecto a otros programas

La evaluación sumativa sirve de base para tomardecisiones tales como :

• selección de entrada a un curso o programa• clasificación de sujetos para el tipo de estudios a

seguir• promoción o no de alumnos• notas finales (de evaluación /finales / títulos)

La evaluación sumativa, aplicándola a laenseñanza de danza, sería la que se realiza en laspruebas de acceso a grado medio.

3. REFERENCIA A LA NORMA Y REFERENCIA ALCRITERIO

El tercero de los ejes presentaba las perspectivasde referencia estadística frente a la referencia al

criterio; ejes asociados a la contraposición norma-criterio.

Dicha contraposición responde a las característicasdel resultado final que se espera alcanzar. Si sepretende calificar a un sujeto mediante lacomparación con los restantes miembros de sugrupo, a través del cotejo de sus logros con losdemás del grupo, estamos efectuando unaevaluación referida a la norma. Si, por el contrario,lo que se intenta es que el alumno alcance undeterminado y definitivo nivel en una disciplina,que aprenda a hacer algo previamente señalado oposea una información prevista, se está marcandoun criterio de evaluación. Es una evaluaciónreferida al criterio.

2. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE:evaluación de los diferentes elementos y capacidadesen las enseñanzas de danza.

La información que suministra la evaluación debeservir como punto de referencia para la actuaciónpedagógica. Por ello, la evaluación es un proceso quedebe llevarse a cabo de forma continua ypersonalizada, en la medida en que se refiere alalumno en su desarrollo peculiar, aportándoleinformación sobre lo que realmente ha progresado,respecto de sus posibilidades, sin comparaciones consupuestas normas preestablecidas de rendimiento.

Son muchos los instrumentos y procedimientos deevaluación que podemos utilizar; su elección estarácondicionada por las necesidades de los diferentesaspectos o elementos objeto de la misma. En Danza,debido al variado repertorio de conductas y aspectosdel individuo que interesa conocer, se hace difícilelegir, en cada caso, la técnica o el procedimientomás idóneo.

Debido a esta gama de posibles conductas ycapacidades susceptibles de ser medidas en la danza,se han generalizado dos grandes tipos de evaluación:la evaluación objetiva y la evaluación subjetiva;ambas comportan técnicas diferentes de medición:cuantitativa y cualitativa. Las dos son correctas en elnuevo sistema educativo, si bien se recomienda saberllegar a delimitar el porcentaje de cada una de ellasen las diferentes evaluaciones y su adecuación eidoneidad a los aspectos motrices que queramosconocer.

La evaluación subjetiva está fundamentada en laemisión de un juicio por parte del observador en basea su propia experiencia o conocimientos que posea.Engloba a todos aquellos procedimientos cuyafinalidad es la observación de la conducta, de los queexiste toda una gama que va de los más subjetivos(procedimientos de apreciación) a los menossubjetivos (procedimientos de verificación).

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La evaluación objetiva es el resultado de la utilizaciónde procedimientos y pruebas que pueden sercuantificadas sin que intervengan apreciaciones delobservador o evaluador. Engloban a toda una seriede instrumentos que, dentro de la objetividad, van delos menos objetivos a los de máxima objetividad. Sonconocidos como procedimientos de experimentación.

La técnica cuantitativa es aquella que se basa en unaescala de medida física y permite cuantificar cualquierelemento susceptible de ser medido de forma objetiva.En Danza, están basadas en la constatación del nivelde capacitación de las cualidades físicas yhabilidades motrices de los alumnos por medio depruebas, fichas de seguimiento, registros, etc., asícomo en la valoración del nivel de participación delalumno por medio de listas de control, de asistencia,etc.

La técnica cualitativa hace referencia a una escala demedida más de tipo mental y depende de laapreciación del profesor. Se fundamenta en laconstatación de la calidad de las aptitudes físicas ymotrices y de las actitudes de tipo afectivo, social,normativo, etc.

El profesor debe seleccionar el tipo y técnica másaconsejable e idónea para cada caso y situación ysiempre en función del objeto que interese evaluar, dela finalidad que persiga y de los aspectos concretosque le interese conocer.

Las diferentes actividades de evaluación de unaunidad didáctica pueden pertenecer a diversastécnicas de evaluación. Serán el objeto de cadaevaluación, de su finalidad y de la situación en la quehan de realizarse los factores que determinan el tipo,las características más apropiadas y el medio deinstrumentos que se deban utilizar.

La amplia variedad de objetivos y de aspectosposibles de medición y evaluación en Danza hace quehayan surgido innumerables procedimientos ypruebas basadas, unas en la observación sistemáticadel profesor o evaluador, otras en la utilización de losmás diversos medios y, finalmente, en la combinaciónde los dos medios anteriores.

El siguiente paso en la evaluación de los alumnosconsistirá en la cualificación de los mismos y en laemisión de la información necesaria y requerida porla institución escolar. No es nada fácil cualificar a losalumnos bajo un criterio único y estricto, es más, no esnada prudente basar la cualificación bajoconcepciones de este tipo.

El espíritu de la Reforma Educativa contempla laevaluación bajo una concepción comprensiva, flexibley tolerante. Quiere esto decir que es necesarioadaptarla a la situación de cada alumno y a las

características que concurran en cada momento. Portanto, la individualización de todo el proceso, y deforma significativa la cualificación, debe estarpresente a lo largo de todo el proceso evaluador. Deesta forma se interpreta que es aconsejable, de formapreferente, partir de referencias criteriales, dejandoaquellas de tipo normativo para aspectos puntuales yconcretos.

Para la evaluación del proceso de aprendizaje de ladanza hay que tener en cuenta las características deésta. Sin duda alguna los conocimientos teóricos,históricos y culturales pueden ser evaluados fácilmentepor los distintos tipos de evaluación, pero no hay queolvidar que gran parte del aprendizaje de la danzasólo puede evaluarse a partir de la ejecución y de lainterpretación. A la vista de las ejecuciones convendrávalorar las destrezas, aquilatando en su medicióncuanto se pueda, pero convendrá también, sobre todopara quienes se preparan para ejercer la docencia,buscar fórmulas para que sepan explicar susejecuciones desde el punto de vista teórico y cultural.

Interpretación y creación son extremos difíciles deevaluar mediante conceptos rigurosos que permitan lacuantificación. Aquí el profesor de danza tiene queestablecer equilibrio entre lo que ambas tienen detécnica, que se puede aprender, y lo que es fruto dela inspiración, absolutamente personal y momentáneay quizá ,incluso, de las aptitudes propias. No valorarmás que la técnica puede conducir al virtuosismo,pero también a la frialdad; valorar exclusivamente lainspiración puede ser una fórmula tan innovadoracomo se quiera, pero puede encubrir incapacidadtécnica.

Por lo que respecta a la interpretación, ZAMACOIS(1973) recoge la distinción entre interpretaciónartística y ejecución técnica acuñada por CORTOT(1934). Si interpretar supone dar una versión personalde algo que puede tener dos o más versiones yejecutar equivale a cumplir escrupulosamente locifrado de modo concreto en la obra, sólo lainterpretación puede alcanzar a producir "elestremecimiento interior que hace presentir laproximidad de la verdad artística". Y concluyeCORTOT que quienes consigan esto, "seránintérpretes y no ejecutantes".

Las dificultades planteadas para la evaluación de lasenseñanzas de danza indudablemente son notables.Surge el problema a la hora de la calificación de losalumnos al tener que aplicar la individualización de laque hablamos antes porque surgen interrogantescomo: ¿se debe calificar más la constancia y eltrabajo, o las aptitudes? ¿hasta qué punto mi criteriono es demasiado subjetivo a la hora de calificar a unalumno? ¿qué prima en la evaluación de nuestrasenseñanzas: la técnica, la interpretación, lacoordinación, el ritmo ...? Y luego por otro lado

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tenemos otros interrogantes en relación con mi trabajoen mi Centro: ¿mis planteamientos a la hora deenfocar la evaluación son los mismos que miscompañeros? ¿lo más importante para miscompañeros es también lo más importante para mí?

Debido a esta problemática, que tantas veces hemoshablado en las reuniones de Departamento, es por loque me planteé enfocar el tema de mi investigaciónhacia este campo. Para ello y bajo la dirección de D.Rafael Pulido (profesor de la Universidad de Almería)estoy desarrollando una serie de actividades comoson entrevistas con alumnos, con profesores,elaborando un cuestionario y recabando informaciónque me ayude a establecer algunas posibles víascomunes de evaluación para todo el profesorado.Para ello he traído un cuestionario, para que convuestra participación pueda sacar algunas posiblesconclusiones de las que nos beneficiaremos toda lacomunidad escolar.

3. BIBLIOGRAFÍA

• ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M., Didáctica, currículum yevaluación, Barcelona : Alamex, 1987.

• BELTRÁN, J. y otros, Psicología de la Educación,Madrid : EUDEMA, 1990.

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• STUFFLEBEAM, D.L. y SHINKEFIELD, A.J.,Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica,Barcelona : Paidós-MEC, 1989.

LEGISLACIÓN

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ORDEN de 1 de agosto de 1992 por la que seestablece el currículo del Grado Elemental deDanza. (BOE núm. 203, 24/08/92).

DECRETO 113/93, de 31 de agosto, por el que seestablecen las Enseñanzas corres-pondientes alGrado Elemental de Danza en Andalucía. (BOJAnúm. 117, 28/10/93).

ORDEN de 30 de julio de 1996, por la que seregulan determinados aspectos de organización yfuncionamiento de los centros docentes queimparten enseñanzas de régimen especial de laComunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA núm.98, 27/08/96).

INSTRUCCIONES de la Dirección General dePlanificación y Ordenación Educativa de laConsejería de Educación sobre las enseñanzasanteriores a la nueva ordenación del sistemaeducativo en los Conservatorios de Danza (norecogidas en la ORDEN de 30 de julio de 1996).

ORDEN de 19 de diciembre de 1996, sobreevaluación de los aprendizajes de los alumnos yalumnas que cursan las enseñanzascorrespondientes al grado elemental de Danza y algrado elemental de Música en Andalucía. (BOJAnúm. 16, 6/02/97).

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Proceso de Formación para el Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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Parece ser que es tiempo de recapitulaciones. Desdeel pasado año una buena parte del profesorado de lasescuelas superiores de Arte Dramático de Andalucíahemos compartido una serie de cursos y de encuentroscon el objetivo de profundizar en aspectospedagógicos comunes a nuestra enseñanza, yahondado respectivamente en algunos contenidos delas especialidades que impartimos. Indirectamenteestos encuentros han sido un lugar propicio para eldiálogo donde se han compartido inquietudes,dificultades, anhelos, visiones de nuestras escuelas,etc.

Que nuestra enseñanza es especial es un hecho y asísomos nombrados por la institución educativa,“Enseñanzas de Régimen Especial“. Trabajamos codoa codo con lo que llamamos procesos creadores, concontenidos de índole artística que articulamos nosobre papel, ni sobre un lienzo, sino con personas.Personas que, afortunadamente, son diferentes entresí, con sistemas de asimilación, procesos de atencióny actitudes ante el aprendizaje muy plurales. Estorequiere de nosotros como docentes una granflexibilidad, una gran preparación en diversas áreas yen ocasiones grandes dotes de improvisación. Porquea mi entender resulta más fácil quedarnos satisfechoscon esa acepción de la palabra enseñar que se refierea exhibir, mostrar o demostrar…Quién no, después deun concentrado y frustrado intento de respetar elproceso del alumno, no se ha levantado convehemencia y le ha dicho algo así: “Hijo mío, ¡no tecompliques más!, di esto de esta manera, ¿ves quéfácil?…” Pero de sobra sabemos que esta actitud nologra formar a profesionales creativos conautoconfianza y capacidad para enfrentarse a lasdemandas plurales que la vida profesional le va aexigir, sino que en el mejor de los casos los vamos a“amaestrar” para un determinado resultado oproducto, difícilmente generalizable a otros contextos.

El profesor no puede aparecer sólo como modelo puesatenta, sin quererlo, contra la individualidad delalumno, lo que no podemos despreciar si hablamosde potencialidad creadora pues el potencial decreatividad nace de la individualidad. Y si la negamosestamos obstaculizando el esplendor y el alimento quenuestro teatro necesita para seguir vivo. Por tanto, sicasi todos estamos de acuerdo en que la formación deactores no es un fenómeno estático, cae por su pesoque la formación del profesorado tampoco lo es.

A veces las cosas fluyen y navegamos con vientosfavorables, pues no siempre la Administración haatendido a la particularidad de estas enseñanzas y seha embarcado en un intento como éste en el quehemos tenido la posibilidad de participar. Me refieroa las Jornadas de Formación del Profesorado de ArteDramático de Andalucía a las que he hecho alusión alprincipio de esta ponencia. Y como es de bien nacido,aprovecho para dar las gracias a los que se atrevierona soñar este proyecto aunque al final haya sufridoalgunos contratiempos y de paso sugerir que sería útilestablecer los prolegómenos de nuestra próxima cita.

Decíamos que la formación de profesores no puedeser un fenómeno estático y ahora añado que tampocoaislado. Y llego así al lugar dónde quería conducirestas consideraciones. Pienso que es cada vez másnecesario compartir espacios de reflexión conprofesores de nuestro departamento y con los de otrosdepartamentos afines. Una reflexión no sólo teóricasino también práctica.

En el título de la ponencia aparece las palabras“riesgo a exponerse” y trataré de explicarme. En estoscursos se ha planteado un conflicto que no es nuevopero al que por primera vez trato de dar palabra concierto rigor para analizarlo.

Por el mero hecho de inscribirnos en un curso deformación hay un reconocimiento implícito de unanecesidad formativa o de aprendizaje. Pero en ellugar de trabajo tenemos el rol de profesorespecialista en la materia que impartimos y ocupamosel sitio “del que sabe”. Y en estos cursos ocupamos elrol de alumno, de aquel que se considera un ser enproceso de aprendizaje y la dificultad estriba en comosaltar de un rol a otro sin sufrir una pérdida deprestigio. Planteada la cuestión paso a analizarla.

Observo que en estas situaciones se disparan temoresy fantasías catastróficas que causan cautelas por loque trataré de parodiarlas y quitarles su fuerza. Siaglutinara estas vivencias conflictivas en un supuestopersonaje, el monólogo que se escucharía en elinterior de un profesor en proceso de aprendizajepodría sonar a algo como esto:

¡Este señor no dice más que cosas de perogrullo, a lomejor se piensa que a estas alturas no nos hemos leídoa Stanivslaski! !Será engreído!.

Cursos de Formación del Profesorado: el riesgo a exponerse.

Una experienciaMª Dolores Puerta Agüera

Escuela Superior de Arte Dramático de Córdoba

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¡Míralo! ahora querrá que haga una Finea estupenday me acaba de dar el texto…

¡El comentario sobre mi trabajo de mengano estáfuera de lugar!, claro, como éste es de la ordenbrechtiana. Estoy aquí para clarificar contenidospedagógicos no para que enjuicie mi actuación.

Ayer tenia que demostrar ser un buen profesor, hoyque soy un buen alumno y un buen actor, anteayer enuna prueba que soy apto para ser un buen aspirantea interino, mañana demostrar al tribunal de oposiciónque soy un buen aspirante a funcionario...y yo mepregunto, ¿Hay alguna profesión en que se tenga quedemostrar tanto cómo en la nuestra?

