INTRODUCCIÓN

No es necesario, en el contexto en quenos encontramos, justificar la necesidadde la formación didáctica de los profeso-res universitarios, una de cuyas principa-les funciones es la de enseñar a los futu-ros profesionales, y cuya actividad

cotidiana está centrada en la docencia.Sin duda, me refiero a la justificación enel plano del discurso y de las recomenda-ciones, sobre todo las que emanan dedocumentos internacionales y de algunasdirectivas nacionales, que hacen constan-tes referencias a la renovación docente y ala necesidad de atender a su formación.

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RESUMEN. El artículo presenta una experiencia concreta de formación del profe-sorado universitario ante los nuevos desafíos de la integración de la EducaciónSuperior en el Espacio Europeo. En la primera parte, se desarrolla el “Programade Formación Inicial del Profesorado Universitario” de la Universidad de Alcaláanalizando las finalidades y principios básicos en los que se sustenta esta propues-ta formativa. A continuación, se detallan las líneas de acción y las característicasprincipales que permiten llevar a la práctica los principios de procedimiento.Finalmente se comparten los resultados de esta experiencia, tanto sus contribu-ciones y aportaciones, como las dificultades y limitaciones sobre las que podemoscontinuar aprendiendo.

ABSTRACT. The article presents a specific university teacher training experiencerelated to the new challenges of the Higher Education integration into the Euro-pean Area. First, the «Programme for the Initial Training of University Teachers»,from the University of Alcalá, is explained through the analysis of the aims andbasic principles on which this training provision is based. Secondly, the lines ofaction and the main features that allow for the practising of the procedure princi-ples are described in detail. Finally, the outcomes of this experience are shared,whether they refer to the contributions or to the difficulties and limitations fromwhich it is still possible to learn.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO:ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

LEONOR MARGALEF GARCÍA*

(*) Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (Madrid).

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 389-402.Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005

Pero sí es necesario avanzar en la concre-ción de las políticas educativas de forma-ción del profesorado y en el reconoci-miento explícito de la labor docente.

¿Qué lugar ocupa la formación y eldesarrollo profesional del profesorado enla universidad española actual? ¿Cómo seconfigura esta formación entre la con-frontación y las paradojas de un mundo yun pensamiento moderno –altamente pre-dominante en la organización y la culturaacadémica– y la emergente y lenta intro-ducción del mundo postmoderno, consus desafíos y exigencias? ¿Cómo respon-de el profesorado a la creciente compleji-dad de la tarea educativa? ¿Cómo se estápreparando el profesorado universitariopara la incorporación de las innovacionesderivadas del espacio de convergenciaeuropea?¿Cómo vive, siente y experimen-ta la introducción de las nuevas tecnologí-as de la información y la comunicación enla enseñanza universitaria?. Es cierto queya no se considera suficiente una sólidaformación en el área de conocimiento dis-ciplinar sino también en el modo de abor-dar la enseñanza. Es decir, en el cómo nosacercamos a la transposición didáctica,cómo logramos conectar la enseñanza y elaprendizaje. Este último aspecto ha esta-do muy descuidado en nuestras institu-ciones universitarias y, en muchos casos, apesar de algunas propuestas puntuales, losigue estando.

En el terreno de la práctica se ha avan-zado poco debido a una serie de factoresentre los que destacan: el escaso prestigioacadémico de la docencia en detrimentode otras dimensiones –la investigación,por ejemplo–, la falta de reconocimientohacia los esfuerzos que realizan losdocentes para mejorar su enseñanza, lapoca difusión de experiencias educativasinnovadoras y, en muchos casos, una faltade trabajo compartido entre los docentes.

Consciente de esta situación, la Uni-versidad de Alcalá ha implementado una

serie de acciones que conforman un plande formación y apoyo a la docencia uni-versitaria. En este artículo me centrarésólo en el análisis del «Programa de For-mación Inicial» de nuestra universidadcomo un modo de dar respuesta a las exi-gencias de formación para hacer frente alos nuevos desafíos de la enseñanza uni-versitaria.

PRESENTACIÓN DE UNAPROPUESTA DE FORMACIÓN PARA ELPROFESORADO UNIVERSITARIO

¿PARA QUÉ ESTA FORMACIÓN?

La finalidad del programa de formacióninicial es proporcionar una formaciónpedagógica básica que contribuya a unmejor desempeño de la función docentey por tanto, a mejorar la calidad de laenseñanza en nuestra universidad. Sebusca generar una actitud de indagación yreflexión de la práctica educativa y delquehacer docente cotidiano como parteesencial de la función docente. Este pro-grama es el comienzo de una serie deacciones de formación que apoyan el de-sarrollo profesional continuo de nuestrosdocentes.

Como se resume en el gráfico siguien-te, la intención es buscar respuestas a losdesafíos a los que se enfrenta el profeso-rado universitario, comenzando por cons-truir su propia identidad.

