La práctica docente de los profesores en formación inicial. Un acercamiento a la investigación...
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
INTRODUCCIÓN
No nací marcado para ser un profesor así. Me fui
haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en
la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de
otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la
lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa
si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible
practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a
los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los
cuales siempre es probable que aprendamos.
Paulo Freire (Citado en el libro: Transformando la
práctica docente. Una propuesta basada en la
investigación-acción)
El presente documento es producto de una investigación en la
perspectiva de la investigación acción participativa (IAP), misma que fue
desarrollada de septiembre de 2000 a julio de 2001 junto con 15 Profesores
en Formación Inicial (PFI) El tema con que se presentó el proyecto de
investigación fue: “La práctica docente de los profesores en formación inicial
en un periodo de sus estudios como licenciados en educación”. Pero con fines
de presentación final se decidió enunciarlo como: “La práctica docente de los
profesores en formación inicial en la escuela primaria. Un acercamiento a la
investigación transformadora”. Con este tema se considera que la práctica
docente debe recuperar el ejercicio de la investigación como parte de un
proceso de transformación de la realidad.
Los motivos intrínsecos del trabajo se inscriben en la necesidad
regional por conocer la práctica docente de aquellos trabajadores de la
educación que fueron habilitados como profesores en el nivel de primaria,
contando con estudios de bachillerato. Este no es un tema que genere
demasiadas expectativas en el contexto regional, sin embargo, sí
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
contradicciones, pues se consideró desde la perspectiva del equipo de trabajo
que es necesario una revisión al respecto, porque con frecuencia prevalece la
costumbre de dejar llevar las cosas en el plano superficial sin tener visiones
claras de las mismas. Este es el caso de la práctica docente de los profesores
bachilleres, pues continuamente se menciona que esto ha ocurrido en todas las
épocas y que incluso, anteriormente los profesores eran habilitados contando
sólo con estudios de primaria, sin embargo no se conocen trabajos que den
cuenta de tales experiencias.
Con este trabajo también se quiere advertir la necesidad de mejorar la
calidad de los servicios educativos a partir de políticas educativas más
congruentes en materia de formación docente, puesto que aunque por un lado
se cuestione desde la misma esfera gubernamental el hecho de que el
magisterio sea una carrera saturada, en el plano práctico se sigue habilitando
bachilleres para el servicio educativo en todos los niveles de la educación,
particularmente en las áreas rurales. Esta es una realidad inevitable, pero a la
cual se permite que el PFI se enfrente solo sin un apoyo institucional sólido y
congruente.
La estructura del trabajo comprende siete capítulos; referidos a
aspectos como la justificación, marco teórico, objeto de estudio, métodos y
procedimientos de investigación, presentación de resultados y conclusiones
El capítulo I aborda la justificación y, en él se realiza un acercamiento
a un marco jurídico y de política educativa relacionada con la problemática
central. Se considera también en esta parte que hace falta un estudio de esta
naturaleza porque la práctica se ha estudiado más desde la perspectiva
etnográfica revisando los procesos de construcción del conocimiento y otros
inherentes a él dentro de la escuela y no desde la perspectiva de los procesos
de formación de los profesores, ni aun desde los propios protagonistas de
dicha práctica como lo son en este trabajo los PFI.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
El capítulo II constituye el marco teórico, mismo en que se hace un
recorrido teórico del contexto conceptual que envuelve a la práctica docente.
En él se apuesta a una propuesta que considere a la teoría crítica, puesto que
se pretende dejar de manifiesto una actitud de inconformismo hacia la realidad
que prevalece en el marco contextual de la práctica de los PFI.
El apartado correspondiente al objeto de estudio es el capítulo III, en él
se expresan los tópicos que dieron origen a la investigación y se hace una
delimitación de los alcances del mismo trabajo. La delimitación del objeto de
estudio se dio a través de un proceso de reflexión teórica en el que se aúnan
elementos experienciales del equipo que concluyeron con la formulación de
preguntas centrales en el plano de la investigación.
El capítulo IV se refiere a los métodos y procedimientos dentro del
proceso de investigación. Se decidió incluir además de los procesos
instrumentales, la explicación y fundamentación de los métodos porque estos
contenidos fueron abordados en el Seminario taller: “La investigación acción
participativa en la escuela primaria”, que fue el eje de la investigación
desarrollado junto con los PFI y constituyen una síntesis del mismo. La IAP se
llegó a concebir como un proceso de reflexión sobre la práctica docente propia,
porque a medida que se operaba el proyecto general, los PFI también
desarrollaban un proyecto de intervención dentro de los estudios de
Licenciatura en Educación con gran incidencia dentro de sus escuelas y
comunidades donde laboraban. En esta parte, un producto del trabajo lo
constituyen la culminación de 15 proyectos por parte de los PFI, los cuales
sirvieron para formalizarse como opciones de titulación en las respectivas
instituciones donde se realizaron los estudios de Licenciatura.
Los resultados de la investigación, están plasmados en los capítulos V
y VI. Se realizó la división al abordar en el V la formación pedagógica de los
PFI y en el VI la expresión práctica del docente, porque éstos son los dos
8
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
grandes rubros implícitos en el marco de la docencia. La formación se dibuja
como un campo en construcción. Como fue reconocido dentro del estudio
emprendido, el grueso de los PFI tiene una concepción de ésta como si fuera
un producto acabado, la cual terminará de construirse cuando concluye sus
estudios como licenciado en educación, sin embargo, en el caso particular de
este equipo al dar fin al primer ciclo del taller llevado a cabo, algunas de las
expectativas respecto de la formación cambiaron. En tal sentido llegó a
entenderse como un proceso permanente de aprendizajes y olvidos
intencionales relacionados con el quehacer de los maestros. En el mismo
sentido, se entendió que la práctica docente de los PFI es diversa,
contradictoria, rica en innovaciones y pruebas fallidas. Es un cúmulo de
“haceres” en que la inexperiencia transita de un lugar común a otros que suelen
parecer controvertidos para quien observa exteriormente; sin embargo, es un
proceso que tiene una lógica estructurada desde la concepción del propio PFI.
Finalmente, en el capitulo VII, se plasman las conclusiones en el
trabajo. Éstas, de ninguna manera son definitivas, señalan sólo una reflexión
entorno a un objeto reconstruido permanentemente. Existe un apartado final
que no constituye en sí ningún capitulo; sólo se ofrecen en él algunas líneas
de reflexión que plantean una propuesta en torno al desarrollo de la práctica
docente de PFI. No es una propuesta acabada puesto que en ella deben de
concurrir con sus ideas otros grupos de maestros como son los propios PFI,
pues es desde ellos y a ellos a quien va dirigida. Haberla planteado a partir de
líneas muy generales obedece a la propia organización interna del Seminario
Taller, y estas ideas fueron esbozadas a manera de resumen para presentar
las necesidades en el marco de la práctica aludida. Son ideas, producto de
una etapa, que en tal sentido una próxima revisión de las mismas tendrá que
reformular.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
CAPÍTULO I
PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN
INICIAL: LA IMPORTANCIA DE SU RECONOCIMIENTO.
10
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
1.1 Antecedentes de la problemática: la desigualdad laboral.
Los profesores en formación inicial son jóvenes de la región Sur del
Estado de México (Ver anexo 1) particularmente de los municipios de
Amatepec, San Simón de Guerrero, Tejupilco, Temascaltepec y Tlatlaya que
ingresaron al servicio educativo contando sólo con estudios de bachillerato, a
los cuales se les ofreció participar en la práctica docente mediante el trabajo si
cumplían con la condición de estudiar la licenciatura en Educación,
particularmente en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) o los Centros de
Actualización del Magisterio (CAM), ambas instituciones dependientes
administrativamente de los Servicios Educativos Integrados al Estado de
México (SEIEM).
Conviene describir brevemente uno de los puntos centrales que
deben motivar la realización de investigación educativa: la desigualdad social,
que también en el ámbito magisterial es una constante.
En ese sentido, hacer un análisis de la práctica docente de los
profesores en formación inicial (PFI) en la escuela primaria multigrado, implica
por un lado reconocer la diversidad de la práctica docente en el contexto
general y por el otro, asumir la especificidad de dicha práctica docente de los
PFI que en el contexto aludido se descubre como una veta en la que es fácil
hallar elementos de la iniquidad mediante las subcategorías que existen en el
plano laboral y que en ese mismo contexto llegan a verse como “naturales”.
De entrada, en el contexto aludido, ser “bachiller”, “nuevo” o “interino” implica,
según datos de las estadísticas regionales, trabajar en una escuela de
organización incompleta o en una escuela de organización completa pero en
alguna región marginada en el mismo ámbito geográfico. Esto puede no
suceder cuando se es allegado al supervisor escolar o a algún líder del
Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE). Pero,
11
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generalmente se inicia de esa manera. En dicho espacio geográfico, hacer
méritos implica tolerar la desigualdad laboral, pues como constantemente
mencionan en las reuniones oficiales y sindicales tanto el supervisor con el
secretario general delegacional: “los bachilleres están para donde se les
requiera, para cubrir las necesidades”1.
Además, los PFI no pueden participar en Carrera Magisterial o en las
“promociones horizontales”, como suelen llamar al programa. Como “bachiller”
tiene derecho a cubrir una plaza y a recibir el salario más bajo del tabulador
vigente; pero cuando hay aceptación para laborar por “honorarios” ya sea
posible suplir a algún comisionado que está en el Sindicato o en algún
Ayuntamiento, la compensación llega tardíamente y queda fuera de las
prestaciones de tipo social por parte del Instituto de Seguridad y Servicios
Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE).
Los PFI tampoco deben “reprobar” las asignaturas que cursan, pues
esto implica más problemas dentro de su precaria estabilidad laboral.
Semestralmente deben entregar la documentación que acredite el “avance” en
sus estudios de licenciatura o en su proceso de titulación, si es egresado de la
carrera. En caso de que la documentación presente problemas de reprobación
o en el proceso de titulación poco avance en el trabajo de tesis, se realizan
suspensiones temporales del salario como método correctivo ante esta “falta
de responsabilidad”.
Enfermarse está prohibido. Las inasistencias al trabajo educativo en
este sentido son recibidas con poco agrado por las autoridades dentro y fuera
de la escuela. Incluso, las profesoras que se encuentran en estado de
embarazo, no cuentan con “permiso por ingravidez”, con lo cual se afectan no
sólo los derechos laborales en la esfera del trabajo, sino los propios derechos
humanos
1 Expresión recogida en el marco de una reunión del supervisor con la delegación sindical en una zona escolar de la región a que se alude en este trabajo.
12
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
1.2 Las razones del trabajo.
La formación académica de los que participan en la práctica docente
del presente estudio, resulta ser una necesidad ineludible para solucionar los
problemas educativos. Por tanto, es imperativo que en las escuelas primarias
rurales, enclavadas en comunidades con rezago cultural y social, donde
regularmente llegan a laborar estos PFI, y que cuentan con formación
académica limitada2, reciban atención prioritaria, como la oportunidad para
seguir participando en procesos de investigación, o de acuerdo con Schön,
procesos de reflexión en la práctica. Esta reflexión sobre la práctica o IAP
debe ser un ejercicio que por un lado fortalezca el pensamiento del docente en
su situación académica, laboral y económica; y por otro, al quedar involucrada
la comunidad, sea posible generar en ella formas de pensar que propicien la
transformación de sus propias condiciones sociales y culturales mediante la
mayor participación en las decisiones que afectan su destino.
Al involucrarse el PFI en este proceso de la IAP, éste ha empezado a
ser más reflexivo y cuestiona los elementos sustantivos de su formación
académica, revisa las dimensiones de su práctica docente a fin de mejorar la
calidad de los aprendizajes y ha empezado a disminuir el rezago educativo; y
quizá, todo esto lo lleve también a expresar en qué medida, sus aprendizajes
en la UPN, o en la institución donde realiza sus estudios, son sustanciales o
no, y cuáles deberían ser las líneas por las que su propia formación y práctica
docente deben orientarse.
La investigación es un ejercicio intelectual a través del cual se pretende
conocer de manera sistemática la realidad que nos rodea. Por ello, en este
trabajo, el proceso de la investigar está encaminado a conocer y recuperar la
2 Por ejemplo, el Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE, envía a egresados de secundaria a las comunidades marginadas para que ofrezcan servicios de educación preescolar, primaria y secundaria, otorgando a dichos estudiantes el cargo de Instructores Comunitarios y ofreciéndoles una beca para que después de un año de servicio puedan proseguir con la realización de estudios técnicos de nivel medio superior.
13
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acción docente de los PFI. Existen en nuestro país pocos trabajos que
atienden el ejercicio profesional de los docentes de nuevo ingreso y en el caso
particular los profesores bachilleres representan un fenómeno único en la
historia regional de la educación.3 El caso es que a inicios de la década de los
noventa, a muchos jóvenes con el bachillerato terminado y sin empleo, de
alguna manera relacionados con los maestros que ejercían4, se les llamó para
incorporarse en el servicio docente; y en cuanto a estabilidad laboral, formación
pedagógica y superación profesional, como ya se menciona anteriormente, no
se les dio más perspectiva profesional que dejar de ser “bachilleres” a partir de
realizar estudios de licenciatura en la UPN, el CAM o en alguna escuela
Normal. A partir de ello, empezarían a “contar” como maestros,5 al igual que
los egresados de normal elemental.
También, la importancia de la realización de este trabajo reside en que
a partir del mismo, los PFI estarán en posibilidades de conocer formas de
acercamiento al conocimiento de su propia práctica. Sin lugar a dudas, el
ejercicio de analizar la propia práctica debe llevar a mejorar la calidad
educativa, pues una de las tesis centrales que se promueven a partir de las
políticas educativas del régimen es que la calidad de la educación depende en
gran medida de la capacidad que tienen los educadores. Por ello, este estudio
intenta recuperar la respuesta, desde los maestros en servicio, a la propuesta
de formación establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica y Normal, el Artículo 3° Constitucional, la Ley General de
Educación y la Ley de Educación del Estado de México, documentos en los
cuales se establece la necesidad de capacitar y formar al maestro de
educación básica de acuerdo a los parámetros que la sociedad moderna exige.
En esta perspectiva, es una constante que la sociedad reclame mejores
3 Por lo menos a nivel regional en el sistema federal de aquel entonces, hoy Federalizado, de 1984 a 1990, según los datos estadísticos de la Jefatura de Sector IV, no existieron casos similares, todos los que ingresaron al servicio docente lo hacían contando con estudios de Normal Elemental.4 De acuerdo con el cuestionario aplicado (v. Anexo 3) un 81 % de los encuestados tiene familiares trabajando en el servicio educativo.5 Como se señala más adelante, los profesores bachilleres, según los lideres sindicales y autoridades oficiales, no cuentan con derechos laborales ni profesionales, “están para cubrir las necesidades del servicio”, dirían estos dos últimos.
14
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condiciones en el aspecto educativo, y aunque este fenómeno comenzó a
darse en los contextos urbanos, es un hecho que en las áreas marginales y
rurales las exigencias de la comunidad en este aspecto son cada vez mayores.
Esto, porque los profesores bachilleres de una de las zonas en que se
investigó, también trabajan en escuelas enclavadas en áreas rurales, todas
ellas consideradas dentro del Programa Integral para Abatir el Rezago
Educativo (PIARE), programa que se subsidia con recursos aportados a través
de prestamos del Banco Mundial, y en ellas, ya es común esta exigencia de un
mejor servicio educativo y de maestros mejor preparados.
Otra constante, más específica, que es motivo de preocupación en el
ámbito de la presente investigación es la de valorar cuál es el impacto de los
estudios de licenciatura que realizan los PFI en las instituciones formadoras, si
éstos son adecuados en el contexto de las problemáticas educativas que
enfrentan y si se hace pertinente establecer modificaciones a los planes de
estudios de la Licenciatura en Educación, reconocer cuáles serían éstas y en
qué medida pueden hacerse considerando las opiniones de los que se forman
académicamente con dichos planes o sea de los propios PFI.
1.3 Los objetivos de la investigación
Planteadas las razones del trabajo los objetivos que el equipo
determinó como centrales en la investigación, fueron los siguientes:
Facilitar al PFI un acercamiento al conocimiento de la práctica
docente en el nivel de primaria.
Caracterizar la práctica y formación docente de los PFI en un
periodo de sus estudios como licenciados en educación
15
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Propiciar en el PFI el análisis, la reflexión, la crítica y la propuesta
sobre su práctica docente, con el propósito de que identifique el
perfil de docente que debe adquirir
Acercar a los PFI al conocimiento de su propia práctica
Explorar, desde la perspectiva de la IAP, la práctica docente de los
PFI en la escuela multigrado.
En equilibrio con lo planteado cabe afirmar, que la práctica docente de
los profesores en formación inicial, al igual que toda práctica profesional, es
una construcción dinámica e histórica. Esa construcción es un proceso
producto que se visualiza a partir de diversos elementos que conforman el
hacer docente. Conocer cómo es ese proceso implica, más que una
metacognición “per se”, el inicio de la acción para que el sujeto inscriba sus
actos en un marco de autorreflexión sobre sí y sobre su mundo que lo lleve
también a la autorregulación y mejoramiento de los actos que tienen que ver
con la tarea de enseñar.
1.4 Algunas líneas de la política educativa de dos décadas, la práctica y
formación docente.
La práctica y la formación docente han sido objeto circunstancial y a
veces central de las políticas concretadas en decretos y leyes educativas. La
reforma educativa más importante puesta en operación por el gobierno desde
la Ley Federal de Educación de 1973, se da en México con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en mayo de
1992. Desde 1973 entre aprobación de leyes, que comprende casi dos
décadas de nuestra historia nacional, la política educativa estuvo marcada por
una recurrente inercia, pues sólo se hicieron propuestas de transformación en
dicho marco cada que un nuevo secretario del ramo ocupaba el cargo y al paso
del tiempo dichas propuestas, sin continuidad y apoyo sólido, terminaban por
sucumbir ante los embates de los vaivenes secretariales. Basta recordar
16
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
programas de Reforma Educativa, Revolución Educativa o de Modernización
Educativa, durante los cuales únicamente se crearon diversas leyes
reglamentarias con muy poca trascendencia en el contexto nacional y en la
vida misma de la escuela.
En relación con la práctica y formación docente, la política educativa
planteada en la ley Federal de Educación de 1973, hace señalamientos
sumamente importantes que por lo menos avizoraban la presencia vigorosa de
un Estado preocupado por su cuerpo docente. Así, en el artículo 5º del citado
documento señala: “La educación que imparte el Estado tenderá a (...) X.
Vigorizar los hábitos intelectuales que permitan el análisis objetivo de la
realidad”.6 También se dice que en materia de formación el Estado podrá: “XI.
Propiciar las condiciones indispensables para el impulso de la investigación, la
creación artística y la difusión de la cultura”.7 Afirmación nada desdeñable y
de alcances inimaginables si de hacerlos cumplir se tratara.
Por otro lado, sobre la concepción de labor docente se señala de
manera clara en el artículo 21 de dicha Ley que el educador es el promotor,
coordinador y agente directo del proceso educativo, al cual deben
proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y
que contribuyan a su constante perfeccionamiento. De haberse cumplido las
premisas señaladas en tal documento sin duda los niveles de formación del
magisterio en las décadas de los 70 y 80 hubiesen sido mejores.
En relación con la función educativa, se decía en el artículo 24: “La
función educativa comprende (...) IV Establecer y promover servicios
educativos que faciliten a los educadores la formación que les permita su
constante perfeccionamiento. V. Promover permanentemente la investigación
que permita la innovación educativa”.8 Sin embargo, pese a todos estos
6 SEP. Documentos sobre la Ley Federal de Educación, 1973. Pp. 67-767 Ibid. Mismas páginas.8 Ibid.
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lineamientos, la educación en México es una de las partes más sensibles de la
estructura social que requiere cambios cualitativos y cuantitativos que ya no
sólo sean pensados desde el escritorio. La supuesta innovación que en aquel
entonces se planteó tuvo severas limitaciones desde el propio aparato
educativo, pues en las misma Normales encargadas de la formación de los
maestros poco se supo de la existencia de trabajos serios de investigación que
diagnosticaran su propia realidad y mucho menos que presentaran propuestas
de innovación en el plano de la misma función educativa y, particularmente, de
la formación docente.
En el caso del personal docente, el artículo 35 decía que se “impartirá
educación con personal que acredite la preparación profesional”.9 Aunque no
señala qué tipo de preparación profesional, lo cierto10 es que en las décadas de
los 70’s11 y 80’s, el ingreso al servicio docente muchas veces se lograba
contando sólo con estudios de Secundaria. Después, en el Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio se realizaban estudios de educación
Normal a través de cursos a distancia, e intensivos en los periodos
vacacionales. A muchos de estos profesores se les otorgó titulo de Profesor
de Educación Elemental, a través de Acuerdos Nacionales, lo que significaba
en la práctica entregar dicho documento por antigüedad, sin la elaboración de
un trabajo académico recepcional, que diera cuenta del nivel de formación y
permitiera al profesor sistematizar sus ideas pedagógicas adquiridas en el
transcurso de la realización de sus estudios, además de obtener el grado
señalado.
También el artículo 49, que hacía referencia a la educación impartida
por los particulares, señalaba que: “para ejercer la docencia dentro de cada
9 Ibid.10 Las estadísticas revisadas en el Archivo de la Supervisión General del Sector IV, relativas a la década de los ochenta en el rubro, PREPARACIÓN PROFESIONAL, hablan de Normal Elemental, no mencionan Educación Secundaria u otro.11 Al respecto se dice: “Aquellos mentores que por alguna circunstancia no realizaron estudios de Normal Elemental allá por las décadas de los sesenta y los setenta.” Carpóforo Emilio Martínez Vences. Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación en el Estado de México División Tejupilco. El maestro y el proceso de formación. En: El monitor. Semanario regional.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
uno de los tipos que comprende el Sistema Educativo Nacional (SEN), los
maestros deberán satisfacer los requisitos que señalen las autoridades
competentes”.12 Otra vez, poco se supo a ciencia cuál fue ese requisito;
aunque era claro que para ejercer la carrera de maestro en el nivel mencionado
se requería el título correspondiente, en las leyes sobre educación se habla,
únicamente de, “acreditar la preparación profesional”. Pero aquí se insiste:
¿cuál preparación profesional? Quizá sólo se hacía referencia a la cualidad
específica de tener disposiciones hacia la docencia por la carencia de recursos
humanos para atender las necesidades emergentes, particularmente de las
zonas rurales.
Finalmente, en este documento en su artículo 50 se señala que el
Estado otorgará: “I. Remuneración justa para que los educadores dispongan
del tiempo necesario para la preparación de sus clases y para su
perfeccionamiento profesional”.13 En este artículo el término justicia
representa uno de los gradientes en los que mucho se ha hecho hincapié en la
lucha política del magisterio pero que finalmente las autoridades se han
negado sistemáticamente a ver como prioritario en el mejoramiento de la
formación docente ya no se diga la calidad de vida de los maestros y sus
familias.
Es definitivo, pese a que la política educativa del régimen ha sido
novedosa en muchos de sus aspectos; y, además, benévola con la sociedad en
general y el magisterio en particular, sus alcances han sido limitados. Cabe
señalar, con respecto a los profesores bachilleres las políticas educativas
propiciaron hacia ellos una relación complicada y discriminatoria, pues con
regularidad se les suspenden salarios y la valoración de su trabajo se hace
“considerando que es el trabajo de un bachiller”14, lo cual en nada ayuda al
12 Op. Cit. Mismas páginas.13 Ibid.14 Expresión recuperada en el contexto de una reunión de directores de una zona escolar.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
cumplimiento de su tarea profesional y formación, que la ley suscribe como un
derecho de todos los maestros en servicio, sin excepción.
La falta de un debate profundo dentro del propio magisterio, con una
dirección orientada hacia una transformación de la educación que encarnara
también en la realidad social, dejó muchos cabos sueltos con relación al papel
del magisterio dentro de esa transformación. Los cambios sustanciales
siempre se impulsaron desde arriba y a lo más que se llegó fue crear leyes
reglamentarias con poca incidencia en la realidad social y educativa.
La práctica docente se perpetuó mayoritariamente como un ejercicio o
acto profesional cuya sustancia primordial fuera el cumplimiento en las aulas,
de los objetivos educativos propuestos desde una perspectiva Bloommiana.15
Esas dos décadas no fueron precisamente dos décadas perdidas como han
pretendido algunos periodistas e historiadores; sin embargo, la docencia en las
zonas rurales de la región fue concebida por muchos profesores como un acto
revolucionario en el que los ecos de los maestros Lucio Cabañas, Genaro
Vázquez y Misael Nuñez Acosta llegaban por vía casi clandestina, pero esa
concepción se perdía en su propia soledad y aislamiento en el ámbito de la
comunidad, en el que los maestros siempre fueron sometidos por un
sindicalismo oficial duro con las opiniones distintas al cacicazgo de Jongitud
Barrios y “su” Vanguardia Revolucionaria.
Aunque siempre, ese ejercicio pretendía, con creces, volver al pasado
o permanecer en él. En las escuelas rurales los profesores permanecían
como perdidos en el encuentro cotidiano con el ritual de la mística docente: esa
obsesión por llegar puntuales todos los días, formar a los alumnos antes de
entrar al aula, decir un discurso recomendándoles ser los mejores hombres y
mujeres del país, los más responsables y honrados; ingresarlos al salón, pasar
la lista, revisar la tarea, el semanario, el diario de planeación, introducir a los
15 Se hace referencia a la taxonomía de objetivos educacionales propuesta por Benjamín Bloom.
20
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
alumnos al tema del día, trabajar siempre con el libro de texto, atender las
comisiones establecidas por el consejo técnico; la venta en el recreo para que
la escuela tenga para los gises, los borradores, el Día de la Madres y el Día del
Niño; jugar con los alumnos, formarlos antes de entrar del recreo, esperarlos a
que tomen agua e introducirlos al salón, “primero los mejor formados”; a la
entrada poner un dibujo “para que descansen” y no estén tan inquietos.
Después, el cuestionario de Ciencias Naturales o el resumen de Ciencias
Sociales, la actividad de Educación Tecnológica16, el ensayo del canto o baile
de Educación Artística y al final, la tarea.
En todo ese ejercicio, los honores a la Bandera Nacional del lunes, la
preparación de los programas cívicos y sociales del 16 de septiembre, 20 de
noviembre y 21 de marzo; los ensayos, la clausura de cursos, las escoltas, la
que “sale” y la que “queda” para el siguiente ciclo escolar, los equipos
deportivos y los juegos infantiles de zona escolar, los concursos académicos y
culturales, las campañas de salud. Las reuniones con los padres de familia y
las faenas para arreglar la entrada de la escuela, las visitas a los padres en sus
domicilios para que cumplan con los trabajas que acordó la mayoría en las
reuniones, etc.
La semana de exámenes semestrales y la entrega de los cuadros de
calificaciones. El llenado de boletas y las constancias de “buena conducta”, los
ensayos magisteriales del club de danza, el entrenamiento para los juegos
entre maestros de la región y las reuniones de directores, los talleres de
producción de materiales didácticos y los cursos de capacitación en técnicas
multigrado. Al final, el último ensayo y la fiesta de clausura: los bailables
regionales, el vals, las poesías, la obra de teatro, las palabras de despedida y
el baile. Eran las décadas de los 70’s y los 80’s.
16 Asignaturas y materias consideradas en los planes de estudio de las décadas mencionadas.
21
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Y ¿Dónde quedaba la formación docente?. La formación vía la
superación docente era una actividad para el periodo vacacional. En esos
periodos, los maestros se trasladaban desde la comunidad de trabajo a
distintas partes de la República a alguna Normal Superior, a realizar estudios
de licenciatura, que en lo posterior les daban la oportunidad de cambiar de
nivel educativo, a Secundaria, principalmente. En forma regular, el docente
que estudiaba alguna licenciatura lo hacia en alguna área o disciplina del
conocimiento como matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales,
español, etcétera. Fue hasta 1978, cuando la Universidad Pedagógica
Nacional abre sus puertas al decretarse su creación, y se le da un fuerte
impulso a la formación docente en el nivel básico, particularmente preescolar y
primaria, a fin de que el maestro aumentara su preparación académica y
permaneciera en dicho nivel mejorando la calidad educativa. Sin embargo, a
más de 20 años de la creación de la “Universidad de los maestros”, con su
lema EDUCAR PARA TRANSFORMAR, en este trabajo se cuestiona si la
formación que reciben actualmente, en forma específica, los PFI responde a
las necesidades del país y de la educación pública de los sectores de la
población que demandan este servicio.
1.5 Legislación educativa en los noventa y los PFI.
Tal como se plantea en este capítulo, se considera aquí que el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)
representa un logro fundamental en el reconocimiento de la situación crítica por
la que atraviesa la educación pública dándole a su vez una prioridad nacional.
En dicho documento se dice al respecto: “la educación es el ámbito decisivo
para el futuro de la Nación”.17 En tal perspectiva plantea tres líneas para dar
cobertura a la educación y ofrecerla con la calidad requerida: 1) la
reorganización del sistema educativo; 2) la reformulación de los contenidos y
materiales educativos, y 3) la revaloración de la función magisterial.
17 Ver CERO EN CONDUCTA. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Pp. 82-99.
22
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Respecto de este tercer punto, relacionado con la práctica docente de todos los
profesores del país, incluidos los profesores bachilleres, se hace referencia a
seis aspectos: a) la formación del maestro; b) actualización, capacitación y
superación del magisterio en ejercicio, c) salario profesional, d) vivienda, e)
la carrera magisterial, y f) el nuevo aprecio social hacia el maestro. Para
recalcar estos aspectos como parte central se dice: “el protagonista de la
transformación educativa es el maestro”.18 Otra vez, una afirmación dentro de
la política educativa nada despreciable. Aspectos nodales en torno a la
práctica docente considerados en el Acuerdo Nacional, son, la formación de
maestros y la actualización, capacitación y superación del magisterio en
ejercicio. Respecto del primer aspecto, se habla de la creación de “un
sistema para la formación inicial, actualización, capacitación, superación e
investigación”.19 Este esfuerzo fue notable, sin embargo, a nueve años de la
firma del Acuerdo, en el Estado de México, la formación de maestros es un
espacio en consolidación, que lejos de Sistema Estatal articulado, apenas
subyacen en él esfuerzos de algunas instituciones y otros de grupos
magisteriales muy focalizados que poco impactan la pretensión de más calidad,
equidad e innovación educativa.
En el aspecto de la práctica, se habla de “orientar a los maestros hacia
el aprendizaje continuo e independiente y hacia una intensa observación y
práctica en el salón de clase”.20 No se explica con más detalle este aspecto, y
parece un contrasentido pretender que el maestro sea protagonista esencial de
la transformación y queda orillado desde el Acuerdo para permanecer en el
salón de clases, confinado a una tarea docente solitaria e individualista desde
el esquema de carrera magisterial.
18 Ibid. Mismas páginas.19 En relación con este aspecto, algunos de los estados de la república están avanzando, por ejemplo, en el Estado de México se habla de un Sistema Estatal de Formación Docente; sin embargo, aún subsisten dos dependencias encargadas: la Secretaría de Educación Cultura y Bienestar Social (SECyBS) , y el organismo denominado: Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM). En el Estado de Michoacán en este marco se desarrolla el ESTUDIO COMPARATIVO DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS PAÍSES FIRMANTES DEL TRATADO DE LIBRRE COMERCIO DE AMERICA DEL NORTE (FORTRI) desde 1997.20 CERO EN CONDUCTA. Op cit. Mismas páginas.
23
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Se dice también que, “es preciso llevar a cabo un esfuerzo especial
para motivar al maestro a lograr una actualización permanente y dotarlo de las
condiciones más adecuadas que requiere su importante actividad”.21
Nuevamente, el discurso es rebasado por los hechos, pues a estas alturas,
según las autoridades locales, siguen existiendo problemas presupuestales que
provocan que los profesores bachilleres cobren su salario con bastante retraso,
esto en el contexto que nos ocupa, en la región Sur del Estado de México; una
de las regiones de alta marginación22 de dicha entidad; en un contexto donde
los mencionados trabajadores de la educación viven de prestado,23 ante lo cual
es posible inferir que el esfuerzo del Gobierno por dotar al maestro de las
“condiciones adecuadas” para desarrollar “su importante actividad”, sólo existe
en declaraciones a medios periodísticos. No se vislumbran acciones al
respecto y sí, en cambio, se refleja en los PFI un esfuerzo acompañado de
enorme paciencia y silencio para poder ser cuando se deje de ser bachiller, al
concluir sus estudios de Licenciatura en la UPN. A estas alturas lo más
importante es que el ANMEB sea modificado, incluso la Ley General de
Educación y el Artículo 3º constitucional, que fueron precisamente reformados
a raíz de éste, aunque importante, acuerdo cupular. Reformarlo porque los
objetivos que se planteó en mayo de 1992 dejaron de ser metas fundamentales
al convertir sexenalmente las políticas de Estado en meras ofertas de campaña
de un partido político que se ufana de los “grandes logros en materia
educativa”.
El análisis de esta normatividad constitucional continúa, de acuerdo
con la justificación del presente trabajo, se puede decir que el señalamiento
más importante en materia de formación docente en el artículo 3º menciona
que: “todo individuo tiene derecho a recibir educación”.24 La educación es un
proceso permanente, en el caso de los profesores de educación básica es
21 Idem. Mismas páginas.22 Ver anexo 2 (REGIONES DE MARGINACIÓN EN EL ESTADO DE MÉXICO)23 Ver LOPEZ PONCE, Norberto. Magisterio: vivir de prestado: Lector Magisterial, suplemento del Semanario Lector 24.24 Ver SEP, Artículo 3º y Ley General de Educación. México. 1993
24
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
obvio ese proceso de actualización y superación profesional que muchas veces
no termina ni con la jubilación en el servicio docente. Para ello se hace
necesario fortalecer y modernizar al más alto nivel los espacios de
actualización del magisterio.
La Ley General de Educación en el artículo 12, fracción VI menciona,
“la autoridad educativa federal tiene como atribución regular un Sistema
Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional
para los maestros de educación básica”.25 En este aspecto, la supuesta
regulación de la Federación es un esfuerzo cargado de buenas intenciones.
Aunque en el plano práctico las diversas instituciones formadoras de docentes,
como las Normales, las Unidades de la UPN y los Centros de Actualización
Magisterial, realizan tareas similares, en ocasiones se impide, vía
administrativa y presupuestal, una verdadera coordinación de las mismas,
llegando a lo más a competir por “ser la mejor institución formadora de
docentes” sin que exista acoplamiento y complementación de sus tareas. Por
ejemplo, los cursos con valor a carrera magisterial se imparten a la vez que los
estudios de licenciatura en las unidades y Subsedes UPN, poniendo a los
maestros en la disyuntiva de asistir a uno u otro; obviamente los PFI son
informados que aun no pueden participar en carrera magisterial, aunque los
contenidos curriculares de los cursos sean indispensables para el proceso de
formación en que se encuentran y el ámbito mismo de su tarea profesional.
En el mismo sentido, esa ley señala a través del artículo 13, fracción IV
que “las autoridades educativas locales tienen como atribución prestar los
servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional de
los maestros de educación básica”.26 También se destaca en el artículo 14,
fracción VII que se debe: “promover permanentemente la investigación que
sirva como base a la innovación educativa”.27 En relación con esta idea de la
25 Ibid. Mismas páginas.26 Ibid.27 Idem.
25
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
política educativa, el Subsistema federalizado, a través de las unidades y
Subsedes de la UPN, dentro de la Licenciatura en Educación plan 94, se
plantea que el maestro que preste servicio, inicie o continúe su formación en el
ámbito de la innovación, investigando y reflexionando sobre su propia práctica
docente con la finalidad de poder plantear proyectos de intervención en ese
mismo marco contextual. Pero las resistencias encontradas, de asesores y
alumnos, en dichas instituciones demuestran que es mucho lo que se tiene que
andar en este campo.
En el artículo 20 de la citada ley se sigue reiterando esa facultad
articuladora entre las entidades federativas y las instituciones dedicadas a la
formación, actualización, capacitación y superación, en el nivel de licenciatura
de los maestros de Educación Básica. En el artículo 21 retoma
planteamientos de política educativa que han prevalecido desde décadas
anteriores y que por diversos factores no han tenido la contundencia requerida
en el plano de los hechos. Se dice: “El educador es promotor, coordinador y
agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que
le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante
perfeccionamiento”.28 En el caso de los PFI, el plano práctico sólo les
concede parcialmente lo que dice el primer enunciado, la otra parte de este
precepto deja mucho que desear, pues en su centro de trabajo le es asignado
el grupo que ningún maestro quiere atender en ese ciclo escolar, recibe el
material didáctico y bibliográfico sobrante; le fomentan desde el ámbito oficial y
sindical su “perfeccionamiento”, sólo para que conserve la plaza que ocupa.29
Se señala también, que “para ejercer la docencia en instituciones
establecidas por particulares con autorización o reconocimiento de Registro de
Validez Oficial los maestros deberán satisfacer los requisitos que, en su caso
28 Ibid.29 En el caso de los becarios de preescolar, donde al egreso se les garantiza una plaza, ésta se otorga en primer instancia a los alumnos que terminan con el mejor promedio. Aunque después se dice en los ámbitos escolares que es “al que tiene más palancas”
26
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
señalen las autoridades competentes”.30 Continua diciendo el documento de la
Ley General de Educación: “El Estado otorgará un salario profesional para
que los educadores de los planteles del propio estado alcancen un nivel de
vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en las comunidades en las
que trabajan y disfrutar de vivienda digna; así como para que dispongan del
tiempo necesario para la preparación de las clases que imparten y para el
perfeccionamiento profesional”.31 En mayo de cada año, amparado en el
espíritu de esta ley, el magisterio nacional aun clama 100 % de aumento
salarial, aguinaldo de 90 días en un solo pago, además del rescate y la
preservación de la educación pública y gratuita. Y en el ámbito profesional
escribe Latapí:
La profesión docente no dispone hoy de espacios propios donde sus
miembros ventilen los asuntos académicos y técnicos que les afectan,
establezcan con independencia los requisitos de su desempeño
profesional, decidan sobre los mecanismos de su formación y
perfeccionamiento y proyecten su influencia hacia las instancias de
conducción del sistema educativo nacional. Como otras profesiones
absorbidas por un servicio público, el ejercicio de sus derechos
profesionales, ha sido severamente coartado.32
En relación con la formación inicial de los PFI que es motivo central
en este trabajo, el artículo quinto transitorio de la Ley General de Educación
señala: “los servicios para la formación de maestros a cargo de las autoridades
educativas locales tendrá, además de las finalidades previstas, la de regularizar
con nivel de licenciatura, a maestros en servicio que por cualquier circunstancia
tengan nivel de estudios distinto de dicho nivel”.33
30 SEP. Op. Cit. En este aspecto debe de prevalecer el espíritu de igualdad, porque no es conveniente que un Estado que se dice democrático someta a sus actores y protagonistas a reglas distintas y discriminatorias. Si a las instituciones creadas por particulares se les pide que su personal tenga el perfil profesional adecuado, esta regla debe ser también para las escuelas que se crearon a instancias del Estado, como lo son las escuelas públicas, en las cuales como se dice en este estudio existe personal que no cumple con los requisitos profesionales. 31 SEP. Artículo 3º. Constitucional y ley general de educación p. 94. 32 LATAPI SARRE, Pablo. Magisterio: profesión despojada. P 3833 SEP. Op. Cit. 1993
27
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Considerando lo anterior, en el marco de este trabajo, la propuesta
pedagógica plantea algunas líneas para la formación inicial de los profesores
bachilleres, que se sustentan en la propia visión de su quehacer docente y,
precisamente, recuperan los saberes previos con los que han incursionado en
el marco magisterial, puesto que ellos, maestros en servicio, son los que
reciben esa formación y son capaces de percibir y expresar sus propias
problemáticas y necesidades profesionales.
