La Reforma de Educación Secundaria
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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN UNIDAD SANTO TOMÁS SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN “La Reforma de Educación Secundaria y el desarrollo de habilidades básicas de aprendizaje; un estudio comparativo de la aptitud para la lectura” T E S I S QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN P R E S E N T A: MARIO ADRIAN GARRIDO GONZÁLEZ. Director de Tesis: DR. ISAÍAS ÁLVAREZ GARCÍA México, D. F. Octubre 2008
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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN UNIDAD SANTO TOMÁS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
“La Reforma de Educación Secundaria y el desarrollo de habilidades básicas de
aprendizaje; un estudio comparativo de la aptitud para la lectura”
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIÓN
Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
P R E S E N T A:
MARIO ADRIAN GARRIDO GONZÁLEZ.
Director de Tesis: DR. ISAÍAS ÁLVAREZ GARCÍA
México, D. F. Octubre 2008
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4
Agradecimientos Al Doctor Isaías Álvarez García, por haber vertido su experiencia y sabiduría en la dirección del presente trabajo.
A los Maestros Manuela Badillo Gaona, Carlos Barroso Ramos y Carlos Ugalde León por la amistad, confianza y apoyo que me han brindado.
5
Dedicatoria
A mi madre, Irene González Ávila: Por su amor incondicional y por mostrarme con su vida ejemplar el
camino a seguir. A Constancia Carmona Calderón:
Por permitirme ser parte de su vida, enseñarme a crecer como persona y amarme sin reservas. A mis sobrinos Vanesa, Erika, Saraly, Fernando, Nidia y Fanny:
Porque su inocencia es la inspiración para ser mejor cada día y disfrutar todos los momentos de la vida. A mis hermanos Javier, Blanca Estela, María de los Ángeles y Arturo:
Su solidaridad ha sido un pilar fundamental en mi vida. A mis amigos Mary Xochitl de Luna Bonilla, María Luisa González Martínez, Dinorah Caballero, Fátima González Urbalejo, Yolanda Núñez, Hugo Salvatierra Arreguín, Alejandro Rangel, Martín Aguilar Méndes, Oscar Guadarrama Zavala, Elías Romero Santamaría y Armando Rodríguez Torres:
Como reconocimiento a su invaluable amistad. A todos aquellos que de alguna manera han contribuido en mi formación tanto personal como profesional.
Mario Adrian Garrido González.
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RESUMEN
La Educación Básica es un derecho de todos y cada uno de los mexicanos; el cual
esta consignado en el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos; dicha garantía social manifiesta que la educación tenderá a
desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano, una de ellas es sin
lugar a dudas la aptitud para la lectura.
La inquietud para llevar a cabo el presente estudio, denominado “La Reforma de
Educación Secundaria y el desarrollo de habilidades básicas de aprendizaje: un
estudio comparativo de la aptitud para la lectura”, fue motivada por el desempeño
magro de los estudiantes mexicanos que reportan las evaluaciones nacionales e
internacionales llevadas a cabo sobre la aptitud para la lectura y surgió con la
finalidad de aportar elementos que coadyuven con la política educativa propuesta en
el Plan Nacional de Desarrollo (PND) para elevar las habilidades básicas de los
estudiantes de educación secundaria indispensables para su desarrollo integral. El estudio aquí expuesto tiene como objetivo general identificar si el programa de
español propuesto en el currículum de la Reforma de Educación Secundaria (RES)
propicia la aptitud para la lectura en mayor medida que el programa de español del
curriculum anteriormente vigente de este nivel educativo. La metodología comprendió tres fases; la primera consistió en una exploración
bibliográfica y documental, la segunda fase fue el trabajo de campo, que consistió en
aplicar el instrumento estándar; diseñado para el proyecto PISA (Programa
Internacional de Evaluación de los Estudiantes, Programme for International Student
Assessment, PISA, por sus siglas en inglés), a la población de estudiantes
seleccionados y; finalmente, en la tercera fase se efectuó un análisis comparativo
entre los resultados obtenidos por la escuela piloto y la escuela testigo.
Para llevar a cabo la investigación se utilizaron métodos cualitativos y cuantitativos
de análisis. La investigación fue de tipo no experimental y transversal. Estos
procesos se complementaron con mi experiencia en la práctica docente.
7
Entre las conclusiones obtenidas destacan las siguientes:
- Con el programa de español del curriculum propuesto en la RES los
estudiantes de educación secundaria no obtienen una mayor aptitud para la
lectura, en comparación con los alumnos a quienes se les enseñó con el
programa de español del curriculum anteriormente propuesto.
- El programa de español del curriculum de 1993 propicia las tres subescalas
en que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) propone sea dividida la aptitud para la lectura, el programa de
español de la RES sólo la subescala Interpretación de Textos, minimizando la
Recuperación de la Información así como la Reflexión y Evaluación.
- En general, tanto la escuela piloto como la escuela testigo obtuvieron un nivel
de conocimiento reproductivo, los niveles aplicativos y productivos están muy
lejos de ser alcanzados por los estudiantes de las escuelas objeto de la
presente investigación.
- El instrumento estandarizado por la OCDE resulta poco apropiado para
evaluar lo enseñado en las aulas de educación secundaria mexicanas; y
- La Reforma de Educación Secundaria no ha logrado los resultados
esperados; y
- Los intereses sindicales inhiben la Gestión Escolar.
Finalmente, se recomienda realizar estudios en los cuales se analicen las otras dos
áreas evaluadas en el proyecto PISA, investigar si son compatibles los modelos de
enseñanza con los de aprendizaje; así como indagar si los sistemas de formación de
profesores desarrollan un perfil adecuado y si los docentes en activo están
preparados para educar a los estudiantes de secundaria.
8
ABSTRACT
Basic Education is each and every Mexican’s right which is consigned to the 3rd
article of the Mexican Constitution. Such social right manifests that education is likely
to develop all human skills in harmony, and no doubt one of them is the skill at
reading. This study so-called “The Reform of the Junior High School Education and the
development of basic skills of learning”, a study on this field about the skill at reading,
was motivated by the Mexican students´ bad participation in national and
international evaluations in such area, and this was done so as to get tools that go
along with the educational policy proposed by the National Plan of Development
(PND due to the acronym in Spanish) to improve the junior high school students´
basic skills required in their full education. The study is looking forward to realizing if the learning Spanish program proposed by
the Reform of the Junior High School Education (RES due to the acronym in
Spanish) motivates reading in a better way than the former learning Spanish program
did. Methodology included three stages. The first one consisted of a bibliographic and
documentary exploration, the second stage is about the field work which consisted of
using the standard tools designed for the Programme for International Student
Assessment (PISA), with the chosen students, finally in the third stage a comparison
is made between the results of the tried and tested school and the school sample. In order to do this educational survey, qualitative and qualitative methods research
were used; it was non experimental research and transverse. All of it was
complemented by my experience as a teacher.
