La Investigacion

Cuaderno de investigacin del isidm nm. 7

La formacin en contexto: reflexiones y prcticas exitosas

Directorio

Emilio GonzlEz mrquEzGobernador Constitucional del Estado de Jalisco

Jos Antonio GloriA morAlEsSecretario de Educacin

JorGE montoyA orozcoCoordinador de Formacin y Actualizacin de Docentes

JErnimo PiA colnDirector de Unidades upn e Instituciones de Posgrado

JosEfinA BEAz GmEzDirectora de Posgrado e Investigacin Educativa

oscAr GArcA cArmonADirector del Instituto Superior de Investigacin

y Docencia para el Magisterio

Cuaderno de investigacin del isidm nm. 7

La formacin en contexto: reflexiones y prcticas exitosas

liliAnA lirA lPEz sErGio lorEnzo sAndovAl ArAGn

Coordinadores del nmero

Primera edicin, 2012

D.R. 2012, Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio Prol. Av. Tepeyac No. 6565, Fracc. Haciendas Tepeyac C.P. 45053, Zapopan, Jalisco Tels. +52 (33) 3620-5424 y 3620-5459

ISBN: 978-607-9147-56-3

Impreso y hecho en MxicoPrinted and made in Mxico

Comit editorial

Marta Villaseor GarcaSergio Lorenzo Sandoval AragnLuz Eugenia Aguilar GonzlezPablo Alberto MacasCesar Santoyo MuozLiliana Lira LpezIgnacio Ulloa

ndice

Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Liliana Lira Lpez Sergio Lorenzo Sandoval Aragn

Primera Parte. introduccin 1. Nociones conceptuales y epistemolgicas sobre la perspectiva contextualista en educacin . . . . . . . . . . . . . . 9

Liliana Lira Lpez

2. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados: la actividad conjunta . . . . . . . . . 31

Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledezma Ruiz

Segunda Parte. exPerienciaS exitoSaS en contextoSde educacin bSica 3. La divulgacin de la ciencia: una estrategia de aprendizaje basada en el vnculo escuela-familia-comunidad, en alumnos de preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Mara Isabel Saudo Guerra

4. Prcticas educativas situadas, el nuevo reto de la educacin para lograr la inclusin de alumnos con trabajo infantil . . . . . 81

Mariana Carrillo Zuro y Hilda Mara Snchez Relas

5. El lenguaje sexista y sus implicaciones educativas en el aula . . 115 Marisela Prez Prez

tercera Parte. exPerienciaS exitoSaS en contextoS de educacin SuPerior 6. El aprendizaje situado en un proceso de formacin desde el enfoque por competencias profesionales integradas . . . . 141

Araceli Lpez Ortega y Pedro Emiliano Farfn Flores

7. Situaciones de aprendizaje profesional en contextos laborales Anlisis de una experiencia . . . . . . . . . . . . . 159

Sergio Lorenzo Sandoval Aragn

8. Dilogos entre Bajtin y Bourdieu: vnculos y vivencias . . . . 191 Carlos M. Garca G.

9. Educacin emocional. Dos experiencias en aulas . . . . . . 229 Marta Leticia Villaseor Garca y Carlos Arturo Carrillo Magaa

7Prlogo

En el mbito educativo contemporneo no es raro admitir que la funcin de las instituciones educativas y por supuesto de sus actores ya no est centrada en los contenidos. Las actividades educativas enciclop-dicas y memorsticas son muy criticadas y vistas como tradicionales. La idea ms generalizada es procurar que la escuela y la vida cotidiana estn vinculadas. El propsito del nuevo lenguaje pedaggico sobre competen-cias implica, a grandes rasgos, un saber hacer en condiciones o situacin. Traer a relacin el contexto en las tareas educativas supone desarrollar aprendizajes tiles y flexibles, produciendo prcticas formativas exitosas.

El presente cuaderno de investigacin recupera experiencias, re-flexiones e investigaciones educativas en torno a prcticas formativas con perspectiva constructivista-contextualista, algunas vinculadas a los mtodos del aprendizaje situado y otras que dan cuenta de cmo el aprendizaje se sita en un contexto determinado, mediado por sus usos y costumbres, artefactos, materiales o herramientas particulares y que resultan igualmente significativas. En este tenor se ponen a su disposi-cin reflexiones tericas, as como experiencias exitosas en contextos de educacin bsica y educacin superior.

Consideramos que los trabajos aqu reunidos son ejemplos acabados de esta nueva forma de concebir no slo a la educacin, sino a la vida social en general. Si tuviramos que ubicar a las ciencias de la educacin (entre ellas a la pedagoga como la ms antigua) en algn campo disci-plinar, ste tendra que ser el de las ciencias sociales o histricas (anti-guamente denominadas tambin ciencias del hombre). La historia nos muestra que, en efecto, estas disciplinas ha compartido las vicisitudes de las ciencias sociales (por ejemplo, una vez que la pedagoga haba ganado

8prestigio en los medios acadmicos, sta sirvi, a su vez, como puerta de acceso y legitimacin a la sociologa al abordar sta temas relacionados con la educacin).

Ahora bien, las ciencias sociales han entrado en una nueva fase de su desarrollo en la que se ve con claridad que sus diversos objetos de estudio pueden ser mejor comprendidos y explicados si se toma en cuenta sus respectivos contextos, comenzando por los institucionales. Amplios sec-tores de las comunidades cientficas estn sufriendo ya esta revolucin paradigmtica, algunas como un redescubrimiento despus de haber re-legado esta perspectiva contextual y constructivista en la marginalidad (como la economa institucionalista, la psicologa cultural, la sociolo-ga relacional o la sociolingstica); otras disciplinas por fin le dan a los contextos, en el anlisis de sus objetos, la importancia que se merecen, aunque siempre hayan estado implcitos o dbilmente tratados. En este ltimo caso se encuentran la pedagoga y el estudio cientfico de la edu-cacin en general.

Los coordinadores de la presente publicacin tenemos plena certeza de que con ella se est contribuyendo a promover una nueva forma de concebir y practicar la educacin, que puede conducir, dadas las media-ciones precisas, a una modificacin y mejora sustancial, no slo en el plano pedaggico y didctico sino tambin en su dimensin civilizatoria.

Liliana Lira Lpez Sergio Lorenzo Sandoval Aragn

Liliana Lira Lpez y Sergio Lorenzo Sandoval Aragn

9Nociones conceptuales y epistemolgicas sobre la perspectiva

contextualista en educacin

Liliana Lira Lpez1

Panorama de obra

En Mxico, ubicarnos en el contexto educativo del siglo xxi, implica de alguna manera reflexionar sobre su reforma educativa, en cuanto a la poltica educativa de la que emana y en cuanto a la epistemologa que sustenta su perspectiva de aprendizaje, que supone la consideracin de los contextos. Desde esto ltimo es importante referir como origen el constructivismo, el cual vale decir es propuesto desde el plan de modernizacin educativa (1993) y hasta nuestros das en la actual reforma, se plantea como una continuacin a la que se suma particular-mente los mtodos de aprendizaje con un enfoque situado y que suponen facilitaran la formacin de competencias.

Para ello en los actores educativos se requiere de la consecucin de dos objetivos como puntos de partida para ponderar una prctica docen-te profesionalizada: 1. Identificar, conocer y comprender los principios de la pedagoga constructivista, llamada tambin interactiva, participa-

1. Profesora-investigadora del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (isidm) de la sEJ. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Coordinadora del doctorado en Investigacin Educativa del isidm. Catedrtica en otras instituciones de educacin superior.

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Liliana Lira Lpez

tiva, mediacional, de procesos, entre otras denominaciones que hacen nfasis en el aprendizaje del estudiante, y 2. Vincular estos principios con una perspectiva sociocultural, culturalista y contextualista como funda-mento del enfoque situado. Esto es bsico para llevar a cabo estrategias o tcticas educativas en la prctica docente acordes al nuevo enfoque.

Comprender tal perspectiva y enfoque pedaggico deber ser, enton-ces, uno de los objetivos prioritarios en la formacin docente actual. Sin embargo, es preciso distinguir que la reforma educativa, entendida como prescripcin normativa establecida en los planes y programas, no necesa-riamente implica una innovacin, ni tampoco significa su incorporacin en la prctica educativa. Ms bien es uno de los retos y necesidades de las instituciones educativas posmodernas encargadas de la formacin de docentes. Es una expectativa a lograr por parte de los gestores institucio-nales hacer llegar a los docentes el dominio o comprensin de tal enfo-que pedaggico y con ello posibilitar el perfil del alumno que se requiere para el siglo xxi por parte del sistema educativo.

Igualmente, un punto clave para los profesionales de la educacin es saber que todo modelo pedaggico proporciona ciertas explicaciones sobre cmo aprende el estudiante y, de acuerdo con ello, ser congruente respecto a cmo se debe guiar el proceso de aprendizaje; en consecuen-cia deben ser capaces de reconocer las implicaciones con determinado modelo segn el tipo de individuo que se forma; en lo que respecta tanto a su dimensin personal como social, esto es integrado a una comunidad desde ciertos valores deseados.

En este sentido, uno de los principios de la pedagoga situada es ad-mitir que las interacciones entre estudiantes y profesores se conciben como una accin comunicativa que pretende lograr aprendizajes con sentido y utilidad en la vida cotidiana de la cual forman parte. Por ello es que una de las metas de aprendizaje es el descubrimiento del propio ser, en el caso del estudiante significa que debe ser autnomo, crtico, res-ponsable y libre de toda posible alineacin. Estos principios, de manera general, son el resultado de una conjugacin de elementos entre la teora crtica y del aprendizaje significativo; lo opuesto se califica como una pedagoga tradicional donde el estudiante es pasivo-reproduccionista y contemplativo de su contexto.

