LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE COMO ESTRATEGIA …
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LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE COMO ESTRATEGIA QUE FACILITA LA LECTURA ACADÉMICA TEMPRANA JORGE EDUARDO ÁLVAREZ FAJARDO PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA, PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LENGUAJES EN EL CAMPO EDUCATIVO BOGOTÁ D.C. 2019.
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LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE COMO ESTRATEGIA QUE
FACILITA LA LECTURA ACADÉMICA TEMPRANA
JORGE EDUARDO ÁLVAREZ FAJARDO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA, PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LENGUAJES EN
EL CAMPO EDUCATIVO
BOGOTÁ D.C.
2019.
LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE COMO ESTRATEGIA QUE
FACILITA LA LECTURA ACADÉMICA TEMPRANA
TRABAJO DE GRADO.
Elaborado por:
JORGE EDUARDO ÁLVAREZ FAJARDO
Código: 00020081008
Dirigido por:
DARCY MILENA BARRIOS MARTÍNEZ
Maestra en Educación.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Prácticas de enseñanza, prácticas discursivas y lenguajes en el campo educativo.
2019.
Agradecimiento(s) y dedicatoria(s)
En primer lugar, le debo un agradecimiento a Dios, a pesar de nuestras constantes diferencias
en la conformación de las experiencias en común. Acto seguido, debo darle mérito al esfuerzo
de mi esposa Angélica, quien ha puesto el pecho ante las adversidades y, me ha dado una
razón más para existir: mi hijo Rubén. En tercera instancia, debo agradecer a mi tutora,
Milena, quien a pesar de las trabas que ha tenido un proceso de cinco semestres, cuatro de
ellos bajo su dirección, ha tenido siempre la esperanza de que saque esta empresa adelante.
Finalmente, quiero agradecerle tanto a Pablo Alejandro Salazar, rector de mi institución, así
como a Gloria Teresa Ochoa, coordinadora académica de la misma, por haberme apoyado en
todos y cada uno de los aspectos de índole laboral para poder formarme en el ámbito de la
maestría.
Nota de aceptación ___________________________
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Firma del lector - evaluador
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Firma de la directora del trabajo de grado
Artículo 23 del reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana:
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus trabajos
de grado, solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral católicos y porque el
trabajo no contenga ataques y polémicas puramente personales, antes bien, se vean en ellas el anhelo
de buscar la verdad y la justicia”
Resumen
El propósito de este trabajo es el análisis de una práctica escolar que permite el acercamiento
entre lectores empíricos y textos de carácter académico, provenientes de la educación
superior. Para tal efecto, se analiza una práctica basada en la interpretación textual docente
(ITD) que permite el acercamiento de un lector empírico a la lectura académica temprana
(LAT). Tal análisis consistió en la descripción de dicha práctica y también, la influencia que
tiene la interpretación textual docente en el marco de la lectura académica temprana para
luego, determinar las fortalezas y limitaciones de las categorías relacionadas. De la misma
forma, se presenta un marco teórico en donde se complejiza la actividad lectora desde la
conformación de la realidad en el individuo, para luego establecer cómo se compone el
ejercicio de lectura desde las conexiones rizomáticas en relación con la configuración de
sistemas semióticos, con el fin de darle cabida al concepto central de esta investigación. En
tanto metodología, este es un análisis y sistematización de una práctica del docente -
investigador en aulas de ciclo V y, está conceptualizado desde la Teoría Fundamentada en la
medida en que hay contrastación y saturación de evidencias y así de datos, los cuales
conformaron el desarrollo teórico, ampliamente desarrollado. Las categorías centrales son
acercamiento a la lectura, cultura académica e interpretación textual docente y la codificación
es de carácter teórico toda vez que el investigador establece nuevas conexiones conceptuales
que conforman ideas relevantes a partir de los códigos sustantivos y sus propiedades. El
instrumento para la recolección de datos fue el video y su posterior transcripción y, los
resultados de esta investigación se presentan en tres capítulos con los cuales, se puede
evidenciar el trasfondo de esta propuesta que comprende una conceptualización teórica y
práctica hacia la viabilidad de acercar, de forma contundente, un texto escrito
académicamente hacia un lector modelo en estudiantes que, en su calidad de lectores neófitos,
no tienen un acercamiento vital con el sistema semiótico originariamente pensado.
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Abstract
The purpose of this work is the analysis of a school practice that allows the rapprochement
between empirical readers and academic texts, coming from higher education. For this
purpose, a practice based on the textual teaching interpretation (ITD) that allows the approach
of an empirical reader to the early academic reading (LAT) is analyzed. Such analysis
consisted in the description of said practice and also, the influence that textual teaching
interpretation has in the framework of early academic reading and then determine the
strengths and limitations of related categories. In the same way, a theoretical framework is
presented where the reading activity is complexed from the conformation of reality in the
individual, and then establish how the reading exercise is composed from the rhizomatic
connections in relation to the configuration of semiotic systems, in order to accommodate the
central concept of this research. As a methodology, this is an analysis and systematization of
a practice of the teacher - researcher in classrooms of cycle V and, is conceptualized from
the Grounded Theory to the extent that there is contrast and saturation of evidence and thus
of data, which formed the theoretical development, widely developed. The central categories
are an approach to reading, academic culture and textual teaching interpretation and the
coding is of a theoretical nature since the researcher establishes new conceptual connections
that form relevant ideas from the substantive codes and their properties. The instrument for
data collection was the video and its subsequent transcription and, the results of this research
are presented in three chapters with which, the background of this proposal can be evidenced,
which includes a theoretical and practical conceptualization towards the feasibility of
bringing , bluntly, a text written academically to a model reader in students who, as neophyte
readers, do not have a vital approach to the semiotic system originally thought.
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Resumo
O objetivo deste trabalho é a análise de uma prática escolar que permita a aproximação entre
leitores empíricos e textos acadêmicos, provenientes do ensino superior. Para tanto, é
analisada uma prática baseada na interpretação do ensino textual (ITD) que permite a
abordagem de um leitor empírico à leitura acadêmica precoce (LAT). Essa análise consistiu
na descrição da referida prática e também na influência que a interpretação do ensino textual
exerce no âmbito da leitura acadêmica precoce e, em seguida, determina os pontos fortes e
as limitações das categorias relacionadas. Da mesma forma, é apresentado um referencial
teórico em que a atividade de leitura é complexa a partir da conformação da realidade no
indivíduo e, em seguida, estabelece como o exercício de leitura é composto a partir das
conexões rizomáticas em relação à configuração dos sistemas semióticos, para acomodar o
conceito central desta pesquisa. Como metodologia, trata-se de uma análise e sistematização
de uma prática do professor - pesquisador nas salas de aula do ciclo V e, é conceituada a
partir da Grounded Theory na medida em que há contraste e saturação de evidências e,
portanto, de dados, que formaram a desenvolvimento teórico, amplamente desenvolvido. As
categorias centrais são uma abordagem de leitura, cultura acadêmica e interpretação do
ensino de texto e a codificação é de natureza teórica, uma vez que o pesquisador estabelece
novas conexões conceituais que compõem idéias relevantes a partir dos códigos substantivos
e de suas propriedades. O instrumento de coleta de dados foi o vídeo e sua subsequente
transcrição e, os resultados desta pesquisa são apresentados em três capítulos com os quais
se evidencia o pano de fundo da proposta, que inclui uma conceituação teórica e prática para
a viabilidade de trazer , sem rodeios, um texto escrito academicamente para um leitor modelo
em estudantes que, como leitores neófitos, não têm uma abordagem vital com o sistema
semiótico originalmente pensado.
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TABLA DE CONTENIDO.
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Consideraciones: Alea iacta est.
2. ANTECEDENTES
2.1. Introducción
2.2. Alfabetización académica y alfabetización académica temprana.
2.3. Más allá de la lectura académica temprana.
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA: Justificación, Problema, y pregunta de
investigación.
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo General
4.2. Objetivos Específicos
5. MARCO TEÓRICO
5.1. Capítulo 1: EL SEMA COMO MOTOR EPISTEMOLÓGICO.
5.1.1. EL CONOCIMIENTO Y LA APREHENSIÓN DE LA REALIDAD.
5.1.2. EL CONOCIMIENTO, LO VERBAL Y LO NO VERBAL COMO ACTOS
DE SIGNIFICACIÓN.
5.1.2.1. La proxemia como partícipe de la experiencia comunicativa en pos
de una significación.
5.1.2.2. La pregunta como matriz del conocimiento.
5.1.3. LA ORIENTACIÓN LINGÜÍSTICA COMO UMBRAL DE LA
TRANSICIÓN EPISTEMOLÓGICA.
5.1.3.1. Lengua, cultura y realidad: configuración y reconfiguración del
conocimiento.
5.1.3.2. La función semiótica en la transformación del conocimiento.
5.1.4. EL SEMA COMO MOTOR EPISTEMOLÓGICO: Minimum scientia.
5.1.4.1. Capítulo 1.4.1. Realidad, objeto y sensorium en el individuo.
5.1.4.2. Capítulo 1.4.2. El tiempo: La inmediatez y la eventualidad en el
marco del sensorium.
5.1.4.3. Capítulo 1.4.3. El sema como motor epistemológico.
5.1.4.4. Capítulo 1.4.4. Individuo, realidad y alteridad.
5.2. Capítulo 2: LA LECTURA COMO RIZOMA EN EL MARCO DE LA
COMPLEJIDAD.
5.2.1. LECTURA DE LA LECTURA.
5.2.2. LA LECTURA COMO RIZOMA.
5.2.3. CONSTRUCCIÓN RIZOMÁTICA DE LA LECTURA.
5.2.4. MATRICES INFORMACIONALES.
5.3. Capítulo 3: LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE.
5.3.1. INTRODUCCIÓN.
5.3.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL
DOCENTE.
6. METODOLOGÍA.
6.1. Tipo de investigación: interpretativa.
6.2. Diseño de investigación: Flexible.
6.3. Sistematización: en la práctica docente.
6.3.1. Diseño de instrumentos.
6.3.2. Sistematización y categorización.
6.3.3. Aspectos definitorios de las categorías y categorías desarrolladas.
6.3.4. Codificación y especificación de la citación de las evidencias.
7. RESULTADOS.
7.1. CAPÍTULO PRIMERO DE RESULTADOS: Descripción de la práctica de
interpretación textual docente que se lleva a cabo para la lectura de textos
académicos.
7.2. CAPÍTULO SEGUNDO DE RESULTADOS: Influencia de la Interpretación textual
docente en la lectura académica temprana.
7.3. CAPÍTULO TERCERO DE RESULTADOS: Fortalezas y limitaciones de la
interpretación textual docente como modelo de aproximación a la Lectura académica
temprana.
7.3.1. Fortalezas de la Interpretación textual docente (ITD) en relación a la
lectura académica temprana (LAT).
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7.3.2. Limitaciones globales en la aplicación de la LAT.
7.3.2.1. El estándar: más que un enunciado.
7.3.2.2. El estándar y la interpretación textual docente como
acercamiento a la lectura académica temprana.
8. CONCLUSIONES.
8.1. Cómo se realizó esta investigación.
8.2. Faltantes en la propuesta evidenciada en esta investigación.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
10. ANEXOS.
10.1. Anexo 1: Textos e inter-textos.
10.2. Anexo 2: Gráfica sobre LA LECTURA ACADÉMICA TEMPRANA y
LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE.
10.3. Anexo 3: PRESENTACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DONDE SE DESARRROLLA LA EXPERIENCIA. (Documento proveniente
del Proyecto Educativo Institucional –PEI- I. E.D. Colegio Villemar el
Carmen)
10.4. Anexo 4: Guion de entrevistas.
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ÍNDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES
Tabla 1. Narración 1 P. 69
Tabla 2. Paradoja 1 P. 82
Tabla 3. Construcción de la realidad del individuo. P. 86
Tabla 4. Hipótesis 1- Aspectos sensoriales. P. 88
Tabla 5. Realidad, objetos y sentidos. P. 89
Tabla 6. Construcción de la realidad, el tiempo y el espacio. P. 91
Tabla 7. Narración 2 P. 96
Tabla 8. Relaciones entre realidad, objeto y texto en el individuo. P. 100
Tabla 9. Construcción de la realidad en el texto. P. 103
Tabla 10. Matriz informacional P. 109
Tabla 11. Relaciones - matrices informacionales y sistemas semióticos. P. 112
Tabla 12. Matrices informacionales, sistemas semióticos y texto. P. 117
Tabla 13. Resolución de la paradoja 1. P. 120
Tabla 14. Categorías iniciales. P. 132
Tabla 15. Categorías y códigos en la matriz de codificación. P. 133
Tabla 16. Codificación. P. 134
Tabla 17. Acercamiento a la lectura. P. 146
Tabla 18. Ej., de la ITD - LAT. (Construcción de la evidencia). P. 152
Tabla 19. Acercamiento a la lectura ITD - LAT. P. 154
Tabla 20. Relaciones entre el acercamiento a la lectura, la interpretación textual docente y la
cultura académica en el marco de la educación superior. P. 160
Tabla 21. Textos e intertextos. P. 182 – 184
Tabla 22. Funcionamiento de la lectura académica temprana con base en la interpretación
textual docente P. 185
Ilustración 1 P. 145
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1. INTRODUCCIÓN.
En el reino de las imágenes la miel en el panal no obedece a la dialéctica
elemental del contenido y del continente. La miel metafórica no se deja
encerrar. Aquí, en el espacio íntimo del árbol, la miel es algo muy distinto
a una médula. La "miel del árbol" va a perfumar la flor. Es el sol interior
del árbol. Quien sueña con miel sabe muy bien que la miel es un poder que
concentra e irradia por turnos. Si el espacio interior del árbol es una miel,
da al árbol "la expansión de las cosas infinitas".
Gastón Bachelard. La poética del espacio.
1.1 Consideraciones: Alea iacta est.
El tema comprendido en esta investigación es una propuesta vinculante entre las prácticas de
lectura que se plantean en el espacio escolar (ciclo V) y lo concerniente con el desarrollo
lector que proveen los espacios de educación superior. De tal forma, esta investigación busca
establecer un marco hermenéutico que consolide un conjunto de saberes presentes en el
currículo de ciclo V, partiendo del concepto de alfabetización académica y, en donde los
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procesos de lectura se manifiesten profundamente frente a una tipología textual casi carente
en el bachillerato: los textos científicos y argumentativos. En consecuencia, esta
investigación no sólo aborda la didáctica de la lectura académica, sino también mantiene una
constante reflexión acerca de los procesos lectores provenientes del modelo propuesto desde
una base teórica consistente, sus procesos observados en la práctica y finalidades como
proyecciones al acercamiento a la lectura de textos de índole académico.
El marco de referencia por el cual se relacionan los antecedentes de una didáctica de la lectura
académica objeta el hecho mismo de asociarlo obligatoriamente con el ejercicio escritor, es
decir, un ejercicio que delimite el concepto de lectura implica abordar ciertas categorías que
inicialmente se distancien de un concepto constitutivamente afín: la escritura. Al plantear la
lectura como concepto previo, se propone que la manifestación de las ideas tenga un conjunto
de canales que otorguen la singularidad en la expresión del individuo y le preparen hacia una
cultura académica universitaria. En correspondencia, no se puede hablar de lectura académica
sin dilucidar que, es la lectura un ejercicio cooperativo entendido desde una semiótica textual
(Eco, 1993). En dicha cooperación se intuye que el lector se apropia del texto a partir de una
serie de intercambios a nivel semántico y semiótico, en los cuales determina las
potencialidades que poseen los enunciados; en tanto estos son cernidos de acuerdo con una
desambiguación del contenido y en consecuencia con el ejercicio por el que cotexto y
contexto son esclarecidos en razón a la competencia enciclopédica de dicho lector.
En conclusión, este documento presenta los resultados de una investigación sobre la práctica
pedagógica que comprende la enseñanza de textos de carácter académico como forma de
acortar las brechas entre los contenidos propios de la cultura escolar y los concernientes a la
cultura académica universitaria. Para tal efecto, se condensa un marco teórico que, primero,
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sustenta la propuesta a partir los aspectos circundantes del conocimiento desde el paradigma
complejo. En segundo lugar, se plantea el concepto de lectura desde el encuentro entre
sistemas semióticos y matrices informacionales, para luego y, como tercer lugar, proponer
un modelo de interpretación textual docente (ITD) como propuesta hacia la transformación
de lectores empíricos en ciclo V de enseñanza media, a partir de contenidos específicos;
concomitado, todo esto, con un marco metodológico que recoge la historicidad de una
práctica en el ejercicio de la enseñanza de la lectura. Finalmente, se presenta una evidencia
concreta del ejercicio pedagógico, una recolección de datos y una sistematización de los
mismos, con la intención de posibilitar una reflexión sobre una práctica para la enseñanza de
la lectura de textos científicos y argumentativos. En ese sentido, tanto los avances teóricos
como la sistematización de la práctica son parte de la indagación propia del docente
investigador.
2. . ANTECEDENTES.
Previa a cualquier consideración o juicio de valor proveniente del lector, la conclusión es
clara: los conceptos LECTURA ACADÉMICA TEMPRANA e INTERPRETACIÓN
TEXTUAL DOCENTE, en tanto antecedentes, no existen. Eso no significa que no hayan sido
rastreados los conceptos afines o las directrices epistemológicas que sustenten o, al menos,
se acerquen a la matización de los mismos. De tal forma que, el conjunto de investigaciones
y trabajos hechos acerca de lectura, entendido como el compendio de documentos que son
previos y respaldan a esta investigación fueron treinta y tres (33) y, los buscadores que
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permitieron el encuentro con esa base documental fueron EBSCOhost y ProQuest, en línea
con el buscador de la Pontificia Universidad Javeriana. Esta base documental está compuesta
por una tesis de Doctorado (1), dos tesis de Maestría (2), veintinueve artículos (29) y un texto
publicado (1); todos provenientes de investigaciones al respecto y, que tienen su asidero en
Latinoamérica, en especial en países como Colombia, México, Brasil y Argentina (en su
mayor parte).
En un principio, la búsqueda constante de adyacentes teóricos que permitiesen sustentar con
antelación una práctica sobre la lectura de textos argumentativos en un aula de clase de ciclo
V en el bachillerato, en la cual sea el docente un intérprete, no sólo como lector factual sino
como posibilitador de acercamientos entre lectores empíricos y sistemas semióticos (textos);
dio como resultado un conjunto de matrices conceptuales en las cuales es posible delimitar
la envergadura de un ejercicio que, en cierta forma, pudo ser creativo. Una segunda
conclusión adicional y fruto de la especificación anterior, tiene que ver con la temporalidad
en la construcción de este apartado de la investigación: el capítulo llamado antecedentes se
elaboró luego de la construcción del marco teórico, en condiciones en las cuales el
asentamiento de los conceptos tuvo resultado luego de la constante búsqueda de los
significantes apropiados que respondiesen a las características de una práctica y, por
supuesto, a las reflexiones constantes que, sobre la misma, tuvo el investigador.
Teniendo en cuenta las anteriores salvedades, se presentan a continuación un conjunto de
referencias que aportan al rastreo sistemático de evidencias para la construcción de los temas
centrales de esta investigación. En primera instancia, el marco general en el que se inscribe
tanto la LAT (Lectura académica temprana) como la ITD (interpretación textual docente),
está constituido desde la alfabetización académica, en medio del debate de lo que significaría
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el impacto de la aplicación de dicho concepto en esferas alternas a la cultura universitaria. El
grado de especificidad que surge de los hallazgos de dichos estudios, infieren que tanto LAT
como ITD son condiciones inmanentes en el acercamiento entre la escuela y la universidad,
lo que implica que el marco general en el que se desenvuelven los conceptos desarrollados
pertenece a una esfera ajena al entorno escolar.
2.1. Alfabetización académica y alfabetización académica temprana.
El concepto de Alfabetización académica temprana es bastante novedoso en la medida en
que en Colombia existen contados documentos que tienen que ver con los desempeños que
tienen los estudiantes dentro de contextos específicos de la educación superior. En ese
sentido, la complejidad de un tratamiento de este estilo, implica la posibilidad de establecer
los fundamentos por los cuales dicha temática puede ser tenida en cuenta, dentro de los
parámetros de reconstrucción de un currículo e incluso la independencia del mismo, con lo
que tiene que ver con las posibilidades de formación en instancias previas a la universidad,
lo que atañe, a su vez, a evidenciar una ruptura con las formas en las cuales la alfabetización,
como postura didáctica, manifiesta un conjunto de inconsistencias provenientes de la escuela
básica y que conforma, en principio el adalid de esta investigación:
Lo que tradicionalmente se ha concebido como alfabetización básica, y que
se proporciona en la mayor parte de las instituciones escolares, no alcanza,
entonces, para todos los requerimientos de la sociedad actual. Incluso gran
parte de las actividades lecto-escritoras “pueden ser inaccesibles para
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muchos, aunque hayan logrado la capacidad de interpretar el simbolismo
de la lengua escrita y producir escritura con significación (Braslavsky,
2003)”. (Marín, 2006, p. 31).
Correlativamente, dichas actividades lecto-escritoras a las cuales se refiere Marín (2006) no
se encuentran constituidas como un marco de estudio de las dinámicas alrededor de la escuela
y específicamente dentro de “los requerimientos” a los cuales apela dentro de una sociedad
“actual”. El asunto, más bien, tendría que ver con las formas en las cuales dicho simbolismo,
inacabable por demás, es un encuentro entre cosmovisiones y cosmogonías que aluden a las
formas con las cuales el conocimiento se ha ido especializando y para lo cual, la institución
escolar no se ha preparado. Cuál es el objetivo último de la lectura en relación con la
alfabetización y cómo esta determina quién es quién, intuye que en el ejercicio de nombrar
lectores también se hayan puesto adjetivos como crítico (león o niño -en contraprestación al
camello- en términos de Zuleta1) para darle una categoría al ejercicio de la lectura. Marín
(2006) se fundamenta en que “leer críticamente” implica un procesamiento de información
diversa y contrastante que conlleva a la familiarización con estructuras epistémicas no
siempre evidentes:
Leer críticamente implica que hay que procesar información de fuentes
diversas y a menudo contrastantes (Solé, 2004), familiarizarse con las
1 Los conceptos de lector camello, lector león y lector niño son construcciones epistémicas que Estanislao Zuleta elabora en un ensayo llamado “Sobre la lectura” (Zuleta: 1985) y provienen un inciso llamado “De las tres transformaciones”, que hacen parte, a su vez, de un texto de Nietzsche llamado “Así habló Zaratustra” (Nietzsche: 1996). Allí se exponen los tipos de lectores en consideración con el sistema de valores propuestos por el autor alemán. Una segunda lectura, proveniente de Heidegger en su ensayo “El Zaratustra de Nietzsche” (Heidegger: 1994) daría cuenta de la posibilidad cíclica de dichas transformaciones y deja en el aire la pregunta sobre cómo ese lector niño puede convertirse en otro tipo de rumiante con un texto distinto. Esto daría cuenta de las posibilidades infinitas del texto y también de las formas infinitas con las cuales el lector se hace vida y da vida al texto.
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secuencias explicativas y argumentativas en los textos y reconocer
posiciones epistémicas (voces en el discurso) no siempre explícitas, así
como recursos argumentativos inscriptos en el lenguaje mismo (Marín y
Hall, 2006). (Marin, 2006, p. 31)
Lo anterior también intuye que el ejercicio de lectura crítica en los diversos textos que
responden a una categoría implícita (y que es un juicio de valor de un tercero e incluso, una
manifestación posterior al encuentro entre lector y texto) es proveniente de los
prolengómenos con los cuales el lector se enfrenta al texto. Leer críticamente o no, depende
ineluctablemente de los factores de vida del lector, asunto expuesto por Eco (1993) cuando
habla de la enciclopedia como forma de hacer vital un texto. Es decir, la lectura crítica no
deja de ser lectura incluso cuando los referentes no pueden ser negociados en la acción
mediante el encuentro entre matrices epistemológicas (ver marco teórico, capítulo “El sema
como motor epistemológico”). El proceso de actualización de los contextos y cotextos
depende diametralmente de los factores con los que el lector, desde su propia existencia, da
cuenta para sí de las extensiones semióticas expresas en la composición textual.
La mayoría de los estudiantes que ha completado estudios secundarios se
encuentra sin las herramientas necesarias para interpretar los textos que les
proponen los cursos de ingreso universitario. Del mismo modo, cuando
redactan una respuesta de examen, también suelen reproducir los
conocimientos, en lugar de reformular sus lecturas. Estas dos situaciones
revelan una situación de carencia que interpela a la pedagogía y a la
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sociedad, y no debería ser atribuida con ligereza a la torpeza estudiantil.
No se trata del simple argumento: “los alumnos no entienden lo que leen”,
“los alumnos no saben escribir” o “hay que darles normativa”, sino que se
trata de atender a muchos otros factores involucrados. Uno de ellos está
constituido por los textos mismos. En efecto, si se concibe la actividad
lectora como una interacción lector- texto, los textos son un factor
insoslayable. En este sentido, creemos que la responsabilidad de la no-
intelección no debería caer exclusivamente sobre el lector. (Marín, 2006,
p. 32)
Nuevamente, aparece la discusión acerca de si son los textos o los lectores quienes matizan
la complejidad de la lectura crítica. Parece que en este punto se hiciera de la lectura una
eventualidad cíclica sobre la proeza del lector frente a la rudeza estigmatizada del texto. Sin
embargo, también aparece la duda sobre la viabilidad en la que se hacen posibles los
acercamientos entre y hacia estructuras semióticas en el espacio escolar. Una primera
exclusión intuye que el espacio de aprendizaje no provee de herramientas sostenibles que
promuevan el acercamiento directo entre textos académicos y lectores “inexpertos”. La
profundización en la lectura de textos literarios y la didáctica propuesta para dicha actividad
han desvirtuado la lectura de textos argumentativos y científicos en razón a su complejidad
y tratamiento:
Hay características de los textos científico- académicos que requieren
procesos cognitivos diferentes de los que requiere la lectura literaria y la
lectura de la prensa. Y hay grados de complejidad de los textos e
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intencionalidades de lectura que son diferentes de los de la lectura estética
o de entretenimiento. La escuela centra la mayor parte de sus actividades
de lectura y escritura en los textos literarios. Pero leer literatura infantil y
juvenil no es suficiente, porque no habilita para comprender las
formulaciones abstractas, las conceptualizaciones, las explicaciones
causales complejas y la polifonía enunciativa que caracterizan al texto de
estudio. (Marín, 2006, p. 32)
La “denuncia” expuesta por Marín (2006) tiene que ver con las influencias que a nivel
epistémico conllevan, en un principio, a la especialización del docente en su área y, también,
a las formas como la lecto-escritura se ha propuesto desde la enseñanza de la literatura.
Pareciese, en este caso, que la influencia en la formación del maestro tuviera mucho que ver
en las determinaciones para armonizar los espacios en los cuales se lleva la lectura. De la
misma forma, los planes académicos de cada país fomentan intencionalmente al acceso de la
lectura a partir de la obra literaria como fundamento. En el caso de Colombia, los Derechos
Básicos de Aprendizaje (2017) o DBA por sus siglas, es un ejemplo del enfoque centrado en
la literatura, más allá de la contextualización cultural que se asume en el ciclo V. No se
encuentra la proyección hacia otros espacios en donde la academia tiene la necesidad de
establecer vehículos discursivos especializados y, en consecuencia, existe, dentro de las
evidencias, una ruptura, ya expuesta desde los estudios de alfabetización académica, entre
lo que una nación provee a sus estudiantes con lo que la universidad busca de los mismos.
Esta consideración abre con ímpetu la necesidad de plantear la alfabetización académica
temprana como forma de abordar, alternativamente, determinados discursos desde otras
esferas que son previas en la enseñanza superior:
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La alfabetización académica, entonces, se podría caracterizar, a su vez,
como el proceso de adquisición de un conjunto de conocimientos
lingüísticos y de estrategias cognitivas necesarias para interpretar y
producir textos que se utilizan en contextos de estudio. Esto es: adquisición
de conocimientos letrados, de conocimientos acerca de los discursos que
comunican los saberes y frecuentación de la cultura escrita. Como se ve,
las habilidades básicas para la lectura y la escritura no alcanzan, ya que la
alfabetización académica es una alfabetización avanzada, que incluye no
solo conocimientos lingüísticos, sino también conocimientos acerca de los
discursos que circulan en cada disciplina. (Marín, 2006, p. 2)
El concepto de alfabetización académica parte entonces de la necesidad de encontrar una
serie de mecanismos por los cuales un estudiante, en este caso universitario, puede llegar a
una comprensión y puesta en práctica de conocimientos respecto a la lectura y la escritura de
determinada tipología textual y discursiva dentro de un espacio académico. En ese sentido,
Sánchez (2016) posibilita una delimitación conceptual, en tanto manifiesta el objeto de
impacto de acuerdo con un tipo de prácticas comunes dentro del espacio académico. La
definición es planteada de la siguiente forma:
[La alfabetización académica es…] una serie de conocimientos guiados
(proceso de enseñanza), prácticas discursivas contextualizadas y continuas,
puesta en marcha de estrategias retóricas para hacer parte de la cultura
discursiva de las disciplinas (tanto en lo formativo y en posgrado, como en
la actividad científica y editorial), mediante la comprensión crítica, el
análisis retórico-funcional de géneros discursivos y la producción de estos,
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como un asunto necesario para hacer, aprender, saber y ser en la
universidad. (Sánchez, 2016, p. 4)
Tanto la exposición de Marín como la de Sánchez, dan cuenta del inmenso campo de estudio
en el que la categorización de dicho tipo de alfabetización en pos de la enseñanza media
puede enriquecerse, de acuerdo con las necesidades que la enseñanza superior manifiesta
dentro de las dificultades de comprensión y producción de saberes en el plano específico de
la lectura y la escritura. Sánchez considera pertinente la alfabetización académica como punto
de enlace con la comprensión y producción textual a nivel científico, en el marco de
establecer procesos de re-significación de discursos que permitan un desarrollo
epistemológico, en tanto formas de producción de resultados. De la misma forma, Sánchez
(2016) presenta una motivación respecto a la escritura académica en razón a las expectativas
que refieren al poco impacto que suscita el proceso de formación en la escritura dentro de
espacios académicos en la educación superior2:
(…) la pluralización del concepto [alfabetización académica] indica que
hay diversidad de situaciones de lectura y escritura, así como distintos
registros léxicos y estilos de las comunidades discursivas, en las que se dan
prácticas de interpretación y producción textual que tienen parámetros
diferentes; es decir, escribir y leer varía según el contexto. En otras
palabras, es una práctica localizada en un tiempo, en un espacio, en una
comunidad discursiva específica y en el marco de unos géneros discursivos
2 Si bien, la conceptualización es clara respecto a sus fines dentro de una focalización en cuanto a
población, el término de alfabetización académica responde únicamente a los procesos de
formación universitarios.
25
determinados. Así, el enfoque sociocultural y multidisciplinario. (Sánchez,
2016, p. 31)
Por su parte, están las lecturas de los distintos aconteceres dentro de la universidad
colombiana. En una investigación llamada “Cambios en las representaciones y en las
prácticas de docentes universitarios sobre la escritura a partir de una estrategia
colaborativa de formación en alfabetización académica” elaborada por López y Pedraza
(2012), se manifiesta un estudio de caso en el cual existe una intervención dentro del contexto
específico universitario con el ánimo de transformar las prácticas y las concepciones en un
grupo de maestras que abordan el concepto de alfabetización académica y, se hacen las
acciones pertinentes con las cuales se pueden descubrir elementos interdisciplinares en la
formación de un cuerpo estudiantil dentro de la Universidad del Valle. De tal forma que, los
aspectos metodológicos y medidas de impacto fomentan un análisis de las distintas
aproximaciones que, en el campo de la lectura y la escritura dentro de un espacio académico
universitario, han permitido a un grupo de investigadoras obtener un conjunto de resultados
frente a una población docente y asimismo, en relación a sus cátedras. De la misma forma,
esta investigación fomenta una lectura en contexto de las dificultades con las que otra
población (indirecta - estudiantes) ha tenido beneficios a partir de la formación causal. Una
lectura intertextual de las autoras expone la interlocución de los trabajos que Carlino (2006,
2015) ha promovido dentro de los espacios para la formación de estrategias didácticas en
torno a la lectura y la escritura en la universidad:
Respecto a los resultados en Argentina, Carlino (2006) afirma que se
evidencia una reciente preocupación de las instituciones por la escritura de
sus estudiantes y se observan algunas acciones para ocuparse de su
26
enseñanza. Aunque estas acciones suelen presentarse desarticuladas y de
forma extrínseca al currículo - correspondiendo más con motivaciones y
trabajos particulares de docentes – han permitido hacer frente a algunas
creencias comunes que dificultan los procesos de alfabetización académica,
como aquellas que afirman que los problemas de escritura en la educación
superior se deben a la falta de preparación en los niveles previos, o que la
escritura es solo un medio para comunicar, rescatando así su función
epistémica. Algunas de las prácticas implementadas en este país son: la
creación de talleres de escritura en los niveles iniciales; los intentos de
coordinación entre los diferentes niveles educativos, principalmente entre
educación media y superior; los trabajos aislados de docentes en
asignaturas o programas académicos; la conformación de equipos con
expertos en lengua y expertos en los conocimientos disciplinares; la
realización de publicaciones o presentaciones de experiencias didácticas
relacionadas con la escritura académica en congresos. (López, 2012, p. 23)
A partir de lo expuesto por las autoras, existe una necesidad permanente de abordar los
procesos de alfabetización académica en espacios que no conciernen a la universidad, en la
medida en que son falencias de los distintos currículos más allá de las creencias que indican
la posibilidad de que dicho tipo de acercamiento a la lectura es sólo un problema de la
educación superior. En esa perspectiva, el desarrollo de un currículo en ciclo V (educación
media) que permita el acercamiento a niveles de lectura y escritura más profundos, es posible
y alternativo a la enseñanza de la alfabetización académica como eje fundamental dentro de
la universidad. Hasta el momento, es claro que los aspectos que divergen con la investigación
27
inician en el posicionamiento de la población directa en la cual la investigación de López y
Pedraza (2012) hacen intervención. Al manifestar que el objeto de estudio son las prácticas
de docentes en el campo de la educación superior, se desvirtúa el interés investigativo que
tiene que ver con las prácticas en los espacios previos a la educación superior.
De la misma forma, en la investigación de López y Pedraza (2012) se hacen pertinentes las
acciones con las cuales se pueden descubrir elementos interdisciplinares en el campo de la
alfabetización académica. De tal forma que, los aspectos metodológicos y medidas de
impacto fomentan un análisis de las distintas aproximaciones que, en el campo de la lectura
y la escritura dentro de un espacio académico universitario, han permitido a un grupo de
investigadoras obtener un conjunto de resultados frente a una población docente y asimismo,
en relación a sus cátedras. De la misma forma, esta investigación fomenta una lectura en
contexto de las dificultades con las que otra población (indirecta - estudiantes) ha tenido
beneficios a partir de la formación causal.
Así mismo, Paretti (2011) reitera la necesidad de establecer trabajos
colaborativos e interdisciplinares que permitan que los expertos en las
diferentes disciplinas reconozcan el papel del lenguaje oral y escrito en la
construcción del conocimiento y que tengan algunas herramientas para
empezar a orientar estos procesos en el aula. Para ello, es indispensable el
acompañamiento de especialistas en lengua. Una función esencial de estos
últimos es ayudarles a explicitar a los docentes de las otras disciplinas sus
conocimientos tácitos sobre los discursos propios de sus áreas de
conocimiento. (López y Pedraza, 2012, p. 15)
28
En conclusión, esta investigación se incluye el proceso de interdisciplinariedad al establecer
estrategias que permitan que los estudiantes de un currículo de educación superior lleguen a
resultados concretos con respecto a la lectura y escritura académica. Asunto pertinente, toda
vez que lo que se intenta no es sólo generar estrategias de lectura y escritura sino diálogos
dentro de un currículo que incluya los saberes de las distintas áreas de conocimiento en el
bachillerato.
Todos los autores antes citados dentro de este apartado tienen como referente a Paula Carlino
(2002a; 2002b; 2003; 2003a; 2003b; 2003c; 2004; 2005; 2006; 2007; 2008; 2008a; 2009;
2009a; 2009b; 2013; 2013a; 2015 y 2017) dentro de sus aproximaciones teóricas y, en
consecuencia, este documento recoge un informe de investigación llamado “Leer y escribir
para aprender en las diversas carreras y asignaturas de los IFD que forman a profesores de
enseñanza media” (Carlino y Marucco, 2013). Tal estudio fue financiado por la Dirección
Nacional de Formación e Investigación, adscrito al Instituto Nacional de Formación Docente
del Ministerio de Educación de la Nación Argentina.
El documento presentado por Carlino y Marruco (2013) permite una lectura de los niveles de
formación y asimismo las distintas concepciones que tienen los docentes formadores respecto
a la lectura y la escritura. En ese sentido, el documento facilita un conjunto de evidencias a
nivel metodológico y conceptual que son de posible implementación en el contexto
colombiano. En dicho documento, se elabora una investigación de tipo cuantitativo –
cualitativo que arroja bastantes evidencias respecto al modelo con el cual fueron manifiestas
las incertidumbres en concordancia con la enseñanza de los procesos de lectura y escritura.
En ese sentido, un modelo a nivel cuantitativo que establezca el tipo de formación, el tipo de
institución educativa y algunos otros aspectos que refieren a las metodologías por las cuales
29
un estudiante de pregrado se capacita en la lectura y la escritura dentro de un espacio de
enseñanza superior, es un tipo de acercamiento a la temática comprendida como
alfabetización académica. En consideración, una de las conclusiones aportadas por esta
investigación atañe a las brechas entre los esperado por parte de los docentes formadores en
una institución superior y lo que acontece dentro del aula de clase con sus estudiantes. La
diferencia se encuentra especificada en el ítem 15 cuando se sondean los factores vinculados
con las dificultades de aprendizaje. Para tal conclusión se evalúa una de las variables que
indica la posición de los docentes frente a los aprendizajes previos que los estudiantes tienen
respecto al uso de la lectura (y la escritura) que a su vez, son conclusivos en señalar que una
de las dificultades está en las deficiencias en la enseñanza en niveles precedentes y la
ausencia de hábitos de estudio. En contraprestación, la hipótesis de dicha investigación
también incluye que las exigencias de parte de los formadores pueden ser bastante altas en
relación a los contenidos proporcionados:
El ítem 15 indagó a qué cuestiones los docentes de IFD atribuyen las
dificultades para aprender que encuentran en los alumnos de la carrera en
la que enseñan. Según los profesores encuestados, los factores
predominantes conciernen a las deficiencias de los niveles educativos
precedentes y a la ausencia de hábitos de estudio en los alumnos. (…)
Hemos interpretado esto en términos conjeturales: hipotetizamos que los
encuestados, al esperar que el alumno que les llega esté en condiciones de
participar en las tareas de su asignatura, supondrían que la brecha entre el
perfil esperado y el perfil real de los ingresantes podría ser evitable,
perdiendo de vista la especificidad de los desempeños exigidos por la
30
educación superior, para los que los alumnos no tienen experiencia. Si esta
especificidad fuera tenida en cuenta, serían más limitadas las respuestas
que responsabilizan a la formación previa y a los propios alumnos de
ciertas capacidades que deberían traer consigo y no traen. (…) los
encuestados estarían considerando a la lectura como una habilidad general
adquirida de una vez y para siempre, habilidad que podría aplicarse para
comprender todo tipo de textos en la educación superior. Los problemas
para comprender la bibliografía serían producto de la carencia de esa
habilidad, que debería haberse logrado previamente. (Carlino y Marucco,
2013, p. 162).