9
The concluding remarks are:
• By using the Learning Spanish Program proposed by the RES, junior high
school students don’t get to be skilful at reading when compared to those
students taught by using the Learning Spanish Program previously proposed.
• The 1993 Learning Spanish Program gives the three subdivisions the
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) proposes
the skill at reading to be divided into while the RES just proposes reading
interpretation which decreases information Recovery, Reflection and
Evaluation as well.
• In general, the guide schools as well as witness school get reproductive
knowledge; applying and productive levels are hardly reached by the students
of the tried and tested schools in this survey.
• The tool standardized by the OCDE doesn’t match the requirements of what is
taught in schools in Mexico.
• The Reform of Junior High School Education hasn’t got the expected results;
and
• The trade union interests inhibit the school management.
Finally, it recommends to achieve studies about two others areas that are evaluated
at PISA project; research if are compatible the teach models with learn models; as
well as investigate if teacher training systems development an appropriate features
and if the active teachers are prepared to educate Junior High School students.
10
INDICE
Glosario………………………………….……………………………………... 13
Relación de tablas, cuadros y figuras.…………………………………… 15
Introducción…………………………………………………………………….. 18
CAPITULO I
1. ORIGEN Y ANTECEDENTES DEL ESTUDIO……………………..……. 20
1.1 Origen y antecedentes………………………………………………….. 21
1.2 Planteamiento del problema…………………………………………… 24
1.3 Preguntas de investigación…………………………………………….. 28
1.4 Justificación……………………………………………………………… 29
1.5 Objetivos…………………………………………………………………. 31
1.5.1 Objetivo General…………………………………………………... 31
1.5.2 Objetivos específicos……………………………………………... 31
CAPITULO II
2. LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO…………………………………... 32
2.1 Antecedentes………………………………………………………………. 33
2.2 La Educación Básica……………………………………………………… 37
2.2.1 La Escuela Secundaria en Ibero América……………………………. 42
2.2.1.1 La Educación en Argentina……………………………………….. 42
2.2.1.1.1 Evolución de la Educación en Argentina………………….. 42
2.2.1.1.2 La Educación Básica Argentina……………………………. 50
2.2.1.2 La Educación en Brasil……………………………………………. 53
2.2.1.2.1 Evolución de la Educación en Brasil………………………. 53
2.2.1.2.2 La Educación Básica Brasileña........................................ 56
2.2.1.3 La Educación en Chile…………………………………………….. 58
2.2.1.3.1 Evolución de la Educación en Chile……………………….. 58
2.2.1.3.2 La Educación Básica Chilena.……………………………… 65
11
2.2.1.4 La Educación en España………………………………………….. 67
2.2.1.4.1 Evolución de la Educación en España…………………….. 67
2.2.1.4.2 La Educación Básica Española…..………………………… 77
2.2.1.5 La Educación en Perú……………………………………………... 79
2.2.1.5.1 Evolución de la Educación en Perú………………………... 79
2.2.1.5.2 La Educación Básica Peruana……………………………... 83
2.2.3 La Escuela Secundaria en México……………………………………... 87
2.2.3.1 Historia de la Educación Secundaria en México……………….. 87
2.2.3.2 La Educación Secundaria Actual en México
(Educación Básica)................................................................... 91
CAPITULO III
3. REFORMAS RECIENTES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO…………………………………………………………………………..
93
3.1 La Gestión Escolar para la Reforma de la Educación Secundaria…. 94
3.2 Políticas de evaluación de la educación en México………………….. 98
3.3 Plan y programas de 1993……………………………………………… 105
3.3.1 El enfoque comunicativo………………………………………… 106
3.3.2 La aptitud para la lectura………………………………………… 114
3.4 La Reforma de Educación Secundaria (RES)………………………… 115
3.4.1 El enfoque comunicativo………………………………………… 116
3.4.2 La aptitud para la lectura………………………………………… 118
CAPITULO IV
4. CRITERIOS PARA VALORAR EL LOGRO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA…………………………………………………………………………..
119
4.1 La Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico
(OCDE)………………………………………………………………………….
120
4.2 El proyecto PISA………………………………………………………….. 122
4.2.1 Resultados de México en el proyecto PISA en el año 2000… 131
4.2.2 Resultados de México en el proyecto PISA en el año 2003… 136
12
CAPITULO V
5. METODOLOGÍA……………………………………………………………... 141
5.1 Diagrama General del Proceso de Investigación……………………... 142
5.2 Enfoque Metodológico…………………………………………………... 143
5.3 Diseño de la investigación………………………………………………. 144
5.4 Variables e indicadores………………………………………………….. 146
5.4.1 Tabla de especificaciones para el diseño de la investigación... 147
5.5 Población y Muestra……………………………………………………… 149
5.6 Instrumento estándar seleccionado…………………………………….. 149
5.7 Procedimiento de análisis de resultados………………………………. 157
CAPITULO VI
6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS…………………... 158
6.1 Análisis de resultados en la subescala Recuperación de la
Información……………………………………………………………………..
159
6.2 Análisis de resultados en la subescala Interpretación de Textos…… 169
6.3 Análisis de resultados en la subescala Reflexión y Evaluación…….. 181
CAPITULO VII
7. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.…………………………………….. 194
Sugerencias para trabajos futuros………………………………………….. 200
Bibliografía………………………………………………………………………. 201
Listado de siglas……………………………………………………………….. 206
Anexo A…………………………………………………………………………... 208
Anexo B…………………………………………………………………………... 227
Anexo C…………………………………………………………………………... 259
13
GLOSARIO Aptitud para la lectura: Es la capacidad de comprender, emplear y
reflexionar sobre textos escritos con el fin de lograr las metas individuales,
desarrollar el conocimiento potencial y participar eficazmente en la sociedad.