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Nociones conceptuales y epistemolgicas sobre la perspectiva contextualista en educacin

Especficamente el modelo pedaggico con enfoque situado parece ser un compuesto epistemolgico de varias corrientes constructivistas. Uno es el socio-cognitivo, inspirado en las crticas de las teoras socia-les (Freire, Sacristn, Coll) y en el constructivismo cognoscitivo (Piaget, Bruner, Vigotsky, Ausubel, Feuerstein). La perspectiva crtica concibe la escuela y el currculum como instrumentos para el cambio y la re-construccin social. Lo cual supone formar personas no slo crticas del contexto sino tambin con capacidades para transformarlo. Desde esta postura, el currculo funciona como un catalizador de la realidad y la en-seanza participa como factor mediador con el estudiante en el proceso de reflexin-accin en contexto (Ferreyra y Pedazzi, 2007).

En cuanto al factor cognitivo, desde lo que se entiende tradicional-mente en el cognitivismo, parte de la percepcin individual del ambiente dentro de procesos globales y complejos regulados por estructuras in-ternas del estudiante que determinan y explican el significado. En este sentido, las mediaciones para el aprendizaje sern el resultado tanto de un proceso de elaboracin como de un proceso organizativo y se basan en el mecanismo de comprensin y atribucin de significados. Estas ope-raciones de elaboracin y reelaboracin cognitiva son indispensables en la codificacin y re-codificacin de la informacin.

Sin embargo, incluso en esta posicin clsica o tradicional del cogni-tivismo centrada en la organizacin de la informacin desde las estructu-ras internas del sujeto, el rol del contexto coadyuva en dichos procesos de comprensin. El contexto es integrativo del sujeto y lo acompaa, con-tribuyendo a la interpretacin de la realidad y por ende al aprendizaje significativo. As el estudiante, o ms bien dicho el aprendiz, se convierte en un experto por medio de la prctica en contexto, que vale reiterar posee de manera integrada. Desde este punto de vista, el desarrollo del aprendizaje se da desde el interior del sujeto, pero adems en el modelo propuesto por el aprendizaje situado, suma a sus tareas de formacin una posicin poscognitivista, es decir que tambin considera el exterior; toma en cuenta los contextos espacio-temporales, sociales y culturales. En este modelo de aprendizaje, no basta saber transferir, es necesario (como se espera en los currculos por competencias) el saber hacer que significa adems saber construir nuevos conocimientos o explicaciones de su mundo circundante. Anteriormente, en los modelos curriculares se

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Liliana Lira Lpez

pretenda lograr esto mediante una praxis, una integracin teora-prc-tica o idealmente llevar a la prctica la teora, o igualmente a la inversa, cuando se hablaba de transferir lo aprendido como modelo terico a situaciones especificas distintas al contexto bajo el que se aprendi. Ahora se pretende una construccin in situ de explicaciones (teora) por parte del estudiante sobre las situaciones de su contexto, las cuales no son ficticias, ni abstractos.

Son fundamentales tres lneas interpretativas vinculadas entre s, acerca de los modos de aprender y producir conocimiento: una es la constructivista que ya se mencion, la culturalista y la contextualista (Santoianni y Satriano, 2006). De manera global, se pueden denominar en su conjunto como constructivismo social o social-cognitivo. La pri-mera lnea considera los procesos de construccin de conocimiento de forma activa, el estudiante es un agente epistmico que adapta sus proce-sos de elaboracin y reelaboracin a los contextos ambientales desde los que piensa y acta. En la segunda se enfatiza los procesos de aprendizaje y construccin del conocimiento modelado por los contextos culturales e histricos sociales. En tanto que la tercera, es decir la contextualis-ta, se centra en los objetos de conocimientos transaccionalmente situa-dos donde interactan de manera simultnea las estructuras cognitivas del sujeto y el ambiente fsico inmediato, comnmente llamado in situ pero sin olvidar que dicha situacin especfica que se trae a cuenta en el aprendizaje tiene su dimensin histrico- cultural. Este constructivismo social, de manera concreta se sustenta en el llamado culturalismo y el contextualismo.

Para el aprendizaje, el mundo y/o la realidad no estn objetivamente dados, sino que sern siempre construidos por los sujetos que la inter-pretan, construyendo teoras con relacin a ella. La realidad si bien est presente como un conjunto de hechos, objetos, interacciones histricas e institucionalmente determinadas preexistentes a los individuos, slo puede ser referida una vez que es significada por los sujetos. La escuela, los programas y las mediaciones en general, as como el rol de los pro-fesores, el uso de tecnologa, las fuentes de informacin, son concebidos como mediadores de la realidad. En este sentido, el aprendizaje es pro-ducto de significaciones sociales, cuya construccin se da sobre la base

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de procedimientos cognitivos y de tramas de significados compartidos reelaborados en reciprocidad con otros.

Esta pedagoga es comunicativa, activa y dialgica; bases sobre las que descansa el contextualismo y, por ende, el enfoque situado. Se con-cibe al aprendizaje y la construccin de conocimiento como formas alta-mente intencionadas de prcticas sociales formales y funcionales en el sistema especfico del cual forma parte el sujeto. En este modelo pedag-gico, el docente debe tener un rol de facilitador, de mediador, de apoyo y no de transmisin de conocimientos, de paradigmas, recetas o procedi-mientos. Adems no basta con saber generar en el estudiante reflexiones sobre el conocimiento formal o disciplinar, sino que se requiere incitar a un metaconocimiento integrado a una situacin de vida, habilidad cogni-tiva reflexiva de unin conocimiento-contexto. Sin ello, sera imposible la produccin de aprendizaje y conocimiento til.

Por mencionar una mediacin especifica, entre otras muchas que existen desde este enfoque interpretativo y que puede ser utilizado en cualquiera de los mtodos del enfoque situado es el llamado conflicto sociocognitivo, el cual consiste en que sobre la base del dialogo, el in-tercambio, la interaccin, la identificacin de contradicciones y la ar-gumentacin principalmente, se llega a comprensiones de situaciones. El propsito de dicha mediacin es desarrollar habilidades de anlisis y reflexin, desde las cuales emergen los productos del conocimiento, que son construcciones que se dan en una situacin comunicativa sobre obje-tos de aprendizaje situados.

En este enfoque, la evaluacin no intenta verificar y cuantificar lo que fue enseado, el nmero de conocimientos o nociones adquiridas o asimiladas, sino en qu modo y en qu sentido las estructuras de conoci-miento han sido des-estructuradas, modificadas o enriquecidas mediante la situacin comprendida. Esto implica que el estudiante debe demostrar adems de su capacidad interpretativa y argumentativa, la comprensin de una situacin real, y a la vez pueda valorar la posibilidad de cmo l afectara o modificara tal contexto.

Por otra parte, es importante mencionar que la perspectiva contex-tualista fue desarrollada a partir del siglo xx y surge como un paradigma emergente que represent una redefinicin del marco epistemolgico de ese momento, en cuanto que ha destacado, entre otras cosas, la depen-

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dencia hacia el contexto o ecolgica de la accin humana (entre las que se encuentra el aprendizaje) para su transformacin.

Inicialmente la nocin de contexto bajo esta epistemologa, no slo sufri una re-conceptualizacin sino tambin dio pie a diferentes posi-ciones o discrepancias que originaron radicalmente dos posturas, el con-texto como algo que existe fuera del sujeto o como algo posee el sujeto de manera inmediata:

[] los que sostienen el punto de vista de que la actividad social es su propio contex-to cuestionan las afirmaciones de que las estructuras sociales objetivas existen fuera de su construccin social-interactiva in situ. Los tericos de la actividad afirman, por otra parte, que la conexin y el significado concretos de la actividad no pueden explicarse por medio de un anlisis de situacin inmediata (Lave, 2001: 32).

Como se observa, cada perspectiva sostiene una postura en la cual una crtica a la otra; una por ser una estructura social exterior al sujeto y la otra, porque limita el anlisis del contexto a la inmediatez. Sin embargo, hoy en da en las teoras contextualistas admiten una vinculacin con las teoras histrico-culturales (llamadas tambin culturalistas). As se con-cede una posicin ms amplia de complementariedad entre las estructu-ras objetivas (de ms larga duracin) y las subjetivas (inmediatas).

En este mismo sentido de complementariedad, el contexto objetivo como es el cultural e histrico (comunidad, familia, institucin) y las ac-ciones diarias de los sujetos que habitan en determinado espacio fsico y situacin, se concibe como indisociables. Ole Dreier lo describe como la conexin entre la explicacin subjetiva del sujeto sobre una situacin de vida especfica con lo existente socialmente objetivo:

Al igual que todo problema concreto, ste se caracteriza por las conexiones gene-rales con un todo del cual forma parte [...] La subjetividad y la accin humana se despliegan siempre en relacin con el mundo objetivo y social. La racionalidad sub-jetiva slo puede comprenderse cuando se le contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la accin humana estn mediadas por el significado de las posibilidades de accin existentes y objetivas (2001: 122).

De esta manera, la situacin trada a cuenta como objeto de aprendi-zaje es desarrollada dentro de un espacio de lmites y de significados

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in situ, presenta adems conexiones sociales ms amplias. En este sen-tido, el contexto vale tanto como el espacio y circunstancia inmediata donde acontecen las interacciones y la experiencia, como aquello que presenta conexiones con la estructura social objetiva de la cual forma parte dicha interaccin y experiencia. Por ello el objeto de aprendizaje debe reflexionarse como interaccin y estructura a la vez, esto es an cuando una situacin objeto de aprendizaje se ejecute localmente en el aqu y ahora mediante una conversacin entre sujetos, no debe con-cebirse como espontnea ni accidental.