Construir esa identidad en los profe-sores universitarios es fundamental, espe-cialmente en el contexto de la postmo-dernidad y de las paradojas y complejasdemandas que vive el profesorado. Esimportante analizar cómo se ven ellosmismos, cómo perciben y viven los cam-bios, cómo afecta a su identidad el con-texto social incierto en el que se estándesenvolviendo. Pero más importanteaún es ayudar a construir esa identidad en

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un proceso sistemático de formación einteracción.

Por ello, el programa de formacióninicial se desarrolla durante todo uncurso académico con una serie de fasesflexibles que permiten el apoyo y asesora-miento a los profesores con escasa expe-riencia docente o profesores que esténinteresados en una formación básica yuna renovación de su quehacer educati-vo. Las intenciones educativas que se pro-pone este programa de formación pue-den resumirse en los siguientes objetivos:

– Contribuir a crear en los profesoresparticipantes un sentimiento depertenencia a la universidad cons-truyendo gradualmente junto conotros profesores una identidadcomo docentes universitarios.

– Desarrollar actitudes positivas haciala docencia como una dimensiónfundamental de su quehacer profe-sional.

– Brindar una formación integral enlos aspectos básicos y multidi-mensionales de los procesos deenseñanza-aprendizaje en la

universidad para concretarlos enun diseño de intervención docentecoherente con los desafíos de unnuevo modelo educativo.

– Reflexionar sobre la complejidadde la función docente y los diferen-tes significados que adquiere deacuerdo a los marcos conceptualesque el profesorado asuma.

– Vivenciar un proceso de aprendiza-je relevante que permita una rees-tructuración de creencias e ideasprevias indagando en las razones ymotivos en las que se fundamen-tan.

– Introducir a los docentes en estra-tegias de autoevaluación y coeva-luación de su práctica educativaque redunde en un una mejora per-manente de su enseñanza.

¿A TRAVÉS DE QUÉ YCÓMO SE HACE LA FORMACIÓN?

La estructura del «Programa de Forma-ción» tiene un carácter flexible, cíclico yestá conformado por una serie de accio-nes de formación interdependientes y

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GRÁFICO I

Paradigma emergente:Redefinición la enseñanza y el aprendizaje

Nuevas funciones sociales:Sociedad del Conocimiento

Espacio Europeo deEducación Superior

Desafío delProfesorado Universitario

Identidad¿quién soy yo?

Procesos deCalidad y acreditación

que en su totalidad abarcan 180 horas deformación. Las mismas no son todas decarácter presencial, ya que se pretendeque los profesores realicen una fase detrabajo individual, autónomo, a través delecturas, reflexión, ensayos, proyectos yuna fase de trabajo grupal que requiere lapresencia y la comunicación entre todoslos asistentes. Así mismo, estas activida-des presenciales son diversas. En algunasocasiones se estructuran con la presenciade todos los participantes del programa yen otras se trabaja en grupos más reduci-dos. También se cuenta con el apoyo de laplataforma virtual de la universidad parafacilitar la comunicación y el intercambiode todos los asistentes en la fase no pre-sencial, o en la etapa en la que sólo secomunican más intensamente los gruposde trabajos. A través de las herramientasde comunicación de la plataforma se favo-rece el intercambio, foros, planteamien-tos de dudas, apoyo de materiales, entre

los diversos grupos de trabajo. Gráfica-mente la estructura del programa serepresenta en el gráfico II.

Siguiendo la metáfora de Bullough(2000) este proceso de formación se ase-meja a un relato, es decir, tiene unaestructura narrativa basada en una intro-ducción, un nudo y un desenlance. Ennuestro caso la introducción se concentrabásicamente en lo que hemos denomina-do curso intensivo y en la primera fase delos grupos de trabajos. El nudo se alcanzaen los encuentros presenciales a través delos talleres y en la producción de los gru-pos, especialmente en la fase de interven-ción. Por último, el desenlace lo constitu-ye el proyecto de innovación que diseña ylleva a cabo cada grupo de profesores. Elmedio que contiene y da soporte a estanarrativa es la carpeta de aprendizaje.

Detallaré a continuación los propósi-tos y características de cada una de lasacciones formativas.

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GRÁFICO II

Curso intensivo(todos los participantes)

Talleres de formación(todos los participantes)

Grupos de trabajoFase reflexión

(cinco a ocho personas)

Grupos de trabajoFase intervención

(cinco a ocho personas)

Proyectos de innovación

ApoyoPlataforma

virtual

CarpetasDocentes

(portafolios)

CURSO INTENSIVO

Ésta es la primera acción de formacióncon la que se inicia el programa. Si bien,el mismo es voluntario, éste curso es unrequisito indispensable y obligatorio paralos que quieran completar y desarrollartodo el programa. Las otras fases son fle-xibles y se pueden realizar en distintosmomentos, incluso hay profesores quepor diversos motivos no completan todoel programa en un curso académico. ¿Porqué entonces este curso es un requisitoprevio? La razón es que durante esta faselos profesores llegan a conocerse, estable-cen lazos que permiten luego constituirlos grupos de trabajos y comparten losprincipios y compromisos sobre los quese desarrollan las posteriores accionesformativas. Por otro lado, permite unadedicación inicial que es difícil compatibi-lizar con otras tareas de los profesores sise realiza de forma dispersa y aislada. Porello, este curso se desarrolla en el perío-do en el que aún no han comenzado lasclases (septiembre) y tiene una duraciónde cuarenta horas.