1.6 Los supuestos de la investigación
En el marco de la investigación transformadora, los integrantes del
equipo de trabajo partimos de supuestos de acción más que de hipótesis
enunciadas en términos tradicionales.
En tal sentido, dos enunciados generales se presentan como
supuestos, de la siguiente manera:
La práctica docente de los profesores en formación inicial en su
dimensión didáctica, es una práctica sui generis, sin un sello
específico, en constante transformación y construcción, que se
modifica con regularidad a medida que incorpora elementos
teóricos y experienciales aprendidos durante la realización de
estudios en la Universidad pedagógica Nacional, durante la
participación en cursos de actualización diseñados por la
Secretaría de Educación Pública y en la interacción con otros
docentes, con menor, igual o mayor experiencia académica y/o
laboral; mientras vive nuevas experiencias y resuelve problemas
cotidianos que se le presentan en el contexto de la escuela
primaria multigrado.
A su vez, la formación docente se va reconociendo dentro de la
práctica escolar propia como un elemento sustancial que requiere
28
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
ser repensado cotidianamente de tal forma que se vuelve objeto
permanente de observación, indagación y cambio. Es decir, se
llega a concebir como categoría histórica, mutable, en la medida
que el sujeto va replanteando su historicidad, su papel perentorio y
perenne en cada momento de su vida como trabajador de la
educación.
29
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Capítulo II
EL CONTEXTO TEÓRICO Y LA PRÁCTICA DOCENTE
DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL
Una vez que ha sido expresada en el primer capítulo la justificación del
trabajo, en el presente apartado se hace una reflexión que lleva a establecer
una postura epistemológica en el plano de la temática de investigación aquí
denominada: LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES EN
30
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
FORMACIÓN INICIAL EN UNA REGIÓN DEL SUR DEL ESTADO DE
MÉXICO. Un acercamiento a la investigación transformadora. Este es un
intento por problematizar teóricamente y reconocer ciertos principios
epistemológicos que dan sustento a la investigación en cuestión.
2.1 La práctica docente de los PFI y el contexto teórico.
Una premisa fundamental para ir delineando una postura
epistemológica, según Marcelino Cereijido, es reconocer “que para aprovechar
la información se necesita poseer cierto tipo de conocimientos que permitan
asimilarla”34. El apartado de esta tesis que aquí se inicia, parte de esta
premisa y establece una postura en sentido positivo de conocer y reconocer,
como “una forma de ir liberando angustias a través de la formulación de ideas
iniciales que se ponen a discusión”, agregando también que, esta premisa
como otras que se generan no intentan coincidir con la realidad, ni con lo que
en el campo intelectual ha sido o es aceptado por consenso, son más bien
acercamientos hacia formas de interpretación de dicha realidad.
El trabajo educativo está comprendido en el plano pedagógico y la
pedagogía pertenece a las ciencias sociales. En un intento por describirlo
conceptualmente, se plantea aquí, siguiendo ahora a Wallerstein, que se
inscribe también en el afán por desarrollar un conocimiento genuino y actual,
sistemático y claro, sobre la realidad educativa y social teniendo cierto tipo de
validación empírica. Empero, no se plantea a la ciencia como búsqueda de
las leyes naturales y sociales universales en todo tiempo y espacio.
Planteamos a la ciencia como explicación conceptual que genera certidumbre,
dudas y comprensión, sobre y de, los fenómenos naturales y sociales en el
tiempo y el espacio en que se abordan.
34 CEREIJIDO, Marcelino. De hominídeos, mitómanos y científicos. P 21
31
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Desde esta perspectiva, el abordaje del objeto de conocimiento aquí
denominado PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN
INICIAL, tendrá como finalidad explicar, describir, conceptualizar y
comprender, dicho campo, de tal forma que el equipo participante reconozca de
manera puntual muchos de los elementos que conforman su materia de trabajo
y en este caso, objeto de conocimiento, como lo es la práctica docente. El
abordaje es también desde una perspectiva sociológica, considerando como
preocupación fundamental las condiciones de bienestar de los trabajadores de
la educación, particularmente los llamados PFI, en el marco de la política
educativa modernizadora del régimen político mexicano, que se ha planteado la
revalorización de la función magisterial, esto último mencionado en el anterior
capítulo, según el Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación,
presentado en 1992 y que ha orientado en los últimos nueve años diversas
transformaciones en el Sistema Educativo Nacional.
En el marco de una investigación35 desarrollada en una parte de la
Región sur del Estado de México, se ha corroborado que existe una relación
muy estrecha entre variables como formación docente y desigualdad social y
cultural. Concretamente se ha constatado que los maestros con menor
formación académica y experiencia docente laboran en localidades en las que
existe gran rezago social y cultural.
La anterior situación, también abordada en la Justificación, es la que
ha llevado a retomar una investigación que conozca con mayor profundidad la
formación y la práctica docente de los estudiantes de Licenciatura que
ingresaron al servicio docente contando con estudios de bachillerato.
Considerando necesario tomar una postura teórica, el equipo decidió
participar en el estudio de algunas de las posturas inscritas en el plano de la
transformación, arribando a algunas visiones sintéticas. En este marco el
35 CRUZ BUSTOS, Rodolfo. La práctica docente de los profesores en formación inicial. Un acercamiento a sus concepciones sobre la enseñanza de la lengua escrita. Investigación dentro del periodo sabático 1998-1999. Tejupilco, Estado de México.
32
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
estudio se centró momentáneamente en una revisión de la teoría critica a
través de un texto de Mardones y Ursua36. En él se menciona que, en esa
lucha incesante por la supremacía de la razón, desde una mezcla de Marxismo
y psicoanálisis, la teoría crítica, de la escuela de Frankfurt, arremete contra el
positivismo lógico del Círculo de Viena. Sus posiciones se pueden resumir de
la siguiente manera: a) El origen del conocimiento se halla en las
contradicciones sociales; b) El método científico es único, pero la metodología
debe atender los datos de la realidad e ir más allá de que aparece para captar
el fenómeno en su objetividad; c) La objetividad de la ciencia se alcanza con
el método crítico; la crítica es la crítica de la sociedad que está en constante
transformación; d) El interés emancipador es el verdadero impulsor de la
ciencia social. A mediados del siglo XX, las tradiciones aristotélica37 y
galileana38, tienden a crear argumentos cada vez más racionales y muchos de
ellos apuntan a la complementariedad. Al parecer es el camino que le espera
a las ciencias sociales.
En el caso del objeto de estudio que se aborda, la práctica docente,,
particularmente la de los profesores en formación inicial que estudian una
licenciatura en educación, se asume que querer conocerlo es el resultado de
una observación crítica de las situaciones de injusticia y convencionalismo que
prevalecen en el marco del trabajo docente.
La práctica y la formación docente de los PFI requiere ser estudiada
por los mismos a partir de un interés emancipatorio, por tanto dentro de
algunas líneas de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt y de una
corriente de pensamiento inscrita dentro de la fenomenología crítica, misma
en que pueden inscribirse los planteamientos de una pedagogía del oprimido
de Paulo Freire. Que reconozcan su condición profesional y laboral, como
36 MARDONES Y URSUA. Nota histórica de una polémica incesante. En: Filosofía de las ciencias sociales y humanas. Materiales para una fundamentación científica.37 Aristóteles consideraba que la investigación científica daba comienzo allí donde se percataba la existencia de ciertos fenómenos, los cuales reciben una explicación en términos de propiedades, facultades o potencias asociadas a la esencia de alguna sustancia.38 Desde esta postura, una explicación científica sólo es formulada en términos de leyes que relacionan fenómenos determinados matemáticamente
33
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
personas con intencionalidades es un primer paso que permitirá pensar e
intentar superar las condiciones en que se encuentra el magisterio. En este
marco hace falta construir explicaciones; hace falta comprender. Sin
explicaciones, sin encontrar causas, significados y sentidos resulta
particularmente imposible avanzar en la delimitación de la problemática que
aquí se aborda. Se está en el fondo del círculo hermenéutico, se parte de un
saber precientífico sobre el objeto de investigación. Pareciera que lo que se
quiere saber se sabe ya antes de comenzar a reflexionar e investigar; sin
embargo, hace falta hacer esto último en un plano más sistemático.
En el proceso de la investigación seguido se ha adoptado una
propuesta metodológica desde la IAP. Aquí también se reconoce a este tipo de
procedimientos metodológicos como investigación transformadora. Se cree en
la particularidad del sujeto y la visión crítica como herramienta que permite
comprender con mayor rigor los acontecimientos en el contexto del aula. Se
sigue cierta tradición aristotélica porque aunque la explicación es fundamental,
comprender lo que pasa en el aula del PFI le resulta crucial al propio sujeto
para que aprenda a sistematizar los saberes pedagógicos en un marco de
auto reflexión permanente. Esa explicación es crucial pero no se le requiere en
términos de leyes, pues la práctica docente tiene como común denominador su
propia especificidad, la particularidad que le es inherente es su propio universo,
su propia identidad. En este escenario, se trata de reconocerse para conocer;
se trata de revisarse para generar alternativas de acción docente, replantear
las seguidas y encontrar otras, quizá no siempre inéditas, pero mejores.
La práctica docente de los profesores en formación inicial está
enmarcada en un proceso transitorio de la vida profesional del sujeto que en el
“ahora” socialmente asume el rol de educador. El sujeto que en el contexto
escolar es llamado “profesor bachiller”, “nuevo” o con otra enunciación
regularmente peyorativa, que le da de manera oculta una denominación que lo
asume como alguien con pocos derechos laborales, pocos méritos y poco
34
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
prestigio docente como profesional, reconoce por esa misma estigmatización
que su labor debe modificarse hasta ser aceptada por sus colegas, aunque
aun no determina ni establece con certeza, cuáles son las características de
una práctica docente “tan buena” como la del resto del magisterio con
formación normalista y con mayor experiencia.
En parte, la reflexión anterior es la que llevó al equipo de trabajo a
repensar el marco teórico y la teoría referida a la práctica docente, a fin de
partir de una gama de elementos que señalen las ideas más importantes que
permitan caracterizar dicho proceso y se llegue a una idea más precisa en
dicho campo de investigación.
Aquí se parte de la premisa de que, hablar del papel de la teoría y del
marco teórico dentro del proceso de investigación implica hacer referencia a la
espina dorsal del proceso de organización del discurso científico. En el plano
discursivo, la teoría y el marco teórico apuntalan y definen los objetos de
conocimiento que tocan. Más que velo, son cuerpo y vestidura de toda la
investigación. Cuerpo, porque la sustancia está constituida por la organización
y sistematicidad de los enunciados, vestidura porque los términos del marco
teórico son la imagen y la presentación de todo el proceso de reflexión que
siempre lleva a ideas que apuntalan los debates en el plano más importante de
la investigación: el plano teorético.
Según Jeffrey Alexander, “la teoría es crucial; es el corazón de la
ciencia; aunque ésta siempre se relaciona con la realidad fáctica, en la práctica
de las ciencias sociales son las teorías mismas las que generan los
experimentos que verifican los datos; las teorías son las que estructuran la
realidad”.39 Esta es una de las proposiciones que guían el análisis de este
trabajo, por eso se ha dicho con anterioridad que el marco teórico es cuerpo y
vestidura dentro de la investigación. Abundando, es una suerte de lluvia leve y
39 ALEXANDER C. Jeffrey. Las teorías sociológicas desde la segunda guerra mundial. Análisis multidimensional. P 13
35
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
constante que va mojando toda la materia y sustancia con que se va
construyendo la investigación; y, así como explica los elementos que la
constituyen, estos elementos sólo tienen sentido en la totalidad, también
siempre explicada teóricamente. Siguiendo a Weber, citado por Martín Hollis,
podemos decir que el papel de la teoría científica en el proceso de la
investigación es llevarnos a mayores niveles de exactitud del significado.
Entonces, si “la vida social es lo que significa”40, el papel del trabajo científico
es construir teorías de los significados de los fenómenos sociales. Para
ofrecer significado, a partir de la teoría, al objeto que nos ocupa se presenta el
siguiente apartado.
2.2 Acercamiento a la Práctica Docente
En esta parte de capítulo se pretende puntualizar una delimitación
conceptual del principal objeto de estudio en este trabajo: la práctica docente.
Aquí, no se hace mención particular de la formación porque se considera que
no están separadas y esa permanente imbricación de alguna manera la hace
presente, aunque más adelante, se da la conceptualización correspondiente.
Al respecto dice Cesar carrizales, “en la práctica docente confluyen
varios procesos”, entre ellos se destaca “la formación del maestro” de manera
peculiar, pues ésta puede llevar a veces al ejercicio de una práctica docente
alienada.
En esta parte cabe decir que, acercarse al mundo magisterial pese a
estar siempre en él es un ejercicio complejo porque implica la revisión de las
propias prácticas. Resulta ser también un “campo minado” porque todo lo que
se “descubra” puede “explotar” en las manos del propio investigador docente.
Implica muchas veces desmantelar el mito que cada maestro se construye en
su vida pedagógica, y, desmantelar un mito siempre implica una experiencia
difícil y traumática, -sobre todo si no se tiene una idea clara sobre la
40 HOLLIS, Martín. La filosofía de las ciencias sociales. P. 202
36
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
importancia de la autocrítica-, comparable con la salida del limbo de la doxa de
que habla Platón y la llegada a la epistéme: salir de la caverna oscura en la que
siempre se permaneció y enfrentar la luz desconocida del sol, sólo imaginada si
acaso por reflejo o nunca vista y en la que la primera vez es dolorosa. Es
decir, pasar de decir la pura opinión a expresar un conocimiento sistematizado.
Para acercarse al conocimiento de la práctica docente hace falta
ofrecer una connotación al respecto. En el mundo magisterial, entre “maestros”
existen demasiados conceptos que son “obvios”, pero que en el “exterior” se le
atribuyen diversos significados. Existe también un número importante de
conceptos que se manejan de manera indistinta, como por ejemplo, práctica
profesional, práctica educativa, práctica escolar, práctica pedagógica, quehacer
docente, docencia, actividad docente, actividad escolar, y que el sentido en el
discurso que los profesores le dan es el de práctica docente. No es la
intención de este escrito aclarar esa serie de conceptos al parecer referidos a
una misma cosa. En este apartado solo se intenta un acercamiento
conceptual a la práctica docente, aunque eso no impida que se mencionen
términos como los ya aludidos con anterioridad.
La síntesis más precisa al respecto puede ser la que Emilio Tenti
plantea en un libro al que fue invitado a escribir un texto: “La práctica es lo que
los sujetos hacen”41.
Sin embargo, el sólo hecho de plantearlo en esos términos ya nos lleva
a replantear la pregunta central de este trabajo: ¿Qué es lo que hacen los
profesores en formación inicial en el marco de su trabajo docente? Los PFI
construyen una realidad educativa que con esta investigación pretenden
transformar. Por eso conviene un análisis descriptivo conceptual, mismo que
se desarrolla a continuación.
41 CARRIZALES RETAMOSA, Cesar. La experiencia docente. Hacia la desalienación de la práctica docente. P. 72
37
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
En relación con el termino práctica, el Pequeño Larousse ilustrado se
refiere a ella como “lo que no es puramente teórico”. En esta acepción se nota
la incidencia de la teoría en el ámbito de la práctica, pues ésta no es
descartada en la significación. En el mismo sentido, una definición filosófica se
refiere a la práctica como “actividad que tiene su finalidad dentro de sí misma”;
como ‘conducta’; y a la práctica social de la humanidad como un criterio del
sentido histórico y de la potencialidad cognoscitiva de las ideas”. También se
hace referencia de ella como “aplicación deliberada de una teoría”42 Una frase
de la filosofía marxista que lleva al termino es aquella que dice: “La vida social
es en esencia la práctica”. Retomándola y parafraseando a Marx, podemos
decir que si queremos conocer la vida escolar tenemos que acercarnos a
conocer la práctica docente en primer orden.
En un diccionario pedagógico, se encuentran definiciones de práctica
como las siguientes:
1 Ejercicio en la Universidad en el que deben aplicarse en la práctica
conocimientos teóricos.
2 Actividad práctica antes, durante o después de la formación teórica.43
En este sentido, la práctica es mera ejercitación docente, connotación
muy limitada con relación al concepto que estamos abordando, pues “la
práctica (docente) no es reproducción pasiva de la formación profesional o de
las normas oficiales”. En el análisis y acercamiento a la práctica se deduce
que “toda práctica docente refleja un proceso complejo de apropiación y
construcción que se da en el cruce entre la biografía individual y la historia de
las prácticas sociales y educativas”44
42 D. RUNES Dagoberto. Diccionario de filosofía. México, 1981. V. P. 298.43 Diccionario de pedagogía v. Y a. Purificación Murga. México. 1981. V. P. 174.44 ROCKWELL, Elsie y Ruth Mercado. Los sujetos y sus saberes. En: Análisis de la práctica docente . Antología. UPN. México. P. 57.
38
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Definir la práctica docente no es fácil, menos si se sabe que está en
constante transformación. Al respecto, Rockwell y Mercado señalan: “la
práctica docente ha cambiado históricamente y sigue cambiando; no sólo
incorpora nuevos elementos propuestos desde los ámbitos técnicos del
sistema, sino que también se generan, desde los maestros mismos, prácticas
y estrategias distintas a las que han recibido”. 45 En este sentido podemos
decir que se pueden encontrar tantas definiciones al respecto como
concepciones de los actores que la vuelven objeto de conocimiento existen.
Porque la práctica existe en tanto es pensada y eso es lo que el colectivo de
PFI y el coordinador y/o animador hicimos en el marco de este ejercicio de IAP
o investigación transformadora.
Laura Ayala Lara en un texto sobre los enfoques reduccionistas de la
práctica docente, hace una caracterización sobre dichas formas de abordarla.
En un señalamiento similar al de las autoras mencionadas con anterioridad,
escribe que “la caracterización que se hace de la práctica docente es
diversa”46. Aunque hace un abordaje conceptual histórico, para este trabajo
sólo se recupera el resumen en el mismo. Las tendencias a las que se refiere
son las siguientes: 1) La pragmática, considerada por sus “consecuencias
útiles para la vida”. Esta tendencia está presente en muchos docentes
quienes consideran que su trabajo es como el de un escultor que está picando
una roca para darle forma y así lograr el modelo de ciudadano que la sociedad
requiere. Constantemente se refieren a su labor como un acto a través del
cual “educan y forman” a las futuras generaciones. 2) Histórico social, que
caracteriza a la práctica- praxis como un proceso histórico. Esta postura, lejos
del determinismo caracteriza a la práctica como acción deliberada pero no
determinante en la conformación de los sujetos. En todo caso le asigna un
carácter regularmente reproductor. Sin embargo, señala más adelante la
autora: “las concepciones referentes a la formación de profesores
45 ROCKWELL, Elsie y Ruth Mercado. Op. Cit.46 AYALA LARA, Laura. Enfoques reduccionistas de la práctica docente. En: Análisis de la práctica docente. Antología. México. P. 222.
39
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
generalmente consideran la práctica docente como aquella que tiende al
pragmatismo o hacia la praxis histórico social; asimismo, ambos tipos de
prácticas pueden ser interpretados desde dos tipos de reduccionismos, el
subjetivista y el objetivista.”47 Esto al inscribir a la primer concepción en un
plano ahistórico y neutral, y a la segunda en un plano reproductor
mecanicista.
Como intentos por remontar los reduccionismos mencionados, se
consideran algunas ideas como las que plantean Ruiz Pineda y Zamora
Arreola, quienes en un texto señalan: “consideramos a la práctica docente en
dos sentidos, 1) Como resultado de una práctica educativa ubicada en un
espacio tiempo definidos, y 2), como un proceso complejo, dado el conjunto
de relaciones que tienen lugar en ella de una forma predeterminada, las cuales
se concretan en el aula escolar y enmarcan a su vez el proceso enseñanza
aprendizaje”.48 En el texto citado más que considerarla en dos sentidos,
señalan dos elementos desde los cuales se puede conocer; su forma de
concreción en la realidad en el espacio tiempo y, los procesos susceptibles
que la conforman y se expresan en relaciones pedagógicas y sociales. Con
respecto a la práctica educativa, señalan más adelante que ésta es “la
cristalización de diferentes discursos, intencionalidades y acciones: políticos,
técnicos, administrativos y académicos, generados en diversas instancias
sociales, que al penetrar en la escuela determinan el sentido de la práctica
docente”.49 En esta aportación, la práctica educativa esta situada en el
contexto y dimensión que le corresponde, lejos del pretendido que la ubica
sólo como algo que ocurre dentro del salón de clases, sino en el contexto
escolar con las dimensiones que conlleva esta expresión.
En un intento más por acoger nuevas visiones, un tanto sintéticas, en
torno a la práctica docente, en este trabajo se recupera también una idea de
47 AYALA LARA... idem.48 PINEDA RUIZ, José Manuel y Antonio Zamora Arreola. Disciplina y calidad de la educación en la práctica docente de la escuela primaria. P. 3949 PINEDA RUIZ,... op. Cit. P. 40
40
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Díaz Barriga, quien la señala y la concibe “como materialización de las
relaciones entre los propios actores (maestros y alumnos) en una sociedad e
institución específica; como el hacer cotidiano intencional de los mismos
actores que lleva al ejercicio práctico de la docencia; y como un conjunto de
aspectos en tanto aporte de los sujetos que desarrollan las actividades
cotidianas”.50 En esta definición sobresalen también, tanto el objeto como los
procesos que lo conforman; el objeto como producto y también como proceso,
situado siempre en un contexto cotidiano y por lo tanto histórico. A su vez,
Granja Castro asume “la práctica docente cotidiana como el complejo de
actividades e interacciones en que se mueven los maestros como actores
institucionales de los procesos de enseñanza aprendizaje”51 Esta noción
muestra a la práctica docente como un proceso producto dentro de la totalidad,
en la cual están inmersas no sólo las acciones del maestro como sujeto
particular, sino las de los otros actores de la educación escolarizada.
Desde Carrizales “la categoría docente no se reduce al hacer, sino que
implica el saber, o para ser más adecuado, la práctica docente es la unidad del
pensar y el hacer, es la síntesis entre experiencia y comportamiento”52. En
esta postura se supera la idea planteada inicialmente en el sentido de que la
práctica es sólo “lo que hace el maestro”, palpable y observable. Como
afirma carrizales es un construir y un deconstruir, un hacer que debe ser
negado para que pueda transformarse. Pero, desde el punto de vista del
equipo, construir es la categoría fundamental, pues siempre se deconstruye
fincando sobre lo existente, es decir, la práctica docente que en el ahora se
ejerce y que requiere ser modificada.
2.3 Acercamiento a la formación.
50 DIAZ BARRIGA, Angel. Práctica docente y diseño curricular. 1989.51 GRANJA CASTRO, Josefina. Formación de maestros a partir de una experiencia institucional. México. UPN 1989: 352 CARRIZALES RETAMOSA, op cit p. 45
41
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Retomando varios puntos de vista sobre la formación se presentan
algunos acercamientos conceptuales al respecto. Según el diccionario de la
Real Academia Española, ésta, “es dar forma a una cosa”. En dicho sentido
puede decirse que los estudios de Licenciatura en educación, ‘hacen’ a un
profesor. Desde otro punto de vista, “la formación es todo tipo de
procedimiento tendiente a modificar un modo de reaccionar”, “intervención
tendiente a producir un cambio en el terreno de los saberes -saber hacer,
saber ser- del sujeto formado”53. También en el mismo campo académico
ha llegado a afirmarse que el concepto de formación es sinónimo de criar,
educar o adiestrar, aunque el término referido viene a diferenciarse del de
educación por poseer un motivo de inmediata practicidad54. Desde un plano
filosófico, “la formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al
concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente
humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del
hombre”55. Esta conceptualización se acerca a la connotación que se le da a
la formación pedagógica en nuestros días. La formación como reflexión en la
acción, es vital en el marco de la práctica docente. Pues como señala
Abraham Nazif (1994) “formarse es interrogarse sobre sí mismo y sobre lo que
se enseña, es contribuir a pensar distinto, es tener relación crítica con el
conocimiento y con el mundo”
La formación académica como se ha mencionado, es entendida en
este trabajo como el perfil académico o historial escolar con que cuenta el PFI
en el momento de ingresar al servicio docente. Por otro lado, la “formación
docente (es) concebida como proceso permanente de conformación de los
maestros en el que mucho tiene que ofrecer la actividad diaria”56. Se
considera también desde la perspectiva de esta tesis que constituye el conjunto
53 BERBAUM, Jean. Aprendizaje y formación. Una pedagogía por objetivos. P. 1654 IBAÑEZ MARTÍN, José A. Hacia una formación humanista. Objetivos de la educación en una sociedad científico técnica. 55 GADAMER, Hans- George. Verdad y método. Fundamentos de la hermenéutica filosófica. P. 39 56 GRANJA CASTRO, Josefina. Formación de maestros a partir de una experiencia institucional. P. 3
42
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
de saberes relacionados con la educación que el PFI posee y que
continuamente modifica.
2.4 La práctica docente desde la perspectiva de la Investigación
transformadora.
Dado el enfoque metodológico seguido en este trabajo, se hizo
pertinente repensar la práctica docente desde la IAP. Uno de los autores
recuperados para fortalecer este análisis sobre la práctica es Paulo Freire.
Dentro de los conceptos fundamentales manejados por Freire se encuentra el
de praxis, entendida ésta como acción y reflexión. Es decir, la práctica docente
no es asumida como actividad técnica e irreflexiva, sino como un ejercicio que
implica al pensamiento crítico y la acción comprometida del PFI. Es en ese
sentido que se habla de IAP dentro del equipo, porque de acuerdo con ese
autor, “el conocimiento (sobre la práctica), se crea a través de la acción y
reflexión sobre la realidad57. El conocimiento implica constantemente unidad
de acción y reflexión sobre la realidad. En el caso del equipo fue fundamental
esa reflexión sobre la práctica, sobre la propia experiencia. Al respecto
podemos seguir afirmando citando a Freire que: “tenemos que tener, (sic)
como objeto de reflexión, nuestras experiencias o las experiencias de otros
sujetos en el campo que estamos tratando de entender mejor”58.
El ejercicio del la IAP ha llevado también al PFI a adoptar una actitud
de “sujeto curioso y crítico”59. Desde la perspectiva freireana, es imposible
avanzar hacia una reflexión sobre la práctica docente propia, sin una actitud de
es tipo. Con relación al proceso educativo señala Freire:
El ejercicio de esa actividad crítica, en el análisis de la práctica
social, de la realidad en proceso de transformación, permite a los sujetos de la
Agregado del autor de este trabajo.57 FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. P. 4358 Ibídem. P. 6959 Ibid. P 134
43
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
educación,60 por un lado, profundizar el acto de conocimiento en otros
momentos del proceso educativo; por el otro, asumir frente a su cotidianidad
una posición más curiosa. La posición de quien indaga constantemente
acerca de su propia práctica, acerca de la razón de ser de los hechos en que
se halla envuelto.61
Continuando, cabe mencionar que la idea del análisis de la práctica
docente propia, coincide con el pensamiento del autor señalado, al pretender
que el equipo aprendiera a hacer una reflexión crítica sobre la propia práctica
como práctica inserta en una realidad que requiere ser transformada. En tal
sentido ese ejercicio habría de llevar también a un “pensar correctamente”; y
desde Freire, “para pensar correctamente debemos de pensar sobre nuestra
práctica en el trabajo. Debemos de pensar sobre nuestra vida diaria”62, tal
cual se hizo en el ejercicio de IAP, emprendido. Desde esta perspectiva, el
docente es un sujeto político, dado que la educación nunca está desligada de
una lucha por establecer una sociedad diferente a la actual.
Así, en este trabajo la noción de práctica docente no alude a una mera
abstracción del quehacer del maestro. En un esfuerzo por observar esta
categoría como totalidad, se ha acudido también a las ideas que aportan al
respecto investigadoras en el campo de la educación como Cecilia Fierro,
Bertha Fortoul y Lesvia Rosas. En el contexto de la obra de estas autoras se
habla de las siguientes dimensiones de la práctica docente: personal,
institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral. Desde esta perspectiva
multidemensional, la práctica docente trasciende la concepción técnica de
quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases.
Desde la visión de las autoras citadas, la función de la práctica del maestro es
mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como
oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara.
60 En su texto, Freire habla de alfabetizandos61 En esta recuperación de Freire, se hace la modificación de los términos derivados de la palabra alfabetización por las expresiones señaladas en cursivas, sin que desde nuestro punto de vista se altere la originalidad del pensamiento freireano.62 Op. Cit. P. 147.
44
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Así, dicen las autoras, retomando a Adriana Puigros, y estableciendo una
distinción no sustancial con la categoría de docente establecida por Freire, el
maestro es el sujeto pedagógico que está entre el sujeto político y el sujeto
social. Para finalizar con la referencia, las autoras señalan:
Entendemos la práctica docente como una praxis social, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos,
autoridades educativas y padres de familia- así como los aspectos político-
institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto
educativo de cada país, delimita la función del maestro63
Concluimos este apartado señalando que la práctica docente como
práctica social es básicamente una práctica humana. En ella se encuentran
inmersas las concepciones de los sujetos-docentes y los demás sujetos
circunstanciales del proceso educativo; en la práctica docente está también la
práctica humana del trabajador conocido como maestro, el sujeto que piensa
el acto educativo y que lo vive con mayor intensidad que todos los sujetos
inmersos en él, acto en el cual se ven limitadas y frustradas muchas de sus
aspiraciones culturales, políticas y sociales por un cúmulo de intereses que se
expresan en contexto escolar. La práctica docente muestra las expectativas
del maestro y de la institución, muestra ideales y por lo tanto determina qué es
posible realizar desde el acto educativo y qué no; sin embargo, aunque el
docente lo sepa, en la práctica aún se expresan múltiples deseos e
intencionalidades que siguen rayando en lo ideal, en la mística, como
queriendo revivir un pasado que no fue. Quizá es lo que con gran claridad
muestra siempre la falta de una identidad docente fuertemente sustentada en
valores pedagógicos que se reconstruyen permanentemente.
2.5 Teoría y construcción del problema
63 FIERRO Cecilia y otras. Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción. P 21
45
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Toda vez que se ha abordado la parte conceptual, se consideró
también por los integrantes del equipo que la teoría constituye uno de los
elementos fundamentales en la construcción y delimitación del objeto de
estudio. Desde un texto de Hugo Zemelman: “Razones para un debate
epistemológico”, se hacen planteamientos que invitan a discutir sobre la
ciencia y su racionalidad. En el mismo, se revisa la forma que asume la
organización del razonamiento, la cual es entendida como “la aprehensión de
la realidad en cuyo marco tiene lugar la construcción teórica y su producto: la
explicación de los fenómenos”.64 La explicación del trabajo científico como
explicación de los fenómenos se enmarca dentro de una postura dialéctico
crítica, se refiere a la “realidad histórica como dándose” según los términos de
Zemelman. En esta perspectiva, el autor señalado, describe la teoría como un
elemento central en la organización del razonamiento. Así, el papel de la teoría
y del marco teórico se descubre como propuesta que da forma y coherencia al
discurso en el que se enmarcan diversas explicaciones de una realidad
construida en ese mismo proceso aunado a las valoraciones que emergen de
la praxis cotidiana.
Con el afán de plantear un perfil epistemológico en su debate,
Zemelman realiza una descripción de varios puntos fundamentales en el texto.
En una parte de alguno de ellos señala “que la formulación de la teoría se
subordina al esfuerzo de reconstrucción del problema”. En tal perspectiva,
adjudica al problema y a la investigación una amalgama de historicidad, a
partir de la cual puede comprenderse el movimiento permanente de la realidad.
Agrega más adelante, en otro punto: “Para un uso de la teoría, que sea
adecuado históricamente, debemos distinguir entre el pensar constituido del
razonamiento teórico y éste último en sentido estricto”. Continúa diciendo: “el
pensar constitutivo del razonamiento teórico expresa el esfuerzo por
aprehender el cambio de la realidad en todas sus formas y en todas sus
escalas de temporalidad y de espacio, antes que encuadrarlo en una
64 ZEMELMAN, Hugo. Razones para un debate epistemológico. P. 1
46
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
estructura de explicación teórica que tiene lugar en un marco de condiciones
preestablecidas”.65 Ese es el valor de la teoría en el proceso de investigación;
de no incluirse ésta, seguramente la explicación de los fenómenos resultaría
más compleja de lo que es. En el texto se expresa también una concepción de
realidad como construcción, como creación cultural de voluntades sociales.
En ese sentido se expresan también uno de los problemas centrales de la
sociología, y en este caso de la educación; el que se refiere a “cómo pensar la
realidad para hacer posible su transformación”66, lo cual equivale a expresar
que el conocimiento no consiste en llegar a la determinación de un objeto
desde premisas teóricas y, a través de algún mecanismo de ajuste dar cuenta
de su objetividad; por el contrario, se trata de reconocer problemáticas que
contengan muchos objetos posibles de ser teorizados.67 La teoría apuntala la
construcción de los objetos de conocimiento, es parte central en la
construcción misma del problema, en ese sentido, toda investigación que
pretenda desarrollarse, sin hacer uso crítico de la teoría sólo estaría tendiendo
un puente hacia explicaciones voluntaristas, lejos de la historia y de la
realidad.
65 ZEMELMAN, Hugo. Op. Cit. P. 366 Esta es también una premisa fundamental de la investigación acción participativa como podrá verse en el capítulo referido al proceso metodológico seguido en la investigación.67 Ibid. P. 8.
47
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
CAPÍTULO III
EL OBJETO DE ESTUDIO: LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS
PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL
3.1 El contexto social e institucional
En este recorrido, se han delimitado aspectos como la justificación y
un esbozo de marco de política educativa, los presupuestos teóricos y
epistemológicos de la investigación, y un acercamiento conceptual al objeto de
48
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
estudio; en este tercer capítulo se hace un ejercicio de descripción en el que se
caracteriza el ámbito de desarrollo de la práctica y el de la formación docente
de los PFI. Además, la parte central de este apartado hace una precisión del
objeto de estudio en los términos de la propia investigación desarrollada.
Se aclara también que, incluir aspectos como el contexto social e
institucional, y particularmente del ámbito concreto de las características
comunitarias, son importantes en el marco de dicho acercamiento. Además,
las condiciones de bienestar y marginación (ver anexo 2) de la población de la
que es parte el alumno y la formación previa del maestro, son aspectos que
apuntalan en mucho la visión de éste último en relación con el proceso
educativo. No se trata de recuperar la vieja tesis de Marx, en la que pareciera
que atribuye al contexto económico y socio-histórico cualidades determinantes
en la conformación de la conciencia social, sino más bien de reconocer que
siempre hay una relación entre aquello materialmente existente, exterior al
aula, las prenociones culturales y sociales del PFI y, finalmente, las
concepciones que manifiesta al momento de participar en el proceso de
enseñanza y todo lo que conlleva dicho acto dentro de la práctica docente
misma.
Las localidades en que se insertan las escuelas primarias en que laboran
los PFI participantes, tienen un carácter eminentemente rural. Sus habitantes
son originarios de allí mismo o de distintas localidades rurales de municipios
como San Simón de Guerrero, Tejupilco, Temascaltepec, Tlatlaya y Amatepec;
además de otros municipios de los estados colindantes: Guerrero y Michoacán.
Puede decirse que comparten muchos aspectos de su cultura comunitaria y
los que vienen de otras entidades han traído consigo su forma de vida, misma
que se expresa en el tipo de vivienda, vestido, formas de subsistir, expresarse
y comunicarse, que no es muy distinta a la ya existente en dichos ámbitos.
3.1.1 Las condiciones de bienestar en la región de estudio.
49
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Como ya se ha señalado, resulta fundamental conocer algunas de las
características relativas al bienestar de la población porque la educación no es
un proceso aislado, sino que la calidad de la misma tiene una fuerte vinculación
con las condiciones de vida de la gente. En esta descripción se aborda
únicamente la parte que concierne a la región en que se ubican los actores
centrales de este trabajo, pero dicha región se delimita dentro de la entidad
misma. El Estado de México es la entidad más poblada de la República
Mexicana, pues, según datos del INEGI en 1990 contaba con una población
de 9 815 795 habitantes, en la actualidad su población es de 13 096 686
habitantes de acuerdo con resultados del censo 2000 del mismo instituto. Pese
a ser considerado como uno de los más prósperos del país tiene serias
limitaciones en el desarrollo de mejores condiciones de vida de su población.
Como se sabe, en México “la mayoría de la población vive en la pobreza”68 y el
Estado de México por su situación geográfica, económica y social representa
una especie de síntesis de la situación nacional. Así como florece aquí la
industria, el comercio y servicios de manera muy importante en áreas urbanas;
se cuenta con amplias zonas rurales y aunque parezca paradójico, con
rudimentario desarrollo de la actividad agrícola y ganadera, que generalmente
es de subsistencia69.
Para acercarnos al establecimiento de las condiciones sociales y
económicas, se hizo uso de datos proporcionados por algunos trabajos de
instituciones como el INEGI y el Colegio Mexiquense. El texto “Condiciones
de Vida en el estado de México”, permite acercarnos a estos aspectos en la
década de los ochenta. Ofrece para tal apreciación, una categoría general:
Indice del Nivel de Vida Relativo (INV). Al respecto apunta:
Se entiende por “CONDICIONES DE VIDA”, ”acceso a la vivienda, la
alimentación y la salud; la reducción en la calidad de servicios públicos
68 RODRIGUEZ HERNANDEZ, Francisco. Condiciones de vida en el estado de México. Evolución en la década de los ochenta. 87 p.69 Como la región sur del Estado de México, en que se desarrolló este estudio.
50
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
fundamentales como la educación y la medicina pública, reflejado en el
incremento del uso de servicios privados; el aumento del sector informal de la
economía y de las ocupaciones por cuenta propia, que expresan la creación de
estrategias familiares para obtener los recursos necesarios para la
supervivencia y que junto con otros ajustes en la actividad productiva y los
servicios, así como en la política económica, provocados por la necesidad de
integrar al país al proceso de globalización han transformado la estructura de
la economía mexicana.70
En este concepto (INV) sobresalen nueve variables incluidas en los
rubros señalados a continuación y que se describen al pie de página.