(PISA 2000)
Comunicación: Es el proceso de interacción social basado en la transmisión
de mensajes de información de un ente a otro a través de símbolos, señales y
sistemas de mensajes como parte de al actividad humana, y se expresa a
través del nexo, relación o diálogo que se establece entre las personas.
Curriculum: un cuerpo organizado de conocimientos que se trasmiten
sistemáticamente en la escuela.
Educación Básica: Es aquella que basta o se considera adecuada para que
un individuo logre el desarrollo integral de su persona y consolide la confianza
en si mismo y en los demás; le debe ayudar a despertar la curiosidad del niño,
desarrollar su sentido de observación; desarrollo de las competencias
cognoscitivas fundamentales de los alumnos; entre las que destacan las
habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la comunicación verbal
y el saber escuchar; formando a los alumnos el interés y la disposición a
continuar aprendiendo a lo largo de su vida, sea capaz de expresar ordenada
y claramente lo que piensa y de comunicarse con los demás; aprenda a
aprender, a plantear y resolver problemas, a tomar decisiones; aprenda a
apreciar la vida y la naturaleza; aprecie y promueva los valores de la cultura
humana; desarrolle hábitos de trabajo y de servicio a sus semejantes, y se
forme actitudes y hábitos que fomenten la solidaridad con sus semejantes,
bajo un marco de libertad, democracia y justicia.
14
Eficiencia: es contar con recursos humanos y materiales suficientes usados
de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios.
Evaluar: Juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición
de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido.
Federalización: Es reorganización del sistema educativo, transfiriendo los
servicios educativos a los gobiernos estatales.
Gestión: Es el conjunto de actuaciones integradas para el logro de un
objetivo a cierto plazo.
Gestión escolar: es un proceso dinámico que logra vincular los ámbitos de la
administración convencional con los de la organización, bajo la conducción y
animación de un liderazgo eficaz del director, que se ejerce en un contexto de
liderazgos múltiples y se orienta hacia el cumplimiento de la misión
institucional (Álvarez, 2006).
Gestión integral: Proceso de planificación, ejecución y evaluación de
programas sociales.
Interpretación de textos: Es la capacidad de construir significados y generar
inferencias a partir de una o más partes de un texto.
Recuperación de Información: Es la ubicación de uno o más fragmentos de
información en un texto.
Reflexión y evaluación: Es la capacidad de relacionar un texto con la
experiencia, los conocimientos o las ideas propias.
Sistema educativo: es el conjunto de procesos pedagógicos, administrativos
y de gestión.
15
RELACIÓN DE TABLAS, CUADROS Y FIGURAS
Página
Tabla No. 1
Distribución Nacional de alumnos por Nivel de Desempeño en
lectura por Modalidad.
25
Figura 1
Proceso de la comunicación.
107
Tabla No. 2
Esquema para reactivos cerrados.
130
Tabla No. 3
Esquema para reactivos abiertos.
130
Tabla No. 4
Comparación de medias en la lectura en la subescala de obtención
de información para PISA 2000.
132
Tabla No. 5
Comparación de medias en la lectura en la subescala de
interpretación de textos para PISA 2000.
133
Tabla No. 6
Comparación de medias en la lectura en la subescala de reflexión y
evaluación para PISA 2000.
134
Tabla No. 7
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en la escala
de Lectura para PISA 2003.
138
Figura 2
Diagrama general del proceso de investigación.
142
Tabla de especificaciones para el diseño de la investigación.
147
Tabla No. 8
Niveles de competencia o desempeño en lectura.
152
Tabla No. 9
Descripción de las tareas por subescala y niveles de competencia
en lectura.
155
16
Tabla No. 10
Concentrado de porcentaje de aciertos en Aptitud para la Lectura
en la subescala Recuperación de Información.
161
Tabla No. 11
Diferencias de porcentajes entre las escuelas en Aptitud para la
Lectura Subescala Recuperación de Información.
164
Tabla No. 12
Resultados entre los países iberoamericanos y las escuelas.
Subescala Recuperación de Información.
167
Tabla No. 13
Concentrado de porcentaje de aciertos en Aptitud para la Lectura
en la subescala Interpretación de Textos.
171
Tabla No. 14
Diferencias de porcentajes entre las escuelas en Aptitud para la
Lectura Subescala Interpretación de Textos.
175
Tabla No. 15
Resultados entre los países iberoamericanos y las escuelas
Subescala Interpretación de Textos.
178
Tabla No. 16
Concentrado de porcentaje de aciertos en Aptitud para la Lectura
Subescala Reflexión y Evaluación.
183
Tabla No. 17
Comparación de resultados de las escuelas piloto y testigo en
Aptitud para la Lectura en la subescala Reflexión y Evaluación.
187
Tabla No. 18
Resultados entre los países iberoamericanos y las escuelas
Subescala Reflexión y Evaluación.
190
Tabla No. A1
Correspondencia de grados de los Sistemas Educativos.
209
Tabla No. A2
Medias en la escala global de lectura de los países participantes en
el proyecto PISA en el año 2000.
210
Tabla No. A3
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en la escala
de Lectura para PISA 2000.
211
17
Tabla No. A4
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de dominio en la escala de
Lectura y obtención de información PISA 2000.
213
Tabla No. A5
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de dominio en la escala de
Lectura e interpretación de textos PISA 2000.
215
Tabla No. A6
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de dominio en la escala de
Lectura de reflexión y evaluación PISA 2000.
217
Tabla No. A7
Medias en la escala global de lectura de los países participantes en
el proyecto PISA en el año 2003.
219
Tabla No. A8
Comparación de medias con diferencias significativa en la escala
global de lectura de los países participantes en PISA 2000 y 2003.
220
Tabla No. A9
Medias de desempeño en la escala global de lectura para las
entidades participantes en PISA 2003.
221
Tabla No. A10
Concentrado de medias de las modalidades académicas en la
escala global de lectura PISA 2003.
222
Tabla No. A11
Media y distribución porcentual de los estudiantes, según su nivel
de desempeño en la escala global de lectura, en varios países, en
Pisa 2003.
223
Tabla No. A12
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en la escala
de Lectura por Entidad Federativa PISA 2003.
224
Tabla No. A13
Niveles de competencia por modalidad, escala global de Lectura
para PISA 2003.