Tal evidencia pone nuevamente en consonancia el objeto de la alfabetización académica. En
palabras de Carlino y Marruco (2013), el objeto de dicho tipo de enseñanza podría entonces
entenderse como:
(…) aprender a participar en una determinada práctica social que se realiza
en torno a textos, es decir, aprender un género discursivo, implica adquirir
conocimientos que incluyen pero transcienden el conocimiento de clases
de texto. Los alumnos han de desarrollar determinadas identidades (que
involucran saberes sobre textos, quehaceres de lector y escritor,
concepciones, valores y relaciones sociales) para lograr participar en estas
prácticas de lectura y escritura. (Carlino y Marucco, 2013, p. 224).
31
En concordancia, el planteamiento de Carlino y Marucco (2013), si bien no está encaminado
dentro de las prácticas escolares, orienta la presente investigación a una construcción
conceptual donde los referentes estén enmarcados en la necesidad de promover un género
discursivo dentro de un currículo de enseñanza media. Esto es posible gracias a que los
aspectos interdisciplinares constituyen un lugar no visible dentro de las marginalidades
epistemológicas de las materias que se enseñan en ese ciclo. Las posibilidades de
interconexión se aíslan comúnmente por la formación de los maestros y por las proyecciones
heterogéneas de cada una de las ramas del saber.
De la misma forma, se puede manifestar que a pesar de que el documento de Carlino y
Marruco (2013) presenta un consolidado bastante homogéneo sobre las posiciones de
aprendizaje y alfabetización académica, está orientado a la formación de docentes y la
especificación de contextos presentados en la educación superior. En ese sentido, a pesar de
que sea congruente con el tipo de población estudiada, margina un tipo de investigación
previo y que es de necesaria resolución: el contexto en el cual es posible estudiar los
problemas de lectura y escritura desde niveles anteriores a la educación superior.
El hecho de asumir la alfabetización académica también ha tenido varios rastreos que arrojan
la importancia de la temática aún sin nombrar el concepto mismo. Es por eso que se presenta
un documento, que parte de una investigación apoyada por Colciencias, llamado Jóvenes,
Cultura Escrita y Tecnocultura: Análisis de los resultados arrojados por la encuesta en una
investigación sobre lectura, escritura, conocimiento y tecnocultura en la universidad,
(Carvajal y Ulloa, 2003). En un principio, este estudio se corrobora dentro de un paradigma
cuantitativo y es de carácter correlacional, donde el develamiento de sus variables parte de
una encuesta a 259 estudiantes entre 16 y 20 años pertenecientes a todos los programas
32
académicos de la Universidad del Valle. El ejercicio es de carácter descriptivo y fomentó un
estudio inferencial sobre los usos de la lectura y la escritura en distintos ámbitos como rastreo
de lo que se presenta en la escuela. Dentro de los apartados teóricos de dicha investigación,
llama la atención el hecho de que los investigadores conciban la escritura como una
tecnología, al igual que Walter Ong lo manifestó en su texto Oralidad y Escritura (Ong,
1994). De la misma forma, tal estudio recalca las observaciones generales que tienen que ver
con la formación en lectura y escritura en la escuela y que sospechan de una práctica común
en el currículo, es decir, la reducción en la fundamentación en la lectura que se hacen en
materias distintas al español:
Según lo muestran los datos de la encuesta, la lectura era importante en las
asignaturas ubicadas en el área que aquí hemos denominado Español y
Literatura. Se le daba una menor relevancia en las Humanidades y
muchísimo menos en las ciencias Sociales y en las Ciencias Naturales. Este
era un resultado previsible, considerando que es en los cursos de Lengua
Materna (Español, Lengua Castellana, Ortografía, Gramática, Literatura,
entre otros) donde se concentran los esfuerzos necesarios para desarrollar
las competencias lectoras de los estudiantes. (Carvajal y Ulloa, 2005, p. 32)
Por otra parte, al ser un estudio de tipo descriptivo, las inferencias acerca de los usos de la
lectura y la escritura sólo presentan una recolección de datos parcial. Los ítems abordan los
aspectos socioeconómicos, los hábitos, los marcos circunstanciales del ejercicio de lectura y
escritura. Sin embargo, esta investigación facilita el marco de referencia acerca de lo que
significa la lectura y obviamente, apunta a la reflexión sobre la importancia de la lectura y
cómo esta puede ser objeto de enseñanza.
33
En consideración con la introducción a los factores por los cuales es posible hallar nexos
entre la forma en la que se enseña la lectura y la escritura en la universidad, también se hace
presente la caracterización de las diversas iniciativas que, al respecto, se han introducido en
la resolución de la problemática expuesta. Es en esa perspectiva que se presentan dos
documentos a cargo de Paula Carlino que evidencian el enfoque correspondiente a la lectura
académica. El primero, Escribir, leer, y aprender en la universidad: una introducción a la
alfabetización académica (2005b); y el segundo, Leer y escribir para aprender en las
diversas carreras y asignaturas de los IFD que forman a profesores de enseñanza media.
Concepciones y prácticas declaradas de los formadores de docentes (2013).
En primera instancia, el hecho de convenir un discurso que fluya dentro de los avatares de la
formación académica en la universidad tiene que ver específicamente en las formas con las
cuales, más allá de la “alfabetización académica”, observe los aspectos concordantes con la
manifestación de las ideas y asimismo, con la manera con las cuales dicho discurso imprime
la necesidad de aportar hacia la construcción gradual de un vocabulario que es inerme en la
transición del bachillerato a la universidad. En tal sentido, Carlino (2005b), basándose en las
mesuradas cuentas de un espacio universitario, aduce que en los marcos previos no es posible
establecer una alternativa distinta a la formación del docente en consideración del estudiante
y evita el riesgo de proponer una mirada coadyuvante:
Organizar las clases dando preponderancia a la exposición de los conceptos
de la materia es hacerlo a expensas de una potencial alternativa:
estructurarlas alrededor de propuestas de trabajo que guíen a los alumnos
en las actividades de obtención y elaboración del conocimiento que nos han
formado a nosotros mismos. (Carlino, 2005b, p. 2).
34
Sin embargo, tal postura da pie para la formación de lectores que tienen, por así decirlo, la
necesidad de enfrentar textos de una envergadura especializada. Al abrir este marco, se intuye
que la escuela necesita una oxigenación que dé cuenta de las necesidades perennes en la
construcción de matrices de apropiación y difusión de contenidos implícitos en la ejecución
de la lectura en la universidad. Tales dificultades también apuntan al proceso escritural que
se presenta en espacios posteriores al bachillerato. En dichos espacios se presentan
realizaciones escritas que apuntan a la reseña y al ensayo (géneros, en la escritura) como
adalides de la personalización de los distintos documentos necesarios para la realización
profesional. Evidencia de ello, se presenta una conclusión de un artículo que habla de la
elaboración de textos en el espacio universitario. Tal documento se llama La alfabetización
académica en la universidad: un estudio predictivo (Guzmán-Simón y García-Jiménez,
2015):
Desde que un alumno se incorpora a la universidad inicia un proceso de
aprendizaje de dichos géneros que concluye con la redacción de los trabajos
de fin de grado, máster o tesis doctoral. Estas características textuales
difieren de las adquiridas en la enseñanza secundaria, puesto que: a. no son
competencias que se deban desarrollar en las etapas anteriores de su
formación; b. dichas características textuales son propias de cada una de
los ámbitos de conocimiento. (Guzmán-Simón y García-Jiménez, 2015, p.
11)
El balance de la problemática indica que, no sólo se da cuenta de las realizaciones del docente
en el aula de bachillerato sino también, la estructuración de los contenidos que asume el
estudiante en las aulas de educación superior. En contraprestación a las acciones de cada uno
35
de los actores del hecho educativo en la universidad, también aparecen otras formas de
acercamiento a las formas de producción del conocimiento que aluden a las distintas formas
con las cuales el docente de bachillerato (o de educación media, si se quiere) puede propender
por los alcances que necesita su grupo de estudiantes. Esto trae a colación el segundo texto
de Carlino (2013) y que tiene como objeto mostrar qué tipo de acciones posibilitarían un
aprendizaje acorde con la lectura académica temprana (LAT) y asimismo, con la
interpretación textual docente (ITD).
En contraposición, los profesores encuestados que proveen respuestas del
tipo “Trabajo durante” podrían estar guiados de manera implícita por la
idea de que leer y escribir son prácticas inherentes al aprendizaje de los
contenidos disciplinares. Otra posibilidad consiste en que, a partir de sus
propias experiencias en las aulas, estos profesores hubieran asumido la
necesidad de acompañar e intervenir activamente en la comprensión y
producción de textos de sus alumnos, al detectar que estas les presentan
dificultades que no pueden solventar por sí solos, y que inciden en su
desempeño académico. Ya sea por una u otra razón, dedicarían tiempo de
clase al trabajo con la lectura y escritura porque éstas serían reconocidas
como actividades potentes y centrales para elaborar (comprender,
clarificar, poner en relación, integrar, discutir, reformular, etc.) el
conocimiento implicado, es decir, actividades con poder epistémico.
(Carlino, 2013, p. 183).
36
Al darle el valor de actividad con poder epistémico, la lectura3 brinda el espacio de relación
entre las matrices epistemológicas previas con los aspectos transformativos y generativos
posteriores a la reconstrucción de un texto. Sin embargo, la lectura académica temprana
(LAT) y la interpretación textual docente (ITD) intuyen la actividad propositiva del maestro
como bandera por la cual, los encuentros y desencuentros del estudiante tengan valor en el
espacio académico. De hecho, tanto la LAT como la ITD son estrategias de lectura e
interpretación de matrices informacionales que alimentan el espacio por el cual los textos de
carácter científico y argumentativo son de posible inserción pedagógica, donde la lectura en
voz alta y la desmitificación de los textos, a partir de la aprensión asintomática de los mismos,
permiten la inferencia y el reconocimiento epistemológico de las estructuras semióticas
puestas en común en el aula.
Haciendo caso a una primera conclusión, son muchos los factores por los cuales el
acercamiento a las aulas de ciclo V del concepto de alfabetización académica como postura
y práctica, se hace necesario con el fin de que los distintos problemas que, a nivel de la
educación superior, generen un menor impacto en torno a las problemáticas de permanencia
y resolución de problemas en tanto lectura y escritura. Sin embargo, las posibilidades por las
cuales un tipo de postura sea consecuente en la escuela, genera asimismo vacíos en tanto
planteamiento y ejecución de una práctica que engrane tanto a una cultura, en este caso
escolar, con una cultura académica. Estos vacíos no son visibles a la luz de los planteamientos
generales que provee dicha alfabetización y su consecuente aplicación entendida como
alfabetización académica temprana, toda vez que no hay una esquematización detallada del
3 En este caso, la lectura en la medida en que se prioriza, en la investigación propuesta, permite el ejercicio de reconocimiento de una estructura semiótica como base previa a la escritura.
37
ejercicio docente y las implicaciones didácticas que este conlleva. Es por eso que se plantean
las bases para una conceptualización previa que permite el develamiento de la lectura
académica temprana como paso previo al ingreso a la educación superior.
2.2. Apuestas sobre la lectura en la universidad.
Para comenzar este último apartado, se deben considerar dos vertientes actuales dentro de la
enseñanza de la lectura en la universidad. La primera tiene que ver con el tipo de lectura o
mejor, el tipo de textos que se abordan dentro de las tecnologías incentivadas desde lo digital
como desde lo físico del texto (Romero, 2014). En dicha consideración, los textos
presentados en la universidad pueden ser de un tipo o de otro según el alcance tecnológico
que parte de la intención del docente de clase por promover el ejercicio de lectura. Los textos
en digital provenientes de páginas web, formatos tipo “portable document format” o *.pdf;
formatos de texto en word (*.doc o *.docx); *.txt, *.rtf o también los provenientes de
plataformas Pages (en el caso de Apple); dan cuenta de un tipo de lectura a diferencia de lo
establecido por el texto en físico, determinado este último por lo que significa el uso del libro
o el uso de la reproducción del mismo en xerografías, comúnmente llamadas fotocopias. Si
bien el presente trabajo de grado no tiene, desde su circunscripción, la capacidad de analizar
el componente operativo de la lectura en la diferencia que presentan los dos tipos de texto,
se hace necesario manifestar que, en las condiciones de lectura entre uno y otro, también es
importante el análisis de las consideraciones por las cuales la operatividad que genera la
búsqueda de sistemas semióticos adyacentes son distintas dentro del ejercicio lector.
38
Este tipo de lectura se desarrolla en cualquier tipo de pantalla mediante el
uso de un programa que permite visualizar correctamente los contenidos:
textuales, iconográficos o audiovisuales. Se trata, [por lo tanto], de un tipo
de lectura que se desarrolla en diferentes tipos de dispositivos con
alternancias, según los textos y las prestaciones que ofrecen los mismos.
Tablet, ereader o dispositivos dedicados, que emplean la tinta electrónica,
smarphones y ordenadores, tanto portátiles como de mesa, son los
principales espacios en los que se desarrolla la actividad lectora. . (Apolo,
Bayés y Hermann, 2016, p. 231)
Dicha prerrogativa indica que las tecnologías dentro del ejercicio lector suponen un cambio
de acuerdo con la forma en la cual son presentados los textos y, cómo la accesibilidad a los
sistemas semióticos presentados en el texto pueden ser actualizados de acuerdo con la
provisionalidad que el acceso a la web posibilita para la comprensión del texto. Por otra parte,
el uso del texto en físico plantea una resonancia distinta en lo que refiere al acceso a
conocimientos que son expuestos por parte del autor en su estrategia textual y por lo tanto,
propenden por la búsqueda de intertextos de una forma distinta, toda vez que la lectura en
físico necesita acceso a conocimientos desde un ejercicio operativo que necesita otras fuentes
de información:
39
El concepto de lectura conectada, desarrollado por Soccavo (2011), ahonda
en la posibilidad de leer sin solución de continuidad en cualquier
dispositivo de lectura que tenga una conexión a Internet. Según este autor,
la lectura conectada es el corolario de una mayor movilidad y de las
posibilidades planteadas por el cloud computing: un modo de lectura [en
directo o] in streaming desarrollado sobre el modelo que ya había sido
experimentado con la música. (Apolo, Bayés y Hermann, 2016, p. 232).
En condiciones por las cuales el texto digital difiere del texto en físico, también pone de
manifiesto las posibilidades de búsqueda de adyacentes teóricos que a su vez, manifiestan la
necesidad de la interpretación textual docente como vínculo óptimo para la concreción del
sentido del texto. Si bien en la red el lector puede obtener recursos que permitan la mediación
con el texto, la favorabilidad de dicha mediación termina siendo un asunto de recursividad
que puede ser objetado por las condiciones de la(s) fuente(s). Por otro lado, las relaciones
entre lector y texto físico también manifiestan un conjunto de vacíos a completar en medio
de la cooperación textual, la cual no sólo tiene que ver con lo que entiende el lector sino cómo
los distintos enfoques que posee el autor facilitan el tránsito de negociación en el texto. Es
en ese sentido, que la intención del docente de clase por sugerir un texto, dependen asimismo
de las eventualidades que ha previsto en el desarrollo del contenido y que deben ser matizadas
en el devenir del espacio de clase.
Esto último hace parte de la segunda vertiente que tiene que ver con la lectura de textos
argumentativos y científicos dentro de la universidad. Como se había manifestado, existen
dos tipos de texto que responden a un tipo de lectura de acuerdo con aspectos tecnológicos
40
entre lo físico y lo virtual. Sin embargo, esta vertiente apunta a la forma como son evaluados
la lectura de los textos indiferentemente de la forma como son presentados. La lectura
académica apunta hacia la escritura como forma de evaluación, es decir, los textos
presentados por el docente son sugerencias que buscan la escritura de los estudiantes como
forma de socialización de los mismos. Los análisis que se proponen desde la alfabetización
académica son propuestos en torno a la escritura y fundamentalmente, desde aquella derivada
del currículo (Vásquez, 2013; Vidal y Manríquez, 2016; Pinzón y Vega, 2013). En caso
donde no es así, se ejecutan cursos propedéuticos en los que se tratan los temas de la lectura
y la escritura a modo de receta, tal como el que propone Suárez (2013), para la comprensión
y/o elaboración de textos.
En estos cursos, ciertas ‘habilidades’ —uso de normativa, procedimientos
de cohesión, discurso referido, paratextos, separación en párrafos, géneros
textuales, búsqueda de información, estrategias de comprensión lectora,
mapas conceptuales, lectura crítica, proceso de escritura, etc.— se ejercitan
una a una, fuera de una situación real de uso, con la intención de que luego,
por su cuenta, los alumnos puedan ‘aplicarlas’ a la hora de leer o escribir
textos en distintos contextos disciplinares . (Carlino, 2017, p. 20).
Esto pone de manifiesto que en la universidad se prepara para la elaboración de un contenido
entendido como texto (resumen, reseña, ensayo y/o tesis) aislado, medianamente, de la
transformación del individuo. Asimismo, existe un interés por el tratamiento extractivo del
texto en la medida en que, tanto los cursos propedéuticos como los que hacen parte de la
elaboración curricular de cada materia, utilizan al texto como herramienta de generación de
contenido:
41
Si retomamos nuestro punto de partida, podemos contrastar estas
situaciones de enseñanza entrelazada con los cursos propedéuticos —la
forma más habitual de enseñar lectura y escritura en la educación
superior—. Estos cursos entrenan en habilidades de comprensión y
producción de textos mediante ejercicios sobre saberes discretos,
supuestamente trasladables de un contexto a otro. Aspiran a preparar para
las asignaturas que han de cursarse posteriormente. (Carlino, 2017, p. 31).
Teniendo en cuenta que el dominio de la escritura y la lectura son de posible evaluación en
la producción de textos, la calidad de los mismos también muestra la complejidad o simpleza
con la que son producidos y evaluados. Este tipo de documentos presentados en el ámbito
universitario son elaboraciones que surgen de la actividad de lectura y escritura con las que
llegan de procesos de aprendizaje previos y continuados, a su vez, por los programas de
alfabetización académica que se realizan en la educación superior. Nuevamente, aparecen
más y más argumentos que objetan el tratamiento de la temática expuesta en la medida en
que el dominio de los contenidos disciplinares no debe ser remitido a la concreción de un
texto como fase evaluativa y menos, cuando se considera en un segundo plano la
retroalimentación:
Los resultados presentados están en consonancia con lo planteado por
Carlino (2005), quien afirma que los estudiantes solo escriben para ser
evaluados, de ahí la necesidad en la educación superior que los docentes
también se sitúen como lectores de los textos no solo como evaluadores.
(Daza y Gutiérrez, 2014, p. 78).
42
El tipo de manifestaciones escritas que tienen los estudiantes en la universidad como forma
de ser evaluados, también afronta la perspectiva de condicionar el grado de autonomía de los
mismos. Existen razones evidentes por las cuales los docentes en la educación superior
utilizan los acercamientos a los textos de forma mecanicista y direccionada a la presentación
de ejercicios de redacción en los cuales se inhibe el acompañamiento que desde la lectura se
podría hacer.
Muchos docentes de las licenciaturas piensan que en la universidad no es
conveniente orientar la lectura y la escritura de los estudiantes porque esto
fomenta su dependencia. Esta idea se fundamenta en la creencia de que la
ayuda brindada a los estudiantes inhibe la independencia y la
autorregulación que se espera de ellos en este nivel educativo. Dicen,
además, que los estudiantes ya son universitarios y lo suficientemente
adultos como para no requerir la guía de los docentes. Manifiesta que si
bien los universitarios están “maduros” en aquellos aspectos para los
cuales su pasado los preparó, no por ello dejan de ser noveles. (Cárdenas,
2014, p. 75).
En esa correspondencia, la importancia del acompañamiento en la lectura de textos
argumentativos y científicos resulta de la necesidad concreta de establecer procesos de
interpretación acordes con la especificidad del contenido que, fundamentalmente, está
redactado para lectores distintos al grupo de estudiantes que tienen acceso al documento. Esta
condición intuye que la elaboración de un texto de carácter argumentativo por parte de un
autor tiene unas finalidades distintas al uso que hace el docente de clase con respecto a la
circunscripción del discurso inmerso en ese mismo texto, razón por la cual, la importancia
43
de la lectura académica debe tener un proceso de acercamiento a las formas con las cuales es
posible elucidar dicho discurso.
La interpretación de lo leído es muy pobre porque refleja la dificultad de
seguir su argumentación, en ausencia de un esquema interpretativo
propio. Los alumnos carecen de cierta información que estos textos dan
por sabida. Por ejemplo, muchos de ellos presentan una postura y
polemizan explícita o implícitamente con otra, desconocida para quienes
no pertenecen aún a esa comunidad de discurso. (Carlino, 2003b, p. 45)
Carlino (2003b) propone un ejercicio a partir de guías de lectura que constituyen apartes de
textos con una referencia bibliográfica inicial. A continuación, plantea una justificación en
el uso de la lectura y provee a los estudiantes de un espacio de discusión entre grupos al
interior de la clase. Posteriormente, utiliza el debate con el fin de orientar los contenidos del
texto a razón de lo que considera ella, pueden ser los puntos de dinamismo que genera la
temática:
A principio del curso, junto al programa de la materia, entrego un dossier
con la bibliografía que se habrá de discutir en clase. En éste, cada texto
aparece precedido de una portada que restituye en parte el contexto
ausente en las fotocopias, ya que especifica su referencia bibliográfica
completa y contiene el índice de la obra, si se trata de algún capítulo de
libro. La portada también presenta un conjunto de preguntas que permiten
enfocar el análisis del texto hacia sus ideas nucleares, para retomarlas
posteriormente en clase. Asimismo, como docente, enmarco la lectura
con información acerca de por qué cada texto ha sido incluido en la
44
materia y quién es su autor. Durante las clases, distribuyo a pequeños
grupos de alumnos la tarea de discutir alguna respuesta específica del
texto y, en conjunto, se reconstruyen las tesis centrales de cada artículo,
a través de confrontar interpretaciones y tratar las dudas y dificultades.
(Carlino, 2003b, p. 46)
Esta estrategia, junto a otras como la “lectura para resumir” y “la lectura para exponer”, da
cuenta de la viabilidad con la que la autora propende por el ejercicio interpretativo del texto
como variante para entender los contenidos del mismo. Sin embargo, quedan en el aire las
formas con las cuales el estudiante hace para sí un ejercicio reconstructivo o mejor
transformativo que tiene que ver con la forma como los tejidos semióticos constituyen una
realidad pensada esta vez, por la docente y su relación con el texto. Al establecer una
interpretación premeditada del texto, la autora acuerda con los estudiantes un ejercicio que
deja de lado el redescubrimiento como forma de materialización de contenidos que a su vez,
no aporta a la incertidumbre que, como docente, debe propender en el encuentro tanto con el
texto como con la etapa participativa en el aula de clase.
2.3. Más allá de la lectura académica temprana.
Este último apartado tiene que ver con el enfoque con el cual se ha llevado la enseñanza de
la lectura académica en los espacios distintos a la escuela. Si bien tiene que ver con la
alfabetización académica, la actividad del docente y del estudiante tiene mucho que decir en
tanto la forma en la cual se abordan los textos en dicho ámbito.
45
Un primer artículo, escrito en portugués, da cuenta de las características que tiene la
posibilidad de asumir los distintos contextos que poseen los estudiantes en una asignatura de
lectura que se imparte en dos universidades estatales de Sao Pablo para docentes de física. El
artículo tiene por nombre A interlocução entre aluno-leitor/autor em sala de aula e a
mediação do docente universitário - El diálogo entre el alumno-lector / autor en el aula y la
mediación del profesor universitario. (Ferreira, Lima y Gonçalves, 2011). En dicho artículo,
proveniente de una investigación, se alude a un enfoque mediado por las experiencias previas
y la intermediación del docente como enfoque dentro del encuentro entre lector y texto. De
allí, se plasma inicialmente el objetivo general de dicha investigación:
Desse modo, tem‑se como objetivo geral investigar as situações de leitura
vivenciadas em sala de aula, em contexto universitário, promovidas pelo
docente, e como objetivo específico averiguar as estratégias de mediação
geradas pelo docente para favorecer a interlocução aluno‑leitor/autor. Isso
no sentido de contribuir para o debate da formação docente, em especial
quanto ao valor da mediação do professor universitário como favorecedora
da compreensão de leitura e produção de sentidos pelo aluno‑leitor, futuro
professor. (Ferreira, Lima y Gonçalves, 2011, p. 64).
Traducción:
Por lo tanto, el objetivo general es investigar las situaciones de lectura
experimentadas en el aula, en un contexto universitario, promovidas por el
profesor, y el objetivo específico de investigar las estrategias de mediación
generadas por el profesor para favorecer la interlocución alumno-lector /
autor. Esto es para contribuir al debate de la formación del profesorado,
46
especialmente en relación con el valor de la mediación del profesor
universitario como favorecedora de la comprensión lectora y la producción
de significado por parte del alumno-lector, futuro profesor. (Ferreira, Lima
y Gonçalves, 2011, p. 64).
Metodológicamente, se hace el estudio de un conjunto de clases que el docente de aula
(Paulo) hace con el fin de invitar a la lectura. Según la investigación, existe una
preconcepción sumergida en el hecho de que los estudiantes no hayan hecho la lectura y es
en ese caso en el que el docente de aula solicita que se haga lectura en grupos con la finalidad
de que exista una exposición de los contenidos en una siguiente fase. Esto, con el ánimo de
sobrellevar la ausencia de lectura y establecer quién sí y quién no hizo el ejercicio lector.
Com base na análise do material coletado, verificou‑se que o docente Paulo
(P1) proporcionava aos seus alunos, em ambiente de sala de aula, a leitura
silenciosa dos textos, em pequeno grupo, com posterior apresentação oral
do que foi compreendido pelos integrantes de cada um desses grupos.
Constatou‑se que o docente Paulo (P1) utiliza essas situações de leitura em
grupo para oferecer aos alunos a oportunidade de lerem o texto, já que fica
visível haver alunos que vão à aula sem a leitura prévia, como esse
professor sugere em uma das aulas observadas: “Outro elemento
importante é o papel da imitação, eu vou tentar dizer agora... imitação...
Por que a imitação é importante? Pra Vygotsky, vocês leram o texto? Não.
Vocês leiam o texto!”. Observação 4). (Ferreira, Lima y Gonçalves, 2011,
p. 66).
47
Traducción:
Con base en el análisis del material recopilado, se encontró que el maestro
Paulo (P1) proporcionó a sus alumnos, en el aula, la lectura silenciosa de
los textos, en grupos pequeños, con la posterior presentación oral de lo que
los miembros entendieron. de cada uno de estos grupos. Se encontró que el
maestro Paulo (P1) usa estas situaciones de lectura grupal para ofrecer a
los estudiantes la oportunidad de leer el texto, ya que es visible que hay
estudiantes que van a clase sin lectura previa, como sugiere este maestro
en una de las Lecciones observadas: "Otro elemento importante es el papel
de la imitación, trataré de decir ahora ... imitación ... ¿Por qué es importante
la imitación? Para Vygotsky, ¿leíste el texto? ¡No, leíste el texto!
Observación 4). (Ferreira, Lima y Gonçalves, 2011, p. 66).
Para el docente de clase, el tipo de lectura que se realiza en el aula que dirige se organiza en
un efecto de bola de nieve en la cual, los conocimientos manifestados a raíz de la lectura se
complementan con las experiencias de los estudiantes y con las expuestas por él mismo
dentro del ámbito académico. De tal forma, aparecen un conjunto de negociaciones explícitas
en los significados provenientes del debate y de la participación conjunta. Si bien aparecen
conexiones de tipo literal, el trasfondo de las intervenciones del cuerpo colegiado va más allá
de lo expuesto en el texto:
Nas exposições do docente, não se constatou imposição aos alunos de que
o sentido possível seria apenas o explicitado no texto. Ou seja, o docente
Paulo não considera apenas o dito, mas, a partir dele, colabora com seus
48
alunos ao possibilitar a negociação dos vários sentidos decorrentes das
situações de leitura. Desse modo, não é pelo conteúdo textual que
concluímos que um objeto simbólico formula sentidos, mas esse conteúdo
serve como ilustração de uma compreensão anterior para que se produzam
novos significados. (Ferreira, Lima y Gonçalves, 2011, p. 68).
Traducción:
Paulo no solo considera lo dicho, sino que, desde él, colabora con sus
alumnos para permitir la negociación de los diversos significados que
surgen de las situaciones de lectura. Por lo tanto, no es a partir del contenido
textual que concluimos que un objeto simbólico formula significados, sino
que este contenido sirve como ilustración de una comprensión anterior de
los nuevos significados que se producirán.
Esta es una consideración pertinente para el texto y para la investigación presente: la
negociación de un texto puede ser una en el ejercicio de lectura y otra en su contextualización.
En otras palabras, el ejercicio de inmersión en la lectura puede soslayar en las aproximaciones
básicas de la relación entre lector y texto que, a su vez, tornan distintas en la ejecución de
interpretaciones propias del grupo de estudiantes y también del ejercicio contextualizante del
docente. Para tal efecto, se concluye, dentro de este apartado, que existirían tres tipos de
lectura que, en relación a la negociación, son distintas: una lectura personal, una lectura en
grupos de trabajo y, una lectura interpelada e interpretada por el docente. Las tres cambian
el sentido de la negociación en la medida en que los procesos de aproximación son distintos
y las conclusiones, en el tiempo, también.
49
Un segundo artículo, llamado “Desarrollo de lectura crítica de textos teóricos. Crítica a la
actuación docente” (Pérez-Márquez, Aguilar-Mejía y Trujillo-Galván, 2009), da cuenta de
un informe de investigación que tiene como énfasis, en su metodología, de un estudio de
carácter mixto acerca de una intervención en cinco grupos de estudiantes pertenecientes al
Diplomado Metodológico en Docencia Nivel 1 de los distintos Centros de Investigación
Educativa y Formación docente (CIEFD) del Instituto Mexicano del Seguro Social. Más allá
del proceso de intervención, llama la atención el concepto de lectura crítica y el concepto de
docente situado en este estudio. El concepto de lectura crítica es asumido en esta
investigación como una tensión dialógica entre el habitus del lector y lo suscitado por el
texto:
Leer críticamente implica tomar en cuenta el habitus de cada sujeto, a partir
de hacer consciente lo que agazapado al interior imbrica las ideas y teorías
el campo del saber, desarrollando paulatinamente una postura que le
permita ser congruente, consistente, consecuente entre su hacer, decir y ser;
de esta forma se establece un diálogo y un debate permanente entre el lector
y el autor. Así la contrastación, discusión, confrontación fortalecen la
acción argumentativa producto de la interpretación y enjuiciamiento que se
realiza a toda fuente de información sometida a crítica. (Pérez-Márquez,
Aguilar-Mejía y Trujillo-Galván, 2009, p. 452)
Llama la atención el concepto de habitus traído en el texto de los autores, en la medida en
que los aspectos circundantes de dicho concepto no conllevan una trazabilidad evidente en
la transformación del individuo dentro del ejercicio de lectura crítica. Para Bordeau (1997),
50
el habitus es un principio generador de prácticas sociales diferentes desde la visión
sociológica de rol, es decir, desde la actividad de un individuo dentro del interaccionismo
institucional de una sociedad. Este habitus, proporciona a los individuos posturas
relacionadas en la reflexión de sus acciones que se suscriben dentro de concepciones éticas
en la medida en que, inicialmente, facultan diferencias entre lo bueno y lo malo; categorías
que, vistas desde el plano social, son el inicio integrador de las diferencias entre
comunidades. Este habitus es un cuerpo íntegro que determina la orientación de las acciones
y la percepción tanto de estas últimas como del impacto que generan en el mundo. En el
habitus se inscribe el individuo en la medida en que él tiene contacto con el universo
simbólico que le rodea y que le instaura a su vez, herramientas de juicio, de diferencia y
aproximación con los suyos y con otros grupos sociales adscritos a la maraña cultural.
Trayendo nuevamente lo discutido sobre la postura que Marín (2006) había expuesto acerca
de la lectura crítica, la evidencia que justifica o no a un lector crítico no se encuentra
específicamente en lo que suscita la lectura sino en las transformaciones que esta puede tener
luego de confrontar los aspectos de vida propios, en el lector, con las multiplicidades del
texto y, aún con esto, no se pone en evidencia la categoría expuesta, en la medida en que el
lector crítico es un fin último de la lectura y del individuo per se. En otras palabras, si bien
existe una diferencia entre la lectura literal y la lectura reflexiva, no es preciso un juicio sobre
un lector crítico y aquel que no lo es, en la medida en que las transformaciones evidentes
desde una posición externa sólo pueden acudir a determinaciones entre un lector y su bagaje
cultural con un texto y, las posiciones explícitas e implícitas que este orienta dentro de su
estructura textual y semiótica. Dando continuidad a la lectura del informe de investigación,
se presenta seguidamente el conjunto de acciones que hicieron en el desarrollo de la temática
51
y se pone asimismo en evidencia el trasfondo de las mismas y cómo se define la
responsabilidad del maestro en torno a la finalidad de la intervención:
En el grupo experimental como en los (de) control se realizaron actividades
educativas intra y extraaula, que procuraban propiciar un microambiente
favorable para el ejercicio de la crítica, promoviendo el debate, la
confrontación y discusión, indispensables, tanto de manera individual
como entre pares, para que los alumnos se convirtieran en verdaderos
protagonistas en la elaboración del conocimiento. Mediante actividades
dialécticas y dialógicas, los alumnos sometían a prueba sus puntos de vista
y conclusiones individuales con sus pares (compañeros), con el propósito
de exponer y reelaborar sus conclusiones y llegar a un punto de vista propio
que clarificara los cuestionamientos surgidos de su inquietudes
cognoscentes, lo que facilita el aprendizaje con sentido a través de exponer
y escuchar puntos de vista diversos, producto del proceso reflexivo
individual expresado en las discusiones y cuyos acuerdos y desacuerdos
fortalecen el respeto, la tolerancia y la pertinencia de cada alumno como
parte del proceso de madurez que requiere la crítica. (Pérez-Márquez,
Aguilar-Mejía y Trujillo-Galván, 2009, p. 453)
Dentro del informe de investigación, no se alude a, primero, qué tipo de actividades
“extraaula” se hicieron; segundo, cuáles fueron los textos tratados y; tercero, cómo se
realizaron las “actividades dialécticas y dialógicas” al interior del aula; dejando en evidencia
que las finalidades y resultados no fueron contundentes más allá de los demostrados por la
prueba cuantitativa. Adicionalmente, se intuye que el respeto, la tolerancia y la pertinencia
52
son aspectos formales con la crítica como concepto concluyente del ejercicio reflexivo. Lo
anterior se ve fortalecido cuando se rescata la posición de los autores sobre la función docente
y el resultado concretado en líneas anteriores:
Para que la labor docente se vea reflejada en una estrategia educativa
promotora de la participación, los profesores requieren una postura
definida, pues ambas demandan la interacción e influencia deliberada para
propiciar ambientes adecuados para la crítica que ayuden a detonar la
actitud y aptitud para la crítica. Sin ello, la participación no se lograría, ya
que desde la propuesta “crítica de la experiencia”, participación es
entendida como la mayor o menor presencia de actividades propicias para
la reflexión y la crítica de los aconteceres que se dan en el proceso
educativo. (Pérez-Márquez, Aguilar-Mejía y Trujillo-Galván, 2009, p.
455).
Nuevamente viene a colación el conjunto de acciones que permiten justificar que
efectivamente exista un cambio en el ejercicio de la lectura e incluso, sea dicha lectura una
de carácter crítico. El tipo de postura no está definida e incluso, no existe la pregunta sobre
las posibilidades de cambio del docente que, al igual que los estudiantes, puede reconstruir y
validar su propio ejercicio frente al texto. Si es por medio de la participación, la pregunta
allanaría por el tipo de participación y las transitoriedades de la misma, lo que en otras esferas
coincidiría con que el tipo de participación de los estudiantes es uniforme y amoldado a las
intenciones del docente de aula.
Un último antecedente traído a vísperas del cierre de este apartado, tiene que ver con la
investigación realizada en la Pontificia Universidad Javeriana, llamada “Prácticas de lectura
53
en estudiantes de educación media: la lectura interdisciplinar e intertextual como
aproximación a la cultura académica universitaria”. (López, Contreras, Peña, Rey y
Villalobos, 2017). Este trabajo de grado tuvo su publicación en 2017 y hace parte del
repositorio de dicha universidad. En esta investigación se ve el grado de aproximación de la
lectura con un pertinente interés por acercar la cultura académica a la cultura universitaria.
Se realiza desde la práctica de un conjunto de docentes al interior de una institución educativa
y se plantean las posibilidades de establecer procesos intertextuales e interdisciplinares que
suscitan la necesidad de la lectura como uso, en pos del conocimiento mancomunado y
comunicante. Sin embargo, el énfasis de dicha investigación tiene un carácter exógeno que
lo diferencia del tipo de investigación que se plantea en este trabajo. Al definirse exógeno,
se entiende como una práctica que tiene como base el uso de la lectura y las reflexiones que
se presentan en el testimonio de un grupo de estudiantes. En concordancia, se diferencia de
esta investigación en la medida en que el trasfondo de lo presentado en el presente documento
aborda aspectos de tipo semiótico que evalúan la conformación del ejercicio lector y cómo
esa actividad trasforma la existencia del individuo. Ejercicio presentado en esa investigación
si bien aporta a los desarrollos de este documento, son evidencias complementarias en tanto
tratamiento de la lectura y de la práctica de la misma.
Para finalizar, el conjunto de conclusiones aquí expuesto abre, parcialmente, las posibilidades
para la consolidación de la lectura académica temprana y la interpretación textual docente
como formas de transformación del conocimiento en el aula, siempre que exista un proceso
de acercamiento y negociación del significado del texto no sólo para el grupo de estudiantes
sino también, para el docente como lector real de conformidad con una praxis educativa de
54
constante evolución. Inicialmente, se objeta el concepto de lectura terminada y por supuesto,
el hecho de esquematizar el conocimiento del docente en razón a un texto. En segunda
instancia, se objeta el concepto de lectura crítica y lector crítico como juicios básicos sobre
la calidad del lector y su accionar en el texto por encima de una transformación constante y
voluntaria en torno a espacios alternos de lectura. De la misma forma, se entiende a la lectura
como un proceso inacabado y de posibles desencuentros en torno a los significados que
sostienen los lectores en sus propios espacios de vida.