I. Vivienda y Servicios Básicos.71
II Nivel Educativo72
III. Salud y Servicios de Salud73
Para el caso de la región que se estudia, sobresalen los siguientes
datos:
Cuadro 1
Índice del Nivel de Vida. Municipios del Sector IV, Primarias (SEIEM), CRESE 9,
(SECyBS), 1990.
MUNICIPIO LUGAR74 NIVEL DE BIENESTAR75 INV
San Simón de Guerrero 91 MB - 0.71
70 RODRÍGUEZ HERNÁNDEZ, F. op cit. P. 971 Porcentaje de viviendas con muros de materiales duraderos (adobe, tabique, block de cemento y similares),
representativa de la calidad de vivienda.
2. Porcentaje de viviendas en propiedad.
3. Porcentaje de viviendas con agua entubada, representativa de los servicios con que cuenta la vivienda.
4. Indice de no-hacinamiento, igual a dos menos el promedio de ocupantes por cuarto en viviendas de uno a tres
cuartos.
72Porcentaje de población de 15 y más años de edad que es alfabeta (sabe leer y escribir.
6. Años de escolaridad en promedio, de la población de 15 y más años de edad.
73 Número de médicos por cada mil habitantes.
8. Tasa general de sobrevivencia.
9. Tasa de sobrevivencia infantil.”
74 En este trabajo se consideraron 121 municipios del Estado de México, actualmente son 122.75 A= Alto, MA= Medio Alto, MB= Medio Bajo, B= Bajo
51
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Tejupilco 96 MB -0.77
Amatepec 105 B -1.10
Tlatlaya 108 B -1.24
Temascaltepec 116 B -2.06
De acuerdo con los datos que nos muestra el cuadro anterior, los cinco
municipios del contexto en que se desarrolló el estudio presentaron niveles de
bienestar medio bajos y bajos en 1990, y el INV se presenta debajo de lo que
se conoce como nivel bajo en el marco del estudio aludido. Esos datos sólo
confirman las profundas desigualdades económicas y sociales prevalecientes
en la región en la década de los 80’s y que también motivaron la investigación.
En el aspecto educativo también los datos señalan aspectos poco
alentadores respecto del alfabetismo y el nivel de escolaridad. Aunque más
adelante se presentan los datos del año 2000, ésos siguen siendo
desfavorables para sectores importantes de la población que habitan
particularmente en las zonas rurales
Cuadro 2
Indicadores Educativos de los municipios del Sector IV, Primarias SEIEM), y CRESE 9 (SECyBS) 1990.
MUNICIPIO POBLACIÓN ALFABETISMO76 ESCOLARIDAD77********
Amatepec 28 185 69.03 3.64
San Simón de Guerrero 3 887 73.17 4.22
Tejupilco 74 985 68.56 3.67
Temascaltepec 26 968 78.55 4.24
Tlatlaya 33 914 65.73 3.71
Cabe comentar que según la investigación que desarrolló Rodríguez H.,
“En la periferia Sur (del Estado de México) la región con menos niveles de
bienestar, es donde el promedio de cambio en alfabetismo y años promedios
de escolaridad, es más alto en la década de 1980 a 1990”; sin embargo, como
puede notarse en los datos del mismo texto, los niveles en el INV, son aún
76 La media Estatal fue de 90.877 El promedio estatal en 1990 fue de 6.7.****
52
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
bajos con relación a la media Estatal. Aunque la población mejoró los niveles
educativos esto abroga la idea de que “a mayor nivel educativo, mejor nivel de
bienestar”.
De acuerdo con los datos arrojados por el XII censo nacional de
población y vivienda78, se ofrecen los siguientes datos.
Cuadro 3
Alfabetización y servicios de los municipios en estudio, 2000.
MUNICIPIO EDUCACIÓN CONDICIONES DE VIDA, SERVICIOS EN VIVIENDAS
POBLACIÓN
ALFABETA
ENERGÍA
ELÉCTRICA
AGUA ENTUBADA DRENAJE OCUPANTES
POR VIVENDA
MEDIA ESTATAL 85.4 89.7 72.3 55.7 5.0
AMATEPEC 75.1 89.3 45.6 41.0 4.6
SAN SIMÓN DE
GUERRERO
80.8 93.9 79.4 41.4 4.7
TEJUPILCO 76.0 91.7 67.4 55.7 5.0
TEMASCALTE-
PEC
83.2 90.8 80.4 28.6 4.9
TLATLAYA 73.1 93.0 48.0 35.4 4.7
Si se comparan los datos de los cuadros 2 y 3, relativos a alfabetismo,
las diferencias son apenas de 5 a 8 puntos, lo cual indica que el avance en
una década ha sido sustancial pero dejando aun a estos municipios debajo
de la media estatal, de esta manera sigue colocándolos dentro de los
municipios de alta marginación en la entidad79. Por eso, el equipo consideró
que con mayor razón se justificaba el desarrollo de la investigación.
3.1.2 El contexto y el trabajo docente.
Una revisión de las condiciones de bienestar en la región permite
deducir, aunque de forma parcial e incompleta, cómo son las condiciones del
ámbito particular en que se establece el maestro. Este dato fue considerado
78 WWW.INEGI.GOB.MX79 En tal rubro, los datos del mapa del anexo 2, se mantienen prácticamente invariables en los años noventa.
53
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
importante por el equipo de trabajo porque en el caso de los maestros del
Subsistema Educativo Federalizado, en su mayoría provienen de otras partes
del Estado de México o de otras entidades de la República, mayoritariamente
de Morelos y Guerrero. Aunque existen pocos maestros que provienen de
medios urbanos y que pudieran estar acostumbrados a un modo de vida como
el citadino, sus formas de adaptación al contexto de trabajo son distintas y en
ocasiones se ven reflejadas durante el tiempo de permanencia en la localidad
donde se ubica la escuela. Dicha adaptación es difícil y con regularidad no se
refleja en arraigo, pese a que muchas de esas escuelas pertenecen al
programa de “Compensación al Personal Adscrito a Escuelas Unitarias
Ubicadas en Comunidades Pequeñas y Dispersas”. Puede considerarse que el
número de maestros que se establece en la localidad es muy limitado, del total
de los PFI, ése arraigo corresponde aproximadamente a un 20 %. El arraigo,
que incluye la permanencia completa de los PFI dentro de la comunidad, está
entendido en este trabajo como la disponibilidad para el ejercicio docente
dentro de una escuela rural, que incluye, además de la actividad escolar
tradicional, la participación en una serie de actividades extraescolares como
alfabetización de adultos y trabajo de apoyo a los niños con atrasos en sus
aprendizajes escolares, el apoyo del maestro a la organización de trabajos
comunitarios que tienden a mejorar el nivel cultural de los habitantes y la
aceptación de éstos a tal participación. De los casos encontrados, dichas
actividades se refieren a labores de remodelación dentro de la escuela, como
son pintado de las aulas, reforestación, corte de las hierbas que crecen en
determinadas épocas del año, –particularmente en los periodos vacacionales o
de receso de fin de ciclo escolar– o de participación en torneos de fútbol que
se desarrollan en las propias localidades y en la cabecera municipal. El
maestro participa como líder y/o representante del equipo, o como jugador
que otorga una fuerte motivación a la actividad deportiva dentro de la
comunidad.
54
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
En muchas escuelas de la región los trabajos escolares se ven
limitados cuando el docente pretende trabajar considerando linealmente las
indicaciones del plan y programas de estudio y del avance programático. Sólo
después de un periodo de adaptación a condiciones climáticas, limitaciones
económicas y formas de comunicación en la comunidad, el maestro va
modelando las expectativas de la escuela según su propia concepción a las
de la comunidad, se influencian mutuamente. Así, en el trabajo del profesor
está presente el contexto en todas sus manifestaciones y con toda su
vivacidad. Incluso el maestro adapta sus formas iniciales de juego a las formas
de ese mismo juego que la comunidad ha adoptado tradicionalmente. En el
fondo el PFI va aprendiendo que su permanencia sin conflicto en el contexto
tiene que ver con una negociación entre la cultura escolar, su propia cultura y
la comunitaria. El caso de la enseñanza de la lectoescritura, es un ejemplo
muy particular en que se manifiestan las ideas de la comunidad al respecto y
que se han aprendido con el tiempo. Muchos padres expresan que sus hijos:
“no han aprendido ninguna letra” o que “ya han aprendido muchas”, y con
frecuencia preguntan al maestro por las “hojas” que deben repasar los niños de
primero “si es que quieren aprender a leer”; y por las “planas” de la tarea “sí
es que los niños quieren aprender a escribir”80.
3.1.3 El contexto escolar de la región.
La región aludida como escenario social, cultural, político y geográfico,
comparte formas similares de vida, vestido, modos de hablar, formas de
participación política y condiciones accidentadas de relieve. En el aspecto
escolar, estas formas se ven plasmadas en cada una de las escuelas, pues la
descripción presentada es el resultado de la participación de los 15 integrantes
del equipo para que se reflejen las características de ese ámbito escolar
regional.
80 Las expresiones entrecomilladas aquí son parte de las expresiones cotidianas del contexto escolar.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
En esta parte del trabajo los integrantes del equipo decidimos ofrecer la
descripción de una localidad, de tal manera que en ella se vean reflejadas las
características principales del ámbito regional en el que se ofrecen los servicios
docentes de los mismos participantes en la investigación.
La descripción corresponde a la escuela primaria IGNACIO RAMÍREZ,
Rincón de Truchas, Tejupilco, Estado de México. La comunidad de Rincón de
Truchas se encuentra dentro de la geografía del municipio de Tejupilco. Este
municipio es el más extenso del Estado de México y limita con algunos
municipios del mismo estado como Amatepec, Otzoloapan, Temascaltepec,
San Simón de Guerrero, Sultepec, Texcaltitlán y Zacazonapan, además, con
los estados de Guerrero y Michoacán. Rincón de Truchas es una de las más
de 350 pequeñas localidades que se encuentran dispersas en el contexto de
este municipio caracterizado por su relieve accidentado y su variedad de
microclimas, pues a la vez que cuenta con lugares montañosos y templados
como la Sierra de Nanchititla existen lugares cálidos como Bejucos, localidad
que pertenece a lo que se le conoce como depresión del Balsas en referencia a
la cuenca del Río Balsas.
Rincón de Truchas cuenta con apenas 230 habitantes, parte
importante de los cuales emigra anualmente a los Estados Unidos a ofrecer su
fuerza de trabajo en el campo de Texas o en los restaurantes y hoteles de la
ciudad de Chicago. De los habitantes de este lugar, los niños en edad para
asistir a la escuela primaria son 31; sin embargo, sólo 26 están inscritos en la
escuela de esta comunidad, los restantes pertenecen a la primaria de otra
localidad vecina llamada Rincón de Chirimoyas.
La escuela primaria de Rincón de Truchas se encuentra a “bordo de
carretera”. Como todo el terreno de la localidad es accidentado, lo es también
el de la escuela que está constituido por 1320 m2. Su área se encuentra
conectada a la carretera principal de la ruta: Toluca- Ciudad Altamirano,
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Guerrero, a través de un camino de terracería de aproximadamente 1
kilómetro de longitud. Cerca del área escolar se señala el kilómetro 130 de
dicha carretera. En época de lluvias, de junio a octubre, el paisaje luce verde
y el clima es cálido húmedo; sin embargo, en el tiempo restante el paisaje luce
árido y seco, salvo algunos árboles que se encuentran en el área de las casas
de los habitantes del lugar. Esta es una clásica escuela rural. Sin embargo,
no es como la de antaño en que el maestro vivía en la comunidad y
participaban más activamente en el desarrollo comunitario. No, ahora los
maestros llegan a las 9:00 horas y se van a las 14:00 horas, según lo señala
el horario oficial en la región. Dicen los padres de familia que los maestros de
ahora ya “no son como los de antes”.
Para entrar a la escuela hay que hacerlo a través de un pasillo de
concreto de aproximadamente 35 metros de largo por 4 de ancho. Hay que
cruzar un zaguán negro, que siempre esta abierto porque la chapa se
descompuso y no ha sido reparada desde hace meses. Dicen los niños que
“todo mundo es libre de entrar”. Enseguida está una parte de terreno plano,
con pasto, algunas planchas de cemento y rocas. Existen 10 árboles, entre
ellos eucaliptos, papayo, ciruelo, sauce y otros de nombre desconocido, pues
ningún alumno sabe cómo se llaman. Cerca de las aulas está un poste que
sostiene cables de luz eléctrica que van hacia toda la comunidad. Ya se
advirtió del peligro que representa esto al interior de la escuela a los
trabajadores de la Comisión Federal de Electricidad pero han argumentado que
no existe ningún riesgo “siempre y cuando se tengan las precauciones de no
acercarse al lugar ni tocar los cables de alta tensión”.
El área de la escuela está circulada con red metálica, pero ya en
algunas partes los tubos metálicos que la sostienen se han dañado y
representan un peligro para los niños que juegan a la hora del recreo, pues
puede llegar a caer en uno de ellos y sufrir alguna cortadura. Existe una
cancha de aproximadamente 400 m2. En ella los alumnos tienen la clase de
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
educación física y juegan en el recreo. Hay una “pila”, un estanque donde se
almacena agua en tiempo de “secas”. En la parte alta existe una barda de
aproximadamente 50 m. La escuela cuenta con 4 aulas y dos sanitarios,
uno para las niñas y otro para los niños, cada uno tiene una tasa y un lavabo.
En una de las aulas se atiende a los alumnos de preescolar, que por cierto, en
el ciclo 1999-2000, no tuvieron servicio, porque el instructor comunitario del
CONAFE se retiró al sólo contar con 3 alumnos, sin considerar que 2 de estos
niños se peleaban entre sí cuando estaban en la escuela y los padres
terminaron sugiriendo que lo mejor era que los niños estuvieran en su
respectiva casa. Otra aula es ocupada como dirección y bodega, las dos
restantes son aulas, donde se atienden: 1°, 2° y 3° en una y 4°, 5° y 6° en la
otra. En el ciclo escolar 1999-2000 se atendieron a 38 alumnos, en el
presente, 2000-2001, sólo a 26. Los dos PFI que trabajan son interinos, no
cuentan con plaza “de base” y constantemente reciben la amenaza de que si
no avanzan en sus estudios de Licenciatura en la Subsede Tejupilco de la
UPN, van a perder dicha plaza. Las aulas lucen en buenas condiciones,
aunque en sus muros se nota la humedad de esta temporada de lluvias. Los
cristales no están completos, en algunas ventanas están aun partes de algún
cristal roto por la pelota lanzada en la hora de recreo, muchos cristales tienen
pegados adornos de papel, alusivos a diferentes épocas como la primavera
o la independencia de México. Las aulas cuentan con la iluminación y
ventilación adecuada, sobre todo esto último al no contar algunas ventanas
con los suficientes cristales. Dichas aulas exhiben materiales didácticos, la
escuela cuenta también con televisor, videocasetera, retroproyector, equipo de
sonido, rotafolios, y otros materiales como cuerpo humano armable, mapas,
esquemas, retratos de personajes históricos. Se cuenta también con material
deportivo como red y balón de voleibol y 2 balones de “basket-ball”.
Sobre el techo de la escuela se encuentran materiales como varilla y
alambrón; hay pedazos de cristales rotos, cubetas de acero llenas con pintura o
restos de cemento, partes de mesabancos inservibles, tela metálica para criba
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
y mangueras de polietileno que a veces se utilizan cuando el agua escasea y
hay que traerla de algún lugar más o menos lejano. La escuela tiene agua
entubada potabilizada a la cual se le da un uso adecuado, aunque a veces
“aparece” la llave abierta y el agua tirándose.
En otro extremo de la escuela existen montones de arena y grava que
al parecer no fue usada en alguna de las obras que se tenía prevista. Según
los PFI que ahí laboran, se encuentra lista e iniciar una nueva obra, que bien
puede ser para circular áreas libres que serán jardines. Esta escuela ha sido
construida en su mayoría por los miembros de la comunidad. El gobierno
municipal ha puesto los materiales y los vecinos se han organizado para la
construcción. Cada vez que inician una obra hacen reuniones de todos los
miembros de la comunidad sin considerar que tengan o no hijos en la escuela y
aunque la queja de siempre es que unos trabajan más que otros, la obra
termina por realizarse.
3.2 El objeto de estudio
Una vez expresadas las consideraciones anteriores en este apartado,
se pasó a establecer las líneas generales que describen al objeto de estudio
abordado. Cabe establecer una vez más que el tema tratado, LA PRÁCTICA
DOCENTE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL. Un
acercamiento a la investigación transformadora, obedece al interés de un
equipo de PFI y el coordinador del mismo por recuperar y captar de manera
elemental el hacer docente, en la escuela primaria multigrado, de los
profesores que, con estudios de bachillerato en áreas diversas, fueron
habilitados para ejercer el trabajo de maestros en el contexto nacional, y para
el caso de este estudio, en la región sur del estado de México en sus
límites con los estados de Guerrero y Michoacán. El tema cobró relevancia
regional a partir de 1992, año en que se fundó la Subsede de
Universidad Pedagógica Nacional en el municipio de Tejupilco, Estado de
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
México; y en el que se inscribieron como alumnos de la Licenciatura
en Educación Básica, varios profesores con estudios de bachillerato. Para este
estudio se consideró únicamente a los alumnos de la Licenciatura en
Educación, que entró en vigor en 1994, el proyecto grupal entre los PFI y el
coordinador del equipo se empezó a concebir desde 1999 y se conformó
hasta septiembre de 2000, aunque la relación informal con los PFI
participantes se habían establecido previamente con la invitación expresa a
participar en un seminario permanente (ver anexo 5).
3.2.1 Antecedentes
En una revisión de la MEMORIA DEL PRIMER FORO ESTATAL DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PREVIO AL II CONGRESO NACIONAL llevado
a cabo en Toluca, México; del 28 al 30 de septiembre de 199281 se buscaron
algunos temas que abordaran la práctica docente de los profesores
bachilleres en la escuela primaria, sin tener éxito en dicha tarea, sólo pudieron
encontrarse trabajos como el de VELÁZQUEZ REYES, et al y SÁNCHEZ
ARIAS82 que de alguna manera aluden a la cuestión: el primero al
considerar la problemática de los profesores interinos que, según el
mismo, un 50% de ellos cuentan con estudios de secundaria y el restante
50% con estudios de bachillerato e inicios de licenciatura, esto, en el
Estado de México en 1991. De manera tangencial, el autor describe que la
falta de formación pedagógica impide la realización de una labor docente de
calidad, entendida ésta como la capacidad para enfrentar con
éxito las problemáticas escolares que se presentan en la vida cotidiana de la
escuela. El segundo trabajo, aborda las concepciones que sobre el
81 GOBIERNO DEL ESTADO DE MÉXICO. Sistema Estatal de Investigación Educativa (1992). Primer Foro Estatal de Investigación Educativa, Previo al II Congreso Nacional. Memoria. Toluca México, 521 p.
82 VELAZQUEZ REYES, Luz Ma.. Rosalinda M. ORTA y Gabriel LORETO: "El profesor interino de educación primaria, una realidad ignorada". Departamento de Medios Didácticos y Editorial, SECyBS, pp. 47-52. SANCHEZ ARIAS, Servando. "Explicación de aprendizaje escolar por parte del profesor de educación primaria". Hacia una teoría de la práctica docente. UPN, Unidad 151, Toluca. pp.87-91
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
aprendizaje tienen los maestros de la escuela primaria; el tema se incluye
en el rubro: Procesos de Enseñanza y Prácticas Escolares.
También se han revisado otros, por ejemplo Rockwell, en el que se
plantean ideas como las siguientes:“... ser maestro, es un trabajo.” “El maestro
como trabajador, es a la vez sujeto; es además, un ser humano que ordena
sus propios conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente
cotidianamente, a las exigencias concretas que se le presentan en su
quehacer”83, En la antología señalada se compilan extractos de trabajos de
autores de diversos países sobre el quehacer docente, hay una teorización
importante al respecto, pero tampoco en ellos se ha encontrado gran
interés por revisar y analizar la práctica docente de los PFI en la escuela
primaria multigrado, ni las concepciones que ellos tienen sobre su propio
quehacer docente.
Pese a que no existen abundantes referencias bibliográficas
específicas sobre tal asunto, es de reconocerse que éste tiene relevancia
en las condiciones de la educación pública y privada del país. Así lo
manifestó hace varios años el entonces subsecretario de Educación Básica
de la Secretaria de Educación Pública, Olac Fuentes Molinar, quien afirmó que:
"por desequilibrios en el Sistema Nacional de Formación de Maestros, se
ha tenido que habilitar a egresados de bachillerato para la atención
educativa en el medio rural"84. Afirmación grave en un país en el que el
gobierno federal del sexenio 1989-1994, hizo alarde de su ingreso a la
OCDE85, el supuesto "Club de los países ricos"86. Este hecho revela también
que el Sistema Nacional de Formación Docente no ha sido totalmente eficiente,
83 SEP. "Ser Maestro, Estudios sobre el trabajo docente". Antología preparada por Elsie Rockwell, México, D:F: 1995, pp. 20-56.
84 LA JORNADA, No. 3911, México, D.F., 29 de julio de 1995 pp. 20 y 56.
85 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. 86 Existen diversas fuentes periodísticas y de bibliografía política y económica que fundamentan esta afirmación. P. ej. MERGIER, Anne Marie. Con base en las negociaciones del TLC, México aspira a entrar en el club de los ricos. Cordoba Montoya Gestiona en París el ingreso a la OCDE. Proceso. México, 6 de abril de 1992: 10, 12 y 13 pp.
61
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
pues como se sabe, con frecuencia se ha afirmado que la carrera de Profesor
se encuentra “saturada”. Y sin embargo, constantemente ingresan al servicio
docente jóvenes de ambos sexos con estudios de bachillerato e incluso
licenciaturas no afines a la enseñanza, por “necesidades en el servicio”, según
expresiones cotidianas de autoridades educativas en la región.
Como se afirma en los propósitos señalados en el capítulo I de este
trabajo, el tema fue pensado como una posibilidad de acercamiento al
conocimiento del trabajo de los maestros que hasta el ingreso a dicha
tarea, al parecer, carecían de formación pedagógica instituida87. Pero la
intención del mismo no es tipificar ni mucho menos cuestionar dicha formación,
sino saber cómo es la propia práctica docente en el periodo estudiado y
replantear formas de mejorarla. Es evidente que dicha práctica, como lo
reconocen los propios integrantes del equipo, PFI, contiene elementos que
la hacen diferente, hasta que el actor de dicho proceso va adquiriendo
por la experiencia y la formación académica, elementos que lo llevarán a
realizar una práctica docente como la de los maestros que sí cuentan
con la formación pedagógica ya aludida88. Respecto al conocimiento de la
práctica y formación docente y la intención de transformarla cotidianamente,
existen toda una serie de trabajos en el país como los que desarrolla la UPN89
e internacional90 como los de Elliott y Schön91 que recalcan la importancia de
87 Se hace referencia a esta expresión porque, según esta investigación, el grueso de los maestros, de nuevo ingreso aunque no se formen previamente para maestros, han estado en las aulas anteriormente, un promedio de 12 años, lo que puede indicar la existencia previa de un modelo de docencia en su vida.88 Se tiene la certeza por diferentes estudios, observación y experiencia dentro de la docencia, de que el proceso de conformación del estilo de enseñar regularmente exige del profesor una formación teórico-pedagógica previa que le permite comprender y resolver problemas prácticos que se presentan en la actividad cotidiana del aula, que en un principio no es fácil, pero que de manera consecuente se logra.
89 U.P.N (1993). Proyecto Académico. México, 68 p. U.P. N (1995). "Investigación de la práctica docente propia". Antología. Licenciatura en Educación, Plan 1994, México, 109 p. ---- (1995) Contexto y valoración de la práctica docente. Antología. Licenciatura en Educación, Plan 1994, México, ---- (1995) Hacia la innovación. Antología Básica. LE. 94, México, 136 p. ---- (1995) Proyectos de innovación. Antología Básica. LE. 94. México, 233 p90 Aunque se abuse de generalización, se considera que los autores señalados representan una muestra significativa en dicho ámbito. 91 ELLIOT, John (1991). "El cambio educativo desde la investigación-acción". Madrid, Morata. --- (1997) La investigación acción en educación. Madrid. Morata. SCHÖN, Donald A La formación de profesionales reflexivos. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós, 1993.
62
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
esta acción y plantean líneas que pueden seguir su desarrollo, cosa que se
pudo llevar a la práctica con la realización de este trabajo.
Para concluir esta parte, se hace conveniente mencionar que el hecho
de habilitar profesores en el servicio educativo por parte de las autoridades
educativas ha sido permanente en la historia educativa de este país, y,
desde luego en el contexto regional. Con respecto a la formación normalista,
ésta se ha discutido en diferentes épocas de la historia nacional. Por
ejemplo, en el siglo XIX, en México, en el Segundo Congreso Nacional de
Instrucción Pública, en uno de sus discursos, Justo Sierra señalaba lo
siguiente:
¿Conforme el Artículo 3º, de la Constitución, el profesorado de instrucción
primaria necesita un título para su ejercicio? El congreso estima que su
resolución sobre el asunto a que se refiere la pregunta anterior debe
concretarse a manifestar que cree de capital importancia que los profesores de
instrucción primaria tengan un título pedagógico, y que espera que tanto el
gobierno general como los estados fomenten con el mayor empeño la
creación de estudios normales para que puedan ponerse al frente de las
escuelas públicas, profesores normalistas, por exigirlo de consuno la ciencia
y los intereses sociales92
En el México contemporáneo las exigencias de formación siempre
impusieron el establecimiento de políticas educativas al respecto; una
concreción de ellas lo constituye el Instituto de Capacitación del Magisterio93,
que fue la institución del Estado que por varías décadas atendió en el país a los
docentes que fueron habilitados para el servicio docente sin contar con
estudios de Normal elemental y que debieron concluir tales estudios a través
de enseñanza por correspondencia y de cursos en periodos vacacionales.
92 SIERRA, Justo. “¿Debe de exigirse titulo a los profesores de instrucción primaria?”. En UPN. Formación docente, escuela y proyectos educativos 1857-1940. P. 8593 Su antecedente fue la Escuela Normal para Maestros no Titulados fundada en 1938, el Instituto de Capacitación del Magisterio, fue creado por decreto presidencial el 26 de diciembre de 1944. Ver. LARROYO, Francisco. Historia comparada de la educación en México
63
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Para cumplir tal objetivo, en todas las entidades del país se establecieron
centros educativos con denominación distinta, pero con propósito similar:
profesionalizar al maestro y otorgar títulos de Profesor de normal Elemental.
Como es del conocimiento dentro del gremio magisterial, en la historia
los primeros maestros habilitados tenían sólo estudios de primaria;
posteriormente, secundaria; en la pasada década de los noventa, bachillerato -
para el caso de educación básica - y actualmente, en las oficinas del SNTE, en
las Subdirecciones de Educación Primaria, a quienes solicitan trabajo como
docentes se les pide contar con estudios de Educación Normal Elemental o de
Licenciatura en Educación Primaria.
3.2.2 Las preguntas de investigación.
En este trabajo la investigación estableció límites, por eso, sólo se trató
de revisar algunos elementos del quehacer de los propios PFI participantes.
Se inició con la consideración de que la práctica docente propia tiene signos
específicos que están relacionados con la formación académica que antecede
el ingreso al servicio educativo y otros factores que se ubicaron durante el
desarrollo de la presente investigación.
Dentro de los aspectos que se revisaron, están los de planeación
docente, su trabajo cotidiano relativo a la enseñanza en la escuela multigrado,
sus concepciones de enseñanza y aprendizaje, las problemáticas que ellos
detectan con más frecuencia en su práctica, las alternativas que ofrecen y sí
éstas se relacionan con lo que aprenden en la Institución en que se forman
como Licenciados en Educación. Para ello, las preguntas centrales fueron las
siguientes:
¿Cómo es la práctica docente –en la escuela primaria multigrado–
de los profesores en formación inicial (PFI) en aspectos de la
64
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
dimensión didáctica94 como la organización y planeación del
trabajo escolar, la revisión de las tareas, la transmisión de
contenidos escolares, el manejo de los contenidos programáticos,
la resolución de problemas de la práctica docente y las
concepciones que subyacen en la misma?
¿Qué particularidades puede contener la práctica docente de los
profesores en formación inicial y qué alternativa de formación
puede generarse desde un equipo de trabajo conformado por ellos
mismos?
94 “La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento”. “Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora”. (FIERRO, 1999:34)
65
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
CAPÍTULO IV
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA Y LA PRÁCTICA
DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN.
4.1 Descripción del enfoque metodológico.
Hablar del enfoque metodológico resulta importante por el aprendizaje
alcanzado en el proceso mismo de investigación. Para el equipo, esta parte
del trabajo fue fundamental porque en la medida en que se investigaba se
aprendía, de tal forma que la perspectiva de la investigación acción
participativa fue recuperada porque se consideró como un método de
autoeducación.
Así, la formación y la práctica docente, se conciben en este trabajo
como objetos de estudio en constante construcción y reconstrucción. El
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
proceso de formación y de conformación de las acciones comunes y modos de
participación en el trabajo docente son únicos e irrepetibles, se dan en
contextos históricos, dentro de un proceso de cambio permanente y por lo
tanto dinámico, nunca estático. En parte, las razones anteriores son las que
han llevado a situar este trabajo dentro de un paradigma cualitativo, las otras,
como se señala en el primer párrafo, se encuentran inscritas en el compromiso
social e interés por la superación profesional del colectivo con el que se
desarrollo esta investigación. Resalta también la necesidad por conocer dicho
paradigma aunando muchas de las variantes que puede adquirir en el contexto
de la práctica educativa, en la que desde una visión de equipo también se
incluye la investigación como tarea prioritaria, aun contradiciendo a quienes
niegan tal posibilidad.
Aquí, para adentrarnos al enfoque metodológico seguido, primeramente
se va a reseñar la noción de paradigma.
Un paradigma, de acuerdo a J. Arthur Barker que lo define en su libro Future
edge, es un conjunto de reglas y regulaciones (escritas o no escritas) que
hace dos cosas (1) establece o define fronteras; y (2) indica cómo
comportarse dentro de esas fronteras para tener éxito.
...es un esquema mental conforme al cual percibimos el mundo, o sea, los
paradigmas nos explican el mundo y nos ayudan a predecir su
comportamiento. Un paradigma contiene una serie de creencias y
esquemas mentales que determinan una forma de pensar en torno a
problemas, situaciones y expectativas.95
En el presente trabajo, como se menciona en el apartado referido al
contexto teórico, se intenta explicar y comprender el objeto conocido como
práctica docente de los profesores en formación inicial. Por lo tanto no se
establecerá un paradigma, sólo se prefigurarán líneas que aporten elementos
descriptivos y analíticos para justificar el uso de un paradigma cualitativo de
investigación.
95 CERVON ANDALCO, Maribel. Los paradigmas en educación. Análisis. El financiero. México. 19 de julio de 1995.
67
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Jean Pierre Pourtois y Huguette Desmet, afirman respecto a la noción
de paradigma que: “Según T. S. Kuhn (1962),... es un conjunto de prácticas,
metodologías y técnicas comúnmente aceptadas y que constituyen en cierto
modo, jurisprudencia”96. Así mismo lo reconocen en el mismo autor como “...
un complejo de creencias y de valores reconocidos por todos los miembros,
una visión del mundo sobre la cual se apoya la actividad científica”. También
plantean, siguiendo otra vez a Kuhn, que los “paradigmas (son) orientaciones
teóricas y metodológicas” 97
Pero ya el autor objeto de la cita plantea en su texto “Naturaleza de la
ciencia Normal”98 que, “un paradigma es un modelo o patrón aceptado”. “El
paradigma funciona, permitiendo la renovación de ejemplos, cada uno de los
cuales podría servir para reemplazarlo”. Continua diciendo: “...es raramente un
objeto para renovación. En lugar de ello, tal y como una decisión judicial
aceptada en el derecho común, es un objeto para una mayor articulación y
especificación, en condiciones nuevas o más rigurosas”.99
Considerando lo anterior, puede entenderse la expresión de Jean Pierre
Pourtois y Huguette Desmet, de que las proposiciones metodológicas de un
paradigma constituyen “jurisprudencia”, que en el proceso de investigación se
convertirán en leyes aplicables en esa búsqueda de certezas o comprensión de
la naturaleza de los problemas, en el ámbito que se investiga.
Puntualizando en este tema, Martha Montero afirma que, “la
investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables”.100
Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones, como ellos lo expresan y no como el
96 UPN (1995). Construcción social del conocimiento y teorías de la educación. A. B. México. P. 5297 op cit.98 UPN (1995). Construcción social del conocimiento y teorías de la educación. A. C. México, p 53-59.99 Op. Cit.100 MONTERO, Martha. (1984). “La investigación cualitativa en el campo educativo. En: “La educación”, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. No. 96, Washington, pp 19-31.
68
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
investigador interpreta y describe. A diferencia de la investigación cuantitativa,
la investigación cualitativa va refinando interrogantes en el marco del trabajo y
las va convirtiendo en hipótesis del mismo. También, a diferencia del enfoque
cuantitativo, la verificación de hipótesis no es una cuestión primordial; lo es
más bien, refinarlas a medida que los actores lo hacen y aclararlas, también, en
la medida en que los sujetos van comprendiendo su propia realidad.
Dentro de esta investigación se consideró pertinente revisar algunas
nociones relativas a la investigación acción y la investigación participativa.
Aun tomando en cuenta que existen diversas expresiones relativas, ya sea a la
“investigación acción participativa”, o simplemente a la “investigación acción”,
entendida como “participativa” y/o viceversa.
A continuación se hace un acercamiento explicativo a estos enfoques de
investigación.
4.1.1 La investigación acción.
Ya es una expresión común en los ámbitos educativos que se hable de
investigación acción, incluso en alguna charla ha llegado a decirse: “ASESOR:
Y ¿cual es el método de investigación que estas siguiendo en la realización de
tu trabajo? PROFESOR-CANDIDATO A LICENCIADO EN EDUCACIÓN: Voy
a trabajar con un método etnográfico y con la investigación acción”101 Resulta
interesante esto, porque sí en realidad existe compromiso con el cambio
educativo, entonces es bueno el que los maestros hablemos de la
investigación acción, o simplemente de investigación en la educación, aunque
ésta se refiera a la revisión del propio quehacer docente.
Dentro de los autores que se estudió con la finalidad de obtener
información relativa a la investigación acción, destacan: Stephen Kemmis,
101 Charla recuperada al participar como asesor de un proyecto de investigación presentado por un profesor estudiante para obtener el grado de Licenciado en Educación.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Robin Metaggart y John Elliott, no quiere decir que sean los únicos; sin
embargo, se planteó hacer una recuperación de sus nociones al respecto. En
un texto102 muy sintético, pero no por ello falto de claridad, sino preciso y
coherente, Stephen Kemmis y Robin Metaggert, hablan de “Cuatro cosas que
NO ES la investigación acción” y afirman: “1. No es aquello que hacen
habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. 2. No
es simplemente la resolución de problemas. 3. No es una investigación acerca
de otras personas. Y, 4. No es el «método científico» aplicado a la
enseñanza.”103
Por el contrario, siguen afirmando los autores citados:
...la investigación-acción es sistemática y colaboradora. Recoge datos
sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo; implica
planteamientos de problemáticas, busca mejorar y comprender el mundo a
través de cambios y de aprendizaje de cómo mejorar a partir de los efectos
de los cambios conseguidos. Es una investigación realizada por
determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar
aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.
Esta considera a las personas agentes autónomos y responsables,
participantes activos en la elaboración de sus propias historia y condiciones
de vida; capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello
que hacen, y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus
condiciones de vida colectivas.
La investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas
hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones; es un proceso que
sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como a las
situaciones en las que éste actúa104
En relación con la investigación-acción, los autores citados aquí, hacen
planteamientos que dan sentido y congruencia a los propósitos planteados en
102 Kemmis, Stephen y Robin Metaggart. Cuatro cosas que NO ES la investigación acción. En UPN. Metodología de la investigación I. Antología. pp 219-223. 103 Stephen... Op. Cit. P. 219-220104 Stephen... Op cit. Mismas páginas.
70
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
el trabajo desarrollado. Ambos autores hablan de una serie de puntos clave
en que consideran que la investigación-acción se propone mejorar la educación
mediante su cambio, que es fruto de un procedimiento metodológico en "espiral
introspectiva" que comprende: planeación, acción (establecimiento de plan),
observación sistemática y reflexión105 Y en esa perspectiva es que se pretende
que los profesores en formación inicial se acerquen al mundo de su
autoeducación, conocimiento y mejoramiento de su práctica.
Los planteamientos de estos autores se consideran importantes en el
trabajo emprendido dentro del contexto a que se hace referencia,
particularmente, cuando estos autores afirman: “La investigación acción es un
proceso concreto y práctico que ayuda a las personas implicadas a elaborar
una crítica de la escolarización, a dar forma a perspectivas educativas y a
mejorar la educación en las escuelas”.106
ESQUEMA No. 1107
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
S
U
J
E
T
O
Reflexión
Observación
Acción
Planificar
R
E
A
L
I
D
A
D
En el marco del esquema anterior, la investigación acción se ubica
siempre en un contexto específico, en una realidad en la que el sujeto siempre
105 Stephen... op cit p. 220106 Stephen... op cit p 223.107 Elaborado por el autor de este trabajo considerando la información del texto ya citado de Stephen Kemmis y Robin Metaggart.
71
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
es actor. Aunque los procesos siempre van imbricados, se requiere que en un
inicio se parta de una reflexión sobre las situaciones problemáticas. La actitud
reflexiva y crítica del sujeto (colectivo) implica la realización de un plan riguroso
de observación de diversas temáticas generadas que ya han sido previamente
pensadas. Este reflexionar y observar da pie a acciones que movilizan a todos
los involucrados dentro del proceso de IA, y es en esta práctica que se
prueban las estrategias. Aquí el sujeto percibe las limitaciones y los alcances
de las acciones, de ser éstas siempre efectivas se aplican continuamente, de
no ser así deben ser revisadas y plasmadas en un nuevo plan sistemático.
Planificar se vuelve otra de las principales tareas del grupo, de no llegarse a
este momento de planificación sistemática, las nuevas acciones que se
pretendan generar tendrán escasos efectos en la transformación de la realidad.
Las propuestas de la investigación en educación que han enriquecido
la tradición investigativa mexicana tienen origen mayoritario en Europa. En
este sentido, dichas tradiciones se han expresado a través de autores
específicos, como puede ser el caso de John Elliott. Aquí, desde una
perspectiva de la escuela anglosajona, ofrece características de la
investigación acción (IA), que enriquecen la visión sobre la misma. Al respecto
afirma:
1. La IA en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones
sociales experimentadas por los profesores como: problemáticas,
susceptibles de cambio y prescriptivas.
2. El propósito de la IA consiste en profundizar la comprensión de su
problema; por tanto adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera
definiciones iniciales de su propia situación que el profesor puede
mantener.
3. La IA adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida
para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una
comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
4. La IA constituye un «guión» sobre el hecho en cuestión (estudio de
caso)
72
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
5. La IA interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan
e interactúan en la situación problema.