226
18
INTRODUCCIÓN
La educación de nivel secundaria como ciclo de cierre de la educación básica es
considerada como un puente entre la educación primaria y la educación media
superior; la escuela secundaria debe proporcionar a los estudiantes las
herramientas necesarias que les permitan hacer frente a los retos que representa
la dinámica social actual; para lograr lo anterior, es menester tomar decisiones
acertadas, por lo que la presente investigación pretende aportar elementos de
información que coadyuven con la política educativa de nuestro sistema educativo
nacional.
En el capítulo I se hace un análisis del origen y los antecedentes del objeto de
estudio; se formula el planteamiento del problema; es decir, la necesidad que
surge de la preocupación por los magros resultados obtenidos por los estudiantes
mexicano en las pruebas tanto nacionales como internacionales; centrándonos en
estos últimos. Asimismo, se definen las preguntas que guiaron la presente
investigación; también se hace mención de la relevancia del trabajo expuesto; así
como los beneficios que proporciona y motiva el estudio, definido esto como la
justificación, este primer capitulo cierra con los objetivos tanto general como
específicos.
Por lo que respecta al capitulo II, éste contiene parte de la investigación
documental, se hace referencia en primera instancia de la educación en general y
su desarrollo histórico; pasando después a la conceptualización de la educación
básica; se efectúa una relación entre la escuela secundaria mexicana y su
correspondiente en países como Argentina, Brasil, Chile, España y Perú;
haciendo un relato de la evolución de la educación en los países antes
mencionados; el capitulo en cuestión nos muestra el origen y desarrollo de la
educación secundaria en México, finalizando con el estado actual de dicho nivel
educativo.
19
En el capitulo III se continua la investigación documental, haciendo un análisis de
las reformas recientes que ha tenido la Educación Secundaria en nuestro país,
centrándose en el enfoque comunicativo y puntualizando en la aptitud para la
lectura.
El cuarto capitulo contiene en primera instancia la forma como surge la OCDE,
para después hacer una descripción del proyecto PISA; inmerso en este capitulo
se tiene un análisis de los resultados de México obtenidos en el proyecto PISA
tanto en el año 2000 como en el año 2003.
El capitulo V contiene una exposición de la metodología utilizada en la presente
investigación; se detalla la manera en que se llevó a cabo el estudio mencionando
las variables e indicadores, la población y muestra con la cual se efectuó el
estudio, así como la descripción del instrumento, además de la forma de realizar
el análisis de los resultados obtenidos con el instrumento.
En el sexto capitulo se presentan los resultados obtenidos con la aplicación del
instrumento a la población determinada, tanto de la escuela piloto como de la
escuela testigo; los cuales se muestran en una serie de tablas que permiten
interpretar los datos sobre el nivel de aptitud para la lectura en las tres subescalas
que evalúa la OCDE.
En el último capitulo se establecen las conclusiones encontradas en la
investigación; finalmente se plantean algunas sugerencias para realizar
investigaciones futuras, en donde deseen profundizar o abarcar las otras áreas
que son evaluadas en el proyecto PISA.
20
21
1.1 Origen y antecedentes La educación siempre ha sido vista como un medio de primera importancia para el
advenimiento de una nación bien integrada, con una población suficientemente
preparada para defender sus derechos y labrar la prosperidad general. Una
sociedad debe sustentarse en niveles de educación siempre más amplios y
elevados.
La educación ha sido soporte fundamental de las grandes transformaciones de
cualquier país. A través de ellas, cada avance de importancia ha penetrado en el
tejido social, diseminando sus beneficios e iluminando las perspectivas de
mejoramiento individual y colectivo.
La educación debe procurar el fortalecimiento de la cultura, el estímulo a la
creatividad, el desarrollo de la investigación científica y por ende el desarrollo
tecnológico de un país, estado o región. Ello ha reclamado impulsos vigorosos y
cambios profundos que permiten a la educación continuar siendo palanca decisiva
en la integración nacional, siendo sustento importante del desarrollo económico y
soporte común de bienestar, democracia y justicia social.
La exigencia de una educación de cobertura suficiente y calidad adecuada es una
firme demanda social, pero igualmente es un imperativo que está imponiendo el
perfil del mundo contemporáneo a todas las naciones, ricas y pobres, desarrolladas
o en desenvolvimiento. Sin distinción de formas de gobierno, orientaciones
ideológicas y riqueza de recursos, la educación es aquilatada por igual en el Norte y
en el Sur, en Occidente y en Oriente, como un componente fundamental del
desarrollo.
En efecto, una educación con suficiente amplitud social y con una calidad apropiada
a nuestro tiempo, es decisiva para impulsar, sostener y extender un desarrollo
integral, fincar condiciones que permiten elevar la escolaridad, promover la calidad
educativa de acuerdo al desarrollo del país y ensanchar las oportunidades de
mejoramiento social.
22
En México, la educación básica se manifiesta como pilar fundamental, del cual
deben surgir sólidos principios que permitan asimilar a lo largo de la trayectoria
escolar y de manera firme las habilidades esenciales; aptitudes para la lectura, para
las matemáticas y para las ciencias, en ese contexto se llevó a cabo en 1992 el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en
donde se plasmó que: El desarrollo al que aspiramos los mexicanos entraña
fortalecer la soberanía y la presencia de México en el mundo, una economía
nacional en crecimiento y con estabilidad, y una organización social fincada en la
democracia, la libertad y la justicia1.
Para lograr estos objetivos es indispensable una educación de calidad; así en el
Acuerdo se manifestaba que era preciso reconocer las limitaciones que hasta ese
momento mostraba el Sistema Educativo Nacional y planteaba su reorganización
para lo cual se promovió el federalismo educativo o descentralización y uno de sus
puntos principales fue la reformulación de los contenidos y materiales educativos;
los planes y programas anteriores a 1993 mostraban serias deficiencias, según el
ANMEB; a trece años de distancia vemos que los resultados arrojados no han sido
los esperados; como lo demuestran las pruebas nacionales e internacionales las
cuales nos indican que los estudiantes mexicanos quedan lejos de alcanzar los
estándares2 promedio establecidos por la OCDE.