Básicamente los contenidos, que sedesarrollan a través de diferentes estrate-gias, giran en torno a las funciones delprofesorado universitario, la redefiniciónde los papeles y los nuevos desafíos, losdeterminantes externos de la prácticaeducativa, los procesos de aprendizaje ylas características específicas de los alum-nos universitarios y los diferentes compo-nentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En coherencia con los propósitos deesta fase, se desarrolla una metodologíaactiva y participativa que facilita la comu-nicación y el diálogo entre los profesoresasistentes, la reflexión de algunas ideas ycreencias previas y la fundamentación deprincipios de procedimientos.

También se incluye la presentación dela plataforma virtual, las posibilidades

que nos ofrece como apoyo durante elprograma. Se introduce a los profesoresen el uso de la misma y se debaten lasexperiencias de los profesores que laestán utilizando como apoyo a la ense-ñanza presencial. Es asimismo, una opor-tunidad para ampliar la reflexión sobre laintroducción de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación, el dise-ño de materiales educativos, la concep-ción de los medios que predomina engeneral, en la universidad, y entre los pro-fesores asistentes al programa, en particu-lar.

TALLERES DE FORMACIÓN

La finalidad de los talleres es profundizaren los aspectos que resultan de interésentre los participantes de acuerdo a cómose conforma cada grupo y a la trayectoriaprofesional y personal de los participan-tes. La metodología de trabajo tiene uncarácter práctico que da prioridad a unsaber hacer y que se traduce en un apren-dizaje basado en un contexto de produc-ción de conocimientos.

En los talleres se abordan los temasque el profesorado detecta como necesi-dad prioritaria para profundizar en laresolución de dichos problemas y pararealizar propuestas de intervención. Tam-bién se utiliza el espacio de los tallerespara que el profesorado comparta expe-riencias y desarrolle habilidades. En algu-nos casos, los profesores preparan activi-dades que se comparten durante lassesiones previstas.

Los talleres se realizan preferente-mente en el período intercuatrimestralpara facilitar la participación de todos.Cada taller tiene una duración de diezhoras presenciales. Algunos de los temasque han sido propuestos están relaciona-dos con las estrategias de enseñanza, los

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procedimientos y criterios de evaluaciónde alumnos, el desarrollo de materialesdidácticos, la utilización de las nuevas tec-nologías de la información y la comunica-ción, el aprendizaje electrónico, desarro-llo de habilidades sociales o el fomentode la participación de los alumnos.

GRUPOS DE TRABAJO

El objetivo principal es lograr el trabajoen equipo entre profesores y la potencia-ción del diálogo y la reflexión conjunta.Mediante estos procesos de comunica-ción, los profesores pueden indagarsobre su propia práctica para realizar pro-puestas de mejora y transformación.

Los participantes del Programa con-forman pequeños grupos con el apoyo yasesoramiento pedagógico de un tutor.Las sesiones presenciales se realizan a lolargo del curso y tienen una duración detreinta horas para la discusión grupal ycon el tutor.

Los grupos organizan su tarea autóno-mamente, llevan un diario de su procesogrupal y de la tarea. En las primeras reu-niones establecen los compromisos, crite-rios de evaluación y pautas de trabajo.

Se sugiere una serie de actividadespara favorecer la actitud reflexiva desde elcomienzo. La reflexión personal suponeser capaz de distanciarse de uno mismo,de hacer explícitos los modos de concebirlos procesos de enseñanza-aprendizaje,de ser conscientes de sus posibilidades ypotencialidades, de detectar las limitacio-nes y de considerar las cuestiones quepodrían concebirse como alternativas.Una práctica reflexiva ayuda a desvelar lapropia actuación, a indagar lo que estáocurriendo, los aspectos y dimensionesque necesitan ser modificados, las alter-nativas que se pueden dar para mejorar ylas condiciones para hacerlo (Burnaford,Fischer y Hobson, 2001).

Se trata de comenzar a explicar quéestamos haciendo y cómo lo estamoshaciendo, de dar voz, de hacer conscienteel cómo hacemos lo que hacemos y expli-car las razones de este proceder. Se busca«saber más allá» de la finalidad o el objeti-vo que nos propusimos para nuestras cla-ses, «más allá» del contenido que trabaja-mos. Pero la razón de los grupos detrabajo es evitar las limitaciones de unareflexión personal e individual, comopueden ser el «autoengaño» o la «autojus-tificación» (Brockbank y McGill, 2002). Esdecir, intentar justificar las propias resis-tencias, concepciones y creencias. O sim-plemente pasar por alto muchas cuestio-nes de las que no somos consciente. Eneste caso permanecen ocultas algunascuestiones que quedan sin analizar nireflexionar.