6. La IA describirá y explicará «lo que sucede» con el mismo lenguaje de
los actores.
7. La IA contempla los problemas desde el punto de vista de quienes
están implicados en ellos.
8. Como la IA, incluye, el diálogo libre de trabas entre el «investigador» y
los participantes, debe haber flujo de información entre ellos.108
El caso de Elliott, es uno los más ilustrativos en el marco de esta
corriente de investigación. Dentro de las propuestas que se han planteado en
el ámbito de la formación docente desde la SEP y otros espacios
Institucionales en el campo educativo, regularmente se ha hecho referencia a
tal autor. Se tiene la certeza de que la propuesta que se citó, junto con otras,
son de las muestras más acabadas en cuanto a metodología de la
Investigación acción. En el contexto nacional, y en el mismo plano institucional
ya mencionado, “La investigación acción es utilizada como una metodología de
investigación social aplicada a la educación. Institucionalmente fue asumida
en los proyectos del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la
UNAM, en la Universidad Pedagógica Nacional y en la Escuela Normal
Superior de México.”109
Aunque existen numerosas referencias respecto de la IA, se considera
que en el proceso mismo de la investigación se puede ir dando un
acercamiento más profundo hacia ellas, pues el recorrido puede llevar incluso
toda una vida profesional, no sólo una simple investigación.
4.1.2 La investigación participativa
Considerando que existen referencias que aluden a la “investigación
acción” como “investigación participante” e “investigación militante” de manera
108 ELLIOT, John. La investigación acción en educación. Pp. 24-26.109 DUCOING WATTY, Patricia y Monique Landesman Segal. La investigación educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa. Sujetos de la educación y formación docente. P. 282.
73
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
indistinta, en este trabajo se hará referencia a la investigación participante tal
como lo hacen algunos autores como: Paulo Freire, Boris Yopo, Anton de
Schutter, Ezequiel Ander-Egg , Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas.
Es claro que la investigación participativa tuvo un gran empuje desde
Paulo Freire110 a partir de las propuestas teóricas en diversas de sus obras: La
educación como práctica de la libertad, La pedagogía del oprimido, por
mencionar algunas, y experiencias educativas, en el trabajo que desarrolló en
varios países de América Latina y en otros tantos de Africa111, así como toda su
destacada labor en universidades de Estados Unidos de América. En el total
de su obra plantea un respeto profundo por el sujeto, al cual, según él, las
teorías burguesas han cosificado, lo han vuelto un sujeto pasivo, objeto de las
más diversas “pruebas de campo”, sin tomar en cuenta lo que piensa, sin
dejarlo decir su palabra. Por ello es que en este trabajo, en la parte relativa al
SEMINARIO TALLER: “LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA
ESCUELA PRIMARIA” (Anexo 5), se planteó la lectura de varias obras de este
autor como las ya mencionadas y otras como: “Cartas a quien pretende
enseñar” y “La naturaleza política de la educación”.
Para continuar, y haciendo alusión a un texto citado anteriormente,
respecto de la investigación participativa, se dice: “Picón (1986) sostiene que
la investigación participativa se opone a la racionalidad cartesiana permitiendo
la emergencia de la racionalidad popular; al saber positivista que cuantifica la
realidad, posibilitando la aparición de un saber cualitativo”112
110 Uno de sus textos que pueden hablarnos mejor de su obra es: LA NATURALEZA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN, en él se presenta toda una serie de ensayos en los que escribe sobre las diversas temáticas que le interesaron en su vida intelectual y política.111 Particularmente Tanzania.112 DUCOING... op cit. P 282.
74
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
En esta perspectiva existe una acentuación en la participación113 de los
sujetos del contexto en el que se desarrolla la investigación, se acentúa
también la modificación de ese contexto y no sólo la descripción y/o
cuantificación del mismo. Según Anton de Schutter, originario de Holanda, con
una trayectoria importante en el rubro de la investigación participativa en
América Latina, particularmente dentro del Centro de Cooperación Regional
para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL):
La investigación participativa es una propuesta metodológica insertada en
una estrategia de acción definida, que involucra a los beneficiarios de la
misma en la producción de conocimientos. Es una combinación de
investigación, educación, aprendizaje y acción; es en sí misma un método
educacional y un poderoso instrumento de concientización: Es la
producción de conocimientos sobre relaciones dialécticas que se
manifiestan en la realidad social; es decir, entre las estructuras objetivas (a
nivel macro y micro) y a la manera en que se perciben a sí mismos en la
relación histórica con esas estructuras114
113 Para Antón de Schutter la participación “significa expresar las necesidades sentidas, defender los intereses comunes e influir en las acciones que afectan la realidad de los sujetos”. Ver. Antón de Schutter, MÉTODO Y PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA EN LA CAPACITACIÓN RURAL. México, CUADERNOS DEL CREFAL p. 5. 114 SCHUTTER, Anton de. El método de la investigación participativa: una opción metodológica para la educación de adultos. P. 242.
75
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Y sigue señalando “Al igual que en la investigación-acción, en la
investigación participante, el papel del investigador es contribuir a la
formulación de teorías que expliquen la realidad social desde la perspectiva
histórica y traducir estas teorías en los procesos concretos de los grupos con
que trabaja.”115 Es decir, todo ese proceso metodológico en el que se
involucra el grupo que se investiga, debe servir para conocer la propia realidad,
reconocer su problemática y encontrar alternativas para solucionarla. Es
investigación participativa, porque investigadores e investigados se integran en
un diálogo, en una investigación que los llevará a aprender sobre su realidad y
a modificarla. En el caso del tema de tesis, la problemática central se inscribe
dentro de la práctica docente y es en ella donde se reflexiona e investiga. Se
decidió abordar esta línea, por considerar que como investigador el estar
inmerso en la formación de docentes, y específicamente PFI, implica asumir
una postura junto con ellos.
Asumir el marco de esta perspectiva, implicó el establecimiento de
compromisos de tipo metodológico. En un esquema116 así, el momento
primordial está constituido por la acción misma, esta acción sobre la realidad
permite al equipo participante delimitar los recursos necesarios y saber con qué
contará a fin de enfrentar situaciones problemáticas presentes en el contexto.
Los primeros acercamientos a la realidad permiten hacer la formulación de
prioridades, también aquí se sigue trabajando en el conocimiento de técnicas
e instrumentos de investigación, en el proceso de recopilación de datos y su
posterior análisis e interpretación. En la investigación, además de los
compromisos metodológicos y científicos se establecieron los políticos,
motivando el establecimiento de relaciones con todos los miembros de la
comunidad como maestros, alumnos, padres de familia, autoridades educativas
y civiles, con la finalidad de ofrecer alternativas, en este caso a la formación
docente, y por ende al mejoramiento de la práctica docente y la realidad
educativa regional. El hecho de establecer en el proceso metas y objetivos da
115 SCHUTTER... OP CIT. 116 Ver esquema 2
76
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
pie a la existencia de un proceso evaluativo. Un proceso en el que el equipo
investigador y la comunidad se revisan como actores centrales y donde la
valoración cobra sentido en la medida en que los beneficios colectivos sean el
valor central motivo de la indagación conjunta. Dicha evaluación también se
entiende como un “recoger y analizar sistemáticamente una información que
nos permite determinar el valor y/o merito de lo que se hace”117
ESQUEMA No.2118
INVESTIGACION PARTICIPATIVA
Acción Evaluación
Recursos
Formulación de prioridades
Interpretación
Análisis
Recolección de datos
Temas-problemas
Objetivos Nuevas perspectivas
2001, Elaboración propia con base en referencias bibliográficas citadas.
También Jean Pierre Pourtois y Huguette Desmet hacen referencia a la
investigación participativa, al respecto afirman, “...se define partiendo de un
malestar de un funcionamiento social. Su finalidad consiste en aportar una
117 CEMBRANOS, et el. La animación sociocultural: una propuesta metodológica, En: UPN. Aplicación de la alternativa de la innovación. P. 33..118 Este esquema fue elaborado por autor de este trabajo considerando información del libro de Anton de Schutter, LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA: UNA OPCIÓN METODOLÓGICA PARA EDUCACIÓN DE ADULTOS. Para una visión más detallada se puede consultar en esta misma obra el tema titulado: “El proceso de la investigación participativa”.
Investigador
investigados
77
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
ayuda para cambiar las condiciones experimentadas como insatisfactorias por
algunos individuos o grupos, respetando al mismo tiempo los valores e
intenciones de éstos119 Continuando, los autores citados afirman: “ ...
participantes e investigadores actuarán conjuntamente para construir el
conocimiento. La investigación acción (sic) contribuirá a la construcción de los
conocimientos a través de las acciones evaluadas”.120
Desde una perspectiva similar a la de Anton de Schutter, Boris Yopo
plantea: “la investigación participativa es un método de trabajo educativo que
pretende romper e innovar sustancialmente en un conjunto de técnicas
tradicionales que han imperado fuertemente en el ámbito y quehacer de la
capacitación y educación, como de igual manera en el de las ciencias sociales
más reconocidas... la investigación participativa implica una sustitución radical
de la organización y metodología que ha caracterizado al proceso educativo
hasta el presente”121
En el caso particular, consideramos que una de las referencias de
autor más importantes que se tienen respecto de la investigación participativa
aplicada al aula, y específicamente a la Educación Básica, es Cecilia Fierro.
Su obra: MÁS ALLA DEL SALÓN DE CLASES, escrita en colaboración con
Lesvia Rosas y Bertha Fortoul, representa un ejemplo en el país de “La
investigación participativa aplicada al mejoramiento de la práctica educativa”,
como reza el subtítulo de la mencionada obra; la otra obra es: Ser maestro
rural: ¿Una labor imposible?122
Cecilia Fierro señala en uno de sus escritos que,
119 UPN, Construcción social del conocimiento ...op cit.120 Idem.121 YOPO, Boris, Metodología de la investigación participativa. P. 7.122 Recientemente se publicó en México el libro Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación–acción, escrito por Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas. Con esta publicación confirman el carácter indistinto que le dan a la investigación participativa y la investigación-acción.
78
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
en la metodología de la investigación participativa, destacan como
componentes esenciales,
1) La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea
evaluar y transformar su práctica social, entendiéndola dentro del
contexto social más amplio.
2) La vinculación entre la teoría y la práctica social, el cambio social
como consecuencia última de la investigación y la validación del
conocimiento construido en el proceso.123
Continúa diciendo:
Aplicar la Investigación participativa a la educación implicará transformar
las prácticas educativas con la participación de los sujetos; o sea, son los
propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica
educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla.124
En el caso de la otra obra aludida, “Ser maestro rural...”, de la
introducción señalada en el texto y, desde luego, de una lectura completa del
mismo, en el marco del trabajo emprendido junto con los PFI se coincide con
la autora en los señalamientos de otra extensa cita que se considera
importante enunciar:
Buscamos la revaloración de la tarea docente a partir de la mayor
comprensión del significado que la escuela tiene para los niños campesinos.
En este sentido proponemos el acercamiento con la gente de las
comunidades, reconociendo en ellos los valores culturales y humanos que
poseen y comprendiendo las muchas carencias y problemas que desde la
escuela son visibles, a partir de las condiciones sociales y económicas que
como grupo social enfrentan.
Este acercamiento debe estar orientado por una actitud de respeto por los
conocimientos de la gente, sus opiniones y prácticas en relación con la
123 FIERRO, Cecilia, et al. Más allá del Salón de clases. La investigación participativa aplicada al mejoramiento de la práctica docente. P. 27.124 Idem.
79
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
escuela, comprendiendo que éstas no se dan aisladas, sino ligadas a una
estructura de organización familiar y comunitaria.
También buscamos despertar en el maestro la confianza en sí mismo, la
disposición de revisar lo que ha sido su práctica docente hasta ahora,
retomando lo valioso y desechando lo que resulta sólo producto de la
costumbre; que asuma esa práctica como algo vivo, que puede ser recreado
y transformado, arriesgándose a explorar, experimentar y aprender de
manera permanente.125
Este último párrafo tiene especial significado en el marco de la
investigación realizada. Es preciso que el PFI inicial sea él mismo, explore sus
posibilidades y se desarrolle profesionalmente al igual que los maestros que
estudiaron la Normal Elemental, previo ingreso al servicio docente. Creemos
que la práctica de los profesores bachilleres es valiosa y como tal debe
recuperarse. En el contexto de este trabajo, la Región Sur del Estado de
México, se comenta: “Ya no ‘va ver’ profesores bachilleres”126; porque se les ha
negado un contrato de manera selectiva, sin embargo, aunque esto suceda,
queremos que siempre estén presentes en la historia regional de la educación,
que es una historia todavía por recuperarse.
4.1.3 La investigación acción participativa.
En realidad la investigación acción es participativa y la investigación
participativa es acción. Sin embargo, en el ámbito del discurso educativo y de
la investigación en general se ha llegado a delinear cada una de ellas como
vertientes separadas. Han existido por otra parte, autores que en sus obras
hacen alusión a ellas de manera indistinta, uno de esos casos es el de Cecilia
Fierro, que en colaboración con otras investigadoras escribiera primero: “MÁS
ALLÁ DEL SALON DE CLASES. La investigación participativa aplicada al
mejoramiento de la práctica docente “, y que posteriormente escribieron,
“Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación
125 FIERRO, Cecilia. Ser maestro rural: ¿Una labor imposible? Pp 5-6.126 Expresión de un supervisor escolar.
80
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
acción”. Como éste existen múltiples ejemplos, empero, para hacer una
descripción más puntual sobre la investigación acción participativa se acudirá
a Ander-Egg. De acuerdo con este autor, la denominación Investigación
Acción Participativa (IAP) fue acordada en un simposio mundial sobre el tema,
llevado a cabo en Cartagena, Colombia en 1977. De acuerdo también con él,
en ese momento histórico existía una “preocupación central: la de buscar
procedimientos que incorporen a la misma gente en los procesos de
investigación y de resolución de sus propios problemas.”127 Así mismo,
existían toda una serie de críticas que también apoyaban el surgimiento de a
IAP, entre ellas podemos citar:
Complicaciones metodológicas para conocer algunos aspectos de la
realidad social.
La “encuestitis” como una enfermedad metodológica, habida cuenta de la
importancia relevante y casi excluyente, que se da a este procedimiento.
El posponer el momento de la acción, para poder hacer estudios “serios”
sobre la realidad sobre la que se va a actuar, con lo que “ampliaba” el
trabajo de investigación y se “acortaba” el esfuerzo, los recursos y el
tiempo para la acción.
El secuestro de información y conocimiento en manos de expertos y
técnicos.128
No parecen existir diferencias sustanciales entre esta propuesta y los
fundamentos de la investigación acción y la investigación participativa, al igual
que en aquellas, la investigación participativa supone simultaneidad del
proceso de conocer y de intervenir, e implica la participación de la misma
gente involucrada en el programa de estudio y acción.
Continuando con esta referencia el autor citado apunta algunas de las
siguientes características:
127ANDER-EGG, Ezequiel. Repensando la investigación acción participativa. Comentarios, críticas y sugerencias. P. 19.128 ANDER.EGG, Ezequiel. Idem. P. 23.
81
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
El objetivo del estudio se decide a partir de lo que le interesa a un grupo
de personas o un colectivo.
La finalidad última del estudio es la transformación de la situación
problema que afecta a la gente involucrada.
Existe una estrecha interacción/combinación entre la investigación y la
práctica: entre el proceso de investigación y la acción interventora.
La IAP se fundamenta en el supuesto de que el pueblo es el principal
agente del cambio social.
Las relaciones entre el investigador y los involucrados son de tipo
horizontal.
Exige formas de comunicación entre iguales que establecen una serie de
relaciones con el propósito de realizar un trabajo común.
Supone un compromiso efectivo y declarado del investigador con la gente
involucrada.129
Finalmente, el autor describe de manera sintética, el proceso de la IAP,
como sigue130:
ESQUEMA No. 3.
Una de las consideraciones con las que continuamos hasta aquí es
reconocer que los pasos que señala Ander–Egg no fueron seguidos al pie de la
letra; empero, desde el siguiente punto se recupera un proceso básico de
129 ANDER-EGG. Idem. Pp. 36-37130 ANDER-EGG. Op. Cit. P 75
i. Constitución del equipo
ii. Identificación de necesidades,
problemas y centros de interés.
iii. Elaboración del diseño de investigación
1.Formulación del problema
2. Definición de objetivos
3. Técnicas a utilizar
4. Trabajo de campo
9. Discusión de los resultados
y conclusiones iv. Elaboración del
diagnóstico
v. PROGRAMACIÓN
vi. EJECUCIÓN
vii. EVALUACIÓN
6. Procesamiento de datos 5. Ordenación y clasificación de datos
8.Socialización de la información
7. Redacción del informe
82
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
acuerdo con los lineamientos de la IAP en una perspectiva de la investigación
transformadora.
4.2 La participación del docente en la investigación y la constitución del
equipo.
La constitución del equipo, de acuerdo con los lineamientos de la IAP,
fue uno de los pasos iniciales en el desarrollo de la presente investigación.
Esta etapa se dio de manera casi normal porque el coordinador del equipo
realiza su labor en una institución formadora de docentes, lo cual permitió el
contacto cotidiano profesional con muchos de los que se integraron a este
equipo. En un principio, se contó con 21 elementos; sin embargo, la
formalización de la investigación permitió sólo la participación plena de 15 PFI.
Con éstos se consideró necesario desarrollar esta descripción relacionada con
la participación del docente de educación primaria en labores de investigación.
Uno de los supuestos en el terreno de la práctica docente es que la
participación del profesor de educación primaria en investigación dentro del
aula requiere de capacitación. Con regularidad, se dice, esa capacitación se
adquiere a través de los estudios de Licenciatura y, fundamentalmente estudios
de posgrado, mismos que son parte de la preparación profesional. Como
parte del diagnóstico propio de este trabajo se realizó la revisión de los datos
estadísticos en la región de estudio referidos a la preparación profesional.
Los datos encontrados permiten observar que dicha preparación aun es baja
en relación con una meta de de la SEP de otorgar grado de licenciado a todos
los profesores en servicio, planteada desde 1984, con la puesta en práctica de
los planes de educación normal de esos años. También se encontró en el
contexto que la relación entre grados escolares que se atiende y preparación
profesional es bastante desigual. Baste observar los datos presentados en el
cuadro 4:
83
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Cuadro 4
Sector Educativo IV, primaria. Sistema Federalizado.
ATENCIÓN A GRUPOS POR GRADO131 DE ACUERDO A PERFIL PROFESIONALCiclo escolar Grupos por
grado% PFI y
Normalista.132% Licenciado133 % Postgraduad
o134%
1992-1993 760 100 683 89.9 77 10.1 0 0
1993-1994 777 100 722 93 55 7 0 0
1994-1995 820 100 764 93 56 7 0 0
1995-1996 826 100 697 84.4 126 15.2 3 0.4
1996-1997 835 100 701 84 131 15.7 3 0.3
1997-1998 809 100 669 82.7 137 16.9 3 0.4
1998-1999 856 100 625 72.7 224 26.2 7 0.8
1999-2000 849 100 593 69.8 248 29.2 8 .9
2001, Elaboración propia con base en datos proporcionados en Sector IV.
Considerando los datos anteriores se puede afirmar que, si se confiara
en la incidencia de la formación profesional en la realización de investigación
sobre la propia práctica, se tendría un margen muy reducido para que se
llevara a cabo, puesto que según esa información, sólo tres profesores, que
atendieron en 99–2000 ocho grupos, cuentan con estudios de posgrado.
Sin embargo, la investigación realizada ha llevado a confirmar que la
relación preparación profesional-realización de investigación educativa,
expresada en la hipótesis de que “a mayor escolaridad del docente, mayor es
la posibilidad de éste para realizar investigación educativa” es por demás
controvertida, porque existen maestros con intereses muy genuinos por realizar
investigación sobre su quehacer y que pese a las limitaciones de carácter
formativo sí realizan esfuerzos sistemáticos de investigación.
131 Se habla de la relación grupo grado por la existencia mayoritaria de escuelas multigrado en la región de estudio.132 Se incluyen pasantes y titulados.133 Lo mismo.134 Lo mismo.
84
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Aunque en el marco de las políticas modernizadoras del Gobierno de la
República ha estado presente la necesidad de la actualización permanente del
magisterio, tal como lo destaca el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, al
afirmar que, “el maestro es el protagonista destacado en el quehacer educativo,
por ello se establecerá un sistema nacional de formación, actualización,
capacitación y superación profesional del magisterio, que asegure las
condiciones para garantizar la calidad profesional de su trabajo.”135 Dichas
políticas, a la fecha, no han sido suficientemente efectivas, pues con
regularidad no han sido bien aplicadas. Y en el plano práctico se centran en
ofrecer preparación más instrumental que metodológica; más tecnicista que
analítica. Se pretende crear un maestro “especialista” en los asuntos que
atañen a su grado y nivel educativo, sin que se revise la problemática global
de la educación, incluyendo aspectos como los salariales, culturales y políticos;
que son centrales en la vida cotidiana del maestro.
Una muestra del eficientismo y reduccionismo del trabajo y formación
docente a que se quiere arribar, por lo menos en el nivel de primaria, es la
implementación de cursos como: La enseñanza de las matemáticas en la
escuela primaria y La adquisición de la lectura y escritura en la escuela
primaria. Que son los únicos a la fecha presentados en el marco del sistema
de actualización pretendido en el Plan Nacional de Desarrollo. En esta visión,
conocer el sustento teórico y metodológico del área de matemáticas u otras
asignaturas, implicaría atacar de raíz el problema de la falta de calidad
educativa en nuestras escuelas.
Por otro lado, en relación con la formación inicial, un resumen del
Programa de Desarrollo Educativo 95-2000, dice: “Entre los factores con
mayor influencia en el desempeño de los educadores se encuentran, 1) Una
formación inicial más sólida congruente con las necesidades del trabajo. 2) Un
135 Poder Ejecutivo federal. Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000. P. 86.
85
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
sistema que ofrezca de manera permanente mejores oportunidades para la
actualización y el perfeccionamiento profesional de los maestros en servicio”136
Es obvio que dentro de este esfuerzo planteado, crear condiciones
para que el maestro revise su quehacer educativo y lo mejore, destaca la
participación del docente en tareas de investigación educativa. Pero para ello
se requiere plantear políticas educativas integrales y suficientes.
En el marco de este trabajo, la participación del docente de primaria en
investigación es importante. Cabe destacar que los 15 PFI mencionados son
estudiantes de una Licenciatura en Educación, en cuyo plan de estudios
contempla dentro del Eje Metodológico una formación inicial para la
investigación educativa, a través de elementos de la Investigación Acción
Participativa y la Etnografía Crítica,137 lo que garantizó, de acuerdo con
Ander-Egg, “que la gente tenga un mínimo de pautas y elementos técnicos-
operativos para que la participación sea posible”138
4.3 El diseño de la investigación.
Sin más pretensión que realizar un ejercicio independiente y productivo
en un ámbito regional en el que existen pocos trabajos de investigación y que
por sus condiciones económicas, sociales y culturales lo exige, toda vez que ha
sido presentado el marco metodológico de la investigación en los puntos
anteriores a este capítulo, se hace necesario ahora puntualizar la propuesta
metodológica particular seguida, donde la participación del equipo fue
determinante.
4.3.1 La propuesta se reconstruye en el camino
136 CONALTE. Programa de Desarrollo Educativo 95-2000. P. 48137 UPN. El maestro y su práctica docente. Antología. Pp. 42-50138 ANDER-EGG, op. Cit. P. 53.
86
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Conformar una propuesta de IAP desde una perspectiva
transformadora, que incluye algunos elementos como los referidos a la
observación de clases, en un ámbito particular como el que se está inscrito, y
en el que, al parecer, no existe indicio de alguna tradición indagadora al
respecto, implica por lo menos enfrentar la indiferencia oficial y sindical, el
menosprecio del colectivo y la cerrazón de otros actores sociales importantes
como lo han sido algunas dependencias del Gobierno municipal, estatal o
federal u organismos de la llamada sociedad civil.
También puede implicar, al priorizar fundamentalmente un enfoque
desde la investigación acción participativa, la “perdida de identidad”, –
¿investigador, como agente que estudia su realidad de manera sistemática o
compañero solidario, como docente preocupado por la situación laboral de los
trabajadores como miembros del mismo gremio en el que se perciben
desigualdades laborales y sociales?– Quizás ambos, sobre todo el
coordinador del equipo, mismo que ante la falta de recursos y de condiciones
de trabajo de toda índole: económicos, materiales, logísticos, bibliográficos,
humanos, etc., explora con el afán de captar en su máxima expresión, los
acontecimientos que observa139 y se encuentra con una realidad complicada,
pero, lamentablemente, “vista” y aceptada como “normal”. Pues “normal” se
considera que los PFI no reciban una capacitación especializada al iniciarse
en el trabajo docente; como “normal” es que padezcan la inestabilidad laboral
en que se ven envueltos, no reciban salarios equitativos y además se les
otorgue de manera irregular, al grado de que en algunos casos tuvieron que
pasar periodos de quincenas, meses y hasta un año sin percibir su pago.
“Normal”, que un PFI haga “labor social”: preste sus servicios docentes
gratuitamente en alguna zona escolar, sí es que quiere obtener una plaza de
profesor; como “normal” se considera que como el resto de profesores de
139 Esta “observación” es totalmente participativa porque en los eventos cotidianos el equipo de PFI, se propone la reflexión de algunas problemáticas educativas, recurrentes en los ámbitos escolares.
87
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
grupo los PFI, también, “vivan de prestado”140, mientras trabajan y realizan sus
estudios.
El camino en esta perspectiva de investigación es complejo y sinuoso,
al andar en él es que se va pensando cómo se plasma finalmente la
propuesta. Ese “escenario normal”, es el que se preparó y en el que aun se
sigue definiendo. La propuesta se reconstruye en el camino, porque una cosa
es lo que dice el proyecto y la otra lo que la práctica va exigiendo del equipo
en tanto se enfrenta al problema que se desea indagar; se reconstruye en el
camino porque finalmente el recorrido pretendido tuvo que ser modificado en
varios de sus aspectos, como lo es el mismo aspecto metodológico.
4.3.2 El trabajo en campo y las técnicas utilizadas.
Las acciones que fueron emprendidas dentro del desarrollo de la
investigación junto con el equipo y que permitieron la recuperación de datos
que son expresados de manera descriptiva en los capítulos V y VI, son las
siguientes:
Aplicación de cuestionarios. Se elaboró en equipo y aplicó un
cuestionario de preguntas cerradas (ver anexo3) a 21 PFI, que
fueron los que inicialmente se integraron al equipo. También se
incluye un cuestionario de preguntas abiertas (ver anexo 4) aplicado
únicamente a 9 PFI.
Entrevista. Se realizó entrevistas semiestructuradas a Supervisor
General de Sector, a Supervisores de Zona, Directores, profesores
normalistas y PFI. Los PFI revisaron la información proporcionada
por los instrumentos como parte de un ejercicio de reflexión y
autocrítica sobre su quehacer.
140 LÓPEZ PONCE, Norberto. Vivir de prestado. Lector Magisterial. Suplemento del Semanario Lector 24.marzo, 1999.
88
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Observación del trabajo docente de los profesores en formación
inicial. Los PFI son parte de un equipo en el que el animador
pedagógico, también aprende, en ese sentido intenta concederle
mayor importancia a las iniciativas que ellos plantean en el plano
de la discusión. Una iniciativa fue la observación conjunta de la
actividad de todos los PFI participantes, lo que implicó la visita a
todos los centros de trabajo de los miembros del equipo. Como
parte de este proceso se realizaron las transcripciones de las
audiograbaciones. (ver ÍNDICES DE REGISTRO, anexo 6)
Los cuestionarios y entrevistas son parte de un proceso reflexivo, a
través de ellos reconocen la importancia de lo que piensan sobre sí y lo que
también opinan otros. Poder ver “una imagen” de su práctica a través de las
observaciones y audiograbaciones que emprende el animador pedagógico,
permite a los maestros mencionados reconocer con mayor profundidad los
elementos de su práctica, a partir de ello definir cuáles pueden permanecer y
también los que deben cambiar y ser modificados.
Seminario Taller: La investigación acción participativa en la escuela
primaria (ver anexo 5 y 8) y CURSO del Programa Integral para
Abatir el Rezago Educativo (PIARE): Docencia rural. Proyecto
escolar para mejorar las competencias de razonamiento.
Diagnóstico y planeación. (anexo 7). En el marco de un colectivo
con PFI se discuten las características de la investigación acción
participativa y la importancia de ésta para llegar, más que a generar
conocimientos científicos, a un proceso de reflexión permanente
sobre la propia práctica docente.
4.3.3 El esquema
En este apartado se ofrece una visión de los principales indicadores
teóricos, metodológicos y experienciales para conocer la práctica docente de
89
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
los PFI. Es una metodología estructurada de manera sistemática, que
obedece a una lógica de articulación desde la práctica misma de investigar
implementada por el equipo. Se partió de la convicción de que un método de
investigación no está compuesto por procedimientos o pasos a seguir
linealmente, sino que hay que construir tales procesos y su lógica de
desarrollo se estructura en la práctica.
Se habla aquí de una investigación de tipo cualitativo porque se busca
en el ámbito de la práctica docente repensar la docencia y compartir esa visión
con los protagonistas en dicho proceso: los profesores en formación inicial. Un
enfoque cualitativo no intenta definir la práctica docente a partir de un análisis
estadístico de los datos que la investigación en el campo arrojó, -que aquí,
básicamente, se comprende por el trabajo en actividades de formación con los
PFI- en el marco del trabajo mismo. Pretende puntualizar a través de un
ejercicio descriptivo las formas de la actuación docente en aras de establecer
líneas para su mejoramiento permanente.
Cuando se arribó al estudio del enfoque de investigación se tuvo
cuidado por observar las propuestas de los tipos de investigación. En ese
proceso encontramos que los modelos europeos de IA conceden poca
importancia al contexto social, concretamente, a la observancia de
desigualdades sociales como sí los hacen las propuestas latinoamericanas de
IP que asumen un compromiso más social. Desde esta visión quisimos
hablar de la IAP como un modelo que centra su mirada en el aula pero que no
olvida que la realidad se ve reflejada en ella y por lo mismo tiene que ser
considerada igual como objeto de estudio. Dicho enfoque no es una mezcla de
propuestas dentro de la investigación participante, constituye una revisión a la
vigencia de la investigación que se compromete con los actores sociales y que
recupera el diálogo para poder ver la realidad del sujeto y tratar de incidir en su
vida.
90
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Con la sugerencia de Zemelman, el énfasis en el contexto social e
institucional es parte de la misma concepción señalada. En el caso de lo
social se habló de condiciones de bienestar como el principal indicador de
conocimiento de la población involucrada; para el caso de la institución, el
análisis se centra en la dimensión didáctica, que dadas las funciones
sustantivas de la escuela, la desigualdad en la transmisión de conocimientos,
es un indicador que nos permite ver cómo las desigualdades sociales se
reflejan en el aula. En síntesis, el esquema 4 representa el recorrido que el
equipo pudo seguir en la búsqueda de respuestas al problema planteado que
se refiere al conocimiento de la propia práctica docente con la particularidad de
referirse a la dimensión didáctica, aunado a la intención de conocer la
metodología aquí señalada como investigación transformadora.
ESQUEMA No. 4.
DISEÑO Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN TRANSFORMADORA
● Investigación acción● Investigación Participativa● Investigación acción participativa
CONTEXTO SOCIAL
E INSTITUCIONAL
EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Ámbitos instituidos Ámbitos
autogestionados Ámbitos obligados
LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL
Un acercamiento a la investigación transformadora
LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PFI Y LA DIMENSIÓN DIDÁCTICA. Organización y planeación
de la clase multigrado La acción docente La democracia en el aula La tarea Los contenidos escolares La clase de educación
física
LA INVESTIGACIÓN
TRANSFORMADORA
LA FORMACIÓN DE LOS PFI.● La formación inicial La formación como
requisito La formación instituida La formación como
reflexión en la acciónPERSPECTIVAS DE LA FORMACIÓN Y LA PRÁCTICA DE LOS PFI. Formación para la
91
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Aprendizaje Enseñanza La práctica docente Las concepciones
manifiestas
docencia Formación para la
intervención Formación para la
investigación
2001, Elaboración propia con base en referencias bibliográficas citadas.
4.4 El proceso de ordenación y análisis de datos.
Los datos recabados en el cuestionario de opciones cerradas y el de
preguntas abiertas, las notas de campo en el marco de las sesiones del PIARE
y el seminario taller: “la IAP en la escuela primaria”, las audiograbaciones
producto de las entrevistas y observaciones, requirieron cada una de una
minuciosa lectura y clasificación de los mismos. En el caso del cuestionario
cerrado, las respuestas fueron codificadas y graficadas para poder proceder a
la interpretación de los resultados arrojados. El cuestionario abierto fue
captado en cuadros que permitieran contrastar las diversas respuestas
vertidas. Las notas de campo fueron importantes en el marco una
reestructuración de los momentos conocidos como; “la formación como
requisito”, “la formación instituida” y “la formación alternativa”, cuyos resultados
ayudaron a conformar el capítulo V. Las audiograbaciones transcritas y de
las que posteriormente se obtuvieron los ÍNDICES DE REGISTRO (VER
ANEXO 6), a manera de índices de contenido dentro del análisis de la práctica
docente, permitieron reconocer las concepciones manifestadas por los PFI,
además de servir como “pruebas empíricas” sobre los estilos de enseñanza
que se recrean en al ámbito de la práctica docente. El análisis de los datos
permitió reconstruir una imagen de lo que aquí denominamos la práctica
docente de los profesores en formación inicial, misma que se esboza en el
capítulo VI.
Es pertinente recalcar que el proceso de ordenación y análisis de los
datos llevó a la concreción de los capítulos V y VI de este documento, en los
92
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
cuales las descripciones corresponden a los resultados de un proceso
indagatorio, que los propios PFI y el coordinador del equipo decidimos
reseñar así.
4.5 Compartir la experiencia.
En tanto proceso formativo, de educación y participación, la IAP
generó sus propias estrategias de difusión con la finalidad de compartir la
experiencia vivida. En la medida en que se comparte tiene sentido haber
realizado las acciones planteadas desde el proyecto inicial.
Permanentemente, el equipo participante fue un difusor del proyecto. Los
compañeros de trabajo están relacionados de manera directa con los alumnos
de sus grupos, con los padres de familia, con sus compañeros maestros de
zona y región, con las autoridades educativas y a veces con las civiles. Ese es
un círculo en que la experiencia tiene sentido. Sin embargo, un proceso más
específico incluyó una propuesta sistemática de difusión de la experiencia que
se señala enseguida.
Ciclo de participaciones informativas. Un ciclo de participaciones
informativas en diferentes reuniones de maestros. Fueron realizadas en el
contexto de los cursos de PIARE y del PRONAP, dentro de las reuniones
de directores que se programaron en cada zona escolar y dentro de las
reuniones sindicales de las mismas zonas aludidas durante el segundo
semestre del ciclo escolar 2000-2001.
Foro. Al interior de una Subsede de la UPN y en la cual los compañeros
del equipo presentaron una ponencia de la experiencia vivida.
Artículos periodísticos. En los semanarios periodísticos MI REGIÓN y EL
MONITOR, publicación de una serie de notas periodísticas (ver anexo 9)
93
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
relacionados con la experiencia y con la importancia de la IAP en educación
básica.
Trabajos con fines de titulación. Proyectos presentados con fines de
titulación141, en el nivel de licenciatura.
CAPÍTULO V
LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROFESORES EN
FORMACIÓN INICIAL
141 Los títulos de los trabajos con fines de titulación están mencionados en al anexo 7
94
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
5.1 La Formación académica y pedagógica142
La formación se concretiza como el conjunto de saberes que el docente
manifiesta en la práctica educativa. El maestro sabe más o menos de lo que
aparenta y expresa dentro de su ámbito escolar. Una de las formas de
acercarse a conocer ese saber ha sido verificar su historial académico
representado en grado sumo por los años de escolaridad hasta ese momento
de su vida profesional (Ver anexo 3). En él puede verse reflejado con
aproximación el conocimiento académico del maestro en términos generales y
el conocimiento pedagógico en términos particulares. El saber académico y el
saber pedagógico son aprendidos en las instituciones educativas donde los
sujetos se han formado y se forman, y son también el resultado de las
relaciones sociales que han establecido en diferentes contextos que van desde
el familiar143 hasta los más amplios como son los espacios sociales e
institucionales como partidos políticos, sindicatos, asociaciones civiles, círculos
de amigos, instituciones públicas, ejercito, iglesias, etcétera.
La escolaridad al ingresar al servicio educativo en primaria es un
referente que permite acercarse a valorar el nivel de conocimiento escolar de
los PFI. Por ejemplo, el ingreso de éstos con estudios de bachillerato supone
ya la permanencia en las aulas de por lo menos 16 años. En esos años, el
total de aprendizajes acumulados puede ser significativo y constituyen un
142 Cabe aclarar que en éste y en el siguiente capítulo se desarrolla un análisis de los datos obtenidos en los cuestionarios 1 y2, y los INDICES DE REGISTRO; además se aclara que el análisis no corresponde, necesariamente, al orden en que se plantean las preguntas ni orden de obtención de los índices de registro.143Ver preguntas 6, 7, 8, 9 y 10 del cuestionario 1, anexo 3.
95
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
bagaje cultural que, también puede ser aprovechado para un buen desempeño
docente, pues además del mismo conocimiento se ha internalizado uno o
varios modelos de docencia. Esta escolaridad parece ser la garantía de que
el PFI podrá entender los contenidos escolares de la educación básica en sus
diferentes áreas: español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía,
educación cívica, educación artística y educación física; y además, son una
base sólida que le permite insertarse con éxito en los futuros estudios
relacionados con su materia de trabajo: la educación.
Como se ha afirmado aquí, el trabajo tiene como finalidad realizar un
acercamiento al conocimiento de la práctica de los profesores que ingresan al
servicio educativo con estudios previos de bachillerato; en ese sentido la
escolaridad considerada es esa; sólo que aquí se toma en cuenta que existen
diferentes perspectivas previas para ingresar al servicio. Ese dato lo
proporciona el perfil que se desprende de revisar el tipo de bachillerato del
PFI144.
Un análisis de datos obtenidos en la aplicación de un cuestionario (ver
anexo 3), muestra lo siguiente: sólo el 9.5 % de los PFI con que se inició la
investigación145 tenía la intención de ser profesor, el 90.5 % restante tenía
inclinaciones profesionales en otro sentido. Incluso, aun concediendo que las
ciencias sociales y humanidades tienen afinidad con el campo pedagógico, el
porcentaje de interesados por ser profesores aumenta a un 42. 8 %, cantidad
todavía inferior al 50% de interesados. En el cuadro 5 puede verse la
descripción completa del perfil de los PFI, que iniciaron en este proceso
indagatorio, del cual se desprende el análisis posterior.
CUADRO 5
PERFIL DE INGRESO DE PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL
Opciones (Bachillerato) Frecuencias Porcentaje
Sin especificar 7 33.3
144 Ver anexo 3, específicamente pregunta 2, ampliada en este apartado.145 Este trabajo dio inicio con la participación de 21 PFI, al final sólo concluyeron 15.