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Pensar en qué tipo de estudiante necesita la universidad en contraprestación con el tipo de
estudiante que ofrece el colegio, implica prestar atención al conjunto de herramientas y de
saberes que posibilitan el tránsito entre tipos de instituciones por parte de los individuos que
hacen el corpus estudiantil. Por una parte, es común que haya un señalamiento directo de las
falencias que una institución de educación superior (IES) encuentra en las prácticas de lectura
de sus propios estudiantes y suscite, cree e incluso imponga, cursos o materias para el
mejoramiento léxico, cultural y principalmente, inserte de forma definitiva una metodología
para la elaboración de procesos lectores, de cara a la inmersión en determinada tipología
textual que aportará en la elaboración de un trabajo de grado, entre otros tipos de textos
académicos. De la misma forma, los recursos destinados a la formación en la llamada “cultura
académica” hacen pensar que la llegada al espacio universitario sea una segunda
alfabetización y no haya otra medida que aceptar dicha condición: es común ver cómo los
55
estudiantes de bachillerato pierden el horizonte cuando se enfrentan a textos que poseen una
escritura académica; muchos de ellos se quedaron con la literatura propuesta en el
bachillerato y al entrar en un espacio universitario, se ven cortos tratando de decantar una
idea inmersa en un texto:
La mayoría de los estudiantes que ha completado estudios secundarios se
encuentra sin las herramientas necesarias para interpretar los textos que les
proponen los cursos de ingreso universitario. Del mismo modo, cuando
redactan una respuesta de examen, también suelen reproducir los
conocimientos, en lugar de reformular sus lecturas. Estas dos situaciones
revelan una situación de carencia que interpela a la pedagogía y a la
sociedad, y no debería ser atribuida con ligereza a la torpeza estudiantil.
(Marín, 2006, p. 3).
El argumento que plantea Marín (2006) indica que existen dificultades en la aproximación a
los textos en dos perspectivas. La primera tiene que ver con la interpretación de los textos
que subyacen en el ambiente universitario, es decir, el ejercicio por el cual los textos en una
cultura universitaria trascienden en el sentido hermenéutico para el individuo que tiene
acceso a ellos. Por otra parte, Marín apela a la transformación de los contenidos más allá de
una simple repetición de los conocimientos expresados por el autor del que se hace la lectura.
En ese sentido, habría la necesidad inicial de establecer a grosso modo lo que significa la
finalidad de un texto como también lo que significa el ejercicio lector. Un primer avance
implica delimitar al texto como un conjunto de posibilidades en razón a los referentes en
común, es decir, entre las estructuras subyacentes y los aspectos metalingüísticos aportados
por el lector:
56
“El texto es una máquina perezosa que exige del lector un arduo trabajo
cooperativo para colmar espacios de "no dicho" o de "ya dicho", espacios
que, por así decirlo, han quedado en blanco, entonces el texto no es más
que una máquina presuposicional” (Eco, 1993, p. 39).
El texto, entonces, manifiesta un telar que es posible descomponer en la medida en que
existen los encuentros con el marco referencial que aporta el lector y que son parte de su
experiencia. Sin embargo, en lo que tiene que ver con textos de tipo académico, las
posibilidades de abordar el sentido y su negociación, implica que el lector debe rastrear el
conjunto de paratextos e intertextos, incluyendo la bibliografía que acompaña la obra en
proceso de lectura, asunto, por sí mismo enriquecedor pero a la vez desafiante. Con el
ejemplo puesto a continuación, se quiere exponer el carácter retador que una lectura de tipo
académico puede dar:
Cuando se siguen los estudios de Weber sobre sociología de la religión,
hay que considerar como una cuestión empírica, es decir, una cuestión en
principio abierta, la de por qué los tres complejos de racionalidad que se
diferenciaron tras el hundimiento de las imágenes tradicionales del mundo
no encontraron todos tres una insitucionalización equilibrada en los
órdenes de la vida de las sociedades modernas y no determinan por igual la
práctica comunicativa cotidiana. Pero mediante los supuestos de su teoría
de la acción, Weber habría prejuzgado esta cuestión de tal modo que sólo
pudo enfocar ya los procesos de racionalización social desde la perspectiva
de la racionalidad con arreglo a fines. Por eso voy a discutir las angosturas
57
que se producen en la estrategia conceptual de su teoría de la acción y a
utilizar esa crítica como punto de partida para reanudar el análisis del
concepto de acción comunicativa. (Habermas, 1999, p. 351)
Sin motivar un debate sobre las estructuras lingüísticas traídas de otras lenguas y sin
contraponer lo que Gadamer (2001) había expuesto sobre la traducción, los textos
provenientes del alemán son por así decirlo, un conjunto de enunciados casi indescifrables
para el estudiante neófito. Demás que Habermas en este texto presupone y orienta al lector
con la intención de desvirtuar el texto de Weber: “Weber habría prejuzgado esta cuestión de
tal modo que sólo pudo enfocar ya los procesos de racionalización social...”. Sin embargo,
en el proceso de lectura, el estudiante intenta rastrear los referentes que le aporten en la
comprensión: se devuelve en la lectura, busca en internet e incluso se encamina en las lecturas
suscitadas, con el fin de contrarrestar los mecanismos intertextuales por medio de una
documentación alterna.
Estos textos dan por supuestos muchos saberes que los alumnos no tienen:
por ejemplo, hacen referencia a las posturas de otros autores sin explicarlas.
Así, los universitarios leen bibliografía en la cual la posición de un autor
aparece justificada a través de otras posiciones meramente citadas. Y
también leen textos en los que su autor polemiza con otros. En ambos casos,
lo que el texto explica tiene sentido sólo en el marco de la discusión con lo
que no explica. Y estos textos no explican esas otras ideas de fondo, ya que
58
éstas constituyen un marco conceptual dado por sabido. (Carlino, 2003, p.
3)
Esto en gran medida es a lo que se enfrentan muchos estudiantes luego de cumplir su estancia
en el bachillerato: textos sin trasfondo, herramientas textuales de dominancia en lo
lingüístico, explicaciones someras y muchas dudas de tipo terminológico que ralentizan el
proceso de interpretación, sin anotar que, los aspectos de contextualización son, en gran
medida, asumidos por los estudiantes, a partir de suposiciones inferidas por el cuerpo docente
(Carlino, 2005). Los procesos de argumentación como construcción del discurso académico
tienden a proliferar ya pasados unos semestres y el carácter exploratorio de la academia se
reduce a la preparación para la presentación de un trabajo de grado. Esa consideración intuye
la responsabilidad de las instituciones en el ejercicio de propender por la preparación del
cuerpo estudiantil y fomentar la cultura sobre el ejercicio de la comprensión como un
principio inacabado, en la medida en que la lectura implica la prevalencia de un hecho que
es de posible refutación en una relectura a posteriori y, por supuesto, en condiciones distintas
para quien tiene contacto con dicho texto.
(…) las instituciones educativas y los docentes tienen la responsabilidad de
enseñar los saberes prácticos implicados en los diversos modos de lectura
y de escritura necesarios para participar en los diferentes ámbitos del
mundo letrado. Esto incluye hacerse cargo de trabajar en clase los procesos
de búsqueda y elaboración de información, de interpretación y producción
de textos requeridos para aprender las asignaturas. (Carlino, 2013, p. 114)
59
El enfoque de esta problemática parte de los principios por los que el concepto de
alfabetización posee una profundización en torno a la cultura académica, lo que en síntesis
se entiende como alfabetización académica. En principio, los documentos que se encuentran,
están basados en las dificultades que existen en los estudiantes neófitos frente los procesos
de lectura y escritura académica: las instituciones de educación superior manifiestan, dentro
de su orden de dificultades, las falencias con las que los estudiantes llegan a enfrentarse en
procesos comprensión y análisis de textos, lo cual, es base para establecer un orden de las
ideas, con el fin de formar un tejido textual capaz de soportar un modelo interdisciplinar y
cooperativo que resuelva desde la escuela, el vacío metodológico entre los dos tipos de
formación. El arraigado académico proveniente del colegio es un conjunto de conocimientos
que se asemejan a una pirámide donde la base debe ser de lo más amplia y sólida, con el fin
de sostener en perspectiva el acervo cultural especializado. De tal forma que, el primer
cuestionamiento consiste en preguntar si el proceso de conocer implica un aprendizaje o si el
aprendizaje consistirá en una secuencia de repeticiones operativas y sometidas a evaluación
que permita finalmente, la consolidación en el papel de una calificación:
“…alfabetizar académicamente no significa transmitir un saber elemental,
separado del contenido de las materias, transferible a cualquier asignatura.
Alfabetizar académicamente implica, en cambio, que cada una de las
cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que
enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen
de otras culturas. Porque leer y escribir forman parte del quehacer
profesional / académico y porque elaborar y comprender escritos son los
60
medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las
disciplinas que estos estudiantes deben conocer. (Carlino, 2005, p. 5).
En concordancia con lo anterior, proponer un proceso de alfabetización académica en el
bachillerato es construir permanentemente un discurso teórico que acorte las brechas con la
enseñanza en la educación superior. Un estudiante formado en ese sentido es aquella persona
que no construye un saber para sí mismo, sino por el contrario lo construye para otros y
permite que éstos se alimenten de él: es aquel que piensa el problema de la libertad, la
autonomía, y las diferentes estrategias que le posibilitan llegar a un proceso inferencial, que
vaya más allá de lo que un texto argumentativo le provea en el ejercicio de la lectura.
Para tal efecto, es pertinente abrir el debate sobre lo que sucede con las prácticas de lectura
dentro de la educación media como eje central de una dinámica que obedece a determinadas
políticas educativas y que se encaminan a ejecutar una didáctica sobre unos saberes
inconexos y detenidos en la descripción de fenómenos a nivel sociocultural y científico.
Asimismo, es de pertinente revisión el uso de textos escolares y guías de trabajo que, en
muchos casos, atentan con la función docente. En un principio, los textos escolares limitan
la investigación autónoma de los estudiantes a las actividades propuestas dentro de la
funcionalidad del libro; dejan en el marco de la superficialidad, a modo de resumen, temas
que necesitan algo más que una pasada de hoja. Las guías, por su parte, son objeto de uso del
docente cuando debe realizar alguna otra labor a la conferida en clase sin contar que, dichas
guías escolares evitan el proceso de argumentación de los docentes; asunto lúcido, toda vez
que en una cátedra se puede sensibilizar el tema a nivel disciplinar.
El fondo de este debate se inclina a que, más allá de ciertos usos de la lectura, las prácticas
escolares fomenten una mirada holística de los contenidos escolares de cara a lo que el
61
estudiante pueda enfrentar en un currículo de educación superior. El contexto por el cual
determinado conjunto de prácticas son posibles, necesariamente aplica hacia la conformación
de un cuerpo de contenidos dentro de la materia (español) que se imparte en un ciclo previo
a la educación superior. En otras palabras, el corpus que comprende la enseñanza de la lectura
en ámbitos de la educación media necesita una orientación procedimental (y conceptual) que
promueva, indague y constituya las herramientas para la interpretación de textos de un
espacio posterior a la cultura escolar. Ese tipo de enlace es preconcebido desde una pregunta
de investigación que está basada en el mismo ejercicio en el aula de clase y se enmarca en el
conjunto de saberes que fomentan la integración e interpretación de los distintos contenidos
suscitados en una de las materias que conforman el currículo de la escuela. ¿Cómo una
práctica basada en la interpretación textual docente, hacia un lector empírico, permite el
acercamiento a la lectura académica temprana?; es un cuestionamiento enfocado a las
posibilidades de consolidación y articulación de saberes (en principio, desligados por el orden
temático y la organización disciplinar de la escuela) en un cuerpo discursivo que apunte a
una mirada antropocéntrica en el marco de la lectura como herramienta para el conocimiento
y la transformación del individuo, en contra sentido al orden transitorio de los contenidos de
la cultura escolar, los cuales se han pensado como un recurso fragmentario de aproximación
al conocimiento y dependen en demasía de ciertos ejercicios de asociación no evidentes en
la malla curricular.
En consecuencia, existen cuatro elementos convergentes que suscitan una observación
general de la problemática en aras de establecer las razones por las cuales, un estudiante de
ciclo V en el bachillerato tiene dificultades en el abordaje de la lectura académica dentro de
62
un espacio disciplinar proporcionado por la universidad. El primero está amparado en las
particularidades que la LEY 30 de 1992 ha generado respecto al andamiaje entre la educación
media y la educación superior: al manifestar que uno de los principios es despertar el
desarrollo de la autonomía del individuo, suscita el carácter restrictivo que la cultura escolar
hace de la libertad de pensamiento en los campos de acción donde actúa como institución
vinculante de la sociedad:
“La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada
campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo,
orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de
pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la
universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales
existentes en el país.” (Ministerio de educación nacional de colombia - Ley
30, 1992, art. 4).
Tal objetivo intuye que el despertar del individuo hacia los marcos de emancipación sea
asunto de un conjunto de instituciones ajenas a la cultura escolar y justifica, por defecto, el
malestar de la escuela secundaria en la exigencia de procesos de mayor nivel académico. Lo
que en otras palabras se resalta, es que la cultura escolar no provee las herramientas
necesarias para que un individuo cualquiera asuma su responsabilidad en relación a las
múltiples condiciones para la adquisición de conocimiento y asimismo, oriente su voluntad
hacia la inmersión en la cultura académica.
63
El segundo, tiene que ver con las políticas educativas consignadas en la Ley General de
Educación de 1994 y las subsecuentes, Estándares Curriculares y Derechos Básicos del
Aprendizaje. El tipo de contenidos que provee el marco general de estas políticas le indican
al docente qué debe hacer y en qué tiempos, con el fin de que exista un control permanente
por parte de las instituciones que de fondo, no permiten la consolidación de un discurso
encaminado a generar investigación por el cuerpo docente acerca de su propia práctica y
también, la reflexión sobre los contenidos de vanguardia que proveen las distintas disciplinas
a nivel epistemológico.
El tercero, tiene que ver con el consolidado curricular anterior a ciclo V como un conjunto
de saberes dispersos y que urgen, por lo menos en el campo de las humanidades, de un
discurso vinculante que aporte cierta riqueza epistemológica. En ese sentido, es interesante
observar la ausencia institucional hacia la integración de los conocimientos en las distintas
materias, más allá de la interdependencia necesaria dentro de una postura que entiende en el
hombre, la complejidad de lo existente y lo razonable.
El cuarto, y no menos importante, implica directamente la formación del maestro de aula
como individuo que, más allá de investigar y reflexionar su propia práctica, posee una
consolidación metodológica en torno a la lectura académica: el docente que habitó las aulas
de una institución de educación superior, conoció de primera mano textos académicos, tuvo
estrategias para la lectura de los mismos y por lo tanto, posee un bagaje de necesario
conocimiento para el estudiante neófito; no sólo por el ejercicio lector sino porque también,
la tipología textual desarrollada en los espacios de formación docente y las temáticas de
vanguardia que allí se debaten. En contraste, dichos conocimientos son de carácter limitado,
64
en razón a que el currículo de una institución escolar provee el horizonte a seguir en el plano
de los contenidos.
En términos generales, el marco en donde un proyecto que aborda la lectura como eje
vinculante entre la cultura escolar y la cultura académica en la educación superior, presenta
un conjunto de matices que parten desde el desarrollo de una práctica que acerca una tipología
textual determinada, hasta las dinámicas epistemológicas que conciben la lectura académica
como un eje que permite la concatenación de los múltiples contenidos que se presentan tanto
en ciclo V como en los ciclos anteriores. De la misma forma, se tiene presente el marco donde
dicho tipo de prácticas se fundamentan en la diferencia, frente a la enseñanza de una materia
llamada español (lengua castellana, según las políticas nacionales) que por sí, se mantiene en
la rutina en tanto enseñanza de la literatura española y luego, literatura universal y que
propende a otro tipo de marcos culturales fruto de la tradición didáctica y pedagógica. Al
traicionar este hábito, se busca una reflexión sobre la enseñanza y la intención de condensar
el marco antropocéntrico por el cual los distintos discursos que acerca de las humanidades se
manifiestan.
De la misma forma, se considera que el ejercicio de acercamiento entre una cultura escolar y
una cultura académica es posible si se abre el plano de la enseñanza de la lectura hacia la
consolidación del concepto de la interpretación textual docente, es decir, hacer de la
consolidación hermenéutica de la lectura, el mecanismo de intermediación para la
comprensión de los distintos textos que pueden vincular la educación media como eje
gnoseológico de una formación antropocéntrica y vinculante, en aras de condensar los
contenidos y cerrar las brechas que posee el tránsito académico más allá de la escuela.
65
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo General
Analizar cómo una práctica basada en la interpretación textual docente, hacia un lector
empírico, permite un acercamiento a la lectura académica temprana.
4.2. Objetivos Específicos
Describir la práctica de interpretación textual docente que se lleva a cabo para la
lectura de textos académicos.
Describir la influencia de la ITD en la práctica de la LAT.
Identificar las fortalezas y limitaciones de la interpretación textual docente como
modelo de aproximación a la LAT.
66
5. MARCO TEÓRICO
5.1. CAPÍTULO 1:
EL SEMA COMO MOTOR EPISTEMOLÓGICO.
La libertad de la voluntad consiste en que no podemos
conocer ahora las acciones futuras. Sólo podríamos
conocerlas si la causalidad fuese una necesidad interna,
la necesidad de la deducción lógica. –La conexión entre
conocer y conocido es la de la necesidad lógica.
(...)[5.1362] Si del hecho de que una proposición nos
resulte evidente no se sigue que es verdadera, entonces la
evidencia tampoco es justificación alguna para nuestra
creencia en su verdad [5.1363]. (Wittgenstein, 2014:
101).
67
5.1.1. EL CONOCIMIENTO Y LA APREHENSIÓN DE LA REALIDAD.
El conocimiento, tema central de las dinámicas epistemológicas, constituye el marco del
ejercicio por el cual el hombre manifiesta su estar en el mundo. Sin embargo, delimitar el
concepto en sí, antepone el verbo [conocer] sobre el sustantivo [conocimiento] que es fruto
de dicha acción: ¿qué es conocer?, inunda el panorama sobre el efecto o el producto como
tal, esto es, el conocimiento. Inicialmente, al hallar el marco gnoseológico del concepto
conocer se aborda el conjunto de manifestaciones sensoriales que parten, primero, de la
aptitud para producir conocimientos; segundo, una actividad cognitiva producto de la
manifestación del aparato cognitivo – cerebro y, tercero, una resultante del ejercicio entre el
primero y el segundo (Morin, 1999). Tal aptitud, que Morin denomina como “competencia”,
se correlaciona con lo que Llinás (Llinás, 2002), expone como imágenes sensomotoras, es
decir, “la conjunción o enlace de toda información sensorial capaz de producir un estado
que pueda resultar en una acción”4. En ese sentido, una hipótesis que justifica el origen de
la acción de conocer en el ser humano aborda un aspecto central en el innatismo que
concluiría en que el hombre conoce antes de nacer, en la medida en que posee un aparato
cerebral en contacto con la realidad específica: el vientre de la madre. Los aspectos
sensoriales están adaptados al medio en el que el niño vive (líquido amniótico) y los cambios
que allí se produzcan serán factor fundamental en el ejercicio de la supervivencia del niño.
4 El argumento de Llinás sobre imágenes sensomotoras está íntimamente ligado a aquellos que, desde la
neurología, obedecen al marco descriptivo de los PATRONES DE ACCIÓN FIJOS o PAF. En contraprestación,
aunque una mirada transdisciplinar pueda avalar una experimentación detallada y una descripción en tal modo
de las acciones del organismo/individuo, la decantación en la lectura de dichos argumentos negaría
indirectamente el papel simbólico y cultural del que goza una lectura de la realidad en el marco del paradigma
complejo (Morin). Lo anterior se expone con el motivo de invitar al lector a una lectura de un texto
especializado: EL CEREBRO Y EL MITO DEL YO [Capítulos 7, 8 y 9, respectivamente].
68
Tal argumento justificaría que “conocer” es un asunto fundamental para la supervivencia del
hombre y por lo tanto, el conocimiento es pieza inherente en el espacio vital del sentido de
lo humano hasta el final de sus días: tal argumento intuye también que el último conocimiento
sea la muerte: “la conciencia de la muerte no es algo innato sino el producto que aprehende
de la realidad (…) la muerte humana es una adquisición del individuo”. (Morin, 2003, p.
62). El nacimiento y la muerte, la existencia y la no existencia; abren el camino a la riqueza
del concepto de conocer como modelo plurivocal que parte de la experiencia sensorial como
promotor de sentido en consecuencia con la realidad:
De este modo, no sólo es el ser el que condiciona el conocer, también el
conocer condiciona el ser, generándose una a otra dos proposiciones en un
bucle recursivo. Digámoslo de otro modo: la vida no puede auto-
organizarse más que con conocimiento; el ser viviente no puede sobrevivir
en su entorno más que con conocimiento. La vida no es viable y vivible
más que con conocimiento. Nacer es conocer. (Morin, 1999, p. 58).
Para Morin, el conocimiento es un ejercicio computante en el que el ser establece parámetros
de asociación y de separación los cuales, permiten un proceso de aprenhensión y/o
reconstrucción de la realidad: las operaciones de asociación son de tipo lógico y comprenden
la conjunción, la inclusión, la identificación y la implicación. Por otro lado, las operaciones
de separación son de tipo pre – lógico en la medida en que son operaciones implícitas.
(…) la actividad computante, que es manipulación/tratamiento, en formas
y modos diversos, de signos/símbolos, se efectúa en estas condiciones y
dentro de estos cuadros. En el corazón de la actividad computante hay
69
operaciones de asociación (conjunción, inclusión, identificación) y de
separación (disyunción, oposición, exclusión). (Morin, 1999, p. 49).
En la ejecución de las categorías expuestas, se intuye que toda dualidad en este orden es de
carácter informacional y que la actividad computante en el individuo es también un proceso
de organización y auto – organización que regula tanto la existencia como la naturaleza del
mismo ser viviente:
“El cómputo no es pues ni noción primera (no precede a la aparición de
la vida, es conjunta a ella), ni noción final; opera en el seno de un circuito
que lo constituye y al que constituye. Es constituyente/constituido en un
complejo activo en el que debemos considerar como interdependientes,
inter-productos, e inter-productores (…) El cómputo produce/mantiene la
identidad del ser” (Morin, 1999, p. 54).
En consecuencia, todo organismo ejerce una actividad computante a partir de las matrices
informacionales de las cuales se provee y por las cuales se limita dentro del espacio vital: la
existencia de dicho organismo, es interdependiente de la cantidad de información que este
tenga y, de cómo se computa esta información a fin de definir su propia existencia.
Al establecer que el conocimiento es una resultante de toda actividad informacional
relacionada con procesos computantes, se plantea, desde una mirada antropocéntrica, que
existen marcos referenciales y auto-referenciales del organismo en torno a la realidad. No se
trata en este punto de reducir el conocimiento a una poiesis informativa en contraprestación
a los referentes que provienen de la actividad sensorial, sino por el contrario, se propone un
marco abstracto en el cual se identifican los objetos y los fenómenos en co – referencia con
70
la complejidad del hecho mismo de representar la realidad y cómo el organismo define y se
hace partícipe de la misma. En otras palabras, el marco por el cual el individuo conoce, es un
conjunto hiper – complejo de experiencias que se consolidan en un espacio intersubjetivo
con el que la experiencia humana se enriquece conforme se establecen aproximaciones de
tipo consciente respecto a fenómenos de la vida misma:
Si bien podemos conocer el mundo que produce nuestra actividad
cognoscente, no podemos conocer más que ese mundo. No podríamos
conocer un Mundo Uno, no separado, fuera del espacio y fuera del tiempo,
que no comportara ni distinciones ni diferencias. Tampoco podríamos
conocer un mundo sin invarianzas, constancias, regularidades que no fuera
sino azares y diversidades al infinito. No podemos conocer más que un
mundo fenoménico, situado en el espacio y en el tiempo, que comporta un
cocktail de unidad, pluralidad, homogeneidad, diversidad, invarianza,
cambio, constancia, inconstancia. Y es nuestro mundo uno/diverso de los
fenómenos físicos/biológicos/antropológicos sometidos a la dialógica
orden/desorden/organización. (Morin, 1999, p. 237).
En ese Mundo Uno sobresale una característica: no existe una realidad única. La realidad o
mundo cognoscible es un medio complejo de interacciones entre seres que poseen
información y asimismo, establecen lazos de interdependencia en torno a la misma, toda vez
que tensionan el medio en pos de mantener de forma efectiva la supervivencia. Desde una
mirada antropocéntrica, la variación en las percepciones de la realidad es tan amplia como
las posibilidades de manifestación verbal de la experiencia. En correspondencia, el proceso
71
de aprehensión de la realidad no responde a un encuentro monoperceptivo ante la facticidad
de inanimados y necesita de manifestaciones evidentes en procesos comunicativos fruto del
intercambio social. En ese sentido, Berger y Luckmann (2003) abordan el concepto de
realidad desde la simbiosis que presenta la vida cotidiana:
La realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del “aquí” de mi
cuerpo y el “ahora” de mi presente. Este “aquí y ahora” es el foco de la
atención que presto a la realidad de la vida cotidiana. Lo que aquí y ahora
se me presenta en la vida cotidiana es lo realissimum de mi conciencia. Sin
embargo, la realidad de la vida cotidiana no se agota por estas presencias
inmediatas, sino que abarca fenómenos que no están presentes “aquí y
ahora”. Esto significa que yo experimento la vida cotidiana en grados
diferentes de proximidad y alejamiento, tanto espacial como temporal. Lo
más próximo a mí es la zona de vida cotidiana directamente accesible a mi
manipulación corporal […] La realidad de la vida cotidiana no sólo está
llena de objetivaciones, sino que es posible únicamente por ellas. Estoy
rodeado todo el tiempo de objetos que “proclaman” las intenciones
subjetivas de mis semejantes, aunque a veces resulta difícil saber qué
proclama tal o cual objeto en particular, especialmente si lo han producido
hombres que no he podido llegar a conocer bien del todo, en situaciones
“cara a cara”. (Berger, 2003, p. 37; 51).
Retomando, la vida cotidiana es el marco pragmático de la realidad, en la medida en que se
inserta dentro de un estado de conciencia que delimita el conjunto de percepciones;
objetivables ciertamente, si existen necesidades procedimentales en el manejo de los recursos
72
comunicativos que permitan la descripción de los fenómenos. Todo referente es susceptible
de ser conocido en razón de la experiencia que asimismo es temporal y espacial pero también,
mantiene un orden legítimo en la limitación semántica tanto para el individuo como para el
cuerpo social que tiene contacto con aquello “conocido”.
El conocimiento, entonces, es un proceso relacional entre lo codificado desde el sensorium y
los aspectos circundantes del tiempo/espacio que, en concreto, son marcos de refrendación
de la supervivencia en el hombre. Sin embargo, existe una segunda orientación que parte del
uso del aparato lingüístico y en donde la pregunta por el “qué” [¿qué es?] abre el panorama
a las relaciones entre conocimiento y negociación semántica en el individuo5. De la misma
forma, todo conocimiento intuye también unas características para su aprensión y parte de
unos principios (logiciales) que facilitan las operaciones cognitivas:
El cerebro dispone de una memoria hereditaria así como de principios
organizadores de conocimientos innatos. Pero, desde las primeras
experiencias en el mundo, el espíritu/cerebro adquiere una memoria
personal e integra en sí, principios socioculturales de organización del
conocimiento. Desde su nacimiento, el ser humano conoce por sí y para sí,
en función de sí mismo, pero también por su familia, por su tribu, por su
cultura, por su sociedad, para ellas, en función de ellas. (Morin, 2001, p.
21).
5 Los aspectos cognoscitivos en los que la lengua tiene su participación, están provistos desde el mínimo recurso
comunicativo en uso y que, en conjunto, manifiestan un sentido y un espacio de significación. Tal evidencia se
verá a profundidad en la trayectoria argumentativa de los siguientes subcapítulos.
73
Ese conocer por sí y para sí posiciona nuevamente el argumento por el cual la supervivencia
y el conocimiento son usos inseparables en la cosmovisión del hombre como ser abierto a la
experiencia y al aprendizaje. Sin embargo, el concepto “supervivencia” intuye
sistemáticamente el paradigma científico de la evolución de las especies y específicamente,
el modelo darwiniano por el cual se sostiene que sólo los especímenes más fuertes se
mantienen en el medio, es decir, las condiciones últimas de existencia son encaminadas por
las tensiones entre el medio y el organismo que tiene contacto con este (Darwin, 1992). De
otra forma, también se sostiene el argumento por el cual el des – conocimiento es un estado
de vulnerabilidad que pondera una viabilidad hacia la no existencia del organismo6.
Conocer como ejercicio de supervivencia y para la supervivencia no tiene otro sentido que
facultar la transición de estados informacionales en el organismo humano. La mutación
cognoscitiva como estado transformacional en el hombre, intuye un modelo de no retorno en
tanto que los bagajes informacionales son cada vez más complejos y, salvo un estado de
amnesia o pérdida de recursos mnemotécnicos para el encuentro con la realidad, los datos
provenientes del sensorium continúan acrecentando las distancias entre las percepciones
sobre la realidad de cada individuo. De la misma forma, es inherente afirmar que no existe
punto cero en tanto el origen de la información como también en su procesamiento: el medio
6 En una lectura paralela del “El origen de las especies”, el oficio de la supervivencia en razón al conocer,
manifiesta la trascendencia proveniente de la singularidad por la cual, el individuo entra en constante tensión
con la realidad de su existencia: “En un sentido puede decirse que las condiciones de vida no solamente causan
variabilidad directa o indirectamente, sino que incluyen también a la selección natural, porque las condiciones
determinan si esta o aquella variedad ha de sobrevivir (…) Además debemos suponer que existe un poder
representado por la selección natural o supervivencia de los más aptos, que está siempre observando
atentamente la menor alteración en las capas transparentes y preservando cuidadosamente a cada una de las
que, bajo circunstancias varias, tienden en cualquier sentido o en cualquier grado a producir una imagen más
clara”. (Darwin, 1992, p. 93; 125).
74
y las tensiones del mismo son portadores de información y conjuntamente de sentido en la
medida en que son de posible computación por parte del organismo.
5. 1.2. EL CONOCIMIENTO, LO VERBAL Y LO NO VERBAL COMO ACTOS DE
SIGNIFICACIÓN.
El ejercicio por el cual el hombre conoce, intuye categorías de tipo comunicativo, en razón
al conjunto de características evolutivas que le permiten establecer intercambios a nivel
simbólico y en aras de establecer mecanismos de supervivencia frente a las dinámicas que la
realidad inmediata le exigen y frente a los desafíos propios de la existencia. Si bien la
importancia recae en el uso de la lengua en el sentido estricto, otros elementos como la
proxemia y la pregunta apuntan a la consolidación de una lectura más profunda sobre el hecho
de conocer, esta vez sí, con movimientos y con palabras.
5.1.2.1: La proxemia como partícipe de la experiencia comunicativa en pos de una
significación.
Teniendo en cuenta de que el conocimiento redunda en todas las acciones del sentido
antropomórfico de la existencia, los mismos eventos que soslayan el des – conocimiento
intuyen la posibilidad de ser expresados en un conjunto semiótico que congrega la
abstracción y la consolidación de las ideas. Tal conjunto se enmarca en lo que se denomina
75
a grandes rasgos como lengua y que encarna a modo disciplinar y, desde un tratado de
semiótica como el de Umberto Eco (2000), una teoría de los códigos y una que se inscribe
en la producción de los mismos: Semiótica de la significación y Semiótica de la
comunicación, respectivamente. La lengua como código puede entenderse a grandes rasgos
como un sistema de signos y símbolos, creados, expresados y modificados por una
comunidad de uso7; lo que en palabras de Eco se entiende como:
“(…) un SISTEMA DE SIGNIFICACIÓN que reúne entidades presentes
y entidades ausentes. Siempre que una cosa MATERIALMENTE presente
la percepción del destinatario REPRESENTA otra cosa a partir de reglas
subyacentes, hay significación. Ahora bien, debe quedar claro que el acto
perceptivo del destinatario y su comportamiento interpretativo no son
condiciones necesarias para la relación de significación: basta con que el
código establezca una correspondencia entre lo que representa y lo
representado, correspondencia válida para cualquier destinatario posible,
aun cuando de hecho no exista ni pueda existir destinatario alguno […] Por
tanto, un sistema de significación es una CONSTRUCCIÓN SEMIÓTICA
AUTÓNOMA que posee modalidades de existencia totalmente abstractas,
independientes de cualquier posible acto de comunicación que las
actualice. (Eco, 2000, p. 25)8
7 Se habla de sistema y no de código en la medida en que la lengua como sistema aborda procesos de
significación que sobrepasan los límites del código como estructura significante - denotativa de una lengua,
basada, esta última, en aspectos deícticos de funcionamiento (Eco, 1976). 8 Las versales son jurisprudencia del autor.
76
Tal propósito evidenciado por Eco, es de posible interpretación a partir de los procesos en
los cuales el niño empieza a tener contacto con el sistema de signos. Cómo actualiza su
conocimiento depende de las condiciones por las cuales los aspectos denotativos surgen de
la misma proxemia en el evento de señalar lo que desea, antes de proveerse de los
mecanismos fonéticos y morfosintácticos propios que la lengua materna9, le ha de proveer
como recurso para la exploración de los distintos significados. En ese sentido, se expone el
siguiente ejemplo como materialización dinámica del argumento puesto en común:
Tabla 1.Narración 1.
EL ESPÉCIMEN DE CINCO PATAS Y UNA DE ELLAS LEVANTADA.
Cuando tenía alrededor de dos años, recuerdo que mi mamá me llevó al parque de la mano.
Iba caminando con ella cuando, en el fondo y de la nada, apareció un espécimen de cinco
patas, ¡óigalo bien: CINCO PATAS Y UNA DE ELLAS, LEVANTADA! Me asusté
mucho y me aferré a la pierna de mi mamá. Es obvio que ella es la persona a la que más le
tengo confianza pues, es la que no sólo ha permitido mi vida desde antes de nacer, sino
con la que he tenido mayor contacto para conocer lo que me rodea. Mi mamá me mira y
me dice:
9 Al hablar de lengua materna, se hace énfasis en la lengua que proviene del contexto inmediato. Así las cosas,
no se usa el adjetivo “materna” como adyacente de la lengua de la madre, sino del sistema inmediato de
adquisición de un bagaje cultural que acompaña a un proceso de comunicación y que se ve referido en las
interacciones representativas [in situ] que comprometen el aprendizaje autónomo de los componentes
lingüísticos y semióticos.
77
-Tranquilo Bobby, tranquilo.
Sin embargo, yo no estaba tranquilo. No podía creer que existiera “eso” y no sabía qué
hacer frente a lo que podría sucederme. Mi vida peligraba pero, no sabía por qué. En ese
momento, mi mamá me toma de la mano, me separa de su pierna y me dice:
-Se llama “Guau-Guau”- mientras señalaba con el dedo.
-¿Guau-Guau?-.
-Sí, Guau-Guau-.
¡El espécimen de cinco patas y una de ellas levantada se llama “Guau-Guau”! No sabría
cómo explicarlo pero quedé absorto con la respuesta. Más intrigado quedé cuando ¡SE
VIENE ESE TAL GUAU-GUAU!, al trote y sin una explicación. Asustado, nuevamente
me aferro a mi mamá y veo como ese espécimen se acerca al lugar donde estábamos. Al
fondo, una persona intentaba llamar la atención de “eso” sin obtener respuesta.
Mi mamá, muy segura de lo que hacía, tomó mi mano y buscó que tocara el pelaje del
animal. Me guió la mano y lo pude acariciar. La sensación era única e inexplicable: no
tenía claro cómo describir la impresión del tacto en contacto con la superficie, pero me
agradaba. Lo estaba tocando cuando, de un momento a otro, ¡ESE TAL GUAU-GUAU,
GIRA SU HOCICO Y ME LAMBE LA CARA! Me babeó mientras tenía los ojos cerrados
y tampoco pude describir ni la razón por la que lo hizo, ni cómo fue la sensación en su
momento. Sin embargo, me gustó. En ese justo momento, mi mamá me levantó y me llevó
a otro lugar, sin decir una sola palabra.
Cada vez que salía con mi mamá y veía un espécimen de cinco patas y una de ellas
levantada, podía llamar la atención de mi mamá y decirle que ese era un Guau-Guau. Ella,
por su parte, me indicaba si sí o si no y, buscaba que yo los diferenciara de los gatos e
78
incluso, las vacas (que también levantaban una de sus patas pero sólo en momentos
específicos). Tiempo después, mientras íbamos caminando por la calle, recuerdo que mi
mamá me llevaba de afán. Me detuve un momento, señalando a lo lejos un espécimen de
esos que me gustaban tanto y olvidando por un segundo el recuerdo de los nombres que
ella me había dicho y recurrí a llamarle nuevamente la atención:
-Mamá: ¡Un Guau-Guau!-.
Mi mamá, jalándome en medio de su afán y como queriendo sacarme de mi inspiración,
me contesta:
-¡YO YA LE DIJE QUE SE LLAMA “PERRO”!
Un análisis de los eventos del texto EL ESPÉCIMEN DE CINCO PATAS Y UNA DE
ELLAS LEVANTADA, facilita una reflexión sobre los fenómenos que se originan respecto
a la significación y, lo que resulta de un proceso comunicativo inmerso en las acciones de los
personajes. Si bien, el desarrollo narrativo proviene de la experiencia anecdótica de alguien
que ya no es niño, el marco de la narración, indica un proceso inicial de aprehensión de un
evento de la realidad en la cual:
1. Un niño observa algo desconocido para él.
2. La mamá le indica que se llama “Guau-Guau”.
En principio, los volúmenes de información provenientes del sensorium, le proyectan al
infante una situación de conocimiento que determina el movimiento de un “algo” de lo cual
no existe referente. Tal evento, genera desconcierto y una acción proclive hacia la
supervivencia con base en el resguardo previamente identificado. Sin embargo, en un
79
resultado aparente, se manifiesta un proceso doble que no sólo se delimita en la significación
(Guau-Guau) sino en el mismo acto de señalar, es decir, generar un indicio que acompaña
una acción estratégica (Habermas: 1999) con la cual un evento proxémico nutre la facticidad
adyacente a la aprehensión. Es claro que la mamá señala, es decir, proyecta su corporeidad
hacia el fenómeno observado con el ánimo de delimitar lo desconocido, a partir de un bagaje
tanto cultural como también sensorial. Adicionalmente, escoge de su Enciclopedia10 (Eco,
1993) el signo a manifestar como explicación del fenómeno:
2(a). Se llama “Guau-Guau”- mientras señalaba con el dedo.
En esa perspectiva, la proxemia como acción corpórea evidencia un acto de significación y
está también inmersa en muchas ocasiones en el evento mismo del uso verbal. El uso de
elementos paralingüísticos, lo que Austin (1982) denomina como actos ilocutivos o
ilocucionarios, actualizan en el sensorium al agente interlocutor en pos de delimitar el
proceso de significación al igual que lo proyectado desde el uso de los contenidos en la
emisión11.