En los grupos de trabajo, y a través delas preguntas y el diálogo compartidoentre los miembros del grupo se profun-diza sobre las intenciones, finalidades,formas de hacer que hasta el momento nofueron tenidas en cuenta y que fruto deeste diálogo compartido nos hacen pen-sar y reconstruir. En algunos grupos detrabajo, internamente los componenteshan incrementado su participación en lacomunicación a través del uso del foro dela plataforma. En este caso, remitían pre-viamente sus reflexiones, planificaciones,resolución de actividades, y lo compartíanentre los miembros del grupo. De acuerdoa la organización interna de cada uno,esta fase les permitía conocer lo que cadamiembro había propuesto para dedicar lafase presencial al debate y elaboración deconclusiones. En otras ocasiones, se ini-ciaba un debate previo a través del foroque permitía una primera aproximación.En la etapa de encuentro presencial avan-zaban hacia la profundización de estasideas, aclaración de dudas y posturas o ladetección de aspectos que requeríanmayor apoyo, asesoramiento o aclaraciónpor parte del grupo y el tutor del mismo.

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CARPETAS DOCENTES (PORTAFOLIOS)

La carpeta docente es la estrategia forma-tiva que permite articular y sistematizar laconstrucción del aprendizaje realizadopor el profesorado participante a lo largode todas las acciones formativas ( Lyons,1999; Margalef, 1997; Wade y Yarbrough).La misma incluye las actividades realiza-das en el curso intensivo y en los talleres,las autobiografías, los ensayos a partir delos materiales de apoyo, las discusionesrealizadas en los grupos de trabajo, lasentrevistas y discusiones con el tutor/ase-sor, las propuestas de intervención ymejora y el análisis de su trabajo en elaula. A su vez, es la estrategia de evalua-ción de los aprendizajes de los participan-tes. En ella, se incluye también la autoeva-luación y los procedimientos deco-evaluación.

Para que la carpeta de aprendizaje seconvierta en una estrategia de desarrolloprofesional, es necesario que el profeso-rado convierta a las mismas en un «actoteórico», es decir, realice un análisis y unmeta-análisis a través del cual construyauna imagen docente, conozca sus precon-cepciones e ideas previas, reflexionesobre sus actitudes, detecte sus potencia-lidades, identifique sus necesidades deformación y los aspectos que necesitaprofundizar (Lyons, 1999). En muchoscasos, el resultado de este análisis supon-drá someter a análisis y reflexión loaprendido para cuestionar lo que hace-mos habitualmente y preguntarnos el porqué lo hacemos. Es un modo de estructu-rar la narrativa de los profesores. Comoindica McVee (2004) permite centrarnosno sólo en el contenido sino también enlas formas, las funciones y el contexto deestas narrativas, debatir en torno a laconstrucción de sus aprendizaje median-te una participación activa de todos losimplicados en el proceso de formación.Lo que el profesorado incluya y documente

en la carpeta docente se basa en una con-cepción de enseñar y aprender, en laasunción de un modelo educativo demodo consciente y fundamentado (Mar-galef, 2004).

En cierto modo es la presentación delrompecabezas que ha permitido al profe-sorado ir configurando y sistematizandola amalgama de componentes con los queha ido trabajando: narraciones de susprácticas relacionadas a un saber hacer,indagación de sus creencias, ideas, con-cepciones, análisis de los determinantes,principios y conceptos desde las lecturas,conferencias y debates (Gimeno, 1998).

APOYO DE LA PLATAFORMA VIRTUAL

Como mencioné en la presentación de laestructura general, el Programa tambiéncuenta con el apoyo de la plataforma vir-tual de la Universidad de Alcalá (webCT).La utilización de esta plataforma de e-learning cumple diferente propósitos.Por un lado, permite que los profesoresse familiaricen con su utilización, experi-menten las ventajas y dificultades de estetipo de herramienta. Por otro, sirve comoapoyo para la gestión y organización delas actividades, orienta a los profesoressobre las tareas a desarrollar, permiteinformar sobre eventos y cuestiones deinterés para los participantes y acceder amateriales y recursos bibliográficos. Perobásicamente su contribución esencial esfacilitar una mayor interacción y comuni-cación entre los miembros de los grupos.En algunos casos, los profesores han utili-zado los foros (internos a cada grupo decinco o seis personas) para construirconocimiento, realizar puestas en comúnantes de las sesiones presenciales, emitiropiniones y juicios. Esta experiencia lesha permitido vivenciar en su propio pro-ceso formativo las experiencias del apren-dizaje virtual. Es decir, les ha permitido

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ponerse en el lugar de alumnos virtuales,lo que facilita la comprensión de muchosde los procesos que tienen lugar a travésde la teleformación así como las dificulta-des experimentadas, las resistencias ini-ciales, los tiempos invertidos, la necesi-dad de nuevos hábitos y la construcciónde una concepción diferente de enseñar yaprender.