El problema de enseanza para incorporar el contexto a los proce-sos de aprendizaje, desde esta perspectiva de prctica situada, media dos asuntos que hacen que sea una tarea difcil. El primero tiene que ver con que las actividades constituidas en contexto suelen darse por sentado, puesto que se comparte un saber tcito dado por obvio entre los actuan-tes. El segundo aspecto es que, en la prctica cotidiana, las personas que actan y el mundo social ms amplio no pueden ser separados sino como producto de un entrenamiento. Este problema radica en que en nuestro contexto escolar no existe una habituacin docente para analizar en trmi-nos relacionales entre los conceptos del mundo social y las concepciones de las personas que actan e interactan en determinados contextos; lo dado por obvio es lo ms difcil de explicitar. De hecho, las perspectivas de la actividad situada mencionan: Las teoras de la actividad situada no establecen una separacin entre accin, pensamiento, sentimiento y valor, y sus formas colectivas e histricas-culturales de la actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa (Lave, 2000: 19).

Por su parte, McDermott sostiene que el contexto no es algo dentro de lo cual lo colocan a uno, sino un orden de comportamiento del que uno forma parte. Esto es, un sistema de actividad que contiene un orden o patrn de comportamiento. Lo explica a travs de una comparacin con una cuerda enroscada:

Me gustara pensar en l como si fuera una soga. Las fibras que componen la soga son discontinuas, cuando uno las retuerce juntas no hace que sean continuas: hace que la soga sea continua [...] De modo que, aunque pueda parecer que cada una de las partculas la recorre ntegramente, no es as (2001: 297).

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Esta interpretacin es compatible con la dinmica establecida por el enfoque sistmico para explicar que toda accin humana es producto y productor de un conjunto de elementos en interaccin interdependien-tes. De esta manera los contextos, se entienden como sistemas de activi-dad. Un sistema integra al sujeto, el objeto y los instrumentos en un todo unificado [] incluye relaciones de produccin y comunicacin, distri-bucin, intercambio y consumo (Lave, 2001: 30). Es por ello que en el aprendizaje situado, el contexto se recupera mediante la comunicacin, la reflexin e investigacin que se da in situ sobre situaciones reales, es decir no mediante ejemplos inventados o hipotticos, y de las cuales el sujeto de aprendizaje forma parte. En la escuela tradicional, la teora y las explicaciones sobre la realidad se dan usualmente fuera del sujeto; mientras que en esta perspectiva es al contrario, el sujeto est inevitable-mente involucrado en toda explicacin del mundo.

De manera anloga, en esta idea de contexto como sistema de ac-tividad hay una conexin con la propuesta de continuidad que sostiene Giddens (1997) en su teora de la estructuracin, que es un concepto vin-culado a la concepcin de contexto dinmico, ya que explica el funciona-miento de las prcticas situadas. Esta teora implica recuperar el contexto adentrndose en el funcionamiento cotidiano de las prcticas sociales para encontrar la continuidad. Lo til de tal posicin es que con dicha continuidad se puede trabajar el contexto en los procesos de enseanza-aprendizaje mediante la identificacin de las reglas y rutinas.

Las preguntas ms simples que pueden formular a los estudiantes se-ran, por ejemplo: Usualmente qu hacemos para? O, comnmente qu es lo que hacen las mujeres cuando? O bien, tradicionalmen-te cuando pasa (x situacin) cul es la reaccin de los vecinos, la fami-lia, los abuelos? Claro est, las preguntas debern ir acompaadas con la respectiva evidencia de la situacin investigada, ms el argumento y reflexin del porqu. Esto significa preguntas no lineales para generar aprendizajes, lo que nos permite explicitar el contexto objetivo (histrico y socialmente ms amplio) a partir de las situaciones tan subjetivas (a partir de lo que se hace in situ) e identificar la reproduccin de prcticas sociales, cuyas conductas de los sujetos son recprocas y mantenimiento del sistema. De esta manera comprender que las situaciones objeto de aprendizaje son un saber mutuo y acumulado sobre el cual se en-

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tienden y se mueven los sujetos dentro de su mundo social. Esta premisa puede facilitar el anlisis del contexto como sistema de interaccin.

Si el contexto considera tanto a la estructura social como a las situa-ciones particulares de accin y pensamiento de los actores, qu sera, entonces, el contexto para el aprendizaje situado? Engestrn conceptua-liza el contexto de la siguiente manera:

Los contextos son sistemas de actividad. Un sistema de actividad integra al sujeto, el objeto y los instrumentos (herramientas materiales y tambin signos y smbolos) en un todo unificado [...] contiene siempre subsistemas de produccin, distribucin, intercambio y consumo (2001: 82).

En este sentido, para traer a cuenta el contexto en el proceso de ense-anza y aprendizaje, tendramos que considerar las prcticas sociales en las que el sujeto forma parte e identificar qu mecanismos ponen en marcha frecuentemente para interactuar con otros de acuerdo con los requerimientos y expectativas de su medio. Esto es, adentrarse en las lgicas en uso, asunto que incluye el cmo deben hacerse las cosas desde cierto orden o reglas implcitas, como lo dice McDermott, o tambin desde la perspectiva del funcionamiento identificado como continuidad, explicado por Giddens, o bien, entendido como los sistemas de actividad mencionados por Engestrn.

Desde esta visin, es necesario considerar que la prctica educativa en s misma contiene un saber acumulado expresado por un colectivo y un conocimiento prctico cristalizado en una serie de rutinas altamente incuestionadas y aceptadas como normales dentro del contexto. Podra decirse que la inclusin de estos elementos es lo que configura a un con-texto dinmico y la explicitacin por parte de los estudiantes sera la pri-mera condicin para su (trans)formacin.

El nivel de crtica y posibilidades de transformacin en el sujeto es cuando la reflexin del aqu y ahora del que habla el contextualismo se despliega hacia una posicin culturalista, que se caracteriza por la con-ciencia de que la actividad humana no se desarrolla en un vaco social, sino que est situada en el mbito de contextos histricos y sociales cuyo aqu y ahora tiene su razn de ser. As mismo sostienen la idea de que las actividades humanas no constituyen realidades estables, sino que estn

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en constante evolucin y transformacin en relacin a los contextos en que se sitan.

De esta manera, a pesar de que la situacin objeto de aprendiza-je se desarrolla dentro de un espacio de lmites y de significados in situ, es necesario comprender que adems presenta conexiones sociales ms amplias. As, el contexto es entendido tanto como las situaciones locali-zadas e interpretadas subjetivamente, como aquel que a la vez presenta conexiones con la estructura social objetiva. Por tanto, el contexto no se decide de antemano, ni viene determinado a priori, no es un marco obje-tivo de condiciones inamovibles, sino que es la situacin en la que partici-pan los individuos y lo que les significa vivir en determinado lugar en ese momento de su vida, as como la reflexin sobre los factores influyentes que preceden a lo que ahora es.

En este sentido, comprender cmo la gente expresa sus significados ha sido en el mbito de la investigacin cualitativa y particularmente en el anlisis del discurso una lnea donde se admite su posibilidad desde varias perspectivas semiticas: sintcticas, semnticas y pragm-ticas (Navarro y Daz, 1999). De todas ellas, aun cuando se ubican en el mbito de la investigacin, se pueden derivar herramientas para generar, en los procesos de enseanza y aprendizaje, reflexiones en los estudian-tes y conciencia de qu se expresa (verbal y no verbalmente, o con otros artefactos) y cmo. Por ejemplo, particularmente en una conversacin entre maestro y alumnos o entre compaeros podemos ponderar su eficacia o xito por el grado de sentido (Luhamann, 1996) que se es-tablezca entre los participantes. En el contexto conversacional existen indicios entre los hablantes que les permite valorar si existe un Verstehem o comprensin o, por lo contrario, si se rompe el vnculo comunicativo y ocurren contradicciones o conflictos. Neil (2001) expone algunos recur-sos contextuales que intervienen como reglas conversacionales bsicas, como seran: el entorno fsico, los antecedentes o experiencias, conoci-mientos, tareas u objetos compartidos entre los participantes, lenguajes y tecnicismos del grupo en especial, e incluso las reglas dadas por obvias respecto al papel que se espera actu el otro en el contexto en que se sitan (Garfinkel, 1967; Goffman 1997).

En sntesis, en la nocin de contexto se deben considerar varios ele-mentos constitutivos para incorporarlos en un proceso de aprendizaje

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situado: los sistemas sociales como estructura histrico-cultural, los am-bientes fsicos in situ y posicin del sujeto que posee en el mbito de una determinada configuracin del sistema de organizacin, e incluso los indicios contextuales de la conversacin, cuyas reglas estn dadas por obvias. El contexto, entonces, es el producto integrado de todos estos elementos.

Es por ello que una prctica exitosa en este modelo pedaggico la produccin de conocimiento y de aprendizaje significativo se observa en la manera en que al sujeto le sea posible operar eficazmente sobre su contexto. Esto es un parmetro para desarrollar habilidades crticas sobre sus situaciones, es decir que un aprendizaje eficaz existe en tanto trasciende al mismo sujeto respecto a su medio.

El contexto entendido como la vinculacin de lo objetivo y lo sub-jetivo por parte del sujeto, el enfoque culturalista (Bruner, Vigotsky) lo enfatiza en tanto que establece la funcin de los artefactos y cdigos cul-turales en la construccin del conocimiento a nivel nter/intraindividual. La tesis fundamental supone que el uso y el modo en que se comparten los lenguajes y los instrumentos intelectuales que se producen en deter-minada cultura, determinan el crecimiento cognitivo.