96
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Tecnológico agropecuario 3 14.3
Ciencias sociales y humanidades 7 33.3
Pedagógico 2 9.5
Físico matemático 2 9.5
Total 21 100
2001, Elaboración propia con base a datos de cuestionario aplicado.
Los datos anteriores pueden indicar, en grado sumo, que la formación
académica previa para ingresar al mercado de trabajo no es un indicador
confiable que determina la elección del tipo de profesión. También nos alerta
sobre la indiferencia y desdén hacia la carrera docente, la cual sólo se elige a
última hora como salida a las necesidades económicas y laborales inmediatas.
Esto último también confirmado por datos del cuadro 6 que nos señalan que
sólo el 42.9 de los PFI eligen la carrera de profesor por motivos vocacionales, y
el resto, 57.1, motivados por la necesidad de obtener ingresos económico
emergentes y presiones encontradas en el propio ámbito familiar como las
derivadas de no ser aceptados en la carrera pretendida.
CUADRO 6
MOTIVOS DE INGRESO AL MAGISTERIO (anexo 3)Opciones 146 frecuencias Porcentaje
A 3 14.3
B 9 42.9
C 4 19
D 5 23.8
TOTAL 21 100
2001, Elaboración propia con base a datos de cuestionario aplicado.
Aunque los verdaderos motivos de elección de una profesión están
relacionados con múltiples factores, las respuestas ofrecidas a la pregunta
¿Cuáles fueron sus “motivos de ingreso al magisterio”?, también muestran que
la profesión docente aún tiene un atractivo importante en las comunidades
rurales.
146 La descripción completa se encuentra en la pregunta 10 del cuestionario 1, en el anexo 3 de este trabajo.
97
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
5.2 Formación docente en el contexto escolar.
El saber pedagógico como saber especializado se transmite dentro del
propio contexto escolar. Ese ámbito está conformado por las instituciones en
las que el docente trabaja o en las que realiza estudios relacionados con
cualquier campo de conocimiento, no sólo de las llamadas ciencias de la
educación. En ocasiones ese contexto escolar rebasa los ámbitos formales,
hasta encontrar en el domicilio particular del docente el ámbito preferido en
dicha transmisión. En los 3 apartados siguientes se explican las formas más
recurrentes de transmisión de saberes entre maestros que se dan en el
contexto escolar; tales formas están constituidas por: licenciaturas que se
ofrecen a maestros en servicio por parte de las instituciones formadoras de
docentes (formación como “requisito”), particularmente la UPN; los cursos de
actualización ofrecidos por la SEP, vía Jefaturas de Sector y Departamentos
regionales de Educación (formación instituida); y las formas de estudio que los
propios profesores determinan, como los círculos o colectivos de estudio o de
reflexión política, sindical y pedagógica (formación como reflexión en la
acción).
Por otro lado, el trabajo del PFI en una localidad rural implica el
conocimiento de las prácticas culturales de la comunidad y por ello mismo las
formas de transmisión de conocimientos que en dichas comunidades se da de
las generaciones adultas a las jóvenes. Dentro del conocimiento de dichas
prácticas está el acercamiento al código lingüístico que la mayoría de la gente
determina como el más común. Conocer las prácticas lingüísticas y las
competencias culturales es una tarea fundamental del maestro que le permite
poder compartir el conocimiento con sus alumnos. Esos aspectos son parte
fundamental de lo que se conoce como contexto escolar. Pero, como es
reconocido por los integrantes de este equipo, para el PFI no siempre es
clara la incidencia del contexto dentro del trabajo docente. En un análisis de
98
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
las propias respuestas llegó a conocerse eso, a la pregunta que se menciona
adelante se le dieron diversas respuestas (ver cuadro 7). En las columnas
puede leerse en primer lugar la respuesta de los PFI y enseguida los
comentarios que surgen en el proceso de observación y en el análisis ulterior
en sesión grupal.
“¿De qué manera influye el contexto en su trabajo docente?”(anexo
4147)
CUADRO 7
Algunas respuestas Notas en campo
Pues la planeación debe de ser de acuerdo a las necesidades de
los alumnos e intereses de ellos
En el nivel cultural, así mismo como la posición económica en
donde no se logran los aprendizajes significativos
De manera participativa
La participación de los padres es mínima en cuanto al apoyo de
sugerir, ayudar, etcétera, en la educación de sus hijos
Influye de una manera determinante en mi trabajo ya que algunos
contenidos deben adecuarse al contexto y para eso primero hay
que conocerlo.
No podría saberlo con exactitud.
Dentro del contexto donde laboro una de las dificultades que
presenta la comunidad es la economía, por lo tanto la mayoría de
los padres de familia tienen más interés por el trabajo que por la
educación. En el medio rural donde trabajo, otro aspecto es el nivel
cultural de los padres ya que la mayoría de gente únicamente
cuentan con 3º de primaria
En algunas ocasiones los niños no traen el material completo para
que se pueda trabajar mejor
Mi trabajo es parte de ese contexto en el que puede influir o ser
influido, lo hace la participación de los padres, somos observados
por ellos, en una parte las condiciones materiales influyen en el
trabajo y también las decisiones de las autoridades
En la comunidad rural, los niños no tienen todas las ventajas que
tienen los niños de una comunidad urbana, que influyen en el
comportamiento y desenvolvimiento de los niños
La concepción es simple: El
contexto puede ayudar porque en él
existen materiales, recursos,
referentes, están los padres de
familia, que sí apoyan a sus hijos
respectivamente facilitan la
transmisión de los contenidos
programáticos. Por ejemplo, si se
habla sobre los seres vivos se va
directamente a campo y allí se
encuentran los casos más comunes,
de esa forma “el contexto apoya”. Se
nota la ausencia de un marco teórico
para un análisis distinto de la
influencia del contexto. La visión
que prevalece aun es de un
“mecanicismo ingenuo” y el acto
educativo tiene como elementos sólo
al maestro, el alumno, los
contenidos, y a veces la comunidad
representada por los padres de
familia. Entre estos elementos se da
una relación mecánica y causal, en
todo caso los padres tendrían como
función sustancial la de apoyar al
maestro en las acciones que
147 Se refiere al cuestionario 2
99
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Si influye, lo que vemos148 esta relacionado con el contexto, con lo
que ellos conocen, influye la comunidad, sus padres.
pretende implementar para mejorar
la imagen de la escuela y el
aprendizaje de los alumnos.
2001, Elaboración propia con base en información de cuestionario
Una vez que se realizó un acercamiento a las propias nociones del
contexto y la incidencia de éste en la transmisión de saberes en dicho contexto
escolar se pasa a la descripción de los elementos incidentes en lo que aquí se
denominó: La formación como “requisito”, la formación instituida y la formación
como reflexión en la acción.
5.2.1 La formación como “requisito”
La aspiración más sentida pero más oculta en la gama de intereses
que manifiesta el PFI es la de dejar de ser “bachiller”. Al ir cada semestre y
cada término de contrato a una oficina del Departamento de Educación o
Subdirección de Educación, en la que se le exige “avance” en sus estudios se
va formando ideas cada vez más arraigadas en torno a la necesidad de
concluir sus estudios de licenciatura. Podrá ser inquieto académicamente y
mostrar acuciosidad intelectual, pero en los momentos prácticos de “conseguir”
calificaciones a través de la entrega de trabajos y desarrollo de diversas
actividades dentro de la Licenciatura en Educación, dentro de los cursos
llegará a decir que “un análisis más profundo de las problemáticas abordadas
tendrá que llevarse a cabo después, en la maestría149”, dadas las exigencias
coyunturales de los ciclos de estudio.
La formación como “requisito” es una necesidad y un acto para
“sobrevivir” en el ámbito del trabajo docente. Es necesario “ser alguien”,
contar con un grado académico, aunque a veces quienes cuestionan esto, los
profesores normalistas, tampoco tienen ningún grado académico de nivel
superior a excepción de la propia Normal Elemental, la cual se ha llegado a
148 Se refiere a los contenidos que son tratados en la clase.149 Comentario vertido en varias sesiones del Seminario Taller: La IAP en la escuela primaria
100
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
cuestionar si se ubica en el nivel superior o en el medio superior, sin embargo
dirigen hacía los otros, los PFI, la critica de no ser todavía “maestros”150.
Se habla de formación como “requisito” porque de no contar con ella
las presiones oficiales se agudizan y, ésta, puede ser un elemento que
determina la permanencia en el servicio docente. Por ello, cumplir ese
“requisito” de la formación es una condición que garantiza estabilidad laboral.
En la parte inferior de los oficios151 que ‘ordenan’ la presentación de los
PFI a sus centros de trabajo se puede leer: “Favor de prorrogar dentro de seis
meses con la constancia que muestre avance en sus estudios de Licenciatura o
avance en el proceso de titulación”. Esa observación con frecuencia, es
entendida como amenaza, al grado que se vuelve una preocupación constante
dentro de la realización de estudios. En ese sentido los PFI tienen prohibido
‘reprobar’, pues ello significaría el retraso en la próxima entrega de sus
contratos laborales y con ello quizá la perdida de la plaza de profesor.
También esa formación es una manera de legitimar la acción docente.
Es decir, según cierta creencia pedagógica, a más y mejor formación docente,
mejores resultados se obtienen dentro de la práctica. Aunque ello no siempre
sea cierto, se tiende a dar mayor valor a las opiniones y a la acción
emprendida por el profesor que tiene un alto nivel académico o mayor grado de
estudios. Cuando en PFI realiza estudios para obtener la formación de
maestro es frecuente su creencia de que en tales estudios encontrará las
respuestas de solución a sus problemas prácticos de la vida escolar. Por eso,
a veces dice: la formación previa al ingreso al servicio docente es importante: “
por un lado (si) porque en ocasiones el docente no sabe cómo trabajar, sobre
todo a los que les dan grupos de primer año, no saben qué métodos utilizar ni
sus procedimientos para ponerlos en práctica”.152
150 La expresión se usa para denominar a aquellos docentes que realizaron estudios relacionados con la pedagogía, ya sea de normal elemental o de licenciatura. Mientras no se tiene esos estudios se es bachiller o interino151 En los oficios se lee: “ORDEN DE PRESENTACIÓN”152 Ver pregunta 19, anexo 3, el comentario es de un profesor normalista
101
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Ese proceso “obligado” de formación docente ligado a la estabilidad
laboral, ha tenido como consecuencia que mayoritariamente los PFI, decidan
realizar estudios de licenciatura, pues como puede verse en el cuadro 8, en la
UPN Tejupilco, ubicada dentro de la región de estudio, los alumnos del nivel
primaria son mayoría, y en el sector IV que comprende cuatro municipios, el
porcentaje de docentes con estudios de normal elemental y bachillerato (ver
cuadro 4), es significativo y parece no existir interés de éstos primeros por
obtener el grado de licenciatura.
CUADRO 8
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
Inscripción periodo 1999-2000.
NORMALISTAS PFI
SEMESTRE PREES-
COLAR
PRIMA-
RIA
TECNICO
PEDAGÓ-
GICO
SUBTO-
TAL
PREES-
COLAR
PRIMARIA SUBTO-
TAL
TOTAL
PRIMERO 4 4 13 41 54 58
SEGUNDO 1 5 6 6
TERCERO 1 6 7 4 7 11 18
CUARTO 2 1 3 4 9 13 16
QUINTO 2 4 11 17 10 16 26 43
SEXTO 7 4 11 6 20 26 37
SEPTIMO 7 11 18 7 14 21 39
OCTAVO
TOTALES 3 30 27 60 45 112 157 217
27.6
%
72.4
%
2001, Elaboración propia con base a datos proporcionados en la Subsede UPN Tejupilco.
De acuerdo con la información del cuadro anterior, el 72.4 % de
estudiantes de licenciatura en la institución señalada, cuentan con estudios
previos de bachillerato, lo que confirma que para ellos, incluidos los PFI que
realizamos esta investigación, realizar estudios en dicho nivel es un “requisito”
necesario en el mantenimiento de la estabilidad laboral, pues todos ellos
102
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
deben entregar su avance de estudios de manera semestral y realizar la
“prorroga” en sus contratos laborales.
5.2.3 La formación en el contexto de la práctica docente. La formación instituida.
La formación ‘instituida’ es entendida por el equipo como la formación
que, a través de cursos de actualización implementados por la SEP, se
considera debe otorgarse al maestro en servicio. Así, en 1996, a 2 meses de
concluir el ciclo escolar 1995-1996, los profesores de primaria, de escuela
multigrado, de 1 a 5 maestros, fueron convocados por la autoridad escolar para
asistir a un curso denominado: “Estrategias para el Aprovechamiento de los
Libros de Texto y los Materiales de Apoyo para el Maestro”. Este curso taller
se dio en el marco del proceso de modernización educativa implementado por
la SEP desde 1992. Dado que a partir de 1993-94 se inició la aplicación de
los nuevos planes y programas de estudio, anunciado en mayo del año de
dicha reforma, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica y Normal; dicho curso tuvo como objetivo acercar a los
maestros, de manera sistemática, al conocimiento de los nuevos materiales
que la SEP había diseñado y aprobado.
Efectivamente, como se da a conocer en otra parte de este trabajo, en
las escuelas rurales y con atención multigrado fue donde estabamos
concentrados, mayoritariamente, los maestros con menor escolaridad dentro
de la escala magisterial, desde Secundaria y Bachillerato, hasta Normal
Elemental No Concluida y Pasantes153, los cuales, en parte, contábamos con
elementos experienciales dentro de la docencia, pero con pocos elementos
teórico-conceptuales para comprender la magnitud de la propuesta oficial
153 Estos datos sólo son válidos para la Región en donde se desarrolló el estudio, limitada a los municipios de Amatepec, San Simón de Guerrero, Tejupilco, Temascaltepec y Tlatlaya. Tal información se obtuvo de los Datos Estadísticos correspondientes al periodo de 1992 a 2000, de la Supervisión General del Sector Educativo IV.
103
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
emanada del Acuerdo, lo que se pretendió solventar con dicha implementación
de cursos. Además, esto consiguió que se diera una especie de segregación
entre PFI y el resto de los profesores, manifiesta en una relación desigual
respecto de los grupos atendidos, pues la relación grupos-profesor en el
periodo de 1992 a 2000 fue desigual y desfavorable para los PFI. Situación
que puede verse en el cuadro 9 y que ha ido desapareciendo en la medida en
que estos primeros han conseguido superarse en la escala magisterial
CUADRO 9
S. E. I. E. M. Sector Educativo IV, TEJUPILCO; primarias. Sistema Federalizado.
GRUPOS–GRADO POR PROFESOR DE ACUERDO A PERFIL
CICLO PFI RESTO DE PROFESORES
1992-1993 2.1 1.5
1993-1994 2.4 1.5
1994-1995 2.1 1.4
1995-1996 1.8 1.5
1996-1997 3.6 1.4
1997-1998 2.1 1.4
1998-1999 1.7 1.6
1999-2000 1.8 1.7
2001, Elaboración propia en base a datos de la dependencia señalada.
De acuerdo con el cuadro anterior, en la década de los noventa existió
una tendencia a enviar a los docentes con menor escolaridad o con formación
distinta a la “normalista” a las escuelas multigrado, si se comparan la 2ª. Y 3ª.
Columna respectivamente puede notarse que hasta el ciclo 99-2000 se van
igualando las cifras. El número de grados atendidos por los PFI siempre fue
mayor a los que atendía el resto de profesores con formación normalista y
grado académico más alto: licenciatura y maestría.
Dados los diagnósticos de la propia SEP, se pretendió subsanar esta
carencia acudiendo a la actualización distinta a la implementada en las
escuelas de organización completa. Concretamente, mediante cursos–taller,
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
buscó que “los maestros y maestras adquieran elementos que les permitan
reorganizar la secuencia de contenidos, diseñar actividades de distinta
complejidad para grupos integrados por diferentes grados, además de
identificar diversas formas de organización de un grupo multigrado”154
El curso: “Estrategias...” fue parte de una propuesta más amplia
presentada como: PROGRAMA INTEGRAL PARA ABATIR EL REZAGO
EDUCATIVO. (PIARE). Dicho programa, considerado como, compensatorio
contó con apoyos financieros, vía crédito, del Banco Mundial155 y se presentó
como alternativa a los problemas de (formación pedagógica)156 deserción y
rezago de las escuelas marginadas de los medios suburbanos y sobre todo
rurales.
Como parte de este Programa se ofrecieron:
Cursos taller, en cascada, para la capacitación de
Supervisores, Directores y Docentes.
Apoyos financieros directos, sobre todo a docentes y
Supervisores.
Apoyos a la consolidación y mejoramiento de las instalaciones
educativas.
Apoyos con materiales didácticos a docentes y útiles
escolares a los alumnos de dichas escuelas,
El proceso de formación dentro del PIARE157.
154 SEP-CONAFE. (1996) Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. México. P. 5.155 Cabe hacer mención que en el seguimiento de estas políticas, México ha sido calificado como “ejemplar”, por este organismo: LA JORNADA. En México, “ejemplar” aplicación de las políticas educativas del BM. Financiamiento directo a personas, instituciones y comunidades. 4 de enero de 1999. P. 23156 Agregado del autor.157 El autor de este trabajo es profesor de primaria y ha asistido a todos los cursos de formación impartidos dentro del PIARE desde 1996 a la fecha.
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Para ofrecer una visión del proceso de formación docente158 que viven
los PFI, el equipo acudió expresamente a un curso de 4 sesiones, de 8 horas
cada una; las cuales iniciaron en octubre de 2000 y culminaron en febrero de
2001159( Ver anexo 7).
El P. I. A. R. E. y la formación docente: un balance.
Sin lugar a dudas, el PIARE ha representado en estos años una
auténtica propuesta de formación docente para los maestros que participan en
él. Cabe aclarar que se tiene la certeza a raíz de la experiencia vivida, que
tendrá más resultados en cuanto a su formación, en los maestros que no
cuentan con estudios pedagógicos (Normal elemental) previos al ingreso al
servicio docente, como es el caso de los PFI. Aunque, como puede deducirse
del análisis de la experiencia vivida, éstos participan de manera menos visible
en las sesiones de trabajo, no así en el desempeño docente frente al grupo.
Participación docente en el colectivo.
De acuerdo al proceso observado dentro de los cursos160 cabe hacer
notar que la participación individual fue bastante amplia, esto, porque se
permitió el trabajo en pequeños grupos (equipos). Aunque, en las discusiones
grupales ésta se veía disminuida. En el proceso de discusión en el colectivo,
se observó que algunos maestros tienen una participación más amplia y
sistemática que otros. De acuerdo con el registro llevado a cabo se deduce lo
siguiente: Es frecuente que quienes tienen mayor escolaridad, experiencia
158 Se habla de formación “instituida” porque los cursos llegaron por instrucción oficial y aunque se eligió la modalidad de taller para trabajarlos, los maestros de grupo no fueron convocados para participar en su elaboración.159 En esta parte se encuentra sólo un breve análisis, en el anexo 7 de hace una descripción más puntual del curso.160 Dentro de las sesiones se llevó a cabo un registro de participaciones considerando la proporcionalidad de cada grupo. Se uso un cuadro como el siguiente:
SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3 SESIÓN 4 SESIÓN 5NORMALISTA, otro 23 20 24 22 23PFI 1 1 0 3 3
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docente y/o años de servicio, en ese orden, participan y defienden más sus
argumentos en los debates.
En el mismo aspecto existen participaciones de los PFI, que son
espontáneas, que se hacen sólo en el marco de un reducido grupo o equipo, y
que en caso de ser expuestas en el colectivo, con regularidad han sido
“validadas” por el grupo en otros intercambios.
El balance.
Toda vez que se ha observado y participado en el Programa Integral
para Abatir el Rezago Educativo, se puede apuntar que la propuesta es
adecuada desde la perspectiva teórica. Sin embargo, en el proceso de
implementación puede considerarse que las bases iniciales en su desarrollo
son totalmente endebles; débiles, en el sentido de que toda la
conceptualización metodológica y epistemológica de que parte está siendo
distorsionada en el proceso mismo de aplicación y reconocimiento.
Si consideramos la existencia de elementos de la Investigación Acción
Participativa en dicha propuesta, en el plano práctico concreto, los hechos en la
práctica docente no evidencian que se esté siguiendo puntualmente tal
metodología.
Dentro de esta propuesta como parte de la política de formación del
Estado, en sus niveles de implementación por las autoridades regionales, se
está cometiendo el error característico en la aplicación de anteriores programas
de gobierno: desde el discurso, ofrecer una visión integral del programa y
aterrizarlo en los hechos como una propuesta además de fragmentada,
fragmentaria, porque es un elemento de división entre los maestros por
considerar tendenciosa la aplicación y asignación de recursos; ofrecer
metodologías novedosas pero que son poco comprendidas por los padres de
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familia, docentes, directivos y supervisores, y que por ello mismo dejan de ser
atractivas; ofrecer apoyos a la estructura material de las escuelas y las
condiciones de muchas siguen siendo lamentables; y, ofrecer recursos
didácticos a maestros y alumnos continuando con criterios de entrega
selectivos y centralizados.
Las sesiones de los cursos taller han sido poco rigurosas. Con el
transcurrir del tiempo se generó un clima adecuado para negociar tiempos de
trabajo académico, a veces por asuntos de tipo administrativo, recesos que se
alargaron so pretexto de un juego o consumo de alimentos; por sí fuero poco,
no se da el marco adecuado, aunque se ha intentado generar, para que en
ellas exista el análisis suficiente de los materiales y situaciones de la propia
práctica docente; ni tampoco se fomenta el estudio individual y/o grupal que
permita una mejor comprensión de la propuesta.
Si la gran ganancia de los cursos taller ha sido la de reconocer los
diversos estilos de enseñar, y la multiplicidad y riqueza de las prácticas
escolares de los docentes en el nivel regional; la pérdida ha consistido en el
sometimiento de esta diversidad a un esquema de simulación de aprendizajes
y “recuperación” de los saberes docentes del “otro”. Ese escenario, en el que
se comparten experiencias y se simula la comprensión de las mismas; en el
que se revisan propuestas teóricas que permitirán al docente acercarse a su
trabajo con mirada más crítica y se simula auténtico estudio, reflexión
rigurosa, han llevado al docente más que a una construcción de saberes
teóricos propios, a un paso de la alienación docente161. Porque aquí, en el
plano de la simulación, sólo se busca la eficiencia y vencer las resistencias de
padres y alumnos hacia la calidad de nuestro trabajo.
161 Desde la perspectiva de Marx, aplicado al plano educativo, el docente alienado ha perdido la capacidad de decisión en la esfera de su quehacer y sólo espera, atento, la llegada de instrucciones de las autoridades superiores para poder proceder en los cambios que deben ser emprendidos dentro de su propio trabajo.
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Así, el trabajo con los grupos multigrado ha reflejado poca
transformación; la visión metodológica de un trabajo grupal, en el que desde
las Unidades Didácticas se plantea el análisis de contenidos similares, sólo
que dosificados de acuerdo al grado que cursa el alumno, choca con los
esquemas de la autoridad escolar de la Zona y del Sector, que quieren
“buenos” resultados en los exámenes bimestrales elaborados por editoriales
que desconocen la problemática del trabajo rural y la organización que se da
desde una perspectiva multigrado a los contenidos escolares, que en absoluto
coincide con un grupo donde el maestro atiende un solo grado; “buenos”
resultados en los concursos de Conocimientos, Lectura, Escritura, en los
cuadros de calificaciones y demás gráficas escolares que se plasman en los
informes sobre el Proyecto Escolar que se rinden periódicamente para obtener
el pago adicional.
El trabajo de este equipo conformado por PFI, ha permitido reconocer
la falta de confianza hacia el PIARE; se piensa que no es posible construir una
metodología a partir de la propuesta sugerida, se preferiría que se entregara
ya la propuesta esquematizada y elaborada, y no trabajar en su construcción
como se hizo durante estos cursos. Curiosamente, la opinión mayoritaria al
respecto es de los Profesores con estudios antecedentes de Normal, no tanto
los PFI que regularmente desean ver contestadas muchas preguntas con
relación a la Propuesta.
Respecto a esa visión mayoritaria, obedece a una postura didáctica
instrumentalista demasiado arraigada en el magisterio, que ha brindado la
Escuela Normal Tradicional en la que los estudiantes se volvieron expertos en
la elaboración de álbumes de las diversas didácticas en la mayoría de las
disciplinas, haciendo poca o nula recapitulación sobre los problemas reales en
la práctica docente. Una visión en la que se piensa que el instrumento, la
técnica o el método lo son todo, que basta con ejercer dominio sobre ellos y el
aprendizaje vendrá ipso facto.
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Otra de las razones primordiales de la puesta en marcha del PIARE,
fue, la de fortalecer o lograr el arraigo del maestro en su comunidad. Pero, a
varios años de su arranque, es poca la certeza que se tiene al respecto, toda
afirmación que señale el arraigo de los maestros en las escuelas de la región
Sur de Estado de México, se encontrará llena de dudas. No se sabe en qué
medida las relaciones Escuela-Comunidad se han modificado de manera
cualitativa, ni en qué medida se ha recuperado el liderazgo del docente en el
contexto comunitario; ni cómo se ha desarrollado esa reorganización
administrativa, que se dice, se está dando en la Escuela Primaria Rural. Lo
único cierto es la realización de 8 reuniones durante el ciclo escolar, que
ocupan un promedio de 64 horas de trabajo académico de los maestros, el cual
equivale a 13 jornadas de trabajo con los niños. Es cierto también, que los
docentes tienen un horario de las 9 a las 14 horas, de lunes a viernes, que no
ha aumentado el número de reuniones con los Padres de Familia y que en
muchas comunidades éstos piensan que sus hijos “algo aprenden” o que “no
han adelantado mucho”.
5.2.3 La formación como reflexión en la acción.
La formación como reflexión en la acción no es un evento cotidiano.
Aunque como PFI le hemos dado una connotación importante a la experiencia
como la “madre” de los saberes que se posee y se podrá sistematizar de
distintas formas al paso del tiempo, esto no es suficiente. Saber tiene una
amplia relación con vivir la docencia, pero no solo se trata de que pase el
tiempo. La docencia se vive y se construye, pues vivir dentro del mundo
magisterial implica elaborar esquemas de participación en el proceso
educativo, intervenir y reflexionar permanentemente sobre los aprendizajes de
otros y los propios. Que los otros aprendan es el trabajo fundamental del
maestro. Por eso vivir la docencia implica reflexión permanente en torno al
aprendizaje de otros, pero sólo el docente que reflexiona sobre el aprendizaje
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
de los otros y el propio aprendizaje tiene la certeza de vivir completamente la
docencia. Vivir completamente la docencia no sólo implica pensar en lo que
los otros aprenden y cómo lo aprenden, implica también pensar en los propios
aprendizajes y cómo esos aprendizajes pueden tornarse en herramientas para
una reflexión cada vez más necesaria sobre los problemas a los que nos
enfrenta la contemporaneidad.
La formación como reflexión en la acción implica no perder de vista los
problemas actuales que también están presentes en un mundo escolar de
aparente simpleza. Lo simple es parte de lo complejo, en la simpleza se
hacen presentes las expresiones más elementales de un mundo que transita
en los avatares de la modernidad y posmodernidad, sin que todos entiendan
sus sentidos, sino que sólo experimenten los resultados en cada una de las
acciones que desde las múltiples esferas de la sociedad pueden verse
concretadas en acciones de gobierno o actos corporativos del mundo
empresarial, éste cada vez más dueño de los espacios sociales como lo es la
escuela.
El desarrollo de la IAP, fue orientado desde el seminario-taller: LA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA.
Ante la necesidad de enmarcar la propuesta de investigación en un plano
acorde para el conocimiento de la práctica docente de los PFI, se decidió
fortalecer un colectivo de reflexión sobre la práctica docente propia con los
maestros de la región. Se presentó por parte del coordinador del proyecto de
investigación162, una propuesta de seminario taller que comprendía: 1) Datos
generales, 2) presentación, 3) objetivos, 4) contenidos, 5) actividades del
seminario taller, y 6) bibliografía. Mismo que sufrió modificaciones después
de haber sido discutido con los participantes.
Acciones emprendidas, previas al seminario taller.
162 Ver anexo 5
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En el contexto de la implementación hubo la necesidad de realizar lo siguiente:
1. Pláticas formales con PFI de la región que laboran en primaria
con la intensión de invitarlos a participar en un colectivo de
reflexión sobre el trabajo docente. Pero, el proceso de
comunicación entre maestros no fue lo suficiente fluido por las
condiciones de dispersión en que se encuentran las escuelas del
subsistema federalizado. De las zonas escolares, una de ellas
es la 081. En ésta, la dispersión de las escuelas es tal que para
llegar a la comunidad de Cañadas de Nanchititla se deben
recorrer aproximadamente 60 kilómetros de camino de terracería
de la cabecera municipal, en un tiempo promedio de 2 horas-
auto. Las demás localidades donde se ubican las escuelas tienen
condiciones también difíciles para establecer comunicación de
manera más o menos ágil. Esa dispersión es la principal causa
de falta de diálogo permanente entre la mayoría de los maestros;
difícilmente pueden reunirse y cuando se hace, median asuntos
oficiales de tipo administrativo por lo que hay poca oportunidad
para tratar con mayor profundidad los asuntos educativos. En
este marco, las pláticas formales fueron más bien informales y el
espacio que se privilegió fue el centro de estudios de los PFI163.
2. Elaboración por los miembros del equipo y publicación de un
cartel invitación a los alumnos de Licenciatura de las instituciones
formadoras de Docentes en la región para que se integraran al
SEMINARIO TALLER: LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA. Se imprimió y
colocó en lugares visibles un total de 30 invitaciones. En la
invitación se mencionaron los objetivos del curso, la duración y
163 Esta es la razón por la que el total de participantes es o era estudiante dentro de la LE 94 de la UPN-Tejupilco
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los requisitos para integrarse al equipo. Fueron muy pocos los
interesados a participar el enterarse por este medio; los
participantes lo hicieron regularmente después de integrarse a la
IAP en la parte denominada, conformación del equipo.
3. Reuniones informales con los interesados. Se citó a los
interesados a participar en el seminario taller para poder delinear
las pautas de lo que sería el contenido programático. La
asistencia de los integrantes comprometidos fue posible hasta la
4ª sesión; en la 1ª asistieron 30, la 2ª 23, en la 3ª 20 y en la 4ª
21. Estos 21 fueron constantes, aunque los participantes en la
investigación sólo fueron 15, el tener 6 PFI más integrados solo a
discusiones dentro del taller enriqueció la reflexión.
4. La actividad inicial del seminario desarrollo los aspectos teóricos
y prácticos para identificación de necesidades, problemas y
centros de interés, ya que en el ámbito de las comunidades son
demasiadas las situaciones que requieren modificaciones por las
situaciones precarias existentes ya señaladas.
Desarrollo del seminario taller.
Toda vez que en las 4 primeras sesiones de encuadre se tomaron
acuerdos relativos al desarrollo del taller tales como la estructuración definitiva
del curso, los roles de los integrantes a asumir dentro del mismo: coordinador,
relator, etc., y los tiempos dedicados a la reflexión, se acordó fueran sesiones
cortas, de 30 a 60 minutos semanales; sólo cuando se plantearan asuntos
emergentes, las sesiones podrían ser más frecuentes o de mayor duración, en
lo subsecuente se ha trabajado lo que es propiamente el contenido del
seminario (Ver anexo 8164).
164 En el anexo 8 se presenta una descripción más puntual del desarrollo de este seminario taller
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El desarrollo de la investigación propiamente dicho terminó con la
conclusión de 15 trabajos de intervención dentro de la práctica docente propia.
El colectivo se constituyó como colectivo de discusión y de apoyo en la
construcción de alternativas de innovación dentro de la práctica, que también
permitieran concluir los mencionados trabajos con fines de titulación dentro de
los estudios de Licenciatura que habían emprendido los PFI
Comentarios en torno a formación como reflexión en la acción.
Pareciera que la costumbre paternalista ha permeado también los
hábitos intelectuales de los docentes. En el taller se ha “descubierto” la
presencia necesaria de un conductor, de un coordinador, de alguien que “sepa
más”, que “nos saque de las dudas”. Si los PFI podemos decir que los
alumnos construyen su conocimiento a través de sus propias acciones, a
nosotros mismos se nos dificulta el aprendizaje sin las explicaciones de
“alguien que sepa más”, alguien que nos enseñe. La autonomía y la
necesidad por actualizarse parecen estar condicionadas por la existencia de
una fuerte motivación, producida por un reconocimiento escrito o por una
compensación económica.
Otra costumbre que también se ha arraigado entre el grueso de
maestros es la de tratar de encontrar siempre algo útil en lo que se aprende. Ir
a un curso sólo se justifica si es útil en la vida práctica, en el aula o en la
esfera social. Sin embargo, pese al paternalismo y al utilitarismo, la formación
se da y es una expresión constante en la vida escolar. Puesto que los sujetos
somos seres históricos, su desarrollo es permanente, pero este proceso no es
lineal, como todo proceso tiene altas y bajas, está en movimiento y ese
movimiento parece irse cada más hacia una esfera que los maestros, y no el
aparato burocrático de control estatal, deciden cada vez más autónomamente
los límites y los alcances de su propia formación
114
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El seminario–taller marcó un hito en el proceso de la reflexión de la
práctica decente en el contexto regional. Resultó ser un espacio en que
emergieron diversas contradicciones referidas a las concepciones sobre la vida
escolar. El espacio escolar se descubrió como un escenario en que confluyen
contradicciones políticas e ideológicas, diversas concepciones sobre la vida y
la educación misma. Muchos comentarios fueron importantes en la
desmitificación de formas de ver la educación, sobre todo aquella que la
concibe apolítica, neutral y por lo mismo que hace alusión al docente como un
agente neutral y sin más interés que el de “enseñar”. Al contrario se
desmitificó al interior del equipo al PFI como agente neutral con el sólo interés
de desempeñar un trabajo y se llegó a entender que su participación en la
esfera social siempre obedece a determinados intereses políticos e ideológicos,
lo que contrasta con esa supuesta participación sin que medien las
cosmovisiones propias de una realidad en constante cambio y que se
interpreta diferente en cada momento histórico.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
CAPÍTULO VI
LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PFI EN LA ESCUELA
MULTÍGRADO
(UN DIAGNÓSTICO)
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Para hacer una descripción del propio trabajo, como parte del proceso
final de elaboración del diagnóstico dentro de la IAP, los PFI, decidimos
hacer referencia a una escuela específica, en la que los hechos son
reseñados puntualizando una imagen de lo que sucede en cada una de las
aulas de los que participamos. Aunque hacemos referencia a una compañera,
PFI, en realidad nos referimos al conjunto de los integrantes del equipo. La
visión sobre nuestro quehacer es realista y crítica porque pensamos que sólo
de esa forma es posible llegar a transformar nuestra práctica, sin la revisión
rigurosa de nuestro quehacer es imposible todo intento de cambio.
En la escuela multigrado, los PFI tenemos la “ventaja” de acercarnos
rápidamente al conocimiento de toda la materia de trabajo, “a falta de un grado
sobran dos”, podría decirse con ironía. Rápidamente se aprende a sortear los
problemas cotidianos que aquejan al mundo escolar, tan pequeño en
apariencia pero que dadas las dimensiones sociales de la educación resulta de
una complejidad importante, sobre todo cuando se es profesor principiante.
Este ámbito, se piensa, es en el que “verdaderamente” se forma y no en las
aulas prestadas a la UPN, a donde se asiste semanalmente a recibir asesorías
en el marco de los estudios de la Licenciatura en Educación. Aquí, en el aula
multigrado, es donde realmente se vive la complejidad y el desafío de la
docencia. Ser maestro en formación inicial en esta región implica atender el
grupo de primero o un grupo multigrado en principio. En ese sentido es
enfrentarse a dos de los ámbitos más complejos dentro de la escuela primaria
que se considera son básicos y que nadie quiere tener la responsabilidad de
sortearlos.
Como ya se mencionó, en este estudio se alude a una maestra como
una mera forma de referencia al sujeto docente, la intención es hablar de un
sujeto vivo y actuante que bien pudo ser un maestro, otro PFI, lo cual
117
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finalmente no tiene trascendencia pues ser docente no tiene una categoría
genérica.
6.1 Aspectos de la práctica y del proceso enseñanza aprendizaje
Los aspectos considerados aquí se refieren básicamente a la
organización y planeación de la clase multigrado y la acción docente,
entendida como la serie de actos educativos que de manera planeada o
improvisada desarrolla el PFI en el salón de clase con la finalidad de lograr las
metas de enseñanza previstas como parte de su trabajo. En estos apartados
se revisan varios aspectos que van dando cuenta de una serie de procesos
pedagógicos en el marco de la interacción escolar en la escuela primaria
multigrado.
6.1.1 Organización y planeación de la clase multigrado
Atender a un grupo multigrado es una actividad compleja. A varios
años del PIARE, ha prevalecido la propuesta de trabajo docente multigrado
que la SEP y el CONAFE presentaron como la metodología alternativa que
puede permitir terminar con el rezago educativo y con la deserción escolar. La
alternativa didáctica, como se ha señalado en el apartado referido a la
propuesta de formación en la práctica de la SEP-CONAFE, “La formación en el
contexto de la práctica docente, La formación instituida”, en el capítulo V,
tiene como objetivo central reorganizar la forma de participación de los
principales sujetos en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar:
maestros, alumnos y padres de familia.
Se propone revitalizar la presencia del docente como profesional de la
educación que considera que para: “Promover aprendizajes significativos, debe
seleccionar contenidos a enseñar, integrar secuencias de aprendizaje, y hacer
118
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un trabajo de contextualización de los contenidos disciplinarios en el marco
sociocultural de la comunidad en que desempeña sus labores”.165
La estrategia fundamental en el logro de tales objetivos es la unidad
didáctica que tiene la siguiente estructura:
1. Introducción y un cuadro de encuadre.
2. Elementos de planeación por asignatura: a) valoración de los
conocimientos previos, b) módulos concéntricos de contenidos, c) objetivos
terminales, d) objetivos didácticos, y e) contenidos didácticos.
3. Estrategias didáctico-organizativas; a) motivación, b) materiales y
recursos, y c) organización espacio temporal.
4. Desarrollo.
5. Evaluación166
Sin embargo en el marco del trabajo docente ocurren cosas distintas.
La realización de este proyecto ha permitido conocer que las estrategias
difieren en gran medida de los lineamientos que se establecen de manera
sugerida en la Bitácora del docente167. El trabajo se desarrolla sin considerar o
ignorando que un grupo multigrado tiene una gran riqueza de experiencias
infantiles que pueden ser compartidas por los escolares. Por ejemplo, los
alumnos de grados o niveles superiores pueden ser excelentes modelos en el
desarrollo sociolingüístico de los alumnos de los grados o niveles inferiores.