No hay que hacer un profundo trabajo de mesa parapoder afirmar que este personaje siente por parte delentorno una fuerte demanda, que la relación con elponente y los compañeros está interferida por elmiedo a ser juzgado y que percibe esta vivencia comouna situación de riesgo. La actividad autista de estepersonaje es tan llamativa que la atención está en sumayor parte hacia dentro quedando muy poca para lasituación de aprendizaje que está viviendo,reduciéndose así el aprovechamiento y el goce.

Salgamos de la ficción de la explicación paraaterrizar en la experiencia. A raíz del último curso devoz que se impartió en la anterior fase, profesores delDepartamento de Voz del ESAD de Córdoba sentimosla necesidad de seguir trabajando el verso y suinterpretación junto con los compañeros delDepartamento de Interpretación. A este barco seunieron también otros de literatura. Decidimosacogernos a la fórmula de grupo de trabajo queofrece el C.E.P. asesorados en algunas sesiones por unespecialista.

En una primera fase se hizo un trabajo sobre la teoríadel verso, para en la segunda ejercitarla. En lasprimeras sesiones las reservas entre nosotros eranevidentes impidiendo que se desarrollase un fluidoambiente de trabajo. Algunos nos preguntábamoscómo y hasta dónde podíamos hacer comentariossobre el ejercicio del compañero sin molestarlo. Perose trataba de clarificar esa práctica. En sesionesposteriores el grupo entró en una dinámica de gustopor el trabajo. A pesar de las dificultades, todosqueríamos ejercitar las propuestas. Nos sentíamosmotivados y activados. ¿Qué había cambiado?Ningún miembro del grupo se situaba en el lugar delque sabe, sino que aportaba con sencillez lo queconocía de la cuestión. Había una actitud general dehonestidad a la hora de plantear las dificultades, loque disolvía la rivalidad temida. Es decir, se respirabauna actitud de apoyo y no de juicio.

Es gratificante trabajar con tranquilidad, sinautocensuras, sin reservas, permitiendo que el goce y

el disfrute tenga un lugar en el aprendizaje. Estaactitud promete un ambiente más constructivo ycreativo que nos beneficiará a nosotros y al centro enel que trabajamos.

No quiero quedarme sólo en estas valoracionespositivas, aunque pienso que hay que hacerlas porquecomo alguien dijo “lo que no se evalúa se devalúa”.Creo que sobre todo se trata de seguir trabajando conentusiasmo por un futuro de escuelas que aliente laexpresión creadora.

Por último, recordar que la acción conlleva riesgos, lano acción ninguno. La creatividad conlleva riesgos ytambién es acción. Se aprende haciendo, como decíael maestro Stanislavski, y para ello sería interesanteque los espacios de intercambio no se conviertan en“muros de lamentaciones” sino en espacios parapensar y aprender con libertad y confianza y que eseespacio no sea arrebatado por el miedo, las fantasíascatastróficas, las reservas y las autocensuras.

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En los últimos años ha existido un interés crecienterespecto a las metodologías de la enseñanza de laDanza. Gran parte de los educadores modernos sonunánimes al afirmar que la danza tiene un gran podereducativo.

En su desarrollo, el niño parte del conocimiento de sucuerpo hacia el conocimiento del mundo que le rodea,tomando como referencia el espacio, el tiempo, ladinámica y las relaciones (García Ruso, 1997).

A este concepto de Danza como elemento esencial deldesarrollo integral del niño, los profesores deConservatorios, como educadores de futurosprofesionales, debemos añadir objetivos y desarrollode capacidades más ambiciosos. Esta circunstanciadesemboca en la necesidad de conocer aspectosteóricos del proceso de enseñanza/aprendizaje quenos ayuden a analizar lo que ocurre en el aula, con elfin de mejorar nuestra práctica docente.

La intención de esta comunicación es resaltar losaspectos didácticos que asemejan y diferencian a ladanza de otras disciplinas relacionadas con elaprendizaje motor, destacando los máscaracterísticos, ante la imposibilidad de reflejar todoslos factores que intervienen en este complejo proceso,

LA COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE DANZA

Mediante la comunicación (intercambio designificados) que se establece en todo proceso deenseñanza, el alumno adquiere una información. Ennuestro campo esta información va enfocada aldesarrollo óptimo de movimientos de danza.

Este intercambio de significados es posible gracias ala existencia del factor conocimiento (“saber”: elprofesor conoce los contenidos a impartir), el factordidáctico (“saber enseñar”: el profesor elabora losmensajes de manera progresiva y adecuada). Porúltimo, destaca la existencia de un elemento decarácter más subjetivo pero no por ello menosimportante, condición imprescindible para que seproduzca ese intercambio, el factor motivación(“querer enseñar” y “querer aprender”).

Canales de comunicación:

• Canal visual: es el canal empleado habitualmenteen las clases de danza. Constituye un mediorápido y directo para dar información.

Dentro de la información transmitida a través delcanal visual podemos distinguir las siguientesformas de expresión de los mensajes docentes: lademostración (realización del movimiento dedanza que intentamos enseñar, a su ritmo normalde ejecución), la ayuda visual (movimientosegmentario o a ritmo más lento del habitual) y losmedios audiovisuales auxiliares (soportesaudiovisuales como el video, la pizarra, etc., quepueden transmitir información tanto de carácterglobal como analítica).

Especial mención merece en este apartado lautilización del espejo como recurso didácticocaracterístico en la enseñanza de la danza. Si bienun uso exclusivo y prolongado del mismo puedecrear dependencia por parte de los alumnos,encontrándose desubicados una vez que éstedesaparece.

• Canal auditivo: información de tipo verbal o noverbal (estímulos sonoros) que sirven de apoyo alcanal visual en la enseñanza de la danza.

Las formas de comunicación del canal auditivo sedividen en: descripción (expresión verbal deaquello que pretendemos que se realice),explicación (exposición de razonamientos quejustifican el porqué de la ejecución) y ayudasonora (uso de sonidos asociados con la ejecución,como palmas, pitos, etc.).

• Canal kinestésico-táctil: sensaciones o percep-ciones que el contacto con el profesor o el propiomovimiento generan en el alumno y que nodebemos despreciar como fuente de informaciónpara el aprendizaje de la danza.

Un abuso del espejo jugaría en detrimento de estecanal de comunicación, ya que crea unadependencia visual que llega, en casos extremos,pero desgraciadamente demasiado generalizados,a bloquear la percepción del propio movimiento.

Aspectos didácticos singulares en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la DanzaInmaculada Melero Melero

Conservatorio Profesional de Danza de Almería

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Una de las formas de comunicación dentro de estacanal, la vía sensorial interna, escapa, como esobvio, del quehacer docente. Otra forma decomunicación es la ayuda manual (corrección deposturas o movimientos mediante el contacto con elalumno), de uso generalizado en las clases dedanza.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Una vez analizados los canales de comunicación delos que disponemos para transmitir la información, elprofesor debe decidir cómo estructurarla. Estadecisión estará determinada por diferentes factorescomo la complejidad del movimiento, el nivel dedesarrollo motor del alumno o, como veremos en elsiguiente apartado, el área de aprendizaje quedeseemos potenciar.

El planteamiento de un ejercicio de danza puedehacerse de forma global o analítica, esto es,proponer al alumno que realice el ejercicio en sutotalidad o dividir el ejercicio en partes e irenseñándolas una a una.

La pregunta que puede surgir de inmediato es: ¿cuálde las dos estrategias es mejor?. Uno de los factoresque nos proporciona una pauta clara en este sentidoes el nivel de complejidad de la tarea y de desarrollomadurativo de los alumnos. Es obvio que para tareasde alta organización y nivel de desarrollo bajo de losalumnos, la estrategia analítica es la adecuada. Por elcontrario cuando se trata de ejercicios pocoestructurados (como improvisaciones) y tenemosalumnos de alto nivel, la forma idónea de proponer latarea será de tipo global.

Pero estas directrices pueden resultar de uso muylimitado debido a la combinación de factores yvariedad de situaciones educativas existentes. Unasolución podemos encontrarla en el uso de estrategiasintermedias, como la estrategia global conpolarización de la atención en algún aspectoconcreto del movimiento que nos interese resaltar o laanalítica progresiva, en la que al movimientoinicial se van añadiendo los siguientes, hasta larealización global de la secuencia de movimientos obaile.

EL APRENDIZAJE DE LA DANZA

Se entiende por Aprendizaje Motor el cambiorelativamente estable que ocurre en el individuo y quele permite realizar el movimiento apropiado, en unasituación determinada, para la consecución de unobjetivo concreto.

En el caso de la Danza el alumno aprende a realizarsecuencias de movimientos estéticos como resultado

de acciones musculares. Pero este proceso no esexclusivamente muscular, sino consecuencia de poneren marcha un complejo proceso interno en el que seimplica a nivel psicológico y neuronal.

El Modelo de Procesamiento de la Información,partiendo del estudio de la comunicación, considerael movimiento como el resultado final de la activaciónde una cadena de mecanismos que desembocan en elaprendizaje motor (Marteniuk, 1976).

Según este autor, existen tres mecanismossecuenciados que se implican en mayor o menormedida en el aprendizaje de los movimientos,dependiendo de las características de éstos.

• Mecanismo perceptivo: puesto en marcha demanera significativa en ejercicios que exijan delalumno una atención selectiva hacia estímulos delentorno. En el caso de la danza los estímulos mássignificativos son la música y la adaptaciónadecuada al espacio disponible.

• Mecanismos de toma de decisiones: existen tareasen las que el alumno debe decidir entre muchasposibilidades de movimiento o tareas abiertas(improvisaciones) y otras en las que el movimientoestá predeterminado o tareas cerradas (Singer,1986), siendo estas últimas las más habituales enlas clases de danza.

• Mecanismo de ejecución: encargado de laejecución del movimiento, es sin duda el aspectodel aprendizaje en el que todos los profesores dedanza centramos la enseñanza. Su desarrollodependerá de la dificultad en cuanto a velocidad,precisión, número de grupos musculares yestructura del movimiento a realizar.

Parece lógico concluir que las decisiones sobre todosestos aspectos didácticos determinarán la cantidad ycalidad del aprendizaje de los alumnos. Se intuye lanecesidad de combinar adecuadamente lasposibilidades de enseñanza ya citadas con el fin dedesarrollar la correcta ejecución de movimientos,además de aprendizajes más subjetivos, como eldesarrollo de la autonomía, la autoestima y laimplicación cognitiva.

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BIBLIOGRAFÍA

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A lo largo del curso 1.999-2000 un grupo deprofesores del Departamento de Danza Clásica, masuna profesora del Departamento de Música delConservatorio Profesional de Danza de Almería,hacen una propuesta investigadora con un objetivoprimordial, buscar la complementariedad entre lapráctica reflexiva, el saber, o teorización didáctica yla indagación personal y colaborativa. Dado que laReforma en las Enseñanzas de Danza en el GradoMedio introduce la asignatura de Repertorio;emprendemos una labor investigadora sobre lasdiferentes obras del Repertorio Clásico, Romántico yNeoclásico. Si se pretende lograr un aprendizajesignificativo en la Danza se debe partir de uninstrumento curricular que lo posibilite. Un currículoestructurado y gradual acabará con los desfasespropios de esta materia. Para asumir un DiseñoCurricular concreto, el docente debe contar con unaconsiderable formación que le capacite para laversatilidad de la Danza, de forma que no sea algoimprovisado. El profesorado debe mentalizarse enla idea de la educación de la danza como unadisciplina programable y evaluable. En el momento deseleccionar la obra de repertorio que se va a enseñar,el profesorado deberá seguir aquellos criterios quegaranticen su pertenencia y estos criterios debenresponder a aspectos y factores diversos:

• Nivel de complejidad técnica de la variación quese va a enseñar, atendiendo a los conocimientos ycapacidades previas.

• Posibilidad de construir nuevos aprendizajes.

• Infraestructura física del lugar donde se va atrabajar.

• Valorar el aprendizaje que se desea obtener.

Siguiendo la línea histórica, y atendiendo a loscriterios anteriormente mencionados, acordamoscomenzar con una obra romántica: “ Pas de Quatre”,por ser característica dentro de la época, de vitalimportancia y trascendencia para la historia de ladanza.

Sabemos que el aprendizaje de la danza debepretender una capacidad histórica, estética y crítica,además de abordar aspectos puramente prácticos deldominio de la técnica, por lo que creemos que esnecesario el estudio de éstos en la presenteinvestigación. Es imprescindible crear en nuestrosalumnos una capacidad analítica y crítica de ladanza, evitando de esta forma que el conocimientotermine en una mera ejecución técnica de lacoreografía. El estudio del “Pas de Quatre” comienzaubicando la obra dentro de un contexto histórico,recopilando información sobre su coreógrafo y susprimeros intérpretes. Se ha llevado a cabo un análisismusical de la partitura que permite al profesorado dedanza interrelacionarlo con el análisis coreográfico.Igualmente, por escrito, un análisis coreográfico alque se acompañan ilustraciones gráficas cuyo objetivoes permitir a cualquier persona conocedora de lamateria, interpretar la versión original de esta obra. Laelección de dicha obra tiene una base sólida en suselección, es la de ponerla en práctica con nuestrasalumnas de Tercero de Grado Medio. Se pretendióiniciar un proceso investigador abierto, de forma quese vayan ampliando al máximo el número decomposiciones examinadas, incluyéndolas en elcurrículo de la asignatura de repertorio yseleccionando para cada nivel la más idónea, acordea los conocimientos, características y capacidadesde los alumnos.

“Pas de Quatre”

Paloma Peiró Navarrete

Conservatorio Profesional de Danza de Almería. Música: Cesaro Pugni. Coreografía: Jules Perrot.

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Pas de Quatre Diagrama Cronológico

DIAGRAMA CRONOLÓGICO

PERIODOSDE

TIEMPO

3000 a J.C.

S. II a J.C.

S. VII a J.C.

S. I

S. XI-XII

S. XIII-XIV

S. XV-XVI

S. XVII

S. XVIII

S. XIX

EGIPTO

GRECIA

ROMA

EDAD MEDIA

ROMÁNICO

GÓTICO

RENACIMIENTO

BARROCO

NEOCLÁSICO

ROMANTICISMO

Danza litúrgica funeraria

Danzas dionisíacasEl ditiramboEl coroDanzas pírricasDanzas de cultoDanzas de la vida cotidiana

Danzas etruscasDanza con armas

Danzas mensuradas

Ballet Nitológicos

Clásica: -la academia Royalede la Danza creada por LuisXI- La comedia ballet deMolière- La «comediadell’arte»- La ópera-ballet-Noverre: El ballet de acción.