De acuerdo a esta posicin, las mediaciones pedaggicas son aque-llas donde se establecen puentes cognitivos entre el profesor, tutor, ase-sor, entrenador y los estudiantes, asesorados y aprendices; cuyas tareas bsicas sera conformar ambientes de aprendizaje con zonas de desarro-llo proximal (zdP) con una profunda actitud de colaboracin (Monereo y Pozo, 2000). En concordancia con ello, el profesor es un profesional va-lorado como experto, posee un dominio disciplinar, tiene conocimientos tcnicos y estratgicos sobre el qu, cmo, porqu, para qu y el cundo actuar. Es un especialista en la materia y considera los aspectos psico-socio-educativos del aprendiz, entre los que se destaca el contexto don-de vive. Esto quiere decir que el profesor o asesor ejerce el rol tanto de experto o especialista como de facilitador y generador de procesos de construccin de conocimientos. Un asesor o profesor competente es aquel que trabaja las representaciones del estudiante sobre un determi-nado contexto o situacin y pone intencionalmente determinada accin estratgica; as mismo, establece relaciones de colaboracin porque pro-picia la habilidad comunicativa para ayudar a reconstruir y compartir

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representaciones de los problemas y acontecimientos conflictivos (Mo-reno y colaboradores, 2002). Actualmente esto se reconoce como parte fundamental en la formacin durante la educacin bsica y se procura, por ejemplo, mediante los mtodos de aprendizaje basado en problemas (ABP) y aprendizaje por proyectos (APP) que hacen nfasis en el cuestio-namiento por parte del estudiante, como fuente de conocimiento.

Adems, en la enseanza situada, a travs de los mtodos pedaggi-cos propuestos como son el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje en contextos co-munitarios, entre otros se consideran las evidencias como fuente para el aprendizaje. Por ello, es fundamental cuidar la presencia de ciertas condiciones constitutivas de este enfoque, entre las que se destacan que: sean situaciones de aprendizaje autenticas originadas y desarrolladas en su contexto o in situ, sobre las cuales se reflexione y se investigue (Daz-Barriga, 2006).

Es indudable la consideracin del contexto para generar aprendiza-jes permanentes e integrados a su vida diaria. Esto se confirma en inves-tigaciones previas sobre la formacin docente (Lira, 2009, 2011) que han documentado la influencia del contexto institucional en el conocimiento prctico y saber cotidiano de los docentes. Existen evidencias que mues-tran que a pesar de que en los profesores egresados de maestras profe-sionalizantes se logra ciertas competencias marcadas curricularmente, al incorporarse en sus escuelas, al paso de poco tiempo, se da en ellos una habituacin a las condiciones de trabajo que influyen en las decisiones diarias de su prctica docente. Esto significa que para lograr una trasfor-macin docente debe involucrarse el contexto y la cultura en las tareas de formacin docente.

De acuerdo con estas investigaciones, pareciera congruente la apues-ta por las metodologas de aprendizaje situado como va para desarro-llar competencias que se plantean en la actual reforma educativa para la educacin bsica, que como se expuso tiene sus bases tericas en el contextualismo y el culturalismo. Sin embargo, el entrenamiento para la observacin del contexto no es una tarea sencilla, ni para los profeso-res y, en consecuencia ni para los estudiantes. Es necesario saber: cmo se recrean las condiciones que posibilitan en sus actores la incor-poracin o no de una metodologa de esta naturaleza?

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Las prcticas eficaces y exitosas parecen estar vinculadas a contextos de interaccin comunicativa entre maestro y alumnos. Espacios educa-tivos donde es posible desprender crticas sobre el entorno y a partir de evidencias reflexionar y dar explicaciones.

La presente obra esta constituida por nueve contribuciones, distri-buidas en tres partes. La primera es una introduccin con dos aporta-ciones, en cada una de ellas se pretende poner sobre la mesa de dis-cusin los principios que sustentan dicho enfoque. En la segunda parte se presentan tres experiencias en educacin bsica, son investigaciones realizadas en tres contextos especficos en los que se demuestra logros educativos bajo los principios de este enfoque; y en la tercera son cuatro contribuciones que dan cuenta de situaciones de aprendizaje exitosas en contextos de educacin superior.

En este primer artculo como podrn darse cuenta se exponen algunas de las bases epistemolgicas del enfoque situado y, en conse-cuencia, el tipo de sujeto que se forma o posibilita formar con tal enfo-que, lo cual constituye un marco general para comprender cada una de las contribuciones y el porqu se circunscriben en esta perspectiva. En este sentido, en cada una de las aportaciones que realizan los autores participantes de esta obra se concibe al estudiante como un ser integra-do a un contexto; en trminos del acercamiento conceptual realizado en el presente articulo, el contexto es al mismo tiempo un medio y fin del aprendizaje, puesto que el contexto encarna las diversas situaciones que se desean estudiar y del que el estudiante forma parte. Es por ello que conceptualizar, aprehender o tener conciencia del papel del contexto es fundamental para los educadores que pretenden poner en prctica la perspectiva contextualista, y que vale destacar fundamenta los m-todos pedaggicos propuestos en la actual reforma educativa.

El segundo artculo se considera parte de la introduccin porque se suma a la intencin del primero y trae a cuenta una discusin terica. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados: la actividad conjunta, de Leonardo Garca Lozano y Moiss Ledesma Ruiz, bsicamente desarrolla tres aspectos: 1. Los fundamentos del cons-tructivismo y los modelos pedaggicos contextuales, 2. Los mecanismos que hacen posible la enseanza y el aprendizaje desde el enfoque cons-tructivista sociocultural de la enseanza y el aprendizaje, y finalmente,

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3. Una serie de reflexiones e implicaciones en torno a la finalidad que debera tener cualquier enfoque de enseanza y aprendizaje: el xito de los aprendices.

Leonardo Garca y Moiss Ledesma sostienen que las prcticas for-mativas contextuales pueden ser, a su vez, planificadas y organizadas bajo los enfoques curriculares basados en competencias (EcBc), ya que stos fungen como un abanico que cubre y promueve aprendizajes situados. La innovacin (si cabe) de los EcBc, entendidos desde la perspectiva adopta-da (Coll y Martn, 2006), es el grado en que se precisa: 1. La movilizacin de los conocimientos ante un problema del aprendiz, 2. La integracin de distintos tipos de conocimientos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), 3. La necesidad de transferir los conocimientos mltiples situa-ciones particulares y 4. el desarrollo de las capacidades metacognitivas para el aprendizaje autnomo.

El tercer artculo y primero de la segunda parte, dedicada a educa-cin bsica presenta una investigacin realizada en el nivel de preesco-lar, particularmente sobre el aprendizaje de la ciencia. Esta contribucin es realizada por Mara Isabel Saudo Guerra y lleva por nombre La divulgacin de la ciencia. Una estrategia de aprendizaje de aprendizaje basada en el vnculo escuela-familia-comunidad en alumnos de preesco-lar. Como podr apreciarse desde el propio tema, asume una postura contextualista; pero sobre todo da cuenta de los alcances logrados. Este artculo informa los primeros resultados de una investigacin sobre la divulgacin de la ciencia desde el aula a travs de un proyecto cientfico orientado a la participacin e inclusin de la comunidad. Dicho proyecto educativo pretendi mostrar el uso del conocimiento cientfico y su apli-cacin en la vida cotidiana por parte de los estudiantes

Como primer punto, Isabel Saudo hace referencia a la normativi-dad: por un lado, el acuerdo 592 en el que se establece la articulacin de la educacin bsica, y por otro, el plan de estudios 2011 que plantea el desarrollo de competencias para la vida y de los campos formativos que se espera lograr en el nivel preescolar. En un segundo momento, hace una breve mencin a la fundamentacin terica y metodolgica del proyecto para la divulgacin de la ciencia, de tal manera que se pueda realizar una metodologa sobre la enseanza de las ciencias en preesco-lar. Por ltimo, en el tercer punto, se analiza la prctica educativa propia,

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destacando algunos aspectos de la aplicacin del proyecto cientfico que son considerados exitosos.

El siguiente artculo es una investigacin realizada en el nivel de pri-maria con nios caracterizados como vulnerables. Las autoras son Ma-riana Carrillo Zuro e Hilda Snchez Ruelas y se titula: Prcticas educa-tivas situadas, el nuevo reto de la educacin para lograr la inclusin de alumnos con trabajo infantil. Se abordan dos temticas: la formacin docente desde el paradigma crtico enfocado en el modelo reflexivo y la estrategia pedaggica enmarcada en las caractersticas del aprendizaje situado. Tanto Mariana Zuro como Hilda Snchez se cuestionan qu sucede cuando los docentes no estn preparados para atender las ne-cesidades actuales de la poblacin estudiantil?, y particularmente sobre aquella que forma parte de los grupos vulnerables. Afirman que comn-mente las prcticas pedaggicas promueven la imitacin de estereotipos no pertinentes a las condiciones reales de los estudiantes segn su con-texto y promueven involuntariamente el rezago, desercin, reprobacin, marginacin, analfabetismo y pobreza. Estas situaciones no slo discre-pan de los principios educativos ms generales, sino que adems esto se complica cuando el maestro y el sistema educativo ms que atender las necesidades de los alumnos y sus contextos reproducen y mantienen situaciones de marginacin y exclusin.

Los nios menores que trabajan, adems de ser una poblacin vul-nerable, son invisibles y requieren atenciones especficas en las reas de salud, economa y educacin. Se dedican a realizar actividades econmi-cas para cubrir necesidades bsicas de subsistencia y ven obstaculizado su desarrollo total o parcialmente por no llevar a cabo actividades pro-pias de su edad, como la recreacin y la formacin acadmica. La par-ticipacin y el desempeo escolar suele ser ms difcil para estos nios que para el resto de sus compaeros, puesto que se conjugan una serie de factores asociados al fracaso escolar como falta de atencin, mala alimentacin, cansancio, desmotivacin, desinters o apata y esto en algunos casos provoca rezago o desercin escolar. No obstante, las au-toras destacan que estos nios poseen una fuente de aprendizaje que puede ser aprovechada: su contexto laboral. A partir de ello, disean una propuesta basada en el enfoque situado.