Pero lo anterior no debe sorprendernos cuando la realidad es inobjetable; de
acuerdo con una investigación efectuada por la Procuraduría Federal del
Consumidor (Profeco) en México el promedio de la población sólo lee 1.8 libros al
año; a lo cual se puede añadir que solamente el 16% mencione que su actividad
preferida es la lectura; a pesar de los esfuerzos que se hacen, en los cuales se
invierten importantes sumas de dinero en programas en los cuales se han
obteniendo magros resultados; tales como el Programa Nacional de Fortalecimiento
de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica (PRONALEES), iniciado en
1995, con la finalidad de que los niños en primaria adquirieran la competencia
básica de leer y escribir en el curso de los primeros dos grados de este nivel, que de
tercero a sexto consolidaran y ejercitaran las competencias de lectura y escritura y 1 Documento, Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, mayo 1992, pág. 1 2 Documento “REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIÓN BÁSICA (RIES)” 2ª. JUNTA DE ACADEMIAS CICLO ESCOLAR 2003-2004, COMPILACIÓN REALIZADA POR EL EQUIPO TÉCNICO DE RIES DE LA COORDINACIÓN SECTORIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (CSES). Pág. 6.
23
que, en secundaria, se intensificara dicho ejercicio; para el año 2002, el gobierno
puso en operación el Programa Nacional de Lectura, el cual denominó “Hacia un
País de Lectores”, el cual se ocupa desde remodelar bibliotecas públicas y
escolares hasta la creación de una nueva biblioteca nacional, con la adquisición de
un gran número de títulos.
La sociedad actual demanda una aptitud para la lectura adecuada y una capacidad
de comunicarse oralmente y por escrito con mayor claridad y fluidez de manera
eficaz; empleando la argumentación y el razonamiento; además, la dinámica social
hace interpretar y explicar fenómenos sociales cada vez más complejos para intentar
conseguir la calidad educativa el gobierno planteó la Reforma Integral de Educación
Secundaria (RIES); al no cumplirse el compromiso asumido en 1993 y persistir los
problemas de calidad y rezago que había llevado a dicho cambio; la reforma se
propone fortalecer la educación secundaria.
Aunados a lo anterior el presente trabajo es producto de la experiencia adquirida en
las aulas durante la práctica docente en la cual se observaron los problemas que
tenían los estudiantes en relación con la aptitud para la lectura, tales como la
dificultad que les representaba a los alumnos localizar información en los textos,
identificar las ideas principales, interpretar significados de algunos párrafos, entre
algunos otros, incrementándose éstos año tras año.
Además de los aprendizajes formales definidos en los programas, hace falta articular
la Educación Formal con la Educación No Formal e Informal.
La auténtica calidad de la Educación Básica debe verse reflejada en indicadores
relacionados con la calidad de vida de la gente (Álvarez, 2004).
24
1.2 Planteamiento del problema La adquisición de aptitudes es un proceso que dura toda la vida y que se obtiene no
solo a través de la escuela o el aprendizaje formal, sino también mediante la
interacción cotidiana con el medio y la sociedad que lo rodea. No puede esperarse
que los alumnos aprendan todo lo que necesitarán para cuando sean adultos, pero
deben tener fundamentos sólidos de conocimientos en áreas como la lectura, las
matemáticas y las ciencias.
Entre los múltiples factores que se requieren para obtener una educación de calidad
se encuentra el curriculum entendido en el sentido que este debe dotar a los
alumnos de una adecuada aptitud para la lectura; se debe estudiar y concretar un
enfoque teórico-metodológico que coadyuve a elevar a los niveles deseados la
educación de los mexicanos, que los dote de conocimientos sólidos.
La lectura es fundamental, ésta no sólo es pasar la vista por lo escrito, implica el
interpretar los símbolos y comprender lo que en ellos se dice; es decir, leer no es un
proceso pasivo, sino que exige la participación activa del lector. De esta manera, la
aptitud para la lectura es definida por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) en el proyecto PISA (Programa Internacional de
Evaluación de los Estudiantes, Programme for International Student Assessment,
PISA, por sus siglas en inglés) como “la capacidad de comprender, emplear y
reflexionar sobre textos escritos con el fin de lograr las metas individuales,
desarrollar el conocimiento potencial y participar eficazmente en la sociedad” (OCDE
2002:22). La aptitud para la lectura implica la capacidad de los individuos para
emplear la información escrita en la realización de sus metas y la habilidad
consecuente con que cuentan las sociedades modernas complejas para utilizar la
información escrita y desenvolverse con eficacia y eficiencia.
25
Para conseguir lo anterior, en 1993, se puso en operación un nuevo Plan y
programas de Estudio de Educación Secundaria con un enfoque teórico-
metodológico que pretendía, entre otras cosas, incrementar el nivel de aptitud para
la lectura; sin embargo, los resultados arrojados no fueron los esperados; como
quedó demostrado con las pruebas nacionales de 2003; las cuales indican que en la
aptitud para la lectura el desempeño de los estudiantes de primer grado fue muy
pobre; el 23.74% se ubicó en el nivel 1 de los estándares nacionales, el 32.46% solo
alcanzó el nivel 2; es decir, el 56.2 % quedó lejos de alcanzar el estándar deseado
(ver Tabla No. 1).
TABLA No. 1 Distribución Nacional de Alumnos por Nivel de Desempeño en lectura por Modalidad
Secundaria Primer Grado
Fuente: INEE “Resultados de las Pruebas Nacionales de Aprovechamiento en Lectura y Matemáticas Aplicadas al fin del Ciclo 2002-2003”, Marzo 2004.
Entidad
Nivel 1
%
Nivel 2
%
Nivel 3
%
Nivel 4
%
Nacional 23.74 32.46 33.68 10.11 Secundaria Generales
20.36 33.24 37.17 9.23
Secundarias Técnicas
21.09 33.22 35.93 9.77
Tele secundarias 42.63 35.93 18.97 2.47 Secundarias Privadas
3.94 15.00 43.02 38.04
26
Por otra parte las pruebas internacionales revelan que los estudiantes mexicanos se
ubican muy por debajo de los estándares deseados; como quedó consignado en los
exámenes aplicados por la OCDE, los cuales nos muestran que los alumnos de
secundaria sólo son capaces de completar tareas poco complejas de lectura; de tal
manera que México se ubicó en el año 2000 en el lugar 34 con una media de 422
puntos (ver Anexo A Tabla No. A2); y para el año 2003 se descendió en 22 puntos,
ubicándose en el lugar número 38 (ver Anexo A Tabla No. A7).
