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La producción de textos estéticos en el aula de básica primaria: escritura creativa y subversión de la lengua materna Bárbara Yaneth Guzmán Ayala Jennifer Paola Bermúdez Cotrina Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2017
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La producción de textos estéticos en el aula de básica primaria: escritura
creativa y subversión de la lengua materna
Bárbara Yaneth Guzmán Ayala
Jennifer Paola Bermúdez Cotrina
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C.
2017
La producción de textos estéticos en el aula de básica primaria: Escritura
creativa y subversión de la lengua materna
Bárbara Yaneth Guzmán Ayala
Jennifer Paola Bermúdez Cotrina
Trabajo de grado para optar por el título de Magísteres en Pedagogía de la Lengua
Materna
Éder Alexander García Dussán
Director
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C.
2017
Dedicatoria
A la energía vital que nos conforma y nos lleva a rendir honor al lugar que
ocupamos en el universo y que nos da la firme convicción de que un libro puesto en
contacto con los niños, es capaz de llenar su corazón de sentimientos sublimes, de
que las palabras tomadas prestadas de la literatura y llevadas al mundo de lo
cotidiano, los conducen al descubrimiento del lenguaje natural hallado en las
vivencias de los primeros años, las sonoridades de las canciones de cuna, en donde
las palabras se hacen ambiguas e imbuyen a los niños de una extraña fuerza,
aquella que surge de los libros para hacerse de nuevo y desde su pluma escritura
libertaria.
Al grupo de estudiantes de grado cuarto de primaria de la Sede Rural Mancilla en
Facatativá por su disposición para escribir, adecuar y corregir toda clase de textos
estéticos brotados de su imaginación y producto de su encuentro con los libros,
cuyas páginas se convirtieron en ventanas de par en par que los transportaron a la
jungla de palabras a las que armaron y desarmaron en un juego de creación y
recreación de la escritura, y por su inmensa capacidad para producir escrituras en
colaboración pese a los criterios impuestos.
A nuestras familias, por su infinita paciencia, por su amor incondicional y su
exigencia; ellas, nuestras aliadas seguras, nos dieron la fuerza y el carácter
necesarios para el cumplimiento del objetivo propuesto, y contribuyeron a la
ampliación de nuestras fronteras de conocimiento, alentándonos cada día a enfrentar
nuevos retos.
Al profesor Sigifredo Ospina Ospina por animar la investigación en el aula como
actividad rutinaria para que los docentes despierten en cada apuesta pedagógica la
capacidad de asombro de sus estudiantes, alimentando en ellos la curiosidad.
Agradecimientos
A nuestro tutor Éder García Dussán por su acompañamiento incondicional durante
el tiempo que nos asesoró, por su paciencia y confianza en nuestras capacidades,
pues gracias a su guía y dedicación, hoy culminamos una etapa significativa en
nuestra vida; a él que siempre celebró nuestros aciertos y nos alentó ante las
dificultades, que actuó con generosidad cuando de brindar las explicaciones
pertinentes se trataba y celebró con entusiasmo los logros cosechados. Con su
serenidad y firmeza nos dio la libertad para decidir y optar por diferentes caminos,
pero siempre con la rigurosidad que lo caracteriza nos instó a cumplir los
compromisos establecidos en los tiempos determinados para el efecto y eh aquí el
resultado de su exigencia.
A la rectora de la I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán, Luz Stella Maya Chaparro por
la confianza depositada en nuestro trabajo y por su gestión que derivó en la
publicación de los textos estéticos de los estudiantes para exhortar en ellos la afición
por la escritura y brindarles un destinatario real para sus producciones, también por
exaltar la labor silenciosa de las docentes investigadoras.
A los docentes de la sede rural Mancilla en Facatativá: Edilma Janeth Suárez,
Elizabeth Henao, Azeneth Wilches, Mónica Pedreros, Yonibal Jiménez, Milena León
y en especial a la profesora Yobana Hidalgo por su colaboración y ayuda
incondicional, necesarios para la ejecución de la propuesta investigativa, pues su
cooperación fue definitiva para la culminación de esta apuesta.
A Alejandro Recamán, por su complicidad perenne durante el proceso de
investigación, por pasearse la ciudad bajo la lluvia en búsqueda de referentes
conceptuales para aportar a la misma, y.
Muy especialmente, al profesor Alexis Rodríguez por su apasionamiento hacia la
literatura y por esa forma bien intencionada que tiene de transmitir el amor por los
buenos libros.
Nota de Aceptación
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Jurado 1
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Jurado 2
Bogotá D.C., 11 de agosto de 2017
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE N° 121/2017
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de investigación.
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Repositorio Institucional
TITULO La producción de textos estéticos en el aula de básica
primaria: escritura creativa y subversión de la lengua
materna.
AUTORAS Bárbara Yaneth Guzmán Ayala y Jennifer Paola
Bermúdez Cotrina
DIRECTOR Éder García Dussán.
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVE Escritura creativa, textos estéticos, taller de escrituras
DESCRIPCIÓN Propuesta de investigación que se llevó a cabo en
Facatativá, en la sede rural Mancilla con el objetivo de
promover la escritura creativa de textos estéticos en un
grupo de niños de primaria, que planteó mediante la
ejecución de nueve talleres de escritura creativa la
transformación en los modos de enseñar y aprender la
escritura y la literatura en el aula.
FUENTES Los referentes que giraron alrededor de la investigación,
ubicada desde el punto de vista semio-discursivo, están
centrados en la Fundamentación de dos categorías
teóricas: escritura creativa y textos estéticos y algunos
de sus representantes son:
Contreras y Giraldo (2011), Isaías Peña (2010).
Umberto Eco (1999), Bruno Bettelheim (2001), Roland
Barthes (2002), Victor Moreno (2010). Que aportan a la
producción de textos estéticos en el aula de clase.
CONTENIDOS El documento consta de cinco capítulos; el primero
entrega el planteamiento, los antecedentes
investigativos alrededor de la enseñanza de la escritura
en la escuela y la escritura creativa como novedad para
el desarrollo de la imaginación y culmina con la
delimitación del problema. El segundo aborda los
referentes conceptuales de la investigación a partir de
dos enfoques: la escritura creativa y los textos estéticos.
El tercero, corresponde a la perspectiva metodológica
del proyecto, presentando paradigma, enfoque y diseño
acordes con el problema que aborda la investigación.
En el cuarto capítulo se deslinda la fase de intervención,
en la que se sometió el corpus recolectado a análisis
poniendo en juego la modalidad de intervención. En el
quinto capítulo se presentan las conclusiones derivadas
de la fase de intervención y de la apuesta investigativa,
en dicho capítulo se expone la forma en que se
resolvieron mediante la investigación las preguntas y
objetivos que orientaron el proceso.
METODOLOGÍA La investigación se sustenta en el paradigma
interpretativo dentro del enfoque cualitativo y mediante
un diseño de investigación acción que plantea tres
etapas de intervención para mejorar la escritura creativa
de textos estéticos en el grupo.
CONCLUSIONES La enseñanza de la escritura creativa en el aula,
contribuye a la liberación de la imaginación, favorece el
trabajo colaborativo y facilita en los estudiantes la
producción de textos cercanos al canon literario.
Resumen
Para emprender otras formas de enseñanza de la escritura en el aula, se deriva una
propuesta que consiste en la producción escrita a partir de la lectura y comprensión
de textos literarios, dirigida a promover la escritura creativa de textos estéticos en un
grupo de estudiantes de grado tercero, pertenecientes a una escuela periurbana
ubicada en el Municipio de Facatativá, para conducirlos de manera individual y grupal
al acostumbramiento del juego con las palabras en un proceso de recreación que
tiene en cuenta su contexto y su singularidad, mediante una investigación acción
centrada en el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo que derivó en la
reflexión y toma de conciencia sobre los modos de enseñar y aprehender en el aula,
bajo la modalidad pedagógica de taller de escrituras creativas ejecutado en nueve
propuestas divididas en dos categorías de análisis, que a través de tres fases de
intervención buscó en los estudiantes producciones cercanas al canon literario,
concluyendo con el reconocimiento de avances y dificultades durante el proceso,
destacando las emergencias, y exaltando a los estudiantes como sujetos capaces de
producir textos estéticos a partir de su sensibilidad, además situando al docente
como investigador asiduo y transformador de su propia práctica.
Abstract
In order to undertake other forms of teaching of writing in the classroom, a proposal
that consists in the written production from reading and comprehension of literary
texts is derived, directed to promote the creative writing of aesthetic texts in a third
grade students group, who belong to a periurban school located in the municipality of
Facatativa, to lead them in an individual and group way to familiarize the game with
words in a recreation process that takes into account its context and singularity,
through action investigation centered in the interpretative paradigm and the qualitative
approach that led to the reflection and awareness on the ways of teaching and
apprehending in the classroom, under the pedagogical modality of creative writing,
executed in nine proposals divided into two categories, which through three phases of
intervention sought in the students productions close to the literary canon, concluding
with the recognition of advances and difficulties during the process, highlighting the
emergencies and exalting the students as subjects capable of producing aesthetic
texts based on their sensitivity, also placing the teacher as an assiduous and
transformative researcher of his own practice.
Contenido
“Pag”
Introducción 1
1. Problema de Investigación 6
1.1 Planteamiento del problema 6
1.2 Antecedentes de la investigación 11
1.3 Delimitación del problema 22
1.4 Pregunta de Investigación 34
1.4.1 Subpreguntas de Investigación 34
1.5 Justificación 34
1.6 Objetivos 36
1.6.1 Objetivo General 36
1.6.2 Objetivos Específicos 36
2. Marco Teórico 37
2.1 Escritura Creativa 37
2.2 Textos Estéticos 45
3. Marco Metodológico 58
3.1 Paradigma Interpretativo Hermenéutico Humanístico 58
3.2 Enfoque cualitativo de investigación 59
3.3 Diseño de investigación acción 61
3.4 Fases de la investigación 63
3.4.1 Primera fase-exploración 64
3.4.2 Segunda fase-intervención 65
3.4.3 Análisis de resultados. Resistencias o transformación de la
escritura como propulsora de la relación lúdica, experimental y
estética con el lenguaje
66
3.5 Estrategias e instrumentos 67
3.5.1 La entrevista semi-estructurada 67
3.5.2 La revisión documental 68
3.5.3 Registros de clase 68
3.5.4 Cuadernos de los estudiantes 69
3.6 Diseño didáctico
3.6.1 Taller de escrituras creativas
70
70
4. Análisis y Discusión de Resultados 79
4.1 Relación categorial de la investigación 80
4.2 Fases de la intervención 81
4.2.1 Fase de sensibilización o propedéutica 81
4.2.2 Segundo momento o fase de fundamentación
4.2.3 Tercera fase: exhibición de textos estéticos en encuentro de
saberes y publicación de muestra a cargo de empresa Bio-D
(Ecopetrol)
5. Conclusiones
Bibliografía
Anexos
88
107
110
120
129
Tablas
“pag”
Tabla N° 1 Momentos de la Intervención 75
Tabla N° 2 Actividades de refuerzo de la intervención 78
Tabla N° 3 Relación categorial de la investigación 80
Tabla N° 4 Transcripción de entrevista a docentes 133
Tabla N° 5 Transcripción de entrevista a estudiantes 142
Tabla N° 6 Descripción detallada de la intervención 152
Registros
“pag”
Registro N° 1 Muestra de corpus recolectado en la etnografía,
escritura estética
26
Registro N° 2 Muestra de corpus recolectado e la etnografía, la
descripción
27
Registro N° 3 CT1D1: Muestra taller 1, estudiante grado tercero,
versión 1, parte 1. Hipótesis fantástica.
83
Registro N° 4 CT1D1: Muestra taller 1, estudiante grado tercero, versión 1, parte 2. Hipótesis fantástica.
83
Registro N° 5 CT2A2: Muestra taller 2, estudiante grado tercero,
versión 2. Construcción con anáfora
84
Registro N° 6 CT2D2: Muestra variante de taller 2, estudiante grado
tercero, versión 2.La torta de la A
85
Registro N° 7 CT3Ll1: Muestra taller 3, estudiante grado tercero,
versión 1. Palabras para evocar
87
Registro N° 8 CT4G1: Muestra taller grupal versión 1. Poema con uso
de la comparación
90
Registro N° 9 CT4RG2: Muestra taller 4, reescritura grupal, vesión 2.
¿Cómo esta el planeta hoy?
92
Registro N° 10 CT4RG2: Muestra taller 4, reescritura grupal, versión 2.
Poema usando la comparación.
92
Registro N° 11 CT6P2: Muestra taller 6, estudiante grado tercero,
versión 2. Uso de hipérbole.
95
Registro N° 12 CT6D*2: Muestra taller 6, estudiante grado tercero,
versión 2. Uso de hipérbole.
95
Registro N° 13 CT8I2: Muestra taller 8, estudiante grado tercero,
versión 1. El des-conejo.
101
Registro N° 14 CT8J1: Registro taller 8, estudiante grado tercero,
versión 1. La súper mosca
101
Registro N° 15 CT9C2: Muestra taller 9, estudiante grado tercero,
versión 2. Adivinanza: la naranja.
103
Registro N° 16 CT9J2: Muestra taller 9, estudiante gado tercero,
versión 2. Adivinanza: el corrector.
103
Registro N° 17 CT9E2. Muestra taller 9, estudiante grado tercero,
versión 2. Adivinanza: el mango
104
Registro N° 18 CT9K2. Muestra taller 9, estudiante gado tercero,
versión 2. Adivinanza: el dragón.
104
Registro N° 19 Fragmento de registro de clase. 130
Registro N° 20 Muestra de corpus de escritura creativa o de
invención de estudiante.
132
Registro N° 21 CT1D¨1. Muestra taller estudiante grado tercero,
versión 2. Hipótesis fantástica
169
Registro N° 22 CT8V2. Muestra taller 8, estudiante grado tercero,
versión 2. El prefijo arbitrario.
170
Registro N° 23 CT8E1. Muestra taller 8 estudiante grado tercero,
versión 2. El prefijo arbitrario.
170
Registro N° 24
Registro N° 25
CT8V2. Muestra taller 8, estudiantes grado tercero,
Versión 2. El prefijo arbitrario.
CT8E1. Muestra taller 8, estudiantes grado tercero,
versión 2. El prefiijo arbitrario.
171
171
Registro N° 26
Registro N° 27
CT9J2. Muestra taller N° 9, estudiantes grado tecero,
versión 2. Adivinanza.
CT9M2. Muestra taller N° 9, estudiantes grado
tercero, versión 2. Adivinanzas.
172
172
Registros N° 28 & 29 CT9E¨2 & CT9S2. Muestra taller N° 9, estudiantes
grado tercero, versión 2. Adivinanzas.
173
Imágenes
“Pag”
Imagen N° 1 CT5G1: fotografía taller 5 representación grupal, versión
única. “La tierra está enferma”.
93
Imagen N° 2 CT7GU. Registro taller 7 grupal, versión única. Performance
artística.
97
Imagen N° 3 CT7GU. Registro fotográfico, taller 7 grupal. Crítica social. 98
Imagen N° 4 Carátula libro: Enseñanza de la escritura creativa en la
escuela. Fase de socialización.
108
Imagen N°5 Registro fotográfico presentación “La tierra está enferma”,
grupo de estudiantes grado tercero, fase de socialización.
108
Imagen N° 6 Registro fotográfico acudientes y padres de familia en
encuentro de saberes 2016.
109
Imagen N° 7 Registro fotográfico, acudientes leyendo texto estético de
estudiante grado tercero.
109
Imagen N° 8 Resultado de pruebas de escritura, SABER 2014. 131
Figuras
“Pag”
Figura N° 1 El proceso de la investigación cualitativa. 60
Figura N° 2 Esquema de organización de la investigación
acción.
63
Figura N° 3 Esquema del taller literario. 71
Figura N° 4 Dinámica de trabajo del taller de escrituras
creativas.
74
1
INTRODUCCIÓN
La presente propuesta tiene como finalidad promover la escritura creativa de textos
estéticos en un grupo de niños de primaria pertenecientes a una escuela peri-urbana
ubicada en Facatativá, en donde en concordancia con una mirada etnográfica, la
enseñanza de la escritura y la literatura se orientan predominantemente con
propósitos instrumentales, y el aprendizaje de la literatura implica una serie de tareas
relacionadas con el diligenciamiento de guías acerca de autores, personajes y otros
elementos que den cuenta de su lectura inmediata, primando el desconocimiento de
la tarea más importante, y, al mismo tiempo la más difícil en la educación literaria del
niño la cual consiste en ayudar a la construcción de la subjetividad.
Por lo anterior, diversas investigaciones han realizado aportes a la recuperación
del sentido de la enseñanza de la literatura y la escritura en la escuela,
contribuyendo a la generación de espacios de libertad, así como de experiencia,
imaginación, juego, gratuidad, equívoco, devaneo, ocio y creación de nuevas
propuestas, dentro de las cuales surge la escritura creativa como una manera de
producción de textos por los estudiantes para partir de ellos hacia otros textos,
integrando la dimensión intertextual e introduciéndonos en una práctica que nos
permita hallar el lenguaje para expresar y, así mismo, entender el lenguaje del otro
en el intercambio comunicativo que emerge de la construcción social de sentido.
De acuerdo a lo expresado la escritura debe partir de los saberes e intereses de
los niños y así, la escritura creativa nace de la necesidad de expresión que se revela
en los niños y a la cual no se le da curso en la escuela. Por tanto, resulta pertinente
adoptar su enseñanza como práctica pedagógica para promover en los estudiantes
la generación de textos estéticos derivados del despliegue de su imaginación y de la
comprensión, producción e interpretación de textos literarios.
En tal sentido, se adoptó la enseñanza del lenguaje en el aula con la producción
de textos que permitieran el desarrollo de la escritura a partir del reconocimiento de
2
las problemáticas que tienen los estudiantes al escribir, especialmente en lo que
refiere a “la ampliación de la experiencia con la escritura y el desarrollo de
habilidades cada vez más complejas” (Frugoni 2006, p. 17). Para ello, se facilitó a los
estudiantes experimentar con la escritura a partir de la producción de textos
ambiguos con fórmulas bastante inusuales derivadas de consignas tomadas de las
experiencias de taller de escrituras creativas de Maité Alvarado, Gianni Rodari y
otros investigadores consagrados al respecto; de este modo, la experiencia escritora
se cargó de humor, disparate y juego e imaginación.
En lo sucesivo, se encontrará el lector con una información que da cuenta de los
hallazgos; suficiencias e insuficiencias, encontrados en un grupo de estudiantes de
grado tercero de primaria, conformado por veinte niños, estudiantes con quienes se
llevó a cabo una propuesta pedagógica de enseñanza de la escritura creativa, en
principio derivada de la mímesis y dirigida a la creación y recreación de la palabra
mediante la producción individual y colectiva de textos estéticos en el aula.
En primer lugar se expone el problema de investigación que dio origen a la
propuesta y para el cual, confluyó una lectura etnográfica que incluyó tres ámbitos de
revisión, iniciando con los documentos de política pública y dentro de los cuales se
analizó los resultados de las pruebas saber (2014), pruebas EGRA (2015),
Lineamientos Curriculares (1998), Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje (2006), Derechos Básicos de Aprendizaje (2015), para el grado y ciclo, y
los Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Segundo Ciclo (2010), que
arrojaron los primeros indicios de una problemática en relación con la enseñanza de
la lengua en la escuela. Así mismo, fueron objeto de análisis una serie de
investigaciones que han aportado al campo de la enseñanza de la escritura en la
escuela y correspondientes a tesis de maestría, doctorado y artículos de investigación
producidos en un periodo conformado por ocho años. Para finalizar, se realizó la
revisión de los documentos institucionales con la finalidad de rastrear planteamientos
y concepciones con respecto a la enseñanza de la escritura en la escuela y se
3
produjo la triangulación de los hallazgos con los registros de clase y otras técnicas de
recolección de información.
De este primer esfuerzo, se deslinda la pregunta de investigación, la cual delimita
el problema a resolver mediante esta apuesta, que a partir de la justificación,
involucra a estudiantes, docentes y comunidad educativa en general y afecta las
orientaciones pedagógicas del área en particular. Así mismo, se producen los
objetivos que orientarán las dos categorías teóricas adoptadas para su ejecución:
escritura creativa y textos estéticos las cuales se despliegan con sus respectivos
referentes en el capítulo dos, en donde se presenta el marco teórico de la propuesta.
Ya en el capítulo dos, el lector se topará con los referentes que aportan la teoría
desde dos campos conceptuales como ruta establecida que permite organizar el
marco de referencia en relación con el problema de investigación. En primera
instancia se considera la escritura creativa como una nueva forma de expresión que
se diferencia de la escritura convencional que dispone de la literatura como
mecanismo activador de la imaginación e integra la lúdica para propiciar el libre flujo
de ideas por medio de consignas que liberan la capacidad creadora del sujeto, en
defensa de estos postulados, se adoptan los criterios teóricos de: Contreras &
Giraldo (citado en Montoya, 2011), Bombini (2006), Bettelheim (1999), Frugoni
(2006), Coto (2006), y otros más, quienes coinciden en que la escritura creativa es la
liberación de toda práctica normativa y esquemática en la enseñanza, y que atiende
a un juego mecánico de transformación textual cuya finalidad es lograr una
sensación de ambigüedad. Para poner al estudiantado en relación con el mundo de
la fantasía, en segunda instancia, la categoría de textos estéticos contempla la
lectura literaria como una necesidad ineluctable en la producción de textos estéticos
para que actué en calidad de molde retórico. Y que en relación con la estética y la
ambigüedad, adopta, entre otros, los postulados teóricos de Ruano (1965), Barthes
(2002), Eco (1999). Que entienden la producción de textos estéticos como
producción de una literatura que consiste en la superación airosa de un obstáculo
intrincado que suscita la producción de escrituras novedosas en los estudiantes.
4
Continuando con su recorrido por el texto, de entrada al capítulo tres, el lector se
encontrará con el orbe metódico en el que se inscribe la propuesta de investigación,
que corresponde al paradigma interpretativo, ya que el problema atiende a un
fenómeno social, por lo que se adopta el enfoque cualitativo, que permite actuar
sobre contextos reales, a partir del diseño de investigación acción, facilitando el
diálogo entre la práctica sustentada en la teoría y los propósitos que se persiguen
con los procesos de enseñanza-aprendizaje, que destaca mediante la presente
investigación a la escritura como posibilitadora de la producción de textos estéticos
en el aula. Así continuando con la lectura del capítulo, el lector hallará las estrategias
e instrumentos utilizados para la recolección de la información y la manera como
estos se hicieron indispensables en el hallazgo de la problemática acerca de la
enseñanza de la escritura en el aula. También en este acápite se esboza el diseño
didáctico; taller de escrituras creativas, adoptado con la finalidad de generar
prácticas que se conviertan en una forma de indagar sobre los mecanismos de
escritura literaria, para explorar los procesos de escritura más no para llegar a
escribir una gran obra, excluyendo los juicios de valor, propiciando la discusión y el
análisis mas no el enjuiciamiento y culminará la lectura del capítulo con la propuesta
de intervención dividida en tres fases.
En su andadura por la tesina, continuará, el lector, con el capítulo cuatro de la
investigación, en donde podrá revisar la discusión de resultados producto de la fase
de intervención, encontrándose de entrada con los parámetros que llevaron a las
autoras a elegir las consignas que alentarían la escritura creativa en los estudiantes y
las subcategorías de análisis que permitieron determinar los aciertos y desaciertos
con relación a la consecución del objetivo. También podrá reconocer las
imbricaciones que se dieron entre subcategorías derivadas de su interdependencia
cuando de producir escrituras estéticas se trata.
Del mismo modo, el lector, reconocerá en la codificación asignada una manera de
facilitar el análisis de las muestras recolectadas e irá identificando por el documento
la aparición de categorías emergentes que suscitó la producción de textos estéticos
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en los estudiantes mediante la conformación de equipos de trabajo, la ejecución de
actividades en colaboración y todas aquellas transformaciones que de manera
natural se fueron produciendo en el aula entre los integrantes del grupo sujeto de
investigación. Al finalizar la lectura del capítulo, se encontrará el lector con una
síntesis de los resultados tras la fase de intervención, el nivel de avance en cuanto a
la solución de la pregunta de investigación, la consecución del objetivo y algunas
recomendaciones para la adquisición de un estilo literario por parte de los
estudiantes. Asimismo, se enterará del tratamiento que las autoras y directiva de la
institución le dieron a las muestras de textos estéticos producidas por los estudiantes
durante la fase de intervención.
Finalmente el lector, llegará al capítulo que concluye la presente propuesta, cuyo
resultado, además de favorecer el desarrollo del objetivo, produjo un cambio en los
modos de actuar de las docentes involucradas, al tiempo que redireccionó el objeto
de la enseñanza de la lengua y la literatura en relación con la construcción de la
subjetividad a partir de su función estética y social reconociendo en la escritura su
papel de texto inacabado sobre el cual se puede volver una y otra vez para adecuarlo
y transformarlo. Podrá apreciar los lugares comunes que convocan a los estudiantes
a escribir; sus vivencias, la escuela, la familia, los sueños, ilusiones, miedos y
alegrías que los habitan, desde los cuales pueden construir toda clase de escritos y
reflexionar sobre sí mismos.
En este capítulo, usted comprenderá la importancia de la lectura literaria y
algunas melodías durante todo el proceso de investigación, no solo en su papel de
molde retórico sino en toda su riqueza semiótica y metafórica que le ayudó a los
estudiantes a solucionar oportuna y adecuadamente sus consignas. Así mismo,
hallará la respuesta a las Subpreguntas de investigación planteadas en el primer
capítulo de la tesina y notará de qué manera un diseño de investigación contribuye a
la generación de cambios que afectan de manera positiva a estudiantes y docentes a
la par.
6
1. Problema de investigación
1.1 Planteamiento del problema
La escritura en la escuela, tendencialmente, se enseña bajo los parámetros
normativos y tiende a enfocarse en la transmisión de conocimientos, dejando de lado
tanto la posibilidad de experimentación e imaginación con el lenguaje, como la
concepción de proceso semiótico; de ello, da cuenta la forma como son introducidos
los niños a esta práctica y que, según afirma el profesor Fabio de Jesús Jurado
(1992):
Los niños, desde primer grado, son sometidos a programas repetidores y mecánicos, con los cuales se considera pueden aprender a leer y a escribir y cuyo instrumento validador es el manual; desde el manual el niño repite con su maestro listados de sílabas (bla, ble, bli, blo, blu, ma, me, mi, mo, mu), realiza fatigosamente planas de frases estereotipadas ("mi mamá me ama", "el enano come banano"), en donde, como es notable, el sentido poco importa, porque se considera que cuando se logre la perfección en el "hablar bien", como si los niños fuesen mudos al llegar a la escuela, y en el tener una "bonita letra", podrá después el niño acceder a los universos de la significación (1992, p.4).
Debido a lo anterior, no resulta habitual la adopción de estrategias que
contribuyan a una enseñanza de la escritura de invención, esto es, a la producción
textual como una práctica estética, social y cultural que parta de los intereses del
estudiante e involucre la imaginación, lo cual va asociado al imaginario docente
acerca del significado de la escritura normatizada, conectada con los temas objeto de
enseñanza en el aula de clase y con formas evaluativas más de tipo cosmético que
estructural, ya que en función de los planes de estudio, se propende por la
transmisión de saberes y, la escritura creativa, por sus características, se distancia
de los modelos que enmarcan la enseñanza en la escuela.
La escritura creativa es una práctica reciente en el país y poco usual en las aulas
de clase; además, no se constituye en objeto de evaluación en las pruebas SABER;
por tanto, no se cuenta con registros que permitan determinar sus suficiencias e
insuficiencias frente a su enseñanza en la escuela; tampoco se propone como
7
estrategia de enseñanza en los documentos de política pública, por lo que su
introducción en el aula depende más de los intereses del docente que de instancias
que investigan sobre los procesos de educación que se surten en la escuela; sin
embargo, por sus características, se han trazado las directrices para su introducción
en los procesos de enseñanza desde los Lineamientos Curriculares (1988) y, en
menor medida, desde los Estándares Básicos de Competencia (2006) y los
Referentes de Calidad para la Enseñanza de la Lengua Materna (2010), en los
cuales se promulga la enseñanza de la escritura como proceso. En este sentido, los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), afirman que:
No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo (1998, p.27).
De acuerdo a los postulados propuestos a partir de los Lineamientos Curriculares,
la escritura, además de ser un proceso socio-cultural, debe responder a los componentes
técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; es así, como dentro de los énfasis
pensados para la enseñanza del lenguaje, y de acuerdo a las características de los
estudiantes, se encuentra el nivel de uso, que propone la enseñanza de la escritura
enmarcada en la producción de diferentes tipos de textos y sus usos en situaciones
de comunicación reales; así como también la regulación del proceso escritor,
involucrando la autocorrección y la autoevaluación.
Lo anterior engloba el carácter intrínseco de la enseñanza de la escritura creativa
en el aula de clase, la cual debe partir de los usos lingüísticos de los niños que, en
concordancia con los Lineamientos Curriculares (1998), se posibilita desde el nivel
de uso del lenguaje. Sin embargo, en los contextos escolares, la enseñanza de la
escritura se aleja de las propuestas emanadas a partir de estas políticas; por el
contrario, se efectúa bajo un fuerte sesgo normativo, es así como:
8
(…) en la escuela, se fetichiza la gramática y vigila policivamente su uso: toda desviación lingüística es sancionada bajo los parámetros del "mal hablar", porque se concibe la lengua como una suma de palabras con significados ya prefigurados. (Frugoni, 2006, p.10).
La anterior afirmación deriva en la escasa importancia que le otorgan los
estudiantes a la escritura ya que, de acuerdo a las concepciones que subyacen en
los docentes acerca de su enseñanza, y que se integran al imaginario colectivo sobre
su aprendizaje, consideran que escribir es una actividad que se asocia únicamente
con las labores escolares lo cual, de acuerdo a la lectura del contexto en un grupo de
estudiantes de grado tercero de primaria, refleja que la escritura no se inserta entre
sus expectativas más inmediatas.
Con respecto a la concepción de escritura que se propone desde los Estándares
Básicos de Competencias en Lenguaje (2006), el documento agrupa la actividad
lingüística en comprensión y producción como procesos inseparables. Así, la
producción hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera
significado, ya sea con el fin de expresar su mundo interior, de transmitir información
o de interactuar con los otros. Entre tanto, la comprensión tiene que ver con la
búsqueda y reconstrucción del sentido, lo que implica cualquier manifestación
lingüística.
De esta suerte, haciendo un paralelo entre los postulados contemplados en los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) y Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje (2006), se evidencia que, en los dos documentos se
simpatiza una apropiación fuerte de diversas formas de producción de texto como un
proceso cultural, lo que se aleja de la pretensión de la estandarización de los
estudiantes. Sin embargo, en el aula de clase de la básica primaria, la literatura se
introduce en las prácticas como instrumento de explicación de las diversas
actividades y no como experiencia adecuada para despertar la sensibilidad y la
reflexión por medio de la escritura, todo esto inferido a partir de una mirada
etnográfica realizada en el grupo de estudiantes, objetivo de estudio.
9
Este aparente distanciamiento entre la literatura y la escritura en la escuela,
dificulta la adopción de una enseñanza desde la perspectiva de la creatividad, la cual
se apoya en el texto literario como pretexto para la generación de ideas novedosas y
el desarrollo de un estilo literario propio, como lo expresan los Estándares Básicos de
Competencias (2006), desde la pedagogía de la literatura, en la que se señala que:
También se debe estimular la capacidad productiva de los estudiantes, es decir, estimular y propiciar la escritura con intención literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan expresar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen su producción escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento de las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes. (2006, p. 26).
Además, el documento propone la pedagogía de otros sistemas simbólicos que,
para la enseñanza de la escritura creativa, se constituye en una enorme posibilidad
para:
Trabajar en la comprensión y producción de los distintos aspectos no verbales: proxémicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; kinésicos, o lenguaje corporal; prosódico, o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. Así, pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simbólica de los estudiantes, con el fin de que reconozcan las características y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingüísticos, ya sean de representación conceptual o de interacción, y su incidencia en los procesos de organización social, cultural e ideológica. (p. 26).
En contravía a los Estándares Básicos y los Lineamientos Curriculares, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) promulgó los Derechos Básicos de
Aprendizaje (2015), como aquellos saberes a que tienen derecho los estudiantes de
acuerdo al grado de escolaridad; documento que no contempla la escritura como
posibilidad de acceso a la literatura, incurriendo en un descuido que reprime el
acercamiento de los niños a la producción de textos con intenciones estéticas y,
además, restringe a espacios extra académicos la manipulación del lenguaje en
experimentos como juego de introducción de fórmulas inusuales cuando se enfrentan
a la producción escrita. En efecto, en los Derechos Básicos de Aprendizaje para el
ciclo II (2015) la literatura se contempla como instrumento para el desarrollo de la
velocidad lectora, descuidando la posibilidad de detenerse en el texto para analizar,
10
interpretar, producir o reproducir textos estéticos. Asimismo, se hace manifiesta la
esquematización de la escritura, la cual se distancia con los planteamientos de los
Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias en su
concepción, pasando de la “producción”, a la “escritura” de textos planeados de
acuerdo a reglas propias de la actividad.
En ese orden de ideas, este reciente documento de política pública olvidó
contemplar la enseñanza de la escritura como oficio, dejando refundida en sus
planteamientos la posibilidad de introducción de diversas formas de enseñanza de la
producción escrita; esa que, en palabas de Vásquez (2008), consiste en:
(…) esa tarea artesanal donde cuentan o intervienen muchas cosas: nuestras vivencias, nuestra memoria, las marcas de crianza o de ambiente; las obsesiones, la fantasía, nuestros fantasmas y la mina abisal de nuestros sueños. Toda esa cantera inexplotada en la enseñanza de la creación literaria y no solamente en la concepción de la literatura como producto de consumo. (p. 28)
Por su parte, en los Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Segundo Ciclo
(2010), se propone que la escritura obedece a diversidad de prácticas y es apropiada
en todas las áreas del conocimiento, porque las características de la escritura varían
según la disciplina; del mismo modo, el documento contempla las restricciones a que
es sometida la escritura en la escuela tradicional frente a lo que apunta:
(…) La escuela usa la escritura para verificar si un estudiante aprendió o no, y muy poco para ayudarle a aprender, lo cual se debe a una falsa creencia acerca de qué es escribir. La escritura suele entenderse como una especie de “fotocopiadora” de las ideas que tenemos en nuestra mente, lo cual impide que los docentes y sus estudiantes descubran el potencial cognitivo de la escritura: su capacidad, no para expresar ideas que ya están “listas” en nuestra mente, sino para ayudarnos a descubrirlas, manipularlas, analizarlas, nombrarlas a nuestra manera y no a la de otros (2010, p. 42).
En este sentido, el documento propende por una escritura enmarcada como un
proceso cognitivo que obedece a una reglas puestas en juego, tales como la
planificación en la que se involucra un proceso de reflexión y contextualización previo
a la escritura, y que propone el enriquecimiento de esta actividad con la puesta en
escena de los conocimientos enciclopédicos de quien escribe; así como también la
revisión constante y la reescritura como técnicas ineludibles en el proceso de
producción, lo que concuerda con los postulados en los Lineamientos y los
11
Estándares Básicos de Competencias. Aún más, el documento propone la
producción de textos como proceso flexible, herramienta cognitiva enmarcada en una
práctica social, encaminada a la formación de escritores e introduce la elaboración
de varias versiones que se puede trabajar de acuerdo a las funciones referencial,
expresiva, apelativa e imaginativa.
Por otra parte, la práctica de la escritura colectiva es una modalidad usual en los
talleres de escritura creativa y es, a su vez, novedosa en el documento correspondiente a
los Referentes para la Didáctica del Lenguaje en el Segundo Ciclo (2010), donde se
contempla como una posibilidad de articulación de sentidos y la apropiación de las
normas gramaticales dentro de las necesidades ineluctables de los textos escritos en
el cumplimiento de propósitos escriturarios.
Así las cosas, los documentos de política educativa propuestos como ejes
orientadores para el mejoramiento de la calidad de la educación en Colombia
contemplan, la actividad escritora como una posibilidad de expresión ligada al
contexto de quien escribe y a la producción de sentido a partir de su uso en
situaciones reales. Sin embargo, no se garantiza en la escuela la adopción de
estrategias para su enseñanza, en concordancia con lo planteado en dichos
documentos ni, el mejoramiento en las didácticas encaminadas hacia la enseñanza
de la escritura para la formación de sujetos escritores autónomos y el desarrollo de
competencias comunicativas.
1.2 Antecedentes de la investigación
En la construcción de antecedentes, se rastrearon investigaciones realizadas en
el periodo comprendido entre 2008–2016, que se encuentran enmarcados en el
ámbito internacional (Venezuela, México, Chile, España), se indagó sobre otras
investigaciones realizadas en Colombia ( Bogotá, Huila) dentro de los cuales se
destacan algunas del programa de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de
la Universidad Distrital, asimismo de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional, que abordaron problemáticas en relación con la enseñanza y el
12
aprendizaje de la escritura en la escuela, se hallaron registros alrededor de la
escritura de invención en relación con adopción del taller como posibilitador de la
producción literaria; otras experiencias en torno a la recopilación de relatos de vida,
recogiendo los aportes que ofrecieron al campo de la producción escrita y la
propuesta pedagógica que realizaron frente al fortalecimiento de la escritura.
Para el análisis de dichas investigaciones, se tomó en cuenta la pregunta acerca
de los modos a través de los cuales se fortalece la producción escrita de textos
creativos en niños de primaria, pertenecientes a una escuela peri –urbana; y desde
allí se realizó una revisión sobre la metodología, contrastando los resultados con los
objetivos propuestos para determinar el nivel de alcance de la investigación en la
solución del problema planteado.
Así, pues, dentro de las investigaciones exploradas en relación con la producción
de textos, se evidenció una disminución notoria de proyectos encaminados a
fortalecer los procesos de producción escrita a partir de la escritura de textos
estéticos, siendo éste el hecho que nos ocupa. En las investigaciones rastreadas, se
encontró una marcada tendencia hacia la elaboración y adopción de estrategias para
el fortalecimiento de los procesos de producción escrita, partiendo desde la premisa
de que; la escritura de invención se instala en la tendencia creadora a partir del
enriquecimiento del mundo simbólico que tiene como finalidad ampliar la experiencia
escritora de los estudiantes. A continuación, se presentan los más cercanos a la
escritura de textos estéticos.