También en cierto modo algunos pro-fesores la han utilizado como una estrate-gia de co-evaluación o evaluación entrecompañeros. Esto a su vez permite que elprofesorado vivencie otros modos deentender la evaluación que pueden utili-zarse también en su práctica educativa yen el modo de trabajar la evaluación consus propios alumnos.

¿CUÁLES SON LOS PRINCIPIOSDIDÁCTICOS QUE SUBYACEN ALPROGRAMA DE FORMACIÓN?

En la presentación del programa y susdiferentes acciones formativas se puedendetectar algunos de los principios de pro-cedimiento que subyacen a nuestra pro-puesta formativa, que, aunque sea demodo sintético, me gustaría dejar clara-mente explicitados. Creo que al margende los aspectos concretos, estos princi-pios son la base para establecer el debatey un marco de actuación coherente. Sonun recurso adecuado para acortar la dis-tancia entre las finalidades y las líneas deacción que se llevan a cabo. Quizás sobreellos podríamos establecer algún compro-miso en el ámbito de la formación univer-sitaria que trascienda los aspectos coyun-turales o las demandas puntuales deacuerdo a directivas externas.

– Implicación y participación: estosdos principios son pilares funda-mentales para llevar a la práctica unaconcepción dinámica y compleja del

conocimiento. Necesitamos partirde los conflictos, problemas y con-tradicciones surgidos en el propioproceso de construcción del conoci-miento realizado por los participan-tes. La participación es fundamentalpara generar un proceso abierto decomunicación en el que todos apor-tan sus conocimientos, concepcio-nes, intereses, propósitos, preocu-paciones y deseos. Especialmenteen la posibilidad de apertura y deflexibilidad de sus esquemas de pen-samiento y actitudes.

– Generar interés, despertar inquie-tudes, aprender a auto-motivarse yno responder sólo por imperativolegal o condicionamientos externos(evaluación, acreditación). En estesentido, y todavía más por su rela-ción con la idea de que la enseñan-za es un proyecto inacabado, setrata de que los profesores desarro-llen habilidades para aprender aaprender; para interesarse enseguir indagando y formulándoseinterrogantes.

– Otra cuestión relacionada con elinterés y el compromiso en su for-mación es partir de la resolución delos problemas que les preocupan.Primero, es necesario identificarlos,interrogarse sobre los mismos,pero también generar inquietudeshacia otro tipo de cuestiones quetal vez no se las han planteado, porejemplo principios básicos, psico-pedagógicos, transversales y didác-ticos que sea necesario abordar.Partir de situaciones problemáticases importante pero no suficiente,hay que «reorientar las formacionestemáticas... en dirección a una prác-tica reflexiva y convertir ésta últimaen el hilo conductor de la forma-ción» (Perrenoud, 2004, p. 23).

– Aprendizaje relevante: se trata de

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indagar y comprender las ideas ycreencias de los profesores, susmotivaciones e intereses. En nues-tro caso particular, nos ayuda a revi-sar críticamente las prácticasdocentes habituales, las manifiestasy las ocultas, los modelos de sociali-zación en los que han sido forma-dos los profesores y en los que for-man a los futuros profesionales. Setrata no sólo partir desde la signifi-catividad de las situaciones sinolograr una reconstrucción con elaporte de la fundamentación teóri-ca, la argumentación, el debate y elcontraste. Se trata de lograr lareconstrucción del conocimientoempírico mediante el conflicto cog-nitivo entre los esquemas experien-cias y el conocimiento público(Pérez Gómez, 1999).

– Aprendizaje autónomo y coopera-tivo: es necesaria una fase deaprendizaje individual, de cons-trucción de conocimiento, de lectu-ra, análisis, reflexión. Esta fase deconstrucción personal permite iradecuando el aprendizaje al ritmode cada participante. Pero el pro-grama busca completar la necesariaautonomía con el aprendizaje gru-pal y cooperativo. Para facilitar elaprendizaje autónomo se procuraque los profesores analicen los pro-cedimientos que están utilizando.Es decir, como indican Brockbank yMcGill (2002, p. 78) se trata de quelos profesores analicen el modo enque realizan la tarea, en cómo lohacen, en cuál es el procedimientoque están modelando y la forma derelación que establecen con esaacción. Los grupos de trabajoponen el énfasis en el aprendizajecompartido de unos con otros.Acceder a lo que los otros profeso-res piensan, sienten y hacen ayuda

a extender el diálogo, a mantenerseabiertos y aprender en colabora-ción (Burnaford, 2000; Van Manen,1998).