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El siguiente artculo es presentado por Maricela Prez Prez y se titula El lenguaje sexista y sus implicaciones educativas en el aula. Una investigacin con una visin de gnero que aborda una problemtica si-tuada en el aula pero con profundas races culturales. La autora con-firma que en su convivencia diaria, las personas hacen uso del lenguaje para comunicar sus pensamientos y su cultura; por lo que ste cumple dos papeles importantes: como medio socializador y como medio de transmisin de todo aquello que se vive dentro de las instituciones en que se desenvuelven hombres y mujeres. Es por ello que concibe a las y los docentes como determinantes para modificar el sexismo que se vive dentro del aula de clases. Propone que a partir del anlisis del contexto conversacional y de la conciencia del uso del lenguaje durante las situa-ciones de interaccin en las prcticas educativas, ser como se manifieste la igualdad entre nios y nias, ya que es tan cotidiano y dado por obvio, que pocas veces se reflexiona en lo qu se dice y cmo se dice.

Esta investigacin informa la observacin realizada en dos grupos de sexto grado de primaria, donde se encontr una recursividad: el sexismo lingstico persiste en el ambiente escolar al igual que en el resto de la sociedad. En este artculo se podrn apreciar algunas estrategias para la sensibilizacin en gnero y la modificacin del lenguaje sexista como: Lo natural y lo construido y Me gusta ser mujer/hombre porque. Ambas tcticas pedaggicas son ejercicios que ejemplifican la perspec-tiva de cognicin situada, pues a partir de un aqu y ahora expresado en la verbalizacin se analiza su conexin con una estructura contextual histrico-cultural ms amplia.

La tercera parte de la obra contiene una serie de artculos que infor-man la eficacia o pertinencia del enfoque situado para las finalidades que se pretenden en la educacin superior. El primero de ellos es El apren-dizaje situado en un proceso de formacin desde el enfoque por com-petencias profesionales integradas. Sus autores, Araceli Lpez Ortega y Pedro Farfn Flores, destacan la tendencia educativa casi mundial de formar con competencias, donde la Universidad de Guadalajara no es la excepcin. Dicha universidad ha venido desarrollado desde el ao 2000 un modelo educativo basado en un enfoque por competencias que han denominado competencias profesionales integradas (cPi). En este sentido,

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en el artculo se presentan algunos posibles mtodos para implementar el modelo de cPi a travs del aprendizaje situado.

Ambos autores sostienen que en tal modelo de formacin la meta es preparar a los alumnos para enfrentarse a situaciones reales dentro de cada unidad de aprendizaje en las instituciones. Afirman que se debe considerar las dimensiones histrico-social e individual del estudiante, pero que esto tambin implica reconsiderar la prctica educativa y do-cente, as como tener presente la estimulacin de la creatividad de los estudiantes con una participacin activa en la aprehensin de su propio conocimiento.

Critican el hecho de que en otras metodologas se ponga nfasis en lo individual dejando de lado otras dimensiones como lo econmico, lo cultural y lo social, lo que puede ocasionar la fragmentacin del conoci-miento. Araceli Lpez y Pedro Farfn apuestan por una visin de conjun-to para formar personas ntegras.

El artculo presentado por Sergio Lorenzo Sandoval Aragn, Situa-ciones de aprendizaje profesional en contextos laborales: anlisis de una experiencia, es una experiencia de intervencin formativa universita-ria en el mbito de las pequeas empresas como estrategia institucional de vinculacin con el sector productivo. La tarea del autor consisti ex-clusivamente en identificar y describir situaciones de aprendizaje genera-das mediante la puesta en prctica de una intervencin formativa en dos empresas locales de Guadalajara.

Sergio Sandoval expone sintticamente el concepto de intervencin formativa y describe la organizacin de los cuatro proyectos documen-tados. En esta parte se muestran las situaciones de aprendizaje, identi-ficadas en diversos momentos del proceso de intervencin que favorecen el logro de un aprendizaje significativo e integral, el cual comprende las dimensiones cognitivas, motrices, sociales y axiolgicas. Menciona que las situaciones de aprendizaje se deben distinguir de otros aspectos ad-yacentes, principalmente de aquellos relativos a los de la gestin de las condiciones institucionales (escolares) en las que se verifica aquel apren-dizaje generado en la empresa.

Enseguida Sandoval explica la metodologa que se sigui en el anli-sis de la documentacin realizada sobre los cuatro procesos de interven-cin; luego se describen las situaciones de aprendizaje, que fueron iden-

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tificadas como la parte medular del trabajo, siendo: la integracin teora-prctica, la interdisciplinariedad, el trabajo en equipo, los ambientes e instrumentos, la motivacin y planeacin, la autogestin, el desarrollo y delegacin del liderazgo, as como los procesos y habilidades cognitivas que fueron desarrolladas por los estudiantes a lo largo de su desempeo en los proyectos.

El siguiente artculo, Dilogos entre Bajtin y Bourdieu: vnculos y vivencias, realizado por Carlos M. Garca, es una contribucin carac-terizada por su densidad terica, pero que logra operar en la interpreta-cin de narrativas de maestros que son estudiantes de posgrado. El autor inicia con un anlisis conceptual y de implicaciones sobre lo interdisci-plinar. Expone una serie de criterios o condiciones para la nter y no la uni disciplina, entre los que se encuentran un dominio material, pa-rmetros de pertenencia y trayectoria unidisciplinaria, una construccin de niveles de integracin terica y la diversidad de mtodos, as como los instrumentos de anlisis explcitos, como las estrategias lgicas, la ar-ticulacin de argumentos, los razonamientos seguidos; sostiene que esto no slo permite la comunicacin y el dilogo, sino realmente generar conocimiento de manera interdisciplinaria.

En la parte de resultados Carlos Garca expone la pertinencia de estudiar las producciones discursivas de los estudiantes a partir de una integracin terica, entre la pragmtica del lenguaje en Mijail Bajtin y la teora de campo sociolgico de Pierre Bourdieu, para lo cual se apoya en un programa de computadora para analizar textos (MaxqdA [http//www.maxqda.com/]). Dichas producciones discursivas fueron ensayos iniciales derivados de un curso propedutico realizado por los aspiran-tes a estudiantes de maestra. Fue una actividad reflexiva que consisti en responder Y usted Por qu es docente? Los propsitos de esta prctica educativa fueron: 1. El contraste entre dicho ensayo inicial y trabajo final del taller (en tanto momentos del anlisis del discurso); y 2. Comparacin entre perspectivas derivadas de las trayectorias de origen: normalistas y otras profesiones (por su acentuacin en los textos analiza-dos). En este sentido, en el artculo se podrn apreciar las narrativas de normalistas y otros profesionistas dedicados a la educacin. El carcter autobiogrfico de los textos permiti desplegar una secuencia cronolgi-ca que facilit identificar ciertos momentos significativos. Por ello, este

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ejercicio asistido por el citado programa de computadora para procesar datos cualitativos es una prctica educativa exitosa bajo el enfoque que se pretende en esta obra, ya que se trabaj con situaciones y circunstan-cias donde el propio estudiante de posgrado significa su contexto docen-te, sea de origen normalista o de otras profesiones.

Finalmente, el artculo Educacin emocional. Dos experiencias si-tuadas en el aula, realizado por Marta Leticia Villaseor Garca y Car-los Arturo Carrillo Magaa, es una colaboracin donde se abordan dos experiencias; el objetivo del artculo es dar cuenta de la formacin y apli-cacin de una serie de contenidos de educacin emocional. En la prime-ra experiencia mostrada surgi en un contexto de posgrado durante un curso optativo en una Maestra en Ciencias de la Educacin, y la segunda fue una aplicacin de dichos contenidos en un aula de bachillerato tecno-lgico. En la primera parte inician Villaseor y Carrillo ofreciendo una perspectiva conceptual y el porqu incluir en la prctica educativa de los profesores y en los procesos de aprendizaje de los estudiantes la dimen-sin emocional. No slo porque se justifica normativamente, sino por los argumentos que tericamente se presentan. En ambas prcticas afirman que el trabajo de la parte emocional del estudiante es un factor relevante en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Sin embargo, lo enriquecedor del este artculo es que se da cuenta de cmo la primera experiencia desde el mbito de formacin de docen-tes tiene impacto, y se produjo una resonancia en la prctica educativa realizada por un estudiante que particip en curso para maestros, la cual se muestra como segunda experiencia. En general se podra considerar como una prctica docente exitosa, en tanto se logr una transformacin cualitativa del desempeo docente en su contexto cotidiano a travs de esta nueva perspectiva; esto supone ser uno de los propsitos que buscan los cursos de formacin y actualizacin docente.

En conclusin, la perspectiva contextualista en educacin se refiere a realizar prcticas educativas participativas donde el estudiante logra no slo aprendizajes significativos, sino metas altamente comprometi-das con la transformacin de s mismo y su medio. Como se podr apre-ciar en cada una de las colaboraciones que hacemos los autores en este apartado, aun cuando no hay una definicin satisfactoria o completa de lo que es el contexto, ste es constitutivo y se activa en los procesos de

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aprendizaje. En definitiva, sera un contrasentido tratar de llevar a cabo este enfoque de aprendizaje o estudiar prcticas situadas desprovistas de contexto. Simplemente no es posible.

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El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados:

la actividad conjunta

Leonardo Garca Lozano1Moiss Ledezma Ruiz2

Queremos iniciar este artculo invitndolo a que se pregunte con nosotros: En las prcticas formativas con perspectiva contextual cmo se ex-

plica el aprendizaje y, por ende, una enseanza con mayores posibi-lidades de xito?

Cules son las diferencias sustanciales entre las metodologas con perspectiva contextual (ahora en auge) y las denominadas constructi-vistas (para muchos anticuadas)?

La adopcin de metodologas con perspectiva contextual hasta qu punto supone ruptura o continuidad con las metodologas denomina-das constructivistas?

1. Becario del Programa mAEc-AEcid para el Doctorado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin-Universidad de Barcelona. Egresado y asesor del isidm. Correo electrnico: [email protected]

2. Labora en la en la Direccin Secundarias Tcnicas y es Asesor-investigador del isidm. Correo electrnico: [email protected].

