Materia:

PROBLEMAS EDUCATIVOS DE PRIMARIA EN LA REGION.

“ENSAYO”

Nombre del Asesor:

DRA. EDITH ZEFERINO

Nombre de la Alumna:IVETT CEBREROS LÓPEZ

Acapulco, Gro., 20 de Mayo del 2015.

Secretaría de Educación Media Superior y Superior

Departamento de Educación UniversitariaUnidad Pedagógica Nacional

12B Acapulco

INTRODUCCIÓN.

En el presente ensayo se abordaron los problemas de la educación básica nacional, de cómo a través de cada sexenio se planea hacer algo para mejorarla y como esto repercute en la calidad de enseñanza que reciben los alumnos además se explica el plan de once años, el Programa para la Modernización Educativa, y los retos que aún tienen que enfrentarse para caminar hacia una educación básica universal, suficiente, eficiente, relevante y eficaz, o en otras palabras, hacia una educación básica de calidad.

Además se hace una remembranza de como en México la educación básica, está marcada por un proceso de enorme crecimiento y expansión, facilitado por dos grandes esfuerzos de planeación educativa: El plan de once años y el Programa de Primaria para todos los niños. Fue gracias a estos procesos de planeación que el sistema educativo mexicano logró, por primera vez en 1980, asegurar la oferta a todo aquel que solicitara ingresar a la educación primaria. Por su parte, la educación secundaria ha venido siendo cada vez más capaz de absorber el egreso del nivel elemental. Sin embargo es necesario aceptar el hecho de que nuestro sistema educativo creció en forma desigual. El proceso de crecimiento siguió el modelo del derrame paulatino del beneficio de las zonas más desarrolladas a las menos desarrolladas.

En cuanto a la lectura en donde se hace un estudio acerca de la relación de un grupo étnico y escuela en una Comunidad Indígena Mazahua, se mencionan los rasgos socioculturales y socioeconómicos de la comunidad también conocida como “Los Capulines” así mismo los antecedentes y características generales de la escuela, la forma en que como los niños se socializan a través de las diversas interacciones sociales y algunas de las adaptaciones del docente generadas en el salón de clases a partir del contexto sociocultural, se muestra algunas de las formas de participación culturalmente significativas para padres y madres de familia.

LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 1988- 1994

El empeño del ejecutivo en turno de darle sello propio a la política, ha impuesto la tradición nefasta de cambiar las prácticas educativas cada seis años sin que medie un estudio de su pertinencia e impidiendo que los esfuerzos sean sostenidos. Desde los años sesenta, los anuncios de “reforma educativa” se repitieron, aunque sólo en tres momentos hubo cambios sustanciales: el Plan de Once Años (1959-1964), la “reforma educativa” de 1970-1976 y la “modernización educativa” del periodo salinista.

El Plan de Once Años intentó enfrentar los problemas que planteó la explosión demográfica, tratando de prever las necesidades que anunciaban las proyecciones de crecimiento de población con una planeación que permitiera preparar aulas, maestros y materiales para enfrentarla. Se aplicaron medidas de emergencia en

construcción de aulas y capacitación de personal y se instituyó el libro de texto gratuito en la escuela primaria. La expansión acelerada de la educación fue acompañada de una baja en la calidad de todos los sectores, al tiempo que la expansión espectacular del conocimiento, requería cambios educativos. 

Por eso la reforma de los años setenta que se plasmó en la ley de educación de 1974, promovía un cambio de métodos de enseñanza destinado a desplazar el memorístico para preparar a los niños para un proceso permanente de aprendizaje. Se pretendía entrenarlos para inquirir e investigar, procesar la información y responder a problemas variados. Se agruparon los conocimientos transmitidos en la educación elemental dos lenguajes, español y matemáticas y dos ciencias, sociales y naturales. Esta enseñanza por áreas significó un cambio fundamental en las concepciones y prácticas pedagógicas tradicionales. Por otra parte, hubo el intento decidido de eliminar trabas reglamentarias para la acreditación de conocimientos y de ampliar la educación media para que el ciclo no sólo fuera preparación para entrar a instituciones superiores, sino que proveyera alternativas terminales (agrícolas o técnicas) que posibilitaran la incorporación al trabajo.

Pero las reformas fueron incapaces de cubrir el rezago educativo y mejorar la calidad de la escuela pública mexicana, cuyos contenidos no resultaban pertinentes para enfrentar los retos del desarrollo económico. 

Todas las reformas se emprendieron sin diagnósticos y sin la experimentación y evaluación adecuadas ante la bendita prisa de aplicarla en el término de un sexenio presidencial, lo que le resta la solidez que la importancia de la educación amerita, amén de implicar el abandono de excelentes ideas y de sustituir grupos de trabajo eficientes y calificados por otros improvisados que volvieron a partir de cero.

Ahora bien, las críticas negativas que siempre despierta la educación pública mexicana es necesario situarlas en el marco de su gran complejidad, para calibrar el tamaño del reto que ha enfrentado. 

La decisión respondía a la presión que había ejercido durante la campaña, uno de los principales grupos de intelectuales para que se creara una Secretaría de Cultura, pretensión que contravenía la meta básica del adelgazamiento del Estado. Además de absorber las instituciones existentes, (Instituto Nacional de Bellas Artes, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Conservatorio, Dirección de Publicaciones, etc.), creó una nueva burocracia.

La nueva institución sufrió un cambio de dirigencia y con ésta, de una parte de sus lineamientos. El Consejo emprendió la promoción de eventos artísticos y culturales de la más alta calidad, tal vez excesivos para un país con las carencias de México. También producción de cine y grabación de videos de cine clásico para venta y

para préstamo en las bibliotecas públicas, subvención a la televisión cultural (incluyendo la fundación de un nuevo canal cultural), financiamiento de excavaciones en muchas zonas arqueológicas, así como exhibiciones museográficas, dentro y sobre todo fuera del país. En cambio, no logró darle coherencia a su ambiciosa labor editorial que favoreció a las editoriales privadas.

Es claro que planear los cambios en educación formal tenía mayores dificultades. El sexenio de Salinas, centrado en la transformación económica del país, cuyos objetivos, prioridades y estrategias se definieron en el Plan Nacional de JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ.