«Ballet de la dame de Billebahaut»«Ballet de las hadas del bosque deSaint-Germain»

«Les Facheux»«Les Plaisirs de l’ile enchatée»«La fille mal gardée»

La momeríaLos seisesLa pavanala gallardaLa gavotaEl ballet de cour

La Danza RománticaLa Danza Académica

«Ballet comique de la reine»«Ballet de Pau et de Tours»

«La Sylphide»«Giselle»«Pas de Quatre»«La Bella Durmiente»«Don Quijote»«El lago de los cisnes»«Cascanueces»

Ataques y prohibiciones a las danzas religiosasLa chorea (danza circular) CarolaTripodiumDanzas rítmicas de los oficios

ESTILOS Y CULTURASEN LAS DIFERENTESMANIFESTACIONES

ARTÍSTICAS

ESTILOS Y PERÍODOS EN LAS MANIFESTACIONES

DANCÍSTICAS

ALGUNASOBRAS

DE REPERTORIO

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PERIODOSDE

TIEMPO

• El neoclasicismoLos ballets rusosLos ballets suecosBalanchine y Lifer

• La danza moderna /escuela americanaFrançois DelsarteIsadora DuncanJosé LimónMartha GrahamALvin Ailey

• Escuela AlemanaLabanCarlsonWigmanJossHoyer

La siesta del faunoLa consagración de laprimaveraEl sombrero de trespicosPulcinellaConcierto para pianoSäulCarmina BuranaLa mesa verdeJuana en la Hoguera

S. XXARTE CONTEMPORÁNEO

IMPRESIONISMOCUBISMO

SURREALISMOEXPRESIONISMO

ESTILOS Y CULTURASEN LAS DIFERENTESMANIFESTACIONES

ARTÍSTICAS

ESTILOS Y PERÍODOS EN LAS MANIFESTACIONES

DANCÍSTICAS

ALGUNASOBRAS

DE REPERTORIO

RESEÑA HISTÓRICA Y SUS PRIMERASINTÉRPRETES

El Pas de Quatre es una de las obras más insignes porexcelencia del Romanticismo.

Estrenado el 26 de junio de 1845, con el repertoriooriginal sólo fue representado 4 veces más: el 12, 15,17 y 19 de julio de 1845.

Fue interpretado por cuatro de las mejores bailarinasde la época :

María Taglioni, Fanny Cerrito, Carlotta Grisi y LucileGrahn. Todas ellas configuraron la belleza, dulzura,delicadeza y genio de su tiempo.

Las mejores referencias sobre estas grandes intérpretesde la Danza romántica fueron ofrecidas por TheóphileGautier (crítico de la época).

Dicho contemporáneo no hizo crítica del “Pas deQuatre”, pero sí habló de ellas diciendo lo siguiente:

• Maria Taglioni: fue la primera danzarinaromántica, en función de la cual se produjo laevolución del ballet. Nacida en Estocolmo en1.804, fue alumna de Coulon y Filippo Taglioni.Gautier decía: “ no es una bailarina, es unaencarnación de la danza, su figura siempreelegante y esbelta, tiene una presencia sencilla,inteligente, transmisora de una gran calma. Esligera, de movimientos rítmicos y sus gestos en todomomento muestran actitudes poéticas, existe una

ausencia de freno en sus evoluciones, al mismotiempo hace partícipe a todos los que la ven de sudulce melancolía. Cada vez que se levanta el telónrecibe atronadores aplausos, el público vibraviendole danzar en el escenario.

• Carlotta Grisi: nacida en Visineda (Italia) en1.819, tuvo como profesor a Guillet. Gautier dijode ella que estaba poseída de una fuerza,ligereza, flexibilidad y originalidad que la situabaentre Fanny Elssler y Maria Taglioni. La danza deGrisi tiene un estilo muy especial, sus gestos noeran convencionales ni falsos, sino naturales yverdaderos.

• Lucile Grahn: bailarina danesa, muy juiciosa,siguió el espíritu romántico de su tiempo. Se formóen su Dinamarca natal con el maestro de balletAuguste Bournonville. Tenía una gran maestría entodos sus movimientos. Los saltos eran ejecutadoscon una pureza, elegancia y elevación excelente.

• La última de las cuatro intérpretes, pero no por ellomenos importante, la bailarina Fanny Cerrito:nacida en Nápoles, debutó a los catorce añosde manos de Salvatore Taglioni. Bailarina de grantemperamento. Resaltó la gracia de las posturas yrapidez de los movimientos. Envidiable yadmirable al mismo tiempo la facilidad yelasticidad que tiene para saltar. Irradia sensaciónde felicidad, brillantez y sonríe con facilidad, puesnunca muestra esfuerzos ni cansancio.

En 1.845 Lumley, director del Her Majesty S Theatre,

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tuvo la idea de hacer que aparecieran juntas lascuatro bailarinas del siglo en un Pas de Quatre. Se leplanteaba un serio problema el orden de prioridad deentrada en escena, pues esto no podía herir lasusceptibilidad de ninguna de ellas. Finalmente trasnumerosos incidentes y no menos astuciasencaminadas a evitar el estallido de cólera deaquellas grandes damas, el 26 de junio de 1.845 sepudo ver en escena a Taglioni, siempre perfecta, lajoven Cerrito, Grahn vigorosa , romántica, y a Grisicon una naturaleza excepcional, Jules Perrot, poetade la danza y al mismo tiempo el único hombre delballet romántico, coreografió aquel inolvidable “Pasde Quatre”.

Anton Dolin, reconstruyó la obra para el AmericanBallet Theatre en 1.941, la representó en esta ocasiónreuniendo a Carla Franci en el papel deMaríaTaglioni, Violette Verdy en el de Grisi, PatriciaMacbride en el puesto de Fanny Cerrito y Eleanor DAntuono en el papel de Grahn. Aquel Pas de Quatreconstituye hoy día la gloria del coreógrafo inglésAnton Dolin.

ANÁLISIS Y ESTUDIO FORMAL DE LA OBRA

Para poder hacer un seguimiento formal (lectura yaudición simultánea) del Pas de Quatre se ha dadocomo válido la utilización de colores diferentes paracada uno de los temas principales:

Tema ATema BTema C Tema DIntroduccionesCodas

La obra consta de ocho movimientos, diferentes entresí, con tonalidades propias que guardan una relación:

RE M, SOL M, RE M, SOL M.

RE M, SI b M, SOL M, RE M.

No podemos considerar ninguna como tonalidadprincipal, aunque podemos ver que elige RE M paraun mayor número de movimientos (cuatro), mientrasque SOL M lo emplea en tres y SI b M en uno de ellossolamente. La tonalidad de cada movimiento vaexpresada al principio del mismo en color verde.

Tiene una configuración musical y una personalidadpropia y bien definida en cada movimiento, con locual cada uno tiene su forma musical, que vienedeterminada por los diferentes temas principales.

Los temas principales vienen anunciados por un colory una letra mayúscula: A, B, C, D, etc, de forma que

un cambio de color nos dice que ha cambiado eltema.

En cada tema principal encontramos material rítmico,melódico y armónico que nos ayuda a configurar lasfrases musicales.

Para ello utilizamos letras minúsculas: a,b,c,d, etc, alas que podemos añadir signos que cambien elsignificado inicial.

A veces iluminamos la escritura de las notas gravesporque nos facilita el seguimiento rítmico, más fácil deleer que la melodía, sobre todo en los en losmovimientos rápidos.

Las indicaciones de tempo o movimiento y cambiosque se reflejan en el discurso musical nos ayudan acomprender cambios de frases, entradas, nuevostemas, que se acerca el final, etc.

COMPONENTES DEL GRUPO DE TRABAJO

PATRICIA ABALOS BERROCAL: Profesora deDanza Clásica.

Mª DEL MAR BATLLES CAMPOS: Profesora deMúsica.

ALEJANDRO DONAIRE HURTADO: Profesor deDanza Clásica.

ELOISA MÁRQUEZ CÓRDOBA: Profesora deDanza Clásica.

CECILIA MARINA MONTENRGRO: Profesora deDanza Clásica y Danza Contemporá-nea.

Mª ANGELES MONTOYA MARTÍNEZ: Profesorade Danza Clásica.

PALOMA PEIRÓ NAVARRETE: Profesora de DanzaClásica.

Mª CARMEN PINEDA SICILIA: Profesora de DanzaClásica.

FÁTIMA R. ROMERO JIMÉNEZ: Profesora deDanza Clásica.

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JUSTIFICACIÓN

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, deOrdenación General del Sistema Educativo (BOE del4/10/90) deja explícito tanto en su preámbulo comoen el título preliminar la concepción y finalidades quepersigue la Reforma Educativa; todo ello es deaplicación a todos los niveles educativos. Por tantoeste nuevo marco legislativo regulará también lasenseñanzas de Régimen Especial.

La danza en su grado elemental y medio estableceque en cada una de sus asignaturas se deben incluirobjetivos y contenidos “de diversa naturalezareferidas a: conceptos, procedimientos y a actitudes,valores y normas”, “con ello se pretende favorecer elcarácter humanista que exige la formación integral delbailarín/a”.

Pues bien, considerando las posibilidades que nosoferta el marco institucional y teniendo en cuenta lasnecesidades de la sociedad de recuperar valores querigen la convivencia y la vida humana, es por lo quenos sentimos comprometidas y motivadas paraabordar, aunque superficialmente, los temastransversales, temas un tanto peliagudos por loimprecisa que resulta su concreción en estasenseñanzas que, como sabemos, tradicionalmente hanestado basadas en el ejercicio práctico. En cualquiercaso preveemos el seguir profundizando en eldesarrollo de este apartado porque pensamos que deesta manera podremos responder, insistimos, en lasdemandas sociales así como contribuiremos a que seproduzcan aprendizajes curriculares más significativos.

Aunque es un hecho que en los decretos que ordenany regulan estas enseñanzas sólo aparecen pinceladasa la hora de abordar la transversalidad, habría quesubrayar que el carácter autónomo, abierto y flexibleque se atribuye a los centros, a la hora de concretarsu curriculum, da la posibilidad de ahondar en ellosen la medida que cada centro necesite. En estesentido en la Orden del 17 de Enero del 1.996 (BOJAnº 23) se establece una estructura de coordinación yplanificación para favorecer, como venimos diciendo,el desarrollo de la educación en valores y temastransversales en los centros docentes, articulándose entorno a cuatro programas que incluyen todos ellos unaamplia gama de campos temáticos:

1.- Programa “Vivir juntos” (Educación para laConvivencia), incluye temas como educación moraly cívica, derechos humanos, solidaridad...

2.- Programa “Aldea” (Educación Ambiental).

3.- Programa “A la par”(Coeducación).

4.- Programa “Vida” (Educación para la Salud).

A continuación, presentamos algunos de losobjetivos del Grado Elemental de Danza queestán vinculados a los temas transversales.

Los temas transversales en los currículum de Danza

Mª del Carmen del Río Orozco y Mª Isabel Montes López

Conservatorio Profesional de Danza de Córdoba

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OBJETIVOS

a.- Valorar la importancia de la Danza comolenguaje artístico y medio de expresión cultural delos pueblos y las personas

c.- Conocer y valorar el dominio del propiocuerpo y su experiencia artística.

e.- Realizar evoluciones rítmicas individualmentepara bailar después en conjunto.

g.- Conocer su propio cuerpo hasta adquirir lacapacidad de observarse, ser críticos consigomismo y buscar soluciones prácticas a losproblemas que surgan en el desarrollo de losejercicios o fragmentos de material coreográfico

i.- Conocer y valorar el patrimonio cultural ehistórico de Andalucía en su dimensión artísticaconcerniente a la Danza

EDUCACIÓN MORAL Y CONVIVENCIAValorar necesita respeto y estimaCOEDUCACIÓNlo “diferente” incidirá en una formación no sexista.

EDUCACIÓN PARA LA SALUDAdoptando hábitos saludables, eliminación debloqueos,…EDUCACIÓN MORALEn el desarrollo integral de la persona favorecerá elreconocerse, valorarse y construir creatividad.

CONVIVENCIA Y PAZtolerancia, diversidad,…COEDUCACIÓN

EDUCACIÓN PARA LA SALUD(física, psíquica)EDUCACIÓN MORALresolución de conflictos

CONVIVENCIA Y PAZCOEDUCACIÓN

TEMAS TRANSVERSALES

NIVELES DE CONCRECIÓN

Es a partir del 2º nivel de concreción cuando de formareal se puede ir concretando valores pues laposibilidad nos la brinda todos los documentos queregulan la actividad del Centro. Comenzando con elP.C. iremos entresacando ejemplos prácticos quehemos tenido como experiencia en nuestro Centrodonde comprobaremos que el P.C. esta impregnadode Temas transversales hasta que llegamos al propioaula.

En nuestro caso, cuando elaboramos las FinalidadesEducativas se concretó una de ellas con el siguienteenunciado: “el Centro propone poner en marcha unaeducación sin discriminación promoviendo laigualdad entre las personas y los sexos, potenciandoen el alumnado valores democráticos como:solidaridad, respeto a los demás, donde prevalezcauna actitud dialogante”. De la amplitud de estafinalidad, los Departamentos irán concretando valoresdiferentes para cada una de sus áreasmaterializándolas en la programación.

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TEMAS TRANSVERSALES

Hablar de transversalidad es hablar de valores y parasu programación en el currículum se puede partir decuestiones como:

¿Cuáles son los valores básicos que subyacen en lostemas transversales? o ¿Qué actitudes concretasdeberíamos desarrollar a lo largo del procesoeducativo para que los alumnos incorporen en susmanifestaciones valores derivados de latransversalidad?

Pues bien los campos temáticos que, pensamos, sevienen trabajando en otros niveles educativos y que sepueden también abordar en el nivel elemental ymedio de la danza, son entre otros:

- Anorexia, dieta, prevención de drogas, ed.afectivo-sexual (Ed. para la Salud).

- Tolerancia, cooperación (Ed. para la Paz).

- Reciclaje (Ed. Ambiental).

- Igualdad de oportunidades, respeto a la diferencia(Coeducación).

Por su importancia, es imprescindible que se impliquetoda la comunidad educativa y es conveniente queestén presentes desde el Plan de Centro, como yahemos expuesto, hasta las programaciones de aula.

A modo de ejemplo planteamos, dentro del marco dela Educación para la Convivencia, la puesta enpractica del campo temático “El respeto por ladiversidad”:

• Objetivo: Conseguir en el alumnado el respeto porla diversidad tanto a nivel de Centro como deaula.

• Contenidos:

• Desarrollo de la autoestima.

"El Centro propone:......" (anterior finalidad ya expuesta).

* Programaciones Didácticas: Danza Clásica, Danza Española y Música.* Programación de Act. Complementarias y Extraescolares. (Desde este Dpto. se programó

una colaboración solidaria con una ONG para la ayuda a Mozambique medianteactuaciones y se realizó una "merienda molinera" para fomentar una alimentaciónsaludable).

* Temas Transversales (el Centro determina los ejes temáticos que va a desarrollar).

* Orientación y Tutoría: actividades para padres y alumnos. ( Desde el Equipo deOrientación de referencia se organizó una charla sobre "Anorexia" para GradoMedio y otra sobre "Orientación Profesional" en 8° Plan Antiguo para la Toma deDecisiones).

(Se mejoraron las vías de información a los diferentes sectores educativos como reflejo deun centro participativo, comunicativo y tolerante).

* Como Obj. de Centro se planteó emplear el respeto entre los diferentes miembros de lacomunidad (Ed. para la Convivencia).

* La Junta de Delegados propuso combatir las palabras soeces en los vestuarios (Ed. Moral). También a través de la Revista del Centro se realizaron monografías sobrediferentes ejes temáticos.

* El APA propuso hacer una campaña antitabaco (Ed. para la Salud).