Según lo expresado, investigaciones como la de Sergio Frugoni (2006) que
aportan para la construcción de una didáctica de la escritura que apueste a la
imaginación como camino productivo para acercar a los estudiantes al universo de la
letra escrita, citando la voz de Maité Alvarado en su afirmación de que “(…) Quizá la
ausencia más significativa de los enfoques sobre la enseñanza de la escritura de los
últimos años sea la experimentación con la lengua, bajo la forma del juego, la poesía,
el disparate o el humor” ( citado en Frugoni 2006, p.8).
13
Es así como en investigaciones recientes, cuyo objetivo consiste en la
determinación de espacios para la escritura de invención, Angulo (2015), instauró
una propuesta de creación literaria desde la biblioteca a través del blog, trasladando
dicha práctica desde la escuela a la biblioteca con implementación de talleres
encaminados a fortalecer la escritura de invención. En el mismo sentido, Correa
(2015), instauró su investigación en la producción de textos a través del grafiti, en el
cual introdujo la metacognición como estrategia para la organización y presentación
de los textos escritos a partir de la planeación, corrección y edición con promoción de
la crítica colectiva en la producción de mejores escrituras.
Asimismo, las investigaciones referenciadas enmarcan sus esfuerzos en la
reformulación de la escritura hacia procesos de producción que en parafraseo de
Sergio Frugoni (2006), emergen de los intereses de la creatividad en los que se
cruzan de manera compleja formas culturales, restricciones institucionales,
experiencias históricas con el lenguaje y formas de la afectividad, produciendo
instancias específicas y sistemáticas del aprendizaje de la escritura poco habituales
en la escuela.
En la misma perspectiva, Rodríguez (2015) propone el fortalecimiento de la
escritura desde de la producción de relatos de experiencia, permitiendo que se
involucren en el proceso conocimientos, experiencias y emociones a partir de los
talleres pedagógicos, mediante la adopción y profundización de un género específico
que instó a la integración, por parte de los docentes, de nuevas formas de escritura
en la escuela, y en donde la significación en torno a las vivencias reales cobra
sentido, reflejando en las nuevas producciones, amén de la importancia de rescatar y
producir la historia desde la mundología del escritor. En el mismo sentido, se hallan
trabajos como el de Arrubla (2005), quien apuesta a la construcción de una didáctica
que moviliza las concepciones de los docentes, permitiendo que estos acerquen a
los alumnos, por medio de la escritura de cuentos, a un proceso creativo-
metacognitivo con una intencionalidad pedagógica que permite cualificar la
dimensión narrativa y creadora de los estudiantes.
14
Así, Arrubla (2005) y Rodríguez (2015) favorecen el desarrollo de la oralidad
como preámbulo a un proceso de escritura en la cual la interacción entre
compañeros se hace necesaria en el proceso de materialización por medio de la
escritura, y cuya ganancia adicional es el fortaleciendo de las relaciones
interpersonales entre los sujetos en la reconstrucción de las nuevas escrituras a
partir de los relatos que tienen su origen en la oralidad.
Siguiendo con este rastreo, Martínez (2014) reconoce la narrativa como
posibilitadora de prácticas de alfabetismo emergentes y la introduce como formadora
de conceptos y aprendizaje de la lengua materna a partir del reconocimiento de la
realidad expresa en la cotidianidad. En sus planteamientos de que las narrativas de
los niños permiten su involucramiento en el alfabetismo de forma coherente y
significativa, la autora propende por el registro de narrativas en niños surgidas de la
interacción para la enseñanza de la lengua materna de una manera novedosa y
funcional. Así mismo, Silva (2015) intenta fortalecer la argumentación mediante la
manipulación formal y funcional del microcuento desde una perspectiva socio-crítica
con intervención de la meta-cognición como parte del proceso de desarrollo de la
producción escrita, investigación que introduce el desarrollo de la crítica desde la
escritura.
Las anteriores investigaciones se sustentan en un aprendizaje de la escritura
desde una concepción que atiende a la valoración del contexto de los estudiantes
como posibilitador de producciones más reales; se observa en sus argumentos la
reiteración sobre la introducción de estrategias metacognitvas para favorecer las
producciones escritas de los estudiantes a partir de la revisión constante y la
reescritura previa a la evaluación, además de que se insertan en el campo de la
escritura estética, integrando de este modo el aprendizaje cognitivo del lenguaje con
nuevas formas de desarrollo de la escritura en donde la escritura en colectivo cobra
sentido. Así lo reflejan investigaciones como la de Álvarez (2008), encaminada a
propiciar la escritura a partir de la implementación de las técnicas de Gianni Rodari
(1981), en la cual, y con la inserción de consignas, azuza el ejercicio de una escritura
15
lúdica, contribuyendo al desplazamiento en el uso instrumental del lenguaje en la
escuela, para dar inicio a la producción literaria en donde la lectura profunda gana
importancia en la producción escrita, la cual sólo se consigue conjugando acciones y
combinando campos del mundo literario y social. Así mismo, investigaciones como la
de López, (2004) quien convierte el aula de clase en un café literario con presencia
de lectores externos e involucramiento de talleres de escrituras a partir de la lectura
con niños tendientes a la elaboración de mini-textos, despojando así a la enseñanza
de la literatura de su ámbito canónico y trabajando en favor de la experiencia de los
estudiantes, que culminó con el desarrollo de estrategias de lectura y escritura por
parte del alumnado que redundaron en el mejoramiento de su competencia
comunicativa.
De otra parte, y en relación con la escritura creativa, en el uso de los relatos
autobiográficos para el desarrollo de la producción escrita, Chambo (2012), lleva a
cabo una propuesta encaminada al fortalecimiento de la producción escrita en
personas jóvenes y adultas a través de la mediación en la construcción y
reconstrucción del texto (relato); que, mediante la relación entre pares, evidencia el
desarrollo gradual de habilidades gramaticales desde la interacción, otorgando
relevancia al error y al tachón como estrategia meta- cognitiva de producción escrita.
En el camino hacia la conclusión del presente rastreo, se mencionan trabajos
como el de Chinga (2012), quien realiza una investigación orientada a determinar las
dificultades que presentan los estudiantes de ciclo V en la producción de diversos
textos de acuerdo a estructuras determinadas. En el mismo sentido, Morote (2010)
realiza aportes sustentados en el mejoramiento constante de la práctica docente
frente a la enseñanza de la escritura apostando por la movilización de las
concepciones docentes y culminando con la construcción de diferentes técnicas y
habilidades en el desarrollo de talleres de escrituras de creación para estudiantes de
básica primaria, asimismo se consultó la investigación de Acquaroni (2008) en torno
a la producción de escrituras creativas como alternativa para la enseñanza del
español como segunda lengua a un grupo de jóvenes estadounidenses, estudiantes
16
del instituto de estudios europeos (Madrid); en ésta tesis doctoral se llevó a cabo una
serie de actividades diseñadas para que los estudiantes fueran tomando conciencia
de la dimensión metafórica de la lengua. Los resultados de dicha investigación
apuntaron al mejoramiento parcial de la competencia metafórica reflejada en la
producción escrita de los estudiantes involucrados en el proceso.
Para finalizar con la revisión de los aportes en torno a la producción escrita
hallados mediante el rastreo de investigaciones, se precisa cerrar con un artículo
publicado en 2012 que recoge la historia de la escritura creativa en Colombia, su
trayectoria, avances y situación actual; Orrantia (2012) inicia la investigación
mediante el cuestionamiento alrededor del ¿Cómo propiciar la escritura de invención
en Colombia? En éste artículo, de carácter informativo, se reafirma la necesidad de
la enseñanza de la lectura como un requerimiento para el ejercicio de la escritura y, a
partir de la idea, la autora nos introduce a la concepción de que escribir no proviene
de un don, sino que se puede aprender y profesionalizar, desde esta perspectiva. La
autora menciona las instancias que se han encargado de la promoción de la escritura
creativa en el país y el surgimiento del Concurso Nacional de Cuento como una
propuesta que permite compartir sus historias, dando a conocer narrativas en un
espacio que, además de valorar las producciones escritas, premia las mejores,
otorgando a sus escritores la posibilidad de convertirse en talleristas o acceder a
instancias mayores de capacitación.
Dicha investigación refleja la necesidad de formar en literatura y escritura como
prácticas interdependientes en la producción de una generación de escritores
exitosos en el país, pero considera que esta formación se debe iniciar a tempranas
edades para que se promueva un mejor desarrollo de la cultura a través de la
inserción de nuevos escritores.
Como se refleja, en las anteriores investigaciones, el objeto de la enseñanza de la
escritura parte desde el lenguaje entendido como praxis social y en la interacción de
los estudiantes con el contexto escolar. Así, pues, los hallazgos resultan novedosos
en la medida en que se distancian del modelo de enseñanza de las escrituras
17
centradas en los manuales propuestos por la industria editorial, y además por sus
concepciones acerca de la evaluación con intervención de pares bajo la consigna de
que en el aprendizaje de la producción escrita, la evaluación no corresponde a una
valoración numérica sino a la posibilidad de crecimiento como sujeto capaz de
registrar en la escritura sus vivencias, temores y deseos más profundos.
Ahora bien, además del rastreo de investigaciones alrededor de la producción
escrita en escenarios cercanos a la escritura estética, se consideró oportuno indagar
acerca de otros aspectos en torno a la enseñanza de la escritura, para determinar las
recurrencias y ausencias halladas que permitan ampliar la visión de la presente
propuesta. En este orden de ideas, trabajos como el de Hernández (2014) explicita
las concepciones que los docentes presentan frente a la enseñanza del lenguaje,
basada en las prácticas que se encontraron alrededor de la escritura, en donde se
instaura el saber desde una ideología tradicional que se evidencia en la transmisión
de los conocimientos del docente como poseedor del código escrito y sus requerimientos
gramaticales.
En efecto, allí la autora pretende movilizar las concepciones de los docentes a
partir de talleres orientados a la transformación de las nociones de aquella escritura
mecánica y repetitiva que pervive en la escuela. El aporte de la investigación da
cuenta de la transformación entre la relación docente- estudiante, donde el docente
se constituye en facilitador en la apropiación de saberes por los estudiantes y, a
partir de allí, se apunta a la construcción de escrituras desde los intereses de los
estudiantes que se reflejan en sus producciones escritas y el acrecimiento de sus
saberes.
En la misma línea, Rojas (2011) en su investigación coteja ediciones de textos
académicos utilizados en las aulas de preescolar y primero para la enseñanza de la
escritura en el periodo comprendido entre 1980 y 1994, comparándolos con
ediciones recientes, determina que en el mundo editorial, Norma atiende a la
concepción de la escritura como un proceso. En el rastreo, Rojas encuentra que, el
concepto de enseñanza de la lengua que se instaura en los manuales escolares
18
subyace en el conductismo, sustentada en el principio de estímulo respuesta (grafo-
fonética) en donde, la escritura obedece a la compilación de fonemas, sílabos,
palabras u oraciones que llevan a procedimientos mecánicos de repetición y de
imitación.
Para concluir, aspectos como la meta-cognición son recurrentes en las
investigaciones más recientes que sobre escritura y desarrollo de procesos escritores
se han efectuado tanto a nivel nacional como en otras latitudes latinoamericanas,
que reflejan la preocupación por el desarrollo de estrategias cognitivas en la
enseñanza de la escritura y la movilización de las prácticas tradicionales que
interfieren en el desarrollo escriturario desde los ámbitos social y cultural de
interacción de los estudiantes, para el caso, trabajos como el de Báez (2015),
mediante estrategias meta-cognitivas, contribuyó con instancias de reflexión de los
docentes en torno a concepciones alrededor de la enseñanza de la escritura. La
investigación demostró la relación interdependiente que existe entre lectura y
escritura para el fortalecimiento de la comprensión y la composición.
Asimismo, Fuenmayor & Villamil (2013), en un estudio realizado en Venezuela
coinciden en el reconocimiento de que para la enseñanza de la escritura son
necesarias las actividades de lectura por cuanto existe una relación de
interdependencia entre estas indispensable en el desarrollo de competencias
comunicativas. De una parte, la lectura favorece la interpretación de textos
descubriendo intenciones y subjetividades del autor y las estrategias de persuasión
en uso y, de la otra, la escritura permite hacer uso de los recursos del sistema de la
lengua, buscando estrategias para comunicar mejor el sentido y la intención y para
adaptar mejor los enunciados a la relación social que está presente en toda
comunicación.
A su vez, Martínez (2014) en su investigación acerca de las problemáticas que
presentan los niños en la escuela al elaborar un escrito concluye que, frente al
proceso de la escritura, muchos estudiantes presentan trastornos que difícilmente
19
son identificados por los docentes, quienes, en su afán de evaluar los aspectos
gramaticales de la escritura, confunden al estudiante sobre el verdadero sentido que
esta práctica debe tener. El autor hace hincapié en la integración de procesos
metacognitivos en la de producción escrita; aspectos como la planificación, la
ejecución y la revisión no se pueden descuidar. Otros aportes en la misma línea
surgieron como productos de investigación en el trabajo de Guzmán & Rojas, (2012)
realizado en México, se demostró que, a partir de la escritura colaborativa, logran los
estudiantes el desarrollo de estrategias metacognitivas en los procesos de
producción escrita.
El rastreo de los trabajos de grado que abarcan investigaciones conducentes a
mejorar las prácticas alrededor de la enseñanza de la escritura conciben el
aprendizaje de la escritura como el desarrollo de habilidades que permitan expresar
información coherente para que sea comprendida por otros que no pertenecen a
nuestro contexto y que por tanto, son ajenos a nuestras costumbres. Las
investigaciones dan cuenta de procesos de enseñanza fragmentaria en la escuela,
por lo que se sustentan en la inclusión de estrategias cognitivas y metacognitivas que
consisten en la búsqueda, organización y redacción de ideas, el registro de
información en esquemas, la producción de “versiones” y la importancia de los
borradores.
Si bien, las investigaciones aquí expuestas reflejan la carencia de una enseñanza
de la escritura desde las imbricaciones del tejido social, también aportan a la
conformación de una escuela en donde la lectura y la escritura funcionen como
prácticas vivas y vitales. Sin embargo, aun cuando constantemente se realizan
investigaciones que brindan alternativas para el mejoramiento de las prácticas
docentes en la enseñanza de la escritura, en la escuela perviven diferencias en los
propósitos que se persiguen a través de las propuestas que se plantean desde las
instituciones de educación superior y que pocas veces llegan a producir las
transformaciones pertinentes en las concepciones de docentes para que haya
verdaderas revoluciones en la formación de lectores y escritores.
20
Por lo anterior, se hace necesario seguir aportando al campo de la escritura con
investigaciones que apunten al desarrollo de procesos que involucren la producción
estética como una práctica posible entre los niños de la escuela.
Ahora bien, en relación con el aspecto metódico, las investigaciones que han sido
objeto de análisis como aporte para la construcción de la investigación que aquí se
plantea, en su mayoría se enmarcan en el enfoque cualitativo, a excepción de una
tesis que combina aspectos cualitativos y cuantitativos para la producción de
resultados.
Con relación al enfoque metodológico, Flick (2007) concibe enfoque cualitativo
como aquel que permite la actuación sobre contextos reales y a través del cual, el
observador se convierte en participante de la observación produciendo la
transformación de la realidad durante el proceso de investigación. Pues bien, a partir
de los planteamientos de Flick, los investigadores aquí relacionados enmarcaron sus
propuestas en el diseño de investigación cualitativo y fue su flexibilidad en la
aplicación la que permitió que se produjeran los cambios que mejoraron la situación
en los grupos objetivo de investigación, con la particularidad de que tanto
investigador como investigado vieron transformada su acción.
Ahora, alrededor de los referentes conceptuales, se evidencia que las investigaciones
que han sido objeto de revisión, abordan la escritura desde diversas perspectivas
entre las que se destacan los modelos psico-linguistico, socio-cognitivo, cognitivo y
sociocultural. Dentro del modelo socio- cultural, autores como Guzmán & Rojas
(2012), Chinga (2012), Morote (2010) citan autores representativos entre quienes
figuran: Vygotsky (1979), Mercer y Littleton (2007), Drumon y Vélez (2005), Maybin
(2003), Steet (2005) y Cole (1993), Van Dijk (1983). Así mismo, Silva (2015) y
Acquaroni (2008), se apoyan en el concepto de escritura que proponen autores como
Cassany, Luna y Sáenz (2000), en donde la escritura no solo implica procesos
mentales, sino que se ve directamente permeada por la relación que el escritor
realiza con el medio y recoge la función social que ésta tiene. Aún más, desde este
enfoque, el desarrollo cognitivo es visto como un proceso cultural, en donde los
21
conocimientos y significados son co-construidos en interacción y compartidos en
comunidades de práctica como la escuela.
En el modelo socio-cognitivo se enmarcan investigaciones como la de Martínez
(2012) que, referencia a autores como María Kaufman (1994), Linda Flower (1989),
Lantolf (2000), Karmiloff-Smith (1992), Castelló (1999), Flower (1993). La teoría
sociocognitiva permite la posibilidad de que una función que ha sido previamente
internalizada y que se haya automatizado se pueda des-automatizar, debido al
cambio en las características de la labor. Se requiere la ayuda de otras personas o el
auxilio de otros recursos externos, con el fin de que el estudiante complete la
actividad a medida que retrocede a través de la zona de desarrollo próximo.
En el modelo cognitivo, se enmarca el trabajo de Martínez (2014), quien sustenta
su investigación en autores como Hayes y Flower (1980), Van Dijk & Kintsch (1983),
Cuetos, (1991), Vieiro Iglesias, (2007), Luria (1974), Ellis y Young, (1988), Bereiter y
Scardamalia (1987); del mismo modo Correa (2015), desde la socio-cognición,
recoge el proceso de Matacognición que propone Flavell (1976) entendiéndola como
la capacidad de autorreflexión frente a las propias maneras de acercarse al
conocimiento y al aprendizaje y así autorregularse con el fin de avanzar en pro de la
solución de situaciones o necesidades, para este caso alrededor de la escritura,
cuando se asume el procesos de la escritura como una actividad en la que
intervienen una serie de procesos cognitivos que la complejizan para transformar las
ideas en pensamientos y a su vez representarlos por medio de la escritura.
En el recorrido por los antecedentes anteriormente expuestos se hace evidente la
tendencia de los investigadores por abordar las problemáticas que giran en torno a la
escritura desde el modelo psicolingüístico, aproximándose a este proceso como un
acto paulatino y secuencial que necesita de acompañamiento y retroalimentación por
parte de los docentes. A partir de allí se reconoció que la escritura se puede
emprender desde la perspectiva semio-discursiva y sociocultural, lo que resulta de
interés para el desarrollo de la presente investigación en donde se da por sentado
que la escritura es una práctica social y cultural.
22
En los antecedentes investigativos, se observa además del escaso espacio que
se le da a la enseñanza de la escritura como un proceso que involucra fases, la
recurrencia de los docentes por evaluar productos escritos, adiestrando a los
estudiantes en la transcripción y memorización de conceptos.
De esta suerte, vincular prácticas de escritura, en el aula que involucren la
reflexión y que motiven al estudiantado a escribir a partir de actividades que
estimulen su imaginación y creatividad, permite que ésta sea asumida como
experiencia íntima, estética emanada de una relación cercana con la literatura que
facilita el acceso a nuevos conocimientos, a la constitución de equipos de trabajo en
el aula, desarrolla la empatía motivando el ejercicio de una ciudadanía responsable.
1.3 Delimitación del problema
La presente investigación surge luego de haber avanzado una mirada etnográfica
que reflejó la ausencia de la creatividad y la imaginación en la enseñanza de la
escritura concibiéndola como una práctica enmarcada en la estandarización y
desconociéndola como posibilitadora de procesos semio-discursivos, todo ello
asociado a las prácticas de aula en el ciclo II, grado tercero, con un grupo de
estudiantes de una institución educativa peri-urbana ubicada a cinco kilómetros de
Facatativá, en la vereda Mancilla.
Para delimitar el problema, se procedió, en primera instancia, a la revisión de los
documentos institucionales: Proyecto Educativo Institucional PEI (2015), sumado a
los Resultados de las pruebas saber (2014), los Resultados de las pruebas EGRA
(2015), la Malla Curricular de Lengua Castellana de grado tercero (2015) y la revisión
de instrumentos aplicados para la recolección de datos (actividades de escritura de
los estudiantes, entrevistas a docentes y estudiantes).
En el Proyecto Educativo Institucional (2015) de la Institución Educativa Municipal
Manuela Ayala de Gaitán, dentro de los principios básicos que se desarrollan en la
prestación del servicio educativo, se menciona la creatividad bajo el supuesto de que
todas las áreas del conocimiento deben tener orientación creativa hacia el desarrollo
23
de los procesos de enseñanza en el aula de clase. Así mismo, se hace referencia a
la predominancia de un modelo pedagógico orientado hacia el aprendizaje
significativo que parte de la estructura conceptual preexistente para la producción de
nuevos saberes. No obstante, si bien, el PEI contempla una misión y una serie de
principios en donde la creatividad ocupa un lugar preponderante, no siempre en la
práctica docente se desarrollan actividades que den cuenta de la actuación de
acuerdo a los propósitos del PEI, se constata que en el Área de Lengua Castellana
hay profundas ausencias frente al desarrollo de procesos creativos desde la
escritura, la cual se enseña, más bien, desde propuestas agenciadas por las
empresas editoriales en los manuales para docentes y cuadernos de trabajo para los
estudiantes y que consisten en la ejecución de una serie de talleres, guías y
actividades lectoras y escritoras que ya vienen insertas en el manual, relegando a los
docentes a una actuación pasiva frente a la enseñanza y, a los estudiante a la simple
ejecución de productos finales para ser evaluados.
Por otra parte, analizando los productos surgidos desde el aula de clase en la
enseña de la escritura, (cuadernos de los estudiantes) y, en las observaciones de
clase (registros de clase), se evidenció la marcada tendencia de los docentes por
mantener una inclinación enfocada en el modelo tradicional que incluye la
transcripción para la ejecución de productos acabados, como lo refleja el fragmento
de registro de clase (Anexo N° 1).
En concordancia con el registro recolectado, se revisó el último reporte de la
Prueba Saber (Anexo N° 2), correspondiente al año 2014, en donde se evidenció que
estrategias de enseñanza como la expuesta en el corpus correspondiente al registro
de clase no resultan efectivas para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes
esperados en la escritura; así lo develan los resultados que los estudiantes de la
institución educativa del grado tercero obtuvieron en dicha prueba en su aplicación
del año 2014. Ahora, vale la pena aclarar que, en la medida en que la presente
investigación tiene como finalidad el desarrollo de la escritura creativa de textos
estéticos en un grupo de estudiantes de grado tercero de primaria y, teniendo en
24
cuenta que la escritura creativa (de invención) no se evalúa en las Pruebas Saber,
solamente se ha tomado los resultados de la competencia escritora de los
estudiantes durante un único año, ello con la finalidad de contrastar la información
con las prácticas pedagógicas que contribuyen al des-favorecimiento de la
competencia escritora cuando se centran en actividades de transmisión y repetición
de saberes ya establecidos y no en la producción de escrituras a partir del contexto
de los sujetos, desde sus vivencias y sus interacciones.
Frente al resultado de las pruebas EGRA (2015) tendientes a medir la conciencia
fonológica del estudiantado, se evidencia la dificultad de los estudiantes en la
producción escrita de palabras ambiguas en la medida en que no reconocen
asociaciones entre sonidos y grafías por lo que presentan dificultad para conformar
palabras sin sentido.
De otro lado, tras una revisión analítica de la Malla Curricular de Lenguaje
propuesta para grado tercero (2015), se encontraron los siguientes desempeños
formulados para el aprendizaje de la escritura dentro de los cuatro periodos
académicos:
1. Realiza descripciones de eventos, personas, lugares y demás acciones
susceptibles de describir utilizando de manera adecuada el lenguaje.
2. Produce resúmenes de diversos textos atendiendo a sus ideas principales,
secundarias y detalles, y a la tipología correspondiente.
3. Escribe poemas con rima y musicalidad.
4. Produce oraciones con el uso de verbos, sustantivos y signos de puntuación
para dar sentido a sus producciones escritas.
A partir de esto, al comparar la información aportada por la malla curricular en
cuanto a los desempeños propuestos para la enseñanza de la escritura con los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje (2006) y los Referentes Conceptuales para la Didáctica
del Lenguaje (2010) para el grado y ciclo, los desempeños planteados en relación
25
con la escritura en grado tercero, reflejan la naturaleza de la lectura y escritura en la
escuela; dos actividades en constante conflicto de intereses, desligadas una de la
otra, en oposición a los postulados expresos en los documentos de política pública
(Lineamientos, Estándares y Referentes de calidad) que proponen la aproximación a
la lectura como práctica necesaria para la formación del sujeto escritor y como
actividad fundamental de adquisición de la cultura para la formación integral de los
niños y las niñas de la escuela. Así mismo, los desempeños propuestos para el área
dan cuenta de una enseñanza de la escritura mecanizada y descontextualizada que
se divide en temáticas sueltas como los capítulos de un libro guía para la enseñanza
del lenguaje en la escuela, tal como lo explica Delia Lerner, “(…) la enseñanza de la
escritura, se estructura según un eje temporal único, según una progresión lineal,
acumulativa e irreversible” (2001, p.30).
De acuerdo a los hallazgos en los registros expuestos, se concluye que frente a
los fines que persigue la enseñanza de la literatura en el aula de clase, se hace
indispensable crear en el docente la pertinencia de su adopción como práctica
pedagógica habitual, pues con su intermediación se favorece el desarrollo de la
escritura como experiencia estética, aspecto trascendente para la formación de
sujetos capaces de producir su propia historia.
Así, pues, atendiendo a las prácticas pedagógicas de los docentes y, tomando
como insumo los cuadernos de los estudiantes de grado tercero en actividades
relacionadas con la “escritura creativa o de invención”, se observó en concordancia
con el registro arriba expuesto, que, en el aula de clase, insistentemente, se solicita
la ejecución de tareas de escritura desprovistas de consignas, que al no reflejar una
intencionalidad manifiesta redundan en descuidos y olvidos por parte de los
estudiantes quienes, en el intercambio de canales (de la oralidad a la escritura),
cometen errores en el uso de los elementos lingüísticos que afectan la coherencia de
sus escritos.
Ahora bien, dado que los estudiantes aún están en el proceso de maduración del
código escrito, es indispensable que, para que un texto comunique su mensaje
26
exitosamente lectores y escritores asuman el contexto extratextual, puesto que “(…)
La falta de un contexto comprobable es lo que normalmente hace más penosa la
actividad de la escritura, en razón de que el público de un escritor siempre es
imaginario” (Ong, 1999, p. 103). Por tanto, las ausencias no serán subsanadas hasta
tanto no se dé un desarrollo enmarcado en una intencionalidad y bajo la coordinación
del docente, quien debe determinar espacios para la lectura y relectura de los textos
escritos y sus adaptaciones durante la marcha. Lo anterior se refleja en el siguiente
registro de actividad escritora de los estudiantes:
Registro N°1. Muestra de corpus recolectado en la etnografía, escritura estética.
Fuente: cuaderno de estudiante de grado tercero, marzo 4 de 2016
En el anterior registro se observa en el componente semántico y en el nivel intra-
textual, que la escritura tiene el reflejo de la transposición del lenguaje coloquial
propio de su contexto de actuación, que incluye omisiones de información como el
título, las indicaciones provistas previa escritura, dejando en evidencia un texto
carente de intención comunicativa, con ausencia de conectores, títulos, subtítulos,
separación por párrafos, y signos mínimos de puntuación. Ya en el nivel extratextual,
correspondiente al componente pragmático, y en relación con el contexto, se revela
el desconocimiento de los usos sociales del texto en contextos de comunicación, lo
27
que muestra que el estudiante da por sentado que existe una relación de cooperación
entre escritor e interlocutor. Finalmente, frente al reconocimiento del uso de
estrategias para poner en juego la creatividad, las producciones escritas de carácter
literario plasman la obediencia al enlistamiento de información fiel a la representación
de la observación, como se presenta a continuación:
Registro N° 2. Muestra de corpus recolectado en la etnografía, la descripción
Fuente: cuaderno de un estudiante de grado tercero, febrero 26 de 2016
Así las cosas, después de la revisión de los cuadernos de los estudiantes, se
constató que hay una ausencia manifiesta de estrategias de lectura que permita el
desarrollo de procesos creativos y estimule la memoria visual para el enriquecimiento
de sus producciones, por tanto, en aras de mejorar los procesos escriturarios en el
aula de clase, resulta importante que se cuente con una reserva de textos literarios
que motive el reconocimiento de las características de los escritos que son objeto de
28
producción y reproducción con variaciones, y que se propicie en el aula ambientes
creativos previo enfrentamiento a la escritura.
Del mismo modo, se observó una marcada tendencia por el docente en el uso de
textos narrativos, obviando la trascendencia que para la producción de escrituras
creativas de textos estéticos tienen otras tipologías textuales; entre éstas, la
descriptiva1, insuficiencia que se refleja en el registro del corpus recolectado en la
lectura del contexto (Anexo N° 3), que engloba un ejercicio de aproximación al texto
estético sin acercamientos previos a textos literarios y que, de acuerdo al modelo
semio-discursivo de análisis del discurso, en el componente semiótico evidencia un
uso del lenguaje como representación de situaciones infantiles en espacios
domésticos, realizando acciones típicamente domésticas, sin mayor riqueza descriptiva.
En la generalidad de los registros, los textos de los estudiantes presentan
disrupciones similares en concordancia con el texto estético.
Continuando con el registro recolectado en la LEC, analizando los aspectos
discursivos, es notoria una composición gramatical propia de un estudiante de
segundo o tercer año de básica primaria. Presenta dificultades sintácticas de
cohesión (“ella tenía una grande alas”), sin reconocimiento del número en la
narración y problemas de lateralidad que podrían ser asunto de reentrenamiento, o
bien, sintomáticas de algo más preocupante.
En los registros escritos de los estudiantes analizados, se observa que: atienden
a monotextos con conectores básicos entre proposiciones, pero sin entrenamiento en
el manejo de los signos de puntuación. Esto está relacionado con los tiempos de la
acción y su transcurso en una temporalidad única en el momento de la enunciación,
(Anexo N° 3).
1Es incuestionable, como lo reflejaron los registros analizados que, dentro de las prácticas
pedagógicas para la enseñanza de la escritura de invención, se requiere involucrar procesos cognitivos de la escritura como la revisión y corrección durante la ejecución de las producciones que conlleven a la detección de las ausencias en la redacción y el sentido y, es el docente quien debe
tomar parte en ese proceso.
29
Sus escritos, muestran bajo desarrollo gramatical, aunque funcional en la
perspectiva del significado.
Para el caso objeto de análisis, la composición semántica, es quizá lo más
destacable del texto por su recurso metafórico. Tiene sentido en un escenario
creativo como expresión pulsional y como narración de acontecimientos que
sincretizan el mundo de la mosca y el mundo de la niña autora (la mosca deja de
comer popo y se dedica a comer pastel).
La función pragmática del texto tendremos que entenderla desde la situación de
un ejercicio en aula, por mandato de su profesora y con la advertencia del mejor
esfuerzo posible. Así, el texto cumple con la expectativa docente y su realización es
la de “cumplir con un ejercicio de clase” satisfaciendo cierta creatividad exigida y
dando lo que fue posible a su escritora. Cumple con el requisito docente.
Como es evidente en el registro analizado, la enseñanza de la escritura en la
escuela se desvincula de los conocimientos literarios de los estudiantes,
desfavoreciendo el desarrollo de la imaginación y desconociendo la importancia del
juego en la construcción de nuevos conocimientos.
Por otra parte, y como complemento de los registros obtenidos en los cuadernos
de los estudiantes, se aplicó una encuesta a seis docentes de la institución (Anexo
N° 4) con el propósito de reconocer concepciones acerca de la escritura, estrategias
más usuales para su enseñanza en el aula, experiencia lectora, tipologías textuales
recurrentes en el aula, dificultades notorias en los estudiantes y formas de evaluación
de la escritura. Los resultados arrojaron que el 66% de los docentes consideran que
la escritura es un proceso cognitivo. A continuación, se plasman muestras de los
registros de sus respuestas:
La escritura parte de una motivación que se desarrolla por medio de la expresión de ideas.
Es el dominio de reglas y la transferencia de habilidades para poder comunicar desde el lenguaje escrito.
Es un proceso ligado a la lectura que se basa en la interpretación de signos que luego se plasman en el lenguaje escrito.
30
Asimismo, el 34% de los docentes encuestados enmarcan la escritura en un
sesgo normativo que pone como condición las reglas de la gramática y la normativa
ortográfica:
Pues bien, de acuerdo a las respuestas de los docentes, se denota que la
escritura no es considerada como actividad relacionada con el uso del lenguaje en el
contexto, sino que, aún se le otorga mayor preponderancia a las cuestiones
gramaticales.
Ahora, con relación las estrategias más usuales para la enseñanza de la escritura,
el 16% de los docentes encuestados adopta estrategias en relación con el
aprendizaje significativo, el 32% de los docentes, adoptan el modelo socio-cognitivo,
mientras que, el 68% restante, utilizan estrategias provenientes de pedagogías
tradicionales, a continuación, se exponen algunas de sus respuestas:
La escritura es una actividad que atiende a unas normas gramaticales.
La escritura consiste en representar signos convencionales, los cuales indican palabras, vocales, sílabas que al unirse van conformando oraciones, párrafos y textos.
Orientación hacia el Aprendizaje significativo:
Exploro los intereses del niño y en relación con ello introduzco actividades a partir de las cuales establecemos las intencionalidades de las actividades a realizar.
Orientación hacia el aprendizaje Socio-cognitivo:
Inventamos historias de asuntos cotidianos, que ellos construyen a partir de secuencia de imágenes.
Terminar historias desde textos incompletos para que desde sus saberes ellos los concluyan.
Orientación hacia el modelo Conductista:
Exijo que los niños escriban con letra clara, respetando la uniformidad de las grafías; realizo talleres de los libros, etc.
31
Al analizar la experiencia lectora de los docentes, se concluyó que, con mayor
tendencia, los docentes leen frecuentemente, bien sea porque sus procesos de
formación pos-gradual así se los exige, o simplemente por la necesidad de sentirse
informados sobre temas de actualidad, y las lecturas que predominan entre ellos
están relacionadas con textos literarios, legislación laboral correspondiente al ámbito
del magisterio, periódicos, algunas novelas y textos académicos. Sin embargo,
cuando se les preguntó acerca de la importancia que tiene la literatura en la
formación de los estudiantes, sus respuestas dejan en evidencia la ausencia de
textos literarios en el aula, tal como se corroboró en algunas de las respuestas a la
pregunta sobre el uso de la literatura para la producción de textos escritos con sus
estudiantes o para otras finalidades de la enseñanza en el aula de clase:
De acuerdo con los registros, en las respuestas de los docentes se pudo percibir
que la literatura en la escuela es de uso restringido, pues no se determina un espacio
significativo para su lectura en el aula de clase, lo que dilata el estímulo de la
imaginación y la producción creativa de los estudiantes; pese a esto, cuando se
indagó a los docentes acerca de las tipologías textuales más usuales para la
enseñanza de la escritura, se observó entre ellos la insistencia por incluir dentro de
sus prácticas pedagógicas la producción de textos narrativos, lo que resulta
divergente en relación con el escaso contacto de los estudiantes con la literatura
porque, en todo proceso de escritura se requiere de referentes; “modelos” que, para
el caso que nos atañe, hacen de la producción de textos narrativos una práctica
Lo hice en el pasado, con el tiempo, uno cree que sabe mucho y que ya no necesita de los libros, se apoya más en la experiencia.
A veces los uso, cuando les pido a los estudiantes que determinemos otro final para la historia o algo así.
Es difícil, aquí no contamos con una reserva de libros, aquí no hay nada de eso y sin
material, ¿cómo trabajar?
32
imitativa en principio y con algunas variantes sobre la marcha y, porque la literatura
dispone de un amplio repertorio de vocablos nuevos que enriquecen aún más los
procesos escriturarios de los estudiantes. Para dar cuenta de estas deducciones, a
continuación, se presenta un fragmento que contiene algunas respuestas de los
docentes:
Así, pues, las respuestas de los docentes, además de reflejar su preferencia por
la enseñanza de textos narrativos dentro de sus prácticas pedagógicas, también
dejan ver un modelo convencional de la enseñanza, que tiende a esquematizar el
pensamiento del niño en un bosquejo del cual no puede apartarse para no
transgredir las características de la tipología textual en uso. Se evita dar paso a las
variantes del texto limitando la dimensión creativa a aspectos correspondientes a la
forma y no a la intención, desde esta perspectiva, se constata la necesidad que tiene
la escuela de liberar a los estudiantes de esa educación de los aprendizajes literales,
para permitir su acceso a los sueños y que sus escritos obedezcan a una intención
deliberada que les permita la expresión del mundo y de su ser, para que, el lenguaje
de la educación obedezca a una intención que, de acuerdo a Jerome Bruner, solo
puede ser “(…) la creación de cultura, no del consumo de conocimientos o la
adquisición de conocimientos solamente” (2004, p. 137).
¿Cuáles son los textos que más trabaja con sus estudiantes en el aula de clase y
qué procedimientos utiliza cuando solicita la escritura e un texto?
Prefiero los textos narrativos, yo insisto en que se debe seguir el esquema lógico de
inicio, nudo y desenlace y que se deben utilizar correctamente los signos de
puntuación.
Yo uso textos narrativos; a veces les doy el inicio y ellos tienen que construir el
nudo, otras veces les doy el desenlace y tienen que hacer el inicio y así {…}.
Lo que trabajo básicamente son textos narrativos, entonces les doy las pautas,
pensamos un personaje, un lugar en donde lo vamos a ubicar y el problema y ya
ellos comienzan.
33
En concordancia con lo planeado en el anterior aparte, en la pregunta realizada a
los niños acerca de la escritura en relación con los tipos de texto que solicita el
docente en el aula, (Anexo N° 5) las respuestas de los estudiantes certifican la
limitación que subyace en la escuela para potenciar el desarrollo de la imaginación
en los niños, así lo refleja el siguiente fragmento de corpus.