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Complementando algunas lecciones (un caso casi real)

Hace poco tiempo uno de los autores de este artculo chateaba con una ex alumna de las ms avanzadas y estimadas. Nadia inform que a su egreso de la licenciatura consigui trabajo como profesora sustituta tanto en una escuela secundaria como en su carrera. Despus de la felicitacin, se le record una broma que el interlocutor les haca a todos sus alumnos de grado, relativa a que tarde o temprano necesitaran retomar los saberes de la psicologa educativa, ms en concreto los que explican la enseanza y el aprendizaje.

La reaccin de Nadia no fue de risa. Con el tono solemne que se pue-de inferir en los chats, seal lo difcil que resultaba poner de acuerdo a los defensores de la psicologa educativa, ya que las asesoras pedaggicas le pedan cosas distintas segn la escuela que se tratara: la de licenciatura le deca que a los estudiantes haba que ensearles por competencias, mientras que la otra le peda instruirlos por problemas. Luego reclam que a ella nicamente le haban enseado el constructivismo.

El intento de salvar la cara tom tres o cuatro sesiones ms de chat, y aun sin comprender a qu se refera la asesora de licenciatura con en-sear por competencias,3 intua que entre sta y la de secundaria haba ms cosas comunes que diferentes, y en ambos casos sus fundamentos estaban en el constructivismo.

Suponemos que Nadia qued convencida porque el tema no se ha vuelto a tocar; sin embargo, entonces no reparamos que entre las ins-trucciones no cubiertas en el currculum de la licenciatura en psicologa y que tampoco se toca en los diplomados y en la maestra donde laboramos como docentes, an hace falta tratar una de vital importancia para los educadores, leccin relativa a la explicacin de determinados factores,

3. Este artculo no es el espacio para abordar lo que hablamos sobre la enseanza por competencias, pero advertimos en esas comunicaciones que bajo esta nomenclatura pareca que las metodologas constructivistas pasaban de moda y, por lo tanto, se obviaba lo fundamental de cualquier enfoque curricular: el entendimiento de la enseanza y el aprendizaje. Se le recomend a Nadia confrontar dos artculos de Csar Coll: Las competencias en la educacin escolar: Algo ms que una moda y mucho menos que un remedio (2007), y Los enfoques curriculares basados en competencias y el sentido de aprendizaje escolar (2009).

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El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje contextualizados

procesos o mecanismos de enseanza que aumentan las posibilidades de alcanzar un aprendizaje exitoso.

Con el fin de ponernos a cuenta con la no tan hipottica Nadia, es-cribimos este artculo. En l se plasmarn una serie de reflexiones a la luz del enfoque constructivista sociocultural de la enseanza y el apren-dizaje4 acerca de aquello que hacen quienes participan en la enseanza y aprendizaje de unos saberes.

Lo que resta del documento est organizado en tres apartados: En el primero se abordan los fundamentos del constructivismo y los

modelos pedaggicos contextuales. Este apartado tambin enuncia la perspectiva terica con la que est escrito todo el artculo.

En el segundo apartado abordamos la explicacin de los mecanismos que hacen posible la enseanza y el aprendizaje desde el enfoque constructivista sociocultural. Si nos extendemos en ellos es porque estamos convencidos de que su plena comprensin aumenta las posi-bilidades de aceptar y adaptar de manera exitosa cualquier propuesta de enseanza y aprendizaje.

El tercer apartado constituye una serie de reflexiones e implicaciones finales en torno a la finalidad que debera tener cualquier enfoque de enseanza y aprendizaje: el xito de los aprendices.

Del constructivismo y los modelos pedaggicos contextuales

La recursividad vuelve a hacer su aparicin: estamos observando lo que nosotros mismos construimos

y construimos lo que estamos observando (118).Ceberio y Watzlawick

El ejemplo de Nadia sirve para mostrar que no basta con repetir como mantra o conjuro constructivismo para que se aprenda y se ensee de esa manera; da lo mismo si se trata de un profesor, digamos de matemti-cas, quien dice ensear por problemas, pero ante las dificultades al resol-verlos achaca la responsabilidad a los alumnos; o se trate de un asesor

4. Perdnanos Nadia: otra vez Vygostky y Coll, pero ahora con refuerzos!

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psicopedaggico que a la usanza de hgase mi voluntad en los bueyes de mi compadre cree formar constructivistas usando mtodos centra-dos en transmitir informacin; o an ms, como en el caso de Nadia, de profesores de psicologa educativa que a los futuros psiclogos les dan los principios constructivistas como si de recetas de cocina se tratase. A este fenmeno se le llama constructivismo ingenuo (vila, 2001), el cual consiste en, por un lado, predicar que la enseanza consiste en dar ayudas para que el aprendiz construya significativamente sus conocimientos, pero por otro, en la actividad del aula poco se ajusta esa asistencia.

Creemos necesario distinguir tres acepciones del constructivismo usadas de manera comn como sinnimas, ya que tal empleo es, quiz, la causa de reducciones simplistas o aplicacionistas del trmino. La primera distincin es paradigmtica, esto es, el constructivismo es una determi-nada manera de ver la realidad y el conocimiento, la cual se basa en dos principios: Uno que considera la realidad (o el conocimiento de la misma) como

relativa; por tanto, como resultado de consensos histrica y cultural-mente alcanzados.

Otro que considera el psiquismo humano, pero sobre todo al sujeto del psiquismo (el individuo) como alguien activo que participa como co-creador5 de la realidad y de la manera en que la conoce progresi-vamente.

La segunda distincin es que este paradigma explicativo de la realidad y del psiquismo humano es compartido por distintas teoras psicolgicas, entre las que se encuentran las relativas al desarrollo y al aprendizaje (Coll, 1997: 9); dentro de las llamadas teoras constructivistas hay dos matices que en algunos momentos parecen polares: el cognitivo, con nfasis en lo que sucede en los procesos individuales, y el sociocultural, con acento en la mediacin histrica y cultural.

La tercera distincin es que una o ms teoras constructivistas del de-sarrollo y del aprendizaje dan origen a planteamientos constructivistas en

5. Contrario a las posiciones que se debaten entre lo positivista (la realidad es independiente del sujeto) y lo fenomenolgico (la realidad es tal en la medida en que el sujeto la conoce).

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educacin, concretados en propuestas pedaggicas o didcticas (dem); estas propuestas muchas veces se enriquecen por teoras provenientes de otros paradigmas, por ejemplo el humanismo o neoconductismo.

Los planteamientos constructivistas en educacin son lo que muchas veces llega a las aulas o espacios de formacin y son tratados obviando el paradigma que los hace posibles y articula. Ello repercute en que, al menos en el mundo de los educadores, el constructivismo sea visto por muchos como una serie de principios irrefutables, pero sin aplicacin real. Eso no sera ms que anecdtico si no se tratara de los fundamentos de casi todo el currculo de educacin bsica y otros niveles;6 sin embar-go, se trata de lo que entendemos y, sobre todo, hacemos para que se aprenda.

Al hablar de aprendizaje podemos transitar entre explicaciones del proceso psicolgico comnmente asociado al individuo (lo que ocurre en-tre oreja y oreja); las explicaciones de las situaciones que lo favorecen (los factores que lo posibilitan), mismas que pueden obviar aquello que por aprender se entienda, y por ltimo, se puede hablar de mediacin para el aprendizaje (la ayuda que se puede brindar para lograrlo), cuestin que puede obviar las explicaciones en torno al sujeto y las situaciones.

Por tanto el constructivismo puede ser visto como un paraguas del aprendizaje, pero bajo ste es posible confundir quin y cmo aprende, el contenido de lo que se aprende y las ayudas necesarias para lograr el aprendizaje. En nuestro caso exploraremos cmo se aprende; sin em-bargo, adelantamos que en esta explicacin son considerados tanto el aprendiz como el contenido y las ayudas.

El aprendizaje en los enfoques contextuales

En las prcticas de formacin con perspectiva contextual la nocin de actividad tiene un peso importante no siempre explicitado, de ah que sea necesario, al menos para nosotros, representarnos cmo se entiende este concepto. La actividad es el intercambio simblico y la utilizacin de

6. Hasta donde sabemos, muchos currculos de bachillerato y licenciatura tambin dicen basarse en el constructivismo.

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herramientas culturales para la mediacin; en razn de ello, la actividad es considerada siempre de forma social, prctica y compartida, por lo que es irreductible a acciones individuales (Cole y Engestrm, 1993).

Se trate de situaciones ldicas, laborales o instruccionales, la activi-dad surge de una necesidad, tiene al menos un motivo y al menos un pro-psito, as como determinadas condiciones para obtener la finalidad. Por lo anterior, la actividad debe ser entendida como un sistema de actividad, el cual est compuesto por los sujetos7 en sus mltiples relaciones con los objetos de actividad, los artefactos mediadores,8 la divisin del trabajo, el medio, la comunidad y las reglas que la rigen (Roth y Lee, 2007). Este sistema de actividad se representa en la siguiente figura:

Figura 1. Tringulo fundamental de la mediacin. Tomado de Cole y Engestrm, 1993: 31.

7. Por tratarse de sistemas de actividad, la cualidad del sistema puede ser trasladada a personas en lo individual, grupos, instituciones, comunidades, etctera. De hecho Cole y Engestrn (1993) sostienen que el aprendizaje debe entenderse como expansin de los sistemas de actividad.

8. Las herramientas y smbolos, propuestos originalmente por Vygotsky, son depositarios de la historia y evolucin humana, por tanto acumulan el ingenio humano, son instrumentos del pensamiento.