Al final de curso se evalúa tanto la programación de los valores propuestos como la metodología empleada.

P

R

O

Y

E

C

T

O

D

E

C

E

N

T

R

O

F. E.

P.C.C.

R.O.F.

P.A.C.

M.F.C.

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• Valoración de las normas de convivencia.

• Desarrollo de la capacidad para la resolución deconflictos.

• Actividades:

• Juegos de dinámica de grupo, autoestima,comunicación, ...

• Elaboración de normas de convivencia por partedel grupo.

• Debates y opiniones de clase.

• Cambios en la distribución del grupo y en lautilización del espacio.

• Criterios de evaluación:

• Participación.:

• Satisfacción.

• Cambio de actitud,

* Instrumentos de evaluación: Observación, escalade actitudes, ...

CONCLUSIÓN

Sabemos que los alumnos deben trabajar este ámbitoeducativo en Primaria y Secundaria, pero pensamosque no está de más el reforzar lo que trabajan en elmedio escolar y familiar e incluso tratar otros temasmás específicos que se nos plantean en nuestras aulascomo rivalidad, divismo, anorexia, diferencias degénero, ... cuestiones que suceden con más frecuenciade la deseada y que pensamos precisan de unaoportuna intervención.

Para ello debemos convertir el concepto detransversalidad y valores en una tarea solidaria,compartida por el profesorado y asumir que dichatarea requiere una programación común yconsensuada. Aquí estará la clave del éxito que seráel conseguir horizontes formativos más amplios , nosólo en los aspectos cognitivos sino también en eldesarrollo social y moral de este tipo de alumnado;con lo cual no estaremos sino reafirmando el caráctersocializador que se atribuye a la enseñanza, en estecaso la Enseñanza de la Danza.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Aula “Innovación Educativa” n° 16-17 (1.993).

• CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.TEMAS TRANSVERSALES. (n°1, 2 y 16 de laColección de Materiales Curriculares para laEducación Primaria)(1.992).

• ORDEN DEL 17 ENERO 1.996 (BOJA n°23) queestablece el desarrollo de Educación de Valores yTemas Transversales .

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En las clases de DANZA se utiliza el “cuerpo” comoinstrumento para EXPRESAR. Es importante conoceralgunos aspectos que tenemos presente en el entrena-miento y que influyen en el rendimiento físico denuestros alumnos/as.

Conocer los aspectos fundamentales delentrenamiento deportivo será de gran utilidad para eldesarrollo del rendimiento físico en nuestras clases deDanza.

Un primer concepto será que el organismo funcionacomo un todo. Cada uno de sus órganos y sistemasestá relacionado con el otro hasta el punto de que elfallo de cualquiera de ellos hace imposible lacontinuidad del entrenamiento. (Corazón, sistemarespiratorio, aparato endocrino). De aquí que seanecesario, en el proceso de entrenamiento, prestaratención en general a la evaluación y desarrollo delas propiedades morfológico-funcionales de losdistintos sistemas, circulatorio, respiratorio, endocrino,de alimentación, de movimientos etc, Siempretendremos presente el criterio del desarrollo de lasdistintas cualidades físicas y el proceso evolutivo denuestro alumnado.

La preparación moderna trata de trabajarsimultáneamente todos los factores del entrenamiento,porque se ha demostrado que con una preparación

multifacética se consiguen mejores resultados, ya queel deportista (alumno/a) domina una mayor cantidadde movimientos que con una preparación unilateral,(mientras se progresa en un sector se regresa en losdemás). Un claro ejemplo de esto lo tenemoscomparando a un decatleta con un corredor de fondo.El primero dada su variedad de entrenamiento, tieneuna mayor capacidad de asimilar nuevas conductas,saltos, carreras, lanzamientos, por el contrario elcorredor de fondo, al desarrollar solamente suresistencia limita los otros factores como la agilidad,amplitud de movimientos etc.

En este sentido VOROBIEU señala que la práctica dela preparación física general influye positivamentesobre la capacidad del organismo humano y juega unpapel importante en el logro de altos resultadosdeportivos. La preparación física general debeconstruir la base del deporte elegido, tanto por losmedios y ejercicios utilizados como por su volumen eintensidad (cargas).

Ley de SCHULTZ-ARNODT o ley del UMBRAL:

Concepto de umbral.- Es la capacidad básica delindividuo o desarrollada por el entrenamiento, que vaa determinar el grado de intensidad de un estímulo. Laadaptación funcional se logra como consecuencia dela asimilación de estímulos crecientes.

La adaptación y distribución del ejercicio en las clases de danza

Ignacio Manzano Moreno

Centro de Profesorado de Sevilla

Perjudicial

Max.

Umbral

Óptimo

Efecto demin.

Mantenimiento

Efecto

Sin efecto

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ADAPTACIÓN J. IGNACIO MANZANO

CARGA POST-CARGA

SUPERCOMPENSACION

ESTÍMULO

NIVELINICIAL

ESTÍMULO

ALARMA RESISTENCIA AGOTAMIENTO

Partiendo del principio de que cada individuo tiene un"umbral" de esfuerzo determinado y un máximomargen de tolerancia, hay que considerar los efectosque le provoca estímulos de distinta naturaleza:

Observamos con el gráfico anterior que los esfuerzosdarán una respuesta fisiológica en función al trabajodesarrollado.

TEORÍA DEL "STRESS" O SÍNDROME GENERALDE ADAPTACIÓN (SGA) DE HANS SELYE.

Concepto del S.G.A.: Hans Selye , endocrinólogocanadiense, lo define como: "la respuesta adaptativay no específica del organismo a toda causa que poneen peligro su equilibrio biológico".

Para MOREHOUSE el stress.- Consiste en cambioscorporales producidos por acondicionamientosfisiológicos y psicológicos que tienden a alterar elequilibrio. El agente que puede provocar el stress,puede ser físico, químico o nervioso.

Frente al complejo mundo de estímulos el organismoresponde de tres formas según Hans Selye:

1. Estadio de conmoción o de alarma.(choque yantichoque).

2. Estadio de resistencia.

3. Estadio de agotamiento o readaptación.

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Es evidente que un ejercicio aislado o unentrenamiento muy distante uno de otro no produciráningún efecto positivo en el proceso de adaptacióndel entrenamiento, ya que no será posible lasupercompensación por haberse perdido los efectosdel primer entrenamiento. Para que el desarrollo delas cualidades motrices se lleve a cabo es necesariouna preparación continuada. La experiencia y lafisiología del ejercicio han demostrado que todoesfuerzo que se interrumpe por un periodoprolongado o es realizado sin continuidad ni creahábito ni entrena.

Esto no quiere decir que el deportista no debadescansar, lo que sucede es:

1. Cuando un esfuerzo se repite, pero handesaparecido totalmente los efectos del anteriorNO EXISTE DESARROLLO FUNCIONAL.

2. Cuando el esfuerzo se repite sin que el deportistahaya descansado del esfuerzo anteriorDESCIENDE EL NIVEL FUNCIONAL.

3. Cuando los descansos son los adecuados elorganismo asimila la actividad realizada entra enla fase de supercompensación y LA CAPACIDADFUNCIONAL AUMENTA.

A este principio RASCH BURKE lo llama "principio dela frecuencia", según el cual los trabajos deadiestramiento deben realizarse de formasuficientemente esparcida para que tenga lugar elmovimiento de los tejidos, la reposición alimentaria yla síntesis bioquímica, aunque deben ser losuficientemente frecuentes para contribuir al desarrollofisiológico.

ADAPTACIÓN J. IGNACIO MANZANO

ESTÍMULO (1)

(3)

(2)

Otro principio fundamental a tener en cuenta seráque cada sujeto (alumno/a) es un todo concaracterísticas completamente distintas. Desde elpunto de vista antropométrico, desde el punto de vistafuncional, genético, motor, psicológico, deadaptación... etc. Ello explica el hecho de lasdiferentes reacciones del sistema motor y otrosórganos a las mismas cargas de entrenamiento, nosolo de los diferentes deportistas, sino incluso delmismo deportista en diferentes periodos de tiempo. Lacapacidad de reacción en cada deportista es distintaindependientemente de los estados de forma.

Por todo lo expuesto hemos de considerar que laaplicación de los esfuerzos en la clase requiere unaestricta individualización de los medios a emplear.Esta individualización no puede basarse solo en datossubjetivos y observaciones; para que sea losuficientemente concreta ha de estar controlada.

Para la obtención de resultados positivos, unacondición fundamental es la dosificaciónindividualizada del esfuerzo. En el entrenamientousamos como punto de partida la valoración de lostest físicos que les pasamos y la atenta vigilancia delcomportamiento del organismo durante las sesionesde entrenamiento.

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100%

75%

50%

25%

1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 4 0 5 0 6 0Edad

( CORBIN )

FUERZA: J. IGNACIO MANZANO

Mediante la repetición sistemática de los ejercicios(sistemas de entrenamiento) y procurando que laintensidad aumente paulatinamente, conseguimos queel sujeto vaya adaptándose progresivamente aesfuerzos más intensos en cantidad y en calidad. Amedida que aumenta la capacidad funcional deldeportista (alumno/a), en la misma medida debenaumentar también los esfuerzos. Si no seguimos estaprogresión no obtendremos beneficio alguno.

(Al deportista hay que prepararle para el esfuerzomáximo que es la competición; en ellas las exigencias

de los recursos orgánicos son máximos. Si el sujeto noesta acostumbrado a ese esfuerzo progresivo, exigidopor el entrenamiento cuando llegue la exigencia de lacompetición será incapaz de responder a ella).

Debemos conocer que las cualidades físicas tieneninfluencias y se entrelazan entre sí. Por este motivo,existen transferencias entre ellas de forma que lascaracterísticas específicas (estereotipos) de una influyeen otras. Esta influencia puede influir de tres maneras:positiva, negativa y neutra.

EVOLUCIÓN FISIOLÓGICA

LASCUALIDADESFÍSICASY LA EDAD

CUALIDADES FÍSICAS J. IGNACIO MANZANO

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VELOCIDAD: J. IGNACIO MANZANO

100%

75%

50%

25%

1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 4 0 5 0 6 0Edad

( CORBIN )

RESISTENCIA: J. IGNACIO MANZANO

100%

75%

50%

25%

1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 4 0 5 0 6 0Edad ( CORBIN )

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CHICOS /AS: J. IGNACIO MANZANO

100%

75%

50%

25%

8 1 0 12 15 17 20 22Edad ( CORBIN )

FLEXIBILIDAD: J. IGNACIO MANZANO

100%

75%

50%

25%

1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 4 0 5 0 6 0Edad

(CORBIN )

Cuando se requiere que una actividad física resulteeficaz es necesario ajustarse a todos los principiosanteriores.

La eficacia la define RASCH BURKE como "la relacióndel gasto de energía con el ingreso de la misma".

Si queremos trabajar con eficacia en velocidad,tendremos que realizar estímulos máximos ydescansos completos.

Si queremos trabajar con eficacia fuerza tendremosque aplicar cargas al borde del umbral del sujeto ydarle los descansos adecuados.

Cualquier actividad o entrenamiento puede resultarineficaz si no se siguen los principios fundamentalesestudiados.

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CARGAS J. IGNACIO MANZANO

LA CLASE

CARGA ESTIMADA PREPARAR TRABAJAR RELAJAR

SUBIDA PROGRESIVA DESCENSO PROGRESIVO

INICIAL TEMA / ESPECÍFICA FINAL

J. IGNACIO MANZANO

ESPECIALIZACIÓN TEMPRANA

Desarrollo específico de lascaracterísticas físicas del deporte.

DEPORTE / RESULTADO

INICIACIÓN TEMPRANA

Desarrollo global de las características

físicas según su: EDAD BIOLÓGICA

J. IGNACIO MANZANO

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CONCLUSIONES : J. IGNACIO MANZANO

z Persigamos el OBJETIVO a través de la variaciónde ejercicios y alternancia del trabajo. (RECURSOS)

z

z

Cuando aparece el cansancio un índice fiable, que noslo indica, es la bajada en la coordinación.

Considero importante, a un determinado nivel, undesarrollo paralelo de acondicionamiento físico.

CONCLUSIONES : J. IGNACIO MANZANO

z Debemos apostar por una EDUCACIÓN integral delniño/a partiendo de sus INTERESES.

z

z

El objetivo de la clase no es que el alumno/a se lopase bien, sino que “aprenda”.

Primaremos el desarrollo fisiológico frente a otrosintereses.

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Recuerdo que cuando éramos pequeños y elprofesor nos hacía una pregunta, para que larespuesta tuviese más “empaque” nos hacía repetir elcontenido de la pregunta en nuestra propia respuesta:

- Profesor: Juanito, ¿quiénes eran los reyescatólicos?.

- Alumno: (con voz temblorosa) Los reyes católicoseran, humm, humm ...(con voz profunda y segura)Los reyes católicos eran varios, principalmenteporque eran cristianos.

De esta manera aprendí, con el tiempo, que, paraque todos entendamos las cosas más fácilmente, lomejor es no darles demasiado “empaque”.

El primer punto que deberíamos abordar seríaaclarar, de manera general, los términos importantesdel título, para lo que necesitamos al menos unaopinión cualificada al respecto. H.Mª.Gª. Ruso1, trasuna enumeración de definiciones procedentes devarias fuentes y autores, resuelve la siguientedefinición al concepto danza:

“A la vista de lo expuesto y en líneas generalespodría decirse que la danza es una actividadhumana; universal, porque se extiende a lo largo detoda la Historia de la Humanidad, a través de todo elplaneta, se contempla en ambos sexos y se extiende alo largo de todas las edades; motora, porque utiliza elcuerpo humano a través de técnicas corporalesespecíficas para expresar ideas, emociones ysentimientos siendo condicionada por una estructurarítmica; polimórfica, porque se presenta de múltiplesformas, pudiendo ser clasificadas en: arcaicas,clásicas, modernas, populares y popularizadas;polivalente, porque tiene diferentes dimensiones: elarte, la educación, el ocio y la terapia; compleja,

porque conjuga e interrelaciona varios factores:biológicos, psicológicos, sociológicos, históricos,estéticos, morales, políticos, técnicos, geográficos, yademás porque conjuga la expresión y la técnica y essimultáneamente una actividad individual y de grupo,colectiva.”(págs. 16-17).

En cuanto al segundo término, quisiera referirme auna idea muy global de literatura en la que entrasecualquier línea de creación literaria desde Ionesco2

hasta Calderon de la Barca3, desde Antoine de Saint-Exupéry4 hasta A. Huxley5, etc. Teniendo en cuentaque, los especialistas en la materia, consideranliteratura una amplia gama de textos escritos, eincluso, también son considerados literatura aquellasexpresiones literarias que en un principio tuvieron uncarácter oral y se transmitieron de generación engeneración a través de interpretes y rapsodas; hoy endía, podríamos decir que hay literatura en cualquiersitio, sobretodo si pensamos en la publicidad delsupermercado de la esquina, en el taxi que anuncia elperiódico de tirada nacional con su eslogan, encualquier graffitti del barrio cuyo creador plasmó unpensamiento breve, etc.

Todos sabemos que las definiciones de conceptostan generales como literatura y danza han sido hastanuestros días objeto de muchos debates, estudios yanálisis por parte de especialistas de cada materia.Por ser tan generales, abarcan muchos aspectospuntuales y, en realidad, estos aspectos son los quenos interesan.