Es notorio, entonces, ver cómo las respuestas de los estudiantes transmiten el
ostracismo evidente que hay entre la cultura y la escritura. La escritura obedece a la
transmisión de conocimientos separados de las vivencias de los estudiantes, los
procesos escriturarios que se surten en el aula carecen de intención comunicativa, el
qué y el para quién no tienen efecto; se escribe por escribir, para cumplir con un
requisito y porque es una exigencia del sistema, obedeciendo a la mera relación de
la escritura con una actividad escolar. Por ello, la escuela debería determinar
espacios para el enriquecimiento del lenguaje a través de la lectura literaria que le
brinden al estudiante la posibilidad de sentir, imaginar y comprender la realidad
desde diferentes perspectivas.
De acuerdo a las respuestas de los estudiantes, la mayoría de los mismos
dedican un cuaderno independiente de todas las áreas del conocimiento para realizar
en este una escritura subversiva que se relaciona con sus deseos y preferencias y en
el cual circula todo tipo de escritos e imágenes de su elaboración.
¿Qué tipo de textos escritos te pide tu profesor?
A veces dicta lo que estamos viendo, por ejemplo el cuento, ella nos dicta un cuento.
Mi profe escribe en el tablero lo que estamos viendo y nos explica y pues escribimos por ejemplo una fábula.
Pues escribimos cuentos y también lo que estamos viendo en el tema, nos ponen a escribir esas cosas.
Escribimos lo que está en el tablero, lo que nos toca, cuentos, párrafos y esas cosas.
34
1.4 Pregunta de Investigación
De todo este esfuerzo, se desprende la pregunta investigativa, ¿de qué manera
promover la escritura creativa de textos estéticos en un grupo de niños de primaria
pertenecientes a una escuela peri-urbana?; la cual está acompañada de las
siguientes Subpreguntas:
1.4.1 Subpreguntas de Investigación
¿Qué elementos teóricos se pueden caracterizar para la cualificación de la escritura
creativa de textos estéticos?
¿A través de qué estrategias se contribuye a la escritura creativa de textos estéticos
en el grupo de estudiantes objetivo de investigación?
¿Qué implicaciones tiene la producción de escrituras creativas con intervención del
juego imaginativo y la adopción de consignas en el plano escolar?
1.5 Justificación
Esta investigación se inscribe en la línea Pedagogías de la literatura, y se sitúa en
el énfasis literatura y prácticas pedagógicas, propio del programa de Maestría en
Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. En primer lugar, porque refleja una problemática en relación con la escritura
como proceso social y cultural que se manifiesta en la lectura etnográfica, en el
contexto educativo de una sede de básica primaria perteneciente a la Institución
Educativa Municipal Manuela Ayala de Gaitán, ubicada en un entorno peri-urbano del
municipio de Facatativá. Y, en segunda instancia, porque pretende estimular el
pensamiento creativo en los estudiantes, orientándolos hacia el aprendizaje de una
escritura de invención que les permita lograr autonomía para la búsqueda y
desarrollo de su capacidad creativa que devele un estilo y una identidad de quien
escribe con el texto.
35
Así mismo, con la finalidad de otorgarle un lugar representativo a la invención y a
la exploración del lenguaje mediante el juego que permita pensar la escritura en
forma diferente a lo habitual situándola al margen de convencionalismos y
liberándola de la rigidez y la normativa, para que de este modo, el estudiante
encuentre sentidos nuevos y posibilidades de conocer la lengua y la literatura a
través de la escritura, en donde la imaginación y el conocimiento literario cobran
sentido en una nueva producción mediante la posibilidad de producir escrituras
colectivas en las cuales el hallazgo y el descubrimiento resultan habituales, para
alejar a los estudiantes de la concepción mecánica y repetitiva que subyace en el
aula y que otorga un papel pasivo a su enseñanza porque no conduce a la
construcción de significado desde los procesos escriturarios.
Además, resulta relevante la investigación porque la escritura creativa permite
descubrir la belleza poética desde la realidad cotidiana, dar lugar a las lecturas del
mundo, de las formas, de los sonidos, otorgarle un valor significativo a la lectura
como proceso consustancial de la escritura; generar procesos escriturarios en los
cuales, la revisión y reescritura conforman el desarrollo de la actividad creadora y
porque permite la interacción y co-construcción entre pares y con la intervención de
guías que orientan el trabajo, lo cual, desde el modelo convencional de la enseñanza
de la escritura no sería posible sin que intervenga un proceso de flexibilización.
La integración de la enseñanza de la escritura creativa en el aula de clase se
constituye en posibilitadora de reflexiones docentes acerca de la práctica pedagógica
y la enseñanza del lenguaje, ofreciendo la oportunidad de su direccionamiento hacia
el reconocimiento del sujeto desde su contexto y su historia. Finalmente, trasciende
importancia la investigación porque el estudio de la escritura creativa es innovador en
la medida en que permite integrar las dos modalidades de pensamiento cognitivo
paradigmático-lógico y el narrativo, que parafraseando a Bruner (2004), posibilitan la
diversidad en el pensamiento, afectando la individualidad hacia el desarrollo de la
imaginación y el pensamiento divergente, transformando sus formas de concebir el
mundo y desarrollando en el estudiante el espíritu investigativo la capacidad de
36
sorprenderse, y de renovarse ante la vida y la posibilidad de desarrollar la empatía
que le permita reconocerse y reconocer al otro en su contexto y en su singularidad,
así como también, la creatividad despierta en el estudiante actitudes de colaboración,
aceptación de las ideas del otro en un ambiente de transaccionalidad con la
literatura, en donde el nuevo texto lleve al estudiante al encuentro con sus
experiencias lingüísticas y vivenciales, como lo propone Rosenblatt (1985) en su
teoría transaccional.
1.6 Objetivos de la Investigación
1.6.1 Objetivo general
Promover la escritura creativa de textos estéticos en un grupo de niños de primaria
pertenecientes a una escuela peri-urbana.
1.6.2 Objetivos específicos
Caracterizar los elementos teóricos indispensables para la cualificación de la
escritura creativa de textos estéticos en el grupo de estudiantes objetivo de
investigación.
Diseñar e implementar talleres de escrituras creativas que contribuyan a la
producción escrita de textos estéticos en el grupo de estudiantes objetivo.
Resignificar las condiciones pedagógicas utilizadas en la cualificación de la
producción de escrituras creativas de textos estéticos en el aula de clase.
37
2. Marco Teórico
Este capítulo da cuenta de los referentes teóricos que orientan y se constituyen
en la base desde donde se erigió la ejecución de la investigación, y para desglosarlo
se han dividido dichos referentes en dos campos indispensables para pensar la
escritura creativa de textos estéticos. Inicialmente, se tomarán los aportes teóricos
con referencia a la escritura creativa, como re-materialización des-funcionalizada de
la lengua lo cual permite por un lado, devolverle a la palabra su dimensión dinámica
en el espacio escritural y, por otro, en poner en juego las figuras retóricas,
especialmente las de pensamiento y las de sentido. Posteriormente, se hace
referencia a la escritura de textos estéticos, cuyas características representativas son
la redundancia y los subcódigos estéticos; todo ello, con el propósito de establecer
una ruta que oriente cada teoría hacia finalidades específicas y permita, a la postre,
organizar el marco de referencia en relación con el problema de investigación.
2.1 Escritura Creativa
Partimos de la siguiente afirmación de Alvarado (2006), quien considera que la
escritura creativa se constituye en una nueva forma de expresión que se diferencia
de la escritura convencional en la medida en que se aparta de la normatividad de la
escuela, dispone de la literatura como mecanismo activador de la imaginación e
integra la lúdica para propiciar el libre flujo de ideas por medio de consignas que
liberan la capacidad creadora del sujeto; por tanto, escribir supone el encuentro de la
libertad con la palabra en un intercambio de sentidos que, en concordancia con los
planteamientos de Rosenblatt y su Teoría Transaccional, consiste en insertarse en
un cambio constante, puesto que es entrar en conversación con lo que produce la
lectura, amén de identificarse y hallar esos sitios comunes a través de las palabras
plasmadas (1985, p.23).
Es por ello que la escritura creativa supone el juego y la experimentación,
produciendo una tensión sutil entre la libertad de la imaginación y una restricción
impuesta por el código mismo, valiéndose así de la literatura para llevar al educando
38
al encuentro con nuevas formas de expresión, eliminando las visiones solemnes de
la literatura y acercándolo al humor mediante la re-materialización del lenguaje.
Es en este sentido en que se entienden definiciones como las de Contreras &
Giraldo quienes enmarcan la escritura creativa como “[…] aquella capaz de
desordenar el pensamiento, de hacerlo girar, saltar, correr y caer a través de la
experimentación con las palabras” (citado en Montoya 2011, p. 89), convirtiéndolas
en materia susceptible de alteraciones mediante el juego y devolviéndoles su
dimensión móvil dentro de la escritura, mediante la relación que existe entre el juego
y el lenguaje. De acuerdo con Antonio Marina (1992), “[…] los juegos de palabras se
convierten en una creación lúdica de la inteligencia que posibilita su liberación de la
lógica, de la seriedad y del principio de realidad que la ha mantenido sometida a la
verdad” (citado en, Montoya, 2011, p. 90).
Por lo anterior, escribir implica la soltura de consignas que se involucren en un
doble juego, el de obstrucción y el de producción y cuya solución no depende de
conocimientos enciclopedistas o instrumentales, sino de operaciones que se
involucran desde la propia experiencia cultural con la escritura para que se posibilite
su resolución, pues tal como afirma Gustavo Bombini, “[…] se trata, en definitiva, de
la imaginación, el ingenio, el juego, entendidos como actividades de conocimiento”
(2006, p.20).
Ahora bien, vista desde su concepción creativa, la escritura se relaciona con la
exigencia de producción de un cambio en las escrituras de otros, sobre otros y de lo
otro y, teniendo en cuenta la actitud transformadora que debe alentar la escuela,
podemos pensar que algo no está marchando dentro de las aulas de clase, puesto
que no se produce la revolución en las prácticas escriturarias de los estudiantes; muy
por el contrario, desde la mirada crítica de la profesora Amparo Tusón Valls, la
enseña de la escritura falla en la medida en que:
39
Uno de los principales objetivos de la escuela es enseñar a escribir a los estudiantes. Así pues, si los estudiantes fracasan en sus escritos, ello evidencia, también, que los profesores fracasamos en la manera como les enseñamos y les corregimos. Si analizamos las correcciones que los profesores hacemos en los textos de nuestros estudiantes, podremos observar que esas correcciones corresponden a categorías muy diferentes (ortografía, selección morfosintáctica y léxica, organización textual, "contenidos", etc.) que, la mayoría de las veces, ni los profesores hacemos explicitas ni los estudiantes comprenden” (1991, p. 2).
En consecuencia, la profesora española sostiene que revisando aspectos de la
evaluación sobre la escritura en la escuela es evidente que los profesores no
participan de los procesos de escritura de los estudiantes; por tanto, no se
acostumbra a realizar correcciones durante la etapa de composición, sino que se
solicitan productos acabados; en este orden de ideas, el estudiante tampoco se
preocupa por realizar las adecuaciones de manera autónoma, por lo cual las
dificultades continúan y se agudizan con el tiempo.
Por su parte, la red de talleres de escritura creativa en Colombia, RELATA,
plantea la escritura creativa como:
[…] La voluntad de expresar una realidad, una emoción, un mundo propio a partir del lenguaje. El deseo y la voluntad aparecen como imprescindibles en esta búsqueda de expresión personal, de exploración de la realidad a través de una voz propia que expresa los intereses estéticos del autor el estilo personal de su escritura y la sensibilidad que manifiesta en la elección de sus temas. (2010, p. 23).
Teniendo en cuenta que la escritura creativa se proyecta hacia la construcción
propia de la voz de quien escribe, es evidente que la escuela difunde la cultura
letrada tradicional, cuando promueve la enseñanza de la escritura rectilínea en la
que el texto es escrito desde el comienzo hasta el final por el estudiante, sin que en
esa acción arbitren las etapas que contribuyen a su enriquecimiento y que son
consideradas habituales para el escritor experto en los procesos de escritura. Esos
momentos (el antes, el durante y el después) no se introducen de forma sucesiva
sino que van y vienen por el texto a medida que el escritor los necesita y,
relacionados con la planificación, la redacción y la revisión, son indispensables para
el desarrollo de la escritura y, claramente, de la creativa en la que se privilegia un
estilo literario que no sale de la inspiración, como se creería desde el sentido común,
40
sino desde un trabajo sesudo y sistémico, puesto que crear con creatividad exige
también de la disciplina y del conocimiento tanto de la lengua como de la cultura y
sus avatares.
Por lo anterior, en torno al desarrollo de la escritura creativa, las fases de
producción escrita alrededor de consignas de invención resultan fundamentales para
lograr condiciones de apropiación de nuevos conocimientos por parte de los
alumnos, ya que en el diálogo que establece el docente sobre el texto producido es
en donde se apela a los significados y saberes culturales y lingüísticos que poseen
los alumnos en procura de la enseñanza del conocimiento disciplinar.
Pensada así, la escritura debería corresponderse con un ejercicio de transacciones
en las que se ponen en juego la colaboración docente-estudiante, el ambiente
personal del sujeto integrado a su ambiente social, el de la escuela y toda la
atmósfera cultural de la que forma parte, para que su escritura dé cuenta de una
historia en la que el proceso de producción escrita cobra efectos de libertad; y, es
desde la libertad desde donde el lenguaje se concibe a partir de perspectivas
relacionadas con experimentos como el juego, la introducción de fórmulas inusuales,
la escritura colectiva o la lectura compartida, las cuales dan paso a la creatividad en
la elaboración de productos diferentes a los que, habitualmente, son generados en la
escuela; aspecto que, por cierto, se posibilita en los planteamientos de Bettelheim
(1999) cuando afirma que “[…] la creatividad es inherente al sujeto, puesto que surge
de la espontaneidad durante los primeros años de vida y se constituye en la única
forma que tiene el niño de ver el mundo, alimentando su universo animista en el cual
todo cobra vida, la creatividad nace en la imaginación” (p. 11), la cual, como es
sabido, no se enseña en la escuela ni se aprende con la práctica; de hecho, ha sido
instrumento de explicaciones sobre el origen y los fenómenos naturales a través de
la historia de la humanidad como fuente generadora de respuestas a las preguntas
fundamentales y como sustituta de la ciencia en las culturas primitivas.
No obstante, las producciones que emergen de la creatividad son tomadas en la
escuela como materias extracurriculares ya que, por razones de origen teórico, la
41
creatividad pierde su importancia en el ámbito escolar. De este modo, surge la
pregunta, ¿para qué enseñar la escritura creativa en la escuela cuando su
evaluación aún no está regulada y estandarizada? En este sentido, Gloria Pampillo
(2006), afirma:
[…] Para otorgarle un lugar significativo en el aula a la invención y a la exploración lúdica con el lenguaje, para pensar la escritura de manera diferente, en forma novedosa y poco habitual, situada al margen de los convencionalismos con la consigna de que “todo el mundo puede escribir literatura” para que al escribir, el estudiante logre encontrar sentidos nuevos y formas novedosas de escritura, con la finalidad de explorar procesos de escritura cuya finalidad central se ubica en la discusión y no en la evaluación, presentando situaciones que contengan algunas restricciones que actúen como trampolines para la creación de una nueva escritura interesante. Para otorgar la posibilidad de conocer la lengua y la literatura desde la misma práctica (citado en Frugoni, 2006, p.18).
Es que, como se aprecia claramente, Pampillo está proponiendo una imagen
renovada de escritor para la escuela, aquel que escribe a partir de órdenes o
consignas
[…] que se parece bastante a un problema de ingenio y para descifrarlo es invitado a recurrir ya no a un conjunto de saberes sistematizados con anterioridad, sino, a la imaginación y al conocimiento literario que cada uno tiene; conocimiento que no solo está relacionado con los saberes aprendidos en la escuela sino, con conocimientos culturales más amplios (citado en Frugoni, 2006. p. 18).
Así las cosas, incluir la enseñanza de la escritura creativa en la escuela tiene un
efecto estimulante, en la medida en que permite integrar las dos modalidades de
pensamiento cognitivo; parafraseando a Jerome Bruner (2004), estas modalidades
posibilitan la diversidad del pensamiento, inquietando la individualidad del escritor
hacia el desarrollo de la imaginación y el pensamiento divergente, transformando sus
formas de concebir el mundo y desarrollando en el sujeto el espíritu investigativo.
Incluso, ganando para sí la capacidad de sorprenderse y de renovarse ante la vida,
potencia que admite el desarrollo de la empatía que le permite al escritor
reconocerse y reconocer al otro en su contexto y en su singularidad. En este mismo
sentido, las escrituras creativas despiertan en el estudiante actitudes de colaboración, y
aceptación de las ideas del otro en un ambiente de transaccionalidad con la literatura
en donde el nuevo texto lleva al estudiante al encuentro con sus experiencias
42
lingüísticas y vivenciales, como lo resalta Rosenblatt en su teoría transaccional
(1985).
Asimismo, el investigador español Delmiro Coto (2006) considera que las clases
de literatura pueden articularse a partir de textos escritos por el alumnado, lo que
supone una forma diferente de enseñar la literatura porque estimula la producción de
textos muy cercanos a los que se reconocen como literarios y subraya:
En estos escritos, surgidos al calor de una consigna eficaz, conviene que, al principio, predomine la función expresiva (saber dar nombre a las cosas, construir fases simples, saber transcribir o adaptar al papel trozos de lenguaje oral…) y, pronto, se combine con la función poética, se obtienen pronto textos eficaces para conseguir que el filtro efectivo del alumnado se haga cada vez más permeable al código escrito y se resuelva el miedo que todo escritor primerizo experimenta ante una hoja en blanco. (2006, p. 21).
De este modo, cuando están insertos en la vida cotidiana y en la escuela tanto el
uso poético y como los juegos del lenguaje, permiten que los escritores representen
circunstancias que se ejecutan a partir de experiencias personales, pero no en forma
literal, sino usando el lenguaje figurado y el juego metafórico, lo que se convierte en
una posibilidad de aprendizaje de la literatura desde sus propias producciones
estéticas. Con respecto a la afirmación, la docente y escritora argentina Maité
Alvarado considera que:
La escritura implica una toma de decisiones, escoger entre los caminos posibles que se van presentando casi sin esperarlos y sobre los que no tenemos demasiado conocimiento cuando escribimos la primera palabra. Tal vez, una de las sensaciones más gozosas y angustiantes de la escritura sea la conciencia de que del otro lado del texto nos espera algo que no sabemos muy bien qué es. Escribir es, en este sentido, todo lo contrario de decir lo mismo que se ha dicho antes; tiene que ver más con el hallazgo y el descubrimiento, con la invención que con la repetición mecánica de lo conocido (citado en Frugoni, 2006, p.38).
A pesar de los planteamientos teóricos en favor de una escritura más consiente y
productiva en la escuela, los autores coinciden en que en esta subyace una
tendencia a enseñar la lengua desde aspectos instrumentales a propósito del acto
de escribir, ocultando así que quien escribe se sitúa en una relación activa y
productiva con aquello de lo que escribe y distanciando la escritura de los
significados afectivos, sociales e ideológicos que tiene para el escritor aquello que
43
escribe y con lo que puede construirse una productiva relación de conocimiento. En
este mismo orden de ideas, en relación con los argumentos de Maité Alvarado, a
propósito de la importancia de la enseñanza de la escritura creativa en el aula de
clase desde la estética que propone la literatura, Vásquez (2008), argumenta acerca
del inconmensurable valor que tiene el poema para familiarizar al estudiante con el
pensamiento relacional, cuando menciona que:
Habituar al estudiante con esta manera de ver semejanzas en cosas aparentemente diferentes, se constituye en una oportunidad para exhortar al desarrollo del pensamiento relacional. “Un pensamiento que superando las disyunciones, logre descubrir conjunciones, interrelaciones, imbricaciones, sinestesias, superando el manido espacio escolar de lo bonito para ahondar en escenarios de lo cognitivo, en fronteras del pensamiento” (2008, p. 22).
Es así como el uso de la literatura en contextos escolares favorece la escritura
creativa, ya que contribuye a que el estudiante desarrolle y active procesos de
pensamiento complejos que le permiten visualizar escenarios probables desde la
subjetividad en beneficio de la creación de mundos en donde todo es posible. Así lo
plantea Peña (2010), quien sostiene que:
La invención individual quizá sea la fuente más recurrida y la más rica para la creación. Se extiende desde la experiencia cotidiana hasta lo aprendido en los testimonios ajenos, desde la imagen captada en un instante por cualquiera de nuestros sentidos hasta la historia relatada por un amigo o leída en un libro (p. 42).
En este sentido, la propuesta aquí planteada contempla como una de sus
posibilidades el aprendizaje de la escritura creativa (o de invención) mediante talleres
de escrituras creativas para que, a partir de unas potentes y situadas o instaladas
consignas, los estudiantes ingresen al complejo ámbito del pensamiento creativo,
desarrollando espacios en la imaginación que faciliten su producción.
A partir de esta perspectiva, se toman referentes que dirigen el trabajo literario
como posibilitador de creaciones auténticas en el aula de clase. En este sentido
Rodari (1983) con su Gramática de la Fantasía, aporta estrategias que motivan la
escritura creativa en el aula mediante el binomio fantástico y otros juegos que, en
concordancia con los planteamientos del profesor Fernando Vásquez sobre la
poesía, consisten en encontrar similitudes entre dos mundos distantes (juego de
44
palabras) y que, al relacionarse, activan la fantasía para producir textos auténticos en
donde la imaginativa hace posible lo imposible.
Como la escritura creativa consiste en explorar el mundo metafórico del lenguaje
es preciso reconocer la habilidad innata del niño para el uso de la metáfora en su
comunicación que corresponde a su naturaleza lingüística y que se expresa en el
juego, lo que le permite representar formas nuevas y abstractas de la realidad. Todo
esto porque, en el juego, la lengua-sistema funciona para el niño como una forma
extraordinariamente útil para inventar nuevas relaciones de unión y co-relación; en tal
sentido, el desarrollo de la capacidad creadora es un retorno al lenguaje metafórico
que usa el niño durante los primeros años de vida para hacerse a una imagen del
mundo que le rodea y, que estimula mediante el juego en el que crea y recrea el
universo mediante acciones encaminadas a convertir lo familiar, lo usual y lo práctico
en extraño.
De la misma manera, bajo la concepción de los autores antes citados de que la
escritura creativa es la liberación de toda práctica normativa y esquemática en la
enseñanza, y que se aleja de la normatividad porque atiende a un juego mecánico de
transformación textual cuya finalidad es lograr una sensación de disparate, tenemos
que la escritura creativa se instala alrededor de simples tratamientos automáticos de
adjunción, supresión o permutación de letras, morfemas o sintagmas, sin especial
trasfondo. Así las cosas, desde los planteamientos teóricos adelantados frente a la
escritura creativa, esta investigación tratará de determinar en qué medida se
posibilita motivar esta práctica en una escuela periurbana para propiciar una
enseñanza que integre el juego con el lenguaje, la imaginación y la producción de
escrituras estéticas a partir del contexto histórico, social y cultural de los estudiantes,
y que alude a responder la pregunta: ¿de qué manera promover la escritura creativa
de textos estéticos en un grupo de niños de primaria pertenecientes a una escuela
peri-urbana? De facto, el objetivo más general de la propuesta es desarrollar una
acción pedagógica que lleve a los estudiantes a hacer uso metafórico del lenguaje,
45
por medio de consignas encaminadas a propiciar el despliegue de la imaginación
para la producción de escrituras creativas en el aula de clase.
A partir de todo lo expuesto, se hace necesario agenciar propuestas y actividades
en las que se le otorgue espacio a la escritura creativa o escritura de invención, con
intermediación de los docentes, y que involucre consignas en el proceso escritor de
los estudiantes, exhortando en ellos al juego y el despliegue de la imaginación
plasmada en las nuevas escrituras que se aparten de los caminos convencionales en
una mezcla de lo fantástico y lo cotidiano, para que la escritura actúe como un espejo
de la realidad, y que no solo se corresponda con el ritual habitual en las aulas de
clase; una escritura cuya finalidad consiste en el cumplimiento con la planificación de
los programas de estudio.
2.2 Textos Estéticos
Ahora bien, al pensar la enseñanza de la escritura en la básica primaria desde la
puesta en escena de la creatividad, se hace ineluctable la necesidad de “introducir la
literatura en el aula para conseguir que los alumnos escriban a partir de la
comprensión, producción e interpretación de textos literarios, ya que es una manera
eficaz de poner al estudiantado en relación con el mundo de la fantasía, y ayudarle a
encontrar múltiples sentidos a sus actuaciones”. Coto (2006, p. 20), además de
enseñar a relacionar los diversos códigos, laberintos, intersticios, vacíos, huecos en
blanco e ires y venires, que se encuentran en los textos artísticos, lo que se logra a
través de la lectura literaria y de su acostumbramiento.
Es así como es posible hablar del desarrollo de la competencia literaria en el
estudiantado, para lo cual, en parafraseo de Coto (2006), se requiere la confluencia
de tres aspectos fundamentales en las aulas de clase: (i) el dominio de la escritura
en general por parte de los estudiantes, (ii) la consciencia de la intención literaria en
particular y, finalmente, (iii) el fomento del gusto por la lectura y la interpretación de
textos. (p. 21). Todo ello para lograr la producción de escritos con intención estética
por parte de los alumnos y alumnas a partir de la manipulación de textos otorgados
46
con anticipación o textos con marcación intertextual que actúen en calidad de moldes
retóricos variados y que atiendan al género, tipo y funciones del escrito.
Realizando una aproximación a la definición de la estética en la literatura, Ruano
(1965) afirma:
Que la emoción estética se produce cuando, por obrar de concierto la inteligencia, la vista, o el oído y la imaginación se nos pone en plena posesión de la verdad, objeto propio del espíritu. Y que cuanto más se manifieste la vedad, por una parte llena de claridad y por otra, libre de todo elemento grosero y material, tanto es más vivo el placer que experimenta el alma. (p. 23).
En este orden de ideas, para caracterizar un texto estético, Coto menciona que:
“el texto estético es el resultado de un ejercicio imaginativo, que construye mundos
posibles” (2001, p. 34); mientras el recién fallecido Umberto Eco se refiere a la
ambigüedad del texto estético como la cualidad que dispara la auto-reflexión (1999,
p. 138). Por su parte, el semiólogo francés Roland Barthes (2002) establece la
relación de la escritura estética con el cuerpo en la siguiente declaración: “[…]
solamente conozco de mi escritura lo que conozco de mi cuerpo, una cenestesia, la
experiencia de una presión, de una pulsión, de un deslizamiento, de un ritmo, una
producción y no un producto, un goce y no una inteligibilidad” (p. 123).
Efectivamente, Barthes (2002) hace referencia al ductus en relación con el
movimiento y orden de la escritura insertándolo en una temporalidad cuando alude a
que:
La escritura se da en un momento; el de una fabricación que solo se puede captar cuando se fija mentalmente la escritura que se está haciendo; la producción, el ductus, es el orden con que la mano traza los diferentes trazos que componen una letra y la dirección con la que se ejecuta cada trazo. El ductus es un código, un hecho de producción (y no una forma del producto) porque representa en estado vivo la inserción del cuerpo en la letra. El ductus es el lugar donde la letra manifiesta su naturaleza manual, artesanal, operatoria y corporal. (p. 123)
Por tanto, en el sentido de caracterizar la producción de textos estéticos y
teniendo en cuenta los aportes de los autores citados se entiende aquí la producción
de una literatura que intensifica su talante lúdico, lo que se traduce en la
transformación del escrito logrado a través de un juego que se lleva a cabo con
absoluta seriedad (valga la pena el uso del oxímoron) ya que consiste en última
47
instancia en la superación airosa de un obstáculo intrincado en el que intervienen
aspectos como aliteraciones, supresiones, translaciones, coerciones, acomodaciones
entre la diversidad de métodos de transformación automática de textos para suscitar
la promoción de creaciones novedosas en los estudiantes y provocar renovaciones
en los significados de las palabras, logrando de este modo el hallazgo de nuevas
lógicas discursivas, que les permitan a las palabras su retorno al origen y así mismo
las doten de múltiples representaciones que se sustentan en la arbitrariedad.
Por su parte, Jakobson (1988) afirma que: “[…] La ambigüedad consiste en el
carácter intrínseco e inalienable de cualquier mensaje que fija la atención en sí
mismo; es decir, es una consecuencia natural de la poesía. Tanto el propio mensaje
como su hablante y oyente, se hacen ambiguos”. (1988, p.130).
Por lo anterior, se pretende la necesidad de introducir en el aula de clase otras
formas de enseñanza de la literatura para propiciar en el estudiantado el desarrollo
de destrezas expresivas, proponiendo nuevos acercamientos a la lectura literaria
como desencadenante de novedosas producciones escritas en el aula, en donde
resulten habituales las trasgresiones de las inercias expresivas, la subversión en el
orden establecido de las palabras en la conformación de un texto escrito y el auge de
nuevos modos de entendimiento de la experiencia propia y ajena de formas
originales e ingeniosas. Para tal efecto, figuras de la retórica como la redundancia en
sus fines no lógicos sino lingüísticos se constituyen en una fuente de riqueza
extraordinaria indispensable en la producción de textos estéticos por parte de los
estudiantes, en la medida en que actúan como efecto que imbuye de fuerza a la
intensión del escrito; asimismo, le añaden expresividad y se convierten en
instrumentos para desambiguar un texto cuando aparecen de manera recurrente al
final de una frase, además contribuyen a la integración de la adversidad, propia de
los textos literarios. Las repeticiones y reiteraciones léxicas y recursos como la
anáfora, el pleonasmo, el polisíndeton, los paralelismos, la antítesis, son
manifestaciones todos ellos de redundancia en la escritura literaria que tienen como
finalidad presentar el reflejo de las circunstancias de quien escribe.
48
Por consiguiente, el uso de la redundancia en los textos estéticos tiene su
correspondencia exacta en el plano del significante mediante la manifestación de la
función expresiva que traduce las emociones o estados de ánimo con los cuales el
escritor canaliza la atención del destinatario involucrándolo en su escrito; en este
ámbito, Eco afirma que: “[…] los significantes adquieren significados adecuados
solamente por la interacción contextual” (1999, p. 139) lo que, en consecuencia, no
significa otra cosa que las alteraciones en los elementos contextuales provocan
alteraciones en el significado modificando al tiempo la función del significante.
Todo lo expuesto anteriormente va dirigido hacia la adquisición de un estilo propio
por parte del estudiantado, a través del cual los niños y las niñas se capaciten para
desviarse de la norma lingüística de manera funcional para que sus escritos den
cuenta de la introducción de la arbitrariedad en el orden de las palabras en la oración
mediante la desviación libre cuya función es la de provocar sorpresa, de lo cual
surgen experiencias estéticas en donde prima la imaginación como característica
fundamental del aprendizaje; asimismo se constituye en la introducción de una forma
alternativa de pensar la enseñanza de la escritura en la escuela desligada de la
función puramente instrumental que en consonancia con Rodari (2006) permite
comprender que inventar historias es un arte que tiene su orden y sus desórdenes
(gramática) y que esta es la que facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje. De
igual forma, Alvarado (2006) sostiene que los usos retóricos, las particularidades del
auditorio, el género discursivo y los fines perseguidos, son variables que condicionan
la escritura de invención y ponen al escritor en problemas que él mismo debe
resolver con el uso legítimo de la palabra. (Citados en Frugoni 2006, pp. 56-57).
Así mismo, Andre Breton (1924), hace alusión al interés del juego surrealista para
preservar la ambigüedad del texto que comienza con la privación del talento propio y
ajeno. En parafraseo de sus postulados, Breton sostiene que la escritura debe
realizarse de prisa, sin temas premeditados, lo que provocará que lleguen frases
extrañas al pensamiento, pero en todo proceso escritor, hay momentos de
conciencia, en dichos momentos, se debe detener la escritura e identificar aquella
49
palabra de origen sospechoso anteponiendo una letra a la misma y continuar con
dicho mecanismo en las frases subsiguientes para de este modo, asegurar la
arbitrariedad. (p. 16).
Lo anterior es reflejo de que la invención no surge de la nada sino, por el
contrario, supone unas restricciones del discurso capaces de desencadenar
procesos de escritura, y es en la experiencia cultural de cada uno de los estudiantes
en donde encontrarán la forma de resolver el problema que se plantea a partir de una
consigna de escritura o de representaciones de otras realidades, como las históricas.
Planteado así, el estudiante debe saber buscar y apropiar las pruebas adecuadas
que le permitan persuadir a su auditorio, entendiendo que la invención no es más
que un problema de naturaleza retórica que considera restricciones de los discursos
en situaciones de enunciación.
Por lo expuesto anteriormente, la ambigüedad a la que aluden Eco, Breton y
Jakobson que suponen los textos estéticos, se hace palpable en la transformación
del lenguaje común en lenguaje absurdo, colmado de redundancias con transgresión
de toda regla e insertados en el estribillo, la repetición de sonoridades, el hay y el
había cargados de movimiento para la expresión de los estudiantes y dueño de un
lenguaje deformador de lo común en ese proceso divertido de transformación que
representa la búsqueda de la expresión personal, entran en juego los sub-códigos
estéticos de interpretación propuestos por Eco (1999) como unidades de análisis de
los textos estéticos que en su función definicional, dificultan el reconocimiento del
significado denotado en la medida en que la novedad del discurso cargado de
ambigüedades, distorsiona el significado y lo inserta en el ámbito de la subjetividad,
retornando así a las palabras al origen en el cual, cada cosa se cargaba de sentido
de acuerdo a los criterios del enunciador, mediante un procedimiento en el que el
juego y la imaginación permiten sacar al lenguaje del contexto lingüístico que las
reconoce como representaciones de “realidades” enmarcadas en la tradición.
Es por ello que el texto estético, por su carácter indeterminado requiere de una
información a nivel de los subcódigos alegóricos que le atribuye a las palabras su
50
potencial de significación y no de significado, mediante una lectura irruptora que
desarma y desarticula lo denotado en un sistema de expectativas retóricas que
permite la connotación simbólica de las palabras en la que, pierde relevancia el
ordenamiento lógico y la vinculación mediante la restauración de una significación
inaugural.
Al respecto, en parafraseo de Campagnoli (2000), uno de los principales impulsores
de la literatura potencial en italiano, se afirma que en la creación, es un objetivo
prioritario la intervención de tres procesos para hacer un texto comprensible para el
lector, los cuales están relacionados con el transporte del significado, la síntesis que
explica las acomodaciones del nuevo significado y el nuevo significante y la
transposición, en relación con las reglas generativas del texto, para que las reglas
que determinan la invención del nuevo texto, no determinen también su lectura.
(Citado en Serra 2000, pp. 104-105).
Así mismo, cuando el texto estético se mueve dentro de los márgenes del
mensaje estético literario, con todas las ambigüedades y redundancias que ello
supone, según Eco en su interpretación “se desprende una información a nivel de los
subcódigos estilísticos, es decir de los sistemas de expectativas establecidas casi
como normas, como consecuencia de ciertas costumbres estilísticas adquiridas por
otras lecturas poéticas” (1999, p. 142). En esta medida, el lenguaje metafórico aporta
diferentes significados a las palabras que se retoman en la ejecución del análisis de
un nuevo texto. En este sentido, Eco aporta que:
El mensaje ambiguo predispone para un número elevado de selecciones interpretativas. Cada significante se carga de nuevos significados, más o menos precisos, no a la vista del código de base (que en realidad es infringido), sino a la luz del idiolecto que organiza el contexto, y a la luz de otros significantes que reaccionan uno con otro, como para buscar el apoyo que el código violado ya no ofrece. De esta manera, la obra transforma continuamente sus propias denotaciones en connotaciones, y sus propios significados en significantes de otros significados. (1999, p. 144).
Ahora bien, considerando el texto estético como una forma de representación de
la experiencia colectiva, no solo es reservado este concepto a la escritura de
invención, sino que también da cabida a distintos “textos de la cultura que, al lado de
51
otros y con igual estatus, contribuyen a la formación del pensamiento crítico en la
enseñabilidad posible” (García, 2013, p. 2), para significar representaciones como
performances, happening, installations, body art, readymade, land art, reality show
que se constituyen en imágenes de la identidad cultural de los sujetos, generando
nuevos argumentos para representar la realidad social. Es que, en la construcción
del significado del texto estético interviene el contexto de quien interpreta la obra
quién, por la natural connotación de este, obliga al lector a detenerse en las señales
(huellas) que provee el texto y descubrir indicios que lo lleven al desciframiento de
las otras intenciones del texto, además de su representación literal, en este sentido,
Eco sostiene que: “[…] la materia de la que están hechos los significantes no es
arbitraria respecto a sus significados y a su relación contextual; en el mensaje
estético incluso la substancia de la expresión tiene una forma” (1999, p. 140).
Concatenando lo planteado en el párrafo anterior con la realidad de la escuela, se
hace necesario favorecer en los estudiantes de la básica primaria el desarrollo de la
sensibilidad, la creación y comprensión de la expresión simbólica (cualidades
metalingüísticas de su lengua materna), además del conocimiento de diversas
expresiones artísticas y culturales en variados espacios de socialización del
aprendizaje, lo cual propicia el diálogo con los otros y el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y crítico, tal como lo plantea el documento número 16 del
Ministerio de Educación Nacional frente a la enseñanza de la educación artística en
la escuela (2010). Es que, para la producción de textos estéticos, los estudiantes
deben poner en juego habilidades y destrezas en la ejecución de sus propias
creaciones, proceso en el cual se muestran habituales la imaginación, la indagación,
la discusión, los acuerdos y los disensos. Es así como se fragua e instala un
producto, resultante de una mezcla entre comunicación y expresión personal
mediante la producción de “[…] una literatura que juega con la ficción de convertirse
en proyecto de literatura, ejercitación, borrador, literatura haciéndose ante el lector,
para entrar en los dominios de lo que Johan Huizinga llamaba, en su clásico estudio,
el homo ludens” (Queneau 1947, p. 35).