En consecuencia, el acto ilocutivo es por fuerza un acto del cual se desprende una
convención. Mientras se ejerce una acción motriz, se ejecuta un acto locucionario que dirige
el sentido de la expresión y en esa proyección, la acción que acompaña la palabra, delimita
10 El concepto de Enciclopedia se entiende como el conjunto de significados que el individuo tiene presente
desde dos factores: primero, las selecciones circunstanciales de emisión y, segundo, las selecciones contextuales
en las cuales dicho significado se provee de sentido (Eco, 1993). 11 En este punto, los soliloquios como forma de interacción mono-discursiva, evidencian también una
delimitación de los campos de significación que, a pesar de su importancia, no son objeto propio de este
compendio teórico.
80
el sentido en relación con las intencionalidades del hablante. El acto ilocutivo delimita las
ambigüedades que se pueden presentar en un evento simple de emisión fonética en aras de
objetivar un manifiesto de orden lingüístico. De tal importancia es el movimiento adjunto,
que las singularidades de la querencia se pueden, incluso, abordar sin necesidad de la palabra
dicha en un momento del tiempo: el niño o el adulto pueden ejercer procesos de significación
con el movimiento, dejando a un lado la expresión fonética que en otro momento, podría
propender a espacios de significación. Sin importar el tipo de acto de habla (directo o
indirecto) la eficacia de la acción motriz complementaria posibilita una dilucidación del
sentido de la expresión al punto de que puede anecdóticamente incluir, en la ironía, un posible
excurso que acompañe lo paralelamente dicho12.
Los actos de significación no son únicamente procesos reflexivos sobre lo fonéticamente
expuesto. Tal argumento intuye dos perspectivas implícitas en el propósito de entender el
proceso expresivo como la resultante del habla y el movimiento adjunto: la primera, aborda
la manifestación misma dentro de un proceso de comunicación fáctico y, la segunda, el
aspecto reflexivo que condiciona el mismo hecho de abstraer lo previamente dicho. Al
ubicarse desde la física, la reflexión indica la posibilidad por la cual una onda de luz cambia
de sentido al punto de volver al origen, lo cual, desde una provisionalidad semiológica,
plantea el orden primario en el cual el hablante intuye la generosidad de su expresión y rescata
un segundo orden comparado, es decir, lo dicho y lo que se quiso hacer entender con lo que
se dice (acto locutivo y perlocutivo, respectivamente) en cuanto al ejercicio sensitivo de
12 Más allá de una referencia sobre la teoría de Austin, el presente ejercicio intenta darle mayor relevancia a los
aspectos que suscitan el movimiento como acto inicial de significación: en ausencia de las palabras, las
indicaciones fruto de la corporeidad son de vital importancia en cuanto que derivan en una aproximación al
orden fáctico que posibilita el sentido dentro de un evento comunicativo.
81
objetivar lo que un interpelante [receptor/destinatario en un contexto informacional
(Lasswell, 1985)] manifiesta dentro del espacio de una realidad simultánea13.
3. -¿Guau-Guau?-.
4. -Mamá: ¡Un Guau-Guau!-.
Tanto (3) como (4) son expresiones que exteriorizan un orden estricto en el movimiento. Al
ser expresiones que buscan una reafirmación por parte de un interlocutor, también presentan
la característica de ser directivos, en la medida en que el niño busca una acción secundaria
de posible ejecución: el niño quiere que su mamá le constate un estado de las cosas.
Asimismo, los aspectos tonales en la voz (3) y el señalamiento (4) son aspectos fácticos que
proveen una transición de un estado a otro y, asimismo, una significación inherente14.
En conclusión, la proxemia entendida como el ejercicio motor con el cual el individuo
acompaña la palabra, sostiene tanto la acción de búsqueda del conocimiento como también
un estado inmediato de delimitación de los aspectos relevantes dentro de un proceso de
13 Umberto Eco (1976, p. 21) expone las desventajas de un sistema informacional (fuente – emisor – canal –
mensaje – destinatario) en contraprestación a un proceso de significación en el cual se encuentra implícita la
simplicidad del acto comunicativo. En consecuencia, concluye en el numeral 1.1.4 que “Un proceso de
comunicación en el que no exista código, y por consiguiente en el que no exista significación, queda reducido
a un proceso de estímulo-respuesta”. Sin embargo, el mismo hecho de señalar aborda procesos de significación
que no resguardan directamente un código, lo cual tampoco intuye que exista una lectura de tipo conductista en
la facticidad con la que un niño o un adulto señalan en pos de bien dar una información o manifestar una
querencia. 14 En una lectura paralela, los pacientes con síndrome de Asperger también conciben un distanciamiento con la
realidad y de la misma forma proyectan sus estados comunicativos junto con el esclarecimiento de los eventos
concretos. En ese sentido, este documento no distingue niveles de competencia a nivel comunicativo respecto
a los pacientes comúnmente llamados regulares, con lo cual, también se afirma la supervivencia (capítulo 1.1)
como ejercicio emancipador del acto de conocer.
82
comunicación. Ciertas manifestaciones del movimiento humano pueden encubrir
expresiones de la oralidad como “yo quiero” o “ahí está”, sin que eso implique una
sustancialidad obligatoria en el uso de la lengua. Levantar la mano en un recinto en el cual
hay un grupo de personas y un moderador, indica que alguien o bien se está afirmando, en el
caso de un llamado a lista o, se encuentra en la necesidad de intervenir dentro de los
parámetros por los cuales le es posible participar. Tal hecho es, por sí mismo, un acto de
significación que según el caso, precede o acompaña a una expresión verbal. El moderador
o interpelante del ejercicio proxémico es quien le da relevancia o no al referente visual de
quien está levantando la mano.
5.1.2.2: La pregunta como matriz del conocimiento.
En el capítulo 5.1.1 se había expuesto entre líneas qué tan importante es el conocimiento, en
tanto es innato y considera un amplio margen de posibilidades informacionales en los cuales
el organismo tensiona su existencia respecto al medio, es decir, delimita el sentido ponderable
de la realidad. En ese propósito, dicha realidad también es de posible concreción en lo
lingüístico en la medida en que la lengua como producto social, facilita no sólo el contacto
con realidades adyacentes sino también, la exposición del conjunto de evidencias
provenientes del sensorium en el individuo. Los distintos mensajes que provienen de la
cotidianidad abordan un sentido y una intención comunicativa en torno a los distintos
parámetros que hacen de una lengua el vehículo por el cual, lo no concreto, lo no tangible, lo
distante, se acerca en sinnúmero de referentes que abordan la memoria y lo concerniente a la
83
diversidad que un consolidado cultural impregna en el devenir de la necesidad de estar
implícitamente informados. Cuando no se conoce el referente, aparecen inicialmente las
preguntas por el “qué”: “¿Qué es eso?”. El señalamiento de lo desconocido y la delimitación
de los marcos de existencia de “eso”, abren el panorama a la identificación de ese “algo”
como “cosa”. Un posible ejercicio de delimitación ontológica de la supervivencia en el
campo del conocimiento intuye que es la pregunta (el interrogante, el cuestionamiento) factor
decisivo para el hecho de conocer en conjunto con la actividad sensorial. La pregunta señala
y busca el origen, se respalda en el sensorium y en la memoria para indagar la naturaleza de
“eso”. Señala en la medida en que hay un objeto – significante reconocido en el “des-
conocimiento” y genera una orientación de sentido sobre el contexto en el que se determina
la respuesta.
Con la pregunta lo preguntado es colocado bajo una determinada
perspectiva. El que surja una pregunta supone siempre introducir una cierta
ruptura en el ser de lo preguntado. El logos que desarrolla este ser
quebrantado es en esta medida siempre ya respuesta, y sólo tiene sentido
en el sentido de la pregunta (…) Para poder preguntar hay que querer saber,
esto es, saber que no se sabe (…) La apertura de lo preguntado consiste en
que no está fijada una respuesta. Lo preguntado queda en el aire respecto a
cualquier sentencia decisoria y confirmatoria. El sentido de preguntar
consiste precisamente en dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que
se pregunta. (Gadamer H.-G., 2001, p. 439).
84
En la pregunta se objeta por la existencia de algo que atenta en contra de nuestro des–
conocimiento: su finalidad está en la variación de los márgenes de supervivencia, en razón
una delimitación lingüística que faculta la postura del individuo y en consideración con una
orientación de la realidad en específico. La pregunta afirma la pre–existencia de algo que se
encuentra en función de un conjunto, en cierto sentido, significante.
Sin embargo, delimitar el concepto de mensaje implica que, más allá del “qué”, hay un
proceso implícito de lectura. El contacto con la realidad permite diferenciar las formas
posibles y la transitoriedad entre una forma y otra, entre una imagen y lo que la limita de otra
u de otras. Es ahí donde, en la voz de uno o varios portadores de la palabra viva, es decir,
hablantes, se busca esclarecer la respuesta [un significado] pues, para ese momento inicial,
el encuentro con el código, la palabra, la imagen o conjunto de las dos, facultan la motivación
hacia la elucidación tanto del concepto como de la razón por la cual, “eso” está presente y
las implicaciones que un contacto con un aspecto de la realidad, necesita explicación:
En su forma más general, conocer y hablar consisten (…) en analizar lo
simultáneo de la representación, distinguir sus elementos, establecer las
relaciones que los combinan, las posibles sucesiones de acuerdo con las
cuales se puede desarrollarlos: en el mismo movimiento, el espíritu habla
y conoce… (Foucault, 2010, p. 104).
En consecuencia, el proceso de aprendizaje de una lengua es, asimismo, un ejercicio doble
en razón al conocimiento de los factores concretos que explican la realidad en [para] el
individuo.
85
Retomando, la pregunta es el enunciado que delimita la orientación lingüística hacia el
aprendizaje funcional de la lengua, en correspondencia con la conformación de la realidad.
En ese sentido, la pregunta es la expresión que encarna el sentido fáctico de la supervivencia,
en la medida en que aborda desde la lengua el des–conocimiento a la vez que, relaciona lo
proveniente del sensorium en el tiempo – espacio concreto para el individuo [organismo que
necesita conocer para vivir].
Ahora bien, en el capítulo 5.1.2.1 se aborda la importancia del acto proxémico como proceso
de significación en la medida en que orienta la dimensión corporal, en torno a la objetivación
de determinados aspectos de la realidad. En ese sentido, la ponderación de la acción motora
en circunscripción con el ejercicio de preguntar, modela un planteamiento pocas veces
expuesto desde el análisis de la facticidad, esto es, la objetivación del señalamiento en
correspondencia con una orientación lingüística: el acto locutivo que se enmarca en la
expresión “¿qué es eso?” se complementa con un ejercicio básico de señalamiento. En
consecuencia, el entorno de la pregunta planteada corrobora la pertinencia sobre el estudio
de la expresión en conjunto:
(5) ¿Qué es eso?15
Como ya se había expresado, la pregunta delimita la búsqueda de conocimiento en razón a la
necesidad, dentro del marco para la supervivencia del individuo. Sin embargo, “eso” está
compuesto por un entorno de significación en co-referencia con un acto ilocutivo, o sea, un
ejercicio motriz de señalamiento convenido desde el pragmatismo de la acción misma. En
15 Desde la gramática del español, se observan tres palabras en su orden: un pronombre interrogativo, un verbo
[SER – Presente modo indicativo] y un pronombre demostrativo; encerradas en dos signos de interrogación.
86
otras palabras, “eso” es la objetivación lingüística de algo en la realidad que está delimitado
por la acción demostrativa, lo cual indica que la acción ilocutiva del hablante le transforma
el valor gramatical de pronombre demostrativo hacia uno de tipo nominal (sustantivo) que,
de otro modo, puede determinarse como cosa:
(6) ¿Qué es eso – cosa?
La determinación por la cual un objeto de la realidad se considera cosa, intuye, en primera
instancia, que el aparato sensorial ha encontrado un significante al cual, desde la memoria,
no se le ha asociado con un concepto manifiesto en la lengua. En segunda instancia, el valor
de la cosa está mediado por el grado de desconocimiento de dicho significante.
Adicionalmente, dicha cosa posee una propiedad: el hecho de ser cosa o coseidad en términos
de Heidegger (1996). Si bien la cosa es cosa porque ya está delimitada en el sensorium, la
cosa es conocida por el reconocimiento del desconocimiento, es decir, “Eso” es cosa porque,
en el marco del des-conocimiento, se enmarca como algo diferente a lo ya objetivado y
conceptualizado en torno a la experiencia. De la misma forma, individuo en el evento de
objetivar la cosa, reconoce [la cosa] que desconoce [qué es]; al mismo tiempo que utiliza su
sensorium para proveerse de sentido sobre “Eso”. En consecuencia, la función pragmática de
la pregunta en un contexto de construcción de significado implica que existe un proceso por
el cual se adquiere un conocimiento de la cosa conocida: al preguntar mientras señala, el
individuo ejerce un proceso doble de significación en el marco de una experiencia
comunicativa.
87
5.1.3 LA ORIENTACIÓN LINGÜÍSTICA COMO UMBRAL DE LA TRANSICIÓN
EPISTEMOLÓGICA
La lengua vive. Las palabras nacen, se desplazan, se ennoblecen, se
pervierten, se deterioran, mueren. La lengua vive como un gran árbol
cuyas raíces están en los subsuelos de la vida social y las vidas cerebrales,
y cuya fronda se extiende por la noosfera. Es cierto que hay ramas
prácticas, utilitarias, técnicas en las que las palabras denotan y remiten
con precisión a los objetos o actos que nombran. Hay también ramas
poéticas, en las que las palabras se enmarañan, gozan, ebrias de
connotaciones a las que evocan e invocan, ramas del argot y familiares en
las que las frases se propalan con libertad. (Morin, 2001, p. 172)
La inferencia del concepto [eso – cosa] como categoría gramatical en función de la obtención
de significado, implica la consideración lingüística adyacente en la cual un hablante obtiene
información a partir de dos facetas constitutivas de la acción de conocer: la primera (como
se trató en el capítulo 1.1) comprende la incidencia de la realidad en el conjunto sensitivo y;
la segunda, percibida por el aprendizaje del código (lengua materna) con el cual ejerce control
de las expresiones que, de tipo comunicativo, le permiten un avance en la categorización de
lo aprehendido en la experiencia. El objetivo de este apartado será, entonces, una
materialización de las orientaciones lingüísticas enfocadas desde una teoría del significado
en tanto proyección de lo reticente en el sensorium como abstracción primaria de la realidad.
88
La lengua como sistema de signos constituye el mecanismo por excelencia de la
materialización de las ideas: a partir del contacto verbal, la transición de la realidad inmediata
a una conceptualización propia del espectro cultural, enarbola nuevas formas de aprehensión,
en tanto dinamizan la existencia no sólo del hombre sino del conocimiento mismo.
5.1.3.1 Lengua, cultura y realidad: configuración y reconfiguración del conocimiento.
El tejido abstracto en el que subyacen la lengua y la cultura no tiene un espacio primigenio
y/o ulterior. De tal forma que, la diáspora en la cual tanto la lengua como la cultura existen,
no se remite a un sentido estricto y antagónico en donde los aspectos focales de una lengua
se puedan separar, a pesar de que los ejercicios de denotación en tanto realidad puedan
sugerir lo contrario. Si bien la cultura es una prospección simbólica producto de la reflexión
colectiva, la abstracción sensorial estriba en la univocidad de la realidad en el individuo: la
relación entre cultura/lengua es concomitante con la realidad.
Cultura/lengua Realidad.
Sin embargo, el trayecto con el cual la lengua decanta las prácticas culturales, es decir,
delimita en la palabra las manifestaciones simbólicas, es también un ejercicio de significación
que obedece a una trascendentalización de las disímiles lecturas de la realidad por parte de
los grupos humanos que la conforman. Es también un ejercicio discursivo en el cual,
determinadas orientaciones lingüísticas comprometen la masificación estandarizada de la
realidad en términos colectivos. En palabras más, palabras menos, los intercambios
89
simbólicos objetan el sentido univocal de la realidad a partir de delimitaciones significantes
– totalitarias con las que se manifiesta el colectivo en (y para) la lengua.
Igualmente, las tensiones entre lengua/cultura y realidad materializan de nuevo la reflexión
por el conocer y también por el conocimiento. A grandes rasgos, el verbo difiere del
sustantivo en la medida en que el primero ha de proyectar una acción, mientras que el
segundo infiere una acción anterior, es decir, un producto del ejercicio de conocer [conocer
– pasado]. Por otra parte, la transitoriedad entre realidad, conocimiento y lengua recae en que
el aparato lingüístico es el precursor discursivo por el cual el ejercicio cognoscente se hace
concreto para el sensorium dentro de los actos de significación que se manifiestan en un
evento comunicativo: como evidencias del conocimiento, los actos comunicativos se
ejecutan en un tiempo/espacio concreto y contrastan con las reflexiones experienciales (ver
Capítulo 1.2.1) de la realidad una. Si bien un individuo puede tener una experiencia similar
a otro, el tratamiento de la misma dentro de un evento comunicativo fortuito nunca será
idéntico.
Exponencialmente, conocer la lengua es también conocer una cultura y se entiende como un
ejercicio de aprehensión de un artefacto [artefacto – conocimiento], lo cual plantea la
siguiente paradoja:
Paradoja 1(Reflexión del investigador):
Un individuo, que para este momento llamaremos individuo 1 [I1], con una
realidad 1 [R1], conoce una lengua/cultura 1 [L1/C1] que provee una
lectura alterna de la realidad [R2]. El conocimiento tácito de R1 no es
negado por I1 pero es orientado por R2, lo cual implica que R2 es también
R1 en un tiempo/espacio concreto [T1/E1] para I1. De la misma forma,
[L1/C1] tiene un [T1/E1] que puede coaccionar a R2 en un contexto paralelo
a R1 y sin tomar en cuenta a I1.
Tabla 2. Paradoja 1.
90
La orientación epistémica producto del contacto con una lengua/cultura, comienza por el
ejercicio de contrastación de un hecho conocido: el aparato sensorial ha recogido, en la
historicidad del individuo [I1], un conjunto de improntas que determinan la reflexión y la
acción del ser/estar en el mundo, es decir, el conocimiento adquirido en Realidad 1 [R1]. La
decantación prevalece en la medida en que existen “pretensiones de validez”16 (Habermas,
1989) suscitadas por el grado de representatividad que una lengua/cultura [L1/C1] generan
para el individuo que conoce. En otras palabras, tal grado de representatividad comienza por
el ejercicio de aceptación considerada inicialmente por una jerarquización indirecta de lo que
[L1/C1] representa para [I1].
El andamiaje por el cual [L1/C1] tiene sentido dentro de una concepción que aborda el
conocer como etapa inicial/transitoria de la existencia antropomórfica, induce que el
concepto de cultura va más allá de un sistema de conductas aprendidas o incluso, el conjunto
de características del modo de vida de un grupo social. (Campos Martínez, 1975). El concepto
de cultura es emergente como un sistema de intercambios sociales que son propensos a una
observación de tipo semiótico: “la cultura en su conjunto puede comprenderse mejor, si se
la aborda desde un punto semiótico (…) los objetos, los comportamientos y los valores
funcionan como tales porque obedecen a leyes semióticas” (Eco, 2000, p. 51). Los aspectos
circundantes en donde el conocimiento es parte de la cultura y afectan las transiciones de la
16 El concepto de pretensión de validez se entiende como el ejercicio por el cual, al afirmar un estado de cosas
dentro de una proposición o conjunto de proposiciones, se encarna también el sentido de lo verdadero o falso
que compromete el enunciado: “El paradigma de todas las pretensiones de validez es la verdad de las
proposiciones. También el uso comunicativo del lenguaje remite (pues en la forma estándar de los actos de
habla aparecen siempre oraciones de contenido proposicional) al uso cognitivo del lenguaje, asociado con
pretensiones de verdad. «Verdaderos» o «falsos» llamamos a los enunciados en relación con la existencia de
estados de cosas que quedan reflejados en oraciones asertóricas. Cuando un enunciado refleja un estado de
cosas real, o un hecho, le llamamos verdadero. Las afirmaciones están justificadas o no están justificadas. Al
afirmar algo, entablo la pretensión de que el enunciado que afirmo es verdadero (Habermas, 1989, p. 94)
91
realidad en el individuo, imprimen el carácter constante de transformación y de cambio en la
percepción.
5.1.3.2. La función semiótica en la transformación del conocimiento.
El análisis de la función semiótica comprende el ejercicio por el cual se detalla un plano de
la expresión en relación con el plano del contenido. En principio, el plano de la expresión
refiere un continuum de posibilidades físicas, de fenómenos psíquicos, de comportamientos
y pensamientos que se enmarcan dentro de un sistema de posiciones vacías que alimentan la
estructura de un código en tanto son elementos segmentados, alineados y, asimismo en
posible oposición (Eco, 2000). El plano del contenido refiere al desentrañamiento axiológico
del plano de la expresión: si bien existe un enunciado, también se pondera una correlación
de patrones que encarnan los adyacentes de relación, de origen y significación. Los niveles
en los que la expresión y el contenido se correlacionan, propenden la función inmersa en la
existencia del signo como evidencia de la realidad. Sin embargo, tanto expresión como
contenido pueden entrar en correlación con otros elementos provenientes de paralelos
semióticos que decantarían en otras funciones del mismo tipo. Desde ese punto de vista, la
semiótica puede explicar la transformación del conocimiento en la medida en que estudia las
correlaciones transitorias de los signos:
“En cualquier caso, lo que entra en crisis es el concepto ingenuo de signo,
que se disuelve en un retículo de relaciones múltiples y mutables. La
semiótica permite vislumbrar así una especie de paisaje molecular en que
92
la percepción cotidiana [se] nos presenta como formas acabadas, son en
realidad resultado transitorio de agrupaciones químicas y las llamadas
“cosas” son la apariencia superficial de una red subyacente de unidades
microscópicas”. (Eco, 2000, p. 85)
Así las cosas, la derivación sustancial de la función semiótica daría pie a una delimitación
entendida como signo/conocimiento. Para tal efecto, tanto la expresión como el contenido
entablan la posibilidad en la cual, denotación y connotación funcionan como agentes
relacionantes del signo/conocimiento en el marco en el que lengua/cultura recompone la
realidad de acuerdo con pretensiones de validez. La denotación, explicitada tangencialmente
en apartados anteriores, se puede entender como el ejercicio de focalización en donde [R1]
como [R2] son manifestaciones a priori, en la medida en que la evidencia locutiva y su carga
ilocutiva son matrices para la construcción del contenido por parte de [I1]. La connotación
corresponde al grado de representatividad de [R1] en función de [R2], es decir, el modelo
por el cual [I1] abstrae del sensorium un conocimiento [Cx] se re-codifica por lo que la
lengua/cultura aporta en marcos referenciales/auto – referenciales y que inicialmente, dan
cuenta de la transformación de dicho conocimiento.
5.1.4. EL SEMA COMO MOTOR EPISTEMOLÓGICO: Minimum scientia.
SÓC. - Puede entonces, Hermógenes, que no sea banal, como tú crees, la
imposición de nombres, ni obra de hombres vulgares o de cualesquiera
hombres. Conque Crátilo tiene razón cuando afirma que las cosas tienen
93
el nombre por naturaleza y que el artesano de los nombres no es
cualquiera, sino sólo aquel que se fija en el nombre que cada cosa tiene
por naturaleza y es capaz de aplicar su forma tanto a las letras como a las
sílabas. (Platón – Cratilo).
Las manifestaciones (comunicativas) inmersas de la realidad comprometen, en el individuo,
no sólo el bagaje que obedece a su trayectoria de vida, sino también el tiempo de la ejecución
comunicativa dentro de un espacio de interacción. Sin embargo, admitir que la palabra sea
fuente de transición hacia el conocimiento pondera, en primera instancia, el punto por el cual
los marcos referenciales abren la diáspora de sentido en la delimitación de lo que un individuo
[I1] entiende del mundo suscitado por la experiencia. El plano de la evidencia comunicativa
de una expresión, proyecta, en una esfera más grande, las posibilidades de entendimiento de
dicho enunciado y, la matización del sentido faculta la observación de la encrucijada por la
cual, se puede preguntar acerca de las transiciones epistemológicas entre un individuo y otro
e incluso, entre una matriz de conocimiento y un individuo. El trasfondo de este apartado se
encuentra en la búsqueda del elemento mínimo por el cual existe conocimiento alguno y
cómo este último desencadena motivaciones de orden pulsional que trascienden en el
individuo.
5.1.4.1. Realidad, objeto y sensorium en el individuo.
Tabla 3. Construcción de la realidad del individuo.
[R1 = (On /Ss1) /T1-E1]
94
El encuentro [I1 – I2] corrobora indirectamente una realidad distinta para los participantes
dentro de un evento comunicativo, lo cual implica que la delimitación del concepto
“realidad” sea, inicialmente, una construcción simbólica que dista significativamente de lo
entendido como inmediatez y/o eventualidad. El margen donde se considera el concepto de
realidad también es el punto donde tanto sensorium como objeto difieren entre sí, formando
una triada que debe ser considerada con cautela epistémica en la medida en que suelen
asociarse connotativamente dentro de los alrededores de lo entendido como percepción.
Un ejercicio genuino que delimite el concepto realidad parte de la ardua tarea de
conceptualizar al objeto sin manifestar la dependencia tradicional con la que se le asocia al
matizado como sujeto: el concepto “sujeto” no satisface las vertientes de la realidad en la
medida en que ejerce per se un manifiesto integrador e incluso totalizante que niega la
univocidad del concepto de individuo y por supuesto (como se había manifestado en el
capítulo 1.1) el carácter de realidad una. Partir entonces, de los adyacentes teóricos, permite
asumir el concepto de objeto desde dos vertientes: la primera, desde la física, entendiendo al
objeto como un cuerpo que habita en el espacio y, la segunda; como un fenómeno en la
medida en que constituye un conjunto de actividades terminadas en un tiempo y que posee
un espacio en tanto existe y confluye con otros objetos: desde la Fenomenología, el objeto es
cosa que se intersecta con otras y, es fenómeno, toda vez que es observable en la
determinación espacial a la que acuden los sentidos. Ese objeto [O1] u objetos [On] tiene(n)
la característica de prevalecer, no sólo en la memoria sino también en el espacio de existencia.
Sin embargo, conceptualizar sucintamente realidad [Rn] y Objeto [On] no facilita la tarea si
no es esclareciendo la labor del sensorium. La referencia de sensorium esquematiza
claramente la manifestación sensorial (vista, olfato, tacto, gusto, escucha) como eje de
95
realización de la reflexión individual sobre los objetos, es decir, el sensorium en el individuo
[Ss1] se concreta en este documento como el puente entre el objeto y la realidad: la tarea del
sensorium es enfocar los objetos dentro del espacio.
Hipótesis 1 (Reflexión del investigador).
La pregunta por lo que es el individuo sin la actividad perceptual que le suscita el sensorium,
nuevamente trae a colación las manifestaciones de Llinás (2002) sobre la capacidad del
cerebro de componer la delimitación de los objetos del exterior: Llinás ejemplifica que el
cerebro posee un exoesqueleto que se llama cráneo y que son los sentidos los que proveen de
información, pues sin estos, la actividad en pos del movimiento desarrollado por el cuerpo
sería un fracaso: las imágenes sensomotoras son un contacto del cuerpo animal con el exterior
y posibilitan la traslación del mismo.
Propongo que, como el corazón, el cerebro opera como un sistema
autorreferencial, cerrado al menos en dos sentidos: en primer lugar, como
algo ajeno a la experiencia directa, en razón del cráneo, hueso
afortunadamente implacable; en segundo lugar, por tratarse de un sistema
básicamente autorreferencial, el cerebro sólo podrá conocer el mundo
externo mediante órganos sensoriales especializados. (Llinás, 2002, p. 9)
Un individuo [I1] hace parte de un experimento en el que hace una inmersión
en un tanque de aislamiento sensorial y en el cual, este entra en un estado de
supresión de los sentidos a partir de efectos físicos ejecutados externamente. El
fin último de dicha investigación, será observar qué tipo de reacción manifiesta
[I1] en tanto su cerebro no recibe información perceptual del exterior.
Tabla 4. Hipótesis 1- Aspectos sensoriales.
96
Lo anterior permite generar una primera conclusión: el individuo depende de los sentidos
para conformar su realidad. Es decir, la naturaleza de los objetos reflejada en la realidad
depende de su actividad sensorial, de su sensorium. Visto de otro modo, la realidad es el
ejercicio por el cual [I1] se basa en [Ss1] para reflexionar sobre los objetos [On].
Tabla 5. Realidad, objetos y sentidos.
I1 [R1 = (On/Ss1)]
5.1.4.2 El tiempo: La inmediatez y la eventualidad en el marco del sensorium.
El sensorium como determinador de la realidad, actúa dentro de acontecimientos provistos
en rasgos generales del factor tiempo (T1). El tiempo en el sentido más amplio, obedece a
una proyección de tipo cultural en tanto las posibilidades por las que la existencia deduce el
grado de finitud en sí misma. El tiempo, en tanto prevalencia, faculta en el sensorium los
elementos necesarios para que el conocimiento medie en los acontecimientos propicios para
la reflexión de los espacios concretos. Tal efecto cronológico está constituido por dos
conjuntos de medidas que trascienden en relación al conocimiento. Estas son inmediatez y
eventualidad. En esa consideración, el concepto “tiempo” ejerce en el individuo un tránsito
en el espacio temporal que suscita el ahora; el mismo “ya” que ronda la existencia del
individuo extendido en su sensorium. A tal ejercicio en el que el sensorium reacciona se le
denomina inmediatez: El plano de acción del sensorium transita en el marco inmediato de la
exterioridad. La eventualidad por su parte, comprende otra medida de tiempo que a su vez,
posee una acción proveniente de la exterioridad y de la misma forma, no se encuentra prevista
97
por el individuo. En contraprestación, el carácter de eventual está inmersamente evaluado
por la reacción inmediata del sensorium.
5.1.4.3. El sema como motor epistemológico.
El rastro semántico con el que un grupo social le aporta al individuo el constructo denotativo
de la realidad, intuye no sólo el ejercicio comparativo entre lo acontecido en la inmediatez
del sensorium sino también, provee otros marcos de asociación que suscitan una lectura
avanzada del ejercicio por el cual, tal individuo modela su reflexión del mundo exterior. Ese
rastro semántico está comprendido por dos elementos comunes en el ejercicio de conocer: el
primero, entendido como eventualidad, imprime en la palabra, la característica denotativa
mientras que; el segundo, suscita, en el sensorium, el marco connotativo asociado a la
construcción de la realidad.
La pregunta por la que el niño discrimina el evento “eso” en el orden de la inmediatez (ver
apartado 1.2) corresponde a la intermediación del ejercicio de conocer el plano de la
expresión con el plano del contenido (Eco, 2000). Greimas (1971) había propuesto que el
sema trascendía dentro de la relación de inmanencia y la representación en concomitancia
con la mirada semiótica de Eco17. Sin embargo, un ejercicio de delimitación del sema en sí
mismo no es objetivable partiendo únicamente de la posición semántica y/o semiótica por
17 Es en estas asociaciones (Expresión/Contenido para Eco versus Inmanencia/Representación para Greimas)
donde el concepto SEMA toma fuerza como evidencia comunicativa y como aliciente para la transformación
del conocimiento en y para el individuo.
98
separado. Greimas suministra la matriz conceptual del concepto sema al argumentar las
características intrínsecas que permiten la conclusión de este capítulo:
“No es forzoso, por consiguiente (…) que las cualidades que definen a las
cosas, es decir, que el sema S es uno de los elementos que constituyen el
término – objeto A, y que éste, al cabo de un análisis exhaustivo, se define
como la colección de los semas S1, S2, S3, etc”. (Greimas, 1971, p. 42)18.
En consideración con lo anterior, es el sensorium el mecanismo por el cual los objetos de la
exterioridad son constituyentes de la realidad. En otras palabras, el sema es motor
epistemológico en la medida en que notablemente se convierte en la reflexión del mundo
exterior, es decir R1 para I1: el sema es una condición básica del significado que no obedece
directamente al plano lingüístico, es decir, los aspectos cualitativos de los objetos de la
exterioridad son concebidos como semas en la inmediatez por el sensorium del individuo,
con anterioridad al aprendizaje de una lengua.
5.1.4.4. Individuo, realidad y alteridad.
Tabla 6. Construcción de la realidad, el tiempo y el espacio.
I1: R1 (On/Ss1)
T1 E1
[I1 – R1] <> [I2 – R2]
18 En este punto se hace urgente la aclaración sobre S1 y Ss1: en el compendio teórico evidenciado hasta el
momento, emerge la homonimia entre sema [S] y sensorium [Ss] que solo puede ser aclarada bajo el principio
diferenciador que genera la disyuntiva entre la nominación de la base semántica de un signo y el conjunto
sensorial en el que el individuo integra la inmediatez de la exterioridad.
99
La posibilidad de pensar cómo se construye la realidad 1 y cómo esta difiere de la realidad 2
en tanto es otro individuo quien la construye para sí, deja pretensiones en el aire sobre los
aspectos en común entre los actantes. Como bien se había manifestado en líneas anteriores,
la realidad converge entre lo que la exterioridad manifiesta y lo que el individuo recepta sobre
ella. Es allí, en esa convergencia, donde la percepción y los efectos de asociación hacen mella
ya no en la generalización del concepto de individuo sino por el contrario, en la especificidad
de los factores de alteridad que enriquecen la experiencia. En otras palabras, son las
eventualidades las que permiten que la otredad se base en el conjunto de manifestaciones de
la percepción y la asociación: la realidad 1 [R1] se encuentra afectada por los objetos del
mundo [On] en constante relación con el input de los sentidos del individuo 1 [Ss1] e
influenciados en un tiempo [T1] y un espacio [E1] específicos para ese individuo [I1]. Esta
perspectiva manifiesta el carácter multidimensional de las experiencias y ante todo, el modelo
a seguir en la concepción de alteridad del individuo como categoría. Los factores tiempo,
espacio, objetos y sensorium construyen tanto a la realidad como al individuo en esferas
complejas y distintas a la generalización. En consecuencia, el individuo 1 [I1] es el resultado
de sus experiencias y los factores de asociación de las mismas. Las relaciones entre un
individuo y su realidad son distintas con las que se presentan en el otro.
100
5.2. CAPÍTULO 2:
LA LECTURA COMO RIZOMA EN EL MARCO DE LA COMPLEJIDAD.
En alguna otra parte he escrito: el acto de lectura es una
actividad en la que están involucrados diversos procesos
a los que he llamado procesos perceptual, afectivo,
cognitivo, argumentativo y simbólico. Aunque estos
términos aparecen en orden y su explicación también
puede estar ordenada, ello no quiere decir que en el
marco de una lectura concreta esto no sea una
variabilidad de los procesos que guía la lectura. (Thérien.
2005, p. 31)
5.2.1: LECTURA DE LA LECTURA.
La lectura como experiencia ha sido un tema que se ha abordado desde las teorías de la
recepción, con representantes como Jauss o Iser y, destacadamente, el trabajo de Gadamer
en su aproximación hermenéutica hacia el concepto de comprensión del texto escrito. Estos
101
autores han develado el papel de la lectura más allá del objeto mismo por el cual, el sujeto
cognoscente toma para sí cierto contenido y lo guarda estático dentro de su pulsión vital. En
ese sentido, Jorge Larrosa (2003) aborda desde los conceptos de “lectura como experiencia
de vida” y “lectura como formación” un complejo marco por el cual el lector se reconoce en
la palabra viva que posee el texto, compatible obviamente con las posiciones de sus referentes
europeos.
Larrosa comprende que en la singularidad del lector, existe un individuo que posee un
determinado conocimiento que ha de convertirse en la antesala a un proceso de
correferenciación con el texto (Eco: 1993). En otras palabras, Existe un prólogo entre las
relaciones espacio-tiempo tanto del texto como del lector: la estructura ausente o espacio de
vida que poseen el texto y el lector son potencializadores para el ejercicio de la lectura. Tal
pre-encuentro implica la expectativa del lector en torno a la singularidad que el texto aporta
y por supuesto, pone en crisis el carácter cognoscitivo que tal individuo juzga tener como
preparación previa a la lectura.
El acto de leer, entonces, es un proceso dual en el que se compenetran dos eventos a saber:
el primero, la lectura como formación y el segundo, la formación como lectura. El primer
movimiento es, por decirlo, una actividad tránsito por un constructo medular que tiene un
alcance: trasciende en la subjetividad del lector en tanto este último, hace un reconocimiento
de sí además de delimitar el saber propio e identificarse en su rol. La lectura para Larrosa
forma, deforma y transforma: forma en tanto alude a los espacios de identificación del lector,
para luego deformarlos en la comprensión del mundo de vida del texto y retornar al lector un
proceso de transformación de los marcos enciclopédicos y las referencias meta-conceptuales
102
de este. Esto implica que el texto es una herramienta para el propio cuestionamiento en tanto,
el lector alude siempre a su propia existencia.
La pregunta sobre si somos los mismos de antes queda respondida de inmediato: la lectura
hace que las fronteras entre lo imaginario y lo real; el sujeto cognoscente y el conocimiento
sean borrosas (Larrosa: 2003) en la medida en que entra en juego la imaginación, es decir, el
espacio donde cobra vida el texto. De hecho, la imaginación es el motor para la cognición de
lo real en la lectura y transforma, en una segunda instancia, los preconceptos establecidos en
el texto ausente, anterior al encuentro con el texto:
La imaginación, entendida lingüísticamente, no sólo tiene una relación re-
productiva con la realidad dada (como en la concepción de la imagen
como copia), sino también, y sobre todo, una relación productiva. La
imaginación, por tanto está ligada a la capacidad productiva del lenguaje:
recuérdese que fictio viene de facere, lo que ficcionamos es algo fabricado
y, a la vez, algo activo. La imaginación, como el lenguaje, produce
realidad, la incrementa y la transforma. (Larrosa, 2003:27)
El lenguaje como vehículo de significación elabora, en palabras de Larrosa, mecanismos de
separación que se abordan bien sea desde la semiótica o la semántica, dualidades que
incluyen tanto lo objetivo como lo subjetivo; lo real como lo imaginario y, en ese curso,
establecer fronteras significa menguar nuestra capacidad de limitar y controlar nuestro
proceso de formación y transformación. En contrapartida, la lectura como formación quiebra
las fronteras en tanto se convierte en un elemento potenciador de la experiencia de vida. La
lectura como potencia aloja la producción de sentido, en tanto la formación y la misma lectura
tienen finalidades complejas para la vida como para la obra de arte.
103
En consecuencia, la lectura provee los elementos para una derivada transformación,
entendiéndose esta última, como la manifestación de la vivencia en los mundos posibles
(Eco: 1993) que posee la lectura como palabra viva y derivando a esa misma palabra como
eje para la escucha. Elementos como el azar, el origen, el destino, la supervivencia y el
sentido indican que dicha transformación provee los elementos necesarios para orientar la
lectura hacia la formación como vivencia para compartir, en una primera instancia y, en una
segunda, delimitar los parámetros por los cuales la formación focaliza un riesgo para la
integralidad del individuo. En la medida en que el lector sea perezoso, escogerá dentro del
azar, un texto que no le genere peligro a su existencia.
Tabla 7. Narración 2.
LOS LABIOS DE UNA SERVILLETA.