Han sido muchos los coreógrafos que se haninspirado en historias, poemas, cuentos, leyendas,fábulas, novelas, tragedias, comedias,tragicomedias,... en fin, en cualquier estilo literariopara expresarlo a través de la danza. Actualmente, la

1.- H. Mª. Gª. Ruso. La danza en la escuela. Colección La Educación Física en... Reforma, Inde Publicaciones, Barcelona,1997. Doctora en Filosofía y Cien-cias de la Educación, licenciada en Educación Física y Psicología, maestra deEnseñanza Primaria y Diplomada en E.G.B. –Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad deSantiago de Compostela-.

2.- Representante del teatro de lo absurdo.3.- Purista de la lengua española, autor de La vida es sueño.4.- Un libro que me impresionó por lo maravilloso de sus recursos, imaginativo y lleno de senti-mientos agradables fue El

principito. Os aconsejo leer el capítulo del zorro: “ No era más que un zorro semejante a cien mil otros. Pero yo le hicemi amigo y ahora es único en el mundo”.

La Literatura en la Danza.

Creación literaria a partir del desarrollo coreográficoRafaela Caballero Romero

Conservatorio Profesional de Danza de Sevilla.

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danza se ha convertido en un tema atrayente por loque simboliza: acción, juventud, creación, agilidad,comunicación... siendo estas cualidades aspectosimportantes que se reflejan en los medios decomunicación –literatura instantánea- a través demuchos anuncios, a veces en primer plano (como elanuncio de Amena y la libertad de movimientos;Estrella Dawn y una fiesta nocturna; cerveza SanMiguel y el aerobic; Rolex y Sylvie Guillen; mayonesaCalvé y la danza rusa; el yogur griego y el sirtaki odanza griega; etc), otras en segundo o tercer plano,como símbolo de que esas cualidades positivas lasvamos a encontrar en el producto que se aconseja.

Está suficientemente debatido, analizado yasumido que la danza clásica – que es la que meocupa- es un lenguaje universal. Muchas obrasliterarias han sido objeto de trasvase o traducción otransposición a este lenguaje universal de la danza.Recordemos algunas como El Quijote – Cervantes- ,Romeo y Julieta –Shakespeare-, cuentos como LaCenicienta, La Bella durmiente, Cascanueces–Hoffmman-, etc

También existen libretos expresamente escritospara la creación de ballets, en los que trabajaronestrechamente libretista, compositor, figurinista,decorador y coreógrafo. Uno de los libros que másejemplos nos ofrece al respecto es 101 argumentos degrandes ballets, Balanchine.

Quizás son menos los escritores que se hanacercado a la danza para crear a partir de ella unahistoria, probablemente por desconocimiento de estecódigo de creación. En mi humilde opinión, creo quetambién este sistema puede ser una estrategia en laenseñanza-aprendizaje de la danza, una posibilidadde creación en el aula, una fuente de motivación yuna fórmula de interrelacionar los conocimientos quelos alumnos van adquiriendo paralelamente en suclase de literatura –así como matemáticas, historia,arte, física, etc-

Para explicar el proceso de traslación necesitamoshacer un previo análisis comparativo de los dostérminos a colación y buscar algunos puntos encomún.

¿Qué paralelismos podemos observar entreliteratura y danza?

Se hace necesario partir de la premisa

anteriormente mencionada: la danza es un lenguajeuniversal. Y, por otro lado, la literatura necesita, deigual modo, un lenguaje o “idioma” paradesarrollarse.

Por ese aspecto en común, las coincidencias a lahora de desarrollar un trabajo pedagógico en ambasdisciplinas, son múltiples6. Señalaremos algunos deesos paralelismos:

Literatura/Lengua: (trabajo equivalente):Danza clásica.

- Abecedario: cada contenido base (plié, tendú,degagé,...)

- Palabras: ejercicio para el contenido (ejercicio deplié para trabajarlo en varias posiciones, ritmos,tiempos, frecuencias,...)

- Frases u oraciones: ejercicio combinandocontenidos base (ejercicio que combina plié,tendú, degagé, port de bras, etc)

- Párrafos: variación con una función determinada(ritmo, velocidad, expresividad,...)

- Textos: combinación de variaciones que expresanuna finalidad.

- Obra: entramado de evoluciones con un desarrollodeterminado(inicio, nudo, desenlace), unafuncionalidad (demostrar virtuosismo, pureza detécnica) o una argumentación ( una historia con osin fundamento escrito).

- Lengua o idioma: Nomenclatura de cada paso osecuencia de pasos, en el caso de la danzaclásica, la lengua aplicada es el francés.

De la misma manera, creo que existen otrasmuchas disciplinas que están interrelacionadas con ladanza y que constantemente procuro mencionar a losalumnos, por ejemplo la química que se producecuando existe comunicación entre el público y elbailarín; la física y su interesante aplicación en eldesarrollo y ejecución de los movimientos; lasmatemáticas exactas y la exactitud matemática quedebe poseer el bailarín al realizar saltos, giros,equilibrios; la publicidad y ese anuncio de Pirelli quetantas veces he mencionado este año en las clases:

5.- Este autor me cautivó por todo lo contrario a Saint-Exupéry, su novela Brave New World (traducido al español como“Un mundo feliz”) escrita en 1933/34 retrata el devenir de la sociedad deshumanizada, jerarquizada y normalizada.

6.- Sobre este tema ya escribí un pequeño artículo en el libro: II Simposio Internacional de didáctica de la Lengua y laLiteratura, L1 y L2. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba, 1999; Titulado: El lenguaje de la danza:similitudes en la didáctica de una L2 y la didáctica de la danza. Pgs.53-80.

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121

Estamos al borde de un precipicio y vienen dosruedas rodando y una voz de terciopelo dice:

“ La potencia sin control...” y a esta altura dela frase la rueda que no es Pirelli ya llegó al fondo,mientras la Pirelli ha frenado al borde.

La experiencia

Nuestra experiencia se basa en la creaciónliteraria a partir del trabajo del aula y en laconstrucción de un cuento, que va tomando forma a lolargo del curso académico y se va nutriendo de lasanécdotas surgidas en el transcurso del aprendizaje.

Esta es la segunda historia7 que conseguimosescribir y alguna de las anécdotas que nos ayudaronen la elaboración de la misma.

Los componentes y sus ideas de trabajo

Tres grupos de trabajo, tres niveles deconocimientos y, también, de diferentes edades. Eltrabajo de composición tanto literaria comocoreográfica se iba realizando en tres grupos aisladosy, finalmente, tendríamos que buscar un hiloargumental, musical y coreográfico que uniese eltrabajo de equipo. Si tuviésemos que hacernos a laidea de una imagen física creo que lo más parecidopodría ser un puzzle en el que poco a poco íbamosencontrando las piezas que acabaron encajando.

Primer grupo: Un primero de grado elementalcon ningún conocimiento técnico, pero de granespontaneidad y expresividad. Teníamos que trabajarcon algo conocido e introducir conocimientos nuevos.

Número de alumnos que participaron: 12.

Su idea de trabajo:los juegos.

Segundo grupo: Un tercero de grado elementalcon conocimientos muy básicos de colocación, detécnica, coordinación dinámica y expresión. Estegrupo necesitaba trabajar la agilidad motora.

Nº . de Al.: 12, dos grupos de seis.

Idea de trabajo: las travesuras.

Tercer grupo: Segundo de grado medio conciertos conocimientos asimilados de coordinacióndinámica, técnica y con los contenidos iniciales de ungrado elemental. Faltaba trabajo de expresión.

Nº. de Al.: 4.

Idea de trabajo: Construcción individual de unpersonaje a partir de una música previamenteseleccionada.

La dificultad de buscar un hilo argumental estabaen que no conoceríamos el desarrollo de cada idea,pues, en un primer momento, evolucionabanindependientemente y por separado.

El trabajo de la técnica se iba enfocando en todoslos niveles hacia las diferentes ideas de trabajoanteriormente expuestas y, de esta manera, sebuscaba que esa realización técnica se reflejara enuna idea argumental.

Por ejemplo: Si en 1º de grado elementaltrabajábamos el caminar erguidos y con las puntas delos pies estiradas, como realización técnica, esto setraduciría “argumentalmente” en una serie de juegosen los que trabajaríamos esa técnica. Aparecen en elpárrafo:

“ Juegan a una gallinita ciega muy particular, alcorro de las patatas y al tren que viene y va. ”

7.- El primer cuento se llamó El bosque de Aleafar y fue publicado en la sección de Experiencias en el nº6 de la revistaAndalucía Educativa.

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8.- De alguna manera, el cuento era una fórmula de anotación mental de la danza para los niños. Por supuesto, sin ningúnánimo de compararnos con Bennesh o Laban, creadores de sendos códigos de notación coreográfica.

Jugando con esa premisa técnica de “caminarbailando” utilizaríamos variantes de ritmo, velocidad,frecuencia y emplazamiento en el escenario.

Anecdotario:

I La primera escena surge al final de toda la historia,precisamente como nexo de unión de todas lasescenas y debido a que la chica que interpretabaa Doña Inés se incorporó con retraso al trabajo delaula a causa de una lesión, con lo cual tuvimos queimprovisar un personaje. Curioso fue el hecho deque su altura contrastara perfectamente con la delos niños de primero, por lo que el papel demaestra de juegos vino a ser el ideal para ella.

II La segunda escena nace de la escasez que losniños tenían de juegos de parejas o de grupo. Yaque a ellos no se les ocurrían juegos, buscamosentre los padres y abuelos algunos juegos de losde antes, como: la gallinita ciega, las canciones enparejas que se acompañaban de palmadas con lapareja, el tren de Holanda, un cuento, etc.

III La necesidad de incorporar elementos deescenografía nos hizo contar, nuevamente, con lacolaboración de los padres y madres de losalumnos. Realizamos unas cartas enormes tras lasque se esconderían Trebolinas y Diamantinas, y lacaja de carton de un frigorífico se convirtió en unacaja de música de la que saldría la muñecaPuntillita. Igualmente, la indumentaria y elmaquillaje tuvieron su relevancia, pues eran parteesencial de la pantomima.

IV En Navidad, llevamos a escena lo que luego seríala tercera escena del Acto II. No teníamos trajes,así que compramos unos rollos de papel de regalo,pegamento, grapas y cintas de colores paraadornar. Con todo ese material, y un poco deimaginación, hicimos los trajes de papel ybuscamos un pequeño argumento:“Las alumnas

mayores (2º GMDC) les darán a las de 3º GE unobsequio en el escenario, pero ellas no sabrán loque es hasta el momento de la actuación.”

Como todos ya sabemos, el momento mejor delaño para pedir los complementos de ballet es enNavidad y eso hemos hecho desde pequeñospedírselos a los Reyes Magos. Las alumnas mayoresprepararon sus zapatillas de puntas usadas, laslimpiaron, las pegaron y las reciclaron pintándolas decolores y con brillantina para regalárselas a lasalumnas de 3º en el momento adecuado de lacoreografía, el día del estreno. Teniendo en cuenta lasfechas titulamos el fragmento “Regalo deNavidad”.

V El nudo de la historia surgió a partir de la “rabieta”de una alumna. Ella tenía la ilusión de salirbailando a puntas una parte del cuento, pero noestaba bastante preparada para ello. Por tanto,surgió la necesidad de aprovechar la energía desu rabieta en un trabajo más complejo a mediapunta, lo que se convirtió para ella en un reto desuperación personal. Además, por pequeña quefuese la intervención de cada uno, todos tenían unpersonaje y un nombre, por lo que todos sabían

que eran imprescindibles a la hora de representarel cuento. Creo que esa necesidad de su presenciales hacía estar motivados, incluso en los ensayosde sábados y domingos.

VI Creamos un tríptico incluyendo el cuento, losalumnos participantes, los agradecimientosoportunos y un juego de imaginación. Una especiede programa en el que los niños podían ver demanera global, y por escrito8, todos los recursosque habíamos trabajado en clase: argumento de laobra, creación de los personajes, músicaempleada, día y hora del estreno, etc con la

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intención de que se familiarizasen con el uso de unprograma de mano. Creo que es importante,desde el punto de vista de la transversalidad,educarles como espectadores, muchos de ellosserán entusiastas aplaudidores de la danza,críticos y analistas de espectáculos, periodistas quealardeen de sus conocimientos sobre danza, yotros serán virtuosos bailarines o motivadosprofesionales de la enseñanza de la danza. Poreso hacíamos distinción entre la coreografía con eltítulo ”Juegos de niños” y el cuento escrito conel título “A la hora de jugar”, porque una cosaes bailar y otra, diferente, pero también muyinteresante, escribir.

El cuento

JUEGOS DE NIÑOS, Ballet de Pantomima9, en dosactos y seis escenas.

Adaptación del cuento: A LA HORA DE JUGAR.Escrito por Rafaela Caballero Romero para susalumnos del curso 1997-1998.

ACTO I

Escena I. En el aula de juegos:

Doña Inés es una profesora pizpireta que siempreinventa juegos nuevos para divertir a los niños a lahora del recreo. Anda con pasitos cortos y dondequiera que llega en todo pone orden y dispone aquí yallá, sobre todo en los juguetes, que al verla tiemblan,andan, saltan, corren,... pero siempre acabanordenados en su sitio. Primero, Doña Inés ordena susideas, luego ordena los juguetes y, finalmente, abrelas puertas del aula para que entre todo el que quierajugar.

11.- La creación de los personajes se basó en el estudio de los diferentes tipos de la Comedia del Arte y de las lecturas detextos escritos por los defensores del llamado Ballet de Acción o Pantomina - F. Hilferding, G. Anglioni y J.G. Noverre-, deahí que surgiera la denominación: Pantomima.

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Escena II. Juegos de siempre:

Normalmente, asisten al aula de juegos niños yniñas de todas las edades. ¿Quién vendrá esta vez?.Aparecen por la puerta unas niñas bastante creciditasque no se pierden los recreos de Doña Inés desdehace tres años: Laurita, Marta, María, Tamara yCarmelilla. Detrás entran Milena, Esperanza,Carmenvi y tres nuevos visitantes sorprendidos de loque ven: Andrea, Pepito y su hermanita Miriam. Hoy,Doña Inés, ha pensado contarles un cuento a los quepasen este ratito con ella y, después, si queda tiempo,enseñarles algunos juegos de los de antes. Todos sesientan a su alrededor y la escuchan contar el cuentode Ricitos de oro y los tres ositos. Cuando termina,juegan a una gallinita ciega muy particular, al corrode las patatas y al tren que viene y va. Laurita, Marta,Tamara y Carmenvi quieren que Doña Inés saque aPuntillita, la muñeca de la caja de música. Pero, ya escasi la hora de volver a clase para estudiar, así quetodos aplauden a la “profe” del aula de juegos y sevan.