52
Así las cosas, lo esbozado hasta ahora da cuenta de una propuesta que pretende
propiciar una enseñanza de la escritura basada en la producción de textos estéticos
en el aula mediante mecanismos activadores de la creatividad y el pensamiento
divergente; sin embargo, la realidad de la escuela refleja otras dinámicas frente a la
enseñanza de la escritura enmarcada en una práctica sustentada en las
concepciones, actitudes y significados que, para docentes y estudiantes, supone la
sumatoria de actividades como el dictado, ejercicios de caligrafía, cuestionarios,
entre otras que contribuyen al rechazo manifiesto de los estudiantes hacia los
procesos de escritura y en el segundo, los rituales de los estudiantes en la
producción de escrituras subversivas que separa los usos escolares de la escritura
con los usos personales y sociales de la misma, reflejan la mirada reductora de los
docentes frente a lo que para los estudiantes enmarca el acto de escribir. En ese
orden de ideas, la escuela debe direccionar la enseñanza de la escritura hacia el
reconocimiento de las capacidades cognitivas, lúdicas e intelectuales de los niños
con producciones que reflejan sus vivencias y emociones, para lo cual se alude a la
literatura como propulsor de nuevas construcciones que facilita en los niños y las
niñas la integración de novedosas palabras a su repertorio, el reconocimiento de los
juegos del lenguaje y la posibilidad de cimentar y crear en cooperación con la
literatura, variados textos que se manipulan y reconstruyen en la expresión del
asombro.
Es preciso transformar la enseña de la lengua a fines de que la gramática, la
normativa, la caligrafía hagan parte de una etapa del proceso, pero que no se
reduzca a actividades prescriptivas que no dan respuestas suficientes a las
demandas de los niños que hoy en día se perfilan no como receptores pasivos de
conocimientos desglosados, sino como actantes de sus propios conocimientos y
ritmos de aprendizaje. Por tanto, en los procesos de enseñanza de la escritura en la
escuela, se hace necesario el reconocimiento de la movilidad de la palabra como
mecanismo para producir, combinar, agregar, cambiar y reproducir escritos a partir
de restricciones, todo ello mediante la introducción de didácticas para la enseñanza
de la escritura de textos estéticos, siendo esta práctica una forma de escritura que
53
apela a la imaginación, que habilita la apropiación de conocimientos sobre la lengua
y facilita el acceso a lo escrito, como lo plantea Frugoni en su declaración de que: “
[…] las escrituras que apuestan al humor, la invención, el juego con las palabras y la
creación de universos ficcionales convocan a los niños y permiten imaginar nuevas
maneras de acercarlos de la escuela al universo de la palabra escrita” (2006, p. 107)
En este orden de ideas, se retoma la alusión a la literatura como propulsora de
nuevas formas de producción escrita en el aula, así mismo, se propone una de las
definiciones de literatura realizada por Eagleton (1983), quien, apoyado en Jakobson,
manifiesta:
Quizá haya que definir la literatura no como base en su carácter novelístico o imaginario sino en su empleo característico de la lengua. De acuerdo con esta teoría, la literatura consiste en una forma de escribir, según palabras textuales del crítico Ruso Roman Jakobson, en la cual se violenta organizadamente el lenguaje ordinario. La literatura transforma e intensifica el lenguaje ordinario; se aleja sistemáticamente de la forma en la que se habla en la vida diaria… porque no existe proporción entre el significante y el significado. El lenguaje empleado atrae sobre sí la atención, hace gala de su ser material. (1983, p. 12).
La literatura como lo plantea Eagleton (1983), es permitidora de trasgresiones de
la norma establecida en los espacios cotidianos en donde se desarrollan los
estudiantes, permite aterrizar expresiones que nacen en las mentes de los niños y
niñas, que se manifiestan a partir de sus conocimientos de vida como recursos,
construyendo así identidades y significaciones que les proveen de herramientas para
expresarse sin temor a no encajar en el canon de lo permitido. Y son, justamente,
estas características de la literatura las que le dan lugar a lo imposible, a lo irrisorio,
en especial en la edad escolar en donde la fantasía y la realidad se complementan,
se refunden y llevan a que se refresquen las experiencias que el lenguaje cotidiano
no incorpora. En la voz de Eagleton:
54
Lo específico del lenguaje literario, lo que lo distinguía de otras formas de discurso era que deformaba el lenguaje ordinario en diversas formas. Sometido a la presión de los recursos literarios, el lenguaje literario se intensificaba, condensaba, retorcía, comprimía, extendía, invertía. El lenguaje se volvía extraño, y por eso también el mundo cotidiano se convertía súbitamente en algo extraño, con lo que no está uno familiarizado. El lenguaje rutinario de todos los días, nuestras percepciones de la realidad y nuestras respuestas a ella se enrancian, se embotan o, como dirían los formalistas, se automatizan (1983, P. 14).
De esta suerte, la literatura se convierte en un detonante que acrecienta el
horizonte intelectual de los niños, así como es estimulante de la capacidad de hacer
relaciones, interpretaciones e inferencias que le sirven de herramienta para expresarse
por medio de la escritura, ésta relacionada con procesos que le dan espacio a la
diversión y recoge las manifestaciones de asombro y curiosidad que se estimulan a
través de la lectura, al permitir la cercanía con nuevos temas y con la reconstrucción
de lugares y situaciones que se sostienen en la libertad de los deseos nacidos en la
imaginación y relacionados en el misterio de las palabras que se salen de lo rutinario.
Aún más, la literatura permite abandonar la realidad, distanciarse de ella, no
necesita que se le compruebe o corrobore y es por ello que se torna atractiva, no
solo desde la entretención, sino, como posibilitadora de crear con las palabras, de
crear textos permitiendo que los niños se deleiten a través de sus necesidades de
escribir, sin dejar de lado el juego y la manifestación de su creatividad. La literatura al
reconocer espacios ficticios, se aleja del pragmatismo, lo que en palabras de
Eagleton se posibilita debido a que:
Cuando el poeta nos dice que su amor es cual rosa encarnada, sabemos precisamente porque recurrió a la métrica para expresarse, que no hemos de preguntarnos si realmente estuvo enamorado de alguien que, por extrañas razones, le pareció que tenía semejanza con una rosa. El poeta simplemente ha expresado algo referente a las mujeres y al amor en términos generales. Por consiguiente, podríamos decir que la literatura es un discurso no pragmático. Al contrario de los manuales de Biología o los recados que se dejan para el lechero, la literatura carece de un fin práctico inmediato, y debe referirse a una situación de carácter general (1983, p. 18).
Aunado a la importancia de la literatura en la formación del estudiantado y como
posibilitadora de la escritura, la lectura literaria contribuye al desarrollo de procesos
de pensamiento, por tanto, alejar a los estudiantes de la monotonía en la enseñanza
de la escritura planteando consignas cuya resolución apela a la curiosidad, permite el
55
desarrollo del pensamiento lógico estimulando la indagación mediante la exploración
y la experimentación. Es así como Dewey (1993) afirma:
En lo relativo a la curiosidad, la función del docente consiste más bien en evitar todo dogmatismo en la instrucción, pues este termina por crear, gradual pero inexorablemente, la impresión de que todo lo importante está ya establecido y de que no hay nada por descubrir. (1993, p. 51).
De acuerdo a lo anterior, la propuesta de enseñanza de la escritura creativa en la
escuela que busca promover la producción de textos estéticos en el aula de clase,
estimula el pensamiento reflexivo, ya que en todo proceso escriturario de textos estéticos
se surte una serie de acontecimientos en relación con la invención, por lo cual,
enseñar a los niños a inventar es también enseñarlos a pensar.
En consecuencia, desde las implicaciones pedagógicas que genera la presente
propuesta, es evidente resaltar que ésta supera los enfoques reduccionistas de corte
estructural (Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. 2006, p. 8) en la
enseñanza de la lengua, permitiéndole al estudiantado representar la realidad de
manea subjetiva mediante las modalidades de la expresión artística y la literatura,
que lo exhortan a la exaltación de sus potencialidades estéticas, ya que se pasa de
la transcripción a la expresión. Por lo mismo, la propuesta se instaura en el enfoque
semántico-comunicativo.
En este orden de ideas, a partir de los Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje, en los que se proponen tres campos disciplinares desde los cuales
abordar el estudio del lenguaje, se precisa señalar que la propuesta se instala en la
pedagogía de la literatura centrada en la apropiación lúdica, crítica y creativa de
diversos textos literarios para que el contacto del estudiante con el lenguaje
metafórico, le permita explorar, enriquecer y expresar la dimensión estética de su
propio lenguaje a través de sus producciones escritas.
Estos acercamientos a la literatura a través del proceso lector tienen implicaciones
pedagógicas para el estudiantado, es así como le permiten situar la imaginación al
servicio de la escritura, de esta manera, frente al currículo, cuyo eje principal en la
I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán gira en torno a la comunicación, la propuesta aporta
56
en la medida en que parte de la necesidad de expresión del estudiante y no está
sujeta a programaciones que son necesarias de cumplir y desarrollar en un lapso de
tiempo, tampoco depende del nivel de avance que se lleve en las temáticas, ni deriva
de un tema anterior, por lo contrario, privilegia los intereses de los estudiantes en el
juego, se ajusta a la dinámica comunicativa del aula, favorece la conformación de
equipos de trabajo propiciando la discusión traspasando así las fronteras del
currículo en la medida en que aporta a su flexibilización facilitando el aprendizaje y la
producción literaria en el aula.
De otra parte y frente al rol docente, la propuesta se articula con una práctica
activa mediante la cual, el docente posibilita la construcción de significación y no solo
de comunicación cuando propicia la multiplicidad de interpretaciones sobre el texto
estético y la escritura a partir de fórmulas tendientes a representar los significados
que a nivel individual se realizan de una producción artística, lo que lo lleva a
comprender el desarrollo del estudiante en términos del desarrollo de la función
simbólica, asimismo cuando el docente realiza los acercamientos del niño a la
escritura desde la interacción social, alejándolo del libro de texto, las guías de
preguntas y respuestas y confrontándolo con su mundo interior, con la realidad
circundante cargada de significado para él, le permite representar el mundo a través
de sus escritos, explorar las posibilidades de su imaginación en la búsqueda de
diversas formas de expresión.
Dentro de los aportes a la didáctica de la lengua materna, se trazan las bases
para una enseñanza de la literatura a partir de textos escritos por el estudiantado, de
éste modo, se exhorta a los estudiantes al cambio de sus percepciones acerca de los
autores pasando de consumidores a productores de sus propios textos, así mismo,
se produce un distanciamiento en los modos de enseñar la literatura en el aula
facilitando el desarrollo de competencias comunicativas en la medida en que se pasa
de un uso instrumental y pasivo con el texto literario a su reconocimiento como
instrumento poderoso en la formación de la subjetividad.
57
Como aspecto fundamental en el aporte a la didáctica de la lengua se destaca el
juego con las palabras en la enseñanza de la escritura creativa por medio del cual, el
proceso de enseña supera el deber convirtiendo la escritura en una actividad
placentera, ya que, como lo expresó Freud,” Las palabras representan una sustancia
plástica y maleable a voluntad. Hay palabras que, en algunas combinaciones,
perdieron su sentido primitivo cabal, mientras que, por el contrario, otras lo
conservaron” (Citado en Held 1981, p. 157). De tal suerte que toda composición
escrita en la que se evidencia en las funciones expresiva y estética, consolida
actitudes favorables del alumnado hacia la escritura al tiempo que potencia el gusto
por la lectura. Esta integración entre lectura y escritura resuelve en gran medida la
dificultad que presentan los estudiantes en la producción de textos escritos con
sentido, porque potencia el desarrollo de la memoria visual a través de la cual, se
mecanizan las normas de ortografía, morfología, sintaxis y léxico, además de que
posibilita la imaginación, exhortando al desarrollo del pensamiento creativo.
Otro aspecto interesante en relación con el campo didáctico que se desata a partir
de la enseñanza de la escritura creativa en el aula, está relacionado con el trabajo en
equipo y la lectura para los demás como ingredientes de una evaluación renovada,
en donde se suspenden las valoraciones cuantitativas para dar paso al comentario
del oyente, a la autocorrección mediante la toma de conciencia de que todo proceso
de escritura es susceptible de mejoras y de que no son posibles las únicas producciones.
Asimismo, la enseñanza de la escritura creativa a partir del taller literario, favorece
la expresión de la sensibilidad en los niños, crea el ambiente propicio para la
comunicación asertiva, da curso a la palabra empoderando a los estudiantes para
que se atrevan a hablar de sus vivencias a partir de la escucha del texto literario y lo
que este significa en la historia individual del sujeto. De este modo, la literatura
aporta respuestas en el aula de clase a los cuestionamientos vitales del niño.
De esta manera, la presente propuesta aporta a los componentes pedagógicos y
didácticos del currículo convirtiéndose en una manera novedosa de enseñar la
escritura desde la creatividad en el aula de clase de la básica primaria.
58
3. Marco Metodológico
En este capítulo se compilan los insumos del orbe metódico en el que se
inscribe la presente propuesta, una vez avanzada la lectura etnográfica del contexto
y la maduración teórica necesaria para asumir un entendimiento de la problemática
inscrita en las temáticas propias de la Modalidad Escrita de la Lengua Española
(MEL).
Así las cosas, el capítulo, en primera instancia hace referencia al paradigma
interpretativo hermenéutico humanístico; en un segundo momento, presenta el
enfoque cualitativo que se encuentra en correspondencia con el objeto de estudio
planteado, y, finalmente, hace relación al tipo de investigación que, de acuerdo a lo
esperado durante la etapa de ejecución, se corresponde con una investigación
acción.
3.1 Paradigma Interpretativo Hermenéutico Humanístico
Este interés, por su relación con los fenómenos sociales y de acuerdo con la
investigación qué evidencia ausencias en la producción de textos estéticos a través
de claves de creatividad dentro de los parámetros de la literariedad, corresponde a
un fenómeno social, ya que se instaura o instala dentro del aula de clases, y afecta a
estudiantes y docentes, especialmente cuando estos actores se enfrentan a la
construcción de significado a partir de la escritura. En este orden de ideas, se adopta
el paradigma interpretativo hermenéutico humanístico porque durante el desarrollo
de la investigación se describe y se interpreta la conducta humana en su marco de
referencia, y en su propio contexto.
En armonía con la anterior afirmación, se entiende que, a partir del paradigma
interpretativo, cuando se interviene en indagaciones tendientes a interpretar la
conducta humana (aquí, la conducta comunicativa y cognitiva de escribir), se
comprende que existe un contexto histórico que actúa como condicionante de las
59
situaciones que son objeto de investigación y que es causante de los efectos que
produce el fenómeno a investigar. En este sentido, en parafraseo de Ricoeur se
entiende que: “[…] la hermenéutica pone en distancia lo vivido para darle significado
mediante la conexión histórica” (2004, p.268). Del mismo modo, el autor afirma que
“cuando queremos entender el pasado, lo que hacemos a través de los indicios, de
las pruebas documentales, es componer un estado de cosas o un curso de acciones
mediante nuestra imaginación”. (Citado en Balaguer 2004, p. 269). Así mismo el
filósofo alemán Jürgen Habermas considera que:
La hermenéutica se refiere a una «Capacidad» que adquirimos en la medida en que aprendemos a dominar un lenguaje natural: al arte de entender el sentido lingüísticamente comunicable y de tornarlo comprensible en caso de comunicaciones perturbadas. La comprensión del sentido se endereza a los contenidos semánticos del habla, pero también a los significados fijados por escrito o contenidos en sistemas de símbolos no lingüísticos, en la medida en que en principio pueden ser traídos al medio del habla (1988, p. 268).
A partir de lo anterior, esta investigación se instala en el paradigma interpretativo
ya que, mediante el enfoque cualitativo se permitió determinar las causas y
consecuencias de una problemática en torno a la enseñanza de la escritura en la
escuela y plantear los mecanismos tendientes a solucionar las dificultades halladas
en la lectura del contexto mediante una investigación acción de la cual se espera,
tenga como consecuencia la transformación de las prácticas y la superación gradual
del problema planteado.
3.2 Enfoque Cualitativo de Investigación
De conformidad con el paradigma interpretativo, el enfoque cualitativo, que
permite la actuación sobre contextos reales a través del cual el observador se
convierte en participante de la observación durante el proceso de investigación,
posibilitando que tanto observador como fenómeno a observar se vayan transformando
durante el proceso de investigación, es el que más de adapta al problema de
investigación que nos atañe, tal como se deja ver en el siguiente grafo:
60
Figura 1: El proceso de la investigación cualitativa.
Fuente: Bonilla & Rodríguez, (2002, p. 122)
Así, pues, el enfoque cualitativo aporta a toda investigación, en la medida en que
se busca construir caminos amables hacia la enseñanza de la escritura creativa en
donde tengan espacio la divergencia y la imaginación, y a través de los cuales se
involucre la historia personal de los estudiantes, sus contextos familiares, las
razones de sus actuaciones, sus interacciones y su mundo social.
El enfoque cualitativo, presenta unos rasgos esenciales relacionados con: la elección correcta de métodos y teorías apropiados, el reconocimiento y análisis de perspectivas diferentes, las reflexiones de los investigadores sobre su investigación, como parte del proceso de la producción del conocimiento y la variedad de enfoques y métodos (Flick, 2007, p 18.)
De acuerdo con el mismo Flick, en la investigación cualitativa el método se debe
escoger en concordancia con el objeto de estudio para que se pueda analizar en su
complejidad dese el ámbito cotidiano, de suerte que la meta de la investigación que
se pretende mediante esta propuesta, es descubrir caminos para enseñar la escritura
creativa en el aula, acción que le permita al estudiante construir su poder de
61
imaginar, relacionar y estructurar sus propias producciones creativas, para que el
lenguaje, como práctica social, cobre sentido en la significación. Así, pues, se desea
construir un tipo de estudiante que se reconozca como sujeto creador; lo que
significa que sea un sujeto capaz de integrar la literatura y la propia inventiva sus
procesos de auto-formación.
De esta manera, mediante el método cualitativo se facilita la labor del investigar
en el contexto escolar, y la validez del estudio se evalúa con referencia al sujeto con
el establecimiento de criterios centrales para medir los hallazgos, los cuales se
fundamentan en material empírico y los métodos se seleccionan y aplican
apropiadamente al objeto en estudio (sujetos), siendo la relevancia de los hallazgos y
el poder de reflexión de los procedimientos los criterios adicionales que el
investigador debe analizar de acuerdo a su formación y la sensibilidad que desarrolle
frente a la ejecución del estudio.
3.3 Diseño de Investigación Acción
Este diseño, de trayectoria tradicional en los estudios desde el aula, permite
determinar un problema que surge de la práctica educativa y tiene dentro de sus
características sobresalientes que los resultados de la investigación sean aplicados a
una realidad concreta, aportando a la transformación de alguna actividad relevante.
Porque, dentro del proceso de investigación se plantea el cambio social, mientras
que las técnicas de recolección de datos ofrecen variopintas posibilidades que le
permiten al investigador adoptar diversas estrategias para la recolección de información.
Ahora, ya que el propósito que se plantea desde la investigación acción es la
resolución de problemas habituales e inmediatos, se ha tomado este diseño como
punto de partida hacia la ejecución de la investigación con la finalidad de transformar
la realidad que se evidencia en el aula de clase con respecto a la enseñanza de la
escritura creativa, misma que se dará en la medida en que se produzca en torno a
esta problemática asociada a las prácticas docentes un proceso de reflexión y toma
62
de conciencia que admita, de manera natural, el cambio para la superación de la
dificultad.
Asimismo, la investigación-acción permite acceder al conocimiento desde la
práctica, luego, la transforma, mejorando la realidad; por ello, la cooperación de la
colectividad es primordial porque es la comunidad la que reconoce las dificultades y
ayuda en la solución, con la finalidad de modificar el contexto para su beneficio, ya
que, de acuerdo con Eliot (1993),
[…] el objetivo fundamental de la investigación – acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimiento. La producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. Fortalecer las condiciones de vida de la comunidad y sus participantes para potenciar las diversas dimensiones sociales, es decir, lograr proponer situaciones que favorezcan las relaciones de convivencia y las interacciones con el conocimiento en la cotidianidad escolar (1993, p. 67).
Bajo las anteriores consideraciones, es preciso situar la investigación-acción
como diseño indispensable que permite el diálogo entre la práctica sustentada
en la teoría y los propósitos que debe perseguir los procesos de enseñanza-
aprendizaje, dentro de los cuales se destaca la escritura como posibilitadora de
la producción de textos estéticos en el aula. Es así como, por medio de la
investigación-acción, se pretende motivar y movilizar a los estudiantes para que
se integren en la solución del problema investigado. En palabras de Cerda
(2007), este diseño busca:
1. Describir, explicar y controlar lo real.
2. Actuar sobre el medio para mejorarlo y transformarlo.
3. Ayuda a generar conciencia para asumir posiciones permanentes frente
a la solución de problemáticas detectadas.
4. Promueve un cambio social e individual.
5. Posee una visión dinámica de la realidad.
6. Parte de los problemas cotidianos y prácticos de los sujetos investigados.
7. Adopta inicialmente una posición inductiva.
63
Actividades que, según Talcott Parsons (citado por Cerda, 2007), se organiza
mediante el siguiente esquema de la acción:
Figura 2. Esquema de oganización de la investigación acción.
Fuente: Cerda ( 2007, p. 190).
Como lo propone el autor, se debe partir de un agente investigado que
corresponde a un grupo de estudiantes de grado tercero en el cual se orientará
una serie de talleres de escrituras creativas encaminado al desarrollo de
habilidades para la creación de textos estéticos en el aula de clase, partiendo
del conocimiento de que la enseñanza de la lengua en el grupo objeto se
corresponde con el modelo tradicional prescriptivo que evalúa productos
acabados y desconoce el papel de la literatura como mediadora en la solución
del problema determinado mediante la lectura del contexto.
3.4 Fases de la investigación
La investigación aquí planteada se desarrollará en tres momentos a partir del
diseño de investigación (IA) expuesto anteriormente. Un primer momento se proyecta
64
en relación con el proceso de sensibilización, mediante el planteamiento y ejecución
de actividades introductorias bajo la modalidad de taller, y tendiente a confirmar las
ausencias halladas en un grupo de estudiantes a intervenir y que fueron presentadas
en la LEC; asimismo la primera etapa de la investigación se corresponderá con la
exploración de los saberes previos de los estudiantes en relación con la producción
de textos estéticos y escrituras creativas. Un segundo momento, o momento de
fundamentación orientado a la superación de las dificultades planteadas en la lectura
y relacionadas con la enseñanza de la escritura en la escuela. Finalmente, la etapa
de cierre y evaluación de los resultados tendiente a superar debilidades persistentes
luego de la aplicación de los talleres de intervención para promover la escritura
creativa de textos estéticos en el aula de clase.
3.4.1 Primera Fase – Exploración
En esta etapa se realiza un recorrido teórico y del contexto en el cual se efectuó la
propuesta de investigación. Frente al primero, se lleva a cabo una revisión de las
investigaciones relacionadas con las variables escritura creativa y textos estéticos
correspondientes al último quinquenio (2010-2015, y una tesis de doctorado del año
2008). A raíz de los resultados que arrojan los análisis efectuados, se concluye
acerca de la necesidad actual de la enseñanza de la escritura creativa en la escuela,
ya que en la generalidad de las investigaciones se evidencia el predominio de
concepciones nominativas en las prácticas escriturarias que se promueven en la
básica primaria, relegando el goce de escribir y la posibilidad de producir textos
estéticos en la escuela a actividades meramente transcriptivas.
Con respecto a la segunda parte de la fase de exploración se realizó una revisión
documental en el marco de la institución educativa en la que se encuentra el grupo
de estudiantes objetivo de investigación; asimismo se adelantó una revisión de los
cuadernos de los estudiantes que recogen actividades de escritura en el aula de
clase; como complemento, se aplicó una encuesta semi-estructurada a estudiantes y
docentes con la finalidad de establecer prácticas imperantes frente a la enseñanza
de la escritura y posibles ausencias en aspectos referentes a creatividad y
65
producción de textos estéticos en el aula de básica primaria; del mismo modo, se
analizó un corpus correspondiente a los registros de clase de docentes con la
finalidad de contrastar con sus respuestas a las preguntas de la encuesta. Con éste
corpus se determinó la necesidad de investigar nuevas formas de enseñanza de la
escritura dirigidas hacia la superación de las debilidades escriturales de los estudiantes y
que involucren el juego con la palabra, la consigna como impulsora y la lectura
literaria como posibilitadoras de la imaginación y comprensión de la realidad desde la
diversidad de perspectivas.
3.4.2 Segunda fase – Intervención
Luego de determinar las ausencias que presentan los estudiantes en sus
escrituras como producto de las concepciones docentes que perviven en la escuela,
se dio inicio a la búsqueda de referentes teóricos que orientaran el trabajo pedagógico y
llevaran a los estudiantes hacia una nueva relación con la escritura sustentada en la
lúdica y la libertad, orientada a la superación de las debilidades didácticas y al
fortalecimiento de la educación literaria en la escuela, lo cual involucrará la
enseñanza del lenguaje hacia la producción de sentido y ofrecerá a los estudiantes
una enseñanza de la escritura afirmada en el placer de producir textos estéticos e
integrar la lectura como propulsora de nuevas escrituras en los estudiantes a partir
de la compresión, producción e interpretación de textos literarios.
El marco teórico que aquí se proporciona, además de constituirse en la base
desde donde se erige la investigación, también funciona como orientador para
docentes interesados en desplazar su concepción de la escritura hacia formas que
involucran la lúdica y la experimentación para la producción de nuevos sentidos.
En lo referente a la propuesta de intervención, se consideró la modalidad de taller
literario o de escrituras creativas con la intención de invitar al grupo de educandos a
experimentar con la escritura a partir del trabajo con consignas que hacen surgir el
impulso creativo para la producción escrita en una relación que además de libre,
resulta divertida y vehemente con la lengua materna. Así las cosas, esta propuesta
66
se planeó con un conjunto de nueve talleres de escrituras creativas orientados a la
superación de las dificultades que presentan los estudiantes en la producción de
textos estéticos. Asimismo, se concibe como una modesta contribución a los
docentes de lengua para lograr insumos didácticos que involucren formas novedosas
de enseñanza de la escritura en la básica primaria.
3.4.3 Tercera fase – Análisis de resultados. Resistencias o transformación de
la escritura como propulsora de la relación lúdica, experimental y estética con
el lenguaje.
En cada uno de los talleres que integran la propuesta de intervención, se
involucraron actividades dirigidas a la escritura creativa de textos estéticos tendientes
a transformar la relación del estudiantado con los procesos escriturarios y así apostar
por fortalecer su disponibilidad al juego y la experimentación con la lengua materna,
estimulando la experiencia personal y grupal del alumnado con la escritura; de igual
forma se cree que los talleres ejecutados sirven para habilitar y hacer énfasis con el
valor de la oralidad llevada a la escritura, en la medida en que integran la invención
de palabras en el texto escrito, práctica que semeja la reproducción del habla directa
en la escritura, lo cual resulta interesante para comprobar si los estudiantes hacen
uso de signos (comillas, interrogaciones, admiraciones, subrayados, cursiva.
mayúscula sostenida, así como también, lo qué han querido significar por medio de
las palabras recién compuestas…), y si la forma en que abordan la pronunciación de
dichas palabras en la etapa de lectura en voz alta que tiene su espacio durante la
ejecución de los talleres es la adecuada para enfatizar en el significado; todo ello con
la finalidad de asegurar su formación como productores de texto.
En tal sentido, Ong apunta a que:
Para darse a entender claramente sin ademanes, sin expresión facial, sin entonación, sin un oyente real, uno tiene que prever juiciosamente todos los posibles significados que un enunciado puede tener para cualquier lector posible en cualquier situación concebible, y se debe hacer que el lenguaje funcione a fin de expresarse con claridad por sí mismo, sin contexto existencial alguno. (1999, p. 105).
67
Con la puesta en común de los productos logrados en el proceso se emprendió la
acción pedagógica centrada en el análisis de las condiciones escriturales actuales de
los estudiantes en relación con su estado a partir de la implementación de los talleres
de escrituras creativas para determinar el avance o estancamiento de la estrategia
utilizada en la producción de textos estéticos por parte del alumnado y proponer
actividades de refuerzo encaminadas a la superación de las dificultades persistentes.
3.5 Estrategias e instrumentos
Para la ejecución de la propuesta de investigación, se seleccionaron algunos
instrumentos pertinentes que permitieron la recolección de información en torno a la
propuesta de intervención sobre la escritura creativa en la escuela como mecanismo
generador de textos estéticos por parte del estudiantado. Dichos instrumentos
facilitaron el análisis e interpretación del fenómeno detectado y conllevaron a la
producción de una propuesta de intervención que permitió trabajar en la adquisición
de habilidades para la escritura de invención.
3.5.1 La entrevista semi – estructurada
Se diseñó este instrumento porque permitió a docentes y estudiantes expresar
puntos de vista e introducir otros temas por iniciativa propia todo lo cual sirvió de
apoyo a su respuesta, ya que ésta herramienta […] le permite al entrevistador asumir
el control conduciendo la conversación nuevamente a asuntos ya mencionados, pero
que no se han detallado en profundidad, con la finalidad de focalizar la conversación
en el tema objetivo de investigación” (Flick 2007, p. 82). El mecanismo de
recolección de información se aplicó a docentes y estudiantes con el fin de cotejar
sus respuestas y producir conclusiones con relación al fenómeno investigado.
Las seis preguntas que constituyeron la entrevista semi-estructurada indagaron
acerca de las concepciones docentes alrededor de la escritura, los motivos por los
cuales se producen textos escritos y el uso de estrategias didácticas para su
enseñanza en el aula; del mismo modo, se indagó sobre las dificultades escriturarias
más comunes que presentan los estudiantes y las tipologías textuales que
68
predominan en el trabajo pedagógico y, finalmente, los aspectos que son
susceptibles de evaluación en las producciones escritas de los estudiantes.
3.5.2 La revisión documental
Se procedió a revisar los documentos institucionales en búsqueda de rastros
indíciales que permitieran delimitar el problema de investigación. Dentro de los
documentos analizados se encontraron el PEI (2015), los resultados de las pruebas
saber (2014) para grado tercero; los resultados de las pruebas EGRA (2015) y la
malla curricular correspondiente a la asignatura de lengua para el grado en cuestión.
En los documentos institucionales aparecen registrados dispositivos pedagógicos
como las programaciones del área de lengua, los desempeños esperados en relación
con la escritura, el enfoque institucional. En lo que refiere a resultados de pruebas
externas los resultados de las pruebas saber y EGRA que proporcionan herramientas
que permiten determinar las suficiencias o ausencias en el desarrollo de procesos
creativos asociados a la escritura.
3.5.3 Registros de clase
Con la finalidad de obtener datos de fuentes primarias, se introdujo dentro de los
instrumentos de recolección de información la observación participante, ya que ésta
permite analizar las situaciones que se dan en la cotidianidad del aula de clase, para
el caso que nos ocupa, frente a la enseñanza de la escritura creativa.
Para realizar los registros de observación, se tuvo en cuenta los planteamientos
de Bonilla & Rodríguez (1995), quienes argumentan que “[…] los registros de
observación consisten en notas de campo, grabaciones, fotos, objetos o cualquier
elemento que documente la situación social estudiada” (1995, p. 237). En el proceso
de observación, se ubicaron datos globales como: número de niños que
conformaban el grupo objeto de investigación, condiciones generales de la escuela,
del aula, domino académico del docente, nivel socioeconómico de los estudiantes,
conductas verbales y no verbales del docente y estudiantes, eventos que se
69
anotaron en registros de observaciones de clase en aras de definir el contexto
general del grupo investigado.
La observación se realizó con la finalidad de recolectar información que intentara
responder preguntas como: ¿Qué se escribe en clase de lengua?, ¿cómo es la
interacción maestro-alumno y cómo la interacción alumno-alumno?, ¿cómo se evalúa
la escritura?, y, ¿qué procesos creativos surgen para la enseñanza de la escritura en
el aula de clase?
3.5.4 Cuadernos de los estudiantes
Ahora, con la finalidad de recolectar datos de fuentes primarias que revelaran
información acerca de los procesos escritores que fluyen en el aula de clase, y
específicamente, aquellos relacionados con la función imaginativa de la comunicación se
acude al cuaderno como fuente de registro de las experiencias de escritura, que
dieran cuenta de los usos del cuaderno oficial y de la existencia de un cuaderno
oculto, tal como lo señalan los investigadores Romero &López (1997)
[…] En la escuela nos encontramos con dos cuadernos, el oficial y el subversivo; el primero está asociado a una pedagogía tradicional y a una concepción autoritaria del conocimiento; en el primero se llevan a cabo tres actividades principales: copiar dictados del maestro, hacer tareas y resúmenes. El otro cuaderno, es el de las fugas, el de ordenes escriturales más cotidianos, de una escritura de subversión. Aquí la escritura se convierte en una escritura gráfica, lúdica, cómica que ayuda a la memoria de la vida cotidiana y apoya el interés por producir nuevas escrituras más que por enseñar, informar o descifrar (Romero & López 1997, p. 67).
Así, pues, con el uso de este instrumento se buscó la recolección de información,
especialmente de indicios que revelaran concepciones de docentes sobre la
escritura; el uso de la margen, los tachones, los diferentes colores de tinta con que
se escriben los títulos y el texto, las tipologías textuales que predominan en el aula,
el papel de la evaluación. Todo ello, con la finalidad de corroborar la fidelidad de los
registros obtenidos a través de otras fuentes de recolección de información.
70
3.6 Diseño didáctico
Con la finalidad de generar en los estudiantes procesos de cualificación de la
escritura de textos estéticos, se actuó en el seno de un grupo de educandos de
grado tercero de primaria, conformado por veinte niños de los sectores urbano y rural
pertenecientes a los estratos socioeconómicos uno y dos y quienes tienen acceso a
la cultura únicamente en la medida en que la escuela facilite el encuentro con la
literatura, ya que las ocasiones en que se producen otro tipo de acercamientos la
cultura son limitadas debido a la escasez de presupuesto de la institución educativa y
al bajo nivel de formación académica de sus familias que en su mayoría no
terminaron la secundaria por lo que no les fue posible el desarrollo de hábitos
lectores ni el acceso a otros entornos culturales. Los estudiantes avanzaron nueve
talleres en los que se introdujo, a manera de juego con el lenguaje, fórmulas
inusuales que incitaran a la producción de textos escritos para ser leídos,
representados o actuados frente a un escenario conformado por ellos mismos y, a la
postre, frente a otros actores externos a la institución.
Todo esto se avanzó bajo la firme fe de que la escritura creativa es posibilitadora
de producciones estéticas que actúan como textos literarios con los que se pueden
generar reflexiones en torno a los significados, los aspectos que para el estudiante
“escritor” se consideran implícitos, y las dificultades que supone, en la escritura, el
cambio de canales (de registro oral a escrito). En esta modalidad, los textos
adquieren valor por el simple hecho de haber sido escritos, pues no existe un modelo
previo que actúe como patrón de comparación.
3.6.1 Taller de escrituras creativas
Ahora, se eligió la modalidad de taller en concordancia con la propuesta del
profesor Fernando Vásquez:
Porque es allí en donde mejor puede apreciarse el proceso de escribir el paso a paso de la escritura. El taller nos permite asistir al parto de la palabra escrita y ver como busca o intenta adquirir la forma final que llamamos literatura. (2008, p. 30).
71
Para ello, el autor propone siete etapas para su ejecución que en parafraseo de
su propuesta, inician con: la mímesis; ese encuentro con el texto para conectar al
estudiantado con lo que debe hacer constituyéndose en un modelo a imitar, abriendo
la puerta a la poiesis que implica la producción de un juego de sintaxis
reelaboraciones y reconfiguraciones, a partir de la tekné indicándole al escritor la
organización que debe seguir su texto para el cual requiere del uso del instrumentum
o instrumentos necesarios para el oficio de la escritura, sustentado en la inteligencia
pragmática o metis en relación con el conocimiento abductivo y el ritus que hace
alusión al taller como un trabajo entre pares que funciona para crear y asentar
hábitos; finalizando con el corpus el cuerpo, sus movimientos, ademanes; sustancia
que enseña y aprende en el taller. (pp. 31-34) y que se aprecia de manera más clara
en el siguiente grafo:
Figura 3. Esquema del taller literario.
Fuente: Tomado de Vásquez (2006, p. 34)
De acuerdo a lo anterior y para complementar la propuesta de Vásquez, se adopta
el taller de escrituras creativas conforme a los postulados de Gloria Pampillo (2006),
quien concibe el taller de escrituras creativas como posibilitador de la enseñanza de
72
la escritura y la literatura permitiendo promover en el estudiantado la producción de
textos estéticos propiciando así el diálogo entre lectura-escritura y el inmenso poder
productivo del lenguaje y aludiendo a que, en la escritura creativa, todo texto deriva
de otro, así mismo, cada palabra nace y se expande porque entra en contacto con
otras, lo que indica que en el aula de clase, bajo la modalidad de taller de escrituras
creativas se puede conseguir que los estudiantes produzcan textos literarios,
favoreciendo así la educación lingüística y literaria.
Parafraseando los postulados de Pampillo (2006), la escritura así pensada, no se
confina a los significados establecidos para las palabras, sino que se deja llevar por
la productividad del lenguaje, para encontrar sentidos nuevos, distanciándose del
trabajo sacralizado con la literatura, de las infinitas correcciones gramaticales que
este implica, porque el objetivo planteado en este tipo de talleres no es el de escribir
bien, sino que consiste en generar prácticas que se conviertan en una forma de
indagar sobre los mecanismos de escritura literaria, para explorar los procesos de
escritura más no para llegar a escribir una gran obra, excluyendo los juicios de valor,
propiciando la discusión y el análisis a cambio del enjuiciamiento. (Citado en Frugoni
2006, pp. 21-23).
De esta manera, los estudiantes se enfrentaron a la posibilidad de producir una
escritura que les facilitara entenderse y comunicarse con claridad, representar su
realidad a través de sus historias personales, la expresión de sus miedos y sueños,
convirtiendo a la palabra en una suerte de diálogo que les permitió comprenderse en
su contexto, en su particularidad y romper así con la forma de pensamiento lógico,
propiciando el libre flujo de ideas en solitario o en conjunto con sus pares, para
producir de nuevos sentidos y crear otros mundos.
La apuesta a propósito de la herramienta pedagógico-didáctica fue el taller de
escrituras creativas, propuesta para promover la escritura de textos estéticos, y esto
porque le devuelve al niño su derecho a la fantasía y el disfrute de la imaginación,
justo aquello que, en palabras de Rodari, trae consigo el regreso a la risa en la
educación de la mente (1983, p. 25). Es aquí donde cobra sentido diferenciar entre el
73
taller de escritura creativa y otros talleres. Esta diferencia radica en que para la
ejecución de un taller de escrituras creativas, un grupo de niños se reúne bajo la
supervisión de un regulador para practicar la escritura, convirtiendo el aula en un
lugar para producir y compartir textos individuales o colectivos creando y recreando
la realidad, realizando lecturas de lo construido, pero también corrigiendo sobre la
marcha, comentando los nuevos escritos y preparando al estudiante como escritor
potencial, en donde el texto literario cobra importancia en la medida en que
contribuye a la extensión de los conocimientos, y se aprovecha para hacer referencia
a las características particulares del género que se propone en la consigna de
producción. También, porque facilita la comprensión e interpretación en la producción
de nuevas escrituras creativas, en la medida en que favorece el uso del lenguaje
metafórico.