Así también, los alumnos de grados superiores pueden encontrar en los
procesos que desarrollan los alumnos de otros niveles, procedimientos que les
ayuden a reflexionar sobre los contenidos que están abordando y que en su
momento pudieron haber vivido con ciertas limitaciones. Ambos grupos
reciben una retroalimentación permanente que les puede permitir mejorar sus
habilidades cognitivas. Lejos de ello, se sigue privilegiando la separación de
niveles, al grado también de segmentar los mismos contenidos escolares de
acuerdo al grado o nivel.
165 SEP-CONAFE. Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. P. 5166 SEP-CONAFE. Op. Cit. Pp 75-76167 SEP-CONAFE, Docencia rural. Proyecto escolar para mejorar las competencias de razonamiento. Diagnóstico y planeación. BITACORA DE CLASES. 166. pp
119
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En el ámbito de la planeación, de acuerdo con los PFI ésta siempre es
llevada a cabo. Desde luego, con algunas variantes según los resultados
arrojados en la aplicación del cuestionario 1, particularmente la pregunta 11
(anexo 3): el 81%, siempre, sin que otros factores externos incidan; el 19%,
sólo en ocasiones, cuando considera que algo importante que replantear en su
trabajo. Nadie planea sólo cuando hay supervisión escolar, práctica que es
muy común en los profesores normalistas, quienes le dan un amplio valor a su
experiencia y muchas veces planean para cumplir con un “requisito”.
Conociendo de antemano que los PFI provienen de diferentes zonas
escolares, y que los supervisores tienen distintos estilos de asesoría
pedagógica, los elementos que toman en cuenta en el documento de su
planeación diaria o semanal son diferentes y coincidentes en algunas partes.
En este aspecto, de acuerdo con las respuestas a la pregunta 12 del mismo
cuestionario, el 62% considera elementos como: “contenidos, saberes previos
del alumnos, actividades, recursos didácticos y evaluación”; un 24 % se refiere
a elementos como: “objetivos, libros de texto, materiales de apoyo para el
maestro y evaluación”; asimismo, el restante 14 % considera sólo elementos
como “el eje temático, el avance programático, ficheros y guías de estudio”.
En relación con otros elementos que el PFI toma en cuenta cuando
planea, sobresalen los siguientes resultados, ante la pregunta 13, el 57% dice
que cuando planea toma en cuenta a “los alumnos con quienes trabaja, el
contexto escolar, el curriculum y los recursos didácticos con que cuenta”; un
19% toma en cuenta “planes y programas de estudio, teoría pedagógica,
materiales educativos y a los padres de familia”; otro 19% resalta “las opiniones
de maestros, autoridades educativas, edificio escolar y ambiente escolar”. El
restante 5% dice que cuando planea toma en cuenta sus “saberes educativos y
experiencias, y los saberes de los teóricos de la educación”.
120
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Algunos aspectos señalados en éstos últimos párrafos por los PFI, son
coincidentes con la propuesta de planeación señalada en la página anterior,
esto indica que ya se han recuperado ciertos elementos; pero, lo que queda
también claro es que los elementos coincidentes son aun menos que lo que
teóricamente se requiere como mínimo en el campo de la planeación y eso es
un elementos sintomático dentro de un sistema educativo que desde hace
varias décadas se ha planteado como prioridad mejorar la calidad del servicio
educativo en todas las escuelas del país.
6.1.2 La acción docente.
A través de la observación de la actividad docente propia, emprendida
en el periodo del estudio, pudo recuperarse una imagen como la que sigue: “la
acción docente del PFI se da dentro de un marco de espontaneidad e
improvisación que muestran por momentos rasgos de verdadera creatividad”.
Sin embargo, sólo un estudio más prolongado y consistente podría
confirmarnos que es así. De entrada, la falta de planeación sistemática se
exhibe como un hecho evidente. No hay planeación sistemática, aunque sí se
tiene un cuaderno en el que se señalan las actividades del día dispuesto como
guía en el trabajo y además para ser mostrado ante las visitas técnicas de la
supervisión escolar; esa falta de sistematicidad se demuestra en ese ejercicio
de democracia, sobre “la materia con que quieren trabajar”, en que finalmente
la decisión fundamental recae en la maestra.
En el transcurso de la clase, la atención a los alumnos es dispersa; no
se clasifica la atención que se debe dar a éstos, la cual pudiera ser de acuerdo
con las necesidades de aprendizaje de datos y conceptos, habilidades y
procedimientos, valores y actitudes, de cada uno. Parece que dicha atención
es lograda por un “influyentismo”, pues, el alumno que se acerca más a la
maestra es el que recibe su atención aunque todavía depende de la forma en
121
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
que se dirija a ella. O bien, cuando un alumno se muestra entretenido con su
tarea, sin solicitar apoyo, es cuando la maestra llega a “apoyar”. Una acción
dispersa implica el planteamiento constante de preguntas que si bien aparecen
como partes fundamentales de un proceso cercano a la mayéutica, no son sino
las señaladas muestras de la falta de planeación sistemática. Se lanzan
preguntas en un afán de saber si los alumnos han entendido el tema y esto
sucede -deducen los PFI-, porque no se tiene certeza del proceso de
aprendizaje que se ha implementado. El afán por preguntar también va
acompañado por el planteamiento de ejemplos. Ejemplos que a veces son
contraproducentes, pues obligan al niño a realizar esfuerzos sin precedentes
por su falta de temporalidad y contextualización. Normalmente, se pide
describir situaciones lejanas en el tiempo y en el espacio cuando bien pudieran
aprovecharse las situaciones y los objetos cercanos, propios del ámbito
escolar. Reflexión y explicación no faltan, pero ante su evidente vacuidad no
dejan de ser causantes de desinterés y aburrimiento en los alumnos. La acción
docente es también un ejercicio de corrección permanente. Esta es el
resultado de la observación directa que se ejerce durante esos “paseos” por los
lugares de los alumnos. Se trata de observar para ver dónde van bien y dónde
mal, cuando sucede esto último hay que ejercer una acción correctiva. Es
frecuente que las acciones correctivas a los mismos alumnos sean causa de
preocupación docente, pero dicha preocupación no lleva a un tratamiento
sistemático de las anomalías de aprendizaje en el grupo. No hay seguimiento,
seguramente porque se considera que las desigualdades en el
aprovechamiento son naturales en un grupo tan diverso como el que se
escudriña. En todo caso, hay que reprender al alumno para que le eche ganas:
«échale ganas Ove, si no vas a reprobar otra vez»
El hacer docente se manifiesta también en un “no hacer ni usar”.
Dentro de este no hacer destaca la falta de uso de materiales con que cuenta
la escuela. No se usa el televisor, la videocasetera, el rotafolios ni el
retroproyector. El uso del pizarrón se reduce ocasionalmente a la escritura de
122
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
la fecha diaria y anotar la tarea. La gran cantidad de materiales didácticos,
entre los que destacan carteles históricos y geográficos, que envía la SEP, a
través de SEIEM, permanece intacta en algunos de los rincones de la
dirección y de la propia aula, sin que la maestra se atreva a darles el uso que
les corresponde. O quizá porque muchas veces desconoce dicho uso es que
se conforma con acomodarlos y limpiarlos de vez en cuando.
Pero, en voz propia de los compañeros PFI, el escenario cambia:
Ante una pregunta, “¿qué es lo que hace en su trabajo?”, considerando
opciones cerradas, pregunta 14 (anexo 3), y respuesta abierta pregunta 16
(anexo 4), se encuentra lo siguiente: Un 38.1% considera que “enseña a sus
alumnos siguiendo los lineamientos que le señala la SEP en el plan de
estudios, programas y, libros para el maestro y el alumno”. Por otro lado un
9.5% considera que, fundamentalmente, “coordina el trabajo educativo en el
grupo asignado y representa al Estado ante los padres de familia”; un grupo
mayor, el 42.9%, resolvió que “transmite saberes y prepara a los alumnos para
la transformación social”. Finalmente, el restante 9.5% considera que su labor
consiste principalmente en “resolver problemas educativos dentro de la cultura
local a la vez que es agente de cambio en el ámbito de influencia de su
escuela”. De manera abierta, las respuestas fluyeron en dirección diversa:
“Principalmente planear las actividades o realizar”
“Realizo actividades para una mejor conducción, utilizando algunas técnicas
dinámicas, para la motivación así como explicar el trabajo que se les pide
realizar”
“Lo que hago, más bien lo que trato de hacer es un proceso de enseñanza
aprendizaje”
“Organizó en la medida de mis posibilidades lo que tengo que enseñarles a los
alumnos guiado por los planes y programas”
“Socializarme con mis alumnos, dándoles a conocer ciertos contenidos”
“Desempeño el papel que me corresponde”
“Desempeñar la labor de maestra en donde se encuentran involucrados
alumnos, maestros y padres de familia”
123
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
“Enseñar lo necesario para que los niños lean, escriban y comprendan lo
enseñado. Mejoren su capacidad intelectual”
“Imparto educación e instrucción a mis alumnos”
“Trato de trabajar, de transmitir conocimientos”
“Trato de que mis alumnos aprendan lo que ellos quieren, que aprendan un
poco más de eso que ya saben”.168
El trabajo de los PFI es un cúmulo de actos donde se funden el ser y el
deber ser. En tales actos el PFI se encuentra también, como sucede al ingreso
de un profesor normalista al servicio, la idea de poder crear una especie de isla
social en la que desaparecen el conflicto y la desigualdad social y económica
en aras del aprendizaje. La mayoría de ellos realiza la planeación didáctica,
hace poco material didáctico, quizá se dice por no haber desarrollado aun
habilidades de diseño del mismo, la conducción del trabajo, generalmente es
expositiva y se guían con frecuencia con los referentes que les ofrecen los
planes y programa de estudio, los materiales de apoyo al maestro y los libros
del alumno.
6.1.3 “¿Con qué materia quieren trabajar?”
Al parecer la democracia también ha llegado a la escuela. En el
contexto de la institución y del grupo, los alumnos “deciden” junto con su
maestra muchas de las actividades escolares. Se dan, en el contexto aludido,
formas de participación, a veces inducidas, que podrían parecer los más
genuinos ejercicios democráticos. Se pregunta a los alumnos “¿con qué
materia desean trabajar?” E incluso se organizan “elecciones” para decidir a
través del voto secreto: “van a votar por la materia que prefieran trabajar”169.
Sólo que no gobierna el principio de mayoría, pues al final, cada grado trabaja
con la materia que el líder respectivo impuso a sus demás compañeros o en
caso de que esto no suceda, la maestra termina por decidir. Pero no sólo se
trata de elegir la materia. También se elige el material de trabajo, libro o
168 Cuestionario 2, respuestas a la pregunta 16.169 Nota en campo
124
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
cuaderno. A veces sucede que el PFI “descubre” que si el material elegido es
el libro de texto, entonces los alumnos “no quieren trabajar”, y en respuesta a
esta “mala elección” de los alumnos impone que se ha de trabajar con el
cuaderno. Como si trabajar dentro de la escuela fuera sinónimo de escribir.
Este ejercicio democrático se vuelve un contenido más de la clase, pues los
alumnos han aprendido a votar. Es incluso el detonante del desorden que a
veces impera en el aula, en esa perspectiva, más que generador de actitudes y
valores se constituye en mero ejercicio de simulación y retórica llevando a los
alumnos a perder el interés por los contenidos programáticos. Pero este “¿Con
qué materia quieren trabajar?”, se torna también en uno más de los espacios
desde los que la maestra ejerce el control dentro del grupo, pues ella es
finalmente la que decide, de acuerdo los momentos porque pase, qué es lo que
se hace en el salón y qué es lo que no se hace.
Como resultado de la pregunta, “¿Con qué materia quieren trabajar?”,
que con frecuencia se hace a los alumnos, éstos terminan trabajando con
diferente materia de acuerdo a su preferencia, en ese ejercicio los alumnos
llegan a encontrar que sus intereses si son tomados en cuenta. Esto se vuelve
un respiro importante en un lugar en el que la directividad de la maestra
parece serlo todo.
6.1.4 La revisión de tareas escolares: “¿Por qué no trajeron la tarea?”
La tarea tiene una importancia central dentro de la actividad del
docente en la escuela multigrado, incluso, en la planeación se pueden observar
notas como: “se les preguntará por la tarea”, “revisión de tarea”, “análisis de la
tarea”, etc., que de alguna forma reflejan la importancia central que se le
concede a tal proceso.
¿Cuales son las implicaciones de traer o no la tarea? Es posible que la
realización de tareas tenga una gran incidencia en el aprendizaje, por ello se le
125
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
debe conceder gran importancia como aquí lo hace la maestra ¿El
cumplimiento de la tarea escolar tiene incidencia en el aprendizaje escolar del
alumno? Evidentemente los alumnos que cumplen con su tarea tienen una
mejor comprensión de los temas que se desarrollan en a clase lo cual se
demuestra cuando los niños pasan al pizarrón a resolver ejemplos solicitados
¿Cómo se da el proceso de revisión de la tarea que hace el profesor en
formación inicial? Parece que la maestra que atiende un grupo multigrado ve
en la tarea la única posibilidad que tiene su alumno de aprender en su grado
de acuerdo con el avance programático. Dado que en transcurso del día existe
una tendencia a desarrollar acciones multigrado, la tarea constituye una
separación formal del quehacer escolar por grado, pues deja una tarea
diferente a los alumnos. Como si en el hogar, el alumno pudiese tener la
posibilidad de repasar los contenidos de su grado y con ello avanzar en el logro
de las metas educativas.
Por otro lado, el inicio de la clase siempre se convierte en una
especie de ritual en el cual la revisión de la tarea es una acción que lleva al
niño a desarrollar una amplia defensa de lo que hizo, de lo que es considerado
el pase directo al juego libre, pues no hacer la tarea implica perderse la
oportunidad de un tiempo que resulta vital para su estancia escolar: el recreo.
Así, al respecto dice la maestra: “quien no trajo la tarea la puede hacer en el
recreo”. Por ello, la revisión a veces se vuelve una actividad tensa en la que los
alumnos casi siempre ganan “el pase”, al terminar copiándola a sus
compañeros más próximos haciéndola en ese momento de revisión que a
veces llega a ocupar tiempo importante. Traer la tarea implica también ser
considerado en la “lista de tareas”, en la que diariamente se va registrando a
quienes cumplieron con “su” obligación escolar. Diario, de acuerdo con la lista
de cada grado, un alumno señala en la casilla de la lista colocada al frente de
todos de acuerdo con la ubicación de las sillas, si los demás cumplieron o no.
Esto con frecuencia lleva a alterar el orden, pues en ocasiones algunos
alumnos llegan a “equivocarse” colocando tache (x) a quien debió anotársele
126
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
paloma () y entonces se inician los reclamos y el consecuente desorden. Con
regularidad el resultado en la lista permite ver a la maestra que la mayoría de
sus alumnos no cumple con la tarea, entonces pregunta con un tono no
siempre agradable: “¿Por qué no trajeron la tarea?”
6.1.5 La clase de educación física.
La clase de educación física representa uno de los momentos más
excitantes durante la presencia de los alumnos en la escuela. De no existir
ésta, seguramente habría un vacío fundamental en la actividad de los niños.
En ella es posible liberar energía y proceder de manera tal que aun con las
reglas la satisfacción haga presencia. Durante la mañana, aunque los alumnos
sepan en qué horario y qué días es la clase de educación física, preguntan con
insistencia “¿A qué hora salimos a educación física?”, “¿Hoy vamos a tener
educación física?” Estas preguntas son parte de un ritual que en ocasiones
llega a molestar a la maestra, pues a veces evade la pregunta e ignora a
quienes preguntan recurriendo a imponer actividades. A la vez que la clase de
educación física es una preocupación, es también una forma de distraer el
trabajo e imponer en el ánimo del grupo la presencia de un elemento que
motiva la estancia placentera dentro de la escuela.
Esta clase es también uno de los mecanismos de control que usa la
maestra. No hacer la tarea, no apurarse, no obedecer las indicaciones, no
cooperar con el grupo puede sancionarse dejando fuera de la clase educación
física. La maestra sólo dirá, por ejemplo, que “Saúl se queda sin educación
física”, entonces todos los alumnos habrán de preocuparse.
6.1.6 Cómo se enseña en la escuela multigrado
Dentro de los programas de actualización del magisterio nacional,
existe una propuesta de formación para los profesores de las escuelas en que
127
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
se atiende a grupos multigrado. Aparte de ésta han existido otras, como Audio
primaria, junto con la técnica de guiones. La actual propuesta se enmarca
dentro del multicitado PIARE. En ella se desarrollan planteamientos generales
sobre el qué, cuándo, cómo, con qué y para qué enseñar en el contexto de la
escuela multigrado. Es una propuesta en la que sobresalen las unidades
didácticas como las estrategias que permiten la organización de contenidos de
tal manera que la diferencia de grados no sea ninguna limitante para el
aprendizaje, sino sobre todo un elemento que permita su desarrollo
permanente de manera creativa.
Pero el ámbito de la práctica docente indica otra cosa al respecto.
Aunque se proponga en los documentos oficiales de PIARE la realización de
proyectos, desarrollo por centros de interés, situaciones problemáticas y
núcleos generadores, la acción docente del PFI indica que los procesos
escolares que se trabajan están muy lejos de estas formas propuestas. La
enseñanza es básicamente directiva y verbal. El PFI es el responsable de
explicar, preguntar, sugerir, solicitar, establecer comparaciones, solicitar la
participación, imponer los ritmos de trabajo y validar los modelos que han de
ser considerados y seguidos por los alumnos.
La enseñanza se conduce entre un democratismo excesivo y un
autoritarismo oculto. Este último se manifiesta como algo no digno de un
maestro y por lo tanto se ejerce de manera simulada. En el proceso que vive
el PFI hay una lucha entre dos tradiciones docentes, de entre las cuales por
momentos una se impone sobre otra. Por lapsos dentro de ese ejercicio
docente la explicación gana terreno y en otros la acción de los alumnos rebasa
los límites que se perciben en la falta de silencios y disciplina necesarios en el
desarrollo de ciertas tareas. Es una enseñanza en la que no se percibe el
estilo docente definido, en la que aun la característica central de un modelo
pedagógico está en proceso de ser dibujado.
128
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Sobre: “¿Cómo lo hace?”, una pregunta abierta del cuestionario 2
referida al trabajo docente, los PFI contestaron:
“Estudiando los diferentes materiales de apoyo para el maestro y otros libros
que sean útiles”
“Utilizando en ocasiones material didáctico, así como utilizar técnicas de
motivación”
“No lo puedo precisar con exactitud, les explico con ejemplos, les pongo ejercicios.”
“Trato de ganarme primeramente a los alumnos su atención, luego
interactuando entre ellos los induzco a que asimilen los contenidos”
“En algunas ocasiones expongo yo, en otras en forma de preguntas que
tengan que ver con el contenido y sobre todos que tengan noción sobre él,
para que participen. Con juegos”
“A través de actividades que propicien la construcción del conocimiento”
“A partir de los planes y programas de estudio, diseño estrategias o
actividades donde van implícitas las asignaturas de español, matemáticas y
conocimiento del medio. En algún diseño de actividades los niños también
participan, sin olvidar que en todas las actividades ellos son los principales
participantes”
“Enseñar enseñando. Mediante cuentos, juegos, preguntas de la vida cotidiana”
“Mediante ejemplos, explicaciones, planteamiento de problemas y
experimentaciones”
“A través de que el alumno reflexione sobre lo que hace”
“Apoyándolos en los temas que les interesa aprender.”170
Como puede leerse y es reconocido por el equipo, el aula del PFI es
un escenario en el que se da una incesante búsqueda de estilos, poses y
formas de hacer el trabajo docente. Esa búsqueda, desde el inicio, ante la
“desventaja” de ser “PFI”, obliga a conducir los actos con aplomo y certeza,
como si ya supiera. En algunas ocasiones sus acciones ya fueron probadas
por otros maestros con mayor experiencia y prestigio dentro de la zona.
170 Cuestionario 2, respuestas a la pregunta 17.
129
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Pero como PFI debe asumir los actos como propios y apostar a la
creatividad, pues en su perspicaz observación del contexto del trabajo docente,
se ha dado cuenta de que, incluso, los maestros “probados” cometen errores, y
para ello suele fijarse en los resultados de concursos de Lectura, Escritura y
Conocimientos en general, donde algunos de ellos obtiene resultados más
bajos que los que él obtiene en su grupo. Siempre comentan la desigualdad
que se observa entre las escuelas de organización completa y las escuelas
multigrado; o la diferencia en la transmisión y acercamiento a la cultura escrita
de ambientes absolutamente rurales y otros semi-urbanos, sin embargo, la
tarea educativa tiene que continuar pese a estas iniquidades.
Sobre una interrogante más particular en el contexto de la enseñanza
en la escuela multigrado, el PFI contesta a la pregunta 29 del cuestionario 2:
¿Cómo es que enseña a leer y a escribir a los alumnos de primer grado?, de la
siguiente manera:
“El profesor planea sus actividades de acuerdo a la necesidad que él vea en su
grupo y es él quien debe participar de manera constructiva”
“Hasta ahora se ha enseñado a leer y a escribir mecánicamente”
“Aprendiendo los sonidos de las letras; las letras, sílabas, hacerles dictado de cada
letra que se enseña, después unirlas con cada vocal, tomarles lectura”
“No creo que sea la última forma, pero con repeticiones (copias), primero a leer,
después a escribir”
“El alumno deberá comprender que existe el otro medio de comunicación que es el
lenguaje escrito, y que su importancia es imprescindible para el hombre. Se trata de
hacerlo inmerso hacia el lenguaje escrito en donde se vaya conociendo las
características del mismo”
“No he trabajado con primer grado, pero se enseña usando un método lectoescritura”
“La mayoría de los maestros utilizan el método onomatopéyico, donde únicamente
aprenden los niños a descifrar y no comprenden”
“Por medio de la motivación se logra que el niño se interese en la expresión oral y
escrita”171
171 Mismo cuestionario respuestas a la pregunta 29.
130
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Desde esta perspectiva la enseñanza en la escuela multigrado va
respondiendo a una tradición en la que el docente es el coordinador principal
del acto educativo, en el que solo basta que use adecuadamente una
metodología, se ofrezca al alumno una buena motivación y a través del método
pedagógico se llegue a los aprendizajes deseados.
6.1.7 Qué se aprende en la escuela multigrado.
Ocurre con frecuencia que los contenidos escolares se desdibujan en
los procesos de aprendizaje implementados. La forma es más que el fondo en
tal proceso. De esta manera, aprender mayúsculas y minúsculas, es sólo un
ejercicio manual donde el estambre como materia prima es lo que vale por el
acabado final que se le dé a la letra. Aprender las letras del alfabeto, pero
sobre todo escribirlas “bien”. También el dictado termina convirtiéndose en una
forma de contenido para el cual los alumnos han aguzado el oído: “¿cómo
maestra?”, preguntan con insistencia. En tal sentido, -se reconoce en esta
investigación- más que contenidos, los alumnos aprenden poses, reglas y
formas. Por ejemplo, en el dictado hay que traducir a signos gráficos las
expresiones del PFI que se repiten con frecuencia para que puedan ser
escritas de manera “correcta” por los alumnos.
Reglas ortográficas como el uso de la coma lo mismo que un problema
de suma o resta, o las dos operaciones a la vez, son parte de un mismo
contenido en el que lo importante es captar las formas, pues se trata de
“escribirlo bien”, para contestarlo correctamente. Otra vez, forma es fondo. Se
escribe el nombre de los números para propiciar el acercamiento al concepto
de número, como si sólo bastara nombrar para reconocer la cualidad que
encierra cada símbolo en el plano de la lógica matemática.
También seguir instrucciones es un contenido privilegiado en el ámbito
de la práctica docente de los PFI en la escuela multigrado; pues con
131
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
frecuencia se insiste a los alumnos en “leer bien las instrucciones”. En ellas se
describe lo que se tiene que hacer y, seguirlas, garantiza aprendizajes; sin
embargo, lo que se aprende es la instrucción. Esa instrucción puede ser una
regla social como lo es el saludo que se aprende por medio de una canción.
“Al ingreso del observador al aula van iniciando la actividad del día. Están
entonando una canción: “En la tienda esta/ un periquito azul/ entre pajaritos/ es
muy popular/ y platicador/ y también muy bonito/ buenos días (aplausos tres
veces)/ buenos días (aplausos 3 veces)/ así saludaremos: buenos días/ así
contestaremos: buenos días.”172 Esta canción se repite al inicio de las sesiones
diarias.
Algo que no se sabe con certeza es si en las lecciones multigrado el
alumno aprende el contenido relativo a su grado. Es obvio que los contenidos
están planteados de acuerdo al grado que cursan; sin embargo, en la revisión
de una misma tarea con contenido similar para grados diferentes es frecuente
que el PFI aplique los mismos criterios para calificar: si es un dibujo, califica
más alto al alumno de tercero que a una de primero por “dibujar mejor”, sin
considerar el nivel de desarrollo de cada alumno, y más aun, sin considerar las
diferencias formales de grado.
Desde la visión del PFI en la escuela el alumno aprende a “reflexionar,
el interés de ser útil dentro de la sociedad y enfrentar a la realidad que está
viviendo superando los problemas a los que se enfrenta”. Se aprenden
“conocimientos básicos útiles en la vida cotidiana”173.
6.2 La práctica docente del PFI
172 FICHA DE OBSERVACIÓN: 22-10-00173 Cuestionario 2, respuestas a la pregunta 18
132
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
La reflexión sobre la práctica docente propia fue uno de los objetivos de
la presente investigación. En el transcurso del SEMINARIO TALLER: La
investigación acción participativa en la escuela primaria, en el equipo se tomó
conciencia de que reflexionar sobre nuestra tarea docente, pasaba por un
amplio debate que incluía la realización de descripciones orales y escritas de
la misma. En uno de los ejercicios colectivos el tema del texto fue, “Mi
trabajo docente”.
Al respecto, Isidro escribió:
“Para mi, el trabajo docente: encierra un gran círculo de
responsabilidades, con mis alumnos que tengo a mi cargo y con la sociedad en
la cual me desenvuelvo. Con mis alumnos: la gran responsabilidad que tengo
de impartirles nuevos conocimientos, que les sean útiles, tanto en la vida
académica como su vida cotidiana. No termina en estos puntos el trabajo
docente entre más trabajemos con ellos, más nos involucramos en sus
problemas familiares y tratamos de darles una información o una solución a
sus necesidades.”
“Con la sociedad, es formar una buena imagen como docentes ya que en
el medio rural el profesor ocupa un lugar muy celoso y criticado. Participación
en las campañas de comunidad, para beneficio de la misma. Esta a grandes
rasgos es la vida del docente”.
El compañero que escribió el texto anterior tiene 4 años de experiencia
docente, y lo hemos caracterizado como magistrocéntrico Tiene preocupación
sobre lo que la sociedad puede pensar de él como maestro, en su grupo es el
eje y conductor de toda la acción escolar. Alumnos y sociedad serán los
destinatarios de su acción, por lo tanto debe trabajar para que su labor sea lo
más efectiva posible. Piensa que el papel del maestro de primaria es transmitir
ideas y valores útiles en la vida cotidiana. Esta es una característica de la gran
mayoría de PFI, incluso de los que tiene formación inicial normalista, cuando se
inician en el servicio docente mucha de su acción responde a idealizaciones de
133
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
la propia formación de concepción de maestro, con el tiempo, después de que
el maestro se ha probado, consideramos que este estilo tiende a
transformarse.
En el contexto de las comunidades rurales, de acuerdo a la reflexión
hecha, consideramos que cada PFI crea sobre su trabajo la imagen que cree
puede dar hacia el exterior cierto prestigio sobre el tipo de maestro que la
misma sociedad anhela. Pensamos en nuestros interlocutores al momento de
escribir, intentamos crear en ellos una impresión, por ello, más que real, el
trabajo del docente es ideal, esta lleno de nociones en las que el deber ser es
lo más importante, pues ciertamente está preparando a sus alumnos para la
vida adulta. Pero esa pose futurista del PFI, no es porque se decida
conscientemente, sino porque también es un aprendizaje, es un cierto estado
de alienación pedagógica que se vive.
Esa descripción, ahora, como maestro principiante, es una imagen de
lo que en lo futuro piensa que será
Por su parte, María del Carmen escribe:
“El día 25 de noviembre de 2000 considero que realicé mi clase dinámica y
entendible, debido a que los contenidos les interesaron a los alumnos y se
mostraron muy participativos, tan sólo el maestro fue guiando a los alumnos
para que ellos fueran formulando sus conocimientos. Yo como maestra
simplemente les mostré algunos contenidos y ellos decidieron por el que más
les interesó y así mismo fueron elaborando sus materiales como carteles,
dibujos y experimentos, yo simplemente los apoyé con algunas láminas y
libros y fui explicando donde tenían alguna duda, así se les facilitó mejor los
contenidos durante su clase.
Les dije que se organizaran por equipos o por parejas o como ellos quisieran
para que así pudieran comparar y discutir los contenidos investigados con lo
que ellos habían realizado al principio de la clase.
Por último, los alumnos expusieron sus trabajos frente a los demás grados,
creó que sí hubo una comprensión con la mayor parte de los alumnos por la
134
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
forma en que se pusieron de acuerdo para trabajar y exponer, hubo uno o dos
alumnos que no quisieron trabajar como se debía.
Considero que durante la clase solamente fui un guiador de mis alumnos,
porque ellos solos fueron trabajando”
En el texto anterior se nota otro tipo de maestro, un maestro que
aprende a interiorizar, a explicar un nuevo paradigma pedagógico con relación
al papel del docente dentro del proceso educativo. Esta es una compañera
con sólo un año en el servicio educativo, se nota que recupera para su
trabajo, las ideas que establecen los materiales de apoyo para el maestro que
proporciona cada año la SEP y las que se transmiten en cursos de
actualización; su idea de enseñanza tiene que ver más con lo que el alumno
quiere y cómo puede aprenderlo. Describe su práctica más desde cómo ese
alumno puede ser constructor de aprendizaje y no como el maestro enseña los
contenidos. Le concede un valor importante a la actividad.
Una descripción más del trabajo docente, Francisco, un PFI con 5
años de experiencia, apunta:
“La labor que desempeño es muy importante ya que se debe de guiar al niño
hacia una meta que es la de llegar a ser un profesionista. Uno como maestro,
debe de poner todo su esfuerzo para que cada niño comprenda la importancia
que tiene la preparación académica, que debe luchar para llegar a ser alguien
y lo va a lograr pero teniendo una preparación.
El maestro tiene el deber de formar alumnos con una mentalidad ganadora,
triunfadora, si el maestro no le transmite esa energía, el alumno pierde interés,
pero para que esto sea posible uno debe de ser constante, (si el árbol se
viene abajo hay que ponerle agua para mantenerlo firme).
Es muy importante también que el docente tenga el deseo de que realmente el
alumno se lleve el conocimiento de los temas que se le dan durante el ciclo
escolar.
135
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
También hay que tener mucha paciencia con los niños y no molestarnos con
ellos porque no logran adquirir de inmediato los conocimientos, tratar de
explicárselo con calma; con esto el niño tendrá la confianza de preguntar
cualquier cosa que no entienda y así poder recibir el conocimiento.”
Como puede leerse en esa descripción, hay un PFI que considera
importante su trabajo y en éste empeño el alumno será el destinatario último
de su labor. Se considera un modelador de seres humanos, de niños, que no
son nada antes de ser profesionistas, y que por la acción educativa del
maestro, que le transmite el ímpetu por llegar a ser, adquirirán conocimientos
durante el ciclo escolar en el que participan. Esta concepción también señala
al PFI como un transmisor de contenidos útiles en la vida, concibe a la
educación escolarizada como el espacio donde se define el éxito profesional
de un alumno; donde la meta es obtener un título profesional, lo cual es
responsabilidad fundamental del docente. Así, el impulsor final de los logros
profesionales de los alumnos es el docente; pero este impulso debe de darse
con cautela de tal forma que asegure la llegada a la meta.
6.3 Las concepciones manifiestas
De acuerdo con Moreno Armella y Waldegg, se puede decir que la
“concepción esta inscrita dentro de un complejo cognoscitivo conformado por la
experiencia del estudiante, como una red de información, de imágenes, de
relaciones, anticipaciones e inferencias alrededor de una idea”174 La noción
anterior es la que recuperamos en este análisis al hacer referencia a las
concepciones sobre la enseñanza en la escuela multigrado, que manifestamos
los PFI. Se hace referencia aquí al conocimiento, a la experiencia, a las
manifestaciones prácticas, formas de conducción e ideas referidas a dicho
objeto. Es decir, todo ese cúmulo de nociones, preceptos, conceptos,
imágenes que como docentes vamos construyendo en la actividad diaria.
174 MORENO ARMELLA, Luis y Guillermina Waldegg. Constructivismo y educación matemática. En: La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, p. 37
136
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Subsisten nociones que destacan al aprendizaje como producto. En tal
sentido, en el caso de la lectoescritura el aprendizaje de la lengua escrita tiene
una base fundamental en la identificación de las letras del alfabeto: “La ‘u’ es
así”, “¿Esa qué vocal es?”, “¿Cómo se llama ésta?”, etcétera. Esa
identificación incluye un trazo correcto de las letras, pues hacerlas “bien”,
garantizaría un aprendizaje eficaz del sistema de la lengua escrita. Escribir
bien implica aprender. La forma del dictado denota una concepción en la que
la correcta escritura es la que contiene la totalidad de letras que conforman una
palabra y que para lograr que el alumno haga escrituras correctas habrá que
dictarle incluso “letra por letra”, aunque aquí sólo se llegó a la sílaba, pues igual
el silabeo implica la facilitación del aprendizaje del lenguaje escrito.
El proceso de aprendizaje es generado sobre todo por la explicación,
aunque también se asume que lo importante es la acción, la realización de
actividades que por sí mismas llevan al aprendizaje. En el aprender está
también implicada la relación autoritaria. Una amenaza obliga a los alumnos a
trabajar y por lo tanto, la posibilidad de mejorar sus aprendizajes. En esta
perspectiva, es fundamental preguntar lo que el alumno hace, a fin de motivarlo
y asegurarse de que es consciente de sus acciones y contenidos que revisa.
También, según la concepción que prevalece sobre los procesos de
aprendizaje, evidenciar las producciones de los alumnos, mostrándolas a otro
sector del grupo: “vean lo que hace José”, refuerza los aprendizajes del grupo.
Los modelos son fundamentales en el plano de la construcción de
conocimientos. Por ello, es necesario comparar lo que la maestra presenta
como modelo y lo que el alumno hace. Entre más se acerque el alumno al
modelo presentado, más se acerca al aprendizaje de los contenidos. “La
libertad en el trabajo puede ayudar a que los alumnos aprendan mejor”, pero el
“tiempo apremia” y para “apurar” los aprendizajes hay que guiar y dar pistas en
la búsqueda de respuestas.
137
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Dado que la escuela multigrado tiende a preferir el trabajo grupal por
ejes temáticos y el diseño de estrategias didácticas en las que el contenido es
dosificado para los diferentes grados, pero trabajado de manera integral, se
llega pensar por el PFI que en el transcurso de la actividad escolar cotidiana en
el grupo no hay una correcta distinción de los aprendizajes que a cada grado
corresponden; por ello, las tareas escolares responderán a la función de
transmitir los contenidos de cada grado para que los alumnos contesten “bien”
los exámenes bimestrales que son enviados por la supervisión de zona.
Las concepciones son así el reflejo de una docencia que se está
construyendo. Una forma de actuar vacilante entre “tradicionalismo” que no se
entiende ni sabe recuperarse y “constructivismo” ajeno a la asimilación,
porque tal vez llega a pensarse: lo dicho desde la perspectiva del PFI
aprendido en la institución en que se forma, en los cursos de la SEP o en los
propios espacios alternativos, es lo mejor y lo que hacen los maestros con
mucha antigüedad, es lo “atrasado”. Hay concepciones que reflejan esa
vacuidad en las que se ofrecen las propuestas institucionales. Por eso, el
camino que le queda en la formación docente, definirá siempre con más nitidez
los estilos de todos los docentes en formación, pues por igual,
independientemente de la experiencia, todos los docentes (normalistas y
bachilleres) nos encontramos en ese proceso. En ese sentido, la concepción
manifiesta es un reflejo en el que los docentes podemos mirarnos para seguir
construyendo nuevas miradas y nuevos reflejos en este camino que se
construye cotidianamente, sin más fin que el que la propia temporalidad va
estableciendo.
138
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
7.1 CONCLUSIONES
Con la culminación de esta etapa el trabajo docente de los PFI se
fortalece. Se ha entendido que la docencia no sólo es un trabajo instrumental,
sino que requiere reflexión permanente y por lo tanto es también un trabajo
intelectual. La reflexión como actividad requiere que se venzan inercias y
trabas que se encuentran en el propio contexto. La comunidad no siempre
colabora, pues algunos de sus miembros prefieren permanecer sólo como
testigos; de igual forma muchos compañeros de trabajo que no comparten la
investigación, critican, ven nuestro trabajo como una perdida de tiempo, dicen
que ellos cuando eran jóvenes, igual emprendían “investigaciones” para
mejorar su práctica; las autoridades por su parte observan el trabajo con
agrado, “siempre y cuando se cumpla”, están vigilantes, porque en cierto
sentido esta investigación emprendido por los PFI ha cuestionado la forma de
actuar de la autoridad.
Esta parte del trabajo es sólo el índice de la culminación de una fase
del proceso de investigación emprendido. En ese sentido se siguen señalando
líneas que recuperan las imágenes que describen el trabajo docente de los PFI.
Puede decirse que los estudios de licenciatura en educación que
realizan los PFI en las instituciones formadoras de docentes tienen poca
incidencia en su práctica docente cotidiana. Se da, ciertamente, un proceso
de aprendizaje teórico pero que en el plano práctico resulta inoperante pese a
que ellos digan que durante la realización de dichos estudios su formación
pedagógica se consolida y pueden realizar mejor su trabajo. Dicho aprendizaje
refuerza las estructuras cognitivas de los sujetos que aprenden y lleva a una
mejor comprensión de las propuestas curriculares que se les presenta por la
SEP. Construyen con ellos una imagen del quehacer docente y proyectan
ciertas ideas funcionales sobre la innovación docente que con poca frecuencia
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
llevan a la práctica, pues el modelo docencia que adquieren es el que
socialmente se determina en sus ámbitos.
El acercamiento al conocimiento de la práctica docente de los PFI ha
permitido constatar que los modelos de formación y docencia en el nivel de
educación primaria se adquieren más del plano práctico que del teórico.
Buscan más una identidad en los modelos existentes que en las referencias
teóricas, en tal sentido las transformaciones dentro de las prácticas escolares
pueden ser lentas.
Lo observado es que la formación y práctica de los PFI se asocia con
los estudios de Licenciatura en la medida en que éstos sólo le sirven para
legitimar socialmente su función: “Para ser maestro, también se requiere un
título profesional”. Pero también, la insistencia en los estudios se hace
necesaria en la medida en que las autoridades educativas exigen la
“constancia de avance” como condición para conservar la plaza. Lo cual
representa un contrasentido, que es una realidad que se hace más nítida
cuando se recibe un “Memorándum” con la indicación de “retirarse del servicio
educativo por no haber tenido avances en sus estudios en el presente
semestre”.