ACTO II

Escena I. Puntillita y Picolino empizan larevolución

Cuando todos se han marchado, Puntillita, lamuñeca de la caja de música, comienza a hacer delas suyas: está cansada de bailar siempre lo mismo sinsalir de su cajita de música, así que al ver tantoespacio vacío salta de la caja hasta el suelo, miratemerosa a uno y otro lado para que nadie la vea, ycuando está muy segura de que no hay nadie en elaula se pone a bailar y bailar. Las Trebolinas yDiamantinas, que hoy se habían quedado fuera de suAs de la baraja, no podían dar crédito a lo que veíansus brillantes ojos. Se decían unas a otras: “¿ cómopuede ser Puntillita tan arriesgada? ¡Que te van aver!”. En realidad, no había peligro: la puerta estabacerrada, sólo Doña Inés tenía la llave del aula, y ellales dió la vida, así que los demás muñecos sedisponen también a disfrutar de un buen rato delibertad. Puntillita se acerca a Picolino, el Arlequínmiedica, y lo convence para que baile con ella sintemor.

Escena II. Zapatina y sus rabietas.

Zapatina, la muñeca presumida, no quiere sermenos y, como siempre, anda por todos ladosalardeando de sus chapines rosas. Puntillita y Picolinono le prestan atención, así que presume ante lascartas de la baraja. Trebolinas y Diamantinas, paradivertirse remedan su coquetería y la siguen al bailar.Zapatina, enfurecida al ver que todos la imitan, seencara con ellos.

Escena III. Trebolinas y Diamantinasreciben una sorpresa.

Como la razón vence a la sin razón, Picolino yPuntillita van a darle una lección a Zapatina:buscarán para todas las demás un regalo muyespecial, que sólo las muñecas equilibradasconsiguen controlar: “Unas zapatillas de puntas”; conesto sí que Zapatina va a coger una de sus rabietas.

Escena IV. Doña Inés vuelve para ponerorden.

Zapatina enfurecida va a chivarse de todo a DoñaInés, y a exigirle que ella también se merece unaszapatillas de puntas. Pero, Doña Inés, que es unaprofesora paciente y sabia, regaña a Zapatina por sertan presumida y, después, a los demás por hacer ydeshacer a sus espaldas desordenándolo todo. Lesayuda a tranquilizarse, todos vuelven a su sitio yestarán listos el próximo día “a la hora de jugar”.

La dedicatoria

Cuando somos niños aprendemos muchas cosasde los mayores que nos rodean. Muchas veces losimitamos, e incluso, soñamos que quizás algún díapodríamos llegar a ser como ellos: grandescomunicadores, conocedores de muchas cosas,arriesgados emprendedores, etc... Cada uno aporta anuestra vida detalles de incalculable valor. Esagradable, mirar atrás y desempolvar los buenosrecuerdos: Mis abuelos fueron grandes cuenta-cuentosque nos entretuvieron, en las frías y oscuras tardes delinvierno de Villanueva del Duque, con estupendashistorias llenas de imaginación y cariño. DoñaAntonia fue la primera profesora que me enseñó ahacer caligrafía con lápices de colores y CharoPonferrada, por entonces una jovencita queempezaba a ser maestra en mi primer año de colegio,me enseñó a bailar en un escenario la canción de lostres patitos. Durante aquellos años hubo muchos

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mayores cerca de mí. Yo los miraba, los escuchaba y,como no, los imitaba. Me pregunto si a los pequeñosde ahora les ocurrirá algo parecido. Este curso heintentado continuar con el reto que me planteé elcurso pasado: inventar nuevas historias para todosmis alumnos. En Juegos de niños presentamos muchasde las anécdotas que nos han ocurrido a lo largo detodo este año en nuestra clase de ballet; para ellohemos escogido el tamiz de la Pantomima. Sóloesperamos que los más famosos defensores del Ballet

de Acción o Pantomima, F. Hilferding, G. Anglioni oJ.G. Noverre, lo vean con complacencia.

Con esta historia queremos hacer un pequeñohomenaje a todas las grandes personas que cuidande nosotros cuando somos niños.

En Sevilla, Mayo de 1998. Mariela.

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Con el cuento a otra parte.

Para concluir esta experiencia quisiera finalizaresta breve intervención con un pensamiento de F.Lacassin, que por casualidad cayó en mis manos hacealgún tiempo:

“ La necesidad de lo maravilloso es lallave del mundo de los sueños.”

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“La suerte sólo llama a la puerta de las mentespreparadas”.

(Alexander Fleming)

El objetivo de mi trabajo surgió al considerar elautodesarrollo personal alcanzado y al reflexionarsobre las bases para una mejora permanente decapacidad formadora de otros sujetos.

La formación del profesor la consideramos como lapreparación y emancipación del docente paraelaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo deenseñanza que promueva un aprendizaje significativode los alumnos y logre un pensamiento – accióninnovador.

Los docentes, debemos comenzar pues, construyendouna línea de desarrollo profesional basándonos ennuestra propia autobiografía.

Posteriormente deben elaborarse modelos deenseñanza apoyados en la práctica educativa denuestros centros y en otras teorías de enseñanza. Nodebemos olvidarnos de la importancia que tiene elpensamiento del equipo de profesores en su conjunto,la colaboración docente y la indagación en el análisisdel profesorado.

Presentaré en la ponencia, una propuesta de unmodelo de formación de docentes de danza,considerando este arte como una materia disciplinar yprogramable.

Con esta reflexión, pretendo situar a cada docenteante el desafío del aprendizaje personalautorregulado y colaborativamente realizado,encontrando la síntesis entre su autoconocimiento y losprocesos de mejora compartidos de la InstituciónEducativa. Me gustaría hacer recapacitar a cadadocente sobre la formación y desarrollo adquiridos,así como su reciclaje y actualización profesional ydocente.

INTRODUCCIÓN

Lo que una sociedad tecnológica demanda alprofesional de la educación es una oferta clara sobreel modelo de hombre – educado y de nueva

comunidad en proceso de formación, que habrá deprepararse para enfrentarse a los desafíos que deparael nuevo siglo. El profesor necesita una reflexiónprofunda sobre el sentido, orientación y modelo al queha de responder con una óptima formación en lasdemandas del presente y futuro.

Además de los conocimientos disciplinares propios dela danza, considero de gran importancia que elprofesor se plantee otros objetivos como: desarrollaruna actitud humana en el aula para formar personasen la vida social, y despertar en sus alumnos unacontinua actitud interrogativa, que genere unaconciencia crítica, abierta y tolerante.

La dimensión global e integrada de la formación delprofesor reclama: capacitación personal, en su estilode acción; capacitación social, como sujetocomprometido con un modo de hacer la Sociedad y elentorno socio – político, y por último capacitacióninstitucional que implica un compromiso contextualinmediato que se concreta en la innovación yactuación colaborativa en la comunidad, centro, ciclo,niveles y aulas.

Basándonos en estos tres aspectos, podemosestablecer las bases de la formación inicial ypermanente del profesor:

- Desarrollo autobiográfico del profesor- Preparación para consolidar equipos innovadores

en el centro y aula (como grupos de trabajo,talleres...)

- Su apertura comprometida a la realidad socio –política.

Reconociendo las bases psico – sociológicas yculturales como importantes en la formación delprofesor, destacamos las teorías específicas quefundamentan y vertebran el objeto y ámbito de laconceptualización y práctica docente: teoría de laeducación, teoría del currículum, teoría de laenseñanza y teoría de la organización escolar.

Sin embargo, una característica definitoria de laformación de los profesionales de la enseñanza, esque el currículum destinado a formar profesionales, nocontempla el estudio de los métodos didácticos, ni ensu teoría ni en su aplicación práctica. Del análisis dela realidad, se desprende que es necesario un modelo

Formación y desarrollo profesional de los profesorado de Danza

Mª Ángeles Montoya Martínez

Conservatorio Profesional de Danza

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de formación del profesorado que incorpore untratamiento de cómo enseñar, es decir, un área demetodología didáctica que proporcione unconocimiento teórico y práctico sobre tan relevantecuestión.

Después de la formación teórica inicial, el profesor sedesarrollará como docente, gracias a su experienciapráctica en el centro y aula, su tarea indagadora einvestigativa, y al mismo tiempo colaborativa.

Esta formación práctica no implica el abandono de laactualización y fundamentación del conocimientodidáctico, mediante el cual se garantizan el conjuntode decisiones contextualizadas de cada docente yequipo, en el marco del centro y del aula, en lainteracción profunda con cada estudiante y la clase.

La formación en el conocimiento didáctico es pues elrequisito fundamental del Modelo de Formación queasume cada equipo pedagógico colaborativamente,ya que por acuerdo la formación es el desafío másvalioso que el educador puede asumir, si busca juntoa sus compañeros las bases y los argumentosracionales para mejorar la institución educativa,ampliar el saber profesional y aprendercreadoramente con los estudiantes.

En síntesis, la proyección y el impacto de laactualización profesional son tan importantes porquese reflejan en varios ámbitos:

- Los propios docentes y el centro educativo en elque trabajan.

- Los estudiantes, como protagonistas de laformación continua del profesorado.

- La sociedad implicada en la transformaciónindagadora y personal de cada docente.

- La política y administración educativa.- La mejora global del conocimiento y la práctica

educativa, que dependen de la calidad delprofesorado.

Dada su importancia, la concepción y práctica de laenseñanza es una de las principales tareas quepermanentemente han de actualizar los docentes. Laformación permanente del profesor nunca tiene fin, escomo una espiral que cada docente va creando bajosu estilo de acción – reflexión. “Formarse y vivirse”,son dos necesidades complementarias eimprescindibles de todo educador.

PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIÓNDEL PROFESORADO

De forma general, para Gimeno (1983:63-64), unaformación del profesor orientada a la acción deberáconseguir en el profesor las capacidades básicassiguientes:

a) Una capacitación cultural suficiente.b) Un conocimiento teórico educativo que posibilite la

reflexión crítica sobre el currículum y la accióndidáctica.

c) Una capacidad de diagnóstico de las distintassituaciones en que actuará.

d) Un conocimiento de los recursos metodológicosdisponibles.

e) La utilización de esquemas cognitivos que ayudena desvelar la práctica a través del descubrimientode los constructos que subyacen en ella.

f) Capacitar a los profesores en la toma dedecisiones en situaciones reales o simuladas,facilitando el surgimiento de estrategias de acción.

g) Analizar la práctica sirviéndose para ello de laobservación de otros o de recursos que lopermitan.

h) Evaluación crítica de la acción.i) Un conocimiento de estrategias de investigación y

la capacidad para utilizarlas, para interpretarresultados, para cooperar en equipos mixtos que elfuturo les depara, y a su vez, la responsabilidadque supone diseñar un modelo de formación queconsiga los objetivos suficientes para desarrollarnuestros propósitos.

No obstante, no podemos determinar que un únicomodelo sea el adecuado, ya que debe tenerse encuenta, además de otros factores, el tipo de profesory su perfil.

Un objetivo prioritario en un Programa de Formacióndel Profesorado en Danza, es transmitir al profesor laidea de que esta materia es también programable yevaluable. Para considerar la Danza “disciplinar”, esnecesario que el profesorado haya adquirido:

- Conocimientos estéticos que le permitan disfrutar ycomprender un espectáculo de danza, o cualquierobra de arte en general.

- Dominio de las técnicas suficientes para larealización de actividades dancísticas.

- Conocimiento de las características de las etapasdel desarrollo evolutivo y diferencial, y de losfactores que intervienen.

- Conocimientos metodológicos para programaractividades de educación en la danza.La formación debe describirse en los siguientestérminos:

- Sólida formación académica y profesional.- Capacidad de reflexión sobre la práctica.- Aceptación del trabajo en equipo.- Adecuación a los avances científico, tecnológico y

pedagógico.- Actuación en el aula y centro, rigurosa,

sistemática, reflexiva y coherente.- Formación permanente: teórico y práctica.- Adquisición y desarrollo de la competencia

profesional.

Proceso de Formación para el Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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- Conocimientos: disciplinares e interdisciplinares.- Actitudes y capacidades: diagnóstico de cada

alumno y grupo; aplicación, concreción yadaptación curricular a situaciones cambiantes delaula; formular y experimentar estrategiasmetodológicas y de evaluación; diseñar ydesarrollar instrumentos, técnicas y materialdidáctico; organizar el espacio y tiempo en elaula.

- Diseñar, desarrollar, analizar y evaluarcientíficamente su propia práctica.

Un programa de Formación del Profesorado debecolaborar con equipos de profesores en ejercicio queproporcionen resultados y evaluaciones hechas en elaula, al mismo tiempo que reciben la asistenciateórica, metodológica y técnica necesarias.

Un “método” adecuado debe estar fundamentado enun buen modelo de Formación del Profesorado,recurrente y centrado en el aula, de tal manera que elprofesor vaya formándose mediante su participación einvestigación.

Este método debe potenciar las actividadespreactivas, interactivas y postactivas, y conseguir unequilibrio entre los contenidos, metodología yevaluación. Para ello, el profesor necesita una mínimaformación teórica, si quiere llevarlo a su aula. La uniónde la teoría con la práctica le permitirá evaluar supropia actuación y diseñar e innovar estrategiasmetodológicas, tras una adecuada reflexión y análisiscrítico.

Los profesores deben estar apoyados, tantoadministrativamente como económicamente, en losprogramas de educación de la danza. Estos debenenraizarse mediante debates que clarifiquen las ideasy proporcionando recursos para organizar laenseñanza.

Lo que está claro es que este programa de Formacióndel Profesorado se ve perjudicado cuando la plantillade profesores cambia anualmente. Aunque unprofesor puede seguir su formación en diferentescentros, las repercusiones sobre los sujetos implicadosno serán tan positivas como podrían serlo con unequipo de profesores fijos que trabajara encolaboración con una proyección de futuro. Lacalidad de enseñanza será mejor en aquellos centrosque cuentan con un equipo de profesores que actúaconociendo la diversidad de sus alumnos y laproblemática de su centro, y por tanto es capaz deimplicarse en su mejora. Esta problemática, quesabemos que es perjudicial tanto para alumnos comopara profesores, debería ser solucionada lo antesposible por la Administración.

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEDANZA.

Para poder elaborar y desarrollar un plan deformación de docentes, hemos de dar respuesta a lassiguientes cuestiones:

- Justificación del plan de formación: el por qué deeste plan.

- Análisis de la autobiografía del equipo deprofesores.

- Elección del modelo de formación.- Conocimiento teórico - educativo.- ¿Qué aspectos debe comprender la formación

técnica de la danza?- Teoría versus práctica.- Psicología del profesor.- Análisis, toma de decisiones y evaluación de la

práctica.• Justificación del trabajo:

La formación de docentes es un tema importante,dada su repercusión sobre diferentes sujetos, comoson: los propios profesores, los alumnos, la sociedaden general.... Debe entenderse la calidad de lapráctica profesional en sus múltiples direcciones:personal, profesional, transformadora, social,indagadora...

• Autobiografía del equipo de profesores:

El primer paso que debe dar el profesor para conocerel nivel de auto - desarrollo personal, sería analizar supropia autobiografía. La narración autobiográficaactúa como retroinformación y evaluación formativade las acciones realizadas por el profesor. Esnecesario que el profesor determine en qué puntostiene deficiencias y cómo debe superarlas y completarsu formación.

• Modelo de Formación:

A la hora de determinar cuáles son los núcleos másimportantes en la formación, puede surgir la primerapolémica. Algunos profesores dan importancia sólo ala formación “técnica”. Me refiero con formacióntécnica, a la formación como buen bailarín. Desdeesta perspectiva, se valoran sólo los aspectosprácticos, sin dar ninguna importancia a cualquierfundamentación teórica. Mi opinión es que aunque laformación artística es fundamental, para ser docente,hay que completar la experiencia artística con unafundamentación y actualización del conocimientodidáctico. Considero requisito fundamental que elprofesorado cuente con la mejor formaciónprofesional y cultural posible, atendiendo a lasnecesidades del público con el que se encontrará.