– Aprendizaje comprensivo y crítico:brindar constructos que permitan alos profesores enfrentarse a loimprevisible, al riesgo, a la comple-jidad, a la espontaneidad y creativi-dad. Estos constructos ayudan a losprofesores a vencer las resistenciasy el miedo a perder el control de laclase. No se trata de dar recetassino de favorecer el desarrollo deestrategias de enseñanza adecuadasa las particulares situaciones decada contexto educativo. Es impor-tante que el docente cuente con unvariado repertorio de estrategiasmetodológicas, de recursos y apor-tes de nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación y sepacuándo ponerlas en práctica. Cuan-to mayor sea este repertorio, tantomás posibilidades de flexibilidad ycreatividad tendrá.

– Interdisciplinariedad: el sentidoen que este principio se mencionaes doble. Por una lado, porque lapropuesta formativa se fundamentasobre la práctica docente, los pro-blemas y cuestiones que necesitanabordarse con los aportes de dife-rentes áreas de conocimiento y dis-ciplinas (Didáctica, Psicología,Sociología...). Es decir, se parte deun planteamiento global e interdis-ciplinario. Pero también se preten-de facilitar la interdisciplinariedadfavoreciendo el diálogo reflexivo yla comunicación del profesoradode distintas áreas de conocimiento(Morin, 2000). Implica formas dife-rentes de estar y relacionarse entrelos participantes (Brockbank yMcGill, 2002). Esta interacción per-mite la creación de entornos de

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aprendizaje diversos y muy enri-quecedores. En nuestro caso, setrata de un saber profesional y portanto, es necesario traspasar elconocimiento disciplinar. «Actuarinterdisciplinariamente supone cam-biar las actuales estructuras de for-mación de profesores... abriendolas puertas de la propia especiali-dad» (Álvarez Méndez, 2001, p. 75).

– Reflexión de la propia práctica: através de las diferentes estrategiasformativas se busca que los profe-sores comiencen a reflexionarsobre su práctica, que interpreten yotorguen sentido a su experienciadocente y sistematicen y reconstru-yan su conocimiento práctico. Sinduda, no se pretende llegar a tra-vés de este programa a una rees-tructuración radical pero sí contri-buir a desarrollar capacidades parala reflexión sobre su quehacer pro-fesional. Este principio va muyunido al «aprender a aprender», yaque si se genera una capacidad deindagación y reflexión se produceun compromiso permanente quepermite ir aprendiendo de la expe-riencia, la profesión, los estudian-tes y el propio quehacer docente(Hobson, 2000; Perrenoud, 2004).No se trata de un «aprender aaprender» entendido como una dis-posición para adquirir nuevas habi-lidades o abrirse a nuevos camposde conocimiento, sino en el sentidoque define Barnett (2001) como unmetaaprendizaje. Es decir, un conti-nuo aprendizaje en acción. De estemodo los profesores pueden eva-luar sus propios proyectos y prácti-cas, sus comprobaciones son abier-tas y sujetas a la evaluación. «Elaprendizaje es un aprendizajesobre uno mismo, llevado a cabode una manera rigurosa. Es un

proceso que no tiene fin» (Barnett,2001, p. 254). El conocimiento seconsidera «como una construcciónpersonal a través de un proceso dereflexión sobre la evidencia extraí-da de una variedad de contextossociales; por ejemplo, las interpre-taciones de otros», se trata de unconocimiento provisional e hipoté-tico (Elliott, 1999, p. 376).

– Integración teoría-práctica: insisti-mos no sólo sobre el saber qué(saber a cerca de) y el saber hacer(práctico) sino el saber sobre elhacer, la reflexión sobre la acción(Gimeno Sacristán, 1998). El con-tenido del programa es más queconceptos, principios y teoríassobre la enseñanza y el aprendizaje,incluye actitudes, valores, normas,habilidades y destrezas. La integra-ción teoría-práctica se conecta conel anterior principio dado, que «lareflexión está orientada a la accióny su ‘‘producto’’ es la praxis, accióninformada y comprometida» (Kem-mis, 1999, p. 97). La propuesta for-mativa se encamina a buscar la relación entre conocimientos cog-nitivos y comportamientos prácti-cos, «una relación entre conciencia,significado, conocimiento y menta-lidad, con la acción y con la tradi-ción acumulada de saber hacer eneducación» (Gimeno, 1998, p. 84).

– Potenciar actitudes positivas queincidan en la autoestima del profe-sorado: ayuda a enfrentar al profe-sorado al reto de la docencia y laformación como una cuestión esti-mulante, desafiante. Indagar e inte-rrogarse sobre éxitos y fracasos,razones y motivos que le han per-mitido mejorar, contribuir a la com-prensión de sus estudiantes, fa-cilitar determinados tipos de apren-dizaje. No quiere decir esto que no

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analicemos y partamos de los con-dicionamientos internos y externosque no siempre favorecen esta acti-tud positiva. Es importante tenermotivos, deseos, anhelos pero tam-bién tenemos que «querer hacer»tenemos que hacer realidad y llevara la práctica las mejoras que com-partimos.