Asimismo, el taller de escrituras creativas contribuye al aprendizaje constructivista
de la lengua puesto que el diseño curricular está centrado en el estudiante y además
teniendo en cuenta que en un taller:
1. El aprendizaje se realiza de manera conjunta entre estudiantes y talleristas.
2. Tanto los constituyentes del taller como quien se encarga de coordinar las
tareas representadas en consignas, se integran y participan en forma activa en
el proceso de producción, lectura, y evaluación de los textos estéticos.
3. Promueve la motivación personal y colectiva por el logro de los objetivos
propuestos.
4. Facilita la constitución de equipos de trabajo en donde se impulsa el trabajo
recíproco, el intercambio de experiencias, el tanteo o ensayo y la cooperación.
5. Fomenta la competencia comunicativa y el trabajo participativo de todos sus
integrantes.
(Tomado de Acquaroni, 2008, p. 264)
En este orden de ideas, la dinámica del taller aquí concebido se organizó de la
siguiente manera:
74
Figura 4. Dinámica de trabajo del taller de escritura creativa.
Fuente: elaboración propia
Así las cosas, el taller de escrituras creativas será un espacio abierto en donde se
facilite la interacción de los estudiantes entre sus conocimientos y sus vivencias,
amén de que se propenda por la lectura compartida y la discusión grupal que
conlleve al mejoramiento de los textos producidos y le permita aprender a mirar,
nombrar y sentir el mundo de una manera diferente a la convencional.
En lo susesivo, se presentan los nueve talleres de escrituras creativas
desarrollados con el grupo de estudiantes sujetos de investigación a partir de tres
fases de intervención; cada uno de ellos determinado por un objetivo pedagógico y
uno didáctico, lo cual orienta el trabajo dirijido a potenciar la escritura de textos
estéticos en la básica primaria con finalidades encaminadas a la superación de las
dificultades halladas en la LEC y a la consecución de escritos de intención literaria
por parte de los estudiantes. De aquí que sea necesario precisar que la aplicación de
cada uno de los talleres se efectuá bajo la misma dinámica que incluye la consigna
como propulsora, la escritura individual o colectiva, la lectura en voz alta, la
aportación de comentarios por parte de los integrantes del grupo, el mejoramiento de
los textos, la relectura y la evaluación en casos particulares.
En cuanto a la temática abordada para la ejecución de los talleres, se acudió a los
trabajos realizados en investigaciones sobre la escritura creativa y compilados por
expertos en el tema, es así como se revisaron y adoptaron los postulados de
75
Goldbeg (2001), se produjo una revisión de los talleres de RELATA (2010), Bernal
(2005), Rodari (1973 y 1983) y Moreno (2010). Todo ello en acuerdo pactado con los
estudiantes de grado tercero de la sede rural Mancilla. Dentro de los textos literarios
compartidos con los estudiantes para despertar en ellos la sensiblidad hacia la
escritura, en principio a partir de la mímesis, fueron leídos en clase los cuentos de
Cortazar que agrupan ejercicios para potenciar la escritura creativa de texos
estéticos a partir de consignas que estimulan la creación y transcreación mediante el
juego con las palabras, también se acudió a algunos cuentos de Anthony Browne,
Yolanda Reyes, José Agustín Goytisolo y Mario Bennedeti, Gianni Rodara, que
permitieron observar el uso de figuras literarias como la hipérbole y la comparación y
apreciar la ambigudad en el texto literario, así mismo se recurrió a un repertorio
musical de compositores como Joaquín Sabina y Laura Pausini; melodías que
evidenciaron el uso de anáforas y comparaciones como figuras literarias potentes en
la construcción de textos estéticos, con la intencionalidad de revelar el uso de dichas
figuras, no solo en la literatura, sino también en la música y con algunas
producciones escritas similares ejecutadas por las docentes investigadoras se
evidenció el uso de las mismas figuras en el lenguaje cotidiano.
Tabla N° 1. Momentos de la Intervención
MOMENTO DE INTERVENCIÓN
TALLER OBJETIVO PEDAGÓGICO
OBJETIVO DIDÁCTICO
sensibilización o fase
propedeútica
1. Hipótesis fantásticas.
Consigna: ¿qué pasaría si...?
Promover la escritura creativa y el trabajo autónomo en los estudiantes a través de la pregunta.
Elaborar un escrito que responda a la pregunta ¿qué pasaría si un día despiertas convertido en un bicho?
2. Amo a mi amada con A porque es…
Consigna: Con cada letra del abecedario construye un poema que tenga la siguiente particularidad: termine en adjetivo y la primea letra de este se corresponda con la letra del abecedario planteada asi: Amo a mi amada con A
Realizar acercamientos a la escritura como práctica, como trabajo y como juego con las palabras formándolas y desformándolas al azar, provocando la reflexión sobre la adquisición de la
Producir un listado de adjetivos justificando una acción en cada oración con cada una de las letras del abcedario de la A a la Z.
76
porque es amorosa Amo a mi amada con B porque es…
lengua.
3. Palabras para evocar
Consigna: a partir de una
frase dada, evocar con palabras su significado. Digo SOL y la palabra…
Contribuir al desarrollo de la competencia metafórica en los estudiantes a través de la palabra escrita. Producir acercamientos al lenguaje poético en la escritura.
Escribe un listado de palabras evocando su significado a través de una palabra clave.
Segundo momento De fundamentación Figuras de sentido
4. ¿Cómo está el planeta hoy?
Consigna: Construir un poema colectivo relacionando el adjetivo y el simil.
Asocia elementos entre sí para producir una expresión subjetiva de estados emocionales con uso de la personificación.
Produce un texto estético (poema) mediante la escritura creativa en colectivo
Caracterización de personajes y recreación cronotópica de historias.
5. Teatro como momento vital (máscaras y caracterización)
Consigna: escenificar por
medio de la improvisación con el uso de la máscara y la caracterización mediane el uso de vestuario representativo una situación surrealista.
Transforma y comunica sentimientos y emociones mediante la caracterización de personajes y situaciones.
Cuenta, crea y recrea situaciones desde el ámbito de la expresión dramática y la caracterización de personajes.
Figuras de pensamiento (hipérbole)
6. Consigna: producir un relato breve que describa mediante el uso de la exageración (hipérbole-oxímoron) tu actuación en situaciones en las que habitualmente no se produce la reflexión, ejemplo: un golpe en el codo con la esquina de una pared, un repentino cosquilleo en la nariz cuando no podemos usar las manos, la sensación de comezón en el talón cuando se llevan los zapatos puestos, un tic nervioso en un ojo cuando alguien nos mira fijamente
Escribir un relato beve incorporando hipérboles y otros recursos literarios para producir asociaciones semánticas.
Producir un texto cargado de hipérboles, oxímorones y comparaciones, para exagerar su sentido.
Redundancia en el significante y redundancia en el significado
7. Performance artística
Consigna: Representar mediante una muestra escénica una situación que
Realiza exploraciones sensoriales y expresivas para interpretar la realidad
Representación escénica mediante el uso del lenguaje no verbal.
77
afecta la vida escolar. de forma lúdica y crítica.
Subcódigo estético definicional, alegórico y estilístico
8. Transgresiones Escribir un relato y construir algunos párrafos u oraciones con un lenguaje desacostumbrado, e incorporarlo a las figuras sintácticas lógicas que componen el relato en relación con el tema propuesto.
Apartar la escritura de los usos convencionales realizando recomposiciones semánticas a textos producidos y especulando el significado de expresiones imaginadas para resignificar acciones.
Entrenar la habilidad para jugar con textos que incorporen palabras inventadas en estructuras morfosintácticas lógicas.
Subcódigo estético alegórico y estilístico.
9. Extrañamiento-asociación-metáfora.
Consigna: inventa una adivinanza de un objeto conocido.
Plantea hipótesis y trata de confirmarlas de forma sistemática. Separa objetos de su significado y contexto para producir el fenómeno de extrañamiento.
Produce asociaciones metafóricas en la formulación de una adivinanza.
Tercer Momento 10. Exhibición de textos estéticos en encuentro de saberes y publicación de muestra en revista de empresa Bio-D (Ecopetrol)
Exponer de textos estéticos de los estudiantes en contextos reales.
Presentar en in evento institucional el producto obtenido mediante los nueve talleres de escrituras creativas ejecutados en la propuesta. Entrega de muestra de de textos estéticos para publicación en revista de Bio-D
Fuente: elaboración propia.
A partir de la anterior propuesta de intervención, que tiene como objetivo
promover la escritura cretiva de textos estéticos en los estudiantes, y en
concordancia con el interés manifiesto por los mismos sobre la importancia de
aportar en la construcción de un mundo más limpio y agradable para vivir, surge el
deseo de involucrar la representación teatral de situaciones en relación con la
contaminación ambiental en señal de protesta contra la devastación y de la ejecución
de una fotonarración que vincule a la comunidad con la necesidad de producir la
crítica social por un fenómeno que afecta a todos en la escuela; sin embargo también
78
se direcciona la producción escrita a ámbitos relacionados con juegos de palabras,
que apunten a la transformación de las representaciones que sobre las prácticas de
escritura tienen estudiantes y docentes en la escuela, constituyéndola además de
una alternativa para el disfrute de su aprendizaje en la necesidad de articular con los
órdenes simbólico, educativo y emocional que configuran la identidad de los niños
con el medio en que interactúan, incorporando la producción de textos estéticos a
una formación para la construcción de ciudadanía que valore la importancia del
trabajo en conjunto para fortalecer las relaciones interpersonales en el aula de clase.
Por lo tanto, se vincula de manera pedagógica a la investigación, los nueve
talleres propuestos, estableciendo la intervención de la siguiente forma.
( Anexo N° 6).
Concluida y ejecutada la propuesta de intervención mediante el taller de escrituras
creativas, planteado en nueve encuentros y haciendo un análisis parcial de los
resultados de los estudiantes en cada una de las nueve propuestas, se determinó
que la ejecución de algunas de ellas supuso para los mismos un alto grado de
dificultad, por tanto, se plantearon variaciones como actividad de refuerzo de los
primeros acercamientos a la escritura de textos estéticos, en tal sentido, se presenta
las actividades de refuerzo correspondientes a los talleres número 1, 2 y 4. En la
siguiente tabla:
Tabla N° 2. Actividades de refuerzo de la intervención
Taller 1 Consigna: La torta de la A
Taller 2 Consigna: Completa el poema; la torta de la A
Taller 4
Consigna: Relaciona la columna de la izquierda con la de la derecha produciendo
asociaciones con el uso del símil y el sustantivo
Fuente: elaboración propia.
79
4. Análisis y Discusión de Resultados
En este capítulo se presenta la discusión de los resultados emanados del corpus
recolectado durante la fase de intervención propuesta para la investigación, exhibida
en el capítulo anterior y que corresponde a los nueve talleres de escrituras creativas
con un grupo de estudiantes de grado tercero de la Sede Rural Mancilla, acciones
pedagógico-didácticas desarrolladas entre septiembre y diciembre de 2016.
Durante el proceso de intervención y con la ejecución de los talleres de escrituras
creativas por parte del grupo de educandos se pretendió dar respuesta a la pregunta
de investigación, ¿de qué manera promover la escritura creativa de textos estéticos
en un grupo de niños de primaria pertenecientes a una escuela peri-urbana? Previo a
la pregunta de investigación, se realizó un análisis de los textos estéticos producidos
por los estudiantes evidenciando las ausencias y suficiencias, para exhortarlos luego
a la creación de textos a partir de moldes retóricos en un juego intertextual con
predominio de las funciones expresiva y poética del lenguaje; todo esto para
promover en el grupo, sujeto de investigación, la escritura de textos estéticos a partir
de la experimentación y el juego con los niveles de la lengua materna.
Es de anotar que las consignas utilizadas para facilitar la escritura de textos
estéticos en el grupo objetivo, se encuentran acordes con la edad predominante de
los estudiantes del grupo, sus intereses y los conocimientos que, acerca de la
escritura creativa de este tipo de productos los educandos referenciados tenían en
ese momento; por tanto, los talleres de escritura propuestos agruparon una serie de
ejercicios de producción escrita con auxilio de la escritura compartida e individual.
Ahora bien, para su análisis se asignaron códigos al corpus recolectado,
atendiendo a los postulados de Coffey & Atkinston (2003), cuando afirman que:
La codificación y recuperación es el proceso que más a menudo se asocia con la codificación como estrategia analítica. Su papel en una contextualización de este orden es realizar tres clases de operaciones, según Seidel y Kelle (1995. pp. 55-56): a). Darse cuenta de fenómenos relevantes, b). Recoger ejemplos de esos fenómenos, y c). Analizar aquellos fenómenos a fin de encontrar lo común, lo diferente, los patrones y las estructuras. (2003, p. 34).
80
4.1 Relación categorial de la investigación
Luego de la categorización del corpus, correspondiente a cada uno de los
talleres, se procedió a su análisis conforme a las categorías, subcategorías y
unidades de análisis propuestas a propósito de la estrategia adoptada para la
resolución de la pregunta de investigación y que a continuación exponemos:
Tabla N° 3. Relación categorial de la investigación.
Pregunta de inv. Categorías Teóricas
(CT)
Definición operacional
Subcategorías (SCT)
Unidades de análisis (UA)
¿De qué manera promover la
escritura creativa de textos estéticos
en un grupo de niños de primaria pertenecientes a una escuela peri-
urbana?
Escritura Creativa
(Contreras y Giraldo,
2011)
CT1
Proceso de producción que juega con la función poética de la comunicación, lo
que permite la experimentación con
las palabras (Contreras y Giraldo,
2011) & Jacobson
SCT 1 Rematerialización
lingüística
UA1 Caracterización de personajes
UA2 Recreación
crono tópica de historias
SCT 2 Figuras retóricas
UA Figuras de
pensamiento
UA Figuras de
sentido
Textos Estéticos
CT2
Es el resultado de un ejercicio imaginativo,
que construye mundos posibles (Coto)
caracterizados por su ambigüedad , cualidad
que dispara la auto reflexión (Eco)
SCT3 Redundancia
UA Redundancia en
el significante
UA Redundancia en
el significado (sentido)
SCT4 Sub códigos
estéticos
UA Definicional
UA Alegórico
UA Estilístico
Fuente: elaboración propia.
81
De este modo, la intervención se resignificó gracias al corpus logrado y su
valoración a través del comportamiento de las unidades de análisis a saber:
caracterización de personajes, recreación cronotópica de historias, figuras de
pensamiento y de sentido, redundancia en el significante, redundancia en el
significado, y los subcódigos estéticos definicional, alegórico y estilístico. Algunos de
los talleres propuestos agruparon varias subcategorías a la vez por los cruces que
dieron entre las categorías. Es así como, para el proceso de análisis, se asignaron
códigos a cada una de las muestras recolectadas en la etapa de intervención de la
siguiente manera:
Para el análisis de las muestras individuales, el corpus con la letra C, el taller con
la letra T precedido de su correspondiente número, la siguiente letra corresponde al
nombre del participante acompañado de un número que indica la versión del taller (si
este ha sido sometido a una segunda escritura de acuerdo a los comentarios del
grupo durante la etapa de lectura compartida).
Para estudiar las muestras correspondientes a trabajos colectivos, se asignaron
las mismas letras con que se identificó el corpus y el taller y se agregaron las letras
R, que denota reescritura, y G para identificar que esta muestra corresponde a un
taller grupal, precedido del número de la versión del ejercicio de escritura creativa
propuesto: finalmente, la letra U para definir cuando la versión no había tenido
segundas posibilidades, también se usó el asterisco (*) para identificar el corpus del
estudiante cuando hubo varios niños con el mismo nombre o las mismas letras
iniciales de sus nombres y apellidos.
4.2 Fases de la intervención
4.2.1 Fase de sensibilización o propedéutica
En la fase de intervención se llevó a cabo una primera etapa exploratoria que
consistió en el desarrollo de ejercicios de escrituras creativas, apelando a la
imaginación del estudiantado sin que se produjera para ello una mediación entre la
lectura literaria y la escritura, y con previo conocimiento acerca de las prácticas
82
docentes frente a la enseñanza de la escritura arrojado en la primera etapa de la
investigación; todo esto proporcionado gracias a la lectura del contexto y al análisis y
cruce de la información emanada de fuentes primarias y secundarias de recolección
de información a propósito de la enseñanza de la escritura en la básica primaria de la
Sede Rural Mancilla.
Las siguientes muestras denotan que, pese al entrenamiento del grupo para el
aprendizaje basado en los libros de texto y sustentado principalmente en la
transcripción de conocimientos ya generados como se determinó en la lectura del
contexto, los estudiantes presentaban una disposición a la escritura creativa de
textos estéticos, puesto que semanas antes del inicio de la intervención pedagógica
con la ejecución de talleres de escrituras creativas, se realizó un trabajo mediado por
la lectura literaria a partir de la técnica de lectura para los demás y de esta manera,
el docente abría las puertas de la enseñanza para permitir al niño imaginar otras
maneras de ser en donde la lectura de lo real pasaba por lo imaginario. En estos
textos predominaban aspectos como la descripción, el contraste de la vida cotidiana
con el absurdo y el acostumbramiento en la convivencia con lo imaginario, algo que
se convertía en motor de lo real y alimento del pensamiento animista en los niños.
En los registros analizados durante la etapa propedéutica, se observó la
caracterización de personajes, verbi gracia, ¿qué ocurre cuando te duermes siendo
un niño y amaneces convertido en un insecto?, ¿qué cambios se producen en los
modos de ser y estar en una familia?, ¿qué afectaciones emocionales y físicas se
suscitan en esta nueva condición?, etc. Del mismo modo, estos escritos reflejaban el
uso de hipérboles, como se evidencia en el ejemplo CT1D*1(Anexo N° 7) y CT1D1,
con frases como “lloré muchísimo…, mi casa parecía un mar”, lo que reflejaba el uso
de figuras literarias como parte fundamental de los pre-saberes del estudiantado. Así
los niños dieron solución a sus consignas de escritura basados en sus vivencias, en
el lenguaje de la cotidianidad (registro directo) que les permitió solucionar sus
problemáticas en relación con la producción de escritos estéticos sin mayores
83
mediaciones con el texto literario. A continuación, se muestran algunos de estos
textos:
Registro N° 3. Registro N° 4. CT1D1: Muestra taller 1, estudiante grado 3, versión 1. Parte 1. Hipótesis fantástica
CT1D1: Muestra taller 1, estudiante grado 3, versión 1. Parte 2. Hipótesis fantástica
Fuente: Registro de estudiante de grado tercero tomado en la fase de intervención.
Ahora bien, continuando con la fase propedéutica, en el taller número 2, en el que
se pretendió la ejecución de un poema con una parte de la frase aportada por las
docentes talleristas (por cierto, ejercicio en el que el estudiante debía completar la
frase con una razón que argumentara su respuesta frente a una afirmación haciendo
uso de adjetivos), se evidencia el conocimiento lexical de los niños y su capacidad
creadora para producir aquellos que corresponden a las letras más difíciles del
abecedario como la W, la X y la Z. El ejercicio de escritura en su construcción es un
reflejo de la experiencia cotidiana del estudiante frente a los sentimientos y su
sensibilidad. En la ejecución del taller, la escritura se apartó de la solemnidad para
dar paso al juego y a la transgresión, tal como se refleja con el uso de adjetivos
como: wolframia, xilófona, kepista, ñoña y otros que formaron parte de la invención
del estudiante quien, de manera sutil, dosificó en sus escritos lo conocido y lo
84
desconocido manifestado en palabras nuevas que se incorporaban en estructuras
sintácticas lógicas para cargar de nuevo significado con la frase construida.
El taller evidenció, así, el uso de recursos lingüísticos por parte de los estudiantes
para adecuar la situación de comunicación a la consigna solicitada, lo que reflejaba
el desarrollo de habilidades comunicativas con un cierto grado de progreso. De este
modo, las nuevas palabras no podían más que germinar del registro lingüístico de los
estudiantes, mismos que las adecuaban a la situación comunicativa solicitada,
dejando ver cómo el habla coloquial del estudiante cobraba fuerza para ser
representada mediante la escritura en un proceso natural de formación de un poema
con uso de anáforas como figura de repetición, tal como lo evidencia el registro
CT2A2 que se presenta a continuación:
Registro N° 5. CT2A2: Muestra taller 2, estudiante grado 3, versión 2, construcción con anáfora
Fuente: Registro tomado en la fase de intervención, estudiante de grado tercero
Por otra parte, en una variante del taller número 2, los estudiantes debían
completar un listado utilizando todas las letras del abecedario, pero esta vez a
cambio de adjetivos debían usar verbos conjugándolos en tiempo pasado. El
resultado del ejercicio arrojó la adopción de algunos verbos “inventados” en aras de
dar cumplimiento a la consigna. Lo que se perseguía con este tipo de propuestas era
85
lograr que los estudiantes se atrevieran a trasgredir la norma lingüística, cargando el
nuevo texto de expresividad y produciendo una reflexión al respecto. Las palabras
inventadas por los estudiantes se constituyen, entonces, en un reflejo del habla
coloquial en los textos escritos, tan usual por los escritores expertos, lo que aportó a
lograr una caracterización ideal de personajes, aspecto que se evidencia en el
siguiente registro:
Registro N° 6. CT2D2: Muestra variante de taller 2, estudiante grado 3, versión 2. La torta de la A
Fuente: tomado en la fase de intervención, estudiante de grado tercero.
En la etapa de lectura en voz alta de los escritos construidos, surgieron preguntas
como: “¿De qué manera se vaquea una torta?”, “¿qué es vaquiar la torta?”. De esta
suerte, el ejercicio de escritura ayudó al grupo a comprender las dificultades a que
nos enfrentamos docentes y estudiantes al tratar de traducir la lengua oral en la
escritura cuando se saca de casillas la lengua (sus niveles lingüísticos). Esta
aparente falta de coherencia se subsanó en escritos más elaborados mediante
reelaboraciones que daban la sensación de lengua coloquial volcada en el texto.
86
De esta suerte, el segundo taller de escrituras creativas propuesto a los
estudiantes constituyó un acercamiento a la reproducción del habla oral en el
discurso escrito, del mismo modo se acercó a la producción poética por el ritmo y
musicalidad que se reconocían específicamente en los momentos de lectura para los
demás y por los efectos de repetición, bien fuera al comienzo o al final de la frase
que contribuían al desarrollo de la memoria en los niños.
Valga aclarar que las faltas ortográficas no fueron tenidas en cuenta en la
construcción de cada uno de los talleres de escritura creativa propuestos en la fase
de intervención, pues la finalidad de la misma era lograr que, mediante esta técnica,
los estudiantes se atrevieran a producir escritos cercanos al ámbito literario y que
este acercamiento estuviera dotado de libertad frente a las cuestiones ortográficas y
gramaticales para contribuir en el estudiante a la eliminación del miedo a la página
en blanco; sin embargo, previo al taller, en la fase de explicación de la consigna se
solicitaba al grupo prestar atención al acento de las palabras que usarían para sus
producciones escritas, consultar con las docentes talleristas y usar el diccionario
cuando se tenía sospecha acerca de la forma de escribir algunas palabras.
Frente al lenguaje y la poesía, el tercer taller de escrituras creativas también
estuvo relacionado con la construcción de frases y detentó como objetivo contribuir al
desarrollo de habilidades retóricas en los estudiantes a través de la palabra escrita.
En este taller se le permitió al estudiantado explorar con la fantasía, exhortándolo al
juego con la palabra en la atribución de múltiples sentidos. Para ello se tomaron las
palabras conocidas y se recrearon para hacerles significar otras realidades. El taller
también tuvo la pretendida intención de alimentar la disposición innata del niño para
la creación de palabras porque, de acuerdo con Held “[…] La infancia es la edad
propia del juego verbal, el juego de los sonidos y de los ritmos, es una de las alegrías
de la infancia” (1981, p. 155). Así las cosas, se facilitó la comprensión del lenguaje
poético al niño, ya que la poesía por sí misma producía fasciación, aunque no se
comprendiera su sentido literal, pues es bien sabido que la poesía juega con la
forma, el sentido es un añadido.
87
En este taller, la palabra se usó para evocar el significado de un sustantivo que
para el estudiante tenía un grado de importancia derivado de su experiencia vital. Es
así como en el registro CT3Ll1, frases como: “digo viaje y la palabra marea”, “digo
monitora y la palabra aburre”, “digo mariposa y la palabra aletea”, pertenecían a la
experiencia cotidiana del niño. Es que el viaje que realiza cotidianamente una
estudiante desde su casa hasta la escuela en una ruta escolar, y en compañía de
una monitora cuya función es asegurar la disciplina en el trayecto, no representaba
para la niña un momento agradable y su recuerdo venía a la mente como un evento
aburrido que no tenía opción y al que debía someterse cada día para ir y regresar de
la escuela. Obsérvese el producto confirmativo:
Registro N° 7. CT3Ll1: Muestra taller 3, estudiante grado 3, versión 1. Palabras para evocar
Fuente: Registro de estudiante de grado tercero tomado en la ffase de intervención.
Asimismo, como productos de la escritura creativa, los talleres correspondientes a
la fase propedeútica, se distanciaban de la escritura convencional en la medida en
que integraban el juego para posibilitar el fluir libre de las ideas en los estudiantes,
facilitando así la liberación de su capacidad creadora mediante la experimentación
con los significantes de su lengua materna y de su experiencia cultural con los
mismos.
88
Como textos estéticos, los talleres propuestos durante la fase propedéutica se
derivaron de un ejercicio imaginativo que fue producto del goce y no de la
inteligibilidad como lo afirma Barthes (2002, p. 123), produjeron renovaciones en los
significados de las palabras retornándolas a su origen, no se ejecutaron sobre temas
premeditados por lo que se permitió la aparición de frases y palabras extrañas en la
escritura acentuando su potencial de significación y no de significado, en la medida
en que se correspondían con las vivencias y la subjetividad de cada niño.
4.2.2 Segundo momento o fase de fundamentación
En el segundo momento de la intervención, la fase de fudamentación, se
propusieron talleres de escrituras creativas de textos estéticos mediante la adopción
de algunas figuras retóricas con la intención de promover formas de escritura
cercanas al cánon literario y así hacer de estos textos objetos de trabajo literario en
el aula de clase. En este orden de ideas, el taller número 4 estuvo conformado por
dos momentos diferenciados; el primero en relación con los sentimientos que
experimentaron los estudiantes después de presentada una prueba SABER
(aprovechando que para ese entonces debieron presentar esa prueba de evaluación
externa) que, con la integración de adjetivos y la figura literaria de la comparación,
pretendió significar las emociones experimentadas por los estudiantes al finalizar la
prueba en cuestión.
Para la ejecución del ejercicio, los estudiantes ya contaban con una tradición en la
construcción de frases sencillas que asignaran significado a las emociones, y esto
porque los talleres de la fase propedéutica abonaron el escenario para el trabajo con
este tipo de escrituras y porque las docentes talleristas presentaron ejemplos
extraídos de pasajes literarios y de canciones entre estas. Así, por ejemplo, algunas
estrofas de Así estoy yo sin ti, de Joaquí Sabina y con la respectiva explicación de
las construcciones más complejas, valga aclarar que lo que se buscaba al compartir
esta melodía con los estudiantess no era en principio la comprensión del significado
de cada uno de los versos que la componen (complicado para la edad de los
89
estudiantes) sino mostrar como la música se vale de la comparación para expresar
sentimientos y emociones, como ocurre también en la poesía y la narativa.
Se propuso, entonces, y en primera instancia, dividir la hoja en dos columnas. En
la izquierda se anotarían los posibles adjetivos que definieran sus emociones y en la
derecha las comparaciones; así mismo se dividió el tablero para que los estudiantes,
por su cuenta, se fueran acercando a plasmar en este las emociones que estaban
experimentando. Uno a uno, los estudiantes fueron escribiendo sus frases, tanto en
la página en blanco, como en el tablero. Dentro de las propuestas escritas se
destacaron: “brillante, como una estrella en la noche”, “agotado como mi papá
despues del trabajo”, “angustiado como ladrón atrapado”.
De este modo, frente a la consecución del objetivo propuesto para este taller, el
estudiante se atrevío a asociar elementos entre sí para expresar sus estados
emocionales; así mismo, desempeñó un papel más activo en su proceso de
aprendizaje, pues no contaba con el libro de texto sino que tenía que poner en juego
su propia experiencia. El grupo en general, asumió una actitud colaborativa, ya que
uno a uno se fueron implicando en la construcción de un ejercicio colectivo. De esta
labor común se destaca la participación activa del grupo de educandos que no se
había hecho efectiva en anteriores actividades de talleres; y fue notorio que primó la
pregunta para que, entre todos, determinaran el adjetivo preciso que lograra abarcar
una sensación del momento. Aún más, se notó la presencia de una discusión en un
escenario en donde la empatía fue la constante en la interacción. El registro CT4G1
corresponde al texto original con aportaciones de todo el grupo en la construcción del
poema, tal como se puede apreciar en las siguientes imágenes:
90
Registro N° 8. CT4G1: Muestra taller grupal versión 1. Poema con uso de la comparación
Fuente: registro de escritura estética de estudiante recolectado en la fase de intervención.
El segundo momento del taller número 4, dedicado a la construcción del poema
colectivo “cómo está el planeta hoy”, sirvió para evidenciar cómo el grupo compartió
el video de la melodía “Hermana tierra”, de la cantante Laura Pausini, con la finalidad
de despertar la sensibilidad frente a los factores que afectan nuestro planeta.
Posteriormente, los estudiantes se aventuraron a construir productos creativos;
inicialmente por parejas y después integrándose a equipos de trabajo más amplios.
En este ejercicio de escritura fue notorio el uso de metáforas nuevas presentes en
los trabajos de los estudiantes, las cuales, siguiendo la propuesta de Lakoff &
Johnson (1995) son piezas imaginativas y creativas que tienen la capacidad de crear
nueva realidad que le da sentido a la experiencia de los niños y que se hicieron
evidentes en el poema colectivo titulado ¿Cómo está el planeta hoy?, en el cual cada
uno de los versos surgió de la experiencia del niño frente a lo que es un mundo
convulsionado por el consumismo y la contaminación. En este sentido, los autores
manifestaron que lo que se experimenta con una metáfora como esta es una especie
de reverberación a través de la red de implicaciones que despierta y conecta los
recuerdos del niño con sus experiencias, en relación con la devastación, y que se
91
convierte en guía para otras experiencias futuras (Lakoff & Johnson, 1995, p. 183).
Asimismo, los autores consideran que las palabras solas no cambian la realidad,
pero los cambios en nuestro sistema conceptual cambian lo que es real para
nosotros, afectando la forma en que percibimos “el mundo y también sobre la forma
de actuar sobre él, todo esto sobre la base de esas percepciones” (Lakoff & Johnson,
1995, p. 187). Así, por ejemplo, en la frase “maltratado como niño golpeado”, nuestra
visión personal de niño golpeado da lugar a, por lo menos, las siguientes
implicaciones de la metáfora: niño humillado, niño atemorizado, niño rebelde, niño
violento, etc.
Así, pues, el registro CT4RG2 contiene el poema logrado por los estudiantes del
grado 305, elaborado mediante el símil, figura literaria considerada por Ruano como
“[…] uno de los elementos literarios más poderosos que hay y que muestra la idea de
semejanza y discrepancia entre dos extremos”. (1965, p. 120). De hecho, en este
poema se resalta el punto de vista de los estudiantes desde el cual se pretende
llamar la atención acerca de las dificultades por las que atraviesa el planeta. De este
modo, mediante el símil, los estudiantes se aventuraron a describir cómo está el
planeta. Asimismo, una variante del ejercicio es el registro CT4RG2 que consistió en
relacionar los adjetivos y las comparaciones para producir un poema al que se le
debía asignar un título. Este fue el resultado grupal que también se deriva de la
experiencia personal, la cual es, a la vez, la experiencia social colectiva.
Como preámbulo al taller N° 4, es preciso señalar que se observó en los
estudiantes que, derivado de su bajo nivel de lectura, algunas construcciones
escritas representan para el grupo en general dificultades que requieren de la
mediación inmediata del docente tallerista, y de acuerdo a esta mediación, cuando el
docente trae al contexto de los estudiantes el uso de una figura literaria y la aterriza a
las vivencias familiares, las dificultades en la solución de la consignan ceden paso a
la representación de la realidad inmediata con el concurso de las figuras literarias
propuestas para el caso.
92 Registro N° 9. Registro N° 10.
CT4RG2: Muestra taller 4, reescritura Grupal, versión 2. ¿Cómo está el planeta hoy?
CT4RG2: Muestra variante taller 4, reescritura grupal, versión 2
Poema usando la comparación.
Fuente: escritura estética recolectada en la fase de intervención, estudiantes de grado tercero.
Continuando con el análisis del corpus recolectado en la fase de intervención, el
taller 5 consistió en la escenificación de una situación de deterioro ambiental, una
actividad que pretendió ser un continuum del taller anterior. En este taller, todo el
grupo de estudiantes participó caracterizando a otros personajes mediante la
asignación de algunos rasgos o atributos; de este modo, hubo caracterizaciones del
planeta tierra, los niños coristas, los salvadores de la tierra y la contaminación
ambiental; además de un narrador cuya responsabilidad era ir contando la historia al
público asistente.
Es de notar que, mediante el vestuario representativo, los estudiantes cobraron
valor para escenificar una situación por medio de la representación teatral. Para este
taller, fueron ellos mismos quienes elaboraron el guión con los diálogos
correspondintes a cada uno de los actores; asímismo pudieron representar la escena
recreando ante los asistentes su preocupación frente a un planeta estremecido; y
para ello hicieron uso de “[…] la denominación, mecanismo vinculado con la
identificación del conjunto de rasgos: físicos, psicomorales y actuacionales que
93
conforman la identidad de un actor determinado” (Álamo 2006, p. 13), sumado a un
lenguaje dramático centrado en objetivos pedagógicos para generar conciencia en
los asistentes frente a la forma como, desde la casa y la escuela, podemos contribuir
a la construcción de un mejor lugar para vivir.
El quinto taller permitió a los estudiantes el desarrollo de habilidades no sólo
lingüíticas, sino de expresión creativa para recrear situaciones inventadas a partir de
la escritura creativa mediante un trabajo de equipo en el que se asumieron roles con
la finalidad de construir una historia para ser representada ante un público por medio
de la puesta en escena, como lo demuestran los registros fotográficos CT5G1, de
cuyo archivo presentamos a continuación algunas imágenes:
Imagen N° 1. CT5G1: Fotografía taller 5, representación grupal, versión 1. “La tierra está enferma”
Fuente: registro fotográfico tomado en la fase de intevención, grupo de estudiantes grado
tercero.
Continuando con los talleres de escituras creativas que incorporaron figuras
literarias, el sexto taller hizo uso de dos figuras retóricas, a saber: la hipérbole y la
comparación, elementos indispensables (entre otras figuras) para la producción de
textos creativos que semejan el habla directa llevada a la escritura, tal como ocurrió
en talleres anteriores en los que palabras inventadas por los estudiantes se
constituyeron en un ejemplo del registro directo en la escritura. Con la exageración
en el relato, se construyeron textos literarios cargados de humor, para el caso
94
citaremos el cuento “un amor demasiado grande”, incluido en “El terror de sexto B”
de Yolanda Reyes (2000), de donde se extrajó una narración conformada por
hipérboles para compartir con los demás niños como preámbulo a la construcción de
sus propias historias; así mismo, se compartió con el etudiantado el texto literario “Mi
papá”, de Anthony Browne (2002), para facilitar la interpetación de la exageración,
representada en los dos textos de modos diferentes. Sin embargo, este taller
representó para los estudiantes un alto grado de dificultad, pues no contaban con
una trayectoria lectora que les facilitara herramientas creativas de la lengua materna
capaces de modificar las formas de la escritura y convertirse, mediante este ejercicio,
en textos “sacados de casillas” frente a lo habitual, todo esto gracias a la
incorporación de algunas figuras de pensaminto; sin embargo, con la intervención de
las docentes talleristas en su función de acercar al contexto de los estudiantes el uso
de hipérboles y los ejemplos construídos por ellas durante la ejecución del taller, los
estudiantes, a nivel individual, realizaron escritos que, a la luz del objetivo propuesto
lograron representar la realidad mediante un lenguaje desacostumbrado; así lo
develan los registros CT6C1 con frases como: “el piso billaba tanto que me podía ver
en él”; CT6V1, “…Sentía un millón de uñas rasguñándome”, CT6D*2, “te riés
llorando, tus ojos parecen lagunas y te retuerces como una lombriz”.
De esta suerte, tales casos citados, entre otros, ejemplos se convierten en
evidencia de que la escritura creativa solamente se posibilita cuando el coordinador
tallerista se involucra en el trabajo del estudiante, algunas veces en su rol de
facilitador en la textualización compartida y otras como mediador en la textualización
asistida, de tal manera que además de facilitar a los estudiantes su encuentro con el
texto literario para que identifique el uso “natural” de las figuras retóricas en las
historias narradas, también se atreva a construir sus propios textos literarios,
involucrando en estos los aspectos cotidianos y contextuales de los estudiantes
como: la vida en familia en el sector rural, los sucesos que son habituales en la
convivencia familiar y escolar y las sensaciones derivadas de vivencias o coyunturas
producidas por algunas circunstancias momentáneas. Por otra parte, ponemos a
95
consideración otros registros derivados de este nuevo taller literario, con el fin de
someterlos a un proceso analítico:
Registro N° 11 Registro N° 12
CT6P2: Muestra taller 6, estudiante grado 3,versión 2. Uso de hipérbole.
CT6D*2: Muestra taller 6, estudiante grado 3, versión 2. Uso de hipérbole.
Fuente: Registro recolectado en la fase de intervención, estudiantes de grado tecero.
Como es notorio, en estos registros los estudiantes pasaron un registro de lengua
estándar a un “lenguaje absurdo” que acentuó el sigificado, pasando de la
redundancia a la resonancia; así, el lenguaje de las restricciones recuperó su
movilidad cuando el estudiante se sintió partícipe y no extraño motivado por
consignas que alentaban su libertad hacia el aprendizaje de la escritura y, sin darse
cuenta de sus avances, desarrollaron algunas posibilidades creativas.