Esto no quiere decir que no sea necesario que elprofesor de ballet no haya bailado. Todos sabemos

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que las enseñanzas de plan antiguo son demasiadobásicas, y la formación inicial del profesorado nodebe quedarse solamente en la carrera de danza.Hasta ahora ha sido necesario buscar otras vías deaprendizaje y formación, asistiendo a cursosexternos, participando en actuaciones, formandoparte de grupos o compañías... Está claro que cuantomayor sea la formación y desarrollo artístico delprofesor, mayores serán los conocimientos yexperiencias vividas que pueda transmitir a susalumnos. Si el docente no ha llegado nunca ha abailar, no logrará transmitir a sus alumnossensaciones que él no ha podido sentir. Pero esto noquiere decir que el buen docente es aquel que ha sido“primer / a bailarín / a de una compañía”, dadas lascaracterísticas de nuestra profesión y su repercusiónsobre los sujetos que formamos, se necesita tambiénuna formación teórica y didáctica que nos enseñe a“enseñar”.

Con todo esto, llegamos a la conclusión de que laformación del profesor no consiste sólo en “aprendera bailar”, sino que también debe estar capacitadopara “enseñar a bailar”. Por otra pare, el profesorjuega un papel fundamental en la educación de losniños, es por eso por lo que el sistema educativo debeofertar un profesorado capacitado y formado paraeducar a los futuros adultos.

La formación en el conocimiento didáctico seconvierte en el requisito y eje del Modelo deFormación que asuma cada equipo y cada docente,si se desea mejorar la institución educativa, ampliar elsaber profesional y aprender creadoramente con losestudiantes.

• Conocimiento teórico educativo:

Otro tema polémico, podría ser el carácter disciplinarde la materia que estamos tratando.

El profesorado debe tener claro que la educación dela danza, y la artística en general, es también unamateria disciplinar y programable. Si el profesoradoquiere que esta materia sea tratada por lasAdministraciones Educativas, como cualquier otramateria, debe implicarse de la misma forma que lohacen el resto de los docentes.

Actualmente la Danza está desprestigiada porque lospropios docentes no le damos la importancia querealmente tiene. Para darle el carácter curricular debeemprenderse un plan de formación en los Centros quecapacite a los docentes para elaborar, aplicar yevaluar posteriormente sus propios ProyectosEducativos. De hecho en Andalucía ya se haemprendido un plan de formación con este propósito.

• ¿Qué aspectos debe comprender laformación técnica?

Como ya dijo Noverré, el profesor de Danza no debetener únicamente conocimientos de Danza Clásica,sino que debe abarcar otras disciplinas. Algunosprofesores creen que para enseñar Danza solamentees necesario saber Danza, pero es necesario haberestudiado: música, anatomía, teatro, antropología,composición y coreografía..., no solamente porque elprofesor podrá transmitir mayores conocimientos a susalumnos, sino porque contribuirá al enriquecimientode sus propios montajes para actuaciones o para eltrabajo de clase.

Desde mi punto de vista el profesor de danza debeimplicarse en estudiar otras materias, que loscurrículos de los Conservatorios no contemplan.Esperamos que este déficit se corrija con el nuevosistema educativo, el cual plantea un programa deestudios más largo que incluye en el ciclo superiormaterias como: metodología, psicología, sociología,música, teatro, interpretación, composición ycoreografía...

Aunque esta contribución sea algo novedoso ennuestro sistema educativo, no lo es en otros países.Las grandes escuelas de danza incluyen en susprogramas éstas y otras asignaturas. EE. UU. eInglaterra son principalmente los países másevolucionados en este sentido. Existe un númeroconsiderable de universidades que cuentan condepartamentos de danza en los cuales se handiseñado programaciones de danza específicassegún la especialidad. A modo de ejemplo,podríamos destacar el Departamento de Danza de laUniversidad de Ohio, que desde 1968 vienepreparando a artistas de danza, y cuenta con uno delos programas de Danza Moderna mejorconsiderados del país. En 1985, este departamentofue reconocido como “Center for Excellence”, y en1996 recibió el premio al primer “DepartmentalTeaching Excellence”.

A modo de ejemplo he seleccionado el plan deestudios de la Escuela Nacional de Danza Clásica yContemporánea de México (INBA), ya que loconsidero muy completo y bien estructurado. Lasgráficas muestran los planes de estudios de lascarreras de: “Bailarín ejecutante de Danza Clásica”,y “Licenciatura en docencia en la Danza Clásica”.

Otro aspecto que podrían abarcar los estudios deDanza, es la tecnología por ordenador. Actualmentese están haciendo grandes creaciones de obras deDanza por ordenador (siempre que no se pierda sucalidad intrínseca de arte).

• Teoría versus práctica:

Por otro lado, el profesor de danza, debe configurarsu estilo propio de producción de saber, mediante laacción indagadora y reflexiva sobre su práctica

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profesional, y no reproduciendo el conocimientorecibido de sus maestros.

La fusión de la creatividad personal y la actuación encolaboración, apoyado tanto por la narraciónautorretrospectiva, como en el diálogo creativo entrelos equipos docentes, constituyen las bases de laFormación del Profesorado.

Todos estamos de acuerdo en que la enseñanza de ladanza responde a la vez a una serie de cuestionesque el docente mediante su acción investigadora,debe conseguir transmitir a sus alumnos:

- La danza conlleva un trabajo intenso, dondeprevalezca el entusiasmo, sin perder nunca laconciencia, responsabilidad y exigencia a unomismo.

- El respeto al arte de la Danza y el cuerpo.- Seguir un programa de enseñanza técnica

progresiva, de forma que el alumno desarrolle unaprendizaje significativo*. El aprendizaje de unnuevo movimiento debe primero analizar,descomponer más tarde y realizarlo durante uncierto tiempo, para darle finalmente el espíritu y lacolocación exacta del cuerpo.

Por otro lado, sabemos que el profesor, a la hora dediseñar una sesión debe responder a las siguientesexigencias:

- Mentales, capaces de canalizar la fuerza hacia elmovimiento motor.

- Físicas, desarrollando la conciencia articularteniendo en cuenta las posibilidades individuales.

- Artísticas, favoreciendo la exteriorizaciónindividual por medio de la danza, para lo quetambién es necesario seguir un programa deenseñanza.

• Psicología del profesor:

La psicología del profesor debe transmitir al alumno laidea de “saber hacer” y “saber recibir”. El profesordebe enseñarles que la danza es toda una disciplina.La disciplina permite “espontaneidad y libertad deexpresión”, a la vez que “un control permanente”, loque significa “maestría y voluntad”. El esfuerzoque requiere el estudio de la danza, quizás sea másexigente que en otras enseñanzas, debido a que serequiere una educación compartida del cuerpo y lamente.

Dentro de esta disciplina el profesor ocupa unaposición diferenciada del alumno, pero trabaja encolaboración con éste. El papel del profesor debebasarse en la motivación y estimulación del alumno,mientras que el alumno debe estar preparado para

recibir y disponible para experimentar. Ambos debentener paciencia a la hora de obtener los resultados, yaque se lleva a cabo un proceso de aprendizaje lentopara que sea efectivo.

Formación permanente del profesorado

Podríamos sintetizar diciendo que los proyectos deformación deben cumplir los siguientes objetivos:

- Posibilitar el conocimiento de los DiseñosCurriculares de Danza.

- Facilitar la información necesaria que permitaconocer los elementos del Proyecto Educativo deCentro, y crear situaciones de análisis de larealidad concreta.

- Ofrecer al profesorado acciones de formaciónconcreta que favorezcan la actuación en el ámbitode la Didáctica.

- Desarrollar situaciones de análisis de la propiapráctica educativa para detectar las necesidades ydar respuestas a las mismas a través de accionesde formación concretas.

- Potenciar una dinámica de formación permanenteque facilite la planificación de las materias que seimparten, así como las programaciones de aula, eldiseño de las actividades para realizar con elalumnado y la selección de los materialesadecuados para el desarrollo de las mismas.

Con relación a este último punto, decir, que un factormuy importante a tener cuenta en la formación delprofesorado, es que no debe considerarse unaformación aislada, sino del propio sistema deeducación, de tal forma que sea consecuencia de lospropios proyectos de reforma e incidan en las aulascon el ambiente y perspectivas adecuadas. Con estoquiero decir que de nada sirve una buena formacióninicial del profesorado que quede solamente ahí. Elprofesorado de danza debe estar siempre dispuesto aseguir una actualización docente y reciclajeprofesional, tanto en el ámbito teórico como práctico,de la didáctica y de la danza en general.

El desarrollo profesional del profesorado es unproceso continuo que implica un amplio rango deactividades, no solamente cursos específicos dedanza. Cualquier actividad puede contribuir a nuestroenriquecimiento personal. El profesor desarrolla yactualiza sus conocimientos con actividades como lassiguientes:

- Documentarse y ponerse al día en estrategias deenseñanza – aprendizaje de la danza: leyendorevistas, navegando por internet...

- Consultar a otros profesores: la experiencia deotros profesores puede servirnos de gran ayuda.

- Participar en cursos: este es un elemento crucialpara nuestro desarrollo.

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EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

La Evaluación de la acción docente es el elementoesencial de la comprensión y desarrollo profesionaldel profesorado. La evaluación permite conocer lomás significativo de la tarea educadora en el aula,departamento y centro, proyectando fundadamente lainnovación y adaptación de la institución educativaen su conjunto.

La evaluación del profesorado tiene como finalidadesbásicas:

- Mejorar la formación continua, integral einnovadora de cada docente y su coherencia conla capacitación de los estudiantes.

- El desarrollo profesional del profesorado, en susdiversos ámbitos: aula, seminario, centro,comunidad educativa, etc.

- La mejora continua de la institución educativa ensu conjunto.

- La construcción de una cultura innovadora desdela que responder a los permanentes retos de lasReformas en curso.

Autoevaluación docente

La evaluación del profesorado tiene sentido en cuantocontribuya a la formación continuada y a laindagación colaborativa con el resto del equipo. Laevaluación formativa requiere el protagonismo decada profesor y el coprotagonismo de los equipos deciclo, departamento y claustro en la valoración de latarea educativa.

La autoevaluación implica un proceso sistemático einterpretativo de las acciones realizadas en el aula ydel conjunto de criterios por los cuales se ha llevadoa cabo este proceso. La autoevaluación que cadadocente hace de su enseñanza (en colaboración conel resto del equipo), pasa por un proceso circular queincluye las siguientes fases:

- Planificación de la clase: A la hora de determinarcómo será planificada la lección, ha de tenerse encuenta principalmente el contexto en el que tendrálugar. La planificación será revisada para lassucesivas clases. La clarificación es la clave deesta fase. Hemos de diseñar la clase teniendo encuenta nuestros objetivos y los del resto de lasasignaturas del curso.

- Observación: Existen diferentes técnicas deobservación. Un recurso muy útil en las clases yactuaciones de danza es la filmación en vídeo.

- Análisis de datos: Abre la posibilidad de que elprofesor o el resto de profesores por otro lado, se

reúnan para reflexionar sobre los estilos deenseñanza, o puedan examinar de formaseparada la grabación de vídeo... De esta formapodrán tomarse notas sobre las incidencias,duraciones, espacios, secuencias y proximidades.

- Conferencia de feedback: Cada profesor podráindividualmente, o junto con otros compañeros,analizar los datos e investigar sus implicaciones.Podrán discutirse las diferentes reacciones, ydecidir sobre posibles cambios, modificaciones yacciones. Estos cambios pueden estar referidos aestilos de enseñanza, selección de músicas,actividades u otros factores.

- Análisis posterior: Llegamos a un punto donde elciclo circular volvería a comenzar. Lasconclusiones extraídas serían aplicadas al nuevoproceso. Las críticas constructivas de loscompañeros se tendrían en cuenta a la hora deplanificar la nueva lección.

La evaluación, que es formativa, profesional y auto –colaborativa garantiza las bases para tomardecisiones innovadoras desde las que transformar larealidad y aportar conocimiento crítico creativo.

Como resumen, podemos decir que el pensamientodel docente ha de centrarse pues en:

- La autobiografía, como eje de autoconocimiento yconstrucción del conocimiento personal.

- El desarrollo del conocimiento práctico, comointegración de la teoría y el hacer profesional.

- El conocimiento profesional, base del desarrolloprofesional.

- El conocimiento colaborativo en el centro.- La proyección permanente.

Por último, agradecer a nuestra Consejería el abriruna nueva vía de formación para los profesionales dela danza en Andalucía.

* Teoría del aprendizaje verbal significativo de D.P. Ausubel

Proceso de Formación para el Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GARCÍA, A. Y LAGO, P. Innovación curricular en laeducación plástica y musical. Madrid. UNED.

GONZÁLEZ, M.D. El Sistema Andaluz en laFormación del Profesorado. Revista Andalucíaeducativa. Año I - Nº 6 – Diciembre 1997.

MEDINA, A., CARDONA, J., CASTILLO, S. YDOMÍNGUEZ, M. C. Evaluación de los procesos yresultados del aprendizaje de los estudiantes.Estudios de la UNED. Madrid, 1998.

MEDINA, A. Y VILLAR, L. M. Evaluación deProgramas Educativos, Centros y Profesores.Editorial Universitas, S.A. Madrid, 1995.

MEDINA, A. Y GENTO, S. (Coord.) (1996).Organización pedagógica del nuevo centroeducativo. Madrid. UNED.

NOVERRE, JEAN GEORGE (1759). Cartas sobrela danza y los ballets.

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Proceso de Formación para el Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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I.- PRESENTACIÓN

La presente PONENCIA, es obvio, está dedicada alVESTUARIO DE TEATRO. Yo tengo la certeza deconocer en bastante profundidad la “CARENCIA oTOTAL AUSENCIA de vestuario en las E.S.A.D. deMálaga y Sevilla, al igual que en losCONSERVATORIOS PROFESIONALES DE DANZA delas citadas capitales. Al tener ”LA SUERTE” la E.S.A.D.de Córdoba y el CONSERVATORIO PROFESIONALDE DANZA de Córdoba de poseer un ALMACÉN DEVESTUARIO con un volumen de cuatro mil, equipomás complementos; debo hacer una breve historia delmismo y exponer después la creación de los diferentesGRUPO DE TRABAJO EN TORNO AL MISMO.