Desarrollo, 1989-1994, reconoció que la educación era parte del cambio “inevitable” exigido por las transformaciones mundiales para que una nación en vías de desarrollo pudiera “competir y avanzar en sus intereses, anticipando las nuevas realidades”. Según rezaba el plan, “mejorar la calidad de la educación y de sus servicios de apoyo es imperativo para fortalecer la soberanía nacional, para el perfeccionamiento de la democracia y para la modernización del país”.

Se consideraba fundamental estimular la educación y la investigación de alto rango para mejorar el ejercicio de la ciencia y la tecnología y evitar la dependencia del exterior, pero las exigencias del Banco Mundial aseguraron que la educación básica se convertiría en prioridad para el desarrollo. Por tanto, la agenda de “modernización” de la educación fijó como objetivos: mejorar la calidad del sistema educativo, elevar la escolaridad de la población, descentralizar la educación y fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer educativo.

Aunque a lo largo del sexenio la educación pública recobró presupuesto, la continuidad de las tareas se vio obstaculizada por cuatro cambios en el ministerio, no experimentadas desde los años cuarenta. Manuel Bartlett ocupó la cartera del 1º de diciembre de 1988 al 7 de enero de 1992; Ernesto Zedillo del 7 de enero de 1992 al 30 de noviembre de 1993; Fernando Solana del 1º de diciembre de 1993 al 11 de mayo de 1994 y de esa fecha a fin de noviembre, Ángel Pescador Osuna, lo que conllevó también relevo de algunos encargados de área.

La campaña presidencial había organizado foros sobre “reformas educativas”, pero ni los participantes ni los temas abordados se adoptaron en el plan definitivo, cuyo sello fundamental fue el de remover al poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), obstáculo insalvable para poder aplicar la descentralización de la educación que se venía prometiendo. Durante el sexenio de José López Portillo se había iniciado una “desconcentración” administrativa al establecer delegaciones generales en las entidades federativas, a cargo de los asuntos educativos estatales, pero con personal nombrado por el titular de la SEP. 

Como parte del paquete de conquista de legitimidad que caracterizó el primer año

de la gestión salinista, antes de iniciarse el mes de mayo de 1989 la Presidencia anunció la renuncia de Carlos Jongitud Barrios, cacique del magisterio durante 17 años14 y la elección de Elba Esther Gordillo, maestra formada junto al viejo dirigente, para sustituirlo. La maestra Gordillo no tardó en desplazar al grupo Vanguardia Revolucionaria que respondía a su antecesor.

El plan de Modernización Educativa se haría hasta octubre de 1989. El Programa para la Modernización Educativa empezaba por hacer un diagnóstico pesimista que subrayaba el rezago educativo: 2, 000,000 de analfabetas mayores de quince años, 2, 000,000 de adultos sin concluir la primaria, 16, 000,000 de adultos sin terminar la secundaria; un índice de analfabetismo de 100% en comunidades indígenas, 2% en algunas regiones de la República; 300,000 niños sin acceso a la escuela, 880, 000 alumnos desertores del sistema en el primer año de primaria.

Como solución, el programa proponía dar cobertura nacional a la primaria, dando prioridad a las zonas marginadas (urbanas, rurales e indígenas), mediante el uso de medios electrónicos de comunicación. Se expresó también la intención de abandonar la enseñanza por las áreas de estudio: “ciencias sociales” y “ciencias naturales”, para volver a las asignaturas tradicionales, respondiendo a una exigencia del magisterio.

El modelo de modernización educativa se encaminaba a eliminar las desigualdades geográficas y sociales, hacer más eficiente y de mejor calidad de la enseñanza, integrar el proceso educativo al desarrollo económico, emplear modalidades no escolarizadas para ampliar la educación y reestructurar la organización del sistema. Entre las metas se repetía la eliminación del aprendizaje memorístico, actualización de contenidos y métodos de la enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y el reentrenamiento de los que estaban en servicio. Una novedad estaba en involucrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje a los padres de familia, maestros y otros grupos sociales para hacerlos participar en la resolución de problemas concretos, para hacer a la tarea educativa integral y comprometida en la solución de los problemas nacionales, de acuerdo con viejos ideales de la década de los veinte.

El programa citaba entre sus objetivos: cultivar el talento y la creatividad en la niñez y la juventud, vincular el aprendizaje a la producción, en todos los grados, y promover la innovación científica y tecnológica, el rigor en el pensamiento y la sistematización en la acción, para generar culturas científica y tecnológica. Todo sugería un nuevo pragmatismo: una educación al servicio de la transformación económica, que subrayaba la racionalización del empleo de recursos en todos los ámbitos.

De inmediato, el programa sufrió el boicot de la dirigente del SNTE, quien percibió los peligros que la descentralización de la administración educativa significaba para el sindicato. La lideresa sindical exigió mayor auscultación entre maestros y

profesores y logró que una parte de la prensa se hiciera eco de sus críticas.El secretario, preocupado por la calidad y con la perenne idea de que los de fuera tienen respuestas mejores a nuestros problemas, gestionó la visita de cuatro expertos de la UNESCO para que prestaran asesoría. El grupo trabajó con diversos grupos de maestros del SNTE como conclusión el Consejo Técnico de la Educación publicó el documento titulado Hacia un nuevo modelo pedagógico, que anunciaba la reformulación del “marco teórico conceptual” de la educación mexicana. En éste se fijaban “los perfiles de desempeño”, es decir conocimientos, habilidades y valores que un alumno debía tener al entrar y salir de cada uno de los sectores de la educación básica, lo que iba a servir de base para elaborar los nuevos programas de estudio.

El boicot de las organizaciones magisteriales y la incapacidad del Consejo Técnico de la Educación retardaron la puesta en marcha de la descentralización y la reforma. El Consejo difundió algunos planteamientos y cambió varias veces los programas de las asignaturas de educación secundaria, imposibilitando la elaboración de libros de texto. Algunos grupos formados por la Subsecretaría de Educación Elemental trabajaron en la preparación de paquetes con material didáctico para actualizar a los maestros y también para los alumnos. En cambio los programas de primaria no pasaron del estadio experimental.

El deterioro educativo.

Desde 1982 aparece un fenómeno nuevo en los diagnósticos recientes y a partir del análisis de las estadísticas educativas. Este nuevo fenómeno es un preocupante proceso del deterioro en el sistema educativo en su conjunto y de muchos de los indicadores más importantes de su desarrollo.