Lejos de alcanzar un mejor nivel, este problema se ha ido agravando, por lo que
México se encuentra entre los países que han tenido una mayor diferencia en
sentido negativo, solamente debajo de Japón (ver Anexo A Tabla A8); Lo anterior
significa que los estudiantes no logran los objetivos propuestos, el 52% de los
jóvenes mexicanos se ubican con una competencia insuficiente en el nivel 1 o
menos, (dichos niveles los determina PISA de la OCDE); con una competencia
intermedia se ubica el 43.2% (nivel 2 y 3) y únicamente lograron una competencia
elevada el 4.8%; en contraste el país con mejores resultados las proporciones son al
contrario: 48.1% de competencia elevada y sólo 5.7% de competencia insuficiente
(ver Anexo A Tabla No. A11).
Ante tal panorama el gobierno instrumentó la RIES en una fase piloto, la cual se
planteaba para hacer frente a los retos de calidad que hoy en día tiene la educación
en este nivel; compromisos que la reforma de 1993 no ha sido capaz de asumir
adecuadamente; es importante efectuar un análisis del Sistema Educativo Nacional
a fin de conocer los errores cometidos en el Plan y programas de 1993, para con
eso, como lo mencionó el subsecretario de Educación Básica y Normal Lorenzo
Gómez-Morín “acabar con el desastre que tenemos (“Una reforma polémica”, Revista Educación 2001:47).
27
En específico esta reforma plantea “reorientar el sentido de la secundaria, lo cual
significa pensar en la contribución que la escuela y el sistema educativo pueden
hacer para solucionar la problemática y coadyuvar en la formación de futuros
ciudadanos, los cuales utilicen el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y de
manera adecuada para interactuar en distintos contextos sociales; empleando la
argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas,
formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas situaciones” (“Consulta
nacional sobre la reforma integral de la educación secundaria” Documento 2005);
para el año 2006 sin más explicaciones el nombre de la Reforma Integral para la
Educación Secundaria (RIES) quedo solamente en Reforma de Educación
Secundaria (RES) por tanto la presente investigación se orienta a dar respuesta a la
pregunta:
¿Cuál es la incidencia en la aptitud para la lectura del programa de español del currículum de educación secundaria propuesto en la Reforma de Educación Secundaria (RES) en los alumnos de primer grado de dicho nivel educativo?
28
1.3 Preguntas de investigación
Con base en el planteamiento del problema se pretendió dar respuesta a las
siguientes preguntas de investigación:
1.- ¿Qué diferencias existen entre el programa de español del curriculum propuesto
en la Reforma de Educación Secundaria (RES) y el programa de español del
curriculum anteriormente vigente, en lo referente a la aptitud para la lectura?
2.- ¿Cuáles son los estándares de la OCDE para valorar la aptitud en la lectura?
3.- ¿Cuál es el desempeño de la muestra de alumnos de primer grado de la Escuela
Secundaria Diurna No. 285 en los estándares de la OCDE?
4.- ¿Cuál es el desempeño de la muestra de alumnos de primer grado de la Escuela
Secundaria Diurna que no ha implementado el programa de español propuesto en el
curriculum de la RES en los estándares de la OCDE?
5.- ¿Cuáles son las diferencias existentes en relación con la aptitud para la lectura
en una escuela que ha implementado el programa de español propuesto en el
curriculum RES y una con el programa de español propuesto del curriculum
anteriormente vigente?
6.- ¿Cuál es la incidencia del programa de español propuesto en el curriculum de la
RES en el aspecto aptitud para la lectura?
29
1.4 Justificación La presente investigación es importante ya que aporta elementos de información
para la toma de decisiones que coadyuven con la política educativa propuesta en el
Programa Nacional de Educación (PNE) 2001-2006, en el cual se plantea que “En
una Educación Básica de calidad el desarrollo de las competencias básicas y el
logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas
a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos” (PNE
2001-2006); por su parte la Secretaría de Educación Pública (SEP) plantea como
una de las líneas de acción del programa sectorial de educación básica el
“establecer una gradación de las habilidades y competencias a desarrollar por los
alumnos, así como los estándares de logro educativo, para cada asignatura y grado
de la educación básica, a fin de conformar el perfil de egreso de cada nivel
educativo” (PNE 2001-2006).
Con lo anterior se pretende dotar a todos los ciudadanos de una formación general
que les permita desarrollar las competencias básicas para enfrentarse a un mundo
complejo, en constante cambio, e incorporarse a la vida social, económica, política y
cultural de una sociedad democrática.
Si bien existen indicadores de calidad (cobertura, permanencia, absorción, eficiencia
terminal) que muestran avances que ha tenido este nivel educativo en los últimos
años, aún no se ha cumplido cabalmente con el compromiso asumido en 1993 y
persisten algunos problemas que hacen necesario reformar la educación secundaria.
En este sentido la presente investigación cobra relevancia ya que no existen
estudios que valoren la RES y en ese sentido es indispensable efectuar una
evaluación sobre el plan piloto de la Reforma de Educación Secundaria, con el fin de
valorar la pertinencia de llevar a cabo el cambio que se propone en dicha Reforma.
30
El impacto que tiene la aptitud para la lectura debe ser estudiado cuidadosamente
para saber el por qué hasta este momento no se ha logrado que los alumnos
obtengan un aprendizaje que garantice su pleno desarrollo, por lo que es
indispensable analizar el enfoque comunicativo con el cual se pretende desarrollar
competencias que les permitan a los estudiantes aumentar sus oportunidades de
aprendizaje y tomen decisiones reflexivas evitando los aprendizajes memorísticos y
enciclopédicos. Es de suma importancia efectuar un análisis comparativo no
experimental de los efectos en la aptitud para la lectura en los estudiantes de primer
grado de una escuela piloto con el programa de español del curriculum propuesto
por la RES y con alumnos del mismo grado escolar en una escuela testigo con los
planes y programas de español anteriormente vigente; ambas con condiciones
socioeconómicas similares, para valorar su desempeño respecto de los estándares
de la OCDE; este análisis pretende coadyuvar a tomar una decisión sobre la
pertinencia de aplicar el programa de español propuesto en la RES en otras
escuelas secundarias o modificar y mejorar el Plan vigente en el área comunicativa.