Hace unas semanas me ocurrió algo sin precedentes. Caminaba sin tener en cuenta el
compás de las hordas congestionadas, mirando al horizonte como es común en una ciudad
donde el mínimo recurso de fijar la vista a otros ojos es señal de sumisión. Caminaba sin
afanes y medía las losas como de costumbre; hacía saltos entre ellas y evitaba cruzar los
bordes de las mismas con la suela de mi zapato. Así, ponía una baldosa de por medio para
no entorpecer el paso entre cuadrado y cuadrado. Sentía lo importante de las formas que
podía construir y también, construía formas adyacentes en el trasegar por ese ajedrez.
En un momento, llegué a la esquina. Me vi advertido por el pito, claxon, de un vehículo.
En ese instante levanté la cabeza y detallé a lo lejos una servilleta de color caqui, café,
ocre, que avanzaba como una oruga en el camino entre doblez y doblez por la ruta que
también iba a ser mi camino. Crucé la calle y paso a paso fui observando la etiqueta del
104
sitio de bebidas calientes de donde provenía y un poco de labial entre las formas evidentes.
La calle no tenía otros invasores que aquella servilleta y me di a la tarea de llevarla al lugar
que correspondía, la caneca. Cuando la levanté, vi el contorno de unos labios bien
marcados con un labial rosa y una inscripción:
-Gracias por haberme encontrado. Mi teléfono es 302xxxxxx-.
En este momento todavía me encuentro indeciso de si llamar o no llamar.
La lectura del texto LOS LABIOS DE UNA SERVILLETA nos permite avanzar en lo
azaroso que puede convertirse el ejercicio de la lectura y también, en la cantidad de
eventualidades que se presentan entre el registro de las experiencias de un individuo con el
ejercicio de transformación que puede resultar de la lectura de un texto, cualquiera que este
sea. En un principio, la lectura es un evento sensible al hombre que proviene del aprendizaje
de un código y del cual, subyacen procesos de asociación entre lo expuesto en el papel y el
registro previo al hecho mismo de leer. La lectura es el proceso por el cual un conjunto de
elementos presentados en un texto [O1, O2, O3… On] se ven relacionados por el Individuo 1
[I1] a partir de un código común. La posibilidad de asociación se encuentra establecida por
eventos en el tiempo que fueron parte de la experiencia de dicho individuo y también, de las
formas de construcción de dicho texto. Los remanentes de las experiencias del individuo
permiten la formación de la enciclopedia como punto focal para el tratamiento entre lo que
se conoce y lo que se está conociendo en el texto. En otras palabras, la enciclopedia,
entendida desde la mirada de Umberto Eco (2000, 1993), es el conjunto semántico de
experiencias culturales y de vida que permiten la desambiguación, por parte del hablante, de
un texto a partir de su conocimiento in situ.
105
Sin embargo, el concepto de enciclopedia no podría abordarse sin uno que le diera
significancia específica a las relaciones con las cuales el individuo asocia los aspectos
cotextuales y contextuales que responden a su ejercicio de lectura. Es allí donde las formas
evidentes trazan decisiones fundamentales. El ejercicio muestra a un narrador protagonista
que encuentra varias posibilidades a elegir: podría llamar o no llamar al número inscrito en
la servilleta y también, proyectar el conjunto de sucesos entre una y otra opción. Siendo así,
existen formas de delimitación de los sucesos que en perspectiva, terminarían en un
desenlace. Todavía queda un aspecto por abordar:
- En este momento todavía me encuentro indeciso de si llamar o no llamar.
5.2.2. LA LECTURA COMO RIZOMA.
En principio, la acción de no ejecutar la llamada telefónica acude a la posibilidad por la cual,
un individuo evita conocer. Aprender en un ámbito de peligro que tiene inmediata relación
con el desconocimiento y la posibilidad de supervivencia, abre campo al azar. En ese sentido,
el protagonista también podría acudir a la realización de una llamada y asumir los eventos
que correspondiesen a algo más que la expectativa. Sin embargo, el protagonista no lo ha
hecho: no ha permitido que su existencia aborde situaciones de riesgo más allá de darle un
lugar a un objeto que no le había pertenecido hasta el momento de contacto.
Ese conjunto de sucesos guardan similitud con un RIZOMA, concepto acuñado por Deleuze
(2008). Existen múltiples factores por los cuales el protagonista de la historia toma una
decisión que en principio guarda el equilibrio entre saber y no saber; entre avocarse a la
106
incertidumbre o mantener la compostura ante las posibles eventualidades. Todo esto guarda
relación en la lectura que, como ya se había dicho, transforma y posibilita tomar partido sobre
lo que respecta al conocimiento en pos de la supervivencia (ver capítulo 1.1). El rizoma por
su parte, es una forma inacabada que está moldeada por los distintos factores del medio; sin
un principio, sin un fin:
Contrariamente a una estructura, que se define por un conjunto de puntos
y de posiciones, de relaciones binarias entre estos puntos y de relaciones
biunívocas entre esas posiciones, el rizoma sólo está hecho de líneas: líneas
de segmentaridad, de estratificación, como dimensiones, pero también
línea de fuga o de desterritorialización como dimensión máxima según la
cual, siguién-dola, la multiplicidad se metarmorfosea al cambiar de
naturaleza. Pero no hay que confundir tales líneas, o lineamientos, con las
filiaciones de tipo arborescente, que tan sólo son uniones localizables entre
puntos y posiciones. (Deleuze, 2008., p. 25)
El rizoma como posibilidad de expansión del pensamiento también acude a las múltiples
estancias del conocimiento. En la medida en que se involucran aspectos cognoscitivos, mayor
campo de relevancia tiene el nódulo origen que dio margen a las expectativas de hacer propio
lo ajeno, lo desconocido. Es en ese punto donde la actividad del sensorium hace cauce frente
a un objeto que posibilita conocimientos y por supuesto, alude a la cotidianeidad. El texto
como objeto, cumple con las expectativas de proporcionar alegorías respecto a los objetos de
una realidad referida. En otras palabras, un objeto refiere a otros objetos en un proceso de
significación codificado por una lengua. Tal estructura referente al texto en relación a los
objetos, se puede presentar en la conformación de potenciadores de significado, así:
107
Tabla 8. Relaciones entre realidad, objeto y texto en el individuo.
[R1 = (On /S1)
/T1-E1]
La realidad se entiende como el
conjunto de los elementos del
mundo en relación con el
sensorium del individuo,
determinados todos, por un
tiempo y un espacio específico
para ese individuo. (Ver capítulo
1.3 y 1.4).
Tx1=O1
T1/E1
Una estructura textual es un
objeto para el individuo 1 en
relación a su tiempo y su espacio
particular.
Seman
[Txn: {On - 1}]
Cualquier sema está relacionado
con el conjunto de objetos
presentes en una estructura
textual, entendiéndose esta
última también como un objeto.
Tx: {Lxn + 1} Una estructura textual es un
conjunto de lexemas incluyente,
en relación a los cotextos
evidenciados al interior de la
misma.
En concordancia, la constitución de la lectura como rizoma tiene sentido en la medida en que
existe formación de significados que aportan en la elaboración de referentes generales. Tales
conformaciones apuntan a que en cada unidad semántica [Lexema-Lx] existe un contexto
que determina su propia funcionalidad al interior de un discurso. Un contexto, en términos
de Eco (1993; 2000), corresponde a los aspectos referenciales contenidos en una palabra [Lx]
que se utiliza internamente en un relato, es decir, en un contexto se presentan las posibilidades
de conexión con otros términos-lexemas:
Por consiguiente, dado un término como | gato |, una buena representación
semántica debe considerar una selección contextual que advierta que,
108
cuando aparezca en conexión con expresiones como | coche |, | rueda |,
|neumático|, etc., dicho término designará determinado artificio mecánico
que se usa para cambiar una rueda de coche. En un contexto biológico más
amplio, donde aparezcan marcas como |animado|, etc., el término en
cuestión será desambiguado como referido a un animal mamífero,
carnívoro, etc. Naturalmente, quedan casos ambiguos, como en la oración
"Esperemos que no se escape el gato", cuando la pronuncia una persona
que transporta en su coche un felino particularmente valioso y arisco, y ésta
ha sufrido el percance de pinchar un neumático. (Eco, 1993., p. 28).
En tales condiciones, las observaciones sobre las posibilidades de un uso preferente en la
composición de un texto [Tx], lleva consigo la elaboración de referencias externas alusivas
y sistemáticas que permiten la marginación de contenidos ajenos a dicha composición. Estas
referencias permiten la interpretación del texto desde el contexto, el cotexto y las
circunstancias de enunciación (Eco: 1993). Estas categorías facilitan la observación del texto
como un sistema semiótico o mejor, como una estructura rizomática, siempre y cuando la
interpretación invoque la necesidad del lector por acudir a matrices epistemológicas
complementarias. El contexto, entendido como posibilidad abstracta, da cuenta de las
múltiples aproximaciones referenciales contenidas en el uso de un término que, en definitiva,
pueden alterar su marco semántico. Por su parte, el cotexto es un espacio de conexión por el
cual se delimita la participación de otros términos adyacentes dentro de una matriz semiótica
(epistemológica, también) perteneciente al texto. Por último, las circunstancias enunciación
dan cuenta de los múltiples contextos por los cuales un término puede o no adquirir una carga
109
semántica indicada en el texto. Estas condiciones propias en el uso la lectura, traen de nuevo
a la luz los aspectos rizomáticos que permiten la transformación del individuo:
El rizoma es una antigenealogía, una memoria corta o antimemoria. El
rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura, inyección.
Contrariamente al grafismo, al dibujo o a la fotografía, contrariamente a los
calcos, el rizoma está relacionado con un mapa que debe ser producido,
construido, siempre desmontable, conectable, alterable, modificable, con
múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga. (Deleuze, 2008., p. 26).
La apuesta sobre la lectura como rizoma ubica la temporalidad del individuo en el encuentro
con el texto y abre el abanico hacia la posibilidad en la que sea el ejercicio lector una diáspora
de contenidos que sólo son matizables en co-relación con lo que se trae a colación mientras
se lee. En ese sentido, las líneas de fuga son construcciones propias del individuo mientras
intenta hilar el plano de la expresión con el plano del contenido, siendo este último una
construcción ambivalente del lector de acuerdo con las condiciones por las cuales hace la
lectura. Esto, en palabras más, palabras menos, indica que las posibilidades de hermeneusis
compleja de un texto no corresponden directamente con el enfrentamiento con el texto, sino
con los aspectos circundantes con los cuales el lector se encuentra. De tal forma que los semas
constituidos en la exterioridad y recogidos en la memoria del individuo, aunados con el
sensorium en relación al tiempo y al espacio, construyen el sentido del texto. Esto es
determinante en el encuentro entre un lector y un texto de carácter científico y argumentativo:
las posibilidades por las cuales un texto con un discurso científico llega a generar encuentros
con el lector, dependen en gran medida con los aspectos históricos del individuo que lee y
110
las interpretaciones del mismo, que a su vez obedecerán del tiempo/espacio de este [T1/E1
para I1].
Tabla 9. Construcción de la realidad en el texto.
Tx1=O1
T1/E1
Esta consideración también pone de manifiesto las dificultades por las cuales la lectura de
textos académicos es precaria cuando los cotextos y el contexto no son compatibles en un
tiempo y un espacio para el individuo. En este punto, la lectura es un conjunto de lexemas
convertidos en significantes vacíos que son parte del texto y para lo cual, es el lector quien
establece una hipótesis que permite la transformación para sí como individuo. Sin embargo,
la claridad sobre esta hipótesis sólo es posible gracias a referentes externos que no se
encuentran en la relación entre lector y texto19.
5.2.3. CONSTRUCCIÓN RIZOMÁTICA DE LA LECTURA.
En un principio, se puede afirmar que el texto académico presenta las mismas cualidades
semióticas en torno a la lectura que el texto literario. Sin embargo, en la lectura académica
existen procesos de actualización semántica que no responden únicamente a selecciones
circunstanciales. En el texto literario se acuden a semas que permiten la identificación entre
la realidad del individuo y los actantes, referentes y contextos propios de la ficción de la
19 Sobre este punto, se inicia la conformación de los ejes por los cuales la enseñanza de la lectura académica
es necesaria en la formación del lector empírico y será puesto en común más adelante.
111
obra20. Volviendo a Heidegger (1996), la coseidad de la obra, en este caso literaria, se
enmarca en el carácter único por el cual se relacionan aspectos comunes del individuo que
orientan el marco de la interpretación del texto. Con cierta afinidad en relación al texto
literario, el texto académico se enmarca en la exactitud y propende hacia la búsqueda de
campos temáticos alternos. La elucidación de marcos referenciales contenidos en un texto
argumentativo apunta a una disciplina o a un conjunto de disciplinas de las cuales el lector
se puede rodear, a partir de la búsqueda de contenidos, con el fin de actualizar su
enciclopedia. En ese sentido, existe una actividad cooperativa (Eco: 1993) que se hace
posible en tanto es la lectura un factor para la actualización enciclopédica y a su vez, fuente
para una actividad rizomática en torno a la búsqueda de información que suscite algún
complemento al contenido por parte del individuo.
De la misma forma, existen posibilidades de generación de hipótesis a partir de herramientas
como la pregunta y la inferencia. Dichas herramientas objetan por el trasfondo de las
relaciones entre los lexemas como formas de manifestación de los objetos o nodos de
conocimiento. La lectura académica posee singularidades en la relación entre el plano de la
expresión y el plano del contenido (ver capítulo 1.3.2. La función semiótica en la
transformación del conocimiento) que determinan cierta estrategia en tanto texto como
también, en la lectura como proceso:
20 Es importante hacer una claridad respecto a la funcionalidad de dos tipologías textuales presentes en este
apartado: el texto literario y el texto académico. El primero, tiene su especificidad en los aspectos ficcionales
que comprenden asimismo, relaciones autónomas entre las imágenes y las acciones de los personajes, presentes
como conjunto en las intencionalidades de un autor y delimitadas por un estilo en su creación. En esa misma
condición, el texto literario intuye también el concepto de mundo posible dentro de las consideraciones de Eco
(1993) y, alude a las posibilidades por las cuales la ficción permite el encuentro entre el texto y el lector, en la
medida en que existen relaciones entre dicho lector, los contextos y cotextos provenientes de la cooperación
textual. El segundo, comprendido como el conjunto de libros, reseñas y ensayos que tienen un carácter científico
y argumentativo, poseen la verticalidad por la cual, dan cuenta de particularidades temáticas que abordan la
inferencia y la lógica como marco para la persuasión sobre estados del mundo y/o la realidad.
112
Hemos dicho que el texto postula la cooperación del lector como condición
de su actualización. Podemos mejorar esa formulación diciendo que un
texto es un producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su
propio mecanismo generativo: generar un texto significa aplicar una
estrategia que incluye las previsiones de los movimientos del otro; como
ocurre, por lo demás, en toda estrategia. (Eco: 1993., p. 79)
Al entenderse como una estrategia, el emisor (autor, desde miradas paralelas a Eco) prevé de
forma distinta la composición de un texto en el plano de la expresión, con el ánimo de
legitimar un lector modelo (Eco: 1993) dentro del marco por el cual, se realiza la cooperación
textual. En ese sentido, dentro de las herramientas de proyección de un texto se calcula el
tipo de lector que puede acceder al texto para proveer de sentido, en un hilo semiótico, al
plano del contenido:
Ahora, la conclusión parece sencilla. Para organizar su estrategia textual,
un autor debe referirse a una serie de competencias (expresión más amplia
que "conocimiento de los códigos") capaces de dar contenido a las
expresiones que utiliza. Debe suponer que el conjunto de competencias a
que se refiere es el mismo al que se refiere su lector. Por consiguiente,
deberá prever un Lector Modelo capaz de cooperar en la actualización
textual de la manera prevista por él y de moverse interpretativamente, igual
que él se ha movido generativamente. (…) Los medios a que recurre son
múltiples: la elección de una lengua (que excluye obviamente a quien no la
habla), la elección de un tipo de enciclopedia (si comienzo un texto con
113
|como está explicado claramente en la primera Crítica.., | ya restrinjo, y en
un sentido bastante corporativo, la imagen de mi Lector Modelo), la
elección de determinado patrimonio léxico y estilístico... Puedo
proporcionar ciertas marcas distintivas de género que seleccionan la
audiencia: |Queridos niños, había una vez en un país lejano...|; puedo
restringir el campo geográfico: |¡Amigos, romanos, conciudadanos!|.
Muchos textos señalan cuál es su Lector Modelo presuponiendo apertis
verbis (perdón por el oxímoron) una competencia enciclopédica específica.
(Eco: 1993., p. 80).
Aún con esto, parecen evidentes las diferencias entre el lector modelo y el lector que
accidentalmente, o mejor, por azar tiene contacto con el texto. La estrategia del lector real
por desambiguar semióticamente la configuración de un texto desconocido, estriba en
muchas circunstancias en el conocimiento de los cotextos que se albergan al interior de la
lectura. Las formas en las que está constituido el lector modelo son excluyentes y dependen
en ocasiones de la experiencia del mapa mental del emisor como también, de los aspectos
cognoscitivos que lo acompañan.
Por su parte, el lector real (lector empírico en términos de Eco) funda su lectura con los
adyacentes despertados por la actualización discursiva que proviene del ejercicio de
cooperación. De la misma forma, activa sus conocimientos que no sólo acuden a los cotextos
de la cooperación sino también a los semas y lexemas particulares provenientes de la
historicidad como individuo, lo que en definitiva contribuye a la especificidad de la lectura
académica como rizoma. Los procesos de intertextualidad sugerida en un texto académico
114
ponderan también la necesidad de observar distintos apartados que constituyen el texto como
por ejemplo, el resumen; el prólogo, o incluso; la bibliografía. El tejido se complejiza cuando
se empiezan a valorar otras características alternas al proceso de lectura, así:
Naturalmente, para realizarse como Lector Modelo, el lector empírico tiene
ciertos deberes "filológicos": tiene el deber de recobrar con la mayor
aproximación posible los códigos del emisor. (…) Es evidente, pues, que
interpretar el texto significa reconocer una enciclopedia de emisión más
restringida y genérica que la de destinación. Pero esto entraña considerar
las circunstancias de enunciación del texto. Suponiendo que ese texto
realice un trayecto comunicativo más amplio y que circule como texto
"público", ya no atribuible a su sujeto enunciador original, entonces habrá
que considerarlo en su nueva situación comunicativa, como texto referido
ahora, a través del fantasma de un Autor Modelo muy genérico, al sistema
de códigos y subcódigos aceptado por sus posibles destinatarios; por
consiguiente, deberá ser actualizado de acuerdo con la competencia de
destinación. (Eco: 1993., p. 91 – 92).
Sin embargo, para el marco de precisión que se invoca en este apartado, cuando el conjunto
de determinantes léxicos, códigos y subcódigos que facilitan una cooperación textual no están
directamente proporcionados con los actantes del proceso lector, los niveles de interpretación
no se encuentran semióticamente balanceados. Es decir, cuando el lector empírico no posee
la enciclopedia lo suficientemente amplia para desentrañar un texto, las posibilidades de
interpretación desestiman la profundidad de los enunciados y por supuesto, la lectura se
115
vuelve inviable. En condiciones concretas, ningún lector está preparado para el encuentro
con la lectura21. Entendido como un sistema semiótico, el texto necesita del lector que asuma
la estructura interna y las reciprocidades que constituyen la cooperación con los referentes
externos.
La anterior conclusión alude a las imposibilidades que presenta la acción entre un lector y un
texto. Dichas imposibilidades dan cuenta, a su vez, del entramado semiótico que tanto lector
como texto tienen en el ejercicio de la lectura como acción y que abordan un concepto nuevo,
en este caso, llamado matriz informacional. Cuando se acude a significar matriz
informacional, se acude al compendio de semas que tiene cada uno de los individuos y que,
correlacionalmente, conforman el conjunto de sistemas semióticos previos al ejercicio de la
lectura. En ese sentido, existe, en la lectura, una clara disputa entre la matriz informacional
del lector y el sistema semiótico del texto. Sin embargo, el proceso de cooperación
(proveniente de la actividad lectora) intuye que la matriz informacional del lector se actualiza
21 Esta afirmación puede convertirse en un arma de doble filo, teniendo en consideración la naturaleza del
tiempo y el espacio como evidencias trascendentales en la consolidación de la experiencia de la lectura en el
individuo. En principio podría decirse que los pormenores actanciales por los cuales un individuo, luego de
conocer los aspectos que le permiten descifrar un texto en su estructura sintáctica, es decir, descifrar, en el plano
de la expresión, los aspectos lingüísticos (sustantivos, verbos, adverbios, adjetivos, etc., en el caso de un texto
escrito) puede hallar los aspectos semánticos que modulan un todo a nivel semiótico, en tanto las posibilidades
del texto le permiten realizar conexiones entre su realidad inmediata y el plano del contenido del mensaje
expuesto en el texto [R1 – Tx1]. Sin embargo, el concepto de realidad [R1] cambia en relación al tiempo y al
espacio del individuo [T1 – E1] lo cual posibilita una mirada compleja en la medida en que el ejercicio de
lectura cambia en el individuo y a partir del mismo. Pareciese que los cambios no fueran sustanciales entre un
individuo, su tiempo, su realidad y lo suscinto del texto. Sin embargo, el texto obtiene sus espacios de
negociación en la vida del lector, lo cual hace pensar que una lectura en un tiempo – espacio inicial cambia con
respecto a otro ejercicio lector. De la misma forma, un texto, en relación al ejercicio de lectura, cambia en su
esencia cuando se parte de este para la conformación del lector en otro texto. De un modo o de otro, el lector
no está preparado para el encuentro con la lectura cuando el compendio de su experiencia y las condiciones de
su sensorium le hacen uno distinto en relación con el encuentro lector.
116
más allá de las relaciones semióticas del texto. De hecho, R1 (lector) puede transformarse sin
que R2 (texto) pueda hacer lo suyo en su estructura semiótica.
5.2.4. MATRICES INFORMACIONALES.
Se comprende como matriz informacional al conjunto pragmático en el cual se encuentran
relacionados todos aquellos elementos semióticos previos al ejercicio de la lectura. En
principio, la relación entre lector y texto dependen específicamente de marcos de concepción
que le otorgan a cada uno, por aparte, de una identidad en relación al espacio contextual con
el cual fueron creados. En condiciones específicas, la matriz informacional es un cuerpo
consolidado de experiencias que permiten o no el ejercicio de negociación y para lo cual,
existen evidencias previas que contribuyen, o bien para la lectura, o bien para la no lectura.
Estas evidencias están delimitadas en dos factores recurrentes: la realidad y la historicidad
del individuo.
MI1=R1/H1
Tabla 10. Matriz informacional
Estos dos últimos factores son el punto focal que permite el ensamble de una matriz
informacional. Matriz como concepto, alude al aparato de gestación, al molde o al esquema
de donde surgen otros elementos con un patrón identitario de origen. Matriz también alude a
la concepción y al nacimiento como formas de participación de la existencia. Pensar a la
matriz como concepción alude también a los mecanismos por los cuales, tanto concebir como
nacimiento son formas de manifestar el origen. Concipiere (latín) como idea, forma su
117
significado en “lo que es concebido” o “lo formado en la mente”. Nacimiento se extiende
hacia el “movimiento” o “circunstancia” del inicio de algo. En esas palabras la matriz como
molde da cuenta de lo concebido como inicio de algo y, sin embargo, también posee su
origen.
El origen de una matriz informacional es el sema como motor epistemológico en razón a las
consideraciones de tipo cognoscitivo que ponderan en el sensorium, la posibilidad de asumir
como propio el marco sensitivo que construye la realidad del individuo desde los marcos en
donde subyace la exterioridad. El input sensorial es en primera instancia el vínculo, que a
modo conformante, hace que una matriz informacional se delimite y construya las evidencias
para el encuentro con otros sistemas semióticos en medio de la delimitación de la realidad.
Origen como fuente de la esencia (Heidegger, 1996) es un concepto integrador que propende
hacia la acción sobre el sema y la matriz. Si bien el sema es la fuente de la esencia de la
matriz, esta última concatena desde la realidad, la exploración y justificación de los semas
en el individuo en la transición de la inmediatez del tiempo y la espacialidad del mismo.
Llama la atención, en este punto, que se haya considerado el concepto de matriz
informacional y no el de sistema de significación como postuló Eco (2000) en su momento.
Esta decisión tiene que ver con las restricciones que el concepto sistema considera para sí en
relación a las posibilidades que el concepto matriz suscita22. Reconociéndose la importancia
del concepto “sistema” como forma organizacional de un conjunto de elementos que
isomórficamente se relacionan, el concepto sistema, estudiado por Bertanlanfy en su Teoría
22 Eco, en su Tratado de Semiótica General (2000), mantiene clara su posición sobre cultura, entendiéndola
como un fenómeno semiótico a modo de sistema, en el cual los objetos, comportamientos y valores están
hipotéticamente organizados dentro de una teoría general de la cultura inmersa, a su vez, en un fenómeno
comunicativo. Esto se encuentra señalado en el apartado 0.8.1., llamado Dos hipótesis sobre la cultura. (Eco,
2000, p. 44)
118
General de los Sistemas (1989), tiene una característica de la cual no puede sucumbir: tanto
los sistemas abiertos como cerrados son un constituyente de elementos que tienden a la
homogenización y a su vez, ponderan una restrictividad en su apertura hacia elementos
inmanentes de asociación. En otras palabras, el concepto sistema, por hallar relaciones
intrínsecas entre sus elementos, se caracteriza al ejercer resistencia y marginalidad sobre
otros elementos adyacentes. Esta particularidad suscita otra reflexión y es cómo, al hablar de
sistema, la estructuración y finalidad del mismo puede conllevar a la deconstrucción
identitaria de las relaciones intrísecas entre elementos, lo cual implicaría la refundación del
sistema luego de una previa resistencia sobre los elementos marginales. Por otra parte, una
matriz informacional es un inacabado a nivel rizomático y constituye, por su naturaleza, un
conjunto de construcciones semióticas de relaciones indeterminadas e incompletas entre la
realidad del individuo y los aspectos pragmáticos de la exterioridad. Aun con esto, no se
puede negar la existencia de los sistemas semióticos, evidentes en su conformación, cuando
existen formas de relación específicas y proyectadas en el tiempo. Lo que puede denotarse,
desde esta afirmación, es que una matriz informacional está constituida por sistemas
semióticos que posibilitan la complejidad en la conformación de la realidad en el individuo.
De tal forma, es pertinente señalar, para este momento, que la conformación de la realidad
corresponde conjuntamente a la proyección de sistemas semióticos con una única matriz
informacional en el individuo23.
23 Cuando Eco, en Lector in Fabula, traza las diferencias entre contextos, cotextos y selecciones circunstanciales
está abordando las posibilidades tanto de transacción como de marginación entre elementos pertenecientes a
distintos sistemas semióticos. De hecho, cuando hace la explicación sobre las expresiones (1) y (2) también
establece las posibilidades de significado dentro de hipótesis de interpretación. (Eco, 1993, p. 23 y ss.).
119
MI1
Sis-semio1
Sis-semio2
Sis-semiox
Sis-semioy
Sis-semioz
Sis-
semioAA
R1 Exterioridad
Sensorium
MI1: Matriz informacional del individuo 1; R1: Realidad del individuo 1; Sis-semio: sistema
semiótico.
Tabla 11. Relaciones entre matrices informacionales y sistemas semióticos.
120
5.3. CAPÍTULO 3:
LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE.
Sólo un ente que es esencialmente venidero en su ser de tal manera que,
siendo libre para su muerte y estrellándose contra ella, pueda dejarse arrojar
hacia atrás, hacia su “Ahí” fáctico, es decir, sólo un ente que como venidero
sea co-originariamente un ente que está siendo sido, puede, entregándose
a sí mismo la posibilidad heredada, asumir la propia condición de arrojado
y ser instantáneo para “su tiempo”. Tan sólo la temporeidad propia, que es,
a la vez, finita, hace posible algo así como un destino, es decir, una
historicidad propia. (Heiddeger, 2005, p, 401)
5.3.1 INTRODUCCIÓN
Este capítulo intentará darle cierre a dos capítulos anteriores llamados “El sema como motor
epistemológico” y “la lectura como rizoma en el marco de la complejidad”. En el primero se
habían propuesto las características que afrontan el conocimiento en el individuo como una
experiencia que aborda el aparato sensorial a modo de fuente infinita de compenetración del
121
individuo con la realidad en la cual, tanto el tiempo como el espacio dan cuenta de la
transitoriedad del conocimiento. En el segundo se da cuenta de lo que es la lectura y cómo
esta puede conllevar re-significaciones constantes del texto. De la misma forma, se
conceptualiza la acción del lector y sus distintas transformaciones en su matriz informacional
con las cuales es posible dirimir en diversificaciones semióticas de acuerdo con las relaciones
entre el individuo y la realidad que lo circunda.
En ese marco, la interpretación textual docente, ITD, es una estrategia que se origina de una
necesidad explícita en varios apartados de este documento. Se parte, inicialmente, de la
pertinencia de hacer una transposición didáctica en la cual sea de posible estudio un conjunto
de lecturas que alienten la necesidad de descubrir marcos de encuentro dentro de dos espacios
académicos: la escuela en los dos últimos años y los primeros semestres en la educación
superior. Qué tipo de lecturas y cómo se realiza la ITD son aspectos fundamentales en una
propuesta que aborda, en principio, dos matrices informacionales (la del docente y la del
estudiante) en relación a un texto como sistema semiótico a develar.
De la misma forma, la ITD tiene como objetivo secundario preguntarse por las finalidades
de la lectura24 y también, sobre las finalidades que la enseñanza de esta ha tenido. En el
segundo capítulo se piensa la lectura como un inacabado, como un ejercicio en el que el lector
empírico obedece a la estructura semiótica del texto y la contrasta con los múltiples sistemas
semióticos que hacen parte de su matriz informacional. Dicha contrastación permite el origen
de un sistema semiótico adyacente en la comprensión del texto por parte del lector. Sin
embargo, si no existiese esa amalgama o mejor, esa vinculación entre sistemas semióticos
24 Es decir, si, como se ha tenido presente, la lectura es una actividad aprendida y terminada o, por el contrario
y como se ha visto parcialmente, es una actividad de constante aprendizaje no solamente en las estructuras
textuales sino también, en las estructuras discursivas adyacentes.
122
(los que provienen del lector y el propuesto por el texto) la lectura resulta en un ejercicio
incomprendido. Es en este punto donde se puede dirimir el porqué de un individuo que no
comprende la lectura: la enciclopedia que Eco manifestaba en Lector in fabula (1993), es
para este documento, una evidencia de un sistema semiótico de los varios que puede tener un
lector, y que pueden o no entrar en confrontación con el sistema semiótico del texto, lo que
hace comprensible o incomprensible la lectura.
5.3.2 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE.
Son muchos casos en los cuales el docente de aula planea una lectura para sus estudiantes y
luego, después de la ejecución de dicha actividad lectora, sistemáticamente observa y juzga
que sus estudiantes, o bien no leen, o bien, no comprenden la lectura (en los antecedentes se
observan algunos). Aún con esto, no se devela el porqué de tal ejercicio y de tal conclusión.
El docente toma textos de su conocimiento y los pone en el aula trayendo consigo un conjunto
de prejuicios (positivos, si se quiere decir) que junto con sus experiencias, son el marco para
que otros individuos (en este caso, estudiantes) “lean” y “comprendan”. Este tipo de didáctica
apunta a que haya un encuentro fortuito entre un lector empírico (estudiante) y un sistema
semiótico que previamente ha sido develado en uno ya compuesto que, en este caso, es un
sistema semiótico propio de la matriz informacional del docente.
El juicio asertivo o desfavorable sobre el nuevo sistema semiótico estructurado en la matriz
informacional del estudiante, depende en gran medida del ejercicio subjetivo del docente
123
sobre el sistema semiótico construido, a partir de su contacto con el texto y con la matriz
informacional que lo respalda. Lo anterior, en aras de esclarecer mejor la cuestión, intuye
que el juicio de valor del docente, respaldado por el sistema semiótico estructurado entre él
y el texto, es fuente de valoración entre lo que el texto y el estudiante conforman como otro
sistema semiótico que hará parte de la matriz informacional de este último.
En consecuencia, el sistema semiótico construido por el docente en relación con su lectura
del texto no es compatible con el sistema semiótico en construcción que tiene el estudiante
en su ejercicio de lectura, principalmente por la temporalidad diferenciada de la lectura por
parte de los actores y también, por las diferentes transformaciones que han tenido las matrices
informacionales de los mismos. Trayendo a colación lo abordado al final del segundo
capítulo, una matriz informacional nace de un sema como constituyente inacabado y
rizomático. Dicho sema abre la puerta a un sistema semiótico que a su vez es también
inacabado y rizomático con el que el individuo objetiva la realidad en tanto percepción y
asociación.
Retomando, la matriz informacional del docente ha construido un sistema semiótico en
relación a otro sistema semiótico entendido como texto. Ese sistema semiótico construido es
rizomático y es de posible reconstrucción a partir de lecturas subsecuentes, lo cual, indica
que su ejercicio inicial de construcción no está terminado y necesita ser convalidado, a modo
de posibilidad, en el aula de clases con la ayuda de los estudiantes. En esa perspectiva, la ITD
es una dinámica de reconstrucción del sentido del texto en medio de dos matrices
informacionales constituidas por el saber del docente y el saber del estudiante en conformidad
con lo que el texto les hace constatar a los actores de la lectura.
124
MID MIE
Sisemio D Sisemio E
Texto
Sistema
Semiótico
(Sisemio T)
Tabla 12. Relaciones entre matrices informacionales, sistemas semióticos y texto.
De esta forma, tanto docente como estudiante se encuentran con un texto a descifrar. Si se
entiende que la lectura del docente es rizomática, su actividad lectora comprende una nueva
instancia y la posibilidad de hacer de las incertidumbres del estudiante, una vertiente para
conformar una tercera vía entre lo que sabía, lo que muestra el texto en tiempo real y las
intervenciones de los estudiantes, quienes, desde su no – conocimiento, se preocupan por
entender el entramado semiótico del texto. Adicionalmente, las posibilidades de pluralización
del contenido del texto se hacen desde la oralidad. Se lee en voz alta, se pregunta en voz alta,
se contra-pregunta en voz alta y se toman reflexiones desde allí, para que el estudiante
reconstruya, bien en la oralidad o en la escritura el conjunto de aportes que conforman el
sentido del texto.
La anterior ha sido una explicación somera acerca de la aplicación de la ITD. Sin embargo,
la profundización de la ITD tiene que ver en cómo el docente trata de llevar el plano de la
expresión hacia el plano del contenido del texto. En efecto, el tipo de lectura que hace el
docente en el aula tiene como principio deconstruir su propia lectura en pos de establecer una
resignificación del texto, encaminada a fomentar la elaboración de un nuevo sistema
semiótico en relación con el estudiante. Para tal efecto, revitaliza la lectura en medio de
preguntas que se hace y que le hacen los estudiantes dentro de una oralidad evidente en el
125
aula: el docente lee, pregunta y se pregunta sobre un avance del texto. Luego expone su idea,
construyendo un tejido de semas de distintos sistemas semióticos que tiene su matriz
informacional, y que son comunes también para el estudiante, “aterrizándola” en condiciones
por las cuales su estudiante puede entender. Pregunta al auditorio y, ante cualquier evento de
no-comprensión, se pregunta cómo enlazar (nuevamente) semas y sistemas semióticos con
los estudiantes a fin de continuar la lectura oral del texto, teniendo en cuenta, y cuantas veces
sea necesario, que puede ser interrumpido ante la diversidad de factores que pueden suscitar
la ejecución oral del discurso propio del texto.
Este planteamiento hace de la lectura como rizoma un evento real. La ITD es una lectura
rizomática en función, en la medida en que, en el ejercicio de interpretación, el docente acude
a contextualizaciones de posible entendimiento a los estudiantes y se esmera porque los
semas incomprendidos del texto, y sus cotextos, puedan ser co-evidenciados en la
continuidad de la lectura (Ver anexo 2). Por lo tanto, la ITD no es solamente una lectura oral
del texto y mucho menos, una lectura silenciosa del mismo. Por el contrario, es un
acompañamiento vital y una postura necesaria para la ejecución de la lectura académica
temprana. Esto conlleva a pensar que la ITD efectivamente es un ejercicio hermenéutico que
realiza el docente al 1) hacer una interpretación del contexto de los estudiantes; 2)
estableciendo una nueva lectura del texto y; 3) relacionando aspectos de su matriz
informacional que sean comunes entre sus estudiantes y el texto.
El texto como un todo, y como una totalidad singular, se puede comparar
con un objeto que puede ser visto desde distintos lados, pero nunca desde
todos los lados a la vez. Por lo tanto, la reconstrucción de la totalidad tiene
126
un aspecto, de acuerdo con la perspectiva, similar a la reconstrucción del
objeto percibido. Siempre es posible relacionar la misma oración de
distintas maneras con esta o aquella oración que se considera la piedra
angular del texto. En el acto de lectura está implícito un tipo específico de
unilateralidad. Esta unilateralidad cimienta el carácter conjetural de la
interpretación. (Ricoeur, 2003, p. 89).
En ese sentido, se llama interpretación textual docente por dos conjuntos de acciones
provenientes del ejercicio de lectura. El primero tiene que ver con la lectura en voz alta como
forma de iniciación en el texto, mientras que el segundo se comprende como un
desciframiento a nivel semiótico de las estructuras textuales de un objeto percibido como
texto, en el aula.
En otras palabras, la ITD abre el camino para que haya la apertura hacia semas inmersos en
sistemas semióticos que permiten la transformación de la lectura de la realidad en el
individuo y así un cambio en la matriz informacional de este último con relación a otros
sistemas semióticos. En correspondencia, se realiza en un constante intercambio de
significados entre el docente interpretante y la lectura interpretada, dentro de un espacio
conferido como clase. De la misma forma, la reflexión sobre el impacto de la ITD, permite
solucionar y/o contextualizar la paradoja alojada en el capítulo 1 de este marco teórico y que
es parte de la reflexión del investigador:
127
Un estudiante, que para este momento llamaremos individuo 1 [I1], con una
realidad 1 [R1], conoce un Texto/discurso/Docente 1 [T1/d1/D1] que provee
una lectura alterna de la realidad [R2]. El conocimiento tácito de R1 no es
negado por I1 pero es orientado por R2, lo cual implica que R2 es también R1
en un tiempo/espacio concreto [T1/E1] para I1. De la misma forma, [T1/d1/D1]
tiene un [T1/E1] que puede coaccionar a R2 en un contexto paralelo a R1 y sin
tomar en cuenta a I1.
Tabla 13. Resolución de la paradoja 1.
Finalmente, el arquetipo de la ITD como base para que exista un acercamiento a la lectura en
el marco de la LAT, tiene como función hacer del discurso docente un verdadero modelo a
seguir en relación a las posibilidades de contrastación entre la lectura realizada en el tiempo
y la lectura presente, in situ, que, a su vez, conlleva al descubrimiento de un sin número de
factores que facilitan tanto la constatación como el encuentro entre matrices informacionales
y sistemas semióticos adyacentes.