Problemas de calidad y desigualdad educativa: los Cursos Comunitarios del CONAFE, disminuyeron a la mitad, Las Casas Escuela se cerraron, El programa de Recuperación de Niños con Atraso Pedagógico, que habían mostrado su éxito durante 1979-1982, quedó reducido a un solo proyecto.

Los efectos del crecimiento de la deuda externa, agudizados por la caída de los precios del petróleo, condujeron a un descenso del crecimiento del producto interno bruto, y a una creciente proporción de la decreciente riqueza nacional destinada al pago del servicio de la deuda.

La proporción del gasto educativo respecto al producto interno bruto descendió de 3.9% a 2.6% entre 1982 y 1987. La proporción del gasto federal dedicada al sector educativo disminuyó.

El programa para la modernización educativa y la educación básica.

Se define el Programa para la Modernización Educativa. Después de la negociación de la deuda externa, dice el Presidente en su presentación, “la

modernización educativa ha sido preocupación destacada y el tema al que he dedicado más tiempo y atención”.

Fruto de un intenso proceso de consulta en los diversos niveles con expertos, maestros y sociedad en general, el Programa se propone objetivos, estrategias y metas entorno a nueve grandes rubros: la educación básica, la formación y actualización de docentes, la educación de adultos, la capacitación formal para el trabajo, la educación media superior.

El problema de la educación de este nivel asume en el Programa con toda claridad; se reconoce que la universalización de este nivel no es ya un problema de oferta –prácticamente el 95% de los que piden ingreso a la primaria lo consiguen- sino falta de calidad y equidad.

La educación básica se identificaba como la principal fuente de rezago educativo, cuyo crecimiento es alarmante, pero cuya presencia se reconoce con toda claridad.

El programa no precisa los problemas de la formación magisterial ni desglosa la forma de atacarlos. No obstante, el planteamiento de la necesidad de “revisar a fondo las estructuras académicas y administrativas”.

El programa plantea el establecimiento de un sistema nacional de evaluación educativa que centre su atención en cinco líneas de evaluación: del desempeño escolar, del proceso educativo, de la administración educativa, de la política educativa y del impacto de la educación en el entorno socioeconómico.

Los retos en educación básica.

El objetivo prioritario de la modernización debe ser el elevar la calidad de la educación.

Los objetivos y contenidos educativos deben ser evaluados en función de su aportación para la vida de los educandos.

Suponiendo que los objetivos y contenidos sean relevantes, la educación será tanto más eficaz cuanto mayor sea el número de alumnos que alcance un dominio adecuado de tales objetivos y contenidos; es fácil ver que este concepto de eficacia comprende los de cobertura educacional.

Una educación de calidad tendrá que ser, según este concepto, una que establezca objetivos socialmente relevantes, logre que éstos sean alcanzados adecuadamente por todos los educandos, ayudándoles diferencialmente para ello, y haga lo anterior de la manera más económica posible.

Retos de la modernización de la educación básica:

a) La dignificación del magisterio.

b) La descentralización de fondo del sistema de educación básica.

c) La renovación curricular.

d) La participación de la comunidad y de la sociedad en el quehacer educativo.

La sociedad debe adquirir la capacidad de participar en forma activa y creativa en lo que concierne a la educación. Sólo la activa y creativa participación de los organismos representativos de aquellos a quienes sirve la educación y de sus principales actores (padres, maestros, alumnos), podrá contrarrestar el poder y el peso de fuerzas sociales con intereses particulares ajenos a las finalidades de la educación.

Entre los retos que deberá enfrentar un proceso de modernización de la educación básica, se encuentra el de la realización de una reforma curricular a fondo que contemple las siguientes cuestiones: que articule coherentemente los tres niveles de educación básica, que defina mínimos y deje espacios de creatividad, que comprenda mecanismos de evaluación diferentes a los actuales, que propicie la investigación, la reflexión, la creatividad, la estructuración del pensamiento.

Áreas de especial cuidado y énfasis a nivel nacional.

Currículum valoral. Desde que el niño se inicia en la educación básica, es importante que vaya introyectando y viviendo ciertos valores, actitudes, hábitos fundamentales para su inserción creativa y constructiva en la sociedad. Estos valores son: participación, responsabilidad, cooperación, solidaridad, sentido de pertenencia a un grupo social, a una región, a una nación, respeto a los derechos de los demás.

Lectoescritura. El maestro debe tener acceso al conjunto de métodos que tienen una sólida fundamentación teórica, y la libertad de escoger el suyo. Existen importantes avances en la elaboración de material de apoyo a la lectoescritura que deben ser recuperados y fortalecidos.

Matemáticas. El currículum de educación preescolar enfatiza la preparación para el pensamiento matemático en los niños. En primaria, sin embargo, se presentan serios problemas en el aprendizaje de la matemática.

Vinculación educación-producción. Se propone que desde que el alumno inicie su formación en el nivel preescolar, empiece a participar en actividades que despierten en él el gusto por el trabajo manual y productivo.

Áreas a diversificar.

La diversificación curricular es congruente con el objetivo de elevar la calidad de la educación en sus cuatro componentes (relevancia, equidad, eficacia y eficiencia).

Educación indígena. Se han mostrado avances en la conceptualización de la educación bilingüe-bicultural en donde se han dado propuestas

curriculares apropiadas para las zonas indígenas. Sin embargo no han recibido el apoyo correspondiente.

Educación rural. Un esfuerzo similar es también indispensable para zonas rurales, en las cuales los problemas educativos se agudizan. Es necesario extender los tres primeros grados de educación básica (preescolar).

Los padres y la educación de sus hijos.

La relación paterna con la escolaridad de los niños presenta contenidos y variantes que pueden rastrearse en distintas direcciones. Los antecedentes escolares de los adultos (y su valoración de la educación) su percepción del futuro de los hijos, la integración de los niños a la economía familiar, son algunos de los componentes que se ponen en juego a la hora de interactuar, como padres, con la escuela.

La escolaridad de los adultos.

Con pocas excepciones, la totalidad de las madres entrevistadas son analfabetas, aún en los lugares donde la escuela existe desde hace dos décadas o más. La mayoría reitera que su padre “nunca quiso que fuéramos a la escuela, si acaso alguno de los varones” e informa que entre ellos pocos “aprendieron” y no pasaron de los primeros grados.

El nivel de escolaridad de los padres se mueve entre el analfabetismo y dos o tres años de primaria. Hay algunas excepciones en el más comunicado de los pueblos pequeños.