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De ah que algunos modelos pedaggicos contextuales asuman el apren-dizaje como proceso de apropiacin cultural mediante la interiorizacin de representaciones y procesos que estn situados en el contexto cultural (Daz Barriga, 2006). Dentro de esta definicin queremos llamar la atencin, por su importancia, en dos aspectos: El aprendizaje como proceso de enculturacin, lo que significa que

aprender es integrarse gradualmente a una cultura, prctica social o comunidad de prctica; esta enculturacin se constata cuando se cambia la forma en que se comprende y se participa en una activi-dad conjunta; como consecuencia, este tipo de aprendizaje es posible slo por la colaboracin y la reciprocidad de los sujetos en el hacer (Brown, 1989).

El aprendizaje es el empleo personal y conjunto de los recursos que se hallan en el mundo; esta utilizacin se observa en la configuracin y direccin de la actividad. Cualquier actividad nace de saber cmo emplear los recursos y cmo resolver problemas complejos; como consecuencia de ello el aprendizaje: a) se presenta y observa en la actividad, y b) depende de las circunstancias y habitualidad de la ac-tividad, de las caractersticas de la tarea que se pidan en esa actividad y de si se elabora un plan para abordarla (Pea, 2001).

Al menos tres metodologas pueden fundamentarse en los principios de la perspectiva constructivista sociocultural de la enseanza y el aprendi-zaje: el mtodo de casos, el aprendizaje basado en proyectos, y el apren-dizaje basado en problemas. Podemos afirmar que el mtodo de casos se concreta muchas veces como un aprendizaje basado proyectos, pues en ambos se generan preguntas directrices (Daz Barriga, 2006); asimismo, que la diferencia sustancial entre el aprendizaje por casos y el aprendi-zaje basado en problemas es que el primero se realiza mediante la discu-sin grupal y en el segundo puede ejecutarse de forma individual9 (Daz Barriga, 2006; Coll, Mauri y Onrubia, 2008).

9. Lo cual implica que tambin el aprendizaje basado en problemas puede concretarse en las aulas de manera grupal.

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Para aclarar el reclamo de Nadia en torno a que las metodologas se comportan a veces como modas caprichosas, destacaremos que las prc-ticas formativas contextuales pueden ser a su vez planificadas y organi-zadas bajo los enfoques curriculares basados en competencias (EcBc), ya que stos fungen como un abanico que cubre y promueve aprendizajes situados. La innovacin (si cabe) de los EcBc, entendidos desde la pers-pectiva adoptada (Coll y Martn, 2006), es el grado en que se precisa: a) la movilizacin de los conocimientos ante un problema del aprendiz; b) la integracin de distintos tipos de conocimientos (conocimientos, ha-bilidades, actitudes y valores), c) la necesidad de transferir los conoci-mientos en mltiples situaciones particulares, y d) el desarrollo de las capacidades metacognitivas para el aprendizaje autnomo.

Como puede verse, existe un hilo conductor entre las metodologas contextuales y los EcBc: el entendimiento de que el aprendizaje tiene lugar de manera constructiva y significativa. En razn de ello conviene preguntarse qu mecanismos explican la posibilidad de aprender de esta manera y, adems, cmo se pueden brindar ayudas para lograrlo.

El ajuste de la ayuda para el aprendizaje: los mecanismos interpsicolgicos y los mecanismos de influencia educativa

Segn Coll (1997: 40) la influencia educativa, vista desde la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, debe entenderse en trminos de la ayuda prestada a la actividad constructiva de quien aprende. Esta ayuda, por otra parte, ser tanto ms efectiva cuanto ms se ajuste a las vicisitudes del proceso de construccin.

La ayuda educativa o pedaggica se concibe en dos sentidos:

Por una parte es slo ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es quien aprende; es l quien va a construir los significados y la funcin del otro10 es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los signifi-

10. Las cursivas son mas; del original hemos sustituido profesor por otro, ya que el propio Coll (1992: 190) seala como fuentes de influencia tanto a madres, profesores como iguales.

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cados que construye el aprendiz11 y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares (Coll, 1990: 448).

Desde el enfoque constructivista sociocultural la interactividad o activi-dad conjunta es el objeto de atencin y anlisis de las prcticas educati-vas; sta se entiende como las actuaciones de todos los participantes en torno a las tareas y contenidos de enseanza y aprendizaje, como factor explicativo fundamental del aprendizaje en estos contextos y de su cali-dad (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995).

En este sentido, podemos decir que la interactividad [] entendida como formas de organizacin de la actividad conjunta, define el marco en que cobran sentido, desde el punto de vista de la influencia educativa, las actuaciones respectivas y articuladas de los participantes en el transcurso de un proceso concreto de enseanza y aprendizaje (Coll et al., 1992: 192).

Segn Coll y sus colaboradores (Coll, Mauri y Onrubia, 2008; Coll, Onrubia y Mauri, 2007; Onrubia, 2005) la actividad conjunta tiene las siguientes dimensiones: La articulacin de las actuaciones entre quien ensea y quien apren-

de en una situacin de enseanza-aprendizaje. La vinculacin entre los aspectos discursivos y no discursivos de la

actividad. La toma en consideracin de las actuaciones de los participantes ms

all de los intercambios comunicativos inmediatos. La interpretacin de esas actuaciones en el flujo de la actividad con-

junta en que aparecen. La importancia de la tarea o el contenido especfico de aprendizaje.

Las formas que adquiere la interactividad son el marco adecuado para el entendimiento de las ayudas educativas, ya que permiten la identifica-cin de los dispositivos con los que se canaliza esa influencia: los meca-

11. Las cursivas son mas; del original sustituimos alumno por aprendiz; basados en la visin constructivista, creemos no afectar el sentido de la cita.

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nismos interpsicolgicos y los mecanismos de influencia educativa (Coll, 2001; Colomina y Onrubia, 2001; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).

Como sealbamos con anterioridad, el aprendizaje en las prcti-cas formativas contextuales es entendido, desde la perspectiva asumida, como resultado de la actividad conjunta de todos los participantes; sin embargo, en lo relativo a las explicaciones tanto de los mecanismos in-terpsicolgicos como de influencia educativa, nos ocuparemos de mane-ra preferencial de las interacciones entre iguales ya que, como intenta-remos demostrar, es hacia ellas adonde debe canalizarse el ajuste de la ayuda por parte de quien ostenta la finalidad de la tarea.

Los mecanismos interpsicolgicos y en la actividad conjunta

Conviene recordar que para Vygotsky (1979: 93) cualquier operacin psi-colgica ocurre en dos planos: primero en el social, que llam interpsico-lgico, y luego en el personal, al que nombr intrapsicolgico. La manera en que lo interpersonal se transforma en intrapersonal es la internaliza-cin, la cual l explica de la siguiente forma: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. La transformacin anterior es el resultado de una prolongada serie

de sucesos evolutivos.

Al hablar de mecanismos interpsicolgicos hacemos referencia a las carac-tersticas microgenticas de las interacciones que apoyan la construccin de significados, esto es, cmo, cundo y por qu ocurren estas relaciones. Los hallazgos identificados en las investigaciones sobre los mecanismos interpsicolgicos en las interacciones entre iguales son organizados por Colomina y Onrubia (2001) en tres categoras:a) El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes. Las in-

vestigaciones cuyo centro de inters es explicar cmo afecta la inte-raccin social al desarrollo cognitivo individual, han demostrado que la existencia entre los participantes de puntos de vista divergentes en relacin con la tarea o contenido puede favorecer la aparicin de conflictos que les lleven a la revisin y reestructuracin de sus pun-

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tos de vista y, con ello, al aprendizaje y progreso individual (Engel, 2008: 22).

Este tipo de mecanismo tiene una doble naturaleza; por un lado, es cognitivo ya que se da entre las representaciones o significados distintos para una misma tarea o contenido, mientras que por otro lado es social, dado que la procedencia de dichas representaciones y significados tiene como fuente a distintos individuos en una interac-cin, por lo que en la bsqueda de la superacin del desequilibrio nter-individual los estudiantes podran superar sus propios desajus-tes intra-individuales (dem); por lo anterior este conflicto es llama-do como sociocognitivo.

Para que el conflicto sociocognitivo tenga impacto en el aprendi-zaje debe asegurar, desde el punto de vista cognitivo, una adecuada distancia cognitiva entre los niveles de competencia de los alumnos implicados capaz de generar desequilibrios y reequilibrios; mientras que desde el punto de vista social se requiere una estructura de deci-siones recproca, donde cada individuo pueda participar activamente en la elaboracin de la solucin conjunta.

La eficiencia del conflicto cognitivo est doblemente condicio-nada por: a) la capacidad de los participantes de tener un punto de vista propio, y b) cuando existen otras respuestas o planteamientos diferentes al suyo, la posibilidad de comprenderlos. Existen otros ele-mentos que contribuyen a la resolucin positiva del conflicto:

[] la relevancia de la informacin disponible, la motivacin y la competencia de los participantes, la no atribucin de la discrepancia por incompetencia o falta de informacin de los oponentes, la cantidad y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes [] y la naturaleza cooperativa de la actividad en cuyo seno se produce la controversia (ibdem, p. 23).

b) La regulacin mutua a travs del lenguaje. Las investigaciones de este mecanismo destacan el papel del lenguaje como regulador del pensa-miento y la accin individual y conjunta. Las interacciones con igua-les brindan mayores y mejores oportunidades para la formulacin y explicacin de los propios puntos de vista, que la interaccin con profesores.

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Los trabajos de Mercer (2001) identifican tres modalidades conversacio-nales para la construccin de significados compartidos en situaciones de actividad conjunta entre iguales: La conversacin acumulativa, que se distingue por ser acrtica y no

competitiva; en la que el lenguaje es utilizado para construir una identidad conjunta, una perspectiva compartida e intersubjetiva del tema de conversacin donde las diferencias individuales de percep-cin o de juicio quedan minimizadas (ibdem, p. 135).

La conversacin disputativa, cuyas caractersticas son que los partici-pantes: a) procuran mantener sus identidades separadas, y b) inten-tan proteger su individualidad.