128
6. METODOLOGÍA
El marco donde se pretende elaborar una sistematización de una práctica de enseñanza que
indaga los conceptos de interpretación textual docente como acercamiento a la lectura
académica temprana, debe ser analizado desde el análisis que subyace a la elaboración de
matrices conceptuales que retoman la historicidad de una práctica y, por supuesto, una lectura
acorde con lo expuesto en la misma. En términos de McMillan (2005) el enfoque de una
investigación que recoge una concepción de mundo como una reconstrucción de realidades
construidas socialmente, a partir de percepciones individuales o colectivas, son el ejemplo
de un enfoque cualitativo en donde existe un ejercicio interpretativo de unos datos en
contexto.
De la misma forma, la característica de este tipo de investigación está en la aprehensión de
una vivencia desde la construcción reflexiva de sus participantes, lo cual hace que el enfoque
sea concebido desde los aspectos cualitativos que la conforman. Cuando se establece un
enfoque cualitativo, se entiende que se observa un fenómeno en el cual se indagan las
particularidades desde el sentido y la interpretación del mismo, a partir de las reflexiones que
hace un investigador sobre un conjunto de vivencias determinado y que corresponden al
conocimiento de una realidad (o un conjunto de realidades) que hace el mismo a partir de su
experiencia con respecto a un grupo social (Vasilachis, 2006; Strauss y Corbin, 2002).
Hernández Sampieri (2014) hace claridad de la tipificación investigativa en tanto el enfoque
que este estudio tiene:
129
En la aproximación cualitativa hay una variedad de concepciones o marcos
de interpretación, que guardan un común denominador: todo individuo,
grupo o sistema social tiene una manera única de ver el mundo y entender
situaciones y eventos, la cual se construye por el inconsciente, lo
transmitido por otros y por la experiencia, y mediante la investigación,
debemos tratar de comprenderla en su contexto. (Hernández Sampieri,
2014, p. 9).
Partiendo de los objetivos, el plano metodológico tiene un origen en un conjunto de
experiencias que abordan la observación de un fenómeno, en el cual se intenta responder la
causalidad del mismo. De tal forma, se intenta dar cuenta de todas aquellas vivencias que
permiten reconstruir el sentido del fenómeno en proceso de estudio, en medio del análisis de
los aspectos cualitativos que este da cuenta. Se pregunta por qué y cómo en medio del análisis
de lo acontecido y delimitado por la observación del investigador. A su vez, la recolección
de datos permite la identificación de los aspectos constitutivos que originan y justifican la
existencia del fenómeno como forma de establecer conexiones con respecto a la
interpretación del investigador.
Sumado a lo anterior, la delimitación del carácter de una investigación no podría decantarse
por el simple hecho de nominar la investigación tal cual como aparece en el título de la
misma. Es decir, se hace necesario enunciar a la luz de los objetivos cómo un marco
metodológico permite un tejido entre los objetivos de una investigación y el conjunto de
herramientas que permitirán la recolección de datos para el posterior análisis.
Según el objetivo general de esta investigación, se busca, en primera instancia, el análisis de
una práctica basada en la interpretación textual docente como acercamiento a la lectura
130
académica temprana por parte de un lector empírico. En ese sentido, dicho objetivo se
entiende como el resultado de la investigación que parte de la descripción de una práctica en
un espacio escolar, en donde se vincula la interpretación textual y la lectura experiencial o el
papel del lector empírico en el texto. En segunda instancia, se tiene presente que tal reflexión
parte de la misma práctica donde también se introduce el concepto lectura académica
temprana, en la medida en que es este tipo de lectura, la que faculta una didáctica que acerca
las matrices epistemológicas a tratar en el aula de clase. Este tratamiento da cuenta del
carácter cualitativo de la investigación y del enfoque hermenéutico de la misma. Al
presentarse una praxis hacia la enseñanza de la lectura académica temprana a partir de marcos
conceptuales implícitos en la lectura de textos científicos y argumentativos, se tiene presente
el conjunto de aspectos factuales que permiten la realización de las transformaciones en el
espacio pedagógico.
6.1. Tipo de investigación: cualitativa.
Delimitar conceptualmente una investigación sobre una práctica que aborda la enseñanza de
la lectura académica, propende a establecer: a) el carácter interpretativo en el marco de una
investigación cualitativa y, b) cómo se comprende la realidad desde este enfoque, para luego,
c) establecer el lugar que se le da al investigador. Como se había sugerido en líneas anteriores
de este apartado, la investigación cualitativa busca establecer una lectura holística de la
realidad a partir de datos de distinta índole, en los cuales se hace esencial énfasis en aquellos
que examinan un problema humano o social, aportado específicamente por los individuos y
también por los significados en la vida de los mismos. Esa lectura, propuesta por Vacilachis
131
de Gialdino (2006), da cuenta, de la misma forma, de ciertas características propias del tipo
de investigación referida:
(…) la investigación cualitativa está: a) fundada en una posición filosófica
que es ampliamente interpretativa en el sentido de que se interesa en las
formas en las que el mundo social es interpretado, comprendido,
experimentado y producido, b) basada en métodos de generación de datos
flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen, y c) sostenida
por métodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la
complejidad, el detalle y el contexto. (Vacilachis de Gialdino, 2006, p. 25).
En esa correspondencia, los datos evidenciados en una investigación de carácter cualitativo
propenden a la emancipación de las evidencias que a su vez, conllevan a la constatación de
un marco social que proporciona respuestas concretas a la forma en que está constituida esa
realidad (cómo) y a las razones por las cuales los intercambios simbólicos (Bourdieu, 2008)
existen en relación con los individuos que los generan (por qué). De la misma forma, la
investigación cualitativa está formalmente constituida desde la experiencia, no sólo de los
participantes de la intervención, sino también de la experiencia del investigador como agente
inmerso en la interacción, lo cual permite la significación in situ de los aspectos culturales
aportados por el acercamiento al contexto de la investigación.
Dicho carácter interpretativo no puede separarse del objeto concreto que supone la realidad
como conjunto de vivencias, valores, perspectivas, creencias, deseos además de las
132
expectativas tanto de los participantes como del mismo investigador (Vacilachis de Gialdino,
2006), lo que enriquece la lectura de la realidad desde lo concreto de las experiencias es decir,
desde lo corpóreo para ambas partes. Como se entiende en el marco teórico de la
investigación presente, la realidad se compone de los elementos de la exterioridad, basados
en la experiencia desde el sensorium del individuo; asunto óptimo para la reflexión sobre la
generación de conocimiento, tanto para los participantes de la experiencia como para quien
reflexiona sobre los aspectos complejos de la existencia: “(…) la realidad puede estar
conformada, por ejemplo, por personas, actitudes, identidades, experiencias, textos,
acciones, historias, interacciones, procesos, culturas; y son esos posibles componentes de la
realidad social los que determinarán cómo esa realidad puede ser válidamente conocida”.
(Vacilachis de Gialdino: 2006, p. 43). En ese sentido, la realidad comprende múltiples
circunstancias y hallazgos en los cuales la construcción de la misma dependerá de las
aproximaciones de los distintos actores sucintos en la situación analizada.
Esta postura permite delimitar el lugar que tiene el investigador. En primera instancia, es
determinante afirmar que la construcción de la realidad que posee un texto investigativo
comprende el conjunto de referencias de tipo sensorial que tiene el investigador y que, a
modo de síntesis, se recogen en un documento a presentar25. En segunda instancia, es
importante sostener que el investigador mantiene su hoja de ruta (de acuerdo con los
objetivos y la pregunta de investigación) con la que procede a comprender y esquematizar el
plano de la reflexión, no sin antes contar con todos esos aspectos a nivel axiológico,
25 En el caso del video, las posibilidades de apertura-cierre del plano, el barrido, el zoom y otras características de la conformación del mismo, dan cuenta de las especificidades con las que el investigador reconstruye y hace vivífica la composición de la realidad.
133
ontológico y epistemológico que a su vez le confieren, junto con dicha reflexión, una matriz
conceptual sobre la interpretación a realizar en torno a la investigación:
Esta manera de investigar es considerada como una forma de pensar más
que como colección de estrategias técnicas. Los métodos cualitativos,
como un tipo de investigación, constituyen un modo particular de
acercamiento a la indagación: una forma de ver y una manera de
conceptualizar (…), una cosmovisión unida a una particular perspectiva
teórica para comunicar e interpretar la realidad. La investigación cualitativa
permite comprender, hacer al caso individual significativo en el contexto
de la teoría, reconocer similares características en otros casos. Provee
nuevas perspectivas sobre lo que conocemos y nos dice más de lo que las
personas piensan, nos dice qué significa e implica ese pensamiento.
(Vacilachis de Galdino, 2006, p. 27).
En ese sentido, el tipo de investigación cualitativa sigue siendo un intercambio simbólico
entre las experiencias del investigador y el conjunto de evidencias que permiten la concreción
de hallazgos que parten de la actividad interpretativa de este. Las posibilidades de
aprehensión del fenómeno se encuentran en el diálogo permanente entre lo que busca el
investigador y las evidencias que, a su vez suscitan un conjunto de hallazgos contundentes
para el ejercicio investigativo. De esa forma, las posibilidades que se encuentran en el
ejercicio cualitativo dependen de ese diálogo entre lo conocido por el investigador y las
facultades que presentan las evidencias.
134
6.2. Flexibilidad en la investigación.
El concepto de flexibilidad en la investigación da cuenta de las posibilidades por las cuales
la reflexión del investigador permite la modificación de aspectos concretos de su estudio, de
acuerdo con las distintas evidencias provenientes de la recolección de datos. Esto implica la
variabilidad en la construcción y/o diseño de la propuesta investigativa, en tanto la
elaboración de los aspectos iniciales como objetivos, justificación y pregunta de
investigación. De la misma forma, la modificación del diseño original tiene un efecto de feed-
back con respecto a los aspectos teóricos recogidos y desarrollados en la fundamentación, lo
cual enriquece la actividad investigativa:
Esta flexibilidad se propicia, además, porque los conceptos utilizados en el
contexto conceptual solo sirven de guía, de luz, de sensibilización, pero no
constriñen por anticipado la realidad determinando que una interacción o
proceso adopte las características presupuestas. Es por esta razón que, si
bien el concepto utilizado mapea relaciones o características que de otro
modo quedarían inadvertidas o no comprendidas, ya desde el principio de
la investigación se presenta la posibilidad de modificarlos o superarlos.
Desde el inicio de la investigación la recolección de datos, el análisis, la
interpretación, la teoría, se dan conjuntamente, y esta ida y vuelta entre los
datos y la teorización permite generar interactivamente conocimiento
fundado en los datos. (Vacilachis de Gialdino: 2006, p. 66-67).
135
De tal forma que los datos y la contextualización de los mismos, parten de la abstracción de
los alcances que los mismos pueden tener en relación con los objetivos y la pregunta de
investigación, para luego, proporcionar un conjunto de aportes teóricos que propendan a
explicar y reconocer la realidad y los aspectos comprometidos en la misma. En ese sentido,
es a partir de los datos que dan rigurosa forma a la realidad y de los aspectos teóricos
comprometidos, donde se pueden desentrañar las relaciones entre lo que se busca en el
proyecto y lo que se puede modificar, desde la interpretación, en los alcances finales
evidenciados en los resultados de la investigación. Adicionalmente, un proyecto de
investigación de tipo flexible da cuenta de los inacabados y los aspectos complementarios
provenientes de la sistematización y la teorización que, a modo de saturación, permiten un
conjunto de conclusiones resultantes de la labor investigativa.
6.3. Sistematización de la práctica docente26.
La sistematización comprende la descripción, selección y organización de la información que
permiten procesos de relevancia propios de la interpretación de los datos. Sin embargo, el
concepto de sistematización depende muchas veces del contexto en el cual se enmarca una
investigación, lo cual hace que existan unos aspectos definitorios, entendidos como
26 El concepto de práctica educativa proviene a su vez del tejido teórico en el que se observa a esta última como
una práctica social (Jaramillo y Gaitán, 2008), y en donde se establecen procesos de construcción y
reconstrucción del conocimiento para cada uno de los actores que habitan el aula de clase. De tal forma que las
construcciones a nivel de aula son constituyentes y a la vez constituciones de las relaciones espacio temporales
del individuo en tanto su construcción de la realidad. En lo referente al presente documento, se entiende que la
formación en la lectura de textos académicos, a partir de la Interpretación textual docente, es una práctica
educativa en la medida en que no solo proviene de una interacción en el aula como espacio vital, sino que
también dicha interacción es producto de las manifestaciones de los distintos sistemas semióticos de los cuales
es posible matizar el tejido epistemológico proveniente de los factores tanto sociales como culturales y, que los
individuos vinculados comparten en la comprensión de un texto escrito para un lector distinto al lector modelo
que planteó un autor como estrategia textual.
136
categorías, que dan origen a la conceptualización inmersa en los distintos apartados del
documento y por supuesto, a las distintas formas con las cuales dichas evidencias son
constituyentes de la formalización teórica implícita en los resultados.
El proceso de sistematización hace énfasis en un análisis de un conjunto de evidencias que
parten de experiencias personales dentro de un marco social comprendido como aula de clase.
Para tal ejercicio, se entiende que la constrastación de dichas experiencias se ubica asimismo
en el enlace entre lo significativo de las mismas, con lo que la teoría o la reconstrucción
teórica facilita, en medio de las consideraciones que el investigador tiene para hallar
sentido(s) a lo que intenta resolver. El concepto de experiencia indica en palabras de Jara
(2006) un proceso socio-histórico que aportan desde su vivencia, personas concretas:
Las experiencias son procesos socio-históricos dinámicos y complejos,
individuales y colectivos que son vividas por personas concretas. No son
simplemente hechos o acontecimientos puntuales, ni meramente datos. Las
experiencias, son esencialmente procesos vitales que están en permanente
movimiento y combinan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas
de la realidad histórico-social. (Jara, 2006, p. 7)
En conformidad con lo anterior, el concepto de sistematización de experiencias es un análisis
de aspectos determinados y explícitos por los individuos que hacen parte del marco social,
donde se delimitan, por medio de acciones, los aspectos dimensionales y contextuales dentro
de los aportes de los actantes de un proceso a definir. Las consideraciones por las cuales la
sistematización es un instrumento tienen que ver con la percepción de la realidad, en donde
la recreación de la misma permite un proceso de transformación y de cambio para los
individuos que participan de la misma:
137
Para nosotros la sistematización es un instrumento para conocer mejor la
realidad y nuestra ubicación en ella. Nos permite referirnos a lo que nuestra
práctica ha permitido acumular en el tiempo y en el espacio, en
conocimientos y sentidos y aún más, nos ayuda a descubrir posibilidades
de recrear y transformar el mundo que nos rodea. Hablamos de
reconstrucción de la experiencia porque partimos de un presente como
punto de partida y vamos a observar en el proceso; hitos, coyunturas,
conflictos que lo han dinamizado. (Bickel, 2006, p. 18).
De tal forma que en el ejercicio en el cual se ahonda en el tejido de las experiencias, el tránsito
entre lo vivido y lo elucidado por la voz de los participantes ahonda en un proceso de
resignificación en aras de establecer procesos de trascendencia que aporte a las condiciones
por las cuales exista un aprendizaje dentro del espectro social donde se construye la praxis
investigativa. (Beckel, 2006). La consecuencia será siempre la búsqueda de los hilos ocultos
o no visibles dentro de la recuperación histórica de la cual se han tomado los registros y/o
evidencias. En ese sentido se sistematiza, en términos de Jara (2001, p. 2) con la perspectiva
de:
a) Mejorar nuestra propia práctica
b) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares
c) Para contribuir al enriquecimiento de la teoría
Cada uno de los aspectos reseñados por Jara (2006) tienen que ver con el rescate, en términos
propositivos, del ejercicio de aprendizaje no solo como herramienta para el docente
138
investigador sino también como ejercicio de cuestionamiento sobre la misma práctica y que
permite nuevos horizontes, en medio de la incertidumbre acerca de lo que sucede en la
experiencia de los individuos que componen el marco constituyente a investigar.
El aprendizaje a partir de la práctica sólo es posible desde una reflexión
analítica que confronte lo que se propuso hacer y, por tanto, el aprendizaje
inicial con que se contaba, con lo realmente sucedido, que contiene lo que
se fue aprendiendo durante la práctica y que se valida mediante la reflexión
sobre la misma. Ese aprendizaje debe ser transmitido a otros para que sirva
de inspiración a las nuevas intervenciones, no para ser replicado
mecánicamente. (Bañobre y López, 2016, p. 54)
En condiciones en las cuales se hace una reflexión sobre la práctica, se toman los aspectos
que suscitan una investigación sobre la misma y se evalúan de acuerdo con las posibilidades
teóricas que el investigador tiene a la mano con el fin de establecer un efecto de contrastación
que evidencia a su vez, nuevas formas de elaborar manifestaciones propositivas dentro del
marco constituyente de la investigación.
En el caso que comprende esta investigación, se toman un grupo de evidencias provenientes
de fuentes concretas y publicadas en un canal de Youtube. En dichas evidencias se puede
prever dos tipos de manifestaciones que comprenden entrevistas y clases en las cuales, son
de posible estudio las experiencias de los eventos acontecidos dentro del periodo 2016 –
2019. De la misma forma, tales evidencias tienen como base la convergencia de eventos
139
fortuitos que responden a las características de la vivencia y por supuesto, al marco de
realización de los testimonios. Esto permite establecer que el diseño de los instrumentos
tiene, a lo mucho, tres vertientes que provienen de testimonios cruciales dentro de la
investigación: el primero, la autograbación de un testimonio del docente; el segundo, un
conjunto de entrevistas a estudiantes y; tercero, un conjunto discriminado (o si se quiere,
evidenciante) de clases realizadas por el docente.
6.3.1. Diseño de instrumentos:
Autograbación de un testimonio docente: en esta evidencia se puede obtener un
ejercicio autobiográfico de la experiencia del docente, entendido como un documento
del cual se pueden obtener registros que, facilitan el encuentro con distintas categorías
que subyacen a la investigación. Si bien el relato autobiográfico no reconstruye los
eventos como fueron vividos en su oportunidad, si da cuenta de los distintos enfoques
con los cuales se pueden abordar las circunstancias en las cuales se produce y la
configuración del mismo (Piña, 1999).
Entrevistas a los estudiantes: La entrevista da cuenta de los aspectos vivenciales que
tiene un individuo y que conectan las experiencias del pasado con las reflexiones de
los efectos causados en los participantes. En ese sentido, se utilizan las entrevistas de
tipo fenomenológico (McMillan: 2005) en donde uno o varios participantes hacen
evidentes las transformaciones a nivel personal. En el caso específico de las
entrevistas, se utilizó un formato semi-estructurado donde las preguntas fueron el
140
aliciente para compartir las evidencias de las experiencias. (Con el fin de esclarecer
la fuente, se incluyen las entrevistas en los anexos de esta investigación).
Grabaciones de clase: Las grabaciones de clase son una evidencia sustancial a la hora
de reflexionar el conjunto de acciones que el docente realiza en su propia práctica.
Siguiendo a Herminda, “la auto-observación generada desde el video facilita el
proceso de toma de conciencia de las propias habilidades, creencias y actitudes; ayuda
a objetivar la actuación docente y; favorece la formulación de metas y áreas de mejora
por los propios implicados en el proceso” (Herminda, 2013, p. 1). De la misma forma,
en el análisis de la experiencia se encuentra mediado el hacer de la clase con las
implicaciones que a futuro sobre el conjunto de estrategias a seguir, inciden no sólo
en la fase de investigación sino, en lo concerniente al ejercicio posterior a esta, es
decir, el fruto del aprendizaje en el ejercicio docente:
El análisis de práctica real (grabaciones de clases de profesores en activo)
en la formación inicial del profesor parece contribuir a la construcción del
conocimiento específico para la enseñanza de la materia (no sólo
conocimiento declarativo, sino también "saber hacer"), y además, abre la
puerta a un aprendizaje potencial, al apreciar dicho análisis como vía de
aprendizaje futuro. (Climent et al, 2013, p. 3).
Luego de establecer los instrumentos y las posibilidades que estos tienen en la forma de
establecer resultados, se procede a la categorización previa al encuentro y análisis de los
factores que delimitan una práctica.
6.3.2. Sistematización y categorización.
141
Entendida la sistematización como el ejercicio de análisis de las distintas evidencias
agrupadas con el fin de establecer puntos de significancia en tanto los datos obtenidos, la
categorización se comprende como el establecimiento de enlaces entre los distintos
contenidos a la luz del orden discursivo de los mismos. En ese sentido, la categorización
comprende una conceptualización fruto de la reducción de datos que permiten al investigador
descubrir el orden lógico de las evidencias, las propiedades no relevantes y la integración de
detalles que permitan la elaboración de esquemas de conocimientos al interior de lo
globalmente evidenciado. (Carrero, Soriano y Trinidad, 2006). Este tipo de reducción es la
base sustancial de la teoría en razón a la emergencia de los datos cualificados de forma
inductiva. La aproximación a dicha emergencia parte de la base por la cual el investigador
utiliza un método comparativo constante en el cual, deduce las relaciones intrínsecas de los
datos y los lleva a la luz en el ejercicio de análisis con el fin de darle el carácter teórico que
necesita.
Esto conlleva al establecimiento de categorías centrales (globales, dentro de este documento)
dentro del marco de ejecución del análisis. Para Carrero, Soriano y Trinidad (2006), el
concepto de categoría central se define de la siguiente forma:
CATEGORÍA CENTRAL: Con dicho término se alude a aquella categoría
o código que permite vislumbrar la unión o relación entre conceptos teóricos,
con el fin de ofrecer una explicación teórica del fenómeno estudiado. Suele
ser la base del tema principal objeto de la investigación, el cual va a resumir
un patrón de comportamiento. Debe ser explicado en términos de su
importancia y en relación con otras categorías de base. Contiene significación
142
teórica y su desarrollo debe partir de los propios datos. (Carrero, Soriano y
Trinidad, 2006, p. 34).
Teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación, se puede atribuir a la interpretación
textual docente el carácter de categoría central, toda vez que este es el lugar a donde apunta
no sólo la teoría sino también los datos que la respaldan. Sin embargo, dicha categoría está
acompañada de dos más (acercamiento a la lectura y cultura académica) en las cuales también
se pueden otorgar un grado de especificidad en tanto existe la clasificación de familia, en
términos de la teoría fundamentada. El concepto de familia según Carrero, Soriano y Trinidad
(2006) se fundamenta de la siguiente forma:
FAMILIAS: Proporcionan un marco teórico para analizar las causas,
condiciones, consecuencias de acciones y/o del comportamiento de un
contexto específico. Son aquellas asociaciones de códigos que guardan
relación entre sí. (…). Del mismo modo, también permite desarrollar y generar
redes conceptuales que pueden ayudar como anotación teórica en la
emergencia de las explicaciones teóricas que serán posteriormente integradas
en la Teoría Formal. (Carrero, Soriano y Trinidad, 2006, p. 40 y 42).
Las familias determinadas en este documento parten de categorías centrales y están en el
orden de familia de metas (en el caso del acercamiento a la lectura y la cultura académica) y,
conceptual (en el caso de la interpretación textual docente). En la familia de metas se orienta
hacia la finalidad que persiguen los actores (docente y estudiantes). En el caso de la
Intepretación textual docente, se concluye que es una familia de tipo conceptual, toda vez
que, desde la conceptualización de Carrero, Soriano y Trinidad (2006) permiten las
especificaciones de conceptos y en el desarrollo de las propiedades de las categorías.
143
6.3.3. Aspectos definitorios de las categorías y categorías desarrolladas.
Partiendo del interés que comprende una ruta de acceso que suscita el análisis de resultados,
se hace necesario encontrar un punto de acceso a las categorías que permiten la elaboración
del tejido por el cual es posible relacionar todos y cada uno de los aspectos por los cuales, la
Interpretación textual docente es posible como marco que permite la lectura académica
temprana. Para tal efecto, se parte de la elaboración de categorías globales que parten de la
experiencia del docente, en aras de establecer la posible relación que dicha experiencia puede
componer en relación con las entrevistas y con las clases, no sólo en concordancia con la
matriz teórica que hace parte de la investigación, sino también, teniendo en cuenta tanto la
pregunta de la investigación como los objetivos provenientes de tal enunciado.
Se tomó la transcripción del registro autobiográfico en la medida en que esta aborda más
elementos relacionados con el objeto de estudio. En consecuencia, el proceso de análisis
comprendió la lectura y clasificación de elementos prioritarios que respondieran la pregunta
de investigación. Así, una vez identificado un enunciado que tuviese correspondencia con la
formulación del problema, se le asignó un color que discriminaba un código y una etiqueta
dentro de una categoría global. Este proceso se llevó a cabo de manera inductiva, permitiendo
que, a partir de los datos, se fueran complementando los atributos de las categorías globales.
Las categorías globales son los conceptos centrales de la pregunta de investigación y para
efecto del proceso de análisis, fueron comprendidas de la siguiente manera:
144
Acercamiento a la lectura -Categoría central, familia de metas -: En esta categoría
se considera que la lectura, además de sus funciones, comprende un ejercicio
inacabado y responsable, en los cuales, tanto la intertextualidad como la profundidad
permiten la posibilidad de que exista un cierto grado de incertidumbre en el ejercicio
lector como forma de inmersión a la diversidad textual en tanto individuo (lector), así
como texto(s).
Cultura Académica – Categoría central, familia de metas- : En esta categoría se
plantea la relación con las características que deben cumplir los estudiantes para
ingresar a la Universidad; las exigencias tanto para la lectura como para la escritura
en este contexto; las diferencias tanto en el proceso de lectura y escritura como de los
textos académicos además de los argumentos por los cuales se hace necesario el
acercamiento a la lectura académica temprana
Interpretación textual Docente (ITD) – Categoría central, familia conceptual - : En
este apartado se caracterizan los elementos que permiten comprender tanto las
justificaciones como las estrategias usadas por el docente para la construcción del
conocimiento; el acercamiento de los estudiantes a la lectura y, la interpretación del
tejido discursivo.
Como se había expuesto en líneas anteriores, la elaboración de dichas categorías iniciales
partió del análisis de la transcripción de un testimonio autobiográfico del docente y que luego,
con la ayuda de la tutora, permitió la diagramación en borrador de un árbol, presentado a
continuación:
145
Ilustración 1 Árbol de categorías (Sistematización del registro autobiográfico del docente).
146
De dicho ejercicio manifestado en la anterior ilustración (Ilustración 1), se pudieron
establecer unas categorías globales (Centrales, desde la teoría fundamentada) con las cuales
fue posible la interpretación de los distintos discursos contenidos en las entrevistas y clases
y, con las cuales fue posible la realización del cuadro, a continuación:
Categorías inmersas en la sistematización de la transcripción de la narración
del docente Jorge Eduardo Álvarez acerca de los principios por los cuales se
pensó la lectura académica como ejercicio didáctico en aulas de ciclo V.
Categoría global Subcategoría(s)
Acercamiento a la
lectura
Funciones de la lectura
Responsabilidad Intertextualidad
Profundidad
Ejercicio
inacabado Incertidumbre
Cultura académica
Características de la lectura académica
Características de la escritura académica
Necesidad de la lectura académica temprana
Interpretación textual
docente
Relación de sistemas semióticos
Construcción del conocimiento
Lectura en clase
Estrategia
Redescubrimiento
Interpretación del tejido discursivo Tabla 14 Categorías centrales.
6.3.4. Codificación y especificación de la citación de las evidencias.
Los códigos son patrones de comportamiento que parten de los datos como forma evidente
de generar relaciones y tejidos que permitan la estructuración de contenidos significativos
para lo concerniente a la teoría. El código será un indicador que facilita la elaboración de
147
conceptos que permiten la fundamentación y contrastan con lo inicialmente hipotetizado
por el investigador dentro de sus primeras conclusiones:
El código-categoría lo obtiene el investigador; primero, fragmentando los
datos brutos y, luego, agrupándolos conceptualmente en temas que darán lugar
a conceptos, y estos a la teoría que explica qué está sucediendo en los datos.
El código ofrece al investigador una visión abstracta y condensada que incluye
fenómenos aparentemente dispares. (Carrero, Soriano y Trinidad, 2006, p. 43)
En condiciones por las cuales esta investigación ha tenido su curso, se considera que el tipo
de codificación es de carácter teórico toda vez que el investigador establece nuevas
conexiones conceptuales que conforman ideas relevantes a partir de los códigos sustantivos
y sus propiedades; de forma integral y que aportan a la originalidad de la teoría:
CODIFICACIÓN TEÓRICA: El investigador empieza a pensar en términos
de la gama completa de propiedades, elementos, dimensiones, etc., que
contiene la categoría central, introduciendo conceptos de mayor nivel de
abstracción dentro de la explicación teórica. Posibilita la construcción de un
sistema de relaciones que ofrezcan una explicación mejor y más plausible del
problema de investigación. (Carrero, Soriano y Trinidad, 2006, p. 50).
Citación.
Teniendo en cuenta que el conjunto de evidencias presentadas en los resultados provienen de
la transcripción codificación dentro de los parámetros establecidos anteriormente, se propone
a continuación el conjunto de categorías que parte, inicialmente de la observación de los
elementos vinculantes entre unas categorías centrales (acercamiento a la lectura, cultura
148
académica e interpretación textual docente) y unas subcategorías que a su vez, son base para
la legitimación de dichos resultados. En la matriz, se pueden observar un conjunto de códigos
y una segmentación de los distintos discursos (5 clases y 9 entrevistas) de acuerdo con la
posibilidad de conformar una base lo suficientemente amplia para responder a las
características del capítulo de los resultados. Esta forma de codificación permite rastrear el
código en relación al número de fila y en consideración con el fragmento ejemplar que parte,
a su vez de una transcripción previa, así:
Número de fila – Transcripción – Categoría – Subcategoría – Código.
Tabla 15Transcripción y codificación (Orden de citación).
Los códigos, entendidos como abreviaturas, también presentan una explicación de acuerdo
con las categorías y subcategorías que permitieron la incorporación de las evidencias dentro
de los capítulos de resultados. Si bien las categorías globales que parten de la sistematización
de la narración del docente son elementos sumamente incluyentes dentro del ejercicio de
sistematización, las siguientes categorías y sus códigos reflejan el grado de especificidad del
ejercicio de codificación en la medida en que constituyen un conjunto de aristas no
149
contempladas en la sistematización inicial, lo cual pondera, también, una transición entre lo
general y lo particular sin que se vea fragmentado el tipo de análisis convenido.
Dichos códigos se pueden observar en la siguiente tabla:
Codificación de las transcripciones de la investigación.
Código - Abreviatura Explicación
ACERINTERTEX Acercamiento a la lectura - Intertextualidad
AL Acercamiento a la lectura
ALEINAC Acercamiento a la lectura – ejercicio inacabado
ALFL Acercamiento a la lectura – funciones de la lectura
ALINTRO Acercamiento a la lectura - Introducción
ALPROF Acercamiento a la lectura - Profundidad
ALR Acercamiento a la lectura - responsabilidad
CONSTRCON-INTERDISC Construcción del conocimiento -interdisciplinariedad
CREACAD Características de la escritura Académica
CRLACAD Características de la Lectura Académica -
Descubrimiento
EPIS-LENG Epistemología - lenguaje
EPIS-RELASSEM Epistemología-Relación de sistemas semióticos
ESTRAINTERESTUD Estrategia-Interlocución con estudiantes
ESTRARECUR Estrategia-Recursos
ESTRATINTERTEX Estrategia - Intertextualidad
INCERT-EXPESTUD Incertidumbre-experiencia del estudiante
INTERTEX Intertextualidad
LECCLASE Lectura en clase
LECTEMPIRIC Lector empírico
LEMPEXPER Lector empírico - experiencia
NECELAT Necesidad de la lectura académica temprana
REDESDOC Redescubrimiento - docente
REDESESTUD Redescubrimiento - estudiante
Tabla 16 Codificación de las transcripciones
Ahora bien. Las evidencias consignadas en este apartado provienen de una matriz hecha en
Microsoft Excel (2013) que tiene por nombre “Codificaciones entrevistas y clases”, realizada
en 2019 y que a su vez, son el conjunto de transcripciones hechas de videos publicados en el
canal de youtube, perteneciente a Jorge Eduardo Álvarez Fajardo durante los años 2016 -
2019.
150
Link del canal: (https://www.youtube.com/channel/UCdXiasVsTlPecvvqrv4hdNw)
Finalmente, Luego de expuestos los aspectos que comprenden el marco metodológico de
esta investigación, se procede a la presentación de los capítulos de resultados, atendiendo a
los recursos y evidencias procedentes de los registros.
7. RESULTADOS
El capítulo de resultados tiene como base un ejercicio en el cual se puedan poner en evidencia
los propósitos de una investigación. En ese sentido, se parte de los objetivos [general y
específico(s)] como punto focal por el que es posible la existencia de una respuesta a un
problema ya formulado en un texto previo y que, se remite a una lectura de la funcionalidad
de unas categorías establecidas dentro de una codificación. En consecuencia, el sentido de
establecer las reflexiones sobre las evidencias apuesta por delimitar las especificidades para
luego, responder la generalidad que se asume dentro de la pregunta de investigación. En este
punto no se demerita la plétora conceptual de las conclusiones en la medida en que, al igual
que una espiral, los distintos conceptos fluyen, se enredan y desenredan en torno a los
enfoques proporcionados por las distintas evidencias. Sin embargo, el rango de especificidad
depende de la óptica con la cual se esté tratando el problema, lo cual indica que existen
niveles de profundidad en cada uno de los contenidos que responden a las expectativas y al
grado de análisis, indiscutible, si lo que se busca es la formación de un concepto que, para el
151
caso de esta investigación, se llama INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE o ITD, por
sus siglas en español.
Para el caso que convoca este apartado, se han de tratar los capítulos dentro de las
limitaciones que hacen los siguientes objetivos específicos:
Capítulo primero de resultados: Descripción de la práctica de interpretación textual
docente que se lleva a cabo para la lectura de textos académicos.
Capítulo segundo de resultados: Descripción de la influencia de la Interpretación textual
docente (ITD) en la práctica de la lectura académica temprana (LAT).
Capítulo tercero de resultados: Identificación de las fortalezas y limitaciones de la
interpretación textual docente como modelo de aproximación a la LAT.
152
7.1. CAPÍTULO PRIMERO DE RESULTADOS:
Descripción de la práctica de interpretación textual docente que se lleva a cabo para
la lectura de textos académicos.
La ITD tiene como finalidad relacionar el sistema semiótico del texto con la matriz
informacional del estudiante. Para tal efecto, se establece la categoría estrategia como forma
de evidenciar, inicialmente, el conjunto de acciones que sustentan la existencia de la ITD en
el marco de la LAT y, por lo tanto, dicha categoría se compone de recursos y acciones que
permiten la significancia de las estructuras textuales puestas en el aula. Dos evidencias
inician la disertación de este apartado:
Y para mí ¿qué es leer o qué es leer en el concepto también de su aula de clase? Era el incentivar a
que, a que progreses y… ¿qué más? Aspectos: Aparte de su acompañamiento con una lectura
específica, (refiriéndose al docente) siempre trató de ejemplificar la lectura: nos tomó, nos daba
demasiadas referencias en clase, más que una clase dictada por una guía o lo que sea, era una clase
más instructiva y era una clase más conferencial ¿si me hago entender? (ESTRARECUR 115 -
entrevista)
¿En qué consistía el ejercicio de lectura? El ejercicio de lectura era algo muy principal porque pues
primero, era español. Segundo: Nos ayudaba con libros que en la vida habíamos escuchado, con
temas densos que nos ponían a en serio a tratar de deducir cosas que no teníamos conocimiento de
ello entonces esos retos, esos acertijos todo eso nos ponía un reto muy grande y muchas personas
lograban dar con el hilo de esa clase. (ESTRARECUR 132 - entrevista)
Estos dos testimonios presentan la misma evidencia: la ITD es un ejercicio en donde la
estrategia consiste en un acercamiento y posterior acompañamiento en el ejercicio lector, en
153
el cual se encuentran beneficiados los estudiantes en el marco por el cual se establecen lazos
entre un sistema semiótico y una matriz informacional. Sin embargo, el acompañamiento que
hace el docente no se limita al ejercicio de involucrar un texto en clase sino que también,
reconstruye el discurso a partir de una lectura evidente en la oralidad y en aras de reconstruir
el discurso parcialmente establecido por el estudiante. Esa consideración, aparecen en los
siguientes testimonios:
Pues yo diría que sí, pues a pesar de que estamos en décimo y pues, once es un grado mayor a
nosotros, los textos que nos ha puesto a leer el profesor han sido han ayudado a que podamos tener
un mejor pensamiento o un mejor nivel de pensamiento ya que nuestro objetivo y el objetivo del
profesor es que logremos tener un buen puntaje en el ICFES y por eso esas lecturas argumentativas
han sido de gran ayuda, porque estamos leyendo en una clase normal y de repente no sé qué tipo de
palabras están. Entonces el profesor busca por medios de recursos del internet, el video-beam; se
esfuerza por explicar que términos no hemos entendido entonces eso nos llena más de conocimiento
y hemos llegado al punto pues de superar a, no tanto superar, pero llegar a ser un poco más que los
demás estudiantes de nuestro ciclo. (ESTRARECUR 86 - entrevista)
Bueno, también recalcar la gran cantidad de recursos que usa no es solo de los que se limita a
entregar guías caso Gilberto no se limita a entregar guías utiliza muchos recursos utiliza cada recurso
y lo explota para hacerlo, para acomodarlo a su clase utiliza los libros, el tablero, el videobeam
incluso uno hace clases afuera, de la nada, los temas salen espontáneos todas esas cosas son las que
enriquecen el proceso de aprendizaje. (ESTRARECUR 38 - entrevista)
Las herramientas que fundan el ejercicio de interpretación textual docente parten de la
necesidad de encontrar los aspectos resolutivos con los cuales la lectura no parezca un
ejercicio inviable. Para tal efecto, el docente intenta de múltiples maneras completar los
significantes vacíos de la lectura, partiendo del uso de distintas fuentes de información, así
como el uso interpretativo del discurso del texto, con el fin de evitar un aspecto sumamente
154
relevante: la no lectura. Esto tiene que ver con la forma de mitigar el desbalance entre el des-
conocimiento del sistema semiótico del texto con el conjunto de sistemas semióticos del
estudiante, entendidos estos últimos como matriz informacional. La ITD busca que la
cooperación textual sea posible a partir del acompañamiento en la lectura por parte del
docente, quien, haciendo uso de su conocimiento del texto, pueda acercar el sistema
semiótico del texto con otros sistemas semióticos provenientes no sólo de su relación con la
realidad, sino también de las condiciones que diagnostica en el grupo de estudiantes que
tiene, de tal forma que en su discurso aparezcan elementos concomitantes con cualquier área
del conocimiento y cualquier tema en la existencia de vida del estudiante:
Yo siento que se sanan coyos en el discurso de cómo enseñar el español porque he escuchado
muchos estudiantes que no, ¿y esto que tiene que ver con español? ¿Esto para qué me sirve? ¿Eso sí
está en el plan educativo? Y pues incluso, yo he formado parte de las personas que dicen eso. Pero
tú te tomas el tiempo de pensar y dices: no. No sólo te está enseñando español. Te está metiendo
filosofía, te está metiendo historia, te está metiendo moral, te está enseñando a tener un pensamiento
crítico estable, te está enseñando a defender tus ideas, te está enseñando artística, coordinación;
miles de cosas. Así que, no solamente que tiene que ver con español tiene mucho que ver desde
literatura, lenguaje, semántica, gramática, hasta cosas cotidianas como cómo convivir.