Mayoritariamente la cultura escolar no formó parte de la socialización familiar de los adultos. Aún hoy los instrumentos escolares de los niños no parecen integrados al movimiento doméstico y se pierden o dañan con frecuencia para enojo del maestro.

Entre los adultos se encuentran distintas valoraciones de su propio analfabetismo. Para la minoría que no ha salido de sus pueblos o no se queja del trabajo que consiguen afuera.

El futuro y la educación.

Aunque el destino natural de los hombres es el campo, no se engañan sobre el agotamiento o escasez de las tierras. La educación se asocia al éxodo, situación que, aunque se asuma, no es lo que se desea. No pasaría de expresar un trasfondo de incomodidad propio de una transición no elegida.

En las expectativas sobre la educación, confluyen las representaciones sobre la realidad presente sobre las propias posibilidades y sobre el futuro. A partir de su análisis puede reconocerse una gama de posiciones que, en términos generales, diferencia a las comunidades entre sí, tanto como a grupos de familias dentro de cada una de ellas.

En las poblaciones con mayor práctica de migración, el trabajo es el medio para que los hijos sean “otra cosa”, escapen de su condición.

En este grupo que es mayoritario, un sector considera a la educación como un apoyo para cambiar de vida, sin agregarle metas muy precisas o aludiendo a su expresión más mínima. La escuela sirve para “firmar”, “para no perderse en las ciudades”.

Las actividades no agrarias de subsistencia que tipifican a las poblaciones no requieren la acromaticen de algún grado o la presentación de certificados escolares.

En el pueblo de artesanos con permanente migración temporal de las familias y cuyos niños son vendedores y además traductores de sus madres que hablan náhuatl, la expectativa apunta al español y a la matemática.

La débil presencia de la secundaria.

Sólo los dos poblados más grandes con primaria general, tienen Telesecundaria. Las propias autoridades tradicionales son las depositarias de los certificados de 6° grado para asegurar la continuidad de los estudios a todos los egresados de primaria. La mayor parte de los varones realiza ese tránsito aunque el abandono parece ser alto. A las niñas, que en el momento de ingresar a la secundaria están alcanzando la edad para casarse -14 ó 15 años- los padres las sacan en quinto grado para impedir su acceso.

La previsión del ingreso a la secundaria en el resto de los poblados, depende del aislamiento de las aspiraciones laborales y del acceso a los lugares donde se ofrece el servicio.

Desde su experiencia sin escuela y la convicción progresista de que deben ofrecerla a sus hijos, los padres toman decisiones e incorporan preocupaciones cuando los escolarizan. Prescindir del niño durante media jornada constituye la decisión más importante en el comienzo de la relación con la institución escolar.

Las niñas comparten varias de estas obligaciones además de apoyar o realizar la molienda del maíz. Hay asimismo, tareas temporarias que en todos lados requieren de la mano de obra infantil y cuyo efecto en la asistencia a la escuela varía según la importancia de la migración adulta y joven.

En tres de los pueblos pequeños, los maestros enfrentan el problema de los niños que migran como peones agrarios por meses con sus familias.

Las familias muy numerosas aun queriendo educar a sus hijos, normalmente dosifican su ingreso atendiendo a las propias necesidades y organización para la subsistencia.

La asistencia parece bastante regular para algo más de la mitad de los alumnos respondiendo al sector mayoritario de padres que apuestan a la escolaridad. Pero también hay un sector estimable en un cuarto de tercio de los niños, según los lugares, que son enviados por presión o con débil convicción paterna y que observan un ausentismo elevado.

No sólo en casos de padres renuentes sino también cuando las comunidades mantienen relaciones conflictivas con los maestros, el horario escolar se resiente.

En los poblados con escaso control comunitario sobre la escolarización, el ingreso tardío y la repetición produce que alumnos con 14 años pueden estar en tercero, cuarto, quinto o sexto grado.

La atención a los aprendizajes.

La ausencia de cultura escolar por generaciones posiblemente incida, como lo sugiere un maestro, en una percepción un tanto mágica de los modos de trabajo escolar: “ellos quieren que los niños aprendan de la noche a la mañana sólo así le sacan provecho al estudio”. Se descarga totalmente en el niño la atención y la responsabilidad hacia las actividades escolares.

La población de las escuelas.

Es grande el contraste entre el volumen del primer grado y la escasa población de sexto año. Entre esos polos llaman la atención los saltos, con disminución progresiva, de la matrícula entre los tres primeros grados.

En comparación con las escuelas generales, el servicio ofrecido por educación indígena se percibe más restringido e irregular.

En las escuelas grandes, encontramos dos maestros con doble plaza. En San Miguel (G) una maestra atiende las dos secciones de primer grado, una en la mañana y otra en la tarde. En Copal (G) el maestro y su director interpretan la doble plaza como repartible en dos grados dentro del mismo turno.

La asistencia de los niños.

En las dos etapas de trabajo se observó la asistencia de los niños teniendo como referencia la inscripción oficialmente registrada. No obstante, la composición de estos datos es compleja, comenzando por su relevamiento. La observación en lo dos momentos, se realizó en tiempo de secas, período que propicia la concurrencia más sostenida de los alumnos.

La maestra que asiste habitualmente de lunes a jueves, atiende a los dos grupos multigrado. En casi todas las escuelas de este grupo más de la mitad de los niños mantiene un buen ritmo de asistencia y suele ser un grupo, localizable por familias, el que concentra el mayor número de faltas.

Entre las 5 escuelas con ausentismo infantil mayor al 30% llama la atención San Gerardo (B), cuyos dos maestros son cumplidores y viven en la comunidad. Las casas están muy dispersas y alejadas: entre media hora y dos de camino hacia la escuela. Las otras cuatro se corresponden con maestros “muy faltistas”, con comunidades en proceso de desintegración poblacional y con algunas de las que muestran mayor pobreza entre el conjunto.

Los registros de asistencia de algunas de éstas muestran aproximadamente un 25% del alumnado que ingresa en octubre y posteriormente mantiene un ritmo de faltas que va entre los 5 y 10 días por mes. Sin embargo, en estos cuatro pueblos han corrido maestros por incumplidos en ciclos anteriores y se han ocupado de tramitar sus denuncias en la supervisión.

Una característica común y dominante en el grupo estudiado es la sobriedad de sus alumnos. La cultura paterna con relación a la edad del ingreso o al ingreso escalonado si son muchos los hijos.