– Seguimiento, apoyo y continuidad:los cambios significativos y los cam-bios culturales como los que aquíse llevan a cabo exigen tiempo,necesitan seguimiento, apoyo, lec-turas, grupos de discusión. Es fun-damental una continuidad en pro-yectos o grupos de innovación quepermitan un mayor impacto en lapropia práctica y aseguren un cam-bio en el habitus del profesoradouniversitario.

– Reconocimiento y acreditación através de algunos mecanismos: losprofesores que finalizan el Progra-ma obtienen un Diploma de Forma-ción Pedagógica Universitaria. Poracuerdo de Junta de Gobierno de laUniversidad, se atiende como méri-to preferente para la contratación orenovación de profesorado haberobtenido dicho diploma (se arbitra-ron las medidas para que losDepartamentos lo incluyan en susbaremos). Los profesores que parti-ciparon en el Programa de Forma-ción tienen preferencia en la con-vocatoria de los Proyectos deInnovación Docente. Dentro del«Plan de Formación», estos proyec-tos son concebidos como una estra-tegia de formación continua.

Estos principios muestran un modode concebir la formación docente cohe-rente con un modo de entender la ense-ñanza universitaria y las funciones delprofesorado. Como podemos observar

son principios amplios y orientadoresque abarcan diferentes dimensiones: inte-lectuales, sociales, psicopedagógicas y éti-cas. Si tenemos claro estos principios y setraducen en guías para la actuación de losformadores, es factible que logremos quelos profesores asuman estos principios deprocedimiento en sus propias prácticas, yse asuman como un compromiso para latransposición didáctica. Es decir, aplicarlos conocimientos propios de la especiali-zación universitaria a las situaciones y loscontextos de enseñanza-aprendizaje concriterios y valores de formación.

Por otro lado, la explicitación de estosprincipios conlleva al reconocimiento dela complejidad de las situaciones de ense-ñanza y a la necesidad de responder a lamisma sin caer en la simplificación de lasrespuestas. De hecho, esto supone vencerresistencias internas, dejar de lado lacomodidad que suponen los esquemas deacción que conforman nuestro habitusprofesional, pasar de la dependencia a laautonomía y afrontar el riesgo y la incerti-dumbre inherente a situaciones nuevas ycomplejas. Todo ello, sin olvidar el con-texto, en este caso el contexto universita-rio que se resiste a la innovación. Hay quetener en cuenta que las universidades soninstituciones que tienden más a la con-servación y que a través de sus normas,rituales, rutinas, simbolismos estánmediando unos modos de relación, deconocimientos y de transmisión de cono-cimientos propios a dicha comunidaduniversitaria (Barnett, 2002).

COMPARTIENDO ALGUNOSRESULTADOS: POTENCIALIDADESY DIFICULTADES

Lo primero que me gustaría resaltar es laamplia respuesta del profesorado a laconvocatoria del «Programa de FormaciónInicial». El mismo comenzó en el curso

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2003-04 con treinta y siete profesores ins-criptos, de los que treinta y tres han com-pletado todas las fases de formación y hanobtenido el Diploma. En el curso 2004-05, se han organizado dos grupos de for-mación: el primero inició el Programa enjulio y el segundo en septiembre, con untotal de sesenta y un profesores matricu-lados.

Los participantes pertenecen a dife-rentes áreas de conocimiento, siendomayoritarias las ciencias tecnológicas(ingenierías), seguidas de las ciencias dela salud (enfermería, medicina, farmacia),ciencias sociales (economía y empresaria-les, documentación, derecho), cienciasexperimentales y existe un número muyreducido de profesores de humanidades.

La mayoría de los profesores son ayu-dantes, seguidos de profesores asociados,titulares interinos, colaboradores y con-tratado doctor. La experiencia docentetambién es muy variable, desde profeso-res de reciente incorporación a la univer-sidad (menos de un año) y en algunoscasos a la docencia (por ejemplo, algunosprofesores titulares interinos), hasta pro-fesores asociados que lleven mucho tiem-po en la universidad y que en algunoscasos han pasado a las nuevas figurasdocentes.

En cuanto a las valoraciones de losprofesores destacan como aspectos posi-tivos:

– La posibilidad de llevar a cabo unaprendizaje compartido y coopera-tivo. Los grupos de trabajo brindanla oportunidad de intercambiarexperiencias, establecer un diálogoreflexivo e introducir mejoras en laactividad docente. A la vez queayuda a desarrollar actitudes deescucha, tolerancia y comprenderdiferentes posturas. Es fundamen-tal para que se pueda trabajar luegocon los alumnos.

– Experimentar en su propio procesode formación estrategias metodoló-gicas innovadoras.

– El enriquecimiento que permitetrabajar de modo interdisciplinariocon compañeros de diferentesáreas de conocimiento.

– Permitir reconstruir creencias,ideas previas, preconcepciones apartir de identificar las mismas paraluego reconstruirlas a partir de unconocimiento fundamentado.