La conversacin exploratoria, distinguida por orientarse a que los par-ticipantes, mediante la explicitacin de sus evaluaciones y razones, descubran nuevas y mejores maneras de alcanzar una comprensin conjunta y al mismo tiempo interpersonal (ibdem, p. 136).

Por su parte, las investigaciones de Webb (1983, 1989 y 1991) y Cazden (1991) demuestran que cuando un aprendiz explica una informacin a otro mejora sus conocimientos sobre el tema, incluso en mayor me-dida que [] quienes reciben la explicacin (Engel, 2008: 23).

Segn Webb (1991), los beneficios de una ayuda estn relaciona-dos tanto con el nivel de elaboracin de la asistencia recibida, como con el grado de ajuste a las necesidades de quien la pide, mismas que estn condicionadas por un momento determinado.

La ayuda a otros y el ajuste de la ayuda estn relacionados con la capacidad de tomar conciencia de los propios conocimientos y la necesidad de explicarlo a otros, lo que se relaciona, desde el enfoque sociocultural, con el papel destacado que tienen los iguales para ope-rar de mejor manera en la zona de desarrollo prximo (zdP) de un compaero.

Esta asistencia se fundamenta en la idea de andamiaje12 (Wood, Bruner y Ross, 1976), la cual es entendida como las ayudas necesa-rias que los miembros ms expertos prestan a los menos expertos;

12. Scaffolding, en ingls.

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estos apoyos tienen, como los andamios, un carcter transitorio que es retirado de forma progresiva en la medida que los aprendices ad-quieren mayor grado de control y autonoma del aprendizaje, hasta desaparecer por completo.

Los comportamientos de ayuda requieren, adems, un esfuerzo por parte de los participantes por construir un marco compartido de la actividad. Wertsch (1998) indica que debe alcanzarse un mnimo grado de comprensin compartida o intersubjetividad, lo cual hace posible la posterior negociacin de significados; esto es, en la medida en que son ajustadas la comunicacin y comprensin, se incrementa el conocimiento conjunto objeto de la interaccin.

c) El apoyo a la atribucin de sentido al aprendizaje. La potencialidad de que las interacciones entre iguales sean efectivas en el aprendizaje y la construccin de conocimiento se debe, segn Colomina y Onrubia (2001), a que se ponen en marcha elementos motivacionales, relacio-nales y afectivos. Segn Engel (2008: 28):

[] los mtodos de trabajo cooperativo tratan de asegurar la motivacin y la dis-posicin de los alumnos para que se impliquen en un verdadero trabajo grupal a travs de la interdependencia positiva entre los componentes del grupo, situando la clave motivacional en la estructura de recompensas el grupo recibe recompensas basadas en la ejecucin de cada uno de sus miembros, las metas del aprendizaje los miembros del grupo dependen unos de otros para el alcance de un objeti-vo grupal, la distribucin de los recursos entre los miembros del grupo ningn miembro del grupo posee todos los recursos o toda la informacin para resolver la tarea o problema o tambin, en la asignacin de roles complementarios a los alumnos por ejemplo, relator, revisor, animador y elaborador.

Tanto Echeita y Martn (1990), como Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi (2002) sostienen que las maneras de articular las actividades en grupos colaborativos favorecen las relaciones positivas entre aprendices; asi-mismo fomentan sentimientos positivos que favorecen, a su vez, el fun-cionamiento de los mecanismos cognitivos. En conclusin, tal y como sealan Tharp et al., (2002), la intersubjetividad est mediada y condi-cionada tanto por las relaciones afines como por la actividad conjunta.

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El ajuste de la ayuda en la actividad conjunta entre iguales

Por mecanismos de influencia educativa nos referimos a los dispositivos interpsicolgicos que se presentan en la actividad conjunta y que mues-tran cmo se aprende y/o se construye conocimiento gracias a la ayuda de otros; asimismo evidencian cmo esos otros ajustan la ayuda brindada al proceso de construccin de conocimiento (Coll et al., 1995).

Estos mecanismos subyacen tras comportamientos puntuales y se lle-van a cabo de diferentes maneras, por lo que aparecen en la interactivi-dad, de forma particular en los intentos hechos por quien ostenta inicial-mente el conocimiento necesario o tiene representada de forma clara la actividad y los fines de sta, para que los otros construyan el sentido y el significado de la actividad y se impliquen de forma activa y constructiva.

Estos mecanismos han sido estudiados de manera habitual en inte-racciones asimtricas, en las cuales existe un agente, asignado cultural e institucionalmente, con el rol de influir educativamente a los otros; por ejemplo: profesores-alumnos o padres-hijos. En la interaccin profesor-alumno los mecanismos de influencia educativa que emergen son:a) La negociacin de significados compartidos. Como hemos sealado,

el aprendizaje es el enriquecimiento de las representaciones y proce-sos que estn situados en el contexto, de tal manera que las nuevas representaciones sean ricas y complejas; en razn de ello el profesor debe conectar con la representacin inicial del contenido que tienen los aprendices y ayudar a modificarla de manera progresiva, reali-zando renuncias estratgicas para alcanzar un sistema de significados compartidos.

b) El traspaso progresivo del control de la actividad, el cual se ajusta se-gn cada individuo y/o grupo, ajustando el lenguaje y dando ayudas de mltiples formas y disminuyndolas con el tiempo, permitiendo la insercin en la actividad del alumno desde el inicio, haciendo que ste asuma algn tipo de responsabilidad. Las actividades y mtodos colaborativos ayudan a cumplir este traspaso.

Sin embargo, Rogoff (1993) seala que la presencia del experto cambia la naturaleza de la interaccin entre iguales, especialmente cuado ste es el responsable de la situacin; por tanto, el papel de quin detenta

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la autoridad impide, la mayora de veces, una participacin eficaz en un nivel de igualdad. La ausencia de control externo puede ser lo excepcio-nal y valioso en las interacciones entre iguales, haciendo variar las metas de la actividad de un momento a otro (ibdem, p. 236).

Por lo que en las interacciones entre iguales tiene lugar, segn Ro-goff (1993), la participacin guiada, nocin fundamentada en el andamia-je y cuyos rasgos son similares a los mecanismos de influencia educativa presentes en las relaciones asimtricas. Por igual Rogoff (1993: 221-223) se refiere a compaeros de ms o menos la misma posicin social ya que, segn seala, los roles de experto o igual son condicionados por las caractersticas de la tarea orientada a la resolucin de problemas.

La idea de participacin guiada sugiere que hay situaciones coyuntu-rales en que personas con rol simtrico poseen mayor preparacin y fun-cionan como un puente entre las competencias iniciales y las nuevas de los menos preparados, lo que facilita la transferencia de responsabilidad y conocimiento; quiz por ello es que tanto la gua como la participacin deben darse en actividades culturalmente valiosas (ibdem, p. 31).

Conviene sealar que la gua puede estar implcita o explcita, y el tipo de participacin puede variar (dem) debido a que, como asenta-mos, los participantes son responsables de las maneras en que se organi-za y evoluciona la actividad conjunta.

Estudios realizados por Bos (1937) demuestran que las personas me-joran los resultados en la resolucin de problemas con el simple hecho de contar con un compaero; sin embargo, el factor decisivo en la mejora es la posibilidad de elaborar la aproximacin y resolucin conjunta del problema. Lo anterior es explicado porque la iniciativa, la evolucin y la dedicacin a la tarea son distribuidas de manera alternada entre los participantes.

Segn Sylva, Bruner y Genova (1976) en las situaciones libres de con-trol externo, como son las interacciones entre iguales, priman los me-dios sobre los objetivos, por lo que el participante crea secuencias poco usuales de resolver problemas o de comportamiento, simula aspectos ajenos [] con un menor riesgo de fracaso y una menor frustracin ante acontecimientos imprevistos (Rogoff, 1993: 238). Las situaciones libres de control externo hacen que los participantes sean sensibles al mundo que les rodea, percatndose de posibilidades irrelevantes de las cosas

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o los acontecimientos (dem). Estas situaciones pueden preparar a una persona cuando se presente la oportunidad de resolver un problema de un modo organizado y flexible.

La simetra en las relaciones entre iguales afecta de manera definiti-va el aprendizaje: por un lado, segn Rogoff (1993) se produce progreso cognitivo en la solucin de problemas debido a que los participantes con una misma posicin social pueden discutir de manera equilibrada con mayor facilidad; por otro, les permite crear, mantener e incrementar la comprensin conjunta (Engel, 2009: 25).

La forma en que se comparte la toma de decisiones o la perspectiva de cualquier asunto puede ser el factor ms importante en una interac-cin social eficaz entre iguales, ya que sta toma lugar en una explora-cin equilibrada de los diferentes puntos de vista.

El factor crucial puede ser hasta qu punto los compaeros comparten la resolu-cin del problema y establecen una base comn desde la que pueden actuar, con independencia de las asimetras de su posicin social, la experiencia o determinados puntos de vista (Rogoff, 1993: 225).

La misma autora sugiere que en la discusin se observa la influencia educativa. Miller (en Rogoff, 1993: 228) considera la discusin como la forma ms importante de intercambio social, que provoca un tipo de pensamiento colectivo de tal manera que hace progresar el conocimiento y el punto de vista que adoptan los individuos. La principal caracters-tica de la discusin es la necesidad de encontrar una solucin colectiva a un problema interindividual de coordinacin.

La construccin conjunta es doblemente importante, tanto para la definicin de las diferencias como para la bsqueda de las soluciones a las contradicciones. La discusin es simplemente el intento de aproxi-mar distintas formas de comprensin a lo colectivamente vlido13 (ib-dem, p. 229).

Por tanto, la argumentacin que ampla lo colectivamente vlido no slo implica cambios en los puntos de vista, sino tambin el desarrollo de las definiciones de la

13. Las cursivas son de la autora.

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