Los maestros.

“Ser maestro”, desde la información recogida, remite a historias de vida similares y las formas de proceder legitimadas para construir la profesión.

Todos los docentes entrevistados provienen de familias con escasos recursos y escolarización. Su acceso a estudios más allá de la escuela primaria se realizó en condiciones de precariedad y esfuerzo permanente.

Origen social y preparación profesional de los maestros.

La mayoría procede de familias campesinas, otros son oriundos de poblados más grandes y urbanizados, hijos de trabajadores en el área de servicios.

La escolaridad de los padres, en ambos grupos, en general es exigua o nula. De los que lograron realizar estudios, la mayoría alcanzó los tres primeros grados de primaria. Todos hacen referencia a la economía familiar basada en el autoconsumo principalmente del maíz.

Los maestros y sus hermanos intentaron mejorar sus condiciones de vida superando el nivel escolar de sus padres.

Fuera de sus pueblos para cursar primaria y secundaria, fue necesario cooperar con las familias que los recibían mediante una cuota en dinero o despensa de sus padres o mediante su apoyo en las tareas domésticas.

Otros con menos recursos estudiaron en internados de gobierno gratuitos. Varios se emplearon para solventar sus estudios “yo trabajaba, a veces me iba de peón los sábados y domingos y regresaba a la prepa”.

Los maestros se reconocen procedentes de poblados muy similares a las comunidades donde ahora trabajan.

Un segundo grupo, está constituido por aquéllos procedentes de pequeños poblados urbanos.

En ambos grupos el nivel escolar de los hermanos también aumentó en relación a la escolaridad de los padres. Una gran mayoría realizó estudios técnicos o bachillerato o normal básica, seguidos de un grupo con estudios universitarios.

En síntesis, la mayoría de los maestros y sus hermanos, constituyen en sus familias, la primera generación que accedió al mundo escolar, que aprendió en la escuela normas y reglas. La elección del magisterio tuvo mucho que ver con las posibilidades que brindaban los familiares.

Trayectoria profesional y proyectos personales.

La consecución de condiciones laborales más adecuadas a sus intereses se ponen en juego cuando los maestros deciden continuar estudios o bien, cuando opta por cambiar de una escuela a otra. Por las características de la oferta docente, las instituciones educativas admiten a maestros con diferentes niveles escolares.

Los de la Dirección de Educación Indígena cursaron en su mayoría la secundaria, muy pocos el bachillerato técnico y sólo uno logró concluir la normal básica. Los de la Dirección General de Enseñanza Primaria en su mayoría egresaron de normal básica, muy pocos de la Licenciatura en educación primaria y sólo algunos del bachillerato.

Los de la normal básica o licenciatura tienen legitimada su situación con ese título. Quienes no lo han obtenido, después de su ingreso se les requiere nivelar su preparación para permanecer y obtener mejoras laborales. La mayoría de los maestros indígenas se encuentran en esa situación.

Para lograr la nivelación de estudios la UPN ofrece a los maestros distintas posibilidades: licenciatura en cursos sabatinos, en vacaciones y escolarizada.

Cambios de sede y sus motivaciones.

El sistema de asignación de maestros a las escuelas establece que los nuevos van a comunidades lejanas y con pocos servicios.

Situación familiar, motivo de cambio.

El tipo de comunidades donde los maestros trabajan causan la dispersión de sus familias. Cuando los niños alcanzan la edad escolar, unos los envían a otros lugares con sus familiares: otros los mantienen a su lado. De tal modo, algunos niños viven con diferentes familias en lugares lejanos. Los encuentros con los hijos, en estos casos, son pocos, una o dos veces al año.

Otros motivos de cambio.

Los maestros han luchado por acceder a mejores condiciones de vida y aspiran a trabajar en lugares que cuenten con agua, luz, servicios de salud, alimentos, mejor acceso y transporte.

La seguridad personal es otro motivo generador de cambios. Los docentes procuran salir de las comunidades inseguras ya sea por las formas de dirimir diferencias entre miembros de la comunidad o con personas de los alrededores.

El sueldo varía poco de Estado a otro y sólo se constituye en un motivo de cambio cuando se combina con la variable residencial familiar.

Los Méritos.

La puntuación es la base para acercarse a los lugares deseados. El supervisor conjuntamente con la delegación Sindical consideran la puntuación y deciden el lugar de asignación del aspirante.

En uno de los Estados, la escolaridad carece de peso en la asignación de puntos “los que tienen licenciatura tienen más puntuación, pero esto se habló en asamblea y se dijo que no era posible porque era algo administrativo.

Los lazos sindicales, políticos y de parentesco permiten ahorrar algunos pasos en “el hacer carrera”. La acumulación de puntaje puede reiniciarse en los casos donde los maestros obtienen una plaza de mayor jerarquía –director técnico o supervisor-

Aspiraciones y otros trabajos.

La docencia inserta en estas preocupaciones se constituye como un empleo que concuerda poco con sus intereses, que a veces se contraponen a los de la escuela. No obstante más de la mitad de ellos sólo trabaja en ele magisterio.

Un pequeño grupo desea continuar sus estudios para acceder a mejoras salariales que refuercen sus ingresos. Quieren obtener plazas de tres cuartos, tiempo completo o cambiarse al sistema de secundarias. Sin embargo, también hay maestros que piensan estudiar otras carreras porque invertirían el mismo tiempo en concluirlas que estudiando la Licenciatura en Educación Primaria y desde su perspectiva, serían más redituables “para contar con un salario mínimo me faltan como catorce años, para cubrir el doctorado. Mejor estudio arquitectura”.

Menos de la mitad de los maestros realizan simultáneamente otros trabajos sin relación con la docencia que, a veces, fomentan sus ausencias de la escuela. Varios desempeñan labores en el campo. Otros tienen tiendas en las comunidades donde trabajan y viven. Unos trabajan como transportistas. En el transporte público, en mudanzas o trasladando mercancías en trailers.

Los maestros en la comunidad.

El cambio de una escuela a otra. La residencia en otros pueblos o en sus lugares de trabajo entre semana, refiere a su escasa o nula integración entre los maestros y las comunidades.

En general, señalan escasos momentos de interacción con los padres por temas de la escuela. Sólo se ven cuando citan a una reunión, esporádicamente, para informar sobre documentos de los niños, solicitar maestros, recibir y transportar material, libros de texto, conseguir algún apoyo para mejoras al local, solicitar la participación de los niños en un concurso y el financiamiento para su traslado.