II.- BREVE HISTORIA DEL ALMACÉN DEVESTUARIO

En el curso de 1979-1980, se produce la creación delalmacén de vestuario debido a la donación deochocientos equipos de diferentes épocas (teatro ydanza) por parte de Dª Ángeles Rubio-Argüelles(A.R.A.) TEATRO ESCUELA A.R.A. DE MÁLAGA a laEscuela Superior de Arte Dramático y Danza deCórdoba, con la salvedad expresa de no incluirla enla dotación de CONSERVATORIOS DE MÚSICA. Porestas fechas había un número reducido de trajes deteatro y danza en el centro provenientes de diferentesmontajes, con un total de cincuenta. En el curso de1980-1981 se produce la última donación de A.R.A.,con la cual se engrosan en el almacén cuatrocientosequipo nuevos. En el año 1981 la Escuela Superior deArte Dramático y Danza de Córdoba se separa delConservatorio de Música y tiene un EDIFICIO propioen el cual se habilita un “almacen de vestuario”. Entre1981 y 1987 los presupuestos de laADMINISTRACIÓN no permiten crear nuevo vestuarioen la medida que corresponde a los diferentesmontajes de Teatro y Danza; no obstante siemprehubo una pequeña dotación de dinero destinada a laconservación, transformación y creación de nuevosequipos; (el presupuesto estaba destinado casi en sutotalidad a la rehabilitación del nuevo edificio y suadaptación a las necesidades de las diversasENSEÑANZAS). Con todo se integran unos cienequipos nuevos entre danza y teatro. La ubicación delalmacén nunca era la IDÓNEA, estuvo en unaescalera tapiada, un lavadero, un sótano, etc.... con

los correspondientes problemas de humedad, falta deespacio, etc... En el año 1985 con la obra de reformadel nuevo edificio “ANTIGUO”; por cierto PALACETEDEL SIGLO XVI QUE PERTENECE AL PATRIMONIO DELA HUMANIDAD; se reservan unas dependencias másapropiadas para el mencionado almacén y entre1986 y 1989 se incrementa el volumen de trajes conlas dotaciones de vestuario contemporáneo por partede profesores y alumnos, se estima un total de dos milquinientos equipos. Ocurre la primera CATÁSTROFE,inundación del sótano en el cual estaba y la pérdidade la cuarta parte del material. Entre los cursos de1989 y 1997 se añaden al almacén la nodespreciable cantidad de dos mil equipos nuevos(explicación de sus diversas procedencias en el puntosiguiente) el problema de nuevo es la ubicación delmismo en una zona adecuada, se instala entre unsótano –vestuario inutilizado-, un vestuario en lacuarta planta y en dos AULAS cerradas por problemasde TEJADOS. Una nueva inundación produce diversasbajas en vestidos y complementos.

DETALLE DE LAS NUEVAS ADQUISICIONES

1ª) Cincuenta equipos completos de danza para elBALLET GUADALQUIVIR por un total de tresmillones de pesetas.

2º) Compra por parte del Centro del primer LOTE dela casa de trajes de alquiler “ROSARITO”(250.000 pts.)

3º) Compra por parte del Centro del segundo LOTE dela casa de trajes de alquiler “ROSARITO”(1.000.000 pts.)

4º) Compra por parte del Centro de la liquidación deun ALMACEN DE TEJIDOS (1,000,000 pts)

5º) Compra del último LOTE de la casa ”ROSARITO”,vestidos, complementos, telas, burros, hilos, etc...

FINANCIACIÒN DE LAS ADQUISICIONES

Pequeñas partidas del presupuesto de cada curso (losvendedores tardaron tres años en cobrar. Dinero extraconseguido en talleres y actuaciones. Producción denuevo vestuario con telas y complementos aportadospor el Centro y CONFECCIÓN pagada por los

Técnicas de trabajo en torno al vestuario teatral:

almacenamiento, inventario y conservaciónRamón E. Donate González

Escuela Superior de Arte Dramático y Danza de Córdoba

Consejería de Educación y Ciencia

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alumnos de Danza y Arte Dramático; los nuevosequipos pasaban a formar parte del almacén.

SALVEDAD

Durante varias y reiteradas ocasiones se pidió a laADMINISTRACIÓN la DOTACIÓN DE PERSONALLABORAL, no administrativo, limpieza o conserjes,destinado al mantenimiento del almacén, en concretoUN MOZO y UNA MODISTA, al no existir una figuralegal para este tipo de trabajo, el almacén estabaatendido por profesores y alumnos.

Durante dos cursos y medio (1995 a 1997) tuvimos laenorme suerte de contar con una modista adisposición del Centro (ARTE DRAMÁTICO YDANZA). En realidad una de las señoras de lalimpieza por motivos de salud (artritis) estuvodedicada a la conservación y creación de nuevosequipos, por entonces se transformaron cien trajes yfueron realizados doscientos nuevos equipos.

En el transcurso del año 1997 el almacén de vestuarioes trasladado el NUEVO EDIFICIO, por alumnos yprofesores, siendo ubicado en un sótano deconsiderables proporciones y al cual se le suponía unaHABITALIDAD CORRECTA. Una vez instalados yclasificados los diferentes equipos ocurrió la primeraCATÁSTROFE: “INUNDACIÓN DEL LOCAL” y gravesproblemas de HUMEDAD al no tener ”VENTILACIÓN”(Zapatos, sombreros, prendas de lana y cuero) fuerondados de baja por apulgarados y después por unainvasión de POLILLA. Se informó a la Administracióndel desastre con la petición de una solución. Nuevasinundaciones en los años de 1998 y 1999; nuevasbajas de equipos. Por fin en el año de 1999 seacomete una reforma de VENTILACIÓN del almacény se crea EL PRIMER GRUPO DE TRABAJO ENTORNO AL VESTUARIO TEATRAL.. Termino esta brevehistoria del almacén de vestuario y paso a informar delos GRUPOS DE TRABAJO.

III.- MOTIVOS DE LA APARICIÓN DEL PRIMERGRUPO DE TRABAJO

Una vez explicada la BREVE HISTORIA del“ALMACÉN DE VESTUARIO” paso a describir lacreación del primer grupo de trabajo denominadoTÉCNICAS DE TRABAJO EN TORNO AL VESTUARIOTEATRAL: ALMACENAMIENTO, INVENTARIO YCONSERVACIÓN. Se crea en el curso 1999-2000 apetición del Conservatorio Profesional de Danza “Luisdel Río” de Córdoba al C.E.P. La idea surge al estarseparados los dos CENTROS y mantener un almacéncomún (el local está dividido en dos zonas). Al notener dotación de dinero, pues desde el año 1997 alcambiarnos al nuevo edificio los presupuestos paramantenimiento o nueva creación son NULOS; losprofesores del CLAUSTRO DE DANZA intentan

responsabilizar a todos los componentes de laCOMUNIDAD EDUCATIVA (“DE AMBOS CENTROS”)y marcar unas elementales normas de funcionamientoen torno al VESTUARIO, su conservación,mantenimiento y ampliación.

El Grupo de Trabajo en sus dos primeras reunionesmarcó la línea de trabajo a seguir y los objetivos alograr:

1º) Inventario y reparto de los equipos porespecialidades de DANZA; después de algunasreuniones y tras distintas discusiones se crea unaFICHA DE INVENTARIO GENERAL en la cual dedivide el grueso del vestuario en los siguientesapartados: “Ballet Clásico”, “DanzaContemporánea”, “Estilizada”, “Escuela Bolera”,“Regional” y “Flamenco”.

2º) Delimitación de MONTAJES para el presentecurso en función al vestuario existente, repartoequitativo del mismo, combinaciones del vestuariosobrante; todo ello coordinado por los JEFES DEDEPARTAMENTOS.

3º) Creación de UNA NUEVA FICHA de cesiónde vestuario, responsable el PROFESOR A CARGODEL MONTAJE y los alumnos participantes en elmismo. Fechas de entrega y devolución, sistema derecogida y almacenamiento; coordinación Jefes deDepartamentos.

4º) Aprovechamiento y reciclaje de vestuarioantiguo, transformaciones y creación de nuevosequipos.

OBJETIVOS ALCANZADOS

1º) Una primera visión global del número de equiposcompletos (más o menos MIL entre los diferentesdepartamentos). Quedan por clasificar lascombinaciones y todos los complementos, tambiénfinalizar las fichas con el valor MONETARIO decada equipo.

2º) El logro de MONTAJES en el curso adaptados almaterial inventariado, reparto equitativo entre lasespecialidades.

3º) Balance positivo de la recogida del materialdespues de cada actuación por parte de losdistintos departamentos y los profesoresresponsables para su posterior almacenamiento.

4º) MUY IMPORTANTE:La dotación del Grupo deTrabajo por parte del C.E.P. ha podido serdestinada a la confección, de material de reciclaje,retales y trajes viejos, con la inclusión de un nuevoequipo de REGIONAL (seis trajes). Cuatro equipos

Proceso de Formación para el Profesorado de Danza y Arte Dramático de Andalucía

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de Ballet clásico y la revisión y reparación devestuario deteriorado; gracias a la inclusión en elgrupo de una MODISTA.

INCIDENCIAS Y SALVEDADES

El primer grupo de trabajo ha conseguido su objetivoen el 75% de sus distintas propuestas en el curso de1999-2000 debido a la OBRA DE ALBAÑILERIAefectuada en el final de curso en el almacén devestuario, la cual obligó al traslado del mismo a obrasdependencias del Centro, por parte de una empresade mudanzas, la cual volvió a reintegrar el material(sin orden ni concierto) al remozado almacén devestuario. Los equipos de que estaban en uso en lasfunciones de final de curso quedaron almacenados einventariados en un AULA. El resto del almacén quedóa buen recaudo, pero de nuevo sin clasificar.

Gracias a la valoración y seguimiento del C.E.P., lalabor del grupo de trabajo se consideró muy positivay, debido al interés despertado, se decidió pedir parael curso 2000-2001 DOS NUEVOS GRUPOS DETRABAJO, uno destinado a la sección de DANZA yotro a la de ARTE DRAMÁTICO.

Gracias a la intervención del C.E.P., nos fueronconcedidos para el presente curso y es el motivo aexponer el IV punto de la PONENCIA.

IV.-INFORMACIÓN DE LOS DOS GRUPOS DETRABAJO EN TORNO AL VESTUARIO TEATRALEN EL CURSO 2000-2001.

INFORMACIÓN GENERAL: Un 30% del vestuariode los dos centros se encuentra almacenado,catalogado, revisado y LIMPIO, en una de las AULASdel mismo, esperando ser trasladado al ALMACÉNDE VESTUARIO.

El resto del vestuario se encuentra en elalmacén, una parte colgada y otraEMPAQUETADA. “AMBAS” SIN CLASIFICAR YDELIMITAR EN SU NUEVA UBICACIÓN.

PRIMERAS PROVIDENCIAS:

A) TRASLADO AL ALMACÉN DE VESTUARIO DE LOSEQUIPOS UBICADOS EN EL AULA.

B) RENOVACIÓN DE PERCHEROS, BARRAS YESTANTES PARA ALMACENAMIENTO.

C) “CUADRILLAS” PARA DESEMPAQUETAR TODO ELVESTUARIO PROCEDER A SU NUEVA CLA-SIFICACIÓN.

GRUPO DE TRABAJO DE DANZA “SEGUNDO”

OBJETIVOS.-

1º) DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO.

2º) RECOPILACIÓN Y CLASIFICACIÓN (OTRA VEZ)POR ESPECIALIDADES.

3º) INVENTARIO DE LOS COMPLEMENTOS.

4º) INVENTARIO ECONÓMICO.

5º) CATÁLOGO-INVENTARIO FOTOGRÁFICO.

6º) EXPOSICIÓN PERMANENTE DE TRAJES CONHISTORIA.

7º) TRANSFORMACIÓN Y RECICLAJE DEVESTUARIO.

LOGROS.-

Se ha conseguido: La distribución del nuevo espacio,la recopilación y distribución por especialidades, elrecuerdo y la localización de los trajes, el reagrupa-miento de los complementos y otra vez transformar yreciclar VESTUARIO.

POR LOGRAR.-

INVENTARIO DE COMPLEMENTOS.

INVENTARIO MONETARIO.

CATÁLOGO INVENTARIO-FOTOGRÁFICO.

EXPOSICIÓN TRAJES CON HISTORIA.

INCIDENCIAS Y SALVEDADES.-

Cabe destacar el magnífico funcionamiento delgrupo, la incorporación de nuevos profesores y lacorrecta aplicación de los acuerdos tomados en elGrupo de Trabajo I. Por otra parte el activoseguimiento del C.E.P., además muy efectivo. Lasalvedad de volver a partir de “UNO” y no poderculminar los objetivos.

(VER EVALUACIÓN FINAL)

GRUPO DE TRABAJO DE ARTE DRAMÁTICO ENTORNO AL VESTUARIO TEATRAL I

CURSO 2000-2001

INTRODUCCIÓN

Este Grupo de Trabajo se crea a través de la buenamarcha del Grupo de Trabajo de Danza I;

Consejería de Educación y Ciencia

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elÉALMACEN DE VESTUARIO pertenece en realidadal DEPARTA-MENTO DE PLASTICA y a todos losDEPARTAMENTOS en general; por lo cual loscomponentes del mismo son profesores de todos losDepartamentos.

INFORMACIÓN GENERAL Y PRIMERASPROVIDENCIAS

Nos trasladamos a los puntos A, B y C del grupo detrabajo DANZA II, el equipo participa en todas lasactividades y además suma la de trasladar y reunirTODAS LAS CORTINAS, TELONES y TEJIDOSDECORATIVOS EN GENERAL a un “pequeño almacéninstalado en un hueco del ESCENARIO DEL TEATROdel Centro. (Presupuesto sacado de los gastos deFUNCIONAMIENTO)

OBJETIVOS

En este Grupo de Trabajo I son más fáciles, pues losalcanzados en el grupo anterior (DANZA II) sonaplicados directamente.

OBJETIVOS POR ALCANZAR

I) CLASIFICACIÓN DEL VESTUARIO POR ÉPOCAS

II) INVENTARIO DEL MISMO.

III) CLASIFICACIÓN DE COMPLEMENTOS.

IV) LOCALIZACIÓN Y CÓMPUTO TOTAL.

LOGROS

1º) CLASIFICACIÓN Y CORRECTA UBICACIÓN DEL VESTUARIO POR ÉPOCAS (HASTA 1930)

2º) LOCALIZACIÓN DE COMPLEMENTOS.

3º) CÓMPUTO TOTAL.

EVALUACIÓN FINAL GRUPOS EN EL CURSO2000-2001

Aunque la marcha ha sido lenta, ambos grupos hanlogrado conocer el material con el cual trabajan,(épocas diferentes, combinaciones, etc...) Además lastécnicas para almacenarlo correctamente y tambiénconservarlo. Hemos pedido al C.E.P. una nuevaprolongación de los grupos en el curso 2001-2002.

SALVEDADES: Además del horario de los grupos,son muchas más las horas destinadas por losprofesores al mantenimiento del almacén de vestuario.

INCIDENCIAS: Al ser el almacén material

inventariable y fungible además de público, hemostenido que confeccionar unas normas con objeto decontrolar y delimitar la cesión del mismo a otrosCentros y Entidades de Educación con objeto de noconvertirnos en una empresa de “alquiler”.

EL ALMACÉN DE VESTUARIO

DIDACTICA ESPECÍFICA

Al tener las enseñanzas de Arte Dramático y Danzaasignaturas de Indumentaria, Caracterización,Escenografía, Dirección, Coreografía y Producción. Elalmacén de vestuario se convierte en un MAGNÍFICOMATERIAL DIDÁCTICO, soporte visual básico en lasclases y gran recurso para las prácticas del alumnado.

En las asignaturas relacionadas con la interpretacióndentro de la Danza y el Teatro, el almacén forma parteesencial en los diferentes montajes a público.