Por otra parte, cuando la escritura sobrepasó la hoja en blanco para convertirse
en una práctica colectiva cuyo denominador común fue la participación con una
audiencia mediante la puesta en escena de situaciones a través del arte visual, la
escritura tomó el rostro de un conjunto de actuaciones para convertirse en una
escritura en acción o performática, si se quiere. Así lo pretendió el grupo de
estudiantes cuando, a través de una muestra (esencia del taller número 7), y con el
uso de un instrumento más poderoso que la hoja de papel, se valió del cuerpo
96
humano para alentar la crítica social en relación con la demora en la entrega de la
nueva sede de la escuela a la comunidad educativa de la vereda Mancilla, en la
ciudad de Facatativá. El registro fotográfico CT7Gu (Imagen N° 2) es una muestra de
lo que los estudiantes quisieron significar a través de la escritura y la representación
performática que hicieron de ésta.
Efectivamente, para la elaboración de este ejercicio los estudiantes, en principio,
entendiendo la escritura creativa como el juego con el lenguaje que permite la
experimentación con las palabras para des-armarlas y rematerializarlas, y a los
textos estéticos como escritos que emergen de la imaginación, que se caracterizan
por su ambigüedad, como lo proponen los autores referenciados en las dos
categorías de la investigación en curso, decidieron producir un texto que reflejara su
inconformidad frente a una situación que los afectaba directamente, pero con el uso
de un lenguaje desacostumbrado que entreversara números y letras, y fuera
conformando las palabras mediante las cuales los estudiantes representarían su
protesta ante los demás actores de la escuela. Además de las frases construídas en
forma arbitraria, la escena se cargaría de sentido mediante el uso de máscaras que
reflejaban la tristeza en el rostro de los estudiantes ante la incomprensión del suceso
o sucesos que impedían la entrega de su nueva sede. El resultado de este ejercicio
se demuestra en el siguiente registro fotográfico de la performance artística realizada
por el grupo de estudiantes en el patio de juegos, y frente a un conglomerado
conformado por docentes y estudiantes de diversos gradros de esolaridad
pertenecientes a la sede rural Mancilla.
Inicialmente, los estudiantes sintieron temor de presentarse en público articulando
una frase en un juego que combinaba grafías y números y cuya pretención era exigir
la entrega inmediata de su nueva sede. Sin embargo, la máscara constituyó un
elemento fundamental no solo en la caracteriacción del estado de ánimo del grupo de
estudiantes sino, en su decisión final de realizar la fotonarración.
97
Imagen N° 2. CT7Gu: Registro taller 7 grupal, versión única, performance artística
Fuente: registro fotográfico recolectado en la fase de intervención. Grupo de estudiantes de
grado tercero.
Esta fotonarración expresó la presencia de otros sistemas simbólicos de
comunicación; la comunicación no verbal que se manifiesta mediante un ritual que se
vale de la expresión corporal, contribuyendo al desarrollo de la competencia lectora
en el público espectador, quien aparte de un texto escrito realiza otras lecturas de la
situación en relación con lo que representan las máscaras y los aspectos kinésicos
que conforman un significado global de la muestra performática. De hecho, el
continuum de imágenes finaliza con la muestra escénica representando que una
escuela abandonada termina por derrumbarse, ya que la estructura más fuerte que la
conforma son los actores que la habitan, para el caso: estudiantes y docentes, tal
como se muestra a continuación:
Mediante la performance los estudiantes de grado tercero semejaron una casa
con sus paredes y techo, para luego ejecutar acciones no verbales que
representaron su posterior derrumbamiento por el abandono a que ha sido sometida
la planta física de la institución, producto de la indecisión de las autoridades
municipales.
98 Imagen N° 3. CT7Gu: Registro Fotográfico taller 7 grupal, crítica social.
Fuente: registro fotográfico tomado en la fase de intervención. Grupo de estudiantes grado
tercero.
Los registros fotográficos evidencian, además, que la escritura performática
genera acciones de alfabetización en entornos contextualizados, aislándose de la
forma estandarizada en donde el texto se convierte en anti-texto, apostando por la
inclusión de otras formas de procesamiento de la información, tanto para los
involucrados en la representación artística, como para los espectadores de la misma.
Por sus características, esta muestra se constituye también en producto de la
escritura creativa y conforma un texto estético que se vale de la imagen para
completar su significado, alimentando nuevos modos de percepción y, de paso,
contribuyendo al desarrollo del pensamiento crítico, pues el texto combinado con la
imagen que es representada por el cuerpo en movimiento facilita la interpretación
plural, ya que los resultados o efectos de la presentación artística se originan en la
comunidad durante su puesta en escena y, posteriormente, continúa generando
efectos.
Continuando con el análisis del corpus recolectado en la fase de intervención, se
realizó el octavo taller de escrituras creativas con la finalidad de apartar la escritura
del uso convencional ejecutado en las aulas. Se inició con la lectura “El país con el
des delante” de Gianni Rodara (1973) y “El mundo al revés” de Juan Goytisolo
99
(2002), con la finalidad de mostar a los estudiantes una forma de desabituar el uso
acostumbrado de las palabras agregando prefijos o sufijos pero en forma arbitraria,
como un juego con las palabras para reflejar realidades extrañas. Esta vez se
pretendió que el grupo de estudiantes, realizando recomposiciones semánticas a
textos producidos y especulando el significado de expresiones imaginadas para
resignificar acciones, avanzaran sobre el uso arbitrario de prefijos y, mediante una
consigna de escritura que le da la apariencia a los textos de estar escritos de revés,
tenían que otorgar el sentido de disparate. La ejecución de este taller sacó de
casillas el uso acostumbrado de las palabras, convitiendo el aula en un espacio
propicio para el humor en y con la escritura. Inicialmente, los estudiantes se
agruparon para sugerirse nuevas palabras compuestas a partir de la conjunción de
prefijos y sustantivos, para después, en forma individual, aventurarse a escribir su
propia historia. Es de destacar lo emergente en la composición del escrito, pues el
grupo se convirtió de repente en una comunidad de práctica, en donde todos los
partícipes se involucraron, tanto en su proceso de producción escrita, como en el
otorgamiento de apoyo a sus compañeros para ayudarles a disparar su capacidad
creadora. De esta suerte, se afianzaron las relaciones entre los miembros del grupo y
los estudiantes más destacados en la escritura se acercaron a sus compañeros
rezagados para impulsarlos con sugerencias y escribiendo en colaboración
propiciando en ellos el despliegue de la imaginación.
Esta teoría debe mucho a las ideas de Vygotsky. El psicólogo ruso fue en efecto uno de los primeros en resaltar el origen social de los fenómenos individuales. El pensamiento y la conciencia son determinadas por las actividades realizadas con otras personas en un medio social determinado. El aprendizaje se desarrolla a través de las interacciones que tienen lugar en ese contexto, pero además esas interacciones son asimétricas: un niño aprende interactuando con una persona más competente en la habilidad a aprender (un adulto de su misma cultura que puede ser un miembro de su familia, un profesor, etc.). El niño observa a esa persona más competente, habla con ella, practica bajo su guía, etc. Y así aprende (Vásquez, 2011, p. 9).
Algunos personajes arbitrarios de estos escritos son “el desconejo”, registro
CT8I2; la super mosca, registro CT8J1, el anticaballo, registro CT8V2. (Anexo N° 8),
el anti-astronauta, registro CT8E1. (Anexo N° 8), la anticebra, registro CT8K2.
(Anexo N° 9), la antivaca, registro CT8D1. (Anexo N° 9); escritos en los cuales
100
sobresale la ambigüedad. Comentarios como voy a inventar una “antisombrilla” que
usaré como copa para recoger agua lluvia o mi semi fanasma es tan miedoso que
cuando se mira al espejo se asusta y siempre la doña lo usa de mantel o un
despueblo en donde los pájaros no vuelan sino nadan o el destajalapiz que se
esconde por el salón de clase para no caer en manos de los niños por su arduo
trabajo, constituyen algunos de los personajes de los relatos creados por los niños.
Además, el octavo taller de escrituras creativas contribuyó en los niños al
afianzamiento del gusto por algunas palabras desconocidas o mal conocidas, que de
acuerdo con Held (1981),
[ …], estas palabras mal conocidas, le gustan al niño justamente, en ciertos casos, por su propia dificultad: su extensión o su aspecto extraño, estrafalario. Privar al niño de éstas palabras desconocidas sería privarlo de un material esencial de juego y de sueño. Allí además aparecen, en consecuencia, la importancia, el papel irremplazable del lenguaje poético y fantástico en la formación del niño. (Held, 1981, p. 162).
El octavo taller permitió que los estudiantes evocaran los primeros años de su
infancia, momentos en que las palabras tenían un uso de acuerdo a las
situaciones que el niño quería representar y no por su poderoso significado
establecido desde tiempos remotos. Así, la conformación de estos escritos
significó para el grupo de estudiantes un retorno al lenguaje de las posibilidades
que durante su construcción provocó el disfrute, la risa, afloró los recuerdos y los
convirtió en creadores de su propio lenguaje. Los siguientes registros así lo
evidencian, pues le permitieron al niño crear y recrear la realidad a partir del
disparate, de la ambigüedad y como resultado, se obtuvo escritos absurdos,
característica esencial de los textos estéticos de acuerdo con los postulados de
Breton (1924), Goytisolo (2002), Rodari (1973), Jackobson (1988) y Eco (1999),
todos ellos quienes coincidieron en que la ambigüedad del texto parte de la
subjetividad de quien escribe y de quien lee y toma en consideración los
sentimintos y emociones del escritor en su encuentro con la palabra.
101
Registro 13. Registro 14. CT8I2: Muestra taller 8, estudiante grado 3, versión 1. El des-conejo
CT8J1: Muestra taller 8, estudiante grado 3, versión 1. La súper-mosca.
Fuente: Resgistros recolectados en la fase de intervención. Estudiantes de grado tercero.
Para finalizar el análisis subcategorial del corpus recolectado en la fase de
intervención, el noveno taller de escrituras creativas consistió en separar objetos de
su significado y contexto para producir el fenómeno de extrañamiento. En este taller,
la consigna sugirió la construcción de una adivinanza partiendo de la acción de hallar
la extrañeza en lo habitual. Inicialmente, las docentes talleristas realizaron un
ejercicio en el cual describían objetos conocidos con lenguajes desentendidos, dando
la sensación de desconocimiento total de dichos objetos, para entrenar a los
estudiantes en la producción de descripciones que se salían de lo habitual y
alentaban el desarrollo del pensamiento creativo en el grupo objetivo.
En este ejercicio de escritura los estudiantes pusieron en juego su capacidad para
deformar lo acostumbrado y conocido, llevando al origen los objetos de su
preferencia y otorgandoles nuevo significado. En su mayoría, el estudiantado
representó mediante la extrañeza diversas frutas. Previo al desarrollo de la escritura,
102
se compartieron mediante la lectura para los demás los textos “bichonanzas y
adiviplantas”, de Alicia Zambrano (2003) y “Adivínalo si puedes”, de Sergio Andricaín y
Antonio O. Rodríguez (2002), para familiarizar a los estudiantes con el lenguaje
común a las adivinanzas.
Inicialmente, el ejercicio supuso un alto grado de dificultad; pero, luego de
compartido con ellos, un repertorio de adivinanzas y algunas técnicas de producción
de las mismas, los estudiantes se arriesgaron a iniciar la construcción de sus propias
creaciones. Para la ejecución de la consigna, las docentes talleristas actuaron en su
rol de mediadoras en la escritura asistida. Pronto la clase se convirtió en un sitio
propicio para el juego con las palabras, los estudiantes por su propia cuenta se
fueron agrupando en pequeños equipos para deliberar sobre la forma en que
organizarían las descripciones de aquello que deseaban convertir en adivinanza,
reiteradamente se escuchaba entre los niños frases como “acordémonos que no
podemos describir el objeto como si lo conociramos” y se produjo un juego de
repeticiones, sonoridades, ritmos que en algún momento despertó en ellos el
lenguaje salvaje y de este modo, enriqueció sus posibilidades imaginativas.
Y así mediante la asociación de palabras con rima y musicalidad, fueron convirtiéndo
en adivinanzas sus descripciones y de repente el aula se convirtió en un sitio propicio
para el juego de adivinación en el cual, los niños cada vez ingeniaban retos más
difíciles para hacer de sus producciiones escritas textos cargados de enigma y
diversión.
Las adivinanzas de los estudiantes partieron de su creatividad e inocencia,
fácilmente, los adultos y los mismos niños pueden encontrar lo que se oculta tras el
misterio que a través del juego de palabras esconde superficialmente una respuesta,
que por la facilidad de encontrarla los constituyen en textos cargados de humor; de lo
que dan cuenta los registros CT9C2,CT9J2, y los demás que fueron realizados en
forma individual y entre pares o por pequeños grupos como un juego que alentaba el
“hagalo usted también”, algunos de los cuales se pueden observar en los anexos,
103
entre estos: CT9J2 (Anexo N° 10), adivinanza: la zanahoria, CT9M2, adivinanza: la
sandía, CT8V2, adivinanza: la uva, y, CT9S2 (Anexo N° 11), adivinanza: el limón.
Registro 15. Registro 16. CT9C2: Muestra taller 9, estudiante grado 3, versión 2. Adivinanza: la naranja.
CT9J2: Muestra taller 9, estudiante grado 3, versión 1. Adivinanza: el corrector
Fuente: registros recolectados en la fase de intervención. Estudiantes grado tercero.
En Este orden de ideas, las adivinanzas de todo el grupo de estudiantes se
convierten en textos estéticos cuando:
El lenguaje fantástico, el de la poesía, el del cuento alimenta la imaginación del niño. La alimenta con sonidos, con ritmos, con imágenes y si las imágenes nacen de las palabras conocidas, nacen también de palabras semiconocidas, mal conocidas, desconocidas. […]. (Held, 1981, p. 163)
Asimismo, en el proceso de extrañamiento se favorece el uso de metáforas que
convierten la adivinanza en un juego de palabras que, por su ritmo y sonoridad,
producen encantamiento en los niños, convirtiendo en placentera la experiencia del
aprendizaje de la lengua. Así, con la inclusión de aprendizajes basados en el juego
con las palabras el lenguaje abandona la sencillez que supone la transcripción y el
desarrollo de extensos talleres escritos de resolución de preguntas de contenido para
cargase de magia, se convierte en un lenguaje de calidad poética y fantástica, los
registros CT9E2,CT9K2 dan cuenta de ello.
104 Registro 17. Registro 18. CT9E2: Muestra taller 9, Estudiante grado 3, versión 2, adivinanza. El mango
CT9K2: Muestra taller 9, Estudiante grado 3, versión 2, adivinanza. El dragón
Fuente: registros recolectados en la fase de intervención, estudiantes grado tercero.
Terminado el análisis del corpus recolectado en la fase de intervención, se
concluye que las dos categorías propuestas para el desarrollo de la investigación,
por cruzamientos y similitudes llegaron a integrarse hasta el punto de convertirse en
una única categoría, pues la producción de textos estéticos no se posibilitaría sin un
alto grado de creatividad puesto en el acto de escribir, ya que solo en la creatividad
se apuesta por la construcción de mundos posibles favoreciendo la ambigüedad del
texto. Del mismo modo, se destaca que la inclusión de consignas centradas en la
lúdica y con la imposición de algunas restricciones en la escritura, pronto genera en
entornos en los cuales, prima el trabajo en equipo y se desarrolla más efectivamente
la competencia lingüística.
También se destaca que, los escritos que integran el juego de palabras y las
sonoridades, despiertan el deseo por la escritura en los estudiantes, alientan el juego
con la poesía creando en el aula espacios de intercambio que posibilitan el fluir del
conocimiento entre todos los integrantes del grupo fundando el trabajo en
colaboración, el vínculo se produce de manera voluntaria sin que prime para ello
mayor interés que el de llevar a su término una tarea que desarrolla el compromiso,
105
el deseo de hacer las cosas por lo que todos los que se involucran en la empresa de
construir un escrito lo llevan a su finalización gracias al apoyo de sus pares y
docentes.
Es importante también reconocer que los talleres de escrituras creativas se
realizaron para propender por el despertar de la imaginación en los estudiantes, y
que no hubo temas centrales sino que cada taller llevaba a imponer un mayor grado
de exigencia al siguiente por lo que en algunos casos coincidió un tema específico,
pero la pretensión real estaba puesta en lograr la producción de textos estéticos por
parte de los estudiantes por lo que, para la ejecución de la intervención se asignó
valor a la creatividad que ayudara cada vez más a la ambigüedad del texto, pero en
esta apuesta, el trabajo en equipo favoreció la educación para la ciudadanía
democrática en la medida en que no se estandarizó la evaluación porque se valoró
cada propuesta escrita por su significado para quien la produjo, se invitó a respetar el
criterio de los otros, imperó la cultura de la responsabilidad ante las ideas y los actos
propios, el estudiante cambió su rol pasivo por uno laborioso capaz de construir
mediante la palabra escrita; el trabajo se realizó con un grupo pequeño que permitió
la interacción entre pares y con las docentes talleristas, se benefició la
retroalimentación en el grupo para el mejoramiento de los textos estéticos y el cultivo
de la imaginación narrativa. Como ejemplo se apunta a que, en el taller titulado
“teatro como momento vital”, la caracterización de personajes contribuyó al despertar
de la sensibilidad hacia los otros. En tal sentido, Martha Nussbaum afirma que “[…]
las artes y las humanidades favorecen «un tipo de formación participativa que [activa
y mejora] la capacidad de ver el mundo a través de los ojos de otro ser humano»”
(2010, p. 132).
Para finalizar, en la búsqueda de lo emergente, se evidenció que, durante la fase
de intervención se presentó una transformación en los modos de actuar en el aula de
clase, de tal suerte que hasta la ubicación de los pupitres se modificó, ya no se
enfrentaba el estudiante sólo a la escritura, sino que recurría a la ayuda de sus pares,
generándose entre ellos, “interdependencia positiva, responsabilidad individual,
106
interacción personal, interacción social y evaluación grupal” (Johnson & Johnson,
1994, p.4), todas ellas actitudes correspondientes al aprendizaje cooperativo. El
estudiante preguntaba, buscaba diversos caminos para la solución de su consigna,
recurría a los diccionarios, abría los libros que se encuentran en el estante,
desbarataba las palabras como si estuviera analizando un fenómeno en clase de
ciencias, se divertía creando palabras, pues no sabía que podía hacer esto;
involucrar sus recientes creaciones en estructuras sintácticas determinadas le
parecía una verdadera rareza. La lectura compartida generaba toda clase de
camaradería en el salón, los textos resultaban en ocasiones cómicos por su
ambigüedad y adivinar lo que querían significar estos nuevos registros de lengua se
convirtió en un ejercicio de desarrollo de la educación lingüística, más exactamente,
de la competencia metalingüística, ganándose, también, la toma de conciencia
acerca de la dificultad que genera el registro directo cuando se lleva a la escritura.
Todo esto fue insumo para comenzar a darle forma a una respuesta sustentada
frente a la pregunta que dio paso a la presente investigación: ¿de qué manera
promover la escritura creativa de textos estéticos en un grupo de niños de primaria
pertenecientes a una escuela peri-urbana? De hecho, se demuestra que, por medio
de la enseñanza de la escritura creativa, se posibilita la producción de textos
estéticos en el estudiantado; sin embargo, es necesario aclarar que la competencia
escritora no se desarrolla en tres meses, sino que requiere de un proceso que se
tarda mucho tiempo, de una planificación de actividades que integren tanto a la
escritura creativa como a otros aspectos en relación con la educación lingüística, de
la mediación del docente y de un trabajo asistido a nivel individual, pues el uso de
figuras retóricas en el proceso escritor causa dificultad a los estudiantes y, para
lograr su acostumbramiento, se requiere de tiempo y total disposición del docente
como liberador de la palabra en el aula. Asimismo, es fundamental para el docente
buscar la forma de dar a conocer a otros entes los escritos de los estudiantes para
que, de éste modo, la escritura supere el manido espacio del aula de clase y cobre
sentido para los estudiantes su aprendizaje.
107
También es fundamental reconocer que en la adquisición de un estilo literario,
puesto que hay un sinnúmero de actividades de lectura y escritura que inician en la
básica primaria y se desarrollan a lo largo de la vida con cada nuevo aprendizaje y,
para ello, la lectura literaria cobra importancia pues a través de esta se adquiere la
conciencia lectora, se imita la forma de contar historias y se va construyendo poco a
poco el estilo propio que define en los sujetos su forma de significar la realidad,
manifestando, a través de la escritura, su pensamiento frente a las cuestiones que lo
llevan a escribir, de éste modo, la investigación que se culmina con el análisis del
corpus emanado de la fase de intervención, es apenas el comienzo de un largo
trayecto que se debe recorrer para enseñar la escritura en la escuela. Así, esta
propuesta se constituye exiguamente en una de las tantas propuestas que al
respecto abundan en investigaciones antes efectuadas, pero pretende ser una
opción para docentes que se encuentren en la búsqueda de la enseñanza a partir del
despertar de la imaginación y el juego con las palabras.
4.2.3 Tercera Fase: exhibición de textos estéticos en encuentro de saberes y
publicación de muestra a cargo de empresa Bio-D (Ecopetrol).
En la etapa de finalización de la intervención, los trabajos logrados hasta el
momento por los estudiantes se exhibieron en el encuentro de saberes realizado por
la Institución Educativa Municipal Manuela Ayala de Gaitán llevada a cabo a finales
del mes de octubre de 2016 (26 de octubre) y con la participación de la comunidad
educativa y otros entes pertenecientes a la vereda Mancilla, entre los cuales
figuraron los padres de familia y algunos representantes de las empresas del sector,
del mismo modo, se realizó una revisión de los textos estéticos logrados por los
estudiantes en dicha fase escogiendo algunas de las muestras de sus producciones
para su posterior publicación en una antología que contiene los productos derivados
de la enseñanza de la escritura creativa en los grados segundo, tercero, cuarto y
quinto durante el año 2016 y que fue publicado el 21 de abril del año en curso con
apoyo económico de la empresa Bio-D. Los siguientes registros fotográficos
evidencian la ejecución del tercer momento de la intervención.
108 Imagen N° 4. Imagen N° 5. Publicación de libro: Enseñanza de la escritura creativa en la escuela. Fase de socialización
Registro fotográfico presentación “La tierra está enferma”, grupo de estudiantes de grado tercero. Fase de socialización.
La imagen representa la carátula
del libro que contiene las muestras
de los textos estéticos elaborados
por los estudiantes pertenecientes
a los grados segundo, tercero,
cuarto y quinto de la Sede Rural
Mancilla y que constituyen apenas
una muestra de los textos
estéticos producidos por los niños
en la fase de intervención,
momento que se extendió a otros
grados de escolaridad ante la
acogida de los estudiantes por la
propuesta de enseñanza de la
escritura creativa en la escuela.
La fotografía revela uno de los
talleres de escritura creativa
puesta en escena. Texto estético
elaborado por los estudiantes de
grado tercero para ser
escenificado y caracterizado frente
a un público constituido por
estudiantes, docentes, acudientes
y otros representantes de la
comunidad de la vereda Mancilla,
bajo el título: “La tierra está
enferma”. En la foto se encuentran
las caracterizaciones de: la
contaminación ambiental, los niños
coristas y los salvadores del
planeta.
109
Imagen N° 6. Registro fotográfico acudientes y padres de familia en encuentro de saberes 2016
Imagen N° 7. Registro fotográfico Acudiente leyendo un texto estético de estudiante de grado tercero.
Las imágenes revelan la fase de exhibición de los trabajos de los estudiantes,
momento en el cual, acudientes y padres de familia, así como otros representantes
de la comunidad, conocieron las muestras de los trabajos de los estudiantes, no
solamente los textos escritos sino, también las representaciones de los talleres que
se escribieron para ser actuados frente a un público mediante la caracterización de
personajes y la muestra performática. En dicho momento, la comunidad educativa
pudo evidenciar lo que pueden hacer sus hijos con las palabras cuando son
introducidos al mundo de la lectura literaria y se les permite formar parte activa de la
enseñanza de la lengua en el aula.
Posteriormente, la comunidad perteneciente a la sede rural Mancilla, tuvo la
posibilidad de conocer el texto publicado por las autoras de la propuesta y leer los
escritos de sus hijos, lo que les permitió comprender que la enseñanza de la
escritura en la escuela representa un sinnúmero de posibilidades cuando docentes y
estudiantes asumen el reto de divorciarse del libro de texto y las guías de lectura
para dar paso al despliegue de la imaginación, a la lectura literaria, al conversatorio.
110
5. Conclusiones
Los lectores hacen suyo el texto, lo ponen a jugar con lo que les es propio, con lo que los constituye como sujetos socioculturales (R.
Chartier)
Finalizada la etapa de intervención, la valoración acerca de las apuestas y
finalidades de la investigación deja ver que la promoción de la escritura creativa de
textos estéticos en un grupo de niños de básica primaria se ha resuelto tomando
como principal herramienta el diseño de investigación, centrado en la ejecución de
acciones asociadas con la planeación y desarrollo de talleres que produjeron,
primero que todo, un cambio en los modos de actuar de las docentes involucradas,
quienes pasaron de la transmisión de los extensos programas por contenidos del
área al trabajo con las palabas a la creación con intervención de la lectura literaria
como acción para contribuir a la cualificación de la escritura de textos estéticos en el
grupo sujeto de investigación, motivado a partir de la constante reflexión acerca de
las dificultades halladas en los estudiantes para producir toda clase de escrituras
brotadas con las intenciones singulares de los mismos. Todo esto permitió a las
docentes investigadoras ser parte fundamental del problema detectado y, por ende,
de la solución, adoptando para ello la estrategia pedagógica de taller que durante su
ejecución exhortó a los estudiantes a dejar de lado esa relación pasiva con su
aprendizaje para recuperar el goce que genera la producción textual mediante la
experimentación en una escritura que buscaba una función no reproductiva y
mimética, sino social y estética.
De esta suerte, la enseñanza de la escritura creativa en la escuela partió del
trabajo con la lengua materna para terminar con la producción de textos que
irradiaron múltiples sentidos, según sus creadores, pues la escritura de los niños se
originó en sus creencias y se convirtió en la expresión de sus necesidades y también
de sus habilidades imaginativas y re-formativas con los niveles de la lengua; de este
modo, los productos de las consignas de los talleres adelantados nacieron del rezago
de los primeros juegos infantiles provenientes de las costumbres orales familiares de
111
estos niños creadores: los juegos de palabras, la cadencia. Todo ello, aparte de
constituirse en un trabajo con la escritura en el aula, contribuyó a su vez a la
fundación de un banco de datos más consciente y a la posterior recuperación del
texto en la memoria de los niños. Las repeticiones, las comparaciones siempre con
uso de una misma palabra, “el como”, se constituyeron en un reto, un juego en el que
se fueron hilando sentidos para convocar los deseos de los niños, lo cual posibilitó el
aseguramiento de unas condiciones en el aula en relación con la disposición de
espacios, tiempos, formas de agrupamiento y ubicación de los escritorios; pero,
también, mediante el facilitamiento de la interacción y el intercambio oral entre los
estudiantes y sus maestras. El resultado, ya no fue un producto a la mejor manera de
la escuela tradicional (repetitivo, reproductivo, con ausencia de intención
comunicativa, cosmético), sino un texto inacabado en el cual siempre se permitieron
las adecuaciones y transformaciones. En otras palabras: la creación y recreación de
la palabra escrita en la que la evaluación se transformó en una posibilidad de
mejoramiento continuo, dejando de lado los números y las mediciones.
Así, en concordancia con los postulados reposados en los Lineamientos
Curriculares (1998) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (2006),
la escritura se convirtió en una experiencia que se sustentó en situaciones cercanas
que, mediante la reflexión y la acción guiada, fueron transformadas en textos
estéticos, esto es, en productos enigmáticos, auto-reflexivos y que alteran las casillas
naturales de la lengua con el objetivo de producir un plus de sentido, convirtiéndose
estas situaciones en desencadenantes de la imaginación y la fantasía; de tal suerte
que, con el uso de figuras retóricas como la exageración, la comparación y la
intervención de algunos adjetivos, los estudiantes pudieron dar rienda suelta a la
imaginación y convertir en textos escritos aquellas situaciones de las que
generalmente nunca escriben en la escuela; por ejemplo, lo que se experimenta
cuando se lleva la media rota y por alguna razón se ve obligado a quitarse los
zapatos en presencia de personas extrañas, o lo que se siente cuando nos
golpeamos en un codo o cuando de repente un tic nervioso en un ojo nos pone en
aprietos.
112
Ya, en relación con la lectura literaria como desencadenante de la escritura de
textos estéticos en los estudiantes, su rol fue el de propulsora de la creación de
imágenes plásticas como resultado de una conciencia meta-lingüística más activa
por parte de los estudiantes, lo cual favoreció el despertar de la imaginación en el
grupo objetivo de la investigación, permitiéndole a los estudiantes apelar a sus
recuerdos, imaginar otras realidades y fantasear con las palabras, aunque también
evidenció las ausencias, que se hicieron manifiestas inicialmente con el uso de un
vocabulario limitado, derivado de la inexistente costumbre de leer en las familias, ya
que en los contextos familiares de los estudiantes involucrados en la intervención, de
acuerdo a la lectura del contexto, la televisión ocupa los espacios de ocio y aquellos
que podrían dedicarse a la lectura. Además, como el contacto de los estudiantes con
los libros y la literatura es característico de la escuela y está desvinculado de sus
actividades extra-curriculares, para algunos de ellos, el desarrollo de textos estéticos
supuso un alto grado de dificultad que con el tiempo en la ejecución de nuevos
talleres y con la paciente mediación docente, fue cediendo en la medida en que se
propició el trabajo entre pares, la conversación alrededor de las creaciones de los
otros, los aportes de los demás en el mejoramiento de los textos y la diversidad de
producciones estéticas en las que algunos hallaron fortalezas en la ejecución de
algunas muestras que opacaron sus dificultades para la producción de otras.
Asimismo, se destacó la inter-dependencia que existe entre lectura y escritura como
desencadenante de saberes sobre el lenguaje vinculados a su carácter social.
A través de la lectura y escritura de textos estéticos (adivinanzas, cuentos
ficcionales, poesía, juegos de palabras y textos orales llevados a la escritura), los
estudiantes se fueron construyendo una idea de las características de dichos
discursos y a partir de la mímesis fueron acercándose a la creación para producir sus
propios escritos creativos o de invención. En este sentido, la lectura literaria realizó
aportes significativos en la configuración como escritores potenciales de los
estudiantes sujetos de la presente investigación, ya que las limitaciones que
imponían las consignas derivadas de la lectura de textos literarios, condujeron a los
estudiantes a un proceso de reflexión previo a la escritura acerca de la situación de
113
comunicación solicitada, el género del discurso escrito y el destinatario, esto, fue lo
que convirtió a las docentes talleristas en mediadoras y a los estudiantes les dio la
posibilidad de repensar la apropiación del texto literario de otra manera, ya no con
una finalidad dirigida al diligenciamiento de guías con preguntas de seguimiento de
lectura sino, con la finalidad de reelaborar a partir de un punto de vista el discurso
desde sus posibilidades de creación y recreación de la literatura.
Ahora bien, aparte de la escritura que tuvo su eje en la mediación literaria,
también se realizó una muestra teatral y una performans que se constituyeron al
igual que la escritura creativa en textos estéticos, pasando del texto a la
escenificación como manifestación expresiva de la realidad circundante, cuya
finalidad consistió en exhibir las potencialidades de los estudiantes para la
representación de situaciones por medio de la expresión corporal y en convertir un
escrito o una melodía en una muestra actuada, lo que afloró la sensibilidad de los
estudiantes frente a su entorno y a las problemáticas cercanas, recreando mediante
la caracterización de personajes una circunstancia que crea afectaciones al planeta y
representando mediante el uso de una máscara la indignación generalizada por la
negligencia de las autoridades municipales en la entrega de la nueva sede de la
escuela. Es de destacar que la máscara fue el elemento mágico que logró en los
estudiantes transformaciones en su modo de ser para conseguir la caracterización
del personaje recreado, pues la acción de esconder el rostro tras una careta, permitió
que el cuerpo se desinhibiera y facilitó la pantomima, ya que su hechura contribuyó
con la expresión de sentimientos, para el caso, la tristeza y también como apoyo a
las actividades dramáticas que permitió definir el carácter del personaje que con la
máscara encarnaba el niño en su rol de actor.
En relación con las categorías de análisis propuestas para la investigación, es
importante destacar que durante la etapa de intervención se dieron imbricaciones
entre una y otra hasta borrarse las fronteras que las dividían, determinándose que la
escritura de textos estéticos no se hace posible sin presencia de la creatividad y la
imaginación y que en la producción de escritos ambiguos, es la creatividad de armar
114
y desarmar y des-automatizar las palabras la que permite liberar la escritura y darle
la apariencia de texto estético.
Aún más, mediante la estrategia pedagógica del taller de escrituras creativas
(Coto, 2010) con bases en el taller literario (Vásquez 2008), se favoreció la
interacción de los estudiantes, la escucha en los momentos de lectura para los
demás, el comentario en torno a la percepción que suscitaba cada uno de los textos
compartidos, el mejoramiento de los mismos sobre la marcha y la adopción de
estrategias colaborativas para la finalización de las consignas que fueron la
característica predominante en estas clases en las que el tema del día giraba en
torno a la construcción de adivinanzas, glíglicos, mensajes cifrados y narrativas
alrededor de temas cercanos a los ámbito familiar y escolar como los alimentos del
restaurante que son de preferencia del grupo en general, entre estos, las frutas, que
convirtieron en objetos de adivinanzas, el uso de implementos escolares como
correctores, tajalápices, lápices y colores en la escritura que fueron temas centrales
de los relatos escritos por los estudiantes, los nidos que hacen las aves en los
árboles cercanos a la escuela, el desbordamiento del río que pasa a escasos metros
de la sede, la contaminación por residuos orgánicos y toda clase de papeles y
plásticos producto de la confluencia de los niños en el aula y los lugares comunes
que los convocan y otros temas afines a los niños con quienes se llevó a cabo la fase
de intervención.
Fue así como, la empresa Bio-D, ubicada en el sector se vio interesada en
realizar una publicación que recogiera algunos de los trabajos de escritura de textos
estéticos producidos por los estudiantes de la sede Mancilla; y fue mediante esta
apuesta que varios de los textos de los niños fueron expuestos en un libro titulado
“Enseñanza de la escritura creativa en la escuela” - Un camino hacia la producción
autónoma y la imaginación, realizado por las autoras de la propuesta, publicación
que contribuyó a recuperar el sentido de la escritura en la escuela, en la medida en
que permitió que los textos de los estudiantes salieran de los muros del aula para ser
leídos y compartidos por otros niños y adultos de diversos contextos, situación que
115
ha generado en el deseo de escribir y mejorar la práctica escritora en todos los niños
de la sede, especialmente de los grados tercero, cuarto y quinto, por lo que ahora
escriben con ahínco, esperando en la posibilidad de ser escogidos para una nueva
publicación y de este modo compartir con otros sus escritos, así mismo, esperan
impacientes la apertura del nuevo Concurso Nacional de Cuento (versión XI) para
participar con sus relatos en dicha convocatoria. De este modo, con la ejecución de
la propuesta de investigación, se ha contribuido en parte a la liberación de la palabra,
el relato de experiencias familiares, los cuentos fantásticos, las adivinanzas, poesías
y jeringonzas de autoría de los estudiantes ahora campean el aula durante las clases
de lengua, sobrepasando todas las formas de escritura antes imperantes.
Con respecto a las sub-preguntas de investigación, bien vale anotar que en la
caracterización de elementos teóricos que permitieran cualificar la escritura creativa
de textos estéticos en los estudiantes, aportes como los de Bombini (2006) quien
reconoce y valida la importancia de la enseñanza de la literatura en la escuela como
posibilitadora de una escritura libertaria en donde el juego y la imaginación le otorgan
sentido a las producciones de los estudiantes, fueron definitivos durante la fase de
intervención, pues no hubo lectura que no trajera consigo una propuesta de escritura
creativa consistente en la consecución de textos ambiguos lo que convertía el
lenguaje común en extraño y hacía de este un nuevo lenguaje habitual a quienes
formaron parte de cada uno de los talleres propuestos y ejecutados, que en
concordancia con Frugoni (2006), le otorgaron un espacio significativo en el aula a la
invención para pensar la escritura de una forma novedosa en donde se brindó la
posibilidad a los estudiantes de conocer la lengua y la literatura desde la misma
práctica.
Así mismo, los postulados de Barthes (2002) quien establece la relación entre
escritura y goce, permitieron hacer de los talleres de escrituras creativas un espacio
para la interacción con presencia del humor (en el buen sentido de la palabra), que
se expresaba especialmente en los momentos de lectura compartida en los que la
risa fue habitual con cada nueva propuesta de escritura socializada ante el grupo.
116
De este modo, cada autor referenciado por las docentes investigadoras en el
marco teórico, aportó de manera significativa a la consecución del objetivo propuesto
para la investigación, constituyéndose en orientadores de las consignas escogidas
para lograr la producción de textos estéticos por parte de los estudiantes en el aula
de clase.
Ahora bien, acerca de las implicaciones que tiene la producción de escrituras
creativas con intervención del juego imaginativo y la adopción de consignas en el
plano escolar, a partir de la etapa de intervención con los estudiantes de grado
tercero del año 2016 en la Sede Rural Mancilla, se determinó que la enseñanza de la
escritura así direccionada favoreció el desarrollo de competencias lingüísticas en los
estudiantes, en la medida en que representó para ellos una exigencia que los
enfrentaba con un problema y que para su resolución debían poner en juego algunas
estrategias de producción escrita que les ayudarían a cuestionarse sobre el lugar de
donde salen las historias, el origen de la escritura, que no se encuentra más allá de
su contexto, de su deseo, sueños y fantasía, así mismo, las dificultades que supone
el traslado del lenguaje oral a la escritura y la búsqueda de sinónimos que
reemplacen algunas palabras que corresponden a lenguajes jergales y cuya escritura
no favorece la estética del texto, además de crear dificultades de comprensión en
sus lectores; en definitiva, de todos estos aspectos de los cuales la escuela no se
ocupa cuando orienta la enseñanza de la escritura.