Quienes residen en la comunidad después de su trabajo deben resolver su vida cotidiana entre los pobladores. Ellos refieren a otro tipo de interacciones fundadas más en la convivencia diaria y en su participación comunal que en la búsqueda de relación entre escuela y comunidad. Entre ellas, encontramos una gama de interacciones que van desde la integración, pasando por relaciones conflictivas hasta el aislamiento en el espacio de la casa.

Otros participan como integrantes de la comunidad en las reuniones de Jefes de Familia, en los comités. Aun quienes están integrados, tratan en momentos y espacios diferentes los asuntos de la población y los de la escuela.

Los maestros

Los maestros de las escuelas generales y bilingües son de origen campesino pobre, criados en comunidades similares a las de su actual destino laboral y alas que abandonaron para acceder al estudio. Otro sector es de origen urbano, hijos de familias humildes con padres escasamente alfabetizados, con primaria completa y solo en un caso hijo de maestros.

En donde la clásica caracterización del magisterio como carrera corta y la posibilidad de estudiar en internados gratuitos pero sobre todo de tener el trabajo asegurado al fin de los estudios.

Presencia institucional.

Esta es muy débil en las comunidades y una notable inconsistencia en su actividad específica. Dos elementos contribuyen en principio a esta situación:

El ausentismo de los maestros Su permanente cambio de lugar de trabajo.

La gestión local de las escuelas.

El cargo supone un conjunto de prácticas administrativo-corporativas que contribuyen al desplazamiento de la enseñanza. En donde su función sustantiva del cargo es la de responsabilizarse de la documentación y secundariamente, la representación dela escuela ante la comunidad.

Tiempos y formas de enseñanza

El horario es, en promedio, de cuatro horas y media en escuelas multigrado y de cinco en escuelas con docente por grado. En ambas hay que restar una hora de recreo. Cuando los maestros trabajan por separado con cada grado, el tiempo de atención directa para cada grupo se divide entre el número de grados a atender. Dada la formación profesional, el estilo de los maestros se caracterizan por dar más importancia a los aspectos formales de los contenidos los temas formalizados son los que más se enseñan en lugar de los contextos de comunicación que facilitaría el comprender el sentido de las actividades. Tanto en escuelas con docente por grado como de multigrado, la docencia se resuelve fundamentalmente con base en instrucciones y revisión de ejercicios y tareas. En donde la mayoría de las actividades escolares son realizadas por los alumnos sin atención directa del maestro, en ambos tipos de escuelas.

Organización del multigrado.

Los maestros de escuelas unitarias atienden a los seis grados en un salón en el mismo horario y suelen separar las actividades entre 1º. 2º. Y 3 er. Grados y tratar a los tres últimos como un bloque homogéneo.

Las modalidades básicas de organización de los trabajos en multigrado es la siguiente:

a).- La realización de actividades por separado para cada grado para los tres primeros, debido a que los docentes consideran que es necesaria por las diferencias en competencias y habilidades de los alumnos y por la exigencia de atención especial del primer grado. Lo que hace desaprovechar oportunidades para realizar actividades en conjunto.

b).- la organización de actividades en conjunto. Contrariamente a la expectativa pedagógica, esta forma es más utilizada en los últimos tres grados, incluso en escuelas bidocentes, debido a la reducción de alumnos.

c).- la alternancia entre actividades en conjunto y actividades por separado, es poco usada.

En general, los modos de trabajo presentan muchas deficiencias en el manejo del multigrado que se expresan en tiempos son actividad para determinar grados.

Enseñanza de competencias en las cuatro básicas de estudio.

Enseñanza de la lengua. La alfabetización a través de la utilización mecánica del método fonético (deletreo y copia de letras silabas-palabras), sigue vigente. Las formas básicas de lectura son el descifrado o la repetición de letras, silabas o palabras y la escritura en forma de planas de las mismas, donde el trazo de las grafías es el elemento más cuidado por el maestro, de manera mecánica, en la segunda etapa del estudio la mayor parte de los profesores combinan con la

lectura y escritura de palabras o frases breves derivadas de exposiciones o del libro de texto.

En general, hay una fuerte ausencia del uso significativo de la lengua en contextos de comunicación. La expresión oral se restringe a la contestación de preguntas cerradas en lugar de fomentar la libre expresión de los alumnos y se refleja en la escritura.

Conclusiones referidas a los componentes del pare.

El incentivo a los maestros.

El incentivo al arraigo intenta cambiar una de las situaciones comprometidas con el rezago: la movilidad del personal docente. Debido a que este fenómeno se puede advertir en varias ocasiones dentro de cada ciclo escolar.

1.- Parece conveniente establecer definitivamente el de arraigo como medida compensatoria ante condiciones de trabajo particularmente difíciles, su efecto ha sido positivo con relación a la permanencia de los maestros en escuelas aisladas.

2.- Parece conveniente extender su implantación a las escuelas no incluidas en el programa que muestran similares características.

3.-Es necesario perfeccionar los mecanismos de control de asistencia para combatir el ausentismo, cuya intensidad no ha variado significativamente en las escuelas incentivadas.

a) que exista una comisión de madres, para controlar la asistencia y firmar el aval correspondiente.

b).-Debe asegurarse que la información a las comunidades sobre el incentivo y las obligaciones que supone, llegue en forma clara y completa.

c).- Convendría revisar los mecanismos administrativos para que las faltas sin justificación tengan repercusión no solo en el incentivo sino en el salario.

4.- Revisar los términos del contrato en su definición de la mayor carga de trabajo a la que obliga el incentivo.

5.-Mientras que no se revisen las reglas de asignación de personal y los circuitos que supone, es de esperarse que sigan llegando maestros ingresantes a las escuelas incentivadas.

Supervisión.

1.- Promover en la supervisión la gestión de la calidad referida a los planteles parece más conveniente que reorientarla hacia la asesoría pedagógica.

2.- La gestión de la calidad, basada en los asuntos que maneja la supervisión, supondría poner en el foco de sus decisiones las necesidades específicas de cada unidad escolar.

Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua.

La escuela está ubicada en un contexto mayoritariamente mazahua, en el que las actividades económicas predominantes son agrícolas y comerciales. Los padres de familia participan en actividades escolares, o se acercan a los maestros en determinadas situaciones circunstancias como las fiestas escolares o las juntas de padres de familia.