El contexto teórico de la práctica docente de los PFI es complejo y
contradictorio. Se concluye, después de una revisión bibliográfica que este
campo aún está por conformarse. En tal sentido, querer conocerlo implica la
observación crítica de situaciones de injusticia y convencionalismo que allí
prevalen, presentando resultados interpretados a la luz de las teorías,
particularmente las que asumen que “a) el origen del conocimiento se halla en
las contradicciones sociales, y b) el interés emancipador es el verdadero
impulsor de la ciencia social”.
141
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Este fue un recorrido sobre un objeto que ha permanecido olvidado o
relegado por cierto cúmulo de intereses institucionales y políticos. En tal
sentido, es necesario seguir revisando la parte más baja de la pirámide
educativa correspondiente al magisterio, ya que en el recorrido se han
observado diversas relaciones autoritarias en las cuales el sujeto más afectado
es el aquí denominado PFI. Para el cual, entre menos vínculos e influencias
tiene con los encargados de la educación, son más difíciles las condiciones en
que desarrolla su trabajo docente.
Expresar una síntesis contextual y teórica tiene sentido en la medida en
que estos campos pueden permear los procesos que generan los actores. El
campo contextual y teórico en que se desarrolla el proceso docente le han
ofrecido un estilo de razonamiento al investigador. Pero también han permitido
que los sujetos participantes en este proceso de investigación acción
participativa asimilen una manera distinta de ver su propio trabajo.
Es innegable el papel de la investigación acción participativa como
elemento de reflexión en la práctica docente. Puede considerarse incluso que
las líneas de la transformación de ésta están estrechamente enlazados con
esta propuesta metodológica, pues al ser la práctica docente un objeto de
estudio impredecible, controvertido y en construcción el proceso puede ayudar
a mejorar permanentemente su comprensión.
Las características de la práctica docente de los PFI en la escuela
primaria multigrado se van dibujando cotidianamente. La dimensión didáctica
ocupa una parte central de las preocupaciones en el trabajo docente; el diseño
de material, la búsqueda de estrategias de enseñanza, las incertidumbres y
respuestas ante la falta de aprendizajes de los alumnos; todo ello lleva el PFI a
implementar procesos que van desde los que tienen una fuerte exigencia
memorística, como las copias de lecciones, las planas y la repetición “a coro”;
142
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
hasta aquellos analíticos como el texto libre, la discusión en equipo, la reflexión
grupal sobre temas específicos.
Puede decirse que con esta investigación, el equipo de PFI, ha
descubierto las particularidades de la práctica docente, consistente en saber
que no basta dominar el contenido y el saber técnico, tampoco haber
estudiado la normal elemental previo al ingreso al servicio, sino que hay que
tomar también en cuenta al sujeto vivo y actuante que es el alumno. De tal
forma, en el taller descubrió que no sólo es conocer la metodología, sino
también conocer a los participantes del proceso y encontrarse con ellos en una
verdadera comunicación.
Esa es la perspectiva de la investigación transformadora: el diálogo
como forma de encontrarse con el otro, el dialogo como instrumente que
permite modificar visiones y proyectar formas de avance que la cotidianidad
exige. Diálogo y transformación exigen una total complementación, porque sin
estos toda forma de actuar es impensable. El diálogo como participación y
acción que llevan a la transformación.
143
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
PERSPECTIVAS DE DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Las siguientes líneas plantean las pautas a seguir en este trabajo, que
no concluye, sino que deja una tarea para un equipo que quiere permanecer.
1. El escenario.
Debido a la accidentada geografía de la región de estudio es
comprensible que se siga habilitando a bachilleres en el servicio educativo.
Aunque la matricula se ha estabilizado en el nivel de educación primaria, lo
cierto es que hay interés gubernamental por ofrecer el servicio educativo a
todas las localidades de la región señalada en este trabajo, La historia
regional muestra que los profesores de carrera tienden a permanecer poco
tiempo en estos lugares, incluso los han abandonado encontrando ubicación en
escuelas de las cabeceras municipales, emigrando a los Estados Unidos de
Norteamérica o incursionando en otras actividades como la política y el
comercio. En este escenario siempre es previsible la posibilidad de seguir
contando con la presencia de los que aquí son denominados PFI.
2. Perspectiva.
Después de este ejercicio se considera necesario que los PFI y el
conjunto de los maestros de educación básica encuentren los espacios
adecuados para su desarrollo profesional. En este sentido, se trata de
involucrarse en un proyecto de formación que contenga tres grandes ejes
centrados en la docencia, la intervención y la investigación. Ejes no exclusivos
para el PFI, sino para el resto con el que formarían un equipo de profesores
que reflexionan en la acción.
3 Fundamentación.
Desde la perspectiva de este trabajo, se considera que las bases para
el desarrollo cualitativo de la práctica docente que incidan en el ámbito
145
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
profesional de los maestros, se encuentran inscritas en una metodología
basada en la investigación acción participativa.
Los elementos centrales a su vez están descritos al interior de varias
líneas de desarrollo profesional de los PFI, a saber:
Resulta impostergable el desarrollo de habilidades y destrezas
didácticas. Esto, no desde una perspectiva instrumentalista, sino
una revaloración de la acción docente sistematizada.
Desarrollo de habilidades y capacidades para la investigación
científica. El desarrollo de una capacidad indagatoria necesaria
para un docente sensible y preocupado por encontrar nuevos
conocimientos o tener una nueva comprensión de ellos para incidir
en su realidad cercana. Este desarrollo deberá centrarse en un
principio en una sólida formación en la metodología de las llamadas
ciencias duras, en la que el conocimiento profundo en el campo
estadístico es fundamental, no por su aplicación estricta sino por
la visión que se llegue a tener del enfoque para pasar después al
campo de la investigación cualitativa con mayores certezas.
Una amplia cultura pedagógica y psicológica. Sin un conocimiento
de la cultura pedagógica, incluida su historia local y general,
además de un amplio conocimiento de los sujetos dentro del
proceso educativo, es inimaginable pensar en un sujeto formado
para la docencia.
Desarrollo de métodos y procedimientos de intervención. Intervenir
como una forma de revisar las formas anteriores de participación en
la docencia y recomponer las formas de participación futura en el
mismo ámbito. Animación cultural como alternativa de
acercamiento a la comunidad.
Desarrollo de las capacidades de expresión en sus diferentes
manifestaciones. Una escuela que educa para la libertad debe
146
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
desarrollar las capacidades de expresión particularmente las
escritas y orales.
Desarrollo de metodologías de estudios sociales y económicos que
permitan conocer con especificidad el modelo de desarrollo regional
y plantear alternativas en su transformación.
En este sentido, la propuesta no sólo puede referirse al ámbito
temporal de una licenciatura, sino inscribirse como parte de un programa
institucional desde el ámbito de la misma escuela. Por ello, el haber concluido
una etapa nos permite ahora pensar en las necesidades profesionales y en los
procedimientos para su implementación.
4 Condiciones de implementación.
Según nuestra propia revisión teórica, el conocimiento que se ha tenido
de los programas institucionales de investigación sobre la práctica docente
propia en otros países, ha incidido en el ámbito nacional y regional creando
expectativas respecto de la necesidad de estas acciones en México. En virtud
de ello, plantear una propuesta de esta naturaleza, tiene que ver también con
cuestiones administrativas o de concepción, como con decisiones políticas que
permitan aumentar sustancialmente el presupuesto en el rubro de la formación
de profesores en servicio y poner en marcha un programa así, sobre todo para
las escuelas rurales dispersas.
Las acciones más relevantes pueden ser:
Formación de un equipo más amplio, e incluso interdisciplinario.
Creación de plazas de investigador en el nivel de primaria.
Delimitación de las regiones de trabajo.
Elaboración documental de un diagnóstico.
Difusión de la propuesta a todos los ámbitos.
Creación de coordinaciones municipales y de zona escolar.
147
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Programa de apoyo a docentes participantes.
Desarrollo de la investigación por un lapso de 6 años,
correspondiente a la duración del ciclo de educación primaria.
La implementación puede estar sustentada un uno o varios de los
múltiples manuales y libros sobre investigación acción que existen en el
mercado o que se encuentran en el acervo de las distintas instituciones y
centros de investigación educativa.
5 Perspectivas de la práctica docente de los PFI.
La formación docente requiere ser distinta ante un panorama
cambiante en el mundo moderno, si se pretende llegar a ofrecer servicios
educativos de calidad, ésta tendrá que sufrir transformaciones importantes.
Ciertamente, la tarea central de los docentes es la enseñanza, sin embargo
aquí se considera que si no somos preparados también para la intervención y
la investigación educativa, difícilmente la tarea podrá adquirir la dimensión
profesional que se le pretende dar. Es decir, no sólo basta que sea “aplicador”
de planes y programas de estudio, también se requiere la intervención
informada ante situaciones complejas que se presentan en el terreno de la
práctica, y si esta intervención no es suficiente para vencer dificultades, poder
emprender de manera personal o con otros docentes investigaciones que
puedan llevarlo a descubrir las particularidades de los procesos problemáticos
en cuestión. Por ello es necesario una formación para la docencia, la
intervención y la investigación educativa, que no se logra sólo con el grado de
Licenciatura.
5.1 Formación para la docencia
El sentido común ha enseñado históricamente que la función del
maestro es enseñar. La docencia es la materia de trabajo de todo profesor.
148
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Sin embargo, a pesar de estar completamente entendido esto, aun en el plan
1984 de educación normal se planteaba que “la formación para la docencia
sería el eje central de la preparación profesional de los futuros maestros”;
además se remitía como innovación la concepción de “formación pedagógica,
como el entrenamiento en el curriculum y materias propias y sus
correspondientes didácticas”.175 Una visión instrumentalista de la docencia.
En todo caso, lo que cabe destacar, dice Mercado, es que, “la orientación
hacia la función de enseñanza no implica que ésta sea concebida como la
ejecución de las técnicas necesarias para transmitir un conocimiento”; además
que, se entiende a la enseñanza “como un trabajo que se desarrolla en
condiciones específicas y que el conocimiento de éstas es indispensable para
ejercerlo”.176 Finamente otro señalamiento apunta: “Destacar la formación
especializada que requiere la docencia no significa eliminar el carácter social
que ésta puede tener”177. En tal sentido recuperamos la visión de esta autora y
anotamos la idea que se ha señalado ya en este texto al plantear todo el
ejercicio de la docencia como proceso reflexivo permanente que se reformula
en sus distintos ámbitos, en relación con los actores principales, en
interrelación con la comunidad.
5.2 Formación para la intervención
En el ámbito educativo se había definido a la intervención como una
forma de participación del profesor en el proceso educativo limitada a la
aplicación de los planes y programas de estudio. Empero, las discusiones
recientes hacen patente la necesidad de la participación de este no sólo en la
ejecución, sino también en la concepción.
175 MERCADO, Ruth. Formar para la docencia en la educación normal. P. 15176 Ibid. P. 16177 Ibid. P. 17.
149
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
En muchas de las reformas educativas planteadas desde el Estado se
han establecido planteamientos relativos al tipo de ciudadano que requiere el
país para que consecuentemente se logre el desarrollo nacional. Esta misma
postura es recurrente a todos los ámbitos y llega a tocar la misma formación
docente. Se habla, en términos generales, de formar ciudadanos “reflexivos,
analíticos y críticos”. Sin embargo, en el terreno de la práctica las acciones
institucionales y sociales parecen no apuntar a tales logros y se puede deducir,
a partir de observar muchas de ellas, que existe una clara inclinación por
reducir y eliminar todo acto social o individual que lleve a lograr
transformaciones importantes en el ámbito de la vida política y social. Sobre
todo si esos actos tienden a cuestionar las estructuras verticales y corruptas
sobre las cuales se sustenta el actual estado de cosas. Un ejemplo lo
constituye el hecho de que en 1996 varios PFI participaron en marchas
públicas de protesta en la Ciudad de Toluca en contra de la forma de
conducción política de la dirección sindical del magisterio Federalizado, sección
XVII del SNTE y como respuesta a tal forma de participación muchos de los
compañeros participantes en dichas marchas ya no fueron recontratados en la
plaza que ocupaban y no pudieron seguir ejerciendo como maestros, motivo
por el cual no concluyeron sus estudios como Licenciados en Educación.
Puede pensarse, a partir de hechos como el anterior, que un Estado en el que
sistemáticamente se violan las garantía individuales y los derechos
constitucionales, no es capaz de educar sujetos reflexivos o que en todo caso
los puede educar de tal forma pero no tendrán en el ámbito social la libertad
para ejercitar su juicio crítico pues su participación estará limitada por los
intereses por mantener el “status quo”.
Entonces, la primera garantía para la intervención lo constituye la
capacidad del docente para participar de manera reflexiva en muchos de los
actos que tienen que ver con su condición de ciudadano con derechos y
obligaciones en el marco de un Estado pretendidamente democrático. En ese
sentido la formación teórica del docente debe ser una formación teórica
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
rigurosa enmarcada dentro de propuestas que vean a la educación como parte
de la superestructura, que incide de manera importante en la transformación de
las condiciones de vida de los ciudadanos más pobres.
5.3 Formación para la investigación.
La investigación es la actividad que se desarrolla para presentar,
explicar, profundizar, integrar, interpretar, enjuiciar, ampliar o descubrir algún
aspecto de la realidad178. La investigación educativa se ha presentado en los
últimos veinte años como una de las alternativas para que los docentes
mejoren la educación en todos los ámbitos que le competen. Incluso en los
planes de estudio de educación normal y de la UPN anteriores había estado
presente la idea de formar profesores investigadores. Pero en el plano
práctico esta propuesta resultó inoperante por dos razones principales: 1) los
formadores de docentes no tenían la formación ni la práctica como
investigadores, 2) ni las normales ni la UPN contaban con la infraestructura
necesaria para poder formar maestros investigadores. Más que una propuesta
seria de la SEP, ésta fue una respuesta a presiones de carácter político de los
diversos grupos académicos y sindicales que tienen relación con la Secretaría
y que ejercen presión en aras de obtener la inclusión de sus propuestas para
alcanzar beneficios profesionales y económicos.
Pese a estas razones que niegan su posibilidad, formar para la
investigación es una necesidad ineludible. Como se señala anteriormente, el
maestro además de participar en al ejecución, debe participar en la concepción
de planes y programas de estudio que respondan a sus necesidades
regionales.
178 MUNGUÍA ZATARAIN, Irma y José Manuel Salcedo Aquino. Manual de Técnicas de Investigación documental. P. 1
151
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
El proceso de investigación que el maestro debe emprender debe
enmarcarse dentro de la investigación acción participativa. Este puede
resultar importante en la medida en que el docente ejerce procesos de reflexión
en la acción, que lo pueden llevar a ser un sujeto con categoría profesional
indiscutible.
6 La investigación transformadora.
Hablar de investigación transformadora implica asumir un compromiso
con la sociedad en que se vive. Transformar es una tarea del presente, nos ha
alcanzado el futuro por eso no podemos pensar en el mañana, sino en el
ahora que nos reclama asumir el cambio para construir un mundo mas digno y
humano. Los Profesores en Formación Inicial nos asumimos como
profesionales de la docencia, la intervención y la investigación; porque eso es
lo que requiere la educación hoy en día; de no hacerlo estaríamos cayendo en
un círculo del eterno retorno como rezan los filósofos, en el que caminaríamos
desde un punto en dirección opuesta y sin querer retrocederíamos al mismo
lugar. O igual los PFI, seríamos una especie de Sísifo condenados a tener
ideas sin poder ponerlas en práctica a pesar de estar en el espacio propicio
para ello.
Como PFI, se tiene la responsabilidad de transformar porque es esa
la única manera de trastocar las condiciones que se viven, no puede haber
escuelas pasivas a lo que acontece en la comunidad rural. Se tiene que
alimentar la escuela de las prácticas cotidianas innovadoras para que pueda
emerger como transformadora de muchas de ellas, que han viciado el ambiente
y que no permiten una reconstrucción cualitativa. La transformación implica
proyectar el presente de la escuela, insertar al sujeto en su interior, pensarlo
como categoría viva, con sus intereses y con sus conflictos; cuando se tiene la
certeza de lo que ocurre en ese presente se vuelve una preocupación
modificarlo. En la cotidianidad se esconde la complejidad, por ello, las
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
pequeñas acciones, pensadas, sistematizadas, serán motor constante, traerán
siempre un resultado loable. En ese cambio es en el que nos debemos
inscribir como Profesores en Formación Inicial y como profesionales en
ejercicio constante de reflexión y acción.
153
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
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competencias de razonamiento. Diagnóstico y Planeación. Manual del maestro. México.
SEP-CONAFE, (1998) Docencia rural. Proyecto escolar para mejorar las competencias de razonamiento. Diagnóstico y Planeación.. BITACORA DE CLASES. México, 166 pp.
------- Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. Educación primaria, segundo ciclo, guía de trabajo, México, 1996, 76 pp.
------ Planeación de lecciones multigrado . Bitácora del docente. México, 1996, 158 pp.
SHÓN, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Madrid, Ministerio de Educación y ciencia/Paidós, 1993.
TENTI FANTINI, Emilio, et. al. Expectativa del maestro y práctica escolar. México, UPN, 1986117 p. (Cuadernos de cultura pedagógica).
UPN. Análisis de la Práctica Docente Propia. Antología Básica. Licenciatura en Educación, Plan 94, México, 232 pp.
-------- Análisis de la práctica docente. Antología, LEPyEP. Plan 85, México, SEP-UPN, 1987, 226.
------ Aplicación de la alternativa de innovación. AB, L: E: plan ’94, México, 1997, 209 pp.
156
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
-------Formación docente, escuela y proyectos educativos. 1857-1940. AB, le ’94, México, 1994, 151 p.
------- Contexto y valoración de la práctica docente. AB, L. E., Plan 1994, México, 1995, 122 pp.
------- El maestro y su práctica docente. AB, L. E., plan 94, México, 153 pp.------- Hacia la innovación. Antología Básica. L. E., plan, . 94, México, 1995. 136
pp.------- Investigación de la práctica docente propia. AB. L. E., Plan ‘94, México,
1995, 109 pp. --------- Construcción social del conocimiento y teorías de la educación. A.
B. L. E. Plan ’94, México, 1995, 167 pp.------------ Construcción social del conocimiento y teorías de la educación. A. C.
L. E., plan ’94, México, 1995, 188 pp.------- Proyectos de innovación. A. B. LE. 94. México, 1995. 233 pp.------- Metodología de la Investigación I. Antología, LEPyPMN. México, 1994,
284 pp.------- Proyecto Académico. México, 1993, 68 pp.------- Proyectos de investigación. Especialización en técnicas de la
investigación educativa, México, 1968, 213 p. (Documentos de investigación educativa)
YOPO p. Boris. Metodología de la investigación participativa. 7ª. Ed. Pátzcuaro, CREFAL, 1984, 62 pp.
ARTÍCULOS DE REVISTA Y REVISTAS
BARBA CASILLAS, José Bonifacio y Margarita María Zorrilla Fierro. "Un trabajador llamado maestro"., en: Pedagogía. Revista de la UPN. V.6 n.19, México, julio-septiembre de 1989:29-46.
CASTANEDA S. Adelina. Una perspectiva desde la práctica docente. En: Pedagogía. México. UPN, 1992
FIERRO Cecilia y Lesvia Rosas. La formación de los maestros de educación básica. Visión retrospectiva. En: Revista Latinoamericana de estudios educativos. México, 1988.
GRANJA CASTRO, Josefina. "Formación de maestros a partir de una experiencia institucional", en: Pedagogía, revista de la UPN, v. 6 No.19, México, julio-septiembre de 1989:1-8.
HIDALGO GUZMAN, Juan Luis. Educación de Calidad. Una reflexión sobre el trabajo docente. En: Cero en conducta. México. 1988.
MEDINA MELGAREJO, Patricia. "Reflexiones epistemológicas en torno a la concepción de práctica docente". En Pedagogía, revista de la UPN, v.6 n. 19, México, julio-septiembre de 1989: 61-76.
MONTERO, Martha. "La investigación cualitativa en el campo educativo". En "La Educación", revista interamericana de desarrollo educativo. No. 96, Washington, diciembre 1984: 19-31.
PINEDA RUIZ, José Manuel y Antonio Zamora Arreola. "Disciplina y calidad de la educación en la práctica docente de la escuela primaria", en : Pedagogía , revista de la UPN, v 5 No. 14, México, abril-junio:39-48.
157
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
REYES ESPARZA, Ramiro. La práctica docente de los normalistas. En: Cero en conducta. México. 1993.
ROJAS RANGEL, Teresa. Tipos de necesidades en la formación docente. En: Pedagogía. UPN, México. 1989.
ROMERO DÍAZ, Carlos, “La formación docente. ¿Obstáculo para la enseñanza constructivista?. En: Foro de la educación continua. Revista del CCECMEM, Julio-diciembre 1987: 44-55
SANCHEZ ARIAS, Servando. "Explicación de aprendizaje escolar por parte del profesor de educación primaria". Hacia una teoría de la práctica docente. UPN, Unidad 151, Toluca. Pp.87-91.
SÁNCHEZ PUENTES, Ricardo. (1995). Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. En: perfiles educativos. # 64. CISE-UNAM, México.
VELAZQUEZ REYES, Luz Ma.. Rosalinda M. ORTA y Gabriel LORETO: "El profesor interino de educación primaria, una realidad ignorada". Depto. de Medios Didácticos y Editorial, SECYBS, pp. 47-52.
ZEMELMAN, Hugo. Razones para un debate epistemológico. En: Revista Mexicana de Sociología. México. Enero-marzo 1987: 1-10.
CERO EN CONDUCTA. El acuerdo Nacional, n. 31-32, México, diciembre 1992: 112
Proceso. México, 6 de abril, 1992Proceso. México, 15 de mayo, 1999.
PERIODICOS Y ARTICULOS PERIODÍSTICOS
LA JORNADA, n. 3911, México, 29 de julio de 1995:20 y 56.----------------- No. 5178, México, 4 de enero de 1999.PERALTA ALEMÁN, Gilberto. El trabajo docente y la escuela. EL FINANCIERO. Análisis. México, 18 de agosto de 1994: 38-39.------------- Didáctica y docencia. EL FINANCIERO. Análisis. México, 21 de septiembre de 1994: 32ªEl Financiero. Análisis. México, 19 de julio de 1995Lector Magisterial En: Lector 24. Semanario. Toluca, México. Enero 1999.El monitor. Semanario regional, Tejupilco, semana del 24 al 30 de febrero de 2000.
DOCUMENTOS
JEFATURA DE SECTOR IV. Datos estadísticos sobre asignación de funciones en el sector IV primarias, 1992-1999. Archivo, Tejupilco, Estado de México.
UPN. Unidad 16 A Proyecto interinstitucional de investigación: “Estudio comparativo de la formación de maestros para la educación básica en los países firmantes del Tratado de Libre Comercio de América del Norte. (FORTRI). Morelia, 20 de abril de 1999, 21 pp.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
ANEXO 1ESTADO DE MÉXICO179
179 Los municipios donde laboran los compañeros participantes en este trabajo corresponden a los números 8, Amatepec; 77, San Simón de Guerrero; 82, Tejupilco; y 105, Tlatlaya. El mapa fue tomado de , SEP. Estado de México. Historia y Geografía, Tercer grado, p. 16.
159
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ANEXO 2REGIONES DE MARGINACIÓN EN EL ESTADO DE MÉXICO180
180 Los municipios en que se ubican las escuelas donde laboran los PFI participantes en este estudio, se localizan dentro de la REGIÓN II, ALTA MARGINACIÓN SUR, el mapa fue tomado del libro, EL COLEGIO MEXIQUENSE A.C. Estado de México, Perspectivas para la década de los noventa.. p 588.
160
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ANEXO 3
Cuestionario 1
CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN EDUCACIÓN
TEMA: La práctica docente de los profesores en formación inicial. Un Acercamiento a la investigación transformadora.
COORDINADOR DEL EQUIPO: RODOLFO CRUZ BUSTOSINTEGRANTES: PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL
COMPAÑERO(A) MAESTRO(A), con la intención de desarrollar el proyecto de investigación mencionado recurro a usted para que haga el favor de contestar el siguiente cuestionario. Le anticipo que la intención del mismo es aportar elementos para la construcción de la memoria pedagógica de la práctica docente en el ámbito regional; toda la información es anónima y no se requiere que anote su nombre ni que dé información que no desea proporcionar. Le anticipo que antes que el interés personal, en esta investigación, se encuentran inmersos intereses institucionales y sociales por mejorar la calidad educativa en el ámbito de las comunidades en que prestamos nuestro servicio como docentes en el nivel de educación primaria.
INSTRUCIONES:ELIJA LA OPCIÓN QUE MEJOR CONTESTA LA PREGUNTA. EN CASO DE CONSIDERAR QUE NO HAY UNA RESPUESTA ADECUADA DENTRO DE LAS OPCIONES, PUEDE DEJAR SIN RESPUESTA LA PREGUNTA.
I ASPECTOS INTRODUCTORIO REFERENCIALES:
1. AÑOS DE SERVICIO:A. De 1 a 3 b. de 4 a 6 B. de 7 a 9 d. más 10
2. ESCOLARIDAD AL INGRESAR AL SERVICIO:A. BACHILLERATO(especifique cual)Sin especificar: Tecnológico agropecuario: Ciencias Sociales y humanidades: Pedagógico: Físico matemático:
B. NORMAL ELEMENTAL
C. LICENCIATURA (especifique especialidad)
D. OTROS (especifique)
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
3. GRADO DE ESCOLARIDAD ACTUAL:A. PRIMERO DE LICENCIATURA B. SEGUNDO DE LICENCIATURA: C. TERCERO DE LICENCIATURA: D. CUARTO DE LICENCIATURA:
4. Puesto que desempeña:A. PROFESOR DE GRUPO.
(ESPECIFIQUE SI TIENE MAS DE UN GRADO)
Sin especificar: Un solo grado: Más de un grado:
C. DIRECTOR (SI TIENE GRUPO ANÓTELO)
Con grupo:
C. AUXILIAR DE SUPERVISIÓN D. OTRO. (ESPECIFIQUE)
5. ¿Qué grado le fue asignado cuando ingresó al servicio educativo en primaria? (Si atendió más de un grado a la vez (multigrado), señálelo)
A. Primero: B. Segundo: C. Tercero: D. Cuarto E. Quinto: F. Sexto
De 2 hasta los seis grados a la vez:
6. ¿Alguno de sus familiares trabaja en el servicio educativo?SI______________ NO__________________
7. ¿Cuál es el parentesco?B. Padres: B. Tíos: C. Hermanos: D. Otro, primos:
Esposa: Sin especificar:
8. ¿Cómo ha sido la relación profesional con ellos?A. Cercana, se discuten con interés asuntos relacionados con la docencia sin que medie algún asunto oficial:
B. Institucional. La relación se establece por la mediación de asuntos oficiales:
C. Regular, se den encuentros ocasionales en que se discuten asuntos educativos:
E. Nula, no existe relación ocasional ni oficial.
9. ¿Influyó la relación familiar en la elección de su trabajo como maestro?SI___________ NO_____________
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
10.¿Cuáles fueron sus motivos de ingreso al magisterio?A. Obtener un empleo para llevar ingresos económicos en beneficio personal y de su familia.
B. Atractivo por la profesión de maestro.
C. Imposibilidad de realizar
estudios universitarios distintos a la docencia en primaria.
D. Influencia de algún familiar o amigo para trabajar como maestro ante la oportunidad de obtener una plaza y realizar estudios relacionados con la docencia.
II. ASPECTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
11. ¿Realiza siempre la planeación didáctica?A. Siempre: B. Sólo cuando hay supervisiónC. En ocasiones, cuando considero que hay algo importante que replantear en mi trabajo:
D. Nunca.
12. Elementos que considera en el documento de su planeación:A. Contenidos, actividades, recursos didácticos y evaluación:
B. Objetivos, libros de texto, materiales de apoyo para el maestro y evaluación.
C. Eje temático, avance programático, ficheros y guías de estudio:
D. Carátula, índice, introducción, desarrollo y conclusiones.
13.Cuando planea toma en cuenta:A. Alumnos con quienes trabaja, contexto escolar, curriculum escolar, recursos didácticos:
B. Planes y programas de estudio, teoría pedagógica, materiales educativos, padres de familia.
C. Opiniones de maestros, autoridades educativas, edificio escolar, ambiente escolar:
D: Los propios saberes educativos y experiencia; los saberes y experiencias de los teóricos de la educación.
14.¿Qué es lo que hace en su trabajo?A. Enseña a sus alumnos siguiendo
los lineamientos que le señala la SEP.
B. Coordina el trabajo educativo en el grupo asignado y representa al Estado ante los padres de familia.
B. Transmite saberes y prepara a los alumnos para la transformación social.
D. Resuelve problemas educativos dentro de la cultura local a la vez que es agente de cambio en el ámbito de influencia de la escuela:
163
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
15.Problemáticas que detecta con más frecuencia en su escuela y contexto escolar.
A. Inasistencia y ausentismo de los alumnos:
B. Desinterés de los padres de familia por la educación de sus hijos.
C. Problemas de aprendizaje de los alumnos
D. Falta de disciplina y respeto a la autoridad del maestro en su grupo
E. Falta de materiales y recursos didácticos de apoyo para su actividad docente
F. Pobreza, desnutrición, y falta de higiene de los alumnos de su grupo.
G. Suspensión de labores docentes por realización de diversas actividades colaterales a los objetivos educativos.
H: Demasiada intervención de los padres de familia en los asuntos de la escuela.
16.¿Cuáles son los procedimientos que usa para resolver sus problemas?A. Observación del problema, búsqueda de recursos para resolverlo, elección de la alternativa y aplicación de la alternativa de solución.
B. Comprensión del problema, planeación de la estrategia de solución, aplicación de la estrategia y evaluación de la estrategia.
C. Delimitación del problema, formulación de una hipótesis, recopilación de información, análisis de la información del problema y solución del problema.
D. Se pone a trabajar en su solución utilizando las estrategias que cree son las más pertinentes hasta que se considera resuelto.
17.Normalmente cuando tiene un problema de tipo educativo:A. Lo resuelve solo considerando sus conocimientos y experiencias
B. Recurre a compañeros a quienes tiene confianza y les pide alguna sugerencia
C. Recurre a profesores con mayor conocimiento y experiencia en la problemática que enfrenta y los consulta a fin de considerar sus posibles sugerencias.
D. Pregunta a compañeros y maestros con mayor experiencia y, además, consulta bibliografías especializadas a su alcance a fin de encontrar soluciones más completas.
18. La conformación de alternativas a las problemáticas que afronta se hace desde distintos ámbitos, ¿Cuál es el más común para Usted?A. Reunión de compañeros maestros en pláticas ocasionales, en sus centros de trabajo u en su domicilio particular.
B. Reunión académica y/o asesoría en la institución donde estudia (U. P. N., Normal Superior, Centro de Actualización de Maestros CAM., ETC.)
C. Reunión de maestros de la zona en el curso PIARE (Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo) o del PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente)
D. Reunión de maestros de su zona escolar u otras en círculos de estudio o colectivos de discusión pedagógica. La reunión no es convocada por autoridades escolares o civiles.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
19. ¿La formación académica que se recibe en instituciones formadoras de docentes (Normal Superior, Universidad Pedagógica Nacional, Centro de Actualización de Maestros, etc.) es fundamental para el buen desempeño docente? A. SI b. NO C. Ocasionalmente
20. ¿Considera que su formación docente y práctica escolar se han enriquecido al realizar estudios de Licenciatura?
A. SI B. No C. Escasamente
21. ¿En que área temática se inscriben mayoritariamente los problemas de aprendizaje en su aula?
A. Lenguaje y matemáticas B. Ciencias Naturales y geografíaC. Historia, civismo D. Educación Artística y educación
cívica.
22. ¿Cuáles, desde su punto de vista, son las alternativas de solución más efectivas dentro de su práctica docente?
A. Las que plantean los propios maestros desde su ámbito de formación académica y experiencia docente.
B. Las que se elaboran considerando bibliografía especializada y la opinión de los expertos en el área educativa.
C. Las que son transmitidas por las autoridades educativas en la coordinación de cursos y talleres.
D. Las que se ofrecen en los materiales de apoyo editados por la SEP (ficheros, libros para el maestro, etc.)
23. ¿Cuáles son los cambios que sufrirá su formación docente en tanto es estudiante de Licenciatura?
A) Su formación pedagógica se consolidará y podrá realizar mejor su trabajo.
b)Conocerá bibliografía de tipo pedagógico y su formación mejorará pero su trabajo no sufrirá cambios sustanciales
c) Su formación no mejorará pero su práctica sí.
D) Su formación pedagógica no mejorará, tampoco su trabajo.
24. ¿Qué elementos de la Universidad Pedagógica Nacional donde usted estudia deben ser mejorados para obtener una mejor formación?a) Programas de trabajo y planes de estudio.
b) Materiales de estudio y apoyos a la cultura pedagógica a través de la realización de eventos académicos.
c) Planta de asesores y mejoramiento de sus percepciones y condiciones de trabajo.
Edificio escolar y apoyos financieros para las funciones sustantivas (Docencia, difusión cultural y extensión universitaria e investigación
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
25 ¿Qué está usted dispuesto a hacer para mejorar su formación docente y su participación como estudiante en la construcción de un espacio de formación, actualización y superación docente permanente?a) Nada, salvo cumplir con su rol de estudiante.
B) Ofrecer sus puntos de vista, sin comprometerse
c) Apoyar firmando documentos de carácter colectivo, además de su participación activa en su promoción.
d) Superarse como estudiante y comprometerse con una formación personal que responda a las expectativas de los grupos sociales que se educa
e) Participar en un equipo de IAP en el que se pueda tener la oportunidad de ofrecer propuestas para una mejora en la educación.
Gracias por su colaboración.
166
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
ANEXO 4
Cuestionario 2
CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN EDUCACIÓN
La practica docente de los profesores en formación inicial. Un acercamiento a la investigación transformadora.
COORDINADOR DEL EQUIPO: RODOLFO CRUZ BUSTOSINTEGRANTES: PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL
INSTRUCCIONES: Compañero maestro(a), con la intensión de recabar información relativa a la investigación arriba mencionada y contribuir a construir la memoria documental del magisterio en la región, así como múltiples momentos que constituyen la formación docente, particularmente del periodo 2000-2001, su incidencia en la calidad educativa y manifestación de las prácticas escolares, le solicito, muy atentamente brinde respuestas al presente cuestionario anticipándole que la información que usted proporcione será usada con toda discreción profesionalismo.
ASPECTOS INTRODUCTORIO REFERENCIALES1. Año de ingreso al servicio.2. Escolaridad al ingresar al servicio.3. Grado de escolaridad actual4. Años en el servicio educativo5. Institución educativa en la que realiza(ó) sus últimos estudios6. Niveles educativos en que ha trabajado.7. Grados escolares que ha atendido.8. ¿Qué grado le fue asignado en su primer año de servicio?9. Asignatura por la que tiene menos inclinación. ¿Por qué?10.Asignatura por la que tiene mayor inclinación. ¿Por qué?11.¿Alguno(s) de sus familiares trabaja(n) en el servicio educativo?12.¿Qué parentesco tienen? (Padres, hermanos, tíos, etc.)13.¿Cómo ha sido su relación profesional con ellos?14.¿Influyó esa relación en la elección de su actual trabajo?15.¿Cuáles fueron sus motivos reales de ingreso al magisterio?
ASPECTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE16.¿Qué es lo que hace en su trabajo?17.¿Cómo lo hace?18.¿Para qué lo hace?19.¿De que manera influye el contexto en su trabajo docente?20.Desde su punto de vista ¿Cuál debe ser el papel del niño en el aprendizaje
de la lengua escrita?
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
21.¿Es fundamental que el niño “conozca las letras” (a, b, c, d, e, ...) para posteriormente aprender a leer y escribir? ¿Por qué?
22.¿Cómo es que aprende a leer y escribir el alumno del primer grado?23.¿Qué actividades, cree, son las más recomendables para que el niño
aprenda a leer y escribir?24.¿Qué materiales didácticos son los más recomendables para la enseñanza
de la lengua escrita?25.Desde su punto de vista, ¿Qué tan útiles son los “métodos” de enseñanza
de la lectoescritura (de marcha sintética y de marcha analítica) en el aprendizaje del alumno?
26.¿Cuál debe ser el papel del docente dentro del proceso de enseñanza de la lengua escrita?
27.¿Cuáles son las actividades que desarrolla más frecuentemente en la clase de español?
28.¿Qué materiales y recursos educativos utiliza más frecuentemente en la clase de español?
29.¿Cómo es que se enseña” a leer y escribir al alumno de primer grado de primaria?
30.¿Qué es lo que necesita conocer para poder “enseñar” a leer y escribir a los alumnos de primer grado?
31.¿Considera que la metodología para la enseñanza de la lengua escrita que se plantea en los programas de estudio y avance programático de la SEP, es la adecuada?
32.¿Qué sugerencias haría a la propuesta metodológica de la SEP para el caso de la enseñanza de la lengua escrita?
33.¿Considera Usted que la formación pedagógica previa al ingreso al servicio docente es importante para el desempeño profesional? ¿Por qué?
POR FAVOR, anote el sistema educativo en el que labora.
168
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
ANEXO 5
Proyecto del seminario taller
SEMINARIO TALLER: “LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”
1. DATOS GENERALES.
NOMBRE : “LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”
PERIODO EN QUE SE DESARROLLA SEPTIEMBRE 2000 A JULIO DE 2001.
DURACIÓN DEL CURSO: 1 CICLO ESCOLAR
COORDINADOR DEL CURSO: PROFESOR RODOLFO CRUZ BUSTOS.
2. PRESENTACIÓN
El marco de la práctica docente en la región sur del Estado de México, particularmente el sector IV de primarias del subsistema federalizado es complejo. Es uno de los sectores donde en años anteriores la permanencia de los maestros provenientes de normales y otros ámbitos de formación estuvo marcada por una constante movilidad, movilidad que ha afectado la calidad educativa.
De manera articulada, la Secretaría de Educación Pública a través de las instancias encargadas de coordinar la educación en el contexto regional ha intentado solventar esta problemática. De manera constante, se han establecido cursos, seminarios, talleres, encuentros diversos en que los maestros convocados por la autoridad de la zona escolar o sector, se enfrentan al dilema de cómo mejorar su formación docente en una perspectiva que les permita solucionar los problemas que la práctica docente les presenta. Ciertamente, los resultados no han sido alentadores. Los maestros entendemos la dimensión del problema que representa la falta de calidad educativa en nuestras escuelas y sabemos que no es tan fácil de resolver. Creemos que implica asumir un compromiso con el entendimiento y aprehensión de nuestra materia de trabajo: la docencia y la investigación. También apostamos a que parte de las respuestas a los problemas educativos tienen que ver con nuestra capacidad como educadores: es decir con nuestra formación docente.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Como una forma de enfrentar esa situación, la autoformación es uno de los mejores ejercicios, según la perspectiva de quien esto escribe. La práctica y estudio de nuestra realidad educativa son los mejores elementos en esta tarea de recuperación del espacio escolar, mejorándolo; y de la materia de trabajo, transformando nuestro quehacer docente.