(CONSTRCON-INTERDISC 43 - entrevista)
Sin embargo, anexo a estas herramientas (la búsqueda de información en distintos medios y
la interpretación del tejido discursivo), el docente utiliza un mecanismo constante y que
también hace parte de las categorías: la pregunta. La pregunta dentro del marco de la ITD se
considera vital en la medida en que es un erotema que busca la incomprensión de las
marginalidades del texto en el grupo de estudiantes, es decir, la pregunta retórica funciona
como enunciado que intenta establecer, por un lado, las desconexiones entre el estudiante y
155
el texto y, por otro lado, le permite al docente fraguar una estrategia discursiva que objete la
condición hermética del texto:
Ahora vamos para allá ahora darle la razón al por qué si o tratar de justificar el por qué está hecha
la obra de arte o porqué el artista realiza una actividad, son dos puntos distintos. Sí, ¿por qué está
ahí? ahora, miren lo que dice “El artista es el origen de la obra. La obra es el origen del artista”. Y
ahí, entre una oposición y otra está el concepto de estética que ha traspasado sus límites y promesas
¿me comprende? Levante la mano quién no me entendió. Uno, muy bien. ¿quién más? Muy bien,
(2) muy bien, (3) muy bien… muy bien. (ESTRAINTERESTUD 237 – clase)
La importancia de la pregunta también hace parte de los elementos constitutivos de la ITD.
El docente busca la evidencia del des-conocimiento y que por múltiples factores, no puede
ser trasmitida por el estudiante. De tal forma que ese desconocimiento del estudiante es
también desconocimiento del docente frente a la existencia o no existencia del vínculo
semiótico entre el primero y, el texto. En la pregunta, el individuo objeta por la existencia de
algo y el docente la usa como forma de intermediación entre el enunciado del texto y el
desconocimiento del estudiante
La pregunta retórica también abre el campo a otra categoría llamada relación de sistemas
semióticos. En el proceso, el docente ejecuta, a modo de improvisación, una estrategia que
consiste en explicar desde los sistemas semióticos en común, el contenido del texto. El
siguiente ejemplo está compuesto por 1) Un ejercicio de lectura de un texto; 2) un ejercicio
de relación entre sistemas semióticos acompañados a su vez, por 3) una interpretación del
tejido discursivo. (Líneas 330 a 344 - clase)
156
Evidencia
Categoría
El conocimiento, tema central de las dinámicas epistemológicas, constituye el marco del
ejercicio por el cual el hombre manifiesta su estar en el mundo. Sin embargo, delimitar el
concepto en sí, antepone el verbo [conocer] sobre el sustantivo [conocimiento] que es fruto de
dicha acción: ¿qué es conocer?, inunda el panorama sobre el efecto o el producto como tal,
esto es, el conocimiento.
Lectura en clase –
Acercamiento a la
lectura.
En este apartado se hace lectura (en voz alta) de un texto que tiene conceptualizaciones, las cuales hacen parte de ciertos
conocimientos en filosofía que pueden, o no, ser comunes por parte de los estudiantes.
Entonces, uno podría decir, la pregunta es, la pregunta es, entonces: ¿conocer? Entonces
¿gracias al conocer tengo conocimiento?, o gracias al conocimiento puedo conocer ¿en qué
vamos? ¿Cambiamos de tema de texto, ¿sí?, ¿no?
Estudiantes: no
Pregunta retórica
El docente hace preguntas tanto al grupo de estudiantes como al texto de forma retórica. De tal forma que busca la
atención del auditorio y deja en el aire la posibilidad de cambiar de texto, a lo cual los estudiantes exponen su negativa.
Docente: ¿Les suena lo que estoy diciendo ahí? ¿Qué estoy diciendo ahí en esa parte? hagan
su hipótesis en esa parte, por favor escriban lo que consideran que debe ir arriba y por favor
lean.
Pregunta de contenido
Pregunta retórica
El docente sugiere que los estudiantes establezcan una hipótesis para sí mismos. Es decir, escriban para cada uno de ellos
una posible idea de lo que están tratando en relación con la lectura.
157
Tengo como ejercicio lo siguiente: yo conozco, en el ejercicio de enseñanza- aprendizaje; yo
conozco sobre lo que ya está conocido ¿cierto? En el ejercicio del descubrimiento existe algo
conocido que yo intento descubrir; en el descubrir estoy tratando de ejercer un proceso
autónomo en donde yo encuentro las características de uso de las cosas que conozco por medio
de … muy bien ¿alguien quiere leer lo que escribió? Hagan el intento. Me interesa saber mucho
sus ideas, ¿sí? Hágale como que no.
Pregunta retórica
Interpretación del
tejido discursivo.
El docente empieza a determinar factores que posibilitan la lectura y comprensión del texto. Adicionalmente, interpreta
el tejido discursivo a partir de relaciones entre sistemas semióticos que tienen que ver con el tema tratado y continúa
haciendo preguntas al auditorio. Nótese que en este punto, el docente busca que los estudiantes manifiesten su
incomprensión en correlación con la escritura de una idea, entendida como hipótesis.
A ver, muy bien, teníamos estas dos ideas: el conocer condiciona al ser y el ser condiciona el
conocer ¿qué quiere decir esa vaina? Así sin sangre, lo que se le venga a la cabeza. Tranquilos,
no están en situación de quiz, esto no es un quiz. Nikoll ¿No? ¿Estoy hablando muy enredado?
Nikoll: Es que no tengo palabras.
Pregunta retórica
Nuevamente, El docente pregunta y se pregunta en relación al texto. En la medida en que el auditorio tiene dudas, el
docente pregunta a una estudiante como forma de enfocar su discurso. Señala al tablero y empieza nuevamente, su
explicación:
Estoy hablando de estas dos premisas, las de acá, listo. ¿Del conocer yo puedo hacer al ser?
Muy bien. Ahora yo te voy a poner una situación más con tu vida. Tú eres un ser maravilloso
de la creación, hermosísima de la creación, fabulosa de la creación. Es decir, eres capaz de
comprender lo que pasa en el mundo, tienes un cuerpo, sí, ahora te estoy diciendo el conocer
condiciona el ser. ¿Los conocimientos condicionan? A quién.
Nikoll: A mí.
Exacto, los conocimientos te condicionan a ti. ¿Cierto? Ahora, tú condicionas a partir de los
conocimientos previos; ¿condicionas… qué? ¿El ejercicio de qué? De conocer. ¿Cierto?
Nikoll: Sí.
Ok. O sea, que esos conocimientos previos que tú tuviste en el ejercicio de conocimiento
condicionan tus nuevos conocimientos. ¿Queda claro?
Pregunta de contenido
Interpretación del
tejido discursivo
Pregunta retórica
Interpretación del
tejido discursivo
158
Nikoll: Sí.
Y eso es tan importante que eso puede motivar incluso, a todas las decisiones que tienen que
ver con tu vida. ¿Sí?
Nikoll: Sí
Todas las situaciones que tengan que ver con tu vida dependen de cómo se hayan tomado los
conocimientos en tu vida en particular. Eso quiere decir que tu vida y mi vida, en tanto
conocimientos, o tu vida y la vida de tus compañeros en tanto conocimientos, son distintas y
así mismo las posibles decisiones son distintas. Ahí está la característica de que tú seas única
¿sí? ¿Hasta ahí vamos bien? ¿Me entendiste ese pedacito, más o menos?
Nikoll: Sí.
Pregunta retórica
Interpretación del
tejido discursivo
Pregunta retórica
Tabla 17. Ejemplificación de la ITD - LAT. (Construcción de la evidencia).
El docente, luego de relacionar sistemas semióticos en correspondencia a lo objetivable como
conocimiento mutuo con el estudiante, empieza a formular preguntas e hipótesis que son
respondidas por el estudiante, con el fin de generar una idea global de lo que dice el texto.
En caso tal que se expongan procesos de incomprensión, el docente nuevamente toma postura
y se propone en la tarea de hallarle el sentido global al texto en consideración con las
dificultades del grupo de estudiantes:
Él pudo demostrarnos con sus clases que la lectura no es aburrida que muchos momentos puede ser
como… por ejemplo, digámoslo así: si por ejemplo no entendemos una parte podemos volver a leer
hasta entenderlo y llegar como a ese trasfondo que quiere darnos a entender el libro (ALEINAC 181
- entrevista)
Lo anterior también se relaciona con lo evidenciado en ciertos fragmentos de las entrevistas
a los estudiantes. El ejercicio de Interpretación textual docente tiene que ver con las formas
con las cuales los estudiantes reconsideran el ejercicio de lectura y le dan una relevancia con
su transformación dentro del plano vital de su existencia:
159
El ejercicio de lectura consistía, más allá de su descripción de un diccionario de leer códigos y
demás, es tomarlo y el ejercicio de aprender algo es que se te quede grabado. No es sólo como
tomarlo, reciclarlo y ya; sino es ese ejercicio de lectura que él nos incentivó a ver más allá, a creer
en la experiencia, a fomentar pues tus ganas de aprender ¿no? (…). Y el ejercicio de lectura con él
fue bastante, fue bastante chévere, la verdad, porque tuvo un acompañamiento constante en la
interpretación de la lectura de los libros que llevamos a cabo, respectivamente en once.
(ESTRARECUR 111; 114 - entrevista)
Presentadas las categorías y los ejemplos que facilitan la demostración de un ejercicio de
ITD, se propone la siguiente gráfica con la cual se intenta ilustrar y definir el objetivo número
1 de esta investigación, es decir, “Describir la práctica de interpretación textual docente que
se lleva a cabo para la lectura de textos académicos” (Ver tabla 19):
Tabla 18. Acercamiento a la lectura ITD - LAT.
El ejercicio de acercamiento a la lectura se basa en un proceso de interpretación textual
docente entendido como una lectura en clase que fomenta la relaciones entre el
ACERCAMIENTO A
LA LECTURA
INTERPRETACIÓN
TEXTUAL DOCENTE Lectura en
clase
REDESCUBRIMIENTO
INTERPRETACIÓN DEL
TEJIDO DISCURSIVO
ESTRATEGIA
Preguntas I Explicación
Relación entre
sistemas
semióticos
160
redescubrimiento, la interpretación del tejido discursivo, una estrategia enmarcada en la
pregunta y la explicación; con las cuales, a partir de la relación entre sistemas semióticos, se
puede construir conocimiento y acotar la distancia entre un lector neófito y un texto
especializado.
La anterior gráfica (tabla 19), junto con los argumentos expuestos, permite determinar cómo
funciona la ITD en relación a la LAT. De hecho, el acercamiento a la lectura es un ejercicio
que funda su accionar en las posibilidades de atender un sistema semiótico (texto) a partir de
otros sistemas semióticos que no corresponden directamente a los conocimientos del
estudiante y que tienen un marco en la complejidad de estructuras textuales que denotan
enunciados y formas de transformación de la realidad. Tales posibilidades propenden por un
acompañamiento constante del docente en el aula como arquetipo para la consolidación de
una lectura autónoma del estudiante, en aras de limitar las brechas entre los conocimientos
propuestos en educación media y la educación superior. De hecho, la lectura académica
temprana funda su accionar en la intención manifiesta de acercar una tipología textual
especializada en concordancia con las necesidades que se abordan en la cultura académica
universitaria.
161
7.2. CAPÍTULO SEGUNDO DE RESULTADOS:
Influencia de la Interpretación textual docente en la lectura académica temprana.
La interpretación textual docente se entiende como un ejercicio que parte de la necesidad de
acercar textos de carácter académico en las aulas de ciclo V de enseñanza media. La evidencia
inicial comprende una práctica social donde, a partir de una categoría llamada acercamiento
a la lectura, el docente pueda
(…) buscar que estudiantes participen dentro del ejercicio de lectura como experiencia de vida y
como ejercicio de transformación para cada uno de ellos. (ALFL 4 – relato autobiográfico del
docente)
En esta búsqueda de la transformación en los estudiantes, el docente de clase hace uso de la
lectura como una experiencia vital a partir del encuentro entre estudiantes y un texto que no
corresponde a las dinámicas comunes de lectura en la escuela y que, a su vez, tiene que ver
con la posibilidad de encontrar otros conocimientos alternos a lo promovido por los
contenidos expuestos en Derechos básicos del aprendizaje (2015), Estándares Curriculares
(2006) y Lineamientos Curriculares (1998). Este argumento se encuentra basado en las
dificultades que se presentan en los niveles de educación superior y señalan no sólo la
tipología textual sino también la estrategia con la cual se ha llevado la lectura en educación
media. Martha Marín (2007) relaciona un concepto llamado analfabetismo académico junto
con otro llamado fracaso estudiantil en la educación superior con las formas por las cuales se
enseña en la escuela la lectura, basada en una tipología textual de orden narrativo, mas no de
orden argumentativo y así, de orden interpretativo analítico. En condiciones en las que la
162
escuela y la universidad tienen tipologías textuales distintas, surgen inconsistencias con
respecto al lector que cada una de las esferas promueve y, que a grandes rasgos, es una de las
causas para la existencia de dicho analfabetismo:
El analfabetismo académico obedece a causas múltiples, pero quisiéramos
focalizar este trabajo en que una de las causas posibles es que el modo de
lectura –extractivo y reproductivo-, propiciado desde las prácticas
escolares se perpetúa en otros niveles educativos. Así, los sujetos continúan
leyendo, cuando comienzan sus estudios superiores, con los mismos
presupuestos y representaciones de lectura que adquirieron en sus primeras
lecturas escolares de textos de estudio. Muchos docentes nos atrevemos a
hipotetizar que un gran número de fracasos en los exámenes proviene de
este malentendido entre lo que los docentes superiores esperan que los
estudiantes hagan y lo que los estudiantes realmente aprendieron a hacer
en otros niveles educativos. Es decir, que la universidad requiere una
manera de leer para estudiar que se caracteriza como analítica, reflexiva y
crítica; además supone que los estudiantes lo practican. (Marín, 2007, p.
64)
Esto también lo manifiesta el docente de clase, al hacer evidente su preocupación por la
lectura y el énfasis en encontrar distintas relaciones textuales entre los estudiantes y sus
conocimientos, partiendo de su experiencia como estudiante regular de educación media. El
siguiente fragmento muestra las consideraciones que tiene el docente en retrospectiva frente
a su ingreso a la universidad:
163
No me considero un mal lector, pero eso implica también que mis ejercicios de lectura eran pobres.
Y no eran pobres porque haya entrado a la universidad, sino porque eran pobres desde antes de entrar
universidad. (NECELAT 18 - relato autobiográfico del docente)
Esa preocupación por la lectura, evidenciada en la experiencia del docente, también se ve
retratada en las consideraciones que varios autores comentan acerca de la relación entre
alfabetización académica y abandono de las aulas de educación superior. En principio, la
alfabetización académica es un tipo de programa que busca el acercamiento a la lectura y la
escritura desde textos especializados y con amplio espectro hacia la inmersión disciplinar
que tiene el estudiante en la universidad:
En este sentido, según estos planteamientos (Carlino, 2005), se considera
que es labor y deber de las universidades introducir a los alumnos en el
quehacer académico, es decir, en el análisis y escritura de textos en cada
disciplina, pues solo los expertos de cada área saben cómo comprender y
producir textos en su disciplina. Como los estudiantes no han sido
preparados para el contexto académico, son los docentes quienes deben
iniciarlos en la cultura letrada de su ámbito de conocimientos. (Cruz, 2012,
p. 294)
Estas condiciones han sido tema de relevancia para autoras como Paula Carlino. Sin embargo,
el campo de especificidad de su trabajo no se encuentra enfocado en otro(s) lugar(es)
común(es) como la enseñanza media, y, que son pieza vital para el engranaje entre lo
acontecido en la escuela y lo proyectado como actividad académica en la universidad. Esto
permite el origen de un paso previo a lo constituido como alfabetización académica y por
supuesto, al origen del concepto de lectura académica temprana o LAT (de aquí en adelante).
164
De hecho, la LAT es el espíritu que conlleva una investigación acerca de la interpretación
textual docente como forma de acercamiento a textos de carácter argumentativo y científico
propios de las aulas de educación superior. En la LAT se hace alusión a que el acercamiento
a la lectura sea un ejercicio en el cual el proceso hermenéutico conlleve a la transformación
desde los aspectos vitales a partir de las experiencias propias de los individuos. En tal sentido,
la transformación de los mismos no solo lo ejerce la lectura sino también, el hecho mismo de
la cooperación textual, en la cual los niveles de compenetración con la lectura dependen, en
gran medida, del conjunto de semas que constituyen los sistemas semióticos del lector y su
encuentro con el sistema semiótico del texto. Ese tipo de transformación implica que también
exista otra categoría llamada responsabilidad, en donde se entiende que la lectura busca la
preocupación por nosotros mismos:
Cuando me inclino por el concepto de responsable implica un ejercicio en el cual la lectura nos hace
preocuparnos por nosotros mismos. (ALR7 - relato autobiográfico del docente)
La forma en la cual el lector busca preocuparse por sí mismo, es decir, propender por la
responsabilidad en el marco de su existencia tiene que ver con las implicaciones que
conllevan al ejercicio de la lectura como supervivencia. En detalle, esto constituye una
decisión que obra en el sentido de hacer posible el ejercicio de cooperación textual desde su
posibilidad de tránsito al aprendizaje de un sistema semiótico novedoso o la posibilidad de
evitar la trascendencia en el marco propio del ejercicio lector. En términos incluyentes, la
categoría de responsabilidad también opera en la necesidad de redescubrimiento (categoría,
también) en donde el individuo se forma a sí mismo en su acontecer diario y da cuenta de
que el texto como objeto permite una transformación de su realidad. En esa consideración,
165
las posibilidades por las cuales la relación entre realidad, conocimiento y supervivencia
dependen en gran medida del ejercicio vital de la existencia.
El fondo de este argumento está en que al relacionar distintos elementos de la vida del estudiante se
generan preguntas como pautas para la búsqueda personal de los temas de interés de cada uno de los
estudiantes y eso lo permite la clase de español. (REDESDOC 25 - relato autobiográfico del docente)
Asimismo, eso implica que yo tenga que, dentro de mi clase, manifestar factores alternos a la
comunicación que permiten el redescubrimiento. (REDESDOC 26 - relato autobiográfico del
docente)
Asimismo, la voz del docente no es la única que da cuenta del redescubrimiento como uno
de los factores importantes en el ejercicio de la lectura. De tal forma, se retoman aspectos de
la vida sensible del ser humano y cómo la lectura, en palabras de Larrosa (2003) forma,
deforma y transforma al individuo, no sólo en lo que tiene que ver con la lectura, sino también
con lo que aborda Deleuze (2008) en el rizoma como expansión del pensamiento. La voz del
estudiante es un ejemplo:
Yo pienso que leer no es tanto como tomar un libro y ponerse a pasar los ojos por una página. Leer
va más allá de coger un libro y ponerse a leer sino como tú manejas todo en tu vida cotidiana. Leer
es como tú reaccionas a los cambios en tu vida. Leer es cómo afrontas los problemas como tomas
decisiones; entonces, yo creo que más allá de enseñarnos a leer un texto, el profesor nos quería
enseñar a vivir. Enseñar qué es la vida fuera de un colegio; qué es la vida fuera de un aula; que es la
vida fuera de un libro. Aprender a que no todo lo podemos hacer pero entonces hay que tratar de
hacer las cosas de la mejor manera posible. (REDESTUD 140 - entrevista)
En las condiciones en las que se observa la lectura, se tiene en cuenta que, como acción de
leer, dicho ejercicio no sólo aborda el encuentro con un objeto con un código establecido sino
como el conjunto de aproximaciones sensibles dentro de la conformación de la realidad. De
tal forma, el encuentro con un sistema semiótico reorganiza las relaciones al interior de la
166
matriz informacional del individuo y pondera rizomáticamente, la construcción de nuevos
ensambles con sistemas semióticos aún desconocidos, lo cual permite establecer una
categoría que subyace de forma perdurable en la existencia del individuo y es la lectura como
ejercicio inacabado. Estas consideraciones permiten reconocer, a grandes rasgos, cómo
funciona la aprehensión del conocimiento y cómo dicha acción, condiciona las posibles
relaciones entre lo conocido y lo estipulado por conocer.
Además de las categorías responsabilidad y redescubrimiento y, haciendo un acercamiento
a la práctica pedagógica, se puede relacionar una categoría concomitante entendida como
incertidumbre. Esta tiene que ver con el grado de expectativa suscitada por el ejercicio vital
de la clase y que afecta al estudiante en la medida en que busca el interés por lecturas
complementarias. Dicho ejercicio cultivado en clase, la incertidumbre, pondera un vínculo
entre lo calculado por parte del estudiante y las posibilidades de encuentro con sistemas
semióticos desconocidos por él mismo. Esta condición facilita explicar, a grandes rasgos (y
como se verá más adelante) la relación entre el acercamiento a la lectura, la incertidumbre y
el redescubrimiento como bases sustanciales de la ITD:
Sí particularmente uno llegaba a clase y era como ¡Dios mío!.. qué vamos a ver ahora. Qué nos va
a decir, qué vamos a ver, a qué nos vamos a enfrentar. Con cosas interesantes en que tú, o sea, no
sepas a qué es lo vas a llegar a clase como que es monótono ¡Ay Dios mío qué estrés! No, es como
que tú siempre entras a clase y es como qué vamos a ver, a qué nos vamos a enfrentar, qué cosas
nuevas vamos a salir después del aula de clase. (EXPESTUD 30 - entrevista)
El tratamiento de la lectura en clase, dentro del marco de la LAT, tiene como característica
principal el hecho de que los estudiantes tengan el interés por mantener la expectativa acerca
de lo tratado y también lo no tratado en clase. De forma tal que la clase tenga como principal
167
interés el hecho de que los estudiantes se vean motivados para que el siguiente encuentro sea
un ejercicio de redescubrimiento, responsabilidad e incertidumbre con respecto a la
formación que llevan a cabo:
O sea, por eso digo. Cuando uno empieza a ver un tema con el profesor uno llora y uno se frustra y
uno no sabe qué hacer y a uno le dan ganas de decir me rindo aquí no doy más; pero cuando tú ya
has avanzado en el tema y has progresado y tú ya has desarrollado un nivel intelectual más amplio
y ves el panorama de una forma más abierta, tú, eso, aunque yo haya sufrido y me haya tenido que
trasnochar porque nos hemos trasnochado, eh, que hayamos tenido que llegar al punto de frustrarnos
y no saber qué hacer, por qué nos sentimos tan asfixiados y tú dices “todo eso de verdad que he
tenido que sufrir”. De verdad, vale realmente la pena y si lo tengo que repetir lo repito, porque todo
lo que se aprende se te queda. No es como que tú vayas a una clase, no lo sé, normal y a la semana
ya ni te acuerdas. Pero todo lo que ves en clase tú dices “esto yo ya lo vi, yo ya lo sé”. Y sí, es muy
duro al principio porque he llorado, me he frustrado, he trasnochado. No sé. Me tocó hacer muchas
cosas. Pero cuando ya uno ya ha progresado, uno ya pone cierta satisfacción y cierto como alivio y
se siente uno feliz. (REDESPROF 66 - entrevista)
Lo anterior también tiene que ver con la conformación del lector. La categoría lector, que se
encuentra evidenciada con el adjetivo “empírico”, está inmersamente constituida por la
relación entre un individuo y un objeto (texto) en la cual se establecen parámetros de
asociación por los que el individuo puede conformar su realidad y a su vez, evocar formas de
constitución de su existencia. De la misma forma, dicha categoría comprende al individuo
que tiene contacto con textos con los cuales no ha experimentado un proceso autónomo de
cooperación textual (Eco, 1993) y parte, de lo que los estudiantes asumen dentro de su
ejercicio de lectura, tanto en experiencias como también de sus transformaciones hacia
nuevos sistemas semióticos. Desde el punto de vista de la evidencia, el concepto de lector se
aborda desde el impacto que ha generado la didáctica de la lectura en el estudiante para luego,
168
establecer desde la posición del mismo, una mirada retrospectiva de su actividad como
lector(a):
Bueno, ¿cómo fue mi experiencia? Mi experiencia fue un poco difícil con el profesor porque en el
sentido de las lecturas porque yo venía de un proceso de no leer, no me gustaba leer, con el aprendí
en el sentido de los libros que dejaba aprender muchas cosas también aprendí a cogerle amor a la
lectura y a tener una ruta lectora para entenderlas. (LEMPEXPER 179 - entrevista)
Yo digo lo siguiente: estos textos los hemos comprendido porque él nos ha dado las herramientas el
verdadero reto viene o vendrá cuando o vino, todos los tiempos, cuando nos tengamos, nos
enfrentemos a un libro, solos y sin necesidad de un criterio ajeno, logremos determinar que lo hemos
entendido. (NECELAT 71 - entrevista)
Por otra parte, los estudiantes dan cuenta de la complejidad de los textos cuando, al intentar
argumentar sobre la diferencia entre lo que significa la lectura académica de la lectura de los
textos literarios, también ponen en el debate la tradición del uso de los últimos. Esta posición
pone también en entre dicho, así como se presentó en líneas anteriores, la relevancia con la
que la lectura en aulas de bachillerato ha sido tratada dentro de la historicidad de un pensum:
Pues yo tengo “El cerebro y el mito del yo” (Llinás: 2002). Este texto fue uno de los primeros que
comenzamos a leer en el salón. La verdad, la dicción era bastante confusa porque es estudios (…)
neuro-científicos y como los conceptos que desarrollan en el cerebro de modo neuronal. O sea, es
algo totalmente distinto a lo que se ve en un aula de español de una secundaria. O sea, esto es otro
tipo de lectura investigativa. No tiene nada que ver con lo que es digamos llegar a leer sin ofender
ni nada, El Quijote de la Mancha que es lectura básica y pues esto, no se ofendan, y pues esto que
ya no… no se ofendan, no, esto ya es otro texto de otro tipo. (LECTEMPIRIC 52 - entrevista)
La comparación entre Llinás y Cervantes permite determinar uno de los factores por los
cuales existe la LAT. El texto narrativo, de tradición escolar, tiene como objeto que la lectura
169
se convierta en un marco de ejecución y de transición cultural. Asimismo, los aspectos
actanciales y funcionales del texto literario aportan a la cooperación textual dentro de
aspectos comunes entre sistemas semióticos que responden a la ficción y de la cual, el lector
es partícipe. Por otra parte, los textos de carácter argumentativo y científico necesitan
sistemas semióticos complejos y alternos que permitan el ejercicio de inferencia y por
supuesto, la comprensión. Esta evidencia (LECTEMPIRIC 52 -entrevista) permite justificar
la enseñanza de LAT, atendiendo a las dificultades que se presentan en la educación superior
con estudiantes que tuvieron un énfasis en la lectura de textos literarios y que también se ve
reseñada en la postura de Marín:
Es decir, que, en general, el tipo de lectura que se practica en las escuelas
no solo favorece poco la interpretación de textos que explican y
argumentan, también favorece muy poco el conocimiento de cómo
funciona el lenguaje en esos textos, y además, cuando lo hace, no estimula
en forma suficiente el desarrollo del pensamiento conceptual. (Marín,
2007, p. 66)
Este argumento previo a la cita de Marín también obra en favor de la intertextualidad, que,
como categoría, también hace parte de los hallazgos de la investigación. La intertextualidad
se entiende como una categoría que busca el acercamiento entre objetos (textos) que a su vez
comprenden un sistema semiótico en relación con otros.
Bueno, yo escogí o más bien, le sentí cierto afecto a Racionalidad y discurso mítico (Chaparro y
Schumacher, 2003). Todo bueno porque yo empecé con lecturas del escritor Dann Brown y pues,
en estas lecturas se tocaban temas de secretismo y demás, pero todos vinculados en sí a la religión.
170
Fue entonces cuando llegó un punto en el que me encontré con este libro. Entonces me acuerdo la
primera vez que lo vi fue catastrófico; no lo pude entender para nada y pues intenté a ver si alguien
me podía explicar lo que esto tenía que decir. Fue entonces cuando, gracias a las clases de español
por supuesto, empecé a entender qué era lo que me trataba de decir en medio de todo ese caos de
ideas que se estaban formando. Acá pude relacionar muchísimos términos de la lectura de Dann
Brown y esto y fue lo que más me hizo querer este libro. (ACERINTERTEX 53 - entrevista)
Esta correspondencia entre un individuo y un objeto llamado texto [Tx] también se ve
reflejada, en la intertextualidad, a partir de los descubrimientos de los estudiantes y de las
sugerencias del docente. En la medida en que el curso de la práctica provee temas
circundantes y fortalece las incertidumbres de los estudiantes, son concurrentes las
posibilidades de acceder a nuevos materiales por iniciativa de ellos mismos. Este tipo de
acciones son concurrentes en la universidad y ponderan también la iniciativa propia hacia el
conocimiento.
O recomendaciones de textos muy buenos. Por ejemplo, digamos éste (El péndulo de Foucault). Uy
este fue uno de los mejores recomendados, pues en sí, el profesor nos hizo la recomendación: si
ustedes están leyendo cosas estilo Código Da Vinci, es interesante que lean esto. Me faltan algunos
(…) para entenderlo, pero eso se va arreglando. (ACERINTERTEX 62 - entrevista)
El plano de la intertextualidad que se presenta en la ITD tiene que ver con la sugerencia y
con la forma de acceder a distintos enfoques epistemológicos con los cuales el estudiante
puede, voluntariamente, tomar partido según sus intereses en razón al discurso provisto en
clase. Esto se puede evidenciar en la forma cómo el docente utiliza sus conocimientos para
generar expectativa y propender por la intertextualidad. Aquí, un ejemplo realizado en clase:
Hay autores como Wittgenstein, vamos a buscar Wittgenstein con w, Wittgenstein w y doble T, ahí
está abajito, parece que google me leyera a mí. Muy bien, en once vamos a leer un texto asesino
¿listo? El texto que vamos a leer se llama así: “El tratado lógico filosóficus”, “el tratatus logicus
filosóficus” tiene que ver con filosofía y con lenguaje ¿listo? ¿Quién está dispuesto a leer eso en
171
once? levante la mano, ¿quién está dispuesto a leer eso en once? bien, muy bien, muy bien eso muy
bien ¿listo, seguimos?
Muy bien, entonces este señor Wittgenstein se adelanta en los conceptos que trabajan las palabras y
la reflexión que hace el trasfondo que hacen de las palabras ese es un tema de la filosofía que hace
mucho tiempo otro autor que trabaja en la misma línea es Heidegger ¿se acuerdan? ¿les gustó
Heidegger? ¿Quien leyó Heidegger? levante la mano, Heidegger “la historia del origen de la obra
de arte” ¿quién leyó un pedacito de “el origen de la obra de arte”? levante la mano
Estudiante: Yo
Muy bien ¿es pareció sencillo? Sí, Heidegger, muy bien, alemán. Muy bien, por ejemplo, entonces
vamos a buscar “la poética del espacio” de Bachelard, ese texto se lo regalé a mi novia y ¿saben
qué? No lo ha leído, no lo tengo yo en físico y se lo regalo a usted (refiriéndose a esa persona) para
que haga su trabajo de grado. “La poética del espacio” muy bien “La poética del espacio” busque
imágenes, muy bien para los que gusta de la filosofía sencilla, fácil de digerir. (INTERTEX 392 –
395 - clase)
En conclusión, la categoría global llamada acercamiento a la lectura busca que el estudiante
tome partido de forma responsable, profunda, en consideración con los sistemas semióticos
que posee en su matriz informacional, para que aborde, a modo de expectativa o
incertidumbre, los aspectos de su vida (formación y transformación) como un ejercicio
inacabado y de cultivo de sí. A continuación, se presenta un esquema inicial que compromete
este apartado (Tabla 17 – acercamiento a la lectura):
172
De tal forma que el acercamiento a la lectura hace la relación entre sistemas semióticos
permitan la incertidumbre y con esta, la profundidad y la intertextualidad; asunto que, en
manos del estudiante, le permitan a este último no solo entender el conocimiento como un
ejercicio inacabado sino también, delimitar en las funciones de su ejercicio lector, el plano
de responsabilidad para consigo mismo.
ACERCAMIENTO A LA LECTURA
Funciones de la
lectura Ejercicio
inacabado
Responsable Incertidumbre
Profundidad Intertextualidad
Relación entre
sistemas semióticos
Tabla 19. Acercamiento a la lectura.
173
7.4. CAPÍTULO TERCERO DE RESULTADOS:
Fortalezas y limitaciones de la interpretación textual docente como modelo de
aproximación a la Lectura académica temprana.
Este último capítulo propende por establecer la viabilidad de la ITD en el marco de la LAT.
En ese marco, se evidencia la necesidad de asumir un conjunto de dificultades y limitaciones
para luego establecer el conjunto de fortalezas como propósito evidente en la postulación de
esta propuesta. En principio, este capítulo intentará dar cuenta de los obstáculos y aciertos a
nivel de la práctica, para luego, evidenciar un conjunto de limitaciones en relación con las
dinámicas de aprendizaje de la lectura en tanto políticas nacionales de enseñanza de la lectura
para ciclo V.
7.4.1. Dificultades y fortalezas (internas) de la ITD en relación a la LAT.
La interpretación textual docente se entiende como una práctica que busca el acercamiento a
los textos académicos. Sin embargo, quedan en el aire el cómo, el cuándo y el porqué de
dicha sentencia. Con todo lo anterior, hallarle una significancia vital a este enunciado,
implica resolver los siguientes interrogantes antes de establecer evidencias fruto de las
manifestaciones de los distintos actores del proceso:
1. ¿Qué distancia tiene un docente del texto puesto en clase?
174
2. ¿Qué distancia tiene un estudiante del texto que el docente pone en clase?
3. ¿Cómo el docente se acerca al ser del lector ideal (modelo) de un texto académico?
_________________________________________________________________________
Estas consideraciones que, puestas en interrogantes, son la base para explicar una práctica
intuyen en primera medida que el interrogante (1) abra la posibilidad de que el docente
también se convierta en un lector neófito que necesita establecer puentes entre lo que el plano
del contenido manifiesta en el texto con el plano de la expresión con el que relaciona sus
distintos conocimientos ad portas de hacer un puente entre lo que considera que el estudiante
conoce y lo que puede desconocer en el acercamiento a la lectura. Esto último genera un
cuestionamiento adicional y es si el docente puede obviar o mejor, dejar de lado su
conocimiento histórico acerca del texto y encontrarse fortalecido en el re-descubrimiento del
texto, en aras de que su discurso permita nexos entre el sistema semiótico del texto y la matriz
informacional del estudiante. En ese sentido, la primera proyección de la ITD se basa en que
existan estrategias para evitar el desconocimiento y que tal desconocimiento parte de la
negación, necesaria en el docente, de todo aspecto que permita el acceso al sistema semiótico
del texto de una forma mecánica. Es decir, la primera característica del accionar del docente
como lector en el aula tiene que ver con un ejercicio poco evidente en el cual el docente se
comprenda a sí mismo como un lector neófito del texto a interpretar. En teoría, pareciese que
este tipo de postura interpretativa fuese una incoherencia y peor aun cuando, a la luz de los
resultados, no existiese un testimonio vinculante que diera por verídica dicha afirmación. Sin
embargo, la naturaleza de la experiencia del docente intuye que debe buscar la forma de
acercamiento a las matrices informacionales de los estudiantes que, de por sí, tienen una
falencia entendida como un sistema semiótico, en este caso, inexistente. La razón de
175
manifestarlo así, tiene que ver con que la lectura académica temprana, nutrida por la ITD, es
sólo un paso previo a la alfabetización académica de la cual se nutren los espacios de
educación superior. La dinámica se encuentra establecida a partir de un ideal constituyente
para la ITD como para la LAT: establecer procesos de lectura autónomos en los cuales sea el
estudiante quien se pregunte, busque y resuelva sus propias inconsistencias en cuanto al
conocimiento como supervivencia.
Para mí las clases del profesor Jorge Eduardo salían un poco de la cotidianidad realmente se salía
bastante de la cotidianidad y de las pautas del colegio pues ya que hacía sus clases bastante didácticas
y pues, en lo personal, para lo que yo estoy estudiando, los textos que él dejaba nos permitían y nos
ayudaban a autosuperarnos en métodos de comprensión de lectura. Me ha servido bastante ya que
este libro (El cerebro y el mito del yo), en lo personal, me ha ayudado bastante en una clase de mi
universidad que se llama sicología que es la ciencia que estudia el comportamiento del cerebro
entonces el libro me ha servido bastante, en lo personal. (REDESESTUD 197 – entrevista)
Este último testimonio abre la baraja a pensar que el docente puede tener un diagnóstico
inicial de la población en la cual influye (estudiantado en clase) para luego tomar distancia
del texto y establecer las formas con las cuales hace su lectura y su re-descubrimiento. Su
contacto con el texto siempre tendrá la etiqueta del “no saber que se sabe” para ejercer una
actividad de interpretación textual a la luz de lo que los sistemas semióticos y los semas en
común (en relación a los estudiantes) pueden aportar para la compenetración del plano del
contenido del texto.
Aún con esto, el docente no es el único en evidenciar las motivaciones con las cuales ese “no
saber que se sabe” permite la facilitación de la lectura en clase. En ese caso, la posición
neófita del docente permite que la interpretación del tejido discursivo del texto tenga como
176
aliciente una comunicación vital en el aula de clase. De la misma forma, esa posición neófita
busca delimitar las posibilidades de relación entre sistemas semióticos que faciliten una
significación en el cuerpo colegiado. De hecho, los estudiantes lo ponen de manifiesto cuando
expresan que la lectura ya no significa el encuentro con estructuras textuales sino relaciones
entre el plano del contenido y la vida misma del estudiante.
Por mi parte personal, mi experiencia personal con la clase fue… se puede definir como bastante
satisfactoria ya que era como un reto enfrentar este tipo de metodología que el profesor Jorge
Eduardo utiliza ya que él no impone la lectura como algo fuera de lo común, sino que intenta
acoplarla a la vida personal de cada uno. Hacer que se convierta más en un hábito que una materia.
(REDESESTUD 195 - entrevista)
Pues con el ejercicio de la lectura sobre qué es leer no se hace con el simple hecho de coger un texto
leerlo literalmente y después cerrarlo, tampoco se centra sobre eso, sino que a partir de ese texto se
puede inferir ir más allá sobre él y llegar a un punto que es la crítica, la intertextualidad y eso era
los que nos llamaba a hacer Jorge Eduardo nos daba varios textos y todos esos textos tenían en
común, algo, que hacía como que entender más la clase. Y pues bueno uno también debe ver,
escuchar porque son interpretaciones. (REDESESTUD 169 - entrevista)
Lo anterior supone que la actividad del docente frente al texto es una simulación de un
acertijo en el cual, se hace preguntas frente al plano del contenido y las funda a partir de las
inferencias que hace de las matrices informacionales de sus estudiantes. De esta forma se
puede concluir que la distancia entre el texto y el docente tiene como base hipotética la misma
distancia que el estudiante tiene del texto puesto en clase y aporta definitivamente al ejercicio
de lectura académica.