Durante los primeros meses de vida, el niño está en contacto permanente con la mujer adulta. La madre carga al niño con un rebozo la mayor parte del tiempo, mientras realiza trabajos agrícolas. Esta interacción les permite estar juntos pero cada uno involucrado en su propia actividad. La familia espera que los docentes cumplan con sus funciones, ellas no se involucran ni otorgan a la escuela un valor absoluto sobre otro tipo de situaciones de aprendizaje económica, social y culturalmente valorados en la comunidad.

Los padres promueven experiencias y aprendizajes relacionados con otras formas de autorreproducción propias de un contexto rural no escolarizado. La escuela parece insertarse de estrategias que sirven para garantizar la preservación cultural para mantener vivos los espacios de socialización que fortalecen la identidad grupal.

Los padres de familia ven a la escuela como algo no muy indispensable. Les interesa dos o tres años de escuela que sus hijos aprendan a leer y escribir, y sobre todo, matemáticas. Llega un momento en que los padres prefieren que sus hijos se incorporen al comercio o al campo, antes de seguir en la escuela.

Existe entre los maestros y directivos que atienden a esta comunidad indígena una gran preocupación acerca del desinterés de los padres de familia hacia la escuela y un interés por fomentar formas de participación definidas a partir de un deber ser institucional.

El interés se sustenta en una supuesta y necesaria relación entre la participación de los padres de familia y el éxito escolar de los alumnos y es ampliamente compartido por quienes están interesados en favorecer la vinculación escuela-comunidad

“Adaptaciones escolares en una comunidad Mazahua”.

Las relaciones de maestros y alumnos en una comunidad indígena.

Analizar el artículo de Bertely y buscar las formas en que los maestros toman encuentra las costumbres de niños indígenas y el contexto cultural al organizar actividades escolares. Identificar algunas formas de adaptación de la escuela a las características de la comunidad y reflexionar acerca de las consecuencias que la desvinculación de ambos elementos puede tener en el trabajo escolar.

Las formas de participación culturalmente significativas para los padres y madres de familia van modificando las prácticas y expectativas escolares de una escuela primaria estatal monolingüe, sustentada en un currículo regular, y establecida en la misma comunidad.

Lo cual es bueno para la organización de actividades escolares los maestros cuidan los detalles ya que los mazahuas tienen unas costumbres muy fijas y una de ellas es que las mujeres tiene que ser viudas para poder tomar las riendas de una familia. Una actividad escolar es el pretexto perfecto para fortalecer y promover la participación y fortificación de vínculos afectivos entre el maestro, padre y educando. Las comunidades indígenas presentan ciertos rasgos o características que difícilmente encontramos en un contexto urbano o rural, un claro ejemplo de ello es la inexpresividad o apatía, falta de entusiasmo y un carente interés, al realizar un evento cultural. Durante su desarrollo se ve cierta indiferencia asociada con deficiencias de comunicación, pues su timidez, costumbres y tradiciones ha creado un margen que los limita a ser parte de.

La etnografía es un método de investigación que consiste en observar las prácticas culturales de los grupos humanos y poder participar en ellas para poder contrastar lo que la gente dice y con lo que hace, es decir es el estudio directo de personas y grupos durante un cierto periodo utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer sus comportamiento social registrando una imagen realista y fiel del grupo de campo resulta ser una herramienta imprescindible.La etnografía pertenece al método cualitativo, ya que en ella se describe la realidad social, las acciones e interacciones, el papel activo en sus actividades diarias y comportamiento cotidiano.La adaptación escolar puede definirse como una acomodación de las formas de participación de una comunidad especifica.

En los capulines, los Padres de Familia participan en actividades escolares, o se acercan a los maestros en determinadas situaciones y circunstancias, como las fiestas escolares o las juntas de Padres de Familia. Su presencia en el aula se da a solicitud del maestro de grupo o por su interés personal en solucionar algún asunto relacionado con sus hijos.

Las clases escolares parecen someterse a una necesaria adaptación, se genera a partir de la ubicación de la escuela, por un contexto, sociocultural y

socioeconómico. Los estilos de participación culturalmente significativos para la gente del lugar, la ubicación de la escuela, el contexto social y socioeconómico. 

En los comportamientos adaptados se ha observado expectativas de participación promovidos a la escuela, las reuniones escolares, los eventos escolares, las fiestas escolares. En cuanto a las fiestas escolares son los eventos que se reúnen un número significativo con miembros de la comunidad, los comportamientos se adaptan a las expectativas de participación promovidos por la escuela, es decir que en esta comunidad mazahua es una comunidad rural y que las características no son iguales por el contexto a una rural, las mujeres mayores madres de familia en un evento escolar su comportamiento y participación son con rigidez, el maestro hace todo lo posible para que el ambiente sea agradable, coordinando el evento sin embargo no se dan intercambios verbales entre ellas, ni siquiera de miradas, para mostrar su interés por alguna situación relacionada con la fiesta, todas observan al centro del patio o en dirección al maestro.

En esta lectura nos describe de cómo en eventos que se organiza en esta escuela de la comunidad de los capulines el interés y la curiosidad de la gente en fiestas escolares como las de día de muertos, día de las madres, los aplausos constantemente son buscados por el maestro y van disminuyendo hasta desaparecer por completo, quienes aplauden son los alumnos y maestros de la escuela y no todos los hacen, las risas son escasas y discretas observándose un control emocional. La gente de esta comunidad se muestra desinteresada y apática con relación a la escuela, los padres de familia deberían corresponder al a la participación y ánimo que pretende el maestro al coordinar el evento sociocultural, lamentablemente no es así puesto que los participantes están presentes en la escuela pero no manifiestan ninguna emoción, solo algún que otro comentario al aire sin darle importancia a lo que ocurre.

Con respecto a las juntas escolares un 20% de los pares y madres de familia asiste los asuntos programados a la agenda del director son relacionadas con la conservación y mejoramiento del edificio y la normatividad institucional, el aseo de los niños , la puntualidad, la asistencia a la escuela, muestran también adecuaciones, se retroalimentan modifican, ignoran se eliminan o se sustituyen las propuestas y expectativas escolares sobre las formas de participación y apoyo que obligatoriamente deben proporcionar los padres y madres de familia a la escuela. Aunque las faenas son obligatorias por lo regular siempre argumentan sus mejores escusas para no asistir, nadie tiene tiempo, todos trabajan, no hay tiempo, se niegan al carácter obligatorio y se convierte en apoyos voluntarios. 