En aras de ser congruentes con nuestro discurso, es que se propone el SEMINARIO TALLER: “LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”. Esta es una actividad que pretende conformar por sí misma un colectivo para la discusión y transformación de nuestro quehacer docente.
4 OBJETIVOS.
OBJETIVO GENERAL
Crear un colectivo de reflexión para el análisis y transformación de la práctica docente propia en el marco de una perspectiva desde la investigación acción participativa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
1. Crear un espacio de reflexión en torno al proceso de formación y auto formación del profesor estudiante en tanto realiza estudios de Licenciatura en Educación.
2. Conocer una opción metodológica para la investigación educativa.3. Reflexionar en torno a las problemáticas a las que se enfrenta el profesor
estudiante en el contexto escolar de su práctica.
4. CONTENIDOS:
A. PROBLEMATIZACIÓN.
B. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA.B.1 Antecedentes.B.2 La investigación acción. Conceptualización. Características.B.3 La investigación participativa. Conceptualización. Características.B.4 La investigación acción participativa
C. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN C.1 Según Anton de Schutter.C.2. Según Boris YopoC.3. Según John Elliott.C.4. Según Ezequiel Ander-Egg
170
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
D. LOS INSTRUMENTOS, TÉCNICAS Y RECURSOS EN EL MARCO DE LA IAP.
E. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPIA.
F. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA.F.1 Problematización.F.2 Identificación de necesidades.F.3 El diagnóstico pedagógico.F.4 El planteamiento del problema.F.5 Una alternativa a la problemática docente desde la teoría. (Definición de objetivos y técnicas a utilizar)F.6 Una alternativa a la problemática docente desde los propios actores. (Trabajo de campo)F.7 Puesta en práctica de la alternativa.F.8 Recuperación de la experiencia. (Ordenación y clasificación de datos; socialización de la información; discusión de los resultados y conclusiones)F.9 Elaboración del trabajo recepcionalF.10. Definición de nuevas tareas
5. ACTIVIDADES DEL CURSO.
I. Invitación a participar en el SEMINARIO TALLER a través de volante, aviso, carta personal y/o visita personal.
II. 1ª sesión. Encuadre y acuerdo sobre la dinámica a utilizar en el curso. Conformación del equipo de estudio.
III. SEMINARIO TALLER. Nombrar al coordinador de sesión y relator. Los puestos serán rotativos.
IV Discusión sobre los contenidos propuestos y agregado de temáticas de interés del equipo de estudio.V. Elaboración del proyecto del curso por los participantes.VI Desarrollo de las sesiones, considerando las modificaciones hechas a los contenidos y formas de trabajo que el equipo acordó.VII Sesión de evaluación y perspectivas para el desarrollo de una nueva temática en el marco del SEMINARIO TALLER.
VIII EVALUACIÓN. Recuperación de elementos teórico en el marco del tipo de proyecto elegido en el Eje Metodológico de la LE 94 y que se establece como alternativa para modificar la práctica docente propia.
5. BIBLIOGRAFÍA.
Ander-Egg, Ezequiel. Repensando la investigación acción participativa. Comentarios, críticas y sugerencias. México. El Ateneo. 1990. 87 pp._ Metodología del trabajo social. México. El Ateneo. 1980.
171
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
DE SCHUTTER, Anton. Investigación Participativa: Una opción metodológica para la educación de adultos. Pátzcuaro, Michoacán, CREFAL, 1986.ELLIOT John. La investigación acción en educación. Madrid, Morata.FIERRO, Cecilia. Ser maestro rural:¿Una labor imposible? México. CEE-SEP, 1991._ et al. Más allá del salón de clases. La investigación participativa aplicada al mejoramiento de la práctica docente. México, Centro de Estudios Educativos. 1995.KEMMIS, Stephen/ Robin Mctaggart. Cómo planificar la investigación acción. Barcelona, Leartes, 1988.SÁNCHEZ PUENTES, Ricardo. (1995). Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. En: perfiles educativos. # 64. CISE-UNAM, México. U.P.N. (1995) El maestro y su práctica docente. Antología básica. Antología complementaria y Guía del estudiante. México. (Licenciatura en Educación, plan ’94)_ _ Análisis de la práctica docente propia. AB, AC, y GE, México. LE 94._ _ Contexto y valoración de la practica docente. AB, AC y GE. México, (LE ’94)_ _ Investigación de la práctica docente propia. AB, AC y GE. México. (LE ’94)_ _ Contexto y valoración de la práctica docente. AB., AC. Y GE. México, LE. ’94._ _ Hacia la innovación. AB, AC y GE, México, (LE ’94)_ _ Proyectos de innovación. AB, AC, y GE. México. (LE ’94)YOPO, Boris. (1984) Metodología de la investigación participativa. Pátzcuaro, Michoacán, CREFAL (cuadernos del CREFAL 16) 60 p.
ANEXO 6INDICES DE REGISTRO
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
INDICE DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN 1
FECHA: 14-06-00 GRADOS: 1º, 2º y 3º
ALUMNOS: 17ASIGNATURA: MATEMÁTICAS
PROFESOR EN FORMACIÓN INICIAL
Pasar lista Atender tres grados a la
vez Revisión de las tareas
hechas en casa. Oportunidad de hacer la
tarea en el recreo Consulta de la elección de
la tarea e instrumentos de trabajo.
Rompimiento de acuerdos Improvisación en el uso del
material Fomento de la solidaridad
grupal Asignar con quien se debe
ser solidario Libertad selectiva Dictar a la vez que
reprende Libertad para elegir el lugar
de trabajo Libertad para la integración
de equipos durante la clase Revisión de problemas Escuchar quejas Dictar las reglas Preguntar Evitar el copiado Recorrer los lugares de los
alumnos Escuchar sugerencias Atender a los niños menos
avanzados Escuchar peticiones de
alumnos de otros grados Imponer el ritmo de trabajo Calificar anotando
“palomita”, sellos como:
“10, EXCELENTE”, una copa: CAMPEON.
Cuestionar la autoría del trabajo presentado
Cuestionar la falta de cumplimiento
Simular para no cuestionar sus propias reglas.
Desdibujar el contenido programático a simple actividad
ALUMNOS
Contestar al pase de lista Integrarse libremente en
equipos Elegir la materia con que quiere
trabajar Manifestarse colectivamente Elegir el material de trabajo
escolar Escribir el dictado Acomodarse libremente dentro
del salón Tener listos los instrumentos de
trabajo Pedir que el trabajo inicie Aceptar las correcciones de la
maestra Escuchar varias veces la misma
frase Hacer otra cosa, distinta a la del
grupo, “no hacer nada” Preguntar si “va bien” Comentar en voz baja y
normalmente Quejarse de los abusos y
molestias de otros alumnos
173
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Ofrecer la respuesta del problema
Dictar el problema Interrumpir a la maestra. Pasearse por el salón Desintegrarse del equipo Aceptar la calificación Simular que trabaja Aceptar que sus resultados
sean cuestionados
SUCESOS
Pase de lista Revisión de la tarea Evaluación Diálogos maestra-alumnos Toma de decisiones Manifestación de
expectativas Falta de planeación Manifestación de nociones Uso de material Explicación verbal Errores explícitos Desorden en tareas Asunción de roles Libertad de movimiento Libertad de expresión Indiferencia y simulación Indisciplina Conflictos ínter alumnos Uso de códigos Silencios Presiones mutuas tolerancia
CONTENIDOS ESCOLARES
Resolución de problemas de suma y resta
Reglas ortográficas: signos de interrogación
Escritura de números
RECURSOS DIDÁCTICOS
Guía escolar, una por grado Cuaderno, lápiz Sellos para calificar
EVALUACIÓN
Sellos Palomas Observación Preguntas individuales
CONCEPCIONES Escribir “bien”, implica
aprender El silabeo durante el dictado
implica facilitar el aprendizaje de la lectoescritura
La libertad en el trabajo puede ayudar a que los alumnos aprendan mejor.
CONTEXTO ESCOLAR Escuela multigrado Contexto rural Desigualdad económica.
.
INDICE DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN 2 FECHA: 13-09-00ASIGNATURA: ESPAÑOL
ALUMNOS: 14GRADOS: 1º, 2º, y 3º
174
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
PROFESOR EN FORMACIÓN INICIAL
Atender grados diferentes a la vez
Recorrer los lugares Preguntar y contestar Señalar el trabajo Remarcar Indicar verbalmente cómo
hacer las cosas Señalar ejemplos Proporcionar material Corregir Amenazar Preocuparse Proponer plazos Calificar, poner sellos Mostrar extrañeza por
conductas de los alumnos Solicitar diferente tono de voz Reprender Observar los trabajos
escolares Señalar lo que debe agradar al
alumno Establecer comparaciones Ofrecer atención
individualizada Solicitar la participación de los
alumnos Evidenciar a algún alumno
ante el grupo Reflexionar y explicar Improvisar el uso de los libros
de texto y de apoyo Improvisar actividades Discutir con los alumnos Caer en controversia con los
alumnos Permitir el relajamiento de la
disciplina Manifestar sus concepciones
de enseñanza de la lectoescritura
Permitir que los alumnos hagan “otras cosas”
Señalar donde el alumno esta mal Decir cuales son las letras
correctas en la escritura de palabras
Sugerir e imponer rituales de trabajo
Permanecer sentado Hacer dictado
ALUMNOS
Usar estambre para hacer letras y sílabas
Competir entre compañeros Permanecer a la vista de la
maestra Escribir letras invertidas Escribir Contestar las preguntas de la
maestra Aceptar las correcciones de la
maestra Indicar a la maestra que ya
terminaron Soportar dolor estomacal a
petición de la maestra en tanto se decide qué hacer
Permitir los trazos de la maestra en su cuaderno
Intercambiar materiales de trabajo entre compañeros
Soportar las reprimendas de la maestra
Aceptar sugerencias Hacer comentarios sobre temas
fuera del tema central de la clase Expresarse con libertad Hacer desorden Discutir entre compañeros Observar las comparaciones que
la maestra hace Aceptar las explicaciones Enseñar a otros compañeros Caer en controversia con la
maestra
175
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Jugar Burlarse de los compañeros Repasar junto con la maestra Aceptar las calificaciones y
sellos que la maestra coloca a sus trabajos
Escribir el dictado Discutir en torno a la clase de
educación física
SUCESOS
Elaboración de letras con estambre
Diálogo maestra alumnos Insultos Amenazas Improvisación Revisión individual Indisciplina Manifestación de
concepciones Calificar
Actos descontextuados
CONTENIDOS ESCOLARES
Vocales, mayúscula y minúscula Sílabas: que, qui, minúscula y
mayúscula Forma de la letra Dictado de palabras con “qu”
RECURSOS DIDÁCTICOS
Cuaderno y lápiz Tiras de estambre negro, resistol,
tijeras Pizarrón y gis Libro de apoyo docente Sellos
EVALUACIÓN Observar Preguntar individualmente Poner sellos
CONTEXTO ESCOLAR
Escuela multigrado Condiciones económicas
desfavorables Movimientos migratorios
frecuentes Localidad rural
CONCEPCIONES El trazado de las letras con
materiales indistintos propicia el aprendizaje de la lengua escrita
El repaso de letras de manera segmentada, permite el aprendizaje de la lengua escrita
Cuidar que los alumnos conozcan las formas de las letras favorece el aprendizaje de la lengua escrita
Es fundamental cuestionar al alumno acerca de lo que hace a fin de asegurar que es consciente de sus acciones y contenidos
Es necesario comparar lo que la maestra presenta como modelo y lo que el alumno hace. Entre más se acerque al modelo presentado por la maestra más se acerca al aprendizaje de los contenidos
ÍNDICE DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN 3FECHA: 15-09-00ALUMNOS: 16GRUPO: 1º, 2º y 3ºASIGNATURA: ESPAÑOL y CIENCIAS NATURALES
PROFESOR EN FORMACIÓN INICIAL
176
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Formar a los alumnos Iniciar la clase con un canto Manifestar concepciones
sobre la enseñanza de la lengua escrita
Revisar la tarea Hacer comentarios sobre la
tarea Preguntar para cerciorarse de
que el trabajo fue hecho por los propios alumnos
Comisionar a un alumno a que registre las tareas en una lista
Recorrer los lugares Indicar las actividades Reprender a los alumnos Preguntar qué trabajo hacer Dejarse guiar por sugerencias
de los alumnos Entablar conversación con
sectores del grupo Establecer una votación para
elegir qué trabajar Indicar cómo agruparse No respetar acuerdos Advertir qué hacer Explicar Sentarse por momentos con
los equipos Escuchar comentarios de los
alumnos Ignorar a los alumnos Preguntar para guiar el trabajo Pedir a los alumnos repetir
sus trabajos Asignar tareas individuales Cambiar de actividad Permitir la inactividad de los
alumnos Motivar la predicción de
contenidos de un texto
ALUMNOS
Formarse Cantar una canción
Entregar la tarea Arremolinarse en torno a la
maestra Explicar el procedimiento para la
solución de problemas. Registrar la tarea en la lista Comentar sobre los compañeros Contestar por otros alumnos Comentar sobre la clase de
educación física Observar la calificación de otros Simular actividades Burlar a la maestra Preguntar qué hacer Opinar sobre sus actividades Proponer actividades grupales Conversar con la maestra Participar en una votación Agruparse por grado Contestar a la maestra Trabajar en silencio Murmurar Preguntar si “va bien” Callarse cuando llega la maestra a
su lugar Hacer expresiones de desagrado Aceptar la indiferencia de la
maestra Solicitar revisión Comentar sobre las evaluaciones
bimestrales Poner atención Hacer un avión siguiendo
instrucciones del libro Solicitar permisos Esperar turno Comer golosinas Interrumpir a la maestra Manifestar sus limitaciones Buscar la lección Leer Molestar a los compañeros Predecir el contenido de un texto.
SUCESOS
177
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Cantar Revisión de tareas Comentarios descontextuados Improvisación Simulación de tareas Elección democrática de
actividades y materiales Revisión Preguntas y respuestas Trabajo suelto Falta de continuidad discursiva Trabajo con el libro de texto Accidente menor Trabajo con diversas materias
a la vez Silencios y murmullos Interrupciones
RECURSOS DIDÁCTICOS
Canto Lámina Cuaderno y lápiz Libro de texto
CONCEPCIONES
La identificación de las letras es parte medular en el aprendizaje de la lectoescritura.
Lo importante es la acción, la realización de actividades lleva por sí misma al aprendizaje.
CONTENIDOS ESCOLARES
Vocales Suma Seguimiento de instrucciones Uso de la coma Lectura en voz alta
EVALUACIÓN
Palomas () y taches (x) Observación individual
CONTEXTO ESCOLAR
Desigualdad económica Comunidad rural Escuela multigrado
INDICE DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN 4
FECHA: 22-09-00ALUMNOS: 14GRUPO: MULTIGRADO: 1º, 2º Y 3º
ASIGNATURA ESPAÑOL Y CIENCIAS NATURALES
PROFESOR EN FORMACIÓN INICIAL
Explicar el tema
Solicitar la realización de actividades
Escuchar la lectura de los alumnos
Verificar el trabajo escolar
178
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Agrupar a los alumnos Detallar los pasos de la actividad
solicitada Leer junto con los alumnos Motivar ruidos Preguntar y contestar Resolver dudas Comentar al interior de los
equipos Cambiar la actividad Posponer tareas Decir cuál es la actividad más
importante Dirigir la clase a partir de
preguntas Proponer situaciones
imaginarias Preguntar sobre el contenido Pedir a los alumnos que
ejemplifiquen
Tratar un solo tema con todos los grados
Tratar diversos temas a la vez Usar y pedir a los alumnos el
uso del pizarrón en sus explicaciones
Motivar la tolerancia entre los alumnos
Solicitar silencio solicitar la intervención de los
alumnos permitir que los alumnos peleen,
echen volados o hablen permitir la participación de varios
niños a la vez Dar permisos Concluir sin concluir
ALUMNOS
Trabajar con el libro de texto Escuchar a la maestra Interrumpir Sacar punta al lápiz Agruparse por grado Preguntar la hora de educación
física Hacer y esconder barcos de
papel Realizar actividades en hojas Leer a la maestra Trazar su propia imagen Dispersarse y reagruparse Simular que trabajan Jugar a “los espadachines” con
el lápiz Dibujar Aceptar los cuestionamientos de
la maestra
Preguntar cómo escribir ciertas palabras
Aceptar cambios de actividad Describir Pasar al pizarrón Contestar las preguntas Guardar silencio Participar desordenadamente borrar el pizarrón Manifestarse cansado “Inventar cosas”
SUCESOS
Trabajar con el libro de texto. Participación desordenada y
ruidos Improvisación
Tareas no culminadas Tareas no solicitadas Preocupación por la clase Atención no panificada Disciplina relajada Juegos improvisados Cambio imprevisto de temática
Manifestación de concepciones Diálogos lineales y múltiples Uso de referentes lejanos.
CONTENIDOS ESCOLARES
La contaminación del agua Los recursos de la localidad
179
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Las acciones de preservación Lectura oral
MATERIALES EN EL ACTO ESCOLAR
Libro del alumno de ciencias naturales, 3º, y libro integrado de 1º y 2º
Hojas blancas y lápiz Lamina de papel bond ilustrada Pizarrón, gis y borrador.
CONCEPCIONES
Explicación como proceso enseñanza aprendizaje
EVALUACIÓN
Preguntas orales Observación
CONTEXTO ESCOLAR
Primaria multigrado Contexto rural Desigualdad económica
180
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
INDICE DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN 5
FECHA:29-09-00ALUMNOS: 14GRADOS: 1º, 2º y 3ºASIGNATURA: ESPAÑOL PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL
Entonar una canción Preguntar Dar pistas Señalar Escribir en el pizarrón Proponer actividades Ignora a los alumnos Propone imaginar interlocutores,
mensajes Permite actividades distintas Ofrece atención individual Lee Nalguea aun niño Separa las butacas Niega información No responde ante preguntas Ignora los conflictos entre
alumnos Responde a diversas preguntas a
la vez Permite la libre expresión sale fuera del salón Regaña a los alumnos Escucha quejas de los alumnos Revisa la tarea Llamar a los alumnos Habla a pequeños grupos
ALUMNOS
Entonar una canción Contestar aunque la pregunta no
les sea dirigida Definir señalando calidades y
elementos descriptores Leer en el pizarrón Proponer situaciones distintas a
las que se refiere la maestra
Recordar Inconformarse Seguir las pistas Copiar lo que se escribe en el
pizarrón Comentar sus trabajos entre sí Recortar Revisar materiales bibliográficos Tocar las nalgas a la maestra Pelearse Rascarse la nariz Jugar en tanto no están a la vista
de la maestra Distraerse Preguntar la hora de salida a
educación física Insistir Manifestar dudas Preguntar a la vez que lo hacen
otros Saltar en las sillas “No hacer nada” Negar sus actos Gritar Agruparse para platicar Dar indicaciones Sentarse como quiera Mostrar su trabajo Dejarse reprender Molestarse entre sí Platicarle a la maestra Hacer desorden Expresarse libremente
SUCESOS
Entonación de canto Sesión de preguntas y respuestas Uso del pizarrón Acoso Simulación
182
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Dispersión Diálogo entre pares Diálogos grupales
Indisciplina Ruidos
Conflictos Control
CONTENIDOS
Reglas sociales: saludo Partes de una carta Escritura de carta Copiado Recado
RECURSOS DIDÁCTICOS
Canción Pizarrón, gis, borrados Hoja, lápiz y sobre para carta
EVALUACIÓN
Observación Preguntas
CONCEPCIONES
La explicación y el señalamiento de la secuencia de pasos son suficientes para obtener aprendizajes
Hacer la tarea escolar implica aprender los contenidos de cada grado
CONTEXTO ESCOLAR
Comunidad rural Escuela multigrado Desigualdad social Participación comunitaria Poca apoyo familiar con relación a
la cultura letrada
183
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
ANEXO 7: CURSO PIARE.
CURSO: Docencia rural. Proyecto escolar para mejorar las competencias de
razonamiento. El trabajo en el aula.
LUGAR: San Pedro, Tejupilco, México.
FECHA: 9 de octubre de 2000.
NIVEL: Primaria.
MATERIALES DE TRABAJO: Manual del maestro y Bitácora de clases.
TEMAS PROBLEMA181:
Evaluación del aprendizaje.
¿Por qué los niños se equivocan al resolver problemas?
Contenidos escolares.
Los procesos cognitivos de solución de problemas.
Planeación de lecciones.
¿Cómo enseñar a resolver problemas?
Conducción de la enseñanza.
¿Qué nos impide lograr las metas del proyecto?
Junta de padres de familia.
Echando a perder se aprende.
Hora: 9.03
181 SEP-CONAFE. Op. Cit.
184
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Una vez que entramos al salón de clases el Supervisor Escolar, como
Coordinador de Consejo Técnico, repartió “gafetes” con un mensaje alusivo a la
jornada del día y un número, éste para indicar el equipo que correspondía a cada
uno de los maestros participantes. Se formaron 5 equipos, y a cada uno le
correspondió un tema problema de los señalados.
Hora 9:20
Llegaron 2 maestros de la Supervisión General del Sector IV de Primaria.
Fueron presentados por el Coordinador como responsables del PIARE a nivel
sector. Recibimos una plática sobre tal programa y la importancia de su
aplicación. Se recalcó el cumplimiento de las actividades extraescolares
(actividades de reforzamiento a alumnos con problemas en la lectoescritura y
matemáticas, alfabetización, mejoramiento de la imagen física de la escuela, etc.)
como condición para recibir la compensación económica, adicional al salario.
Hora 10:00
Inicio de la revisión de los materiales de estudio. En equipo, los
profesores procedimos a leer en el Manual para el Maestro las partes
correspondientes. Se nos proporcionó papel blanco y marcadores para preparar
material didáctico, porque las temáticas deberían ser expuestas en sesión grupal.
El tema que correspondió al equipo 1, donde quedó integrado el grueso de
los PFI, fue: Evaluación del aprendizaje. ¿Por qué los niños se equivocan al
resolver problemas?
El equipo nombró a un coordinador, éste resolvió que la primera tarea
sería realizar una lectura individual completa, de manera que a partir de ésta se
tuviese una visión global del contenido del texto de estudio.
185
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
De la lectura se desprende que se deben considerar las conclusiones del
curso intensivo: “Diagnóstico y planeación”, llevado a cabo en agosto del mismo
año. De tales conclusiones se considera que en las,“... causas de los problemas
de aprendizaje que presentan los niños, todos contribuimos a su construcción:
padres, maestros, autoridades y alumnos”. Sin embargo,“ con frecuencia ocurre
que nuestras expectativas sobre el aprendizaje de los niños son tan superiores a
los datos que arroja el diagnóstico inicial del grupo, que nos sentimos ajenos a la
situación que los produjo”182
Así, según el texto, depositamos la responsabilidad en la forma de
trabajo de los maestros anteriores, en la situación económica y social, en la “poca
cultura” de la familia y en el “bajo nivel de rendimiento” de los alumnos propiciado
por los factores anteriores o razones congénitas.
Después de que nos dibujamos ese escenario, algunos maestros
llegamos a decir a los padres y a las autoridades escolares que: “se hará lo que
se pueda y no deben esperarse milagros”. Aunque, tampoco intentamos hacer
cosas en materia pedagógica más consistentes que las que comúnmente
hacemos.
En este escenario se enmarca el Proyecto escolar para mejorar las
competencias de razonamiento, mismo del que se invita “a iniciar un proceso de
indagación para conocer la naturaleza de los procesos cognitivos de solución de
problemas y enriquecer nuestras decisiones para evaluar el aprendizaje”183
Ejercicio grupal.
Se propone un ejercicio en grupo, para empezar a construir un caso de
investigación sobre las dificultades que presentan los niños en las tareas de
solución de problemas. 1ª Se pide se revisen los planes de clase y los
182 Ibidem. P. 9183 Idem. P. 9
186
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
cuadernos de algunos alumnos; 2ª se identifique de acuerdo con criterios
preestablecidos, ciertas actividades de enseñanza en las que se ejercitaron las
habilidades de solución de problemas y los niños que presentaron dificultades
para realizarla. 3ª Escribir en qué consistieron las dificultades que presentaron
los niños durante su realización, para esto se proporciona un guión. 4ª Lectura
colectiva para identificar situaciones similares entre los profesores miembros del
Consejo Técnico de las escuelas multigrado.
Lectura colectiva.
Se solicita realizar en grupo una lectura comentada de fragmentos de
textos como: Saturnino de la Torre, Aprender de los errores. El tratamiento
didáctico de los errores como estrategia de innovación; John Elliott, La
investigación acción en educación, y Joseph Novak, Aprendiendo a aprender.
En la primera lectura se establece básicamente que la investigación sobre los
errores en el aprendizaje puede proporcionarnos el eslabón perdido entre las
teorías cognitivas y la práctica del aula, en el segundo texto se plantea que el
conocimiento profesional de los docentes debe formarse en un complejo y
prolongado proceso de conocimiento en la acción (saber hacer) y de reflexión en
y sobre la acción (saber pensar, investigar). Finalmente en el argumento central
del último texto se plantea que la educación es un difícil campo de investigación;
y, sí uno espera a contribuir al conocimiento humano en este campo, es preciso
que se crea en lo que se está haciendo.
Ejercicio grupal.
Se plantea otro ejercicio grupal: Realización de tres rondas de trabajo en
equipo, para responder a preguntas y/o realizar tareas que indicará el coordinador
del Consejo Técnico:
187
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
1. Leer la tarjeta, revisar la información de sus “casos” y decidir cuales son los
eventos o situaciones del trabajo en el aula que necesitan observar para
responder a la pregunta: ¿Por qué cometen errores los niños al resolver
problemas?
2. Decidir cómo van a registrar las observaciones que necesitan para responder
a la pregunta inicial, de tal manera que sus instrumentos informen sobre el
evento o situación abordada.
3. Análisis del proceso de trabajo grupal en esta fase.
Tarea.
Se pide la realización de una tarea consistente en:
1. Incorporar los instrumentos de observación que acordaron en los
equipos de investigación cuando elaboraron los criterios de evaluación
de los planes de clase de la unidad didáctica que aplicarán el próximo
mes.
2 Aplicar los instrumentos de observación para obtener información
relevante que permita responder a preguntas focales.
3 Observaciones de las relaciones de los alumnos con sus padres en
diversas situaciones de la vida de su localidad, para registrar las
prácticas de razonamiento de la comunidad educativa. (Esto a través
de la Cédula de prácticas de razonamiento de la comunidad,
presentada en el documento de trabajo).
Hora: 12:30
El equipo término de revisar la información, discutirla y plasmarla en
láminas. Todos los equipos hicieron básicamente lo mismo. En el lapso de estas
acciones hubo libertad en las interacciones. Los integrantes pudieron moverse
libremente y comentar adecuadamente entre ellos; incluso compartir con los
188
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
integrantes de los otros equipos. De esta forma, la parte de la preparación de la
sesión plenaria resultó interesante, pues todos los integrantes comentaron en un
ambiente ameno, libre de tensiones y/o presiones. En esos intercambios
sobresale la siguiente charla: /“Ma. (Maestra) ¿Cómo van a explicar ustedes?/
Mo. (Maestro) Bueno, primero vamos a dar una introducción general del
tema, después, de uno en uno, vamos a explicar partes de los contenidos
apoyados con estas láminas (señala las láminas didácticas que elaboraron los
integrantes del equipo) y con el Manual del Maestro. Si quedan dudas, se
pueden comentar entre todos./ Ma. ¿No van a realizar las actividades que se
sugieren? (Inquirió la maestra) / Mo. No, no se puede, porque el tiempo no es
suficiente,”184Concluyó la charla ante el llamado a concentrarse en una aula por
parte del Coordinador, quien argumentaba que ya era tiempo de concluir esa parte
del trabajo.
Sesión plenaria.
De acuerdo con lo programado, el coordinador del grupo llamó a todos los
equipos a integrarse en el salón principal en el que dio reinicio la sesión. Pidió a
los integrantes del equipo 1 iniciar; no sin antes haber solicitado que se “fuera
breve”, pues deberían exponer los 5 equipos, y se comentarían todas las
temáticas, “aunque de manera general”.
Un integrante del equipo 1, el coordinador, inició la exposición haciendo
una introducción general del tema a tratar. Concluida ésta, otro maestro tomó la
palabra para explicar el ejercicio grupal que permitiría delinear el caso de
investigación; sin embargo, porque no se trajeron Planes de Clase (Unidad
Didáctica), ni cuadernos de los alumnos en los que pudiera observarse actividades
de enseñanza donde se hubiesen ejercitado las habilidades para resolver
problemas, solo se explicó haciendo referencia a “supuestas situaciones
concretas” y obviamente, sin llegar a conclusiones al respecto. Otro maestro
retomó la exposición continuando con la Lectura colectiva; se hizo ésta, pero no 184 Nota en campo.
189
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
hubo comentarios, en realidad sólo fue lectura. El siguiente ejercicio sólo fue
comentado de manera muy general.
Para concluir con la exposición del primer equipo, se hizo mención de la
“tarea”, la cual consistió en observar las relaciones de los alumnos con sus
padres, en diversas situaciones de la vida de su localidad con el fin de registrar las
prácticas de razonamiento de la Comunidad educativa. Para ello se recomendó
usar la cédula de prácticas de razonamiento de la comunidad.
Con ese estilo expositivo, reflexivo en ocasiones, continuaron
interviniendo los demás equipos. No cambió en mucho la dinámica en que se
desarrolló y concluyó la exposición.
Comida.
La sesión terminó con la reunión de un grupo más amplio en el que
participaron Padres y Madres de Familia de la comunidad, quiénes asistieron para
llevar la comida, misma que fue degustada por todos los maestros asistentes a
esta sesión del Consejo Técnico de la Zona Escolar.185
Hubo un intercambio de comentarios en el cual hizo uso de la palabra el
coordinador del grupo y un maestro de otra escuela, con la finalidad de agradecer
a los padres de familia las atenciones brindadas a todos, y sobre todo, la comida
ofrecida ese día. Este protocolo se realiza en todas las reuniones y al final de
cada comida; la intención, según el Supervisor Escolar, es “fomentar las buenas
relaciones con la comunidad”.
ANEXO 8: RELATORÍA, SEMINARIO-TALLER185 Cabe recalcar que en todas las sesiones del CT se ofrece una comida por parte de los padres de familia que tienen alumnos en la escuela; además, las sesiones son rotativas, se llevan a cabo en las diferentes escuelas de la zona escolar.
190
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
Relatoría.
05/11/00
Tema: PROBLEMATIZACIÓN.
Se distribuyeron fotocopias del texto titulado, didáctica de la
problematización en el campo científico de la educación, de Ricardo Sánchez
Puentes. Al inicio se advirtió sobre la importancia del texto en el marco de la
introducción a un proceso de investigación, pero que de manera específica se
dirige a los “profesionales de la investigación”. Subrayando lo que el propio
Sánchez Puentes señala: “...llega un momento en que el discurso sobre la
vinculación docencia-investigación corre el riesgo de caer en generalidades si no
se hace referencia concreta al profesor investigador..” Obviamente, entendiendo
a éste como el profesional con nombramiento como tal: Investigador Educativo.
En el texto se considera a la problematización como el “primer gran
quehacer de la arquitectónica de la investigación científica”.
Dado que el tiempo previsto para esta sesión fue de 45 minutos, el grupo
solo se limitó a la lectura de la parte introductoria. Hubo pocos comentarios por
parte de los integrantes del equipo, el coordinador fue el que tomó la palabra por
más tiempo, estuvo comentando el contenido de la lectura, pues resultaba un
tanto compleja; después de él el que participó más fue Francisco.
Relatora: Lizbeth
Otra relatoría.
En apariencia una de las primeras sesiones formales del curso: la
investigación acción participativa en la escuela primaria, porque en las otras se
ocupó mucho tiempo en discutir cómo se iba a trabajar. El profesor R. C. B. nos
191
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
repartió un documento. A raíz de su lectura comentó la importancia de que
nosotros seamos investigadores (sic.). Participó también el maestro José, quien
comentó que es muy importante saber plantear problemas, lo que nos permitirá
ser mejores maestros y mejores investigadores186
05/12/00 Profr. Fernando.
Después de las vacaciones. Como se presentó el periodo vacacional de fin de
año, la otra sesión se llevó a cabo hasta este día, 9 de enero de 2001 En esta se
planteó la necesidad de no restarle importancia al trabajo colegiado y darle un
poco más de tiempo, reuniéndonos en plazo más cortos, mínimamente como se
planteó al inicio, una vez por semana.
También se realizó la exposición de las temáticas que cada uno de los
integrantes desarrolló en el marco del eje metodológico de una Licenciatura en
educación y de su propio proceso de titulación.
Tales temáticas son las siguientes:
1. La falta de interés de los adultos por su educación. ¿De qué manera
la práctica docente puede diseñar un currículo que logre interesar a la
población adulta para acreditar su educación básica?
2. ¿Cuáles son los factores que influyen para el mejoramiento del nivel
académico de los alumnos de la escuela primaria rural?
3. La importancia de la educación sexual en la escuela primaria rural.
4. ¿Cuáles son las estrategias y mecanismos que pueden implementarse
para mejorar la comprensión lectora a la vez que se enseña la
lectoescritura en primer grado de primaria?
5. La enseñanza de la lectoescritura en el grupo multigrado, de primero a
sexto de primaria.
186 Pese a la no insistencia a formar investigadores profesionales en este taller, esta alusión fue constante en todo el proceso, sobre todo por los PFI invitados y que no participaron totalmente en la investigación.
192
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
6. ¿Cuáles son los factores que han determinado la perdida del status
social del maestro en la comunidad rural, durante los últimos años?
7. ¿De qué manera la práctica docente puede favorecer una mejor
participación de los padres de familia en las actividades de la escuela?
8. El bajo rendimiento escolar de los alumnos.
9. ¿Qué alternativas se pueden implementar para contrarrestar las
deficiencias en la lectoescritura?
10. ¿Cómo lograr que los alumnos de quinto grado comprendan lo que
leen?
11. ¿Cómo favorecer la construcción de la lectoescritura en el primer nivel
de educación primaria?
12. Formas adquisición de la conciencia ecológica en los alumnos de 2°
grado de primaria.
13. La educación sexual en la escuela primaria.
14. Métodos de enseñanza en el primer grado de educación primaria.
15. La relación padres de familia–maestro en al marco de la educación
escolarizada, en el primer grado de educación primaria.
Fue una sesión interesante pues el equipo se dio cuenta de la diversidad
de temáticas-problemáticas que se abordan en el contexto regional. Además de
que a partir de esa apertura los integrantes pudieron delimitar mejor los
lineamientos de los trabajos. Pudo verse que el nivel académico de los profesores
es diverso y condiciona la delimitación, conceptualización y estructuración de los
trabajos También fue interesante porque la presentación de las temáticas abrió la
oportunidad a una mayor y total participación. La sesión duró 2 horas 30 minutos.
09/01/01-Relator: Rodolfo
El método de la investigación participativa.
Relatoría:
193
Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
“La investigación participativa es una propuesta metodológica que
involucra a todos los miembros del contexto en que se trabaja. La investigación
participativa puede utilizarse como instrumento de construcción de conocimientos.
Dentro de sus objetivos y conceptualización, se implica un proceso de aprendizaje
y acción; se puede decir que ésta se lleva a cabo partiendo de lo concreto y a
través de procedimientos cualitativos ayuda a conocer la realidad. Por eso es que
puede ser caracterizada como básicamente cualitativa.”
“Los datos están determinados por la sociedad y entre más se involucre a
ésta será mejor. La epistemología nos permite mirar los procesos sociales en la
acción misma de la investigación, a la vez que se resuelven los problemas”. “En la
investigación participativa, el investigador no es un sujeto que trata de dar todo
sino que debe construir el conocimiento, de ahí que la investigación refiere a la
calidad (sic).”187
“La investigación cuantitativa, se dice que es cuando se pronostica un
determinado tiempo (sic), esto quizá se puede investigar a través de métodos, es
una propuesta del docente, participación del mismo y solución del investigador”.
“Debemos tener en cuenta que el investigador es alguien pero en la
investigación todos asumen el mismo papel de actores”.
22/01/01-Relatora: Juanita.
Relatoría.
“En esta sesión se presentaron planteamientos del problema del proyecto
en desarrollo. Pudo observarse que los temas dieron un giro poco significativo.
Algunos PFI querían cambiar el título de su trabajo, pero terminaron por dejarlo
así. Tal fue el caso de Fernando, quien había planteado modificarlo: hablar de
mejoramiento en la resolución de problemas matemáticos, pero en definitiva le
dejó: ‘el mejoramiento del nivel académico’. Muchos de los planteamientos 187 En la medida en que el seminario taller avanzó, la inquietud por atender cuestiones teóricas se hizo latente, empero, se pretendió en todo momento descubrir en las relatarías el verdadero nivel de comprensión del discurso. Por ejemplo, en esta relatoría se percibe una concepción limitada de la investigación cualitativa, pues se asume lo “cualitativo” como “calidad”.
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
iniciales se enriquecieron con el agregado de preguntas de investigación o una
mejor delimitación de las mismas”
También se abordó el aspecto referido al marco teórico donde muchos PFI
participantes tenemos lagunas, por ello la discusión nos ayudó a entender la
importancia de la teoría. Nuestra concepción inicial se basaba en el supuesto de
que un apartado del trabajo, siempre es de teoría y no concebíamos con certeza
cómo la teoría cruza todo el proyecto de investigación y que está presente incluso
desde los supuestos iniciales en los que en apariencia no existe ningún sustento
teórico explícito propuesto por algunos autores específicos.
13/02/01- Relator: Rodolfo
Varias relatorías.
La parte más difícil del proceso se está manifestando en la escritura. La
escritura del trabajo nos planteó el problema de la lectura, puesto que varios
compañeros encontramos que la falta de ideas se debía a que no se poseían o
dominaban contenidos teóricos explicativos en el marco del proyecto de
investigación. Por eso fue importante el haber planteado la biblioteca circulante,
en la que los integrantes aportamos materiales bibliográficos. En ocasiones las
sesiones también llegaron a convertirse en talleres de lectura oral.
Escribir se convirtió en el “dolor de cabeza” del equipo. Ante tal
circunstancia el taller sesionó en una dinámica que consistía en leer los productos
en la elaboración del proyecto, mismos que se obtenían en cada momento del
trabajo, la consecuente corrección de estilo, agregado de posibles datos,
explicaciones, descripciones y argumentaciones a la estructura discursiva del
texto.
Por la dificultad, esta parte del seminario taller se tornó la parte más rica.
Esto, en el sentido que los miembros del equipo nos convertimos en correctores
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Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora
de estilo de los propios trabajos, aprendiendo a tener confianza fuimos “vigilantes”
solidarios de la calidad de los escritos. De este taller surgieron articulas
periodísticos publicados en un semanario regional como se señala en la parte del
diseño de investigación de este trabajo.
03-01 a 07-01 Relatores: PFI, integrantes del equipo
ANEXO 9: NOTAS PERIODÍSTICAS.
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