La investigación sentará las bases para valorar y tomar decisiones más acertadas
sobre la pertinencia del cambio en el enfoque comunicativo, lo cual se traducirá, por
un lado, en un beneficio a los estudiantes de secundaria, ya que al tener mejores
fundamentos se podrá tener una decisión más acertada de los cambios que se
requieren y el rumbo que se pretende darle a la educación secundaria para que los
jóvenes mexicanos adquieran las habilidades que les permitan enfrentar los retos
que las sociedades modernas les presentan y por otro lado, optimizar los recursos
destinados a este nivel educativo al tener bien definido el curso que ha de seguir
nuestra educación, logrando una formación sólida de los mexicanos, estimular la
creatividad y permitir el desarrollo del país.
31
1.5 Objetivos Para aportar elementos que coadyuven a la toma de decisiones los objetivos que se
marcaron para el presente trabajo de investigación fueron los siguientes:
1.5.1 Objetivo general: Efectuar un análisis comparativo entre el programa de español del curriculum
de educación secundaria propuesto en la Reforma de Educación Secundaria
(RES) y el programa de español del curriculum anteriormente vigente, en lo
referente a la aptitud para la lectura, con la finalidad de identificar la incidencia
que el primero ha tenido en la temática a abordar.
1.5.2 Objetivos específicos:
1. Identificar los indicadores de la OCDE para valorar la aptitud para la lectura. 2. Valorar el desempeño de una muestra de alumnos de primer grado de la
Escuela Secundaria Diurna No. 285 en los estándares de la OCDE.
3. Valorar el desempeño de una muestra de alumnos de primer grado de una
escuela testigo (la cual utiliza el Plan y programa de español de 1993) en los
estándares de la OCDE.
4. Efectuar un análisis comparativo no experimental de los resultados obtenidos
en cada una de las escuelas.
5. Determinar las diferencias existentes en relación con la aptitud para la lectura
en una escuela que ha implementado el programa de español propuesto en la
RES y una escuela con el programa de español del curriculum anteriormente
vigente.
6. Valorar la incidencia del programa de español propuesto en la RES en el
aspecto de la aptitud para la lectura.
32
33
2.1 Antecedentes
La educación está tan difundida que no falta en ninguna sociedad ni en ningún
momento de la historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el
hombre se educa.
Los pueblos primitivos carecían de maestros, de escuelas y de doctrinas
pedagógicas, sin embargo, educaban al hombre, envolviéndolo y presionándolo con
la total de las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque
nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que la sociedad realizaba en cada
momento, la educación existía como hecho. En cualquiera de las sociedades
civilizadas contemporáneas encontramos educadores, instituciones educativas y
teorías pedagógicas; es decir, hallamos una acción planeada, consciente,
sistemática.
Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características
comunes, enseñaban religión y mantenían las tradiciones de los pueblos. En el
antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los
principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante,
en la India la mayor parte de la educación estaba en las manos de los sacerdotes.
La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en las instituciones a
los escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano Oriente. La
educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de
acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tse y otros filósofos.
Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia llegaron a
convertirse en el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que
valoraban tanto la gimnasia como las matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Se les enseñaba a los judíos conocimientos profesionales específicos,
natación y una lengua extranjera.
Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición
religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la
educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates
34
fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego
era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en
las tares del Estado y la sociedad. En los siglos posteriores, los conceptos griegos
sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la
filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico.
La educación romana, después de un período inicial en el que se siguieron las viejas
tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores griegos para
la juventud, tanto en Roma como en Atenas.
La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la
literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización del
gobierno. Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedráticas se
fundaron durante los primeros siglos de la influencia cristiana.
En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el
ámbito educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educación, trajo de York
(Inglaterra) a clérigos y educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El
Rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por
monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes fueron
enviados a enseñar a países del continente. Entre el siglo VII y el XI la presencia de
los musulmanes en la península Ibérica hizo de Córdoba, un destacado centro para
el estudio de la filosofía, la cultura clásica, las ciencias y las matemáticas.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para
el estudio de las ciencias y el lenguaje. Durante la edad media las ideas del
escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo de Europa occidental. El
escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la teología cristiana con los
conceptos filosóficos de Aristóteles.
Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países,
con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las universidades
del norte como las de París, Oxford y Cambridge, eran administradas por los
profesores: mientras que las del sur, como la de Italia y Alcalá de España, lo eran
por los estudiantes. La educación medieval también desarrollo la forma de
aprendizaje a través del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educación era un
35
privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases
bajas no tenían acceso a la misma.
En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes y
los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo promovieron la educación
dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron también como
intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos
europeos.
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos
llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y
romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los
monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griega emigraron desde
Constantinopla en Italia.
El espíritu de la educación durante el Renacimiento ejemplificado en las escuelas
establecidas en Mantua, donde se introdujeron temas como las ciencias, la historia,
la geografía, la música y la formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el
trabajo de otros educadores y sirvió como modelo para los educadores durante más
de 400 años.
Durante este período se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y
romana enseñada en las escuelas de gramática latina que originadas en la Edad
Media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el
inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas
fundadas en Santo Domingo, en México y Lima.
Por su parte las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín
Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba a
leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental y
cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar
enseñanza secundaria.
La moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada
por Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la Reforma.
36
Por otro lado los católicos siguieron las ideas educativas del renacimiento en las
escuelas que ya dirigían o que promocionaron como respuesta a la creciente
influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma.
Los jesuitas promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel
preponderante en el desarrollo de la educación católica en muchos países desde el
siglo XVI.
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó la
educación formal. Durante el mismo período se introdujo el método monitorial de
enseñanza, por el que cientos de personas podían aprender con un profesor y la
ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de
la educación de masas.
El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de escolarización se
organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, España y otros
países europeos. Las nuevas naciones independientes de América Latina,
especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando
modelos para sus escuelas. Japón que había abandonado su tradicional aislamiento
e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomo las experiencias de varios países
europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema
escolar y universitario moderno.
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se centro en la infancia y se vio muy
influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro “El
siglo de los niños” fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores
progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de
enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en
las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión. Por su parte
Estados Unidos ejerció una gran influencia en los sistemas educativos de los países
de América Latina.
37
2.2 La Educación Básica.
La Educación es un acto cuya importancia es indiscutible, todos los seres humanos
están sujetos a ella; ya sea en el seno de la familia, en la comunidad o en las
actividades en que intervienen las instituciones educativas; debe preparar a los
niños y a los jóvenes para participar positivamente en la sociedad a la cual
pertenece; es una condición indispensable de todo desarrollo económico, social y
humano.