La anterior consideración, facilita la resolución del interrogante (2) y que tiene que ver con
la distancia entre texto y estudiante. Qué tipo de estudiante llega al aula de interpretación
177
textual docente supone observar, desde las manifestaciones hechas en las entrevistas, las
dificultades de un antes y un durante el ejercicio de la lectura en clase.
Para mí también fue muy dura la experiencia porque no tenía esa rutina de leer pues libros y los
libros que nos ponía eran bastante extensos, pero pues al paso del tiempo cogimos pues más el ritmo
y nos comenzó más a gustar todos los temas que nos proponía, que nos decía y nos explicaba
(ALPROF 183 - entrevista)
Llama la atención, entonces, que las dinámicas de la escuela proveen estudiantes que no
tienen la pertinencia suficiente para llegar a ser lectores que medianamente relacionen sus
conocimientos actuales con el sistema semiótico del texto, en este caso, argumentativo. Esa
conclusión también hace parte de las manifestaciones del docente cuando, en medio de una
clase de su universidad, es reprendido verbalmente por el profesor de una clase llamada
“Hombre, saber y conocimiento”. Parte de este relato posibilita un ejemplo de lo que significa
la carencia de la lectura académica temprana y también aporta en la justificación de la
interpretación textual docente.
No me considero un mal lector, pero eso implica también que mis ejercicios de lectura eran pobres
y no eran pobres porque haya entrado a la universidad sino porque eran pobres desde antes de entrar
universidad. (NECELAT 19 – relato autobiográfico del docente)
Estas consideraciones ponen de manifiesto la vivencia del estudiante/docente en medio de la
cultura académica y su relación con el estudiante presente en las aulas de educación escolar.
La necesidad de la lectura académica temprana se manifiesta en el hecho de que los
estudiantes de ciclo V tienen bastantes dificultades a la hora de asumir textos que son
abundantes en esferas distintas al colegio y es en esa perspectiva, que la aproximación a las
estructuras textuales de dichos sistemas semióticos necesitan un constante acompañamiento
por el docente que aplica la interpretación textual docente como estrategia. Esto es de vital
178
importancia para el docente de clase, tan así, que él hace explícita su preocupación a partir
de una anécdota de su estancia en la universidad:
Y recuerdo que yo no alistaba las lecturas para la clase; eso implicaba que leía por encima pero no
era capaz de profundizar sobre eso. Hasta que un día, luego de que él había pasado revista, o
entrevistas, o clase con los demás compañeros y luego de haber visto mis respuestas tan pobres me
dijo: “mire: detrás de sus gafas no se esconde absolutamente nada. Sus gafas son solamente un
reflejo del intelectual que no existe y lo único que usted está viniendo a hacer a esta clase es a hablar
mierda”. Y yo quedé de una sola pieza y quedé triste porque no sabía qué otra cosa hacer y lo peor
de todo, es que nunca alguien me había dicho lo mal lector que era en ese momento. (NECELAT 17
- relato autobiográfico del docente)
En esa perspectiva, el acercamiento a la lectura académica es así mismo un acercamiento a
la cultura académica, contexto en el cual, la formación especializada necesita de estrategias
para la consolidación de contenidos y la exposición de los mismos en tanto oralidad como
escritura. De tal forma, las estrategias y condiciones por las cuales es posible la relación entre
LAT e ITD parten de usos consabidos en marcos de aprendizaje extra-escolares en donde la
alfabetización académica ha tenido especial énfasis hacia la formación de comunidades de
estudio. Pensadas así las cosas, las características de la lectura en el ámbito universitario son
la finalidad de una didáctica de acercamiento a niveles de profundización dentro de
estructuras textuales. Esta última conclusión se puede representar en la siguiente gráfica
(Tabla 20. Relaciones entre el acercamiento a la lectura, la interpretación textual docente y
la cultura académica en el marco de la educación superior), la cual expone, a grandes rasgos,
las dinámicas y orígenes de las relaciones entre acercamiento a la lectura, interpretación
textual docente y lectura académica en el marco de la educación superior:
179
Tabla 21. Relaciones entre el acercamiento a la lectura, la interpretación textual docente y la cultura académica en el marco de la educación superior.
7.4.2. Dificultades globales en la aplicación de la LAT.
Una de las primeras dificultades de una didáctica que tenga como base la aplicación de la
LAT se encuentra en las políticas nacionales que se enmarcan en los documentos Derechos
Básicos del aprendizaje y Estándares Básicos de Aprendizaje. La razón de evidenciar las
carencias en torno a la lectura de textos promovidos en la educación superior, tiene que ver
con la naturaleza de dichas políticas y la forma en cómo están constituidas las finalidades
que, acerca del ingreso a la cultura académica universitaria, limitan el marco de una práctica
sobre la lectura de textos especializados. En ese sentido, uno de los constituyentes de dichas
políticas se encuentra expresado en el Estándar:
ACERCAMIENTO A
LA LECTURA
Funciones
de la
lectura
Ejercicio
inacabado
Responsable
Profundidad
Cultura académica-
Educación superior Características
de la Lectura
académica
Necesidad
de LAT
Intertextualidad
INTERPRETACIÓN
TEXTUAL DOCENTE
ESTRATEGIA
Preguntas I Explicación
INTERPRETACIÓN DEL
TEJIDO DISCURSIVO
REDESCUBRIMIENTO
Incertidumbre
Relación
entre
sistemas
semióticos
Lectura en
clase
180
Comprendo e interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa.
7.4.2.1. El estándar: más que un enunciado.
Cuando se observa el enunciado, llama la atención dos acciones y dos finalidades, las cuales
permiten, a la luz de la LAT, preguntar lo siguiente:
1. ¿Qué significa comprender con actitud crítica?
2. ¿Qué significa comprender con capacidad argumentativa?
3. ¿Se pueden interpretar textos con actitud crítica?
4. ¿Se pueden interpretar textos con capacidad argumentativa?
En razón a estos interrogantes existe la sospecha de que tales ejercicios manifiestan la
ejecución de un actante que posee la capacidad de comprender e interpretar autónomamente
textos de forma crítica y argumentativa. Sin embargo, el conjunto de evidencias no plantea,
según lo expuesto en líneas anteriores, la consolidación de un tipo de lector que, en
condiciones regulares, es decir, con un conjunto programático recogido de los Estándares y
Derechos básicos del aprendizaje, pueda concretar un tipo de lectura acorde con lo propuesto.
De hecho, el adjetivo crítico(a) tanto para el lector (actante) y lectura (objeto y acción)
dependen de un juicio de valor que está premeditado por un tercero que no constituye ni al
primero ni al segundo. ¿Quién se hace cargo del juicio de valor para determinar el accionar
del actante y el producto fruto de la acción del último? Este interrogante también permite
tejer una tercera pregunta: ¿Tiene, el tercero en cuestión, una actitud crítica frente al texto
puesto en común con el actante? Estos interrogantes permiten derogar el enunciado del
estándar a partir de la influencia que tiene la ITD en la LAT.
181
En principio, comprender e interpretar intuyen dos acciones que van encaminadas a lo intra-
textual y lo intertextual, es decir, a la posibilitación de relaciones entre sistemas semióticos
al interior del texto y, a las relaciones entre un texto como sistema semiótico con otros
sistemas semióticos provenientes de la matriz informacional del individuo. Sin embargo, las
posibilidades de comprensión dependen específicamente de la realidad por parte de un
individuo y la conformación de sistemas semióticos dentro de su matriz informacional. A su
vez, el conjunto de sistemas semióticos le permiten al individuo establecer nuevas relaciones
con el sistema semiótico del texto, ejerciendo procesos de transformación del espacio vital.
La transformación del individuo en el encuentro con otro sistema semiótico proveniente de
la exterioridad cambia, como se ha demostrado en otros avances de la investigación, la lectura
de la realidad. Esto también implica que la condición “crítica” (o crítico, si se quiere) no son
procesos de carácter estándar como se quiere evidenciar y, asimismo son cambiantes de
acuerdo con la existencia, no sólo del lector, sino del ejercicio de lectura que este hace en el
transcurrir del tiempo, bien sea con ese mismo texto o, bien sea que no. En ese sentido, el
adjetivo crítico no pondera una actitud como ejercicio volitivo sino más bien, un proceso de
asociación constante entre la realidad y los semas y/o sistemas semióticos provenientes de la
exterioridad. Esto no es de posible evaluación por un tercero por más acompañamiento que
quiera hacerle al individuo del que nos valimos en esta explicación.
Por otra parte está la capacidad argumentativa que opta por una elección del individuo en
contextos donde él mismo tome la decisión de participar. En ese sentido, llama la atención
que se evalúe un aspecto también volitivo y que corresponda a un tercero la ejecución de una
evidencia en la cual el individuo se vea comprometido en pos de determinar su capacidad o
no capacidad de argumentar. En ese sentido, la opción de participar o en un contexto
182
comunicativo no le limita en su capacidad de establecer marcos entre sistemas semióticos y
establecer hipótesis relacionantes entre los mismos. Es más. Su capacidad de justificación y
ponderación de hipótesis dependen marcadamente del contexto comunicativo en el que se
encuentre y, las posibilidades de ejecución de sus manifestaciones, también dependen del
conjunto de actantes con los cuales pueda establecer procesos comunicativos.
7.4.2.2. El estándar y la interpretación textual docente como acercamiento a la lectura
académica temprana.
Contrario a lo que se pensaría luego de la lectura del estándar, la comprensión e interpretación
textual ya no es un ejercicio autónomo del estudiante y evaluado por el docente. Si bien el
estándar contribuye a una finalidad, tanto la comprensión como la interpretación textual son
un ejercicio colectivo y aún más, un ejercicio de acompañamiento concreto en la lectura, por
parte del docente, de textos argumentativos. Esto implica que los indicadores del estándar
cambien de un verbo en presente, modo indicativo, aplicado a la primera persona del singular,
(yo hago), a un verbo en presente, modo indicativo, aplicado a la primera persona del plural,
(nosotros hacemos). Los indicadores del estándar quedarían expuestos de la siguiente forma
con respecto a la lectura:
• Elaboramos hipótesis de interpretación atendiendo a la intención comunicativa y al sentido
global del texto que leemos.
• Relacionamos el significado de los textos que leemos con los contextos sociales, culturales
y políticos en los cuales se han producido.
183
• Diseñamos un esquema de interpretación, teniendo en cuenta al tipo de texto, tema,
interlocutor e intención comunicativa.
Estas condiciones en las cuales el estándar se ve transformado en su ejecución son apenas un
conjunto de posibilidades que permite el modelo de interpretación textual docente. Aún con
esto, el problema de las políticas consignadas en los documentos estatales también funda su
accionar en las limitaciones con las cuales los estudiantes de educación media tienen
restricciones al acceso a la educación superior. En ningún lugar de los Estándares ni de los
Derechos Básicos del aprendizaje se encuentran explícitas las finalidades que tiene un
programa estatal de educación con respecto al ingreso a la educación superior. Esto se
convierte en un tema a convenir si lo que se busca dentro de una práctica es establecer puentes
entre lo investigado a nivel de instituciones de educación superior con respecto a la
permanencia de estudiantes y, lo manifestado dentro de los documentos que proveen las
finalidades de dichas políticas. Sin embargo, esto último no hace parte de esta investigación.
184
8. CONCLUSIONES.
Este último apartado, anterior a la bibliografía, intenta dar cuenta de cómo los objetivos
propuestos inicialmente, permiten la resolución de una pregunta de investigación. La tarea
no es menos ardua que la escritura de los capítulos anteriores e intenta darle vía a un discurso
que contempla elementos novedosos tanto en la teorización como en la evidencia de todos
aquellos factores que implican la investigación sobre una práctica real, constante y necesaria
dentro de un contexto en el cual el tratamiento de la lectura constituye el valor inmanente.
Partiendo de esa consideración, el presente trabajo es fruto del análisis de la propia práctica
basada en la interpretación textual docente, es decir, un análisis de cómo es posible que un
docente pueda hacer una interpretación de un texto como evento concatenante entre un
estudiante como lector neófito y un texto que no pertenece a la esfera de la cultura escolar.
Preguntarse cómo lo hace, es preguntarse no solamente las estrategias sino también el fin. El
espíritu de esta investigación está concebido en la posibilidad que tiene un individuo de
enfrentarse a la cultura académica como espacio de debate dentro de un contexto
especializado y también, la forma en cómo el estudiante logra cultivarse a sí mismo en
relación a los conocimientos que adquiere en su vida diaria, incluyendo el ejercicio de
transformación que le permiten textos distintos a los que generan goce y que a su vez,
pertenecen a una tendencia manifestada en la tradición y comúnmente en el arte.
Previas consideraciones, este trabajo de grado (posiblemente considerado como tesis en
razón a su novedad en el impacto, tratamiento teórico y, resultados) permitió demostrar la
existencia de la interpretación textual docente y cómo su aplicación, en tanto didáctica, es un
185
ejercicio necesario de aplicar en las aulas de ciclo V de educación media. Los ejemplos
expuestos en el capítulo de resultados y especialmente, en la parte en la cual el docente y los
estudiantes tienen un diálogo sobre las líneas de un texto, al comienzo incomprendido, que
luego es reinterpretado a partir de un compendio de conocimientos fruto de la actividad
relacionante del educador, da cuenta de las infinitas posibilidades que existen a la hora de
explicar, así sea un conjunto mínimo de enunciados, el sentido específico de un texto. Esto
también intuye que no importa el tiempo, aun cuando las estrategias que el docente usa en el
plano discursivo, facultan en el hacer un acercamiento conciso al texto como objeto que en
su momento fue “casi indescifrable”. Esto se ve considerado gracias a la manifestación de la
alteridad entre los individuos, asunto planteado en el marco teórico, que para el caso, intuye
la diversidad de construcciones de la realidad en los estudiantes que asisten al aula.
En ese sentido, la lectura académica temprana se funda en la interpretación textual docente
de un modo distinto a como se ha realizado en ámbitos escolares y si se quiere, en ámbitos
como la educación superior. Sobre este último contexto, se puede asumir que la forma como
se llevan a cabo las prácticas de lectura en la universidad tiene una fuerte inclinación hacia
el encuentro no preparado entre un lector y un texto. El docente de aulas universitarias
propone textos de su cátedra y, las posibilidades de acercamiento entre este y dicho sistema
semiótico son consideraciones que no están contempladas más allá del ejercicio mismo de
lectura que lleva el estudiante. En otras palabras, el docente universitario deja a merced el
texto propuesto sin que existan estrategias distintas a la obligatoriedad de la lectura. Un
ejemplo de esto se manifiesta en las consideraciones que el docente investigador hace en la
grabación del testimonio docente y también, en la justificación de la cual se provee esta
186
investigación. Estas son dos razones suficientes para plantear la lectura académica temprana
como marco de encuentro entre la cultura escolar y la cultura académica.
8.1. Cómo se realizó esta investigación
Sin embargo, llegar a los conceptos expuestos en esta investigación no fue algo sencillo y he
aquí, que es prudente, por no decir necesario, contemplar la historicidad que conviene a este
proceso que, a grandes rasgos, es la sistematización de la práctica propia, con los méritos y
dificultades que conlleva hoy en día en la medida en que sigue siendo una práctica vigente
dentro de un alter-currículo escolar. Con el ánimo de no llegar a las excentricidades que
Cervantes manifestó en el inicio del prólogo de su más afamada novela, el proceso con el
cual se llegan a establecer los contenidos de esta investigación debe ser contado. Esto no
aparece en ninguna de las evidencias contempladas y casi que es una confesión de quien tiene
a cargo escribir este texto como forma de propender una compenetración aún más pulsional
por parte de quien lee este apartado. No se han puesto títulos ni marcas textuales con el fin
de mantener el carácter discrecional y la intención de sostener un secreto entre un autor y un
lector (que, como estrategia textual, en términos de Eco, se llamaría lector modelo) permitiría
reconocer también los posibles alcances que tiene esta propuesta. En el primer año de la
segunda década del presente siglo, el docente de clase pensó cómo alejarse de los contenidos
programáticos para el último curso de enseñanza media. Esta empresa, de por sí salida de los
cabellos, buscó que los estudiantes adquirieran textos de neurofisiología, hermenéutica y
semiótica, expuestos a su vez, de la historicidad de alguien que pasó por la universidad. El
problema en su momento fue que, al no hacer explicaciones de los contenidos, los textos eran
inviables así como lo fueron muchos otros para el docente en su paso por la academia. Los
187
estudiantes se exacerbaron, es decir, al no comprender esos textos y estar condicionados al
proceso evaluativo, la negación a la lectura fue inevitable y las constantes manifestaciones
en contra del proceso llevado en clase, así también lo fueron. La hipótesis de ese momento
fue que si el docente de clase entendía los textos, los estudiantes, con un poco más de
esfuerzo, también lo podían hacer. En condiciones en donde la terquedad del docente afecta
las posibilidades del grupo de estudiantes en torno a su grado, la materialización de una
calificación fue contemplada en la aprobación total de los estudiantes y la forma de
acercamiento a la lectura fue puesta en jaque por el mismo docente al punto de no repetir
nuevamente el ejercicio descomunado de acercar la lectura de textos académicos sin hacer
ejercicio de contextualización o mejor, de relacionar elementos comunes entre los estudiantes
y los textos. Un lustro más tarde y trabajando en otra institución, el docente de clase vuelve
a tener estudiantes de educación media y con los cuales, ya había tenido clase en años
anteriores. Teniendo en cuenta la experiencia previa, la pregunta interiorizada por el docente
tenía que ver con la estrategia: la pregunta entendida en el cómo hago para que entiendan,
facilitó la pregunta sobre si el docente entendía el texto, a lo cual, la respuesta fue negativa.
Cuál sería el grado de internalización de la respuesta que fue necesaria la evaluación personal
sobre el tipo de lector que era dicho docente. Si el docente no podía entender el texto, qué
razón habría para ponerlo a contra luz de la evaluación propuesta para los estudiantes. Sin
embargo, eso trajo consigo una ventaja y es que el docente se reconoce como un lector neófito
del texto al igual que el estudiante y empieza, por así decirlo, a reconstruir su sistema
semiótico en torno a las explicaciones que daba en clase, con respecto a la lectura vital
enmarcada en el salón. Ese mismo año, y por solicitud del rector de la institución, el docente
realiza su primera conceptualización de lo que realiza en el aula de clase y que a su vez,
estaba encaminada a la presentación, dentro de un concurso de experiencias patrocinado por
188
una editorial muy conocida en el ámbito de los libros de texto en Colombia, su reconstrucción
de la práctica de ese año. La postulación de la experiencia se quedó en segundo filtro sin
retroalimentación alguna. Dicha experiencia fue realizada en quince días por el docente que,
consultando en internet, dio cause a lo que se conocía en esferas universitarias como
alfabetización académica. En el momento de la premiación, tanto el docente como el rector
se dieron cuenta del potencial que, si no fuera por la forma en que se presentaron las
evidencias, hubiese sido uno de los ganadores en comparación con las propuestas presentadas
al concurso. Al siguiente año, el rector cita al docente en su oficina y le indica lo pertinente
de hacer la maestría en la universidad en la que se inscribe esta investigación. En la
universidad, dentro del proceso de entrevista, se presentó dicho proyecto como un primer
avance lo cual, facilitó el ingreso del docente al claustro. Sin embargo, los problemas no
terminan allí y por el contrario, se expanden en el proceso de investigación. El docente
conoce a la directora del trabajo y empieza a explicitarle un sin número de aristas temáticas
que tiene del trabajo de grado y una de ellas tiene que ver con el concepto de lenguaje a lo
que se resuelve que ese debe ser el concepto primordial dentro de un enfoque transdisciplinar.
Por su parte, el docente escribe el inicio del primer capítulo del marco teórico con beneplácito
de la directora y que es satisfactorio tanto para una como para el otro. Sin embargo, esa
mirada transdisciplinar acerca del lenguaje, concertada en los anales de la investigación allí
concebida entre docente – estudiante y directora, es demasiado extensa y conlleva a delimitar
cómo existe un modelo de relación entre dicho concepto y otras materias del conocimiento
lo cual, implica que la delimitación del trabajo del ahora estudiante – docente sea un ejercicio
etéreo, en donde la profundidad y superficialidad sea un asunto de perspectivas y de poca
concreción en los resultados. De hecho, la condición transdisciplinar implica un efecto de
doble vía que no era evidente en el conjunto de evidencias recolectadas y que necesita más
189
de un actor en el proceso didáctico, es decir, se necesita un colegiado docente que permita el
intercambio simbólico entre cátedras y también, la resolución de un problema encontrado en
conjunto, asunto que no podía hacer el docente aquí mencionado por cuenta propia. De la
misma forma, el marco metodológico que tenía el docente frente a su investigación era un
pésimo acoplamiento entre cartografía y teoría fundamentada que a la luz de los docentes de
la maestría, no daba pie con bola frente a la investigación. Efectivamente, en el siguiente año
del ingreso a la universidad, en un coloquio de tercer semestre, el derrumbamiento de las
expectativas tuvo luz cuando, además de un uso indebido del tiempo por parte del docente –
estudiante- expositor, los marcos en los que se integran lenguaje, interdisciplinariedad y
práctica pedagógica no son claros y presentan fosas diametrales con lo que se interpreta como
investigación. De hecho, el objetivo general de la investigación presentaba problemas, pues
manifestaba un marco de reflexión sobre el lenguaje como modelo transdisciplinar, asunto
que es demasiado amplio o, como se dijo antes, etéreo. Desmotivado el docente, solicita el
aplazamiento del semestre y deja de tener contacto con la directora del trabajo de grado. No
le atiende al teléfono y tampoco por redes sociales. El docente está en un estado de shock y
procura alejarse de todo lo que muestra la universidad: se siente traicionado por la directora
del trabajo de grado y ve con antipatía todos los esfuerzos que ella hace por mantener el
contacto. En ese semestre nace su hijo y vuelve a comienzos del año siguiente a la universidad
con el recelo de no volverse a ver vilipendiado tanto en un simposio como en el ejercicio de
tutoría, sin decir que fuera la directora quien avergonzara a ese estudiante. Pasaron dos
tutorías y el docente entra, ahora sí, en una discusión seria con la directora. La angustia de
no saber el camino aflora en la piel y el enojo sale a la luz. Tres semestres hablando de
transdisciplinariedad eran la fuente de la discordia y que a lo sumo, luego de estar
presentando la presente investigación, son el punto de partida para reconsiderar los avances
190
y retrocesos en torno a los aprendizajes de esa ida al parque de lo transdisciplinar.
Nuevamente, el docente sale rumbo a su casa desmotivado, chocado por las vicisitudes (al
estilo Les Luthiers), plagado de desazones y con quince días de plazo para el siguiente
encuentro. No tiene de otra, no tiene tiempo y no tiene evidencias: no tiene nada. Resuelve
entonces, convocar, por intercesión de una compañera de trabajo a sus estudiantes del año
inmediatamente anterior para entrevistarlos y grabar sus testimonios. Estas entrevistas, junto
con una auto-grabación le dieron otro aire a la investigación que ahora se está presentando.
Estas nuevas evidencias permiten nuevamente el diálogo con la directora y abre paso a una
nueva observación del fenómeno, en tanto acercamiento a la lectura como lectura académica
temprana y la construcción del concepto interpretación textual docente. Asimismo, se retoma
el marco teórico de la anterior investigación y se complementa con un capítulo más para
luego, subsanar los problemas que llevó la formulación tanto del problema como la
elaboración del marco metodológico. Sin embargo, el tiempo no alcanzó y las entrevistas
quedaron por terminar de transcribir, asunto que es de denotar en la medida en que no fue el
docente investigador quien hizo la transcripción diez horas de grabación. En realidad, fue su
esposa quien hizo esa ardua tarea. Con todo eso, el docente se matricula para su quinto
semestre en la universidad y empieza a construir el final del marco teórico, la metodología,
la sistematización y categorización para luego, elaborar el capítulo de resultados. Con todas
estas estructuras textuales, se enfrenta nuevamente a una exposición oral en donde sale avanti
y con la tarea de escribir este capítulo llamado conclusiones que no es otra cosa, que presentar
no solo los avances sino también y como elemento necesario el origen, la transición y la
concreción de su propia investigación: este es un ejemplo. Este trabajo se consolidó, en el
lapso de tres meses, prevaleciendo la vigilia sobre el uso de las horas de sueño: el docente
191
utilizó las madrugadas para abandonarse a las formas textuales y concretar una idea concreta
de lo que en realidad era el estudio de su propia práctica.
8.2. Faltantes en la propuesta evidenciada en esta investigación.
Inter y transdisciplinariedad.
En lo concerniente a la transdisciplinariedad en relación a la lectura académica, se observa
un enfoque que no pudo ser estudiado desde esta investigación y tiene que ver con que el
tratamiento de la lectura al interior de esta investigación es de carácter endógeno y
principalmente, expuesto desde la semiótica. En marcos donde se está estudiando la
transformación del individuo en torno a la lectura y donde también se estudia la acción del
docente como facilitador del ejercicio de cooperación, la postura exógena que plantea este
conjunto de estudios acerca de la disciplina son ajenos a la presente investigación en la
medida en que se necesita un cuerpo colegiado de docentes que permitan no solo lo
convenido como acercamiento a la lectura de este tipo sino también, procesos de debate entre
docentes dentro de un marco de aprendizaje común con los estudiantes. Por ahora, el hecho
de que exista una interpretación textual docente es apenas un inicio para próximas
investigaciones que permitan el carácter de ida y vuelta en los ejercicios de conformación de
discursos al interior de un espacio en donde varios docentes construyan, lejos de la
supremacía que les da su cargo, aprendizajes en común y para los estudiantes.
192
Un estudio del impacto en estudiantes que hayan sido partícipes de la propuesta
y que se encuentren en la educación superior.
Sobre la historicidad de los estudiantes que han pasado por un aula de LAT – ITD hay mucho
por decir. Sin embargo, esto no se puede investigar si no hay un rastreo de evidencias que
faciliten, desde el orden descriptivo e interpretativo, el impacto que ha tenido el ejercicio de
relacionar sistemas semióticos dentro del proceso de lectura al interior del aula de educación
media. Dicho rastreo necesita un conjunto de herramientas que permitan establecer las formas
autónomas de lectura de los exestudiantes y cómo estas han sido útiles en su formación dentro
de espacios académicos en la educación superior. De la misma forma, este tipo de estudio es
de carácter exógeno y podría ser fuente de una investigación a modo de doctorado por la
complejidad que representa.
193
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Pinzón, B. Y. G., y Vega, V. (2013). Lectura y escritura en la educación superior
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Ricoeur, P. (2003). Teoría de la interpretación, Discurso y excedente de sentido,
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Romero, L. (2014). Lectura tradicional versus lectura digital. Correspondencias &
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Sánchez U., A. (2016). Análisis lingüístico de 20 artículos de investigación publicados
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Soccavo, Lorenzo (2011), “Comprendre la 4e révolution du livre”. Enjeux pour
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connaissance etlivres numériques : quels modèles économiquespour quels usages ?
Dirección: http://www.i-expo.net/uploads/2011/actes/P5_
SOCCAVO_Lorenzo_contrib_iexpo2011.pdf
Suárez, Rodrigo. (2013). Lectura en Educación Superior. Universidad de la Sabana.
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https://www.unisabana.edu.co/fileadmin/Archivos_de_usuario/Documentos/Documento
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Thérien, G. (2005). Lectura, imaginación y memoria. Universidad del Valle.
Vasilachis de Gialdino, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona.
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Wittgenstein, L. (2014). Tractatus logico-philosophicus. Madrid. Editorial Tecnos.
203
10. ANEXOS.
Anexo 1: Textos e inter-textos.
A continuación, se presenta una tabla con una base programática de los textos que se
presentan en un aula de lectura académica temprana y que son de uso en consideración con
la Interpretación textual docente.
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TEMáTICA TEXTOS BASE TEXTOS
AUXILIARES
DINáMICA
y
RECURSOS
Lección
inaugural:
Lenguaje
(facultad),
Lengua (código)
y habla (praxis
personal)
Delimitación de
los conceptos y
exploración de
lo que somos.
Niveles de la
lengua: Fonética,
fonología,
morfología y
sintaxis.
Niveles de la
proyección
comunicativa:
Tobón de Castro, L. (2001)
La lingüística del lenguaje: Estudios en
torno a los procesos de significar y
comunicar. Universidad Pedagógica
Nacional. Bogotá.
Ferdinand de
Saussure.
(1985). Curso
de lingüística
general.
Origen.
México.
Cátedra
vinculante:
exposición y
ejemplos
Video-
beam,
diccionarios
virtuales,
Internet.
Tablero y
marcadores.
204
semántica,
semiótica,
pragmática,
discurso y texto.
El discurso
mítico en
contraprestación
con el discurso
de occidente: una
mirada
interdisciplinar
con la filosofía y
el rescate del
pensamiento no
occidental.
Chaparro Amaya, Adolfo. (2003) De
logos a mythos: crónica de una
involución. En Chaparro y Schumacher
(Ed). Instituto Colombiano de
Antropología e Historia, ICANH. Centro
Editorial Universidad del Rosario,
Bogotá, D.C.
Lectura en
clase y
elaboración
de mapas
textuales.
Tablero y
marcadores.
El
funcionamiento
del cerebro:
procesos
interdisciplinares
con la biología,
química y la
neurología.
Llinás, R. (2003). El Cerebro y el Mito
del Yo. Editorial Norma.
Lectura en
clase:
exposición y
ejemplos.
Video-
beam,
diccionarios
virtuales,
Internet.
Tablero y
marcadores
Preguntas dinamizadoras: ¿Qué es el lenguaje como facultad? ¿Qué hablamos? ¿Cuáles son
los orígenes de nuestro discurso? ¿Cómo establecemos relaciones con la realidad? ¿Qué
abstaemos? ¿Cómo funciona nuestro cerebro?
Temáticas: Lingüística, filosofía, antropología, historia, biología y química
Tabla 22. Textos e intertextos.
205
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TEMáTICA TEXTOS BASE TEXTOS
AUXILIARES
DINáMICA y
RECURSOS
La risa, la
burla y la
ironía en la
edad media y
el
renacimiento:
Rabelais y
Cervantes
cara a cara.
Bajtin, Mijail (2003). La
cultura popular en la Edad
Media y el Renacimiento. El
contexto de François
Rabelais. Ed. Alianza.
Madrid.
A convenir:
Cervantes Saavedra, Miguel
de. (c.1982) El ingenioso
hidalgo don Quijote de la
mancha. Madrid: Alianza, 2
v.
Rabelais,
François (2011). Gargantúa
y Pantagruel. Traducción
Gabriel Hormaechea,.
Barcelona: Editorial
Acantilado.
Ortega, Virgilio.
(2014)
PALABRALOGÍA:
Un pasionante viaje por
el origen de las
palabras. Madrid.
Crítica.
Ortega, Virgilio.
(2015)
PALABROTALOGÍA:
Etimología de las
palabras soeces.
Madrid. Crítica.
Lectura en clase:
exposición y
ejemplos.
Audios
provenientes de
www.youtube.com
Video-beam,
diccionarios
virtuales, Internet.
Tablero y
marcadores
Segunda
lección: El
arte: entre lo
comercial y
lo popular.
Martín Heidegger: El
origen de la obra de
arte. de Caminos de
bosque, Madrid,
Alianza, 1996.
Cátedra
vinculante:
exposición y
ejemplos
Video-beam,
diccionarios
virtuales, Internet.
Tablero y
marcadores
Preguntas dinamizadoras: ¿Cuáles fueron las dinámicas sociales que prevalecieron en la
edad media? ¿Qué tipo de festividades eran celebradas en los albores del renacimiento? ¿De
206
dónde parte el concepto de novela en Cervantes? ¿Cómo era representada la ironía, el
sarcasmo y la risa en las obras de Cervantes y Rabelais? ¿Cómo es entendida la obra de arte?
Temáticas: Historia, antropología, hermenéutica y arte.
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TEMáTICA TEXTOS BASE TEXTOS
AUXILIARES
DINáMICA y
RECURSOS
Aspectos
cooperativos en la
lectura: ¿cómo
estoy leyendo?
¿Quién es mi
lector modelo?
Eco, Humberto.
LECTOR IN FABULA:
La cooperación
interpretativa en el texto
narrativo. Editorial
Lumen. Barcelona, 1987.
Cortázar, J. (2007),
Rayuela, Madrid,
Cátedra.
Barthes, Roland
– Todorov,
Tzvetan (et
al.). El análisis
estructural del
relato. Ed.
Tiempo
Contemporáneo.
Buenos Aires,
1970.
Lectura en
clase:
exposición y
ejemplos.
Video-beam,
diccionarios
virtuales,
Internet.
Tablero y
marcadores
Tercera lección:
¿Por qué “El
principito es una
lectura para
adultos?
Saint-Exupery, Antoine.
(1944) El principito.
TEXTO DE DOMINIO
PÚBLICO.
Lectura en
clase:
exposición y
ejemplos.
Video-beam,
diccionarios
virtuales,
Internet.
Tablero y
marcadores
Preguntas dinamizadoras: ¿Qué me pasa mientras leo un texto? ¿mis recuerdos son
útiles en la lectura?¿Quién es mi lector modelo? ¿Cuáles son los procesos de
cooperación en la lectura? ¿Qué aspectos de la filosofía puedo abarcar en la lectura
de “El principito”?
Temáticas: Hermenéutica, filosofía, historia, semiótica.
207
208
Anexo 2: Gráfica sobre LA LECTURA ACADÉMICA TEMPRANA y LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL DOCENTE
Ilustración 2 LAT - ITD Tabla 23. Funcionamiento de la lectura académica temprana con base en la interpretación textual docente.
209
Anexo 3: PRESENTACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DONDE SE
DESARRROLLA LA EXPERIENCIA. (Documento proveniente del Proyecto
Educativo Institucional –PEI- I. E.D. Colegio Villemar el Carmen)
PERFIL DE LA ORGANIZACIÓN
El colegio Villemar el Carmen es una Institución Educativa Distrital de carácter oficial con
las siguientes características:
BARRIO: Villemar
LOCALIDAD: Fontibón - 9
MUNICIPIO: Bogotá Distrito Capital
DEPARTAMENTO: Cundinamarca
NIVELES EDUCATIVOS: Preescolar, Educación Básica y Educación
Media
JORNADAS ESCOLARES: Mañana y Tarde
SEDES: Sede A: Calle 20 D No 96 G 51 Tel.
4216751/52/55
Sede B: Calle 25 B No 83 – 14 Tel. 4167725
Sede C: Carrera 97 No 22 G – 15 Tel. 2980266
El colegio Villemar el Carmen I.E.D. fue fundado en los años 60. El terreno en el cual está
ubicada la sede A fue obtenido por el gobierno a través de expropiación a sus dueños quienes
210
viajaron al exterior y no pagaron los impuestos. Inicialmente en una parte del terreno se
construyeron dos casas para dos escuelas y en la otra una cancha de futbol para la comunidad.
En una de las casas funcionaba la escuela de varones llamada Villemar por el nombre del
barrio que a su vez se originó en la fusión de los apellidos de los urbanizadores Villegas y
Martínez. En la otra funcionó la escuela femenina Nuestra Señora del Carmen. En 1970 se
crearon las escuelas mixtas; las cuales se fusionaron asumiendo el nombre de Villemar el
Carmen.
En 1990, el servicio de educación para niños con déficit cognitivo que funcionaba en la
escuela Simón Bolívar es asumido por el colegio. En el año 1994, con la ley general de
educación se promueve el desarrollo de los colegios para garantizar continuidad en la
educación desde preescolar hasta grado undécimo. En el año 2002 se aplica la integración de
colegios con lo que Villemar el Carmen asume la dirección de tres sedes: la escuela Santa
Cecilia ubicada en Modelia, como sede B y la de Capellanía como sede C e inicia su
expansión hasta llegar al grado Undécimo. Por esta época a iniciativa de la rectora Ángela
Velandia y la asociación de padres, se adopta el uniforme que se emplea actualmente.
En 2006 en el marco de la política de calidad, se compró la sede del colegio Académico de
Fontibón en el plan de emergencia; se entregó la sede de Capellanía quedando la sede C en
el nuevo predio. Es así como el colegio cuenta hoy con tres sedes, cada una con dos jornadas,
un total de 3700 estudiantes, una planta de 160 docentes, 6 coordinadoras y 10
administrativos. Es así como el colegio Villemar hace parte de los mega colegios de Bogotá
y como tal se acoge las acciones del sistema de gestión de calidad; ajustado su plan de
estudios a la organización curricular por ciclos y campos de pensamiento con el objetivo de
211
brindar cada vez más una educación de calidad. En este mismo año se aplicó encuesta para
sondear los intereses de los padres y estudiantes en cuanto a su formación laboral y
profesional, encontrándose que en general los padres anhelan que sus hijos alcancen estudios
a nivel superior, en menor cantidad se conforman con el nivel técnico o tecnológico y un gran
número piden que los estudiantes terminen su educación media con un manejo adecuado del
idioma inglés, lo cual llevó a las directivas a gestionar e implementar la Media especializada
en lenguas extranjeras Inglés o francés, programa que hoy se mantiene bajo las directrices
del programa de Media Fortalecida.
El Colegio Villemar el Carmen forma jóvenes en competencias, habilidades y saberes
comunicativos y de convivencia democrática para contribuir al éxito en su proyecto de vida
y en la transformación de su entorno, incluyendo estudiantes con necesidades cognitivas
especiales.
Dentro de la filosofía institucional el centro educativo se propone tener en cuenta los valores
culturales y humanos, para que a partir de allí se tengan en cuenta los siguientes principios
fundamentales:
- Soy capaz de auto controlarme para el bienestar personal y colectivo, sustentándolo
en el respeto, la justicia y la solidaridad.
- Soy un ser único, responsable de mi proyecto de vida sustentado en la
responsabilidad, la superación y el trabajo.
- Soy un ser humano espiritual, que pongo en práctica el respeto, los derechos y los
deberes.
- Soy un ser social que me comunico afectiva y eficaz mente.
212
En el año 2018, el Colegio Villemar el Carmen se posicionará como una institución educativa
de calidad, donde la vivencia de valores humanos y sociales, permitirá fortalecer el proyecto
pedagógico y centrar la labor educativa en la formación de niñas, niños y jóvenes
comprometidos consigo mismo, con su familia, su comunidad, su entorno y su país.
10.4. Anexo 4. Guión de entrevista(s)
A continuación se presenta un orden sucinto de las preguntas que fueron realizadas en las
entrevistas que aparecen como fuente de la investigación. Como no todas las entrevistas y
testimonios tuvieron el mismo orden y profundidad, la cantidad varía así como el discurso
implícito en ellas.
1. ¿Cuál fue su trayectoria en la clase de español?
1a. ¿Cómo fue su experiencia en la clase de español?
2. ¿Qué tanta profundidad ha tenido la clase?
3. ¿En qué les ha servido el conocimiento propuesto en clase después del colegio?
4. ¿Qué es leer?
5. ¿En qué consistía el ejercicio de lectura?
Todas estas preguntas surgieron en tiempos distintos de la investigación y determinan las
diferentes posturas que las evidencias han constatado; dejando así, marcos de
interpretación distintos para cada uno de los momentos y permitiendo a su vez, una
riqueza abundante en el orden de presentación de resultados.
213