Estas estrategias se constituyeron en deshinibidores de la palabra, liberándola
para volcarse en la hoja en blanco, puesto que, para su ejecución, el estudiante no
requirió probar cuanto sabía, por el contrario, debió establecer un pacto de trabajo
con el texto, siguiendo unas reglas que le ayudarían a poner en juego su capacidad
de imaginar y de crear con las palabras otras realidades o significar las mismas
mediante diversos lenguajes.
Así pensada y orientada la enseñanza de la escritura en el aula, despertó el
interés de los estudiantes por su aprendizaje y en el docente orientador de la práctica
escritora, condujo a la reflexión permitiéndole abandonar su rol de transmisor para
117
pasar a productor de consignas que tendieron a la solución de un problema y para
ello otorgaron pistas, indicios que luego produciría la reflexión de orden lingüístico o
literario para acrecentar los conocimientos, como lo expresa Pampillo (2006) en su
declaración de que:
Se escribe para conocer los textos, no para ratificar mecánicamente un contenido dado. Para ello resulta crucial comprender que el punto de partida es la confianza que se tiene en que la imaginación del escritor lo ayudará a encontrar las formas de resolver el problema que le presenta la consigna. (Citado en Frugoni 2006, p. 36)
Además de lo anterior, esta forma de enseñanza de la escritura que permitió la
agrupación de los estudiantes, el comentario alrededor de los productos logrados, la
risa y la conversación entre pares mientras se trabajaba para producir escrituras
aportó a la flexibilización de la enseñanza en el aula de clase, a la recuperación del
interés en los estudiantes por aprender, impuso retos a través de las consignas y fue
capaz de sacar a la luz las habilidades que tienen los estudiantes cuando se les
permite narrar desde su contexto su realidad y su subjetividad, desarrollando el
trabajo colaborativo y la conformación de comunidades de práctica en el aula de
clase.
De este modo, se evidenció una transformación en la actuación de las docentes
frente a la enseñanza de la lengua, que, para el caso particular, al producirse la
reflexión sobre la práctica pedagógica, se desencadenó con esta la movilización de
concepciones alrededor de la forma como se debía orientar la enseñanza y los
aspectos que se constituyen en objeto de la misma. Muchas prácticas antes
fundamentales para la instrucción de la escritura en el aula, comenzaron a perder
sentido en la medida en que las docentes se distanciaban de los modos habituales,
motivadas por los hallazgos y especialmente por los avances de sus estudiantes y
mediante el reconocimiento de pedagogías flexibles y novedosas que facilitaron en el
estudiantado la adquisición de nuevos conocimientos.
En este orden de ideas, la literatura recobró su esencia estética, ya no se
introdujo su lectura para evaluar conocimientos de lengua, contrario a esto, se usó
para aportar en la construcción de la subjetividad, para jugar con la palabra en un
118
proceso de transformación mediante un mecanismo que reconoció y valoró el poder
que engloban las palabras cuando pasan por la imaginación para crear y recrear la
realidad.
Así, finalizada la propuesta investigativa y a partir de un proceso de reflexión
acerca de sus implicaciones inmediatas (en el contexto de actuación), se determina
que con la introducción de la literatura “en su función estética” en el aula de clase
como una práctica habitual en la enseñanza de la lengua y el trabajo de producción
escrita enmarcado en el taller de escrituras creativas, el docente logra vincular a los
estudiantes con el conocimiento de la lengua y la literatura, y contribuye a partir de la
enseñanza de la escritura creativa al desarrollo de habilidades que le permiten al
estudiante el uso de estrategias discursivas adecuadas a diversas situaciones de
comunicación con respecto al contexto en donde se producen, así mismo, a anticipar
la intención comunicativa de sus escritos de acuerdo a las exigencias de
comunicación, como también al conocimiento y puesta en práctica de cualidades
fundamentales de los textos escritos como la concreción, la brevedad y la
originalidad.
En cuanto al diseño de investigación acción, cuya característica consiste en que
sus resultados sean aplicados a una realidad concreta, se determinó durante la
ejecución de la propuesta de investigación, a partir de la lectura del contexto y los
avances que se iban dando sobre la marcha, que la enseñanza de la lengua
obedecía a una práctica tradicional centrada en contenidos programáticos, y
mediante un proceso de toma de conciencia por parte de las docentes orientadoras
de la enseñanza de la lengua y ejecutoras de la propuesta, aspectos como los fines
de la escritura comenzaron a replantearse a partir de conversaciones con los
docentes del área dentro de la Institución Educativa Manuela Ayala de Gaitán, tanto
de la básica primaria como del bachillerato en espacios pedagógicos cedidos por el
directivo docente y que aportaron a la reflexión en los docentes participantes. Así,
dicho diseño de investigación permitió la transformación simultánea en dos sentidos:
en un primero, en las prácticas de aula de las docentes frente a la enseñanza de la
119
lengua y, en segundo sentido en la actitud de los estudiantes frente al aprendizaje de
la lengua, cambiando su rol pasivo por uno participativo y más dinámico, aspecto que
favoreció el trabajo en equipo, el trabajo colaborativo y el desarrollo de competencias
ciudadanas.
Igualmente, se generó en las docentes investigadoras el interés por incursionar en
otros campos de la enseñanza de la lengua y la literatura y mediante la conformación
de una línea de investigación denominada “Pedagogía de la creatividad en la
enseñanza de la lectura y la escritura” integrada por un grupo de investigadores que
ejecutaba investigaciones diversas, se aportó a través de talleres de formación a la
enseñanza de la lectura literaria a partir de su concepción estética y la lectura de
otros sistemas simbólicos, lo que contribuyó al fortalecimiento de los saberes de las
docentes investigadoras y por ende al mejoramiento progresivo de su práctica
pedagógica.
La ejecución de la propuesta investigativa, también se convirtió en una
oportunidad para las docentes ejecutoras de participar, ya fuera en calidad de
asistentes o con la presentación de ponencias en espacios de formación y reflexión
en torno a la enseñanza de la lengua y la literatura, lo que fortaleció en ellas el
espíritu investigativo contribuyendo a su vez con la ampliación de un marco de
referencia para la enseñanza de la literatura y la escritura, no solo a grupos de
estudiantes de la básica y la media, sino también a sus pares docentes en su
institución educativa y en otros espacios académicos.
Finalmente, el despertar del espíritu investigativo y el sentimiento de
responsabilidad frente a la labor docente en el aula, llevó a las docentes
investigadoras a plantear a través del departamento de calidad educativa de la
Secretaría de Educación de Facatativá (entidad territorial certificada) la conformación
de la red de lenguaje, como una posibilidad de construir mecanismos de integración
docente para pensar nuevas formas de enseñanza del lenguaje a partir de la
reflexión constante y la investigación educativa.
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I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán, Facatativá. (2015). Malla Curricular Lengua Castellana.
I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán, Facatativá. (2015). Proyecto Educativo Institucional
PEI.
129
Anexos
“Pag”
Anexo N° 1 Fragmento de registro de clase. 130
Anexo N° 2 Resultado de prueba de escritura, pruebas
SABER 2014
131
Anexo N° 3 Muestra de corpus de escritura creativa o de
invención de estudiante.
132
Anexo N° 4 Transcripción de entrevista a docentes. 133
Anexo N° 5 Transcripción de entrevista a estudiantes. 142
Anexo N° 6 Descripción detallada de la intervención.
152
Anexo N° 7 Registro N° 21: CT1D*1. Muestra taller
estudiante, grado tercero. Versión 2. Hipótesis
fantástica.
169
Anexo N° 8 Registro N° 22: CT8V2. Muestra taller 8,
estudiante grado tercero, versión 2. El prefijo
arbitrario.
170
Anexo N° 9 Registros N° 23 & 24: CT8V2, CT8E1. Muestras
taller 8, estudiantes grado tercero, versión 2
171
Anexo N° 10 Registros N° 25 26: CT9J2 & CT9M2: Muestra
taller N° 9, estudiante grado tercero. Versión 2.
172
Anexo N° 11 Registros N° 27 & 28. CT9E´2, CT9S2. Muestra
taller 9, estudiantes grado tercero, versión 2,
Adivinanzas: la uva; el limón.
173
130
Anexo N° 1.
Registro 19. Fragmento de registro de clase
Registro de corpus recolectado en la etnografía.
Fuente: registro de diario de clase, octubre 20 de2015
131
Anexo N° 2
Imagen N° 8. Resultados de prueba de escritura, pruebas SABER 2014
Registro de corpus recolectado en la etnografía.
Fuente: archivo programa Todos a Aprender, día E 2015.
132
Anexo N° 3
Registro 20. Muestra de corpus de escritura creativa o de invención de estudiante
Fuente: Registro recolectado en la lectura del contexto.
133
Anexo N° 4
Tabla 4. Transcripción de entrevista a docentes
DOCENTE 1 DOCENTE 2 DOCENTE 3 DOCENTE 4
Pues, eh, yo comencé hace treinta y nueve años en una escuela rural, con muchas dificultades, tanto para desplazamiento como para trabajar. Allá no había nada. Nos tocaba con lo que se pudiera. Allá trabajé ocho años. Luego fui trasladada a La Mesa, allá trabajé veintitrés años, también en una escuela rural, con muchas necesidades, uno aprende a ser recursivo. Aprendí de ellos y también les enseñé muchas cosas.
Bueno, ehh, yo tengo, ummh, experiencia más que todo en el área de matemáticas y trabajé en Guaduas cinco años, duré tres años en colegio privado y dos años en una escuela rural. Aquí en Facatativá llevo trabajando nueve años y he trabajado con estudiantes de primaria y de secundaria. Y actualmente estoy en primaria con el curso segundo y oriento matemáticas, informática y español. Hay temas de español en los cuales he tenido dificultades, pero, entonces me ha tocado relacionarlos con temas de matemáticas para poder enseñárselo a los niños
Bueno, ehh, soy docente hace catorce años, doce en el sector privado y dos en el sector público, actualmente laboro con grao primero y toda mi experiencia ha estado basada en los gados de primero a quinto.
Bueno, estoy actualmente enseñando al grado tercero, llevo ya más o menos en mi carrera como docente unos veinte años, lo que más me gusta de enseñar es poder a los estudiantes formarlos integralmente, o sea mucho, mucho en la parte de valores, pero también en la parte de conocimiento lo más básico, que sepan leer, escribir, que tengan coherencia y que tengan una producción textual, pues adecuada.
Pues, todas la áreas son muy importantes, pero, la literatura lo es mucho más, porque con ella se puede explorar, los niños pueden conocer juegos, ayudarles a que conozcan otros mundos, otros lugares. El niño que lee también tiene facilidades en otras áreas. Entonces para mí, es de mucha importancia la literatura.
Pues a mí me parece muy importante el que ellos lean textos literarios, pero, pues, aquí en la escuela tenemos muy poca accesibilidad a esos texto, ehh, generalmente leemos los textos que están en el libro de la antología, esos son los que más utilizamos porque, no hay un, como un, un qué diría yo; un banco de libros de literatura infantil, del cual uno le pueda prestar a ellos para que lean aquí en la escuela o para que se lleven para la casa…
Es uno de los primeros lugares, es algo muy primordial para mí. A través de la ¿literatura?, los niños pueden expresar, los niños pueden desarrollar la imaginación y la creatividad y pienso que si a los niños se les trabaja esto desde pequeños, cuando sean grandes, pueden llegar a ser personas críticas, analíticas que sepan que es lo que se les dice, que no se queden callados que
Ehh, no la incluyo mucho en mis clases.
134
Pues a mí me parece muy importante esa parte de la literatura porque les ayuda a ellos a crecer, también les ayuda, pues, a tener un hábito en la lectura.
puedan pensar a través del medio en el que están.
No, realmente, no había pensado en eso.
No, no, pes, eh, mi formación es más que todo hacia la parte de matemáticas, pues, esa parte del español, pues muy poco, lo que he podido leer de los libros que vienen en el proyecto sé, es así como lo que tengo de referencias, pero, no así como algo muy marcado, no.
Ehh, en mi estudio de licenciatura, en la universidad, me dieron bases de algunos autores que sí dejan como enseñanza, reflejan un conocimiento muy apropiado para la enseñanza de la literatura y que efectivamente lo cuestiona a uno en su trabajo y lo puede tener en cuenta en sus prácticas diarias.
Solía leer el pasado, ahora no leo ese tipo de información.
Ehh, pues si, si pero, digamos, la vedad, noo recuerdo en este momento algunos nombres porque eso, hace como mucho tiempo que lo hacía, ahora pues, uno cree saber muchas cosas ya sin apoyarse en textos así, pero sí, los textos son muy importantes.
Ehh, en ocasiones, cuando les pido que determinemos otro final para la historia, o, que pensemos en un posible título. Esas cosas.
Umm, trabajo mucho la producción de cuentos, ehh, he hecho actividades en donde los niños escuchan diferentes cuentos y a través de ellos escriben lo que más les gustó y cambian las diferentes situaciones del mismo. También permito que a través de la literatura ellos exploren e inventen nuevos textos o que ellos mismos hagan sus propias producciones.
Algunos cuentos, han sido objeto de transformaciones por los estudiantes, sí a veces lo hago.
Pues, leer, va muy de la mano lógico con escribir. Leer es, digo que entender las ideas de pronto, no tan literalmente ni tan pegado al texto de que tal cosa me
Bueno, pues leer es como entender lo que sucede a nuestro alrededor o lo que sucede en un dibujo, en un texto, eso para mí es leer, y, escribir es poderlo expresar de forma, pues en palabras escritas o a
El proceso de lectura es el reconocimiento de los diferentes fonemas que al agruparse con la vocales forman palabras y dan un significado y, escribir
Leer, es decodificar el lenguaje en la oralidad, poder expresar con palabras lo que nos dicen los textos, las imágenes y los gestos, en tanto
135 quiere decir esto, sino, compararlo con la vida diaria y, leer es eso, como entender, entender lo que está plasmado en un texto y, escribir, pues, pues, ehh, es como el resultado de lo que ellos entienden, escribir es para mí como… Y les he dicho que es muy importante para la vida esas dos cositas, porque el que escribe, el que lee y entiende, pues puede escribir con más facilidad.
veces también por dibujitos.
es plasmar esos mismos símbolos en diferentes producciones.
que escribir es poder volcar esa información en la hoja, es decir, convertir la oralidad en texto, pero, de acuerdo a unas reglas gramaticales que dificultan el proceso.
Pues, para mí enseñar es como todo, todo, toda mi vida ha girado en eso, ¡en enseñar!, no solamente lo que son las áreas de conocimiento sino también experiencias propias y hacer que los niños reaccionen, digamos vivan y tengan en cuenta buenos comportamientos con cosas que han pasado, entonces me gusta mucho darles ejemplos de la vida diaria para que ellos traten de no caer en los mismos errores y, para mí, enseñar es como todo en la vida, mucho más que transmitir.
Ummh, enseñar es lograr que ellos hagan eso, pero, eso es más complicado, jajaja, enseñar a leer y escribir, uno diría primero que enseñarlos a leer es que puedan al menos, como ehh, decodificar, las palabras, las letras, pero, en primero y en segundo pues todavía no entienden bien lo que ellos están diciendo, ya el saber leer y escribir es como una capacidad mayor en la cual les entiendan lo que está diciendo, es más que todo eso.
Ehh, para mí la palabra enseñar abarca muchas cosas, es mostrar, compartir, aplicar, ehh, vivir experiencias, ser ejemplo y construir un aprendizaje con otros.
¿Enseñar?, bueno, lo he hecho desde hace mucho, pero, no me había hecho esa pregunta, creo que enseñar es preparar a los sujetos para que afronten las situaciones que les presenta la vida, para que desde ahora comprendan que nada es gratuito y que la vida está llena de dificultades. También es compartir una serie de conocimientos que conjugados pueden servirles para solucionar problemas y eso.
Son varios, el que más me acuerdo La María que me la leí muchas veces, no sé, me parecía como algo tan bonito y a la vez como tan triste y como
Pues yo recuerdo, ummh recuerdo que no fueron muchos los textos que leí en primaria, no fue mucho, así el texto literario que me hayan pesto a leer y también, en
Umm, bueno, creo que para mí, la lectura fue un poco traumática y ahora entiendo que fue por la forma como me enseñaron a leer, que nunca voy a
Me encantaban los de Rafael Pombo, o sea, todo lo que es Rafael Pombo, inclusive dramatizaciones y algunos poemas
136 sentimental y siempre, ehh, no sé, me gustó leer varias veces ese libro
la casa no se tenía como esa facilidad de acceder a libros de literatura, uno solamente, pues tenía lo que le dieran en la pues, en la escuela eran los textos cortos que venían en los libros de texto, no, no había así como ese, como ese incentivar la lectura en la escuela. En secundaria, pues, también, fue como muy poco, fue muy poco la orientación que tuve hacia esa parte de la lectura, más que todo me pusieron fue a leer en décimo y en once, en filosofía, era lo que me ponían a leer, por ahí me pusieron a leer el hombre mediocre, el mito de la caverna, algo así, de las, ahh, ya ni me acuerdo como se llamaba y, eran esos textos así como tan duros, pesados para entender.
olvidar mi cartilla nacho, que hoy en día digo, más que aprender a leer, fue como memorizarme tantas páginas como para empezar el reconocimiento de algunas letras; en primaria no recuerdo que mi profesora me hubiera mandado a leer textos, porque, muy seguramente, con mi mamá los hubiéramos compartido, y había desarrollado mucho más la imaginación, en el bachillerato fue traumático para mí porque ya se vinieron muchas lecturas y entonces lo que hacíamos era repartírnoslas con las amigas para después contárnoslas y hacer los trabajos, entonces la experiencia de la lectura no fue como muy agradable y que me la hubieran inculcado desde pequeña porque mu seguramente, hubiera sido amante de la lectura, por eso fue que en mi licenciatura, ehh, la parte de español, porque quise enfrentarme a esto haciéndolo como un reto para mí. Ehh, me gusta la lectura, pero es difícil para mí poder entender un texto de una vez, entonces soy de las personas que tengo que leer y releer para entender un texto, por eso, trato de inculcarle a mis niños el amor y el gusto por
me los sé de memoria.
137
esta práctica para que en el mañana no vayan a tener dificultades y para que ellos sean autores de su propio conocimiento.
Pues ahora he leído algunos textos de política, de América, de Colombia especialmente, algunos de razonamiento o ejercicios para la mente, digamos, ahora pues poco leo, pero recuerdo… He leído de Paulo Coello y en este momento, estoy leyendo uno y sí me gusta. En el río???. ¿A orillas del río??? Sí, A Orillas del Rio Piedras me Senté y Lloré, muy hermoso.
Bueno, pues llevo ya varios años en los que más o menos diariamente estoy leyendo debido a que estoy terminando una maestría, entonces, pues eso me generó el hábito de tener que estar leyendo textos académicos, actualmente que tienen que ver con matemáticas y pues antes de eso, como para tomar el hábito más juiciosa, antes de iniciar el postgrado, estaba pues leyendo el periódico, fue como el paso inicial para tomar nuevamente, o para adquirir el hábito de la lectura, para después tomar el hábito de la lectura académica.
Ummh, a mí me gusta mucho el género narrativo, en el momento por estar estudiando, los textos que lo son por trabajo asignado en la universidad, pro, en mi tiempo libre me gusta mucho la novela, el cuento.
El periódico y mensajes de correo y wasap. También me informo sobre todo lo relacionado con la docencia; leyes, decretos, comunicados, y todo eso, me gusta estar informada sobre lo que afecta mi trabajo.
A veces, cartas familiares, también cuando me comunico con los acudientes de los estudiantes, escribo notas.
Sí estoy escribiendo y ahorita estoy escribiendo pues el informe de la tesis, y pues acá en el colegio escribo cartas, solicitudes a las directivas, informes sobre aspectos que suceden, sí, esas cosas escribo ahora.
Ummh, sobre mi propia experiencia, sobre mi trabajo, sobre la manera como me siento y mis sentimientos, y me gusta expresar a través de escritos algo que le quiero decir a otra persona, especialmente a mi familia.
Solamente cuando debo enviar una carta a alguien.
Pues, ehh, trato de decirles que tipo de texto es, si es descriptivo, narrativo, les recalco mucho por ejemplo si es narrativo, las partes de la narración y que se debe escribir en cada parte. Ummh, también les recalco la
Bueno, pues, si el texto es un texto narrativo, pues entonces inicio dándoles el tema de lo que se va a tratar, para que ellos se imaginen el nudo y terminen el desenlace. En otras situaciones, les doy el nudo y que le cambien el desenlace al texto, u otras
Bueno, ehh, lo que trabajo con los niños es básicamente textos narrativos y lo que hago es que ellos imaginen y creen ellos mismos sus propios textos, entonces lo que hago es que primero digo las pautas de como
Bueno primero que todo les digo, despacio, letra clara, que se entienda muy bien, porque, ellos es para, eh, todo a la carrera, hacen carreras para el que termine primero, entonces
138 puntuación y sí, que sea coherente. Que le pongan sentido, no me dejen ideas sueltas en el inicio, por ejemplo sino que terminen cada idea que comienzan.
veces, entonces les hago que escriban el texto libre, dependiendo del tema que se esté trabajando en español, si es ehh, ahora que estamos viendo los verbos en pasado entonces les pedí que me escribieran con ayuda de los papás cómo había sido la vida de ellos desde el nacimiento hasta los cinco años, pues con la idea de que ellos utilicen los verbos en pasado, con la idea de que ellos vayan comprendiendo lo que se realiza en la clase.
pensar un personaje, pensar en qué lugar vamos a desarrollar nuestra narración y pensar como el problema o el caso central de su narración para que ellos empiecen a crearlo, a construir su propio escrito.
despacio, letra clara y utilizando mayúsculas y puntos. Más que todo me baso en eso, en lo normativo.
PREGUNTA 11 (ESTRATEGIAS DE ESCRITURA.)En relación con la enseñanza de la escritura, ¿cuáles son las estrategias que utiliza con más frecuencia en el aula de clase
En relación con la enseñanza de la
escritura, ¿cuáles son las estrategias que utiliza con más frecuencia en el aula
de clase
En relación con la enseñanza de la
escritura, ¿cuáles son las estrategias que
utiliza con más frecuencia en el aula
de clase
En relación con la enseñanza de la
escritura, ¿cuáles son las estrategias que utiliza con más
frecuencia en el aula de clase
No se consideró oportuno realizar la pregunta.
Bueno, cuando yo los pongo a ellos a escribir, generalmente, en el cuaderno les reviso la ortografía, y les reviso también si repiten mucho algunas palabras, por ejemplo si repiten mucho el conector yyy, o después, después, les recomiendo que los cambien por las comas, que no usen tanto el después sino que lo cambien por sinónimos, como la coherencia, sí, pero generalmente yo los pongo a ellos a escribir es para que lean, lean, lean sus escritos.
Ahh, que haya coherencia en sus escritos y trato de hacerlo ver a ellos mismos y, la ortografía, es lo más importante.
Bueno, primero que todo, que la palabra esté bien escrita, entonces, si le falta una letra, si le falta una vocal, se las coloco, se las resalto con un esfero, que tenga claridad en la palabra, que tenga mucha claridad porque hay cosas que no se entienden.
PREGUNTA 12 (ESTRATEGIAS DE ESCRITURA) En
PREGUNTA 12 (ESTRATEGIAS DE ESCRITURA) En
PREGUNTA 12 (ESTRATEGIAS DE ESCRITURA) En
PREGUNTA 12 (ESTRATEGIAS DE ESCRITURA)
139 relación con la revisión de la escritura, ¿qué aspectos en concreto revisa y corrige en las producciones de sus estudiantes?
relación con la revisión de la escritura, ¿qué aspectos en concreto revisa y corrige en las producciones de sus estudiantes?
relación con la revisión de la escritura, ¿qué aspectos en concreto revisa y corrige en las producciones de sus estudiantes?
En relación con la revisión de la escritura, ¿qué aspectos en concreto revisa y corrige en las producciones de sus estudiantes?
Pues les corrijo los escritos y cuando les estoy corrigiendo los pongo a leer, por ejemplo cuando confunden la b con la d y la g con la j, los pongo a que lean para que ellos mismos corrijan. Leer es una buena forma de aprender ortografía.
Más que todo es leyendo, pues muchas veces uno se aprende las reglas ortográficas, pero no las sabe ubicar en los escritos, entonces, la lectura es una forma consiente de aprender ortografía. Yo recomiendo mucho leer.
Ummh, al dictarles, les recalco mucho en cómo se escribe la palabra, cuando les corrijo sus escritos, tato de mostrarles a ellos el error y que sean ellos los que corrigen para que se den cuenta ellos del error que cometieron y aprendan, me parece que al corregir ellos mismos, lo aprenden más que con planas o que vaya yo y les tache sus cuadernos, les hago ver dónde está el error y que ellos mismos lo corrijan.
Pues cuando los recibí, de verdad, muchas dificultades, y no se les entendía, no manejaban renglón, no separaban las palabras, con mucha paciencia, ejercicios, modelo en el tablero y todo, ellos han ido mejorando y sí, hay muchos que escriben bien, inclusive utilizan el punto para separar oraciones, separar ideas y sí, ya se nota bastante el cambio.
Bueno, pues las cosas que yo los pongo a ellos a escribir es más que todo lo que les pasa en la vida cotidiana, que me cuenten qué es lo que han hecho y pues, al comienzo del año, cuando estábamos trabajando la narración, yo les pedía a ellos que me contaran como se les habían caído los dientes, ehh, cómo era una fiesta en la familia, cómo había sido el nacimiento de ellos, entonces, anécdotas que los niños pudieran contar y que los papás les ayudaran a recordar, es más que todo eso lo que los he puesto a hacer en el trabajo de escritura de español, entonces son cosas que les llama la
Bueno, actualmente, como te digo, trabajo en el grado primero, eh, efectivamente que se han visto muchos problemas a nivel de escritura, pienso que es como la pereza que ellos tienen frente a ello y sobre todo lo que más afecta es la falta de colaboración en casa. Uno de los problemas que más he evidenciado este año es la falta de compromiso de los padres con los niños a pesar de que son tan pequeños, los dejan muy solos, no les colaboran en sus actividades extra-clase, no les refuerzan nada en casa y
Haber, tienen muchas falencias, ellos muchas veces omiten letras, algunos tienen ideas no tan coherentes, entonces toca como guiarlo y orientarlos hacia esa parte.
140
atención porque es contar su vida, entonces, esos les llama la atención y los otros lo escuchan, ellos escuchan a sus compañeros contar lo que les ha pasado, entonces, creo que ha sido una experiencia buena para ellos, el escribir contando lo que les pasa en la vida diaria.
siempre nos quedamos con lo que se trabaja en el salón entonces, se han visto muchas dificultades en lecto escritura eh, lo cual ha afectado el proceso de este año.
Sobre la familia escriben muchísimo, sobre todo porque son niños que viven en hogares en donde los padres se han separado, entonces, ellos, ehh, escriben mucho sobre la mamá o el papá que está ausente, sobre los hermanitos que no están, sobre cosas que quisieran conocer o que se inventan ellos…Ellos se inventan sus cosas y las escriben.
Bueno, pienso que la educación de ahora no es igual y una de las cosas que he tenido en cuenta este año, es dejarlos experimentar y que escriban lo que la imaginación les da a ellos, eh tratado de desarrollar mucho la imaginación y la creatividad de ellos, no soy de planas, no soy de transcripciones, me gusta mucho que los niños expresen a través de la escritura lo que aprenden y lo que piensan, entonces, cuando los pongo a escribir, me gusta que escriban acerca de algo que ya les enseñé, de algo que les conté, pero, que sean ellos mismos los que construyen sus propios escritos, no transcripciones, porque me parece que de esa manera no se desarrolla la argumentación y desde este grado es que debemos iniciar por esa parte.
Fuente: elaboración propia.
141
Convenciones:
Docente 1: Stella Triana: docente de gado segundo de primaria de la I.E.M. Manuela
Ayala de Gaitán, sede Molinos. Zona Urbana del Municipio.
Docente 2: Emma Cristina Morera: docente de grado segundo de primaria de la
I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán, sede Molinos. Zona Urbana del Municipio.
Docente 3: Yobana Hidalgo: docente de primer ciclo de escolaridad, asesora de
grado primero, de la I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán, sede Molinos. Zona Urbana del
Municipio.
142
Anexo N° 5
Tabla 5. Transcripción de entrevista a estudiantes
PREGUNTA ESTUDIANTE 1 ESTUDIANTE 2 ESTUDIANTE 3 ESTUDIANTE 4
¿Qué clase de libros te gusta leer?
Ehhh, cuentos infantiles
Ehh, los tres cerditos y el lobo. Porque son divertidos.
A mí me gusta leer, el renacuajo rin-rin y, y ya.
De terror, de fantasmas y todo eso.
¿Tu profesora te lee libros en clase
Sí, cuando estamos para sacar hay veces palabras de los cuentos, ella nos lee.
Ehh, no Sí, nos lee libros, por ejemplo de los verbos, nos lee libros para que nosotros escribamos los verbos. Eso es muy bonito.
Umm, no, casi no, me gustaría que me leyeran muchos libros.
¿Para qué se lee en el aula?
Ella nos lee ay veces, para explicarnos lo que tenemos que hacer.
Para aprender. Emmh, para aprender a leer bien, para, para poder escribir bien, y ya.
Para hacer trabajos
Cuando te leen historias ¿te piden que reflexiones sobre esas historias?
Ummh, no muchas veces pero sí.
Pues, solo para la clase, como para buscar palabras
Ehh, no. Me preguntan cosas
¿Qué clase de cosas te gusta escribir?
A mí me gusta escribir, todo tipo de cosas, como poesías yyy, no umh.
Emm, de escribir?, escribir cuentos, fábulas, eh, cartas y ya.
Cuentos, estrofas, fábulas, a mí me gusta escribir los cuentos del año pasado del libro nacho.
Yo escribo cosas de inglés que yo leo por ahí de un diccionario y hacer dibujos escribir todo por ahí en inglés.
¿Aparte de los cuadernos de la escuela, tienes un cuaderno especial para escribir otras cosas?, ¿qué escribes en él?
Yo tengo el cuaderno de español del colegio y tengo otro para escribir las poesías.
Escribo en unos cuadernos que yo tengo que eran del grado primero.
Sí, yo tengo un cuaderno especial, lo marco con mi nombre y ahí están todos los números de mi mamá, siempre lo llevo a la escuela y cuando yo tengo ganas de dibujar, lo saco.
Ehh, no, es que mi hermano cuando era chiquito, él entonces dejó los cuadernos en la casa, ya terminaban el año, ya los tenía guardados y ahí es donde yo dibujo, porque la mayoría de tiempo yo me la paso dibujando en hojas de blog.
¿Qué escribes en el cuaderno
Yo escribo muchas cosas,
Estamos en un tema que era del
Por ejemplo, escribimos
O sea ¿español?, antes estábamos
143 de lenguaje? como cuentos,
muchas cosas. pasado, futuro y presente, y también, es divertido escribir.
cuentos, escribimos fábulas y a mí me gusta escribir mucho lo que nos dicta la profesora, yo escribo eso.
escribiendo los temas de pasado, presente y futuro.
¿Para qué se usa el tablero en las clases de lenguaje?
Para que la profesora nos explique y escriba las cosas que tenemos que hacer.
Para explicarnos. Para que la profesora escriba cuentos y nosotros los copiemos.
Ehh, para explicarnos cosas a nosotros y enseñarnos pa’que todas las cosas nos queden bien.
¿Qué haces con los cuadernos cuando se terminan?
Yo los guardo para cuando se me acaban los cuadernos de donde escribo las poesías y eso, yo los utilizo.
Los guardo, ehh, para dibujar.
Cuando se acaba el año, yo los guardo bien organizados en un cajón y después, las últimas hojas que me quedan, yo dibujo, hago cuentos
Los guardo para después poder dibujar y no gastar tantas hojas de blog.
¿Qué significado tiene el cuaderno para ti?
El cuaderno para mí es muy importante, porque cuando yo esté grande y no me acuerde de las cosas, los cuadernos me van a ayudar.
¿Qué importante? Es importante porque sirve para aprender, escribir las cosas.
Para mí es mucho importante porque podemos aprender las cosas, por ejemplo matemáticas, todas esas materias
Es importante.
¿Qué entiendes
por escribir?
Para mí escribir, es otra forma de aprender, ehh, como por ejemplo, yo escribo cuentos y del cuento hago las cosas que me enseñaron en el colegio y así no se me olvidan.
Algo que es divertido, porque…
Para mí escribir es muy hermoso, porque yo siempre que nací, aprendí a escribir muy rápido.
Umm, ehh, reflexionar lo que yo tengo en la mente haciéndolo en dibujos.
¿Recuerdas como aprendiste a leer y a escribir?
Sí Yo cuando empezaba a escribir, mi mamá primero me ponía a hacer planas de la A y después de la E y, después empecé a hacer palabras con esas vocales,
Ehh, sí, a mí me enseñaron a leer aprendiéndome las vocales, porque cuando yo estaba en primero la profesora nos hizo una evaluación de leer y como yo ya
Sí, yo me acuerdo, yo me acuerdo que mi mamá me hacía aprender todas las vocales bien y ahí si me dictaba la a, luego la b, la c, para yo aprende a escribir
Umm, sí, yo estaba en la casa, entonces mi mamá me pidió que estudiara las vocales porque yo no me las sabía y me iban a hacer una evaluación allá en
144
cuando yo empecé a leer, yo todavía no estaba… Yo estaba en el jardín.
me sabía las vocales, ehh me fue bien en la evaluación.
otras cosas. la Caro, en Funza, y, de español, de leer y todo eso porque yo estudiaba allá, y ahí, emm, me fue bien y ahí aprendí a escribir.
¿Qué recuerdas de lo que aprendiste en lenguaje el año pasado?
Ummh, no, nada. Porque yo cuando estaba en primero, yo era muy necia y no ponía casi atención.
Que nos enseñaban a escribir cuentos y fábulas.
En primero yo me acuerdo que nos enseñaban actividades, ejercicios y eso. Me enseñaron a escribir, yo era uno de los mejores en grado primero.
Umm, no, no me acuerdo.
Estudiante 1: Emely, lo que más me gusta de la escuela es lo que yo aprendo, lo que
no me gusta es cuando estamos en el salón, la profesora está explicando y los niños
comienzan a hablar. Está cursando grado segundo en la sede Molinos de la I.E.M.
Manuela Ayala de Gaitán.
Estudiante 2, Juan Camilo Guevara: Estudiante de grado segundo de la sede
Molinos adscrita a la I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán.
Estudiante 3: Johan, me gusta de la escuela que puedo aprender. Sede Molinos:
I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán.
Andrés Felipe, grado 205, la cosa que más amo es dibujar.
PREGUNTA ESTUDIANTE 5 ESTUDIANTE 6 ESTUDIANTE 7 ESTUDIANTE 8
¿Qué clase de libros te gusta leer?
Los cuentos, las fábulas y las historias de miedo. Los mitos no me gustan, las leyendas sí.
Fábulas, cuentos de Colombia y de la gente que es más reconocida.
Ehh, mitos y leyendas, cuentos interesantes.
Para esos son los amigos, eso es un libro que un amigo le ayuda al otro porque piensa que está llorando pero está picando cebolla, después va a su casa, le
145
ayuda entonces eso es una historia bonita, impresionante que nos ha leído la profe, por eso me ha gustado sí, mucho.
¿Tu profesora te lee libros en clase
Sí señora, de fábulas, cuentos historias, me gustan, la profe lee eso en clase de español.
Sí, ehh, Charlot, pinocho, historias de ratones, mitos y leyendas, ehh, para eso son los amigos y muchos más.
Sí, me lee, para eso son los amigos, cuentos de ratones y nada más.
Sí, pinocho, el conejo de felpa, para eso son los amigos, historias de ratones, Rosaura en bicicleta…
¿Para qué se lee en el aula?
Para aprender más, para aprender sobre el comportamiento. Hay cuentos que me hacen reír muchísimo.
Para APRENDER, PARA PENSAR, para aprender palabras nuevas, sinónimos, para aprender palabras interesantes y para divertirse.
Para aprender, para estudiar, para que nos divirtamos y para que juguemos.
Cuando te leen historias ¿te piden que reflexiones sobre esas historias?
Sí, nos escribe preguntas y nosotros tenemos que responder.
Sí señora porque, el resumen de la historia que tenía un cuento.
Sí, porque vamos a aprender de esas historias, para aprender a valorar los amigos, y pinocho para aprender.
¿Qué clase de cosas te gusta escribir?
Umm, escribo, yo escribo lo que a mí me nace del corazón, como las cartas, sí, cosas que me inspiran a escribir.
Sobre cuentos. Yo escribo poemas porque me parecen muy lindos, yo se los escribo a las profes, no he terminado con eso
¿Aparte de los cuadernos de
No señora. No Yo escribo mis poemas en un
146 la escuela, tienes un cuaderno especial para escribir otras cosas?, ¿qué escribes en él?
cuaderno especial, yo escribo poemas todos los días a las cuatro de la tarde.
¿Qué escribes en el cuaderno de lenguaje?
Las tareas, lo que nos dicta la profesora, lo que nos escribe en el tablero.
Cuentos, fábulas, tareas y cuentos.
Dictados, composiciones, poemas, tareas, ortografía. Ehh
¿Para qué se usa el tablero en las clases de lenguaje?
Escribir cuentos, las actividades, las letras y el significado.
Para aprender de las cosas, para aprender a cambiar el vocabulario, para aprender cosas que uno no sabe.
Para escribir, ejemplos, actividades, las letras que no entendemos en los dictados. Indicaciones
¿Qué haces con los cuadernos cuando se terminan?
Los guardo. Porque mi mamá siempre dice que hay que guardarlos porque pueden servir para otras tareas de otros años.
Ehh, dejarlos en la casa para cuando pidan para reciclaje.
Yo los guardo, para cuando la profesora no los pide, yo se los entrego, los guardo por algún secreto o por, aschh, cómo es que se dice, o como un retrato?, pues como una foto, pero, se guarda.
¿Qué significado tiene el cuaderno para ti?
Que puedo aprender en ello mismo porque en la casa puedo leer lo que me han enseñado y de ahí puedo conclusiones que me pueden ayudar para la vida.
Escribir lo que nos enseñaron en la escuela.
El cuaderno es un libro, casi como un libro pero es para escribir las cosas que nos dicta la profesora o las cosas que a nosotros nos interesen, las cosas que a nosotros nos lleguen al alma
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o las cosas que nos dice la profesora, o sea dictados o dictados con mayúsculas y minúsculas.