– La potenciación de la reflexiónsobre la propia práctica y la posibi-lidad de generar proyectos de inter-vención. Es decir, no quedarse sola-mente en los deseos de cambiosino experimentar esos procesos decambio y poder aprender desde lareflexión en la propia prácticadocente.

– La continuidad de la tarea a través dela conformación de los grupos pararealizar el proyecto de innovación.

– La adquisición de mayor seguridaden la gestión de la clase y la posibi-lidad de reconstruir la interacciónsocial en sus aulas, especialmente através de la redefinición de las rela-ciones profesor-alumno y de estosentre sí.

– La posibilidad de utilizar las nuevastecnologías de la información y lacomunicación con un contenidoeducativo y como parte de una pro-puesta didáctica, aprovechando deeste modo su mayor potencialidad.

Las dificultades se centran mayorita-riamente en poder compatibilizar diver-sas tareas, especialmente la docencia y lainvestigación con la dedicación que leexige el Programa de Formación.

Señalan también la falta de apoyo,valoración y reconocimiento de la forma-ción entre algunos compañeros y en algu-nos casos departamentos. Los profesores

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que están realizando tesis doctorales tam-bién manifiestan sentirse presionados, yaque todos sabemos que nos enfrentamosa situaciones manifiestas de desigualdad yestatus. Lo mismo les ocurre a los profe-sores que pertenecen a equipos de inves-tigación y que por las características desus proyectos tienen que ausentarse pro-longados periodos de tiempo para reali-zar el trabajo de campo.

La mayoría del profesorado consideraque la inestabilidad laboral no contribuyea involucrarse en procesos de formación einnovación. Por el contrario, muchasveces esta situación genera un sentimien-to de insatisfacción con la tarea docente. Alo que se suma, la necesidad de arbitrarotros mecanismos de asignación de ladocencia, replantear la división tan marca-da entre teoría y práctica y el aislamientoentre los profesores. En ese sentidorefuerzan, lo que expresan en diferentesmomentos del Programa, la falta de reco-nocimiento de la labor docente y la necesi-dad de estudiar mecanismos que reviertanesta situación para que no se quede sóloen el compromiso personal de los que jus-tamente asisten a este tipo de Programa.

Esto confirma que es necesario pro-fundizar en el reconocimiento de la tareadocente que debe reflejarse en las evalua-ciones y valoraciones. En esta línea, algu-nos profesores consideran que tienen unámbito de actuación limitado al quehacerde cada uno en su aula sin mayores reper-cusiones en la institución. Es necesariotrabajar para arbitrar mecanismos quepermitan un mayor compromiso institu-cional por la calidad de la docencia, perohaciendo efectivo el apoyo a la misma.

Los profesores reconocen que losprocesos de transformación son lentos yrequieren un seguimiento y apoyo conti-nuo, a la vez que un trabajo en equipo yuna mayor coordinación entre el profeso-rado de los departamentos, especialmen-te en una organización curricular tan

marcadamente fragmentada como la quetodavía prevalece en nuestros planes deestudio.

También, esta experiencia ha mostra-do que alcanzar ese aprendizaje relevantees una tarea de formación que necesita deuna diversidad de estrategias formativas.En este caso, los profesores han eviden-ciado cómo fueron desarrollando unconocimiento pedagógico apoyado en laimitación, en las costumbres, en los hábi-tos y las tradiciones de la profesión.Como indica Pérez Gómez (1999, p. 637)es un «conocimiento permeado por la tra-dición y orientado a la conservación».Transformar este conocimiento suponeuna deconstrucción previa para poderalcanzar su reconstrucción. Esto, obvia-mente, no se logra en algunas sesionesde formación. Es necesario, partir delconflicto cognitivo y de los aportes sus-tanciosos de un enfoque que facilite lacapacidad de comprensión del profesora-do. En este sentido, es importante que elconocimiento tácito, no siempre explici-tado y público, aflore y se exprese parapoderlo cambiar, para analizar las lentescon las que se está interpretando la reali-dad educativa (Bullough, 2000).

En algunos casos, una dificultad realsentida por el profesorado es la falta deautonomía para poder realizar algunasinnovaciones en sus programas o en cues-tiones metodológicas y todavía, aún más,en procedimientos de evaluación. Enestos casos, aparecen los determinantesinstitucionales, profesionales y organiza-tivos que en vez de favorecer procesos decambio y flexibilidad generan una fuertepresión conservadora.

Tomar conciencia de estas dificultadesno quiere decir que no debamos conti-nuar con estos procesos de formación,sino reconocer que nos enfrentamos auna situación de complejidad e incerti-dumbre que, no por ser de esta naturale-za, renunciemos a intentar transformar.

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Los contextos universitarios de enseñanzay aprendizaje son constructos sociales,por tanto no son inamovibles. Eso sí, estodo un desafío, la cuestión es ¿vale lapena intentarlo?

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