Las propuestas sobre las normas escolares relacionadas con el aseo , alimentación, cuidado de útiles escolares, asistencia y puntualidad de los alumnos no provocan comentarios, solamente opinan sobre cuestiones de tipo económicos, pero no sobre la educación y socialización de los niños. El director de la escuela hace la invitación a las madres de familia para que alimenten a sus hijos para que

los maestros no tengan que pagar al doctor cuando se desmayan nadie de ellos hace el menor comentario, nadie hace ningún comentario en cuanto al aseo, la puntualidad, materiales didácticos. Las madres de familia llegan a la escuela en busca del hijo, antes de que este haya llegado, lo cual no le preocupa ni le enoja.

La autoridad de la escuela estatal piensa que la actitud de las madres, se debe a su falta de capacidad para orientar a los hijos además de las costumbres de cómo tratar a los chamacos donde no tienen la manera o no saben reganar a los niños. Los niños mazahua desde pequeños se convierten a temprana edad independientes y gozan de ella sin ninguna preocupación de lo que sus padres puedan decir nada porque ellos van y vienen a la hora y donde se les pega la gana. En los capulines se considera que los niños mientras más grande sean más necesarios son, por tanto en la medida que crecen tienen mayores responsabilidades, decisión y dominio personal. Al igual que las juntas escolares donde se manifiesta mayor interés por la conservación y mejoramiento de las condiciones materiales que por asuntos relacionados con la educación y normas de conducta de la escuela, los acercamientos de las madres a los maestros parecen estar más vinculados a garantizar el abastecimiento y conservación de los útiles escolares y textos escolares que a manifestar interés en el proceso de aprendizaje de sus hijos o en las conductas que, desde el punto de vista del maestro, sostiene o promueven tales avances. Es decir las pocas madres que llegan a la escuela para reclamar sobre percances entre los niños o porque a sus hijos le quitaron un lápiz, que le jalaron el pelo en fin. A las madres no les interesan lo que aprenden o como aprenden, solo reclaman cuando son cuadernos rotos, cosas pérdidas o cuando sus hijos ya no quieren ir a la escuela.

Los padres de familia ven a la escuela no muy indispensable, les interesan que asistan dos a tres años para que aprendan a leer y a escribir pero sobre todo matemáticas, como todos son comerciantes lo único importante es que aprendan a hacer cuentas y cuando ya lo han logrado pueden dejar la escuela para involucrarse al comercio ya que están aptos para ello y mientras no sepan siguen en la escuela hasta que aprendan.

CONCLUSIÓN 

En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos libros de texto, así como la nueva Ley General de Educación y las reformas del Art. 3• de la Constitución. De especial trascendencia potencial fueron los avances en la descentralización educativa: en mayo de 1992, con Ernesto Zedillo al frente de la SEP, se logró el consenso necesario para que los 31 gobernadores de los estados de la República y el poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaran con el gobierno federal el Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), con cuya base el gobierno federal transfirió a los estados el manejo y control de sus respectivos sistemas educativos en los niveles de educación básica y normal.

Pese a estos avances, es cierto que las políticas educativas del sexenio salinista no resolvieron los viejos problemas educativos, como los de calidad y equidad; los defectos estructurales del sistema, en especial la imbricación del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones, siguieron intactos.

Señalar las limitaciones de las políticas del sexenio 89-94 no implica compartir las críticas que las descalifican de manera absoluta como neoliberales; contra la idea de que se pretendía privatizar la educación, el sexenio salinista aprovechó la espectacular recuperación económica de la primera mitad de los 90 para incrementar en forma notable la cantidad de recursos públicos destinados a la educación, sobre todo mediante una importante recuperación de los salarios del magisterio. El gasto público en educación llegó, en 1994, a 5.7% del PIB, frente al 3.56% de 1989.

En el mismo sentido, conviene recordar también que al día siguiente de la firma del Acuerdo para la Modernización, en mayo de 1992, Carlos Salinas anunció el inicio de un importante programa compensatorio, que fue seguido después por otros similares: el Programa de Apoyo al Rezago Escolar. El PARE fue financiado con recursos del Banco Mundial y estuvo dirigido a los cuatro estados más pobres del país, en una clara señal de que la descentralización no implicaba abandonar a su suerte a las entidades más pobres, y de que la modernización, criticada frecuentemente con la etiqueta de neoliberal, no era en realidad incompatible con una preocupación por la equidad, valor que en la Ley General de Educación de 1993 ocupó un lugar destacado, sin precedentes en la legislación educativa nacional.La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo, anteriormente titular de la SEP, hizo que las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado de continuidad respecto a las de Carlos Salinas; por ello, en este análisis se considera que el antecedente inmediato de las políticas del gobierno de Vicente Fox es el de modernización, que caracterizó a la política educativa mexicana desde 1989 hasta 2000.La educación forma parte de nuestras vidas aunque en algunas comunidades no sea así, por ello es importante rescatar las experiencias que tuvieron estos maestros en cuanto a problemas que obstaculizan la enseñanza aprendizaje de los alumnos, es decir que estemos al tanto y reconociendo estos problemas que surgen en la comunidad y que influye mucho en la educación de los infantes, y que nuestra labor docente no es fácil sin un gran reto a enfrentar, que el maestro debe estar involucrado en la construcción de los conocimientos y que debe conocer el contexto que lo rodea para partir de ahí, conocer muy bien el terreno de los hechos y adecuarlos para el bien de la educación, asimismo buscar la manera

de involucrar a los padres y concientizarlos para el mejoramiento de los aprendizajes esperados que se pretende lograr

Las lecturas realmente están muy interesantes y te dejan un sabor de boca bueno. Pero la triste realidad es otra, ya que dentro de todos los procesos siempre ha habido y habrá tintes políticos que mueven la educación.

En cada sexenio las cosas cambian, llega otro secretario de educación y desde su escritorio, y muchas de las veces sin tener el perfil educativo, ni idea de lo que es la educación, cambia y elabora nuevos programas o procesos.

Los maestros, por su parte, siguen viviendo de manera precaria por esos lugares que se encuentran marginados, aunado a esto mal pagados y alejados de sus lugares de origen, así como de sus familias. Nuestros gobiernos han hecho de la educación y de los maestros lo que han querido.