¿Qué
entiendes por
escribir?
Qué, por escribir?, que escribir lo ayuda a uno a saber más de las cosas.
Tener talento para escribir y tener buena letra.
Escribir es una impresión para uno para que uno lo saque de su cerebro o de su alma.
¿Recuerdas como aprendiste a leer y a escribir?
No señora. A escribir sí. Yo tenía un lápiz en la mano un día y mi papi comenzó a moverme la mano, a hacerme rayones, luego mi mami, dibujó una bolita y un palito y desde ahí aprendí a hacer las letras.
Ehh, escribiendo y leyendo de a letra y escribiendo planas.
Primero no sabía leer, pero, mi mamá me dijo que a todos nos pasaba eso, y mi mamá me dijo que fuera leyendo y le hice caso y fui leyendo hasta que aprendía a leer y a escribir. En la escuela, a leer, la profe nos dijo que teníamos que ir cuentos y ella nos prestó unos cuentos y nosotros fuimos practicando y leyendo. Después la profe nos enseñó a escribir escribiéndonos en el tablero escribiendo los números y las letras.
Sí, es que mi mamá tenía una biblioteca, entonces ella me leía cuentos cuando me iba a dormir, entonces, un día me dio una impresión de coger un libro y ahí comencé a leer y cuando lo terminé de leer, pues lo dejé en la biblioteca y ahí fui cogiendo otros más. La biblioteca era en una casa y entonces nos trastiamos para otra. La biblioteca era del patrón.
¿Qué recuerdas de lo que aprendiste en lenguaje el año pasado?
Umm, de lenguaje?, casi no me acuerdo, me acuerdo de que la profe era buena gente,
Que uno siempre tiene que tener buena letra para entender el cuento, la
Las vocales, y… Otras cosas; las vocales las usábamos para escribir. Sumar y restar y las
Sonríe largamente… No me acuerdo de nada.
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ella nos enseñó a leer, porque nosotros ya sabíamos pero no muy bien, para que supiéramos leer para cuando pasáramos a los otros años.
mente y tener buena ortografía.
multiplicaciones, porque las multiplicaciones son muy interesantes para uno y uno las recuerda y… Las restas es para uno interesase en ellas.
De las historias que has leído cual ha sido la que más te ha gustado y por qué
Me gustó la del lobo y el cerdito: Así fue, No, fue así, porque me inspiró a tener más animales en la casa
No recuerdo el nombre, pero es de, que se trataba de un niño que estudiaba en la escuela y se escapaba de clase.
Historias de ratones, porque es una historia en la que cada uno sueña con un paisaje y los ratones viajan por los carros.
Y para ti, ¿Qué es leer?
Leer para mí es aprender de las historias que le pueden servir para la vida. Cuando yo leo un libro, en algunas historias que he leído algunas veces se parecen a mis hermanas y, no pues cuando uno lee esas historias m llevan a conocer un poquito más de los grandes y tal vez yo sea así cuando sea grande.
Aprender de las historias, divertirse con los personajes que hay dentro, aprender las palabras que hay y nada más.
Leer es sacar casi palabras del libro, pero leer es una cosa que a uno le nace como del cerebro casi. Es como una máquina casi, pero es que tú vas aprendiendo las palabras del libro y ahí vas aprendiendo las palabras del libro.
ES una experiencia que nos hace llorar, cuando se muere Charlot, pero para eso son los amigos me hace reír, porque es una historia donde un personaje se hace el que está triste, pero está es picando cebolla. Entonces, leer es conocer muchas historias impresionantes.
Estudiante número 5: Gabriela, estudiante de la sede Mancilla, de gado tercero.
Estudiante número 6, 11 años, cursa gado quinto, le gusta montar bici, le gusta la
ensalada, estudiante de la sede Molinos de grado quinto.
Estudiante número 7: Danna Valentina: estudiante de grado segundo, sede Molinos.
149
Estudiante número 8: Llirly Dayana Obando, grado segundo.
PREGUNTA ESTUDIANTE 9 ESTUDIANTE 10 ESTUDIANTE 11 ESTUDIANTE 12
¿Qué clase de libros te gusta leer?
Charlot, Pinocho y Para eso son los amigos, porque uno ayuda a los amigos y también Charlot porque a uno lo hace reír y lo hace llorar
Cuando pasa algo chévere, cuando pasan historias bonitas, cuando pasan cosas así como tristes y también cuando pasan las cosas reales.
A mí me gusta leer el de viaje al país de los números, también el de los huevos y el otro, es el de que uno tiene que leer.
Movi dick, nada más.
¿Tu profesora te lee libros en clase
Sí señora, me lee el libro de Charlot, de Pinocho, el Conejo de Felpa, ehh, ninguno más.
Sí, Charlot, Para eso son los amigos, Pinocho lo está leyendo y… Hugo Cabret
La profesora me lee, nos, hace previas, nos lee pinocho y también nos ayuda a hacer previas y, y qué, y también ella nos pasa a leer.
Sí a veces, el trencito, pinocho y nada más.
¿Para qué se lee en el aula?
Para aprender, para aprender a leer, para cuando nos pregunten sobre cómo se lee, para divertirnos.
Para uno aprender, para que nos relajemos y para que descansemos un ratico.
Para aprender, también para escribir porque después nos dictan los dictados y no sabemos.
Para sabe cosas, y para aprender y para leer harto.
Cuando te leen historias ¿te piden que reflexiones sobre esas historias?
Sí señora, de que ella lo que me pregunte yo tengo que estar atenta cuando ella me pregunte.
Sí, debo sacar palabras, cambiar los sinónimos,
Sí señora.
¿Qué clase de cosas te gusta escribir?
Cuentos, dictados, números, de letras, el abecedario y. Ya.
No sé. Dictados, párrafos y ya.
Cuentos, cartas, notas, lo del tablero, problemas, de divisiones.
¿Aparte de los cuadernos de la escuela, tienes un cuaderno especial para escribir otras cosas?, ¿qué escribes en él?
Ummh, no señora.
Sí a veces hago eso, tengo un cuaderno y ¡escribo cosas!
No señora
¿Qué escribes en el cuaderno de lenguaje?
Los dictados, párrafos, leyendas y cuentos.
Ehh, previas de lenguaje, también escribo historias, escribo cosas, escribo tareas, hago las tareas,
Dictados, párrafos
Hacemos pasado presente o futuro, también algunos cuentos, dibujamos y no más.
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escribo, previas de español.
¿Para qué se usa el tablero en las clases de lenguaje?
Para que la profe escriba y explique lo que tenemos que hacer.
Para escribir. Para escribir párrafos
¿Qué haces con los cuadernos cuando se terminan?
Los guardo, para cuando la profe los necesite el otro año.
Ehh, pues, los guardo de recuerdo, a veces los leo cuando estoy aburrido y los leo cada día por partes, por páginas y, también leo de a tres hojas, de a cuatro hojas.
Los guardo de recuerdos, para leer, para recordar
Los guardo para dibujar algunas veces y, y que´, hacer divisiones.
¿Qué significado tiene el cuaderno para ti?
Para escribir. Escribir, aprender a escribir, hago tareas en los cuadernos.
Escribir, también los párrafos
¿Qué entiendes
por escribir?
Cojo un lápiz, escribo palabras, ehh, historias y todas esas cosas que se puede escribir
Es sentirse bien, es diversión, pues uno no se aburre, a mí me gusta escribir harto y también me gusta hacer dibujos y escribir mucho.
Es estar feliz, también me gusta y ya.
Ehh, bonito y no más.
¿Recuerdas como aprendiste a leer y a escribir?
Me enseñaron a leer que, que, decir las letras que hay ahí, leerlas en la mente y después decir toda la palaba bien, y a escribir me enseñaron que si voy a escribir papá, tenías que escribir la pe y la a, la pe y la a.
La profe me leía libros y también nos contaba libros, nos ponía a leer en un puesto y así también la profesora me ayudo a leer los libros y me enseñó a leer.
No señora No, a sí, yo me acuerdo, me hacían dictados, planas y mi mamá me ayudaba en los dictados.
¿Qué recuerdas de lo que aprendiste en lenguaje el año pasado?
Ehh, lectura, leyendas, la y y la ll y la escritura.
Ehh, cuando la profesora me leyó un cuento que era de pinocho, la profe Paula y, entonces ya me lo aprendí y entonces la profe Bárbara ya me lo está leyendo.
Nada Dibujábamos, hacíamos cuentos, y hacíamos notas, no más.
De las historias Me gustó la dee La de Charlot, El de Charlot, La
151 que has leído cual ha sido la que más te ha gustado y por qué
para eso son los amigos porque ahí una niña se había caído y las otras amigas se la llevaron para el salón y le dijeron a la profe y siguieron jugando.
porque es muy chévere, lo hace a uno reír, que iban a matar al cerdito, pero lo salvo la araña que se llamaba Charlot.
telaraña de Charlot, porque es divertido y nos hace hay veces llorar. Porque lo iban a matar al marrano.
Y para ti, ¿Qué es leer?
Leer, como cuentos, cojo la cabeza para aprender, ojo la palabra para leer, la voy leyendo en la mente y ahí sí digo la palabra completa.
Divertirse, significa chévere, porque me hacen reír las historias, conozco muchos personajes.
Divertirme y leer las palabras
Fuente: elaboración propia.
CONVENCIONES
Estudiante 9: María Alejandra Rodríguez Sanabria, grado segundo, sede Molinos.
Estudiante 10: Kevin Daniel Campuzano, segundo grado de primaria sede Molinos.
Estudiante 11: Laura
Samuel, 8 años, estudiante de Molinos de grado segundo.
152
Anexo N° 6
Tabla 6. Descripción detallada de la intervención
FASE 1 EXPLORANDO LA IMAGINACIÓN
Taller 1 Sensibilización. Hipótesis fantástica
Fecha de
ejecución
19 de septiembre de 2016
Objetivo Promover la escritura creativa y el trabajo autónomo en los estudiantes a
través de la pregunta
Descripción Primer momento: Escritura individual.
Escribir un texto creativo alrededor de una situación disparatada propuesta
Consigna como propulsora: Qué pasaría si…
Imagina que un día despiertas convertido en un insecto, de repente, no
caminas sino vuelas; no puedes comunicarte mediante el lenguaje,
abandonas tu cuarto y obervas a tu alrededor, te das cuenta de que te has
convertido en un extraño para las demás personas que conviven contigo,
de este modo, la vida ahora será distinta para todos, la escuela, los
juegos, las comidas, todo comenzará a transformarse. Con lo anterior
descrito: explora tu imaginación y responde a la pregunta: ¿qué pasaría si
un día despertaras convertido en un insecto?
Aportada la consigna, los estudiantes comienzan la escritura del texto
propuesto, teniendo como finalidad la descripción de los cambios
acaecídos a su alrededor y en las costumbres que les son habituales,
considerando las personas y lugares comunes y sus transformaciones
alrededor de la consigna.
Tiempo asignado: 20 minutos.
Segundo momento: lectura para los demás.
Construidos los textos de manera individual, se inicia la fase de
socialización, en la cual cada uno de los niños compartirá, mediante la
153
lectura en voz alta su creación literaria con finalidades diversas, entre
estas: propiciar el descubrimiento de los otros y de lo otro mediante el acto
de la escucha, la interpretación de las narraciones de los compañeros y la
elaboración de imágenes a partir de las sensaciones que genera la
construccion escrita de los demás, también con la finalidad de aportar
juicios, que contribuyan al embellecimiento del escrito en relación con la
redacción, uso de sinónimos y la transformación del mundo expreso en el
texto.
Tiempo: 1 hora.
Tercer momento: adecuación.
Luego del intercambio oral de los textos ante los pares del aula, y
producidas las interpretaciones y reflexiones sobre los mismos, cada
estudiante realiza el proceso de adecuación final de su escritos, mediante
agregaciones, supresiones y demás tansformaciones pertinentes para la
consecución de un documento final pulido y con sentido que exprese
desde la subjetividad el significado del cambio repentino de nuestras
rutinas y formas de ser y estar en el mudo.
Tiempo: 20 minutos.
Cuarto momento: relectura, reflexión y recolección de corpus:
Terminada la adecuación del documento para su disposición final, se
procede a la ejecución de una última lectura individual que permitirá
visualizar los cambios a que ha sido sometido el escrito tras la apropiación
de los aportes del grupo durante la primera lectura. Así mismo, se produce
la reflexión en torno a las finalidades y percepciones del ejercicio realizado
y frente a los significados expresados desde la individualidad de lo que es
afrontar el cambio que desestabiliza las formas de vida habituales.
Finalmente, se recolecta un corpus que contenga los escritos de algunos
de los estudiantes, sin descuidar los de aquellos que presentaron mayores
dificultades al enfrentarse a la página en blanco, los que encontraron el
ejercicio divertido, los que produjeron con facilidad y los que no lograron
comprender la consigna para su posterior poceso de evaluación y
154
retroalimentación grupal.
Tiempo 30 minutos.
Recuros y materiales:
Aula de clase, lapiz, hojas blancas.
Taller 2 Sensibilización: Amo a mi amada con A porqu es…
Fecha de
ejecución
Septiembre 21 de 2016
Objetivo Realizar acercamientos a la escritura como práctica, como trabajo y como
juego con las palabras formándolas y desformándolas al azar, provocando
la reflexión sobre la adquisición de la lengua.
Descripción Primer momento: escritura individual
Construir un texto surrealista (descabellado) enlistando una a una las
letras que conforman el alfabeto a partir de un modelo planteado, teniendo
en cuenta que la palabra agregada debe corresponder a un adjetivo que
describa una personalidad. Para éste ejercicio, está permitido forzar
palabras que se introducirán en el escrito, se vale invertar adjetivos o
modificar los ya conocidos.
Consigna como propulsora: Amo a mi amada con A porque es
Archimillonaria.
Amo a mi amada con b porque es batalladora
Mediante esta consigna, se produce la reflexión de los estudiantes
alrededor del lenguaje interior y sus posibles traducciones al código
escrito, buscando la expresividad en una técnica literaria y sitúando las
palabras en un contexto apropiado para destacar su función poética.
Los estudiantes comienzan la labor de escritura enlistando con frases
conformadas por tres palabras (incluida la letra del alfabeto) en estricto
orden alfabético, con la finalidad de lograr un texto atractivo, esta actividad
debe realizarse en el menor tiempo posible, se trata de escribir las
155
palabras de forma arbitraria sin pensar en su significado dentro del texto.
Tiempo 15 minutos.
Segundo momento: lectura para los demás.
En la misma forma que fue construido el texto, los estudiantes de manera
individual leen para el resto del grupo sus producciones finales, los demás
estudiantes escuchan la lectura con la finalidad de discurrir sobre sus
propias producciones; identificar el uso del lenguaje poético en las
elaboraciones escritas de los demás, reconocer el uso arbitrario del
lenguaje identificando dentro del texto palabras inventadas o dislocadas
por sus compañeros, detectar desviaciones en la apropiación de la
consigna, aportar ideas novedosas para el enriqueciminto de los textos de
sus pares.
Tiempo 30 minutos.
Tercer momento: Adecuación de los textos escritos.
Los estudiantes, de manera individual vuelves sobre sus escritos para
producir las modificaciones con los aportes otorgados por el resto del
grupo y la docente tallerista, ajustándo a la consigna solicitada el uso de
los verbos, las terminaciones, el uso de los acentos y la construcción de
un texto estético a partir de la invención de palabras.
Tiempo: 20 minutos (jornada extracurricular).
Cuarto momento: relectura, reflexión y recolección de corpus
Este momento continúa en la hora de clase de lengua del 23 de
septiembre. en forma individual, los estudiantes releen sus textos luego de
las apropiaciones realizadas y volcadas en los escritos. Se produce la
reflexión sobre la adquisición de la lengua y la formación de palabras al
azar intentando dar respuesta a las siguients preguntas: ¿todas las
palabras están ya inventadas?, ¿por qué las palabras cambian cuando las
pasamos del código oral al escrito?, ¿cuándo y como se puede introducir
una palabra inexistente y convertirse en fundamental para lograr el sentido
del texto?
156
Terminada la reflexión se recogen los trabajos de los estudiantes para su
posterior análisis.
Tiempo: 30 minutos.
Recursos y mateeriales:
Hojas blancas, lápiz, aula de clase.
Taller 3 Sensibilización: palabras para evocar
Fecha de
ejecución
Septiembre 26 de 2016
Objetivo Contribuir al desarrollo de la competencia metafórica en los estudiantes a
través de la palabra escrita, produciendo acercamientos al lenguaje
poético en la escritura.
Descripción Primer momento: escritua individual
Consigna como propulsora: Siguiendo el ejemplo, establezca semejanzas,
dando rienda suelta a la imaginación.
Represente con una palabra un significado que defina el término resaltado
y elabore un poema enlistando las frases que a continuación se aportan
como ejemplo y otras constituidas por palabras impotantes para usted,
tenga en cuenta que la palabra que evoca el significado de la que precede,
debe terminar en vocal, la frase siempre será la misma y la construcción
escrita debe asimilar el uso del lenguaje metafórico en la escritura.
Siga el ejemplo:
Decimos SOL y la palabra BRIILLA
Decimos AVE y la palabra VUELA
Decimos FIESTA y la palabra BAILA
Decimos AMOR y la palabra..?
El ejercicio de ésta consigna permite rememorar las experiencias vitales
que subyacen en el fondo de la memoria, desata la necesidad de la
157
búsqueda interior a través de la escritura que pone en palabras
sentimientos y emociones desde la singuaridad y alienta la toma de
conciencia sobre la importancia de algunas representaiones en la vida de
los niños.
Tiempo asignado: 30 minutos
Segundo momento: lectura para los demás.
Terminado el proceso de escritura, individualmente y frente al grupo, los
estudiantes realizan la lectura de sus textos, la generalidad del grupo
atiende en la búsqueda y hallazgo de lugares comunes en sus
producciones escritas, así mismo revisan la comprensión y adopción de la
consigna planteada. En este ejercicio no se proponen cambios para
mejorar el texto a no ser que la palabra que evoca un significado no
cumpla con la característica planateada: “terminar en vocal”.
Tiempo asignado: 20 minutos.
Tercer momento: reflexión y recolección de corpus.
Terminado el ejercicio de lectura, se produce un momento de reflexión en
torno a las sensaciones que produjo la ejecución de la propuesta de
escritura. En este momento, se permite el comentario sobre las imágenes
que brotan de lo emocional reconstruyendo escenas y escenarios del
pasado pero que para los niños perduran intactos en la memoria. Se da
paso a la conversación en relación con las palabras que evoquen
sentimientos importantes para los estudiantes. Se reconocerá cómo la
palabra otorga existencia a la cosa, le da vida; se conversará sobre la
belleza de las palabras, su ritmo, sus sonoridades, su complejidad, la
fasciación que producen las palabras aún cuando no se comprende su
sentido literal para denotar la riqueza deslumbrantente del lenguaje
cuando se libera de toda regla gramatical para introducirnos en el juego,
en la creación y recreación infinita de posibilidades. Se recolecta el corpus
que será objeto de análisis posterior, se tendrá en cuenta los escritos de
todos los estudiantes.
Tiempo asignado: 30 minutos.
158
Recursos y materiales:
Aula de clase de lengua, lápices, lapiceros y hojas blancas.
FASE 2: ESCRITURA CREATIVA Y SUBVERSIÓN DE LA LENGUA
MATERNA
Taller 4 ¿Cómo está el planeta hoy?
Fecha de
ejecución
Octubre 3 de 2016
Objetivo Asociar elementos entre sí para producir una expresión subjetiva de
estados emocionales con uso de la personificación.
descripción Primer momento:
Consigna como propulsora: Construir un poema colectivo relacionando el
adjetivo y el simil.
Para la ejecución de ésta consigna, las talleristas inician con la escritura
de una lista de adjetivos aportados por los estudiantes de manera
individual que exprese cómo se sienten en estos momentos, se plantea la
anotación de un solo adjetivo para realizar el primer tanteo de escritura
que se copiará en el tablero y que tiene como objeto familiarizar a los
alumnos con el uso de la comparación en la producción de un texto
estético, se escribe frente al adjetivo una lista de comparaciones, luego los
estudiantes relacionan los adjtivos con las comparaciones para conformar
el poema. Finalizado este acercamiento a la comparación mediante el
texto preparatorio, se procede a compartir con los estudiantes los videos y
las melodías hermana tierra y el mundo que soñé de Laura Pausini a partir
de su análisis, se da inicio a la ejecución de la consigna, mediante la cual
los estudiantes designan un adjetivo para definir cómo está la tierra hoy,
para ello, los estudiantes por parejas escribiran el adjetivo y la frase
comparativa para el mismo, siguiendo el ejemplo y teniendo en cuenta la
contaminación, las variaciones en el clima, el efecto invernadero, la
explosión demográfica, la inseguridad, la miseria entre otros factores que
la afectan. Seguido a ello, las talleristas solicitan que cada pareja de
estudiantes socialice su adjetivo y símil para escribirlo en el tablero, así se
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adopta la producción de cada grupo de estudiantes y se construye el
primer poema en colectivo acerca de las dificultades por las que atraviesa
el planeta derivadas de la contaminación ambiental y otros factores.
El ejercicio consiste en enterder y experimentar Un hecho en términos de
otro valiéndose de la analogía para categorizar determinados conceptos
atribuyendo características humanas a lo que no lo es (para el caso, el
planea tierra) para entenderlo sobre la base de nuestras propias
motivaciones, objetos, acciones y características y para extender los
horizontes mentales del estudiante en su rol de lector y escritor. Así mismo
para promover en los estudiantes la capacidad de entender los problemas
mundiales y de paso, desarrollar habilidades para imaginar
comprensivamente la situación del otro.
Tiempo asignado 3 horas.
Segundo momento:
Lectura en colectivo del texto construido:
Terminado el ejercicio de construcción del poema cómo está el planeta
hoy, se procede a su lectura colectiva, para lo cual, las docentes talleristas
han dividido la actividad en dos partes, inicialmnte las talleristas
mencionan el adjetivo y seguido a ello, los estudiantes al unísono
responden mencionando el resto de la frase como se indica en el ejemplo:
Desolada como un desierto sin oasis
Terminado el ejercicio de lectura colectiva, se realizan los cambios
pertinentes en relación con la adopción de la consigna y se registra la
construcción en el cuaderno de lenguaje.
Tiempo asignado: 20 minutos.
Tercer momento: reflexión y recolección del corpus.
Se da inicio al proceso de reflexión en torno a la actividad realizada y a los
mecanismos utilizados como disparadores de la imaginación. En este
momento se permite a los estudiantes manifestar sus sentimientos hacia
los aspectos contemplados en los videos, expresar sus inconfomismos con
160
la socidad de consumo y revelar cómo se construiría un mejor lugar para
vivir. Así mismo, se dirijirá la reflexión al el desarrollo de habilidades en
relación con la empatía para entender al otro y sus motivaciones en el
actuar. Si los estudiantes lo solicitan, se dará pie a un nuevo ejercicio de
escritura del tipo relato breve (del cual se dará cuenta en el análisis del
corpus). Se recoge una sola muestra del poema colectivo.
Materiales y recursos
Aula de clase, computador con conectividad, parlantes, marcadores,
tablero, hojas blancas, lápices, boradores.
Taller 5 Teatro como momento vital: máscaras y caracterización de personajes
Fecha de
ejecución
Octubre 5 de 2016 primera parte, octubre 27 de 2016 segunda parte
Objetivo Transforma y comunica sentimientos y emociones mediante la
caracterización de personajes y situaciones.
Descripción Primer momento:
Consigna como propulsora: escenificar por medio de la improvisación con
el uso de la máscara y la adopción de vestuario representativo una
representación teatral.
Se pide a los estudiantes que se organicen por equipos de trabajo y
definan roles para escenificar una situación en relación con el aprendizaje
de la escritura creativa que se pueda representar a partir de la
caracterización, y que definan el vestuario para la representación.
Despues de haber deliberado y establecidos los acuerdos, los equipos de
trabajo se organizan para su presentación final.
Tiempo asignado: 5 horas divididas en tres momentos; el primero para la
deliberación y la observación del video (1hora 30minutos ), el segundo
para la transformación de los actores (caracterización de personajes
mediante el uso de máscaras y vestuario pertinente) y la representación
teatral y el tercero como momento de reflexión y evaluación en torno al
uso de máscaras y el vestuario en la caracterización de personajes.
161
Segundo momento: Representación teatral.
El día 27 de octubre en el encuentro de saberes de la I.E.M.Manuela Ayala
de Gaitán y frente a un escenario conformado por padres de familia,
estudiantes, docentes y otros entes de la comunidad, los estudiantes
realizarán su representación teatral. El mismo día, se recolectará el corpus
derivado de la puesta en escena, que consiste en un video y un registro
fotográfico de la actividad realizada por el grupo.
Tiempo asignado: 3 horas.
Tercer momento: reflexión y evaluación.
Se inicia la reflexión en la clase de lengua posterior a la puesta en escena,
se retomará la máscara y vestuario acorde a la situación, como elementos
mágicos capaces de transfomar y comunicar y se girará la conversación
en torno a la facilidad o dificultad que conlleva el uso de atavíos en la
caracterización del personaje,mediante custionamientos como: ¿de qué
manera, el uso de la máscara y el vestido lograron protagonismo a través
del arte y la creatividad con que se utilizaron?, ¿se constituyeron en
elementos que ayudaron a los estudiantes a deshinibirse para lograr una
mejor expresión del personaje repesentado?, y, ¿cómo desde la
creatividad se facilita el reconocimiento, el respeto y el aprecio por las
ideas del otro?
Timpo asignado: 30 minutos
Taller 6 La exageración en el relato: Hipérbole, oxímoron
Fecha de
ejecución
Octubre 17 de 2016.
Objetivo Escribir un relato beve incorporando hipérboles,
comparaciones,cosificaciones y usando un lenguaje metafórico para
producir asociaciones semánticas.
Descripción Primer momento:
Consigna como propulsora: producir un relato breve que describa la
sensación que se experimenta en situaciones en las que jamás se produce
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la reflexión: un golpe en el codo, una rasquiña en el talón...
Construcción colectiva: Para el desarrollo de la consigna, se agrupará a
los estudiantes por pares, intentando que se produzca la colaboración en
el poceso de descripción, pero se solicita trabajar el relato de manea
individua mediante el mecanismo de la cooperación.
Tiempo asignado 25 minutos.
Segundo momento: lectura para los demás, reflexión sobre la actividad y
recolección de corpus.
Terminado el relato, los estudiantes por pares, leeran frente al resto del
grupo sus elaboraciones. En este momento, se producen las sugerencias
de los compañeros para la adecuación del escrito a la consigna propuesta
, así mismo se comparan las producciones de todos los integrantes del
grupo para determinar el nivel de dificultad en la comprensión y adopción
de la consigna, el nivel cultural de los estudiantes y el uso del lenguaje
metafórico en la escritura, se asigna un tiempo mínimo para corrección y
acondicionamiento del relato con las sugerencias propuestas por el grupo.
Se realizará una reflexión alrededor de las preguntas: ¿para qué nos sirve
el uso de la hipérbole en la escritura?, ¿qué relación encontramos entre la
hipérbole y el uso del estilo directo en la escritura ?
Se recoge el corpus que consiste en un relato por cada equipo de trabajo
conformado.
Tiempo asignado 40 minutos.
Taller 7 Performance artística
Fecha de
ejecución
Octubre 19 y octubre 27 de 2016
Objetivo Realiza exploraciones sensoriales y expresivas para interpretar la realidad
social de forma lúdica y crítica .
163
Descripción Consigna: Representar mediante una muestra escénica ls impresiones
que te causa el hecho de no poder acceder a tu escuela nueva.
Primer momento (octubre 19):
Conversatorio acercca de las implicaciones que tiene para la comunidad
educativa y para la sociedad en general el abandono de las obras de
infaestructura que se construyen para atender una necesidad y luego por
falta de planeación y erogamiento de recursos se abandonan sin dar
solución a la problemática planteada. Ello, específicamente para permitirle
al estudiantado identificar posibilidades de representación de la situación
tal como la persiven desde su nivel de formación, a través de una muestra
artística performática.
Tiempo asignado 1 hora.
Segundo momento (octubre 20):
Desarrollo de propuestas de representación. En los mismos equipos de
trabajo, los estudiantes escriben sus propuestas para realizar la
performance, determinan los escenarios, definen roles de participación,
precisan los materiales y recursos, si es el caso, los dizfraces necesarios y
el lenguaje que usarán para la represenación artística frente a un público
conformados por docentes, estudiantes, padres de familia y otros entes de
la comunidad convocados para el encuentro de saberes. Seguido a ello,
se produce la deliberación en público de las ideas consignadas y las
propuestas se someten a votación, quedando escogida la que sea de
preferencia de la mayoría de los estudiantes.
Tiempo asignado 45 minutos.
Tercer momento (octubre 27): representacón performatica artística.
Definidos los roles, el día del encuentro de sabres a realizarse el 27 de
octubre de 2016, los estudiantes organizados por equipos de trabajo
ejecutan su representación performática que escenifica un problema social
asociado a la negligencia en la adecuación de la nueva sede de la escuela
para su entrega a la comunidad educativa de la vereda Mancilla,
destacando el desarrollo de la capacidad de interpretación de la realidad
164
social a partir de la sensibilidad, el desarrollo de habilidades en los
estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía y el reconocimiento de otras
formas de escritura y lectura de la realidad en la escuela a partir de la
creatividad, el ejercicio de una ciudadanía democrática. Ese mismo día se
recoge el corpus asociado a la grabación de un video y la elaboración de
un registro fotográfico para su posterior análisis.
Materiales y recursos:
Diferentes espacios extra muros de la institución, pintura, papel craft,
vestuario, material reciclado.
Taller 8 Transgresiones literarias.
Fecha de
ejecución
Octubre 24 de 2016.
Objetivo Apartar la escritura de los usos convencionales realizando
recomposiciones semánticas a textos producidos y especulando el
significado de expresiones imaginadas para resignificar acciones.
Descripción Consigna: Escribir un relato fantástico y construir algunos párrafos u
oraciones con un lenguaje inventado, e incorporarlo a las figuras
sintácticas lógicas que componen el texto en relación con el tema
propuesto: especies y lugares extraños.
Primer momento: lectura para los demás.
Se inicia la actividad el día 24 de octubre de 2016 con la lectura de
algunos cuentos de Cortazar que involucran el uso de glíglicos, así mismo
se explica a los estudiantes sobre el uso de prefijos arbitrarios (Rodari)
que anima al anticonformismo en la escritura y se realiza la lectura del
cuento: el país con el des delante (Rodari).
Luego de compartir lecturas que involucran lenguajes arbitrarios, se insta a
los estudiantes a escribir sus propias producciones de manera individual
transformando mediante el uso de palabras arbitrarias el escrito.
Tiempo asignado: 1h.
165
Segundo momento: Escritura individual . Los estudiantes inician el proceso
de composición de su historia, para ello deben tener en cuenta el listado
de prefijos y sufijos en la esttructuración de nuevas palabras, las lecturas
compartidas y las estrategias posibles que les permitan intercalar en los
párrafos del txto palabras inventadas, organizar en secuencias lógicas su
escrito y perfilarlo para leerlo ante los demás.
Tiempo asignado: 40 minutos en clase del 26 de octubre.
Tercer momento: socialización de escrituras, reflexión sobre la tarea.
Recolección de corpus (octubre 26).
El día 26 de octubre en clase de lengua, luego de ejecutada la consigna
por la totalidad del grupo, uno a uno los estudiantes socializan sus
historias ante el resto del grupo, en este momento, se producen las
aportaciones de los compañeros para el mejoramiento de los textos
construidos, se determina un tiempo correspondiente a la ejecución de las
correcciones pertinentes y revisión de la consigna. Se recolecta el corpus
correspondiente al escrito de cada uno de los estudiantes para su posterir
análisis.
Se produce la reflexión en torno a la introducción de palabras salvajes que
recuerda los juegos verbales de los niños que surgen del absurdo, se
hablará de las palabras que han sido inventadas del todo y de aquellas
normales que fueron retomadas y recreadas para producir otros
significados dentro del texto, dando reconociiento a la palabra como
creadora, posibilitadora de goce y de humor.
Tiempo asignado 1h 30 m.
Materiales y recursos: recortes de periódico, cuentos de Rodari y
Cortazar, hojas blancas, lápices, aula de clase, espacicios
extacurriculares.
Taller 9 Extrañamiento, asociación, metáforica.
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Fecha de
ejecución
Octubre 26 de 2016.
Objetivo Separar objetos de su significado y contexto para producir el fenómeno de
extrañamiento.
Descripción Consigna: inventa una adivinanza de un objeto conocido mediante la
asociación y la comparación, utiliza para ello el lenguaje metafórico.
Primer momento: construcción colectiva y análisis de adivinanzas.
Se realiza junto con los estudiantes la construcción colectiva de una
adivinanza, poniendo en juego los tres elementos indispensables:
extrañamiento-asociación- metáfora, se determina el objeto que será
producto de la adivinanza, se procede a definirlo como una cosa extraña
nunca antes vista, luego, se asocia y compara con otro elemento y
finalmente se define el objeto mediante el uso de un lenguaje metafórico.
Seguido a esto, se agrupará a los estudiantes por equipos de trabajo (tres
niños) y se facilitará algunas adivinanzas populares para que ellos
descubran de qué manera se evidencian el extrañamiento, la asociación y
la metáfora en cada una de estas.
Tiempo asignado: 1 h 30m
Segundo momento: Elaboración de adivinanza y socialización mediante la
lectura para los demás.
Después de realizado el análisis de los elementos constitutivos de una
adivinanza conocida, los estudiantes por equipos, definirán un objeto y
procederán a producir la adivinanza de forma misteriosa. Antes de este
ejercicio se realizará una lluva de ideas que determine que preferencias
tienen los estudiantes por objetos conocidos y del listado que resulte se
les dará libertad para escoger.
Terminado el ejercicio de producción, cada equipo de trabajo leerá su
acertijo frente al grupo, quien determinará si hubo uso apropiado del
lenguaje metafórico, si está bien construido el acertijo, si integra los tres
elementos constitutivos y si supone algún esfuerzo mental en su
desciframiento. Se producen las correcciones si se requiere de este
167
recurso y se recolecta el corpus constituido por una adivinanza grupal.
Tiempo asignado 40 minutos.
Tercer momento: reflexión.
Se produce un conversatorio alrededor de la pregunta: ¿qué misterio
contine una adivinanza?
Así mismo, teniendo en cuenta las respuestas de los niños se les hablará
acerca de la emoción que produce la búsqueda y la sorpresa, de cómo la
adivinanza está asociada a su necesidad por el descubrimiento, a su
relación con el juego del escondite (ahora lo ves, ahora no lo ves).
Esta actividad de creación, además de facilitar el desarrollo del
pensamiento creativo mediante el juego con la palabra, contribuye también
a alimentar su pensaminto animista, reforzando en él su capacidad de
reconocerse a ravés de sus miedos y de los misterios que entraña su
existencia en el mundo.
Tiempo asignado: 20 minutos.
Materiales y recursos: hojas blancas, lapices, aula de clase, material
fotocopiado, cuaderno de lengua.
Fase tres Presentación de muestra de textos estéticos en el encuntro de
saberes
Fecha de
ejecución
Octubre 27 de 2016.
Objetivo Exponer los textos estéticos de los estudiantes en contextos reales.
Descripción En la institución educativa Manuela Ayala de Gaitán, se realiza cada año
un evento denominado: Encuentro de Saberes, en el cual, todos los
estudiantes exponen los trabajo realizados durante el año en las diferentes
áreas del currículo, este evento, se realizará el día 27 de octubre del
presente año y contará con la asistencia de la comuidad educativa
perteneciente a cada una de las sedes que conforman el establecimiento
educativo.
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El día 27 de octubre se presentará ante padres de familia, docentes,
estudiantes de todos los grados de escolaridad e invitados adicionales las
muestras literarias y performáticas realizadas por los estudiantes en la
intervención del proyecto de investigación denominado: La producción de
textos estéticos en el aula de básica primaria: escritura creativa y
subversión de la lengua materna.
Del mismo modo, la empresa Bio-D hará una selección de las mejores
producciones estéticas de los estudiantes para la publicación de una
antología que reúna una muestra de los textos estéticos de los
estudiantes; la fecha se encuentra por definir.
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Anexo N° 7
Registro 21. CT1D´1. Muestra taller, estudiante grado tercero.
Versión 1. Hipótesis fantástica.
Fuente: Registro recolectado en la fase de intervención.
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Anexo N° 8
Registro N° 22. Registro N° 23. CT8V2: Muestra taller 8, estudiante grado 3, versión 2. El prefijo arbitrario
CT8E1: Muestra taller 8, estudiante grado 3, versión 2. El prefijo arbitrario
Fuente: registro de estudiantes recolectado en la fase de intervención.
En estos registros, se observa como los estudiantes hacen uso de prefijos para
cambiar el sentido de las palabras, así, el nuevo texto cargado de ambigüedades da
la sensación de comicidad en el momento de lectura para los demás generando risas
y despertando un ambiente de camaradería en el grupo de estudiantes.
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Anexo N° 9
Registro N° 24. Registro N° 25. CT8V2: Muestra taller 8, estudiante grado 3, versión 2.
CT8E1: Muestra taller 8, estudiante grado 3, versión 2.
Fuente: registro de escritura de textos estéticos recolectado en la fase de intervención.
Este tipo de ejercicios de escritura propuesto a estudiantes de básica
primaria, favorece en los estudiantes el desarrollo del pensamiento divergente
para que puedan volver cotidiano lo inusual.
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Anexo N° 10
Registro N° 26. Registro N° 27. CT9J2: Muestra taller 9, estudiante grado 3, versión 2.
CT9M2: Muestra taller 9, estudiante grado 3, versión 2.
Fuente: registro de escritura de textos estéticos de estudiantes recolectada en la fase de
intervención.
Mediante el fenómeno del extrañamiento, los estudiantes lograron que sus textos
estéticos se convirtieran en juegos de palabras con rima y sonoridad, aspectos
fundamentales en la construcción de adivinanzas.
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Anexo N° 11
Registro N° 28. Registro N° 29. CT9E´2: Muestra taller 9, estudiante grado 3, versión 2. Adivinanza: la uva.
CT9S2: Muestra taller 9, estudiante grado 3, versión 2. Adivinanza: el limón.
Fuente: registro de escritura de textos estéticos de estudiantes, recolectada en la fase de
intervención.