La educación es una de las superestructuras de la sociedad y factor primordial de la
producción cultural de un grupo; tiene la misión de permitir a todos sin excepción
hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que
implica que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo y realizar su proyecto
personal, debe ser el vehiculo que permita afrontar con eficiencia y eficacia los
cambios que surgen en la ahora denominada aldea global.
La educación básica constituye una garantía social efectiva que los Estados
modernos deberían ofrecer a todos los ciudadanos, en condiciones de equidad y
calidad, tomando en cuenta los problemas y las necesidades peculiares de cada
pueblo, de cada grupo humano, de cada cultura y de cada individuo.
Una educación básica de calidad debe estar orientada hacia la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje; el establecimiento de las bases necesarias
para “aprender a aprender”, para la educación permanente; la formación de
actitudes y hábitos necesarios para garantizar niveles satisfactorios de calidad en la
vida humana.
Para lo anterior muchas naciones preocupadas por el buen desenvolvimiento de sus
integrantes han intentado definir el rumbo que les permita la conquista de los
objetivos planteados y en esa constante búsqueda, muchos especialistas se han
dado a la nada fácil tarea de tratar de conceptualizar la Educación Básica tomando
como directriz los perfiles de egreso que desean sean obtenidos por los estudiantes
en los primeros ciclos de educación formal; en ese tenor México no es la excepción
y para ello en 1973 fue promulgada la Ley Federal de Educación, la cual, si bien no
38
incluía el concepto de educación básica, si hacia referencia al concepto de
educación elemental refiriéndose con dicho concepto a la educación preescolar y
primaria.
Por otro lado en el modelo educativo de la CONALTE se propusieron definiciones
para los tres niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria, pero no
llegaron a establecer una definición integradora de este tipo de educación.
Por su parte, el magisterio mexicano propuso la instrumentación de un plan de
nueve o diez años de educación básica entendiendo a está como la integración
lineal de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
Muchos especialistas definieron a la educación básica como un nivel o etapa del
sistema educativo que incluye la educación inicial, la educación primaria y el primer
ciclo de la educación secundaria; en donde se promoviera el derecho a una
educación que posibilitaran tanto aprendizajes significativos como la participación
social y laboral, lo cual es absolutamente vital para que el individuo logre su plena
realización que deberá dar a cada persona los medios de modelar libremente su vida
y participar en la evolución de la sociedad, debe dar a cada individuo la capacidad
de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio tiende a
modificar la relación del hombre con el espacio y el tiempo.
La Secretaría de Educación Pública, a través del glosario de la Dirección General de
Planeación, Programación y Presupuesto la define como un Proceso sistemático de
la educación que comprende la instrucción preescolar, en la cual se imparten
algunos conocimientos y se estimula la formación de hábitos; la instrucción primaria,
en la cual se inician el conocimiento científico y las disciplinas sociales, y, por último,
la instrucción secundaria en la que se amplían y reafirman los conocimientos
científicos por medio de la observación, la investigación y la práctica.
En el ámbito internacional en La Declaración Mundial sobre la Educación para todos
efectuada en Jomtien, Tailandia del 5 al 9 de marzo de 1990, en su artículo primero
manifiesta que:
39
“Cada persona –niño, joven o adulto – deberá estar en condiciones de beneficiarse
de las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades
básicas de aprendizaje. Estas necesidades comprenden tanto las herramientas
esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral,
aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para
que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades,
vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la
calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo.”
Asimismo se considera que “La educación básica es más que un fin en sí misma. Es
el cimiento para un aprendizaje permanente y para el desarrollo humano, sobre el
cual los países pueden construir sistemáticamente niveles y tipos más avanzados de
educación y capacitación”.
En el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB
1992:14) signado en mayo de 1992 se expresaba que “El fundamento de la
Educación Básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas,
habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo
durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexión”
Con el cambio efectuado en México en materia educativa en 1993 en La ley General
de Educación se introdujeron los conceptos de educación de tipo básico y de
educación básica; define a la educación de tipo básico como aquellas que esta
compuesta por el nivel de preescolar, el de primaria y el de secundaria; por lo que
respecta a la educación básica se llego solamente a una definición muy general en
donde se considera que es el ciclo de formación encargado de ofrecer y desarrollar
los elementos fundamentales de la cultura, a fin de propiciar el desenvolvimiento
armónico del educando y garantizar su participación responsable en la sociedad.
El Programa de Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000 hace referencia a la
educación básica como el nivel prioritario del sistema educativo; este documento
sigue considerando a la educación básica como la simple adición de tres niveles; en
40
los cuales deben adquirirse valores esenciales, conocimientos fundamentales y
competencias intelectuales que permitan aprender permanentemente.
En el Informe de la Comisión de Educación para el Siglo XXI, coordinada por Jaques
Delors se establece que la educación básica deberá abarcar todos los elementos del
saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles de formación, deberá
además dar a cada persona los medios de modelar libremente su vida y participar en
la evolución de la sociedad.
Asimismo considera a la educación básica como un proceso educativo que se
orienta a la formación integral de la persona, mediante el desarrollo de habilidades y
destrezas básicas.
Jaques Delors agrega que "la educación es también una experiencia social, en la
que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás,
adquiriendo las bases de sus conocimientos teóricos y prácticos."
Isaías Álvarez en su libro La Educación Básica en México vol. II (2000:221) define a
la Educación Básica de una manera operativa como “Un proceso de educación
formal que se vincula con la educación no formal e informal para lograr la formación
integral de las personas, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas básicas,
la asimilación de aprendizajes necesarios, la promoción de actitudes, hábitos y
valores que preparan a los ciudadanos para la vida familiar, económica, social,
política y cultural, estableciendo condiciones para el aprendizaje permanente y el
mejoramiento de las condiciones y calidad de la vida humana”.
De acuerdo al Programa Nacional de Educación 2001-2006, la educación básica es
la etapa de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades del
pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y
continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su vida.
La educación básica debe estar orientada al desarrollo de las competencias
cognoscitivas fundamentales de los alumnos; entre las que destacan las habilidades
comunicativas básicas, es decir, la lectura, la comunicación verbal y el saber
41
escuchar; formando a los alumnos el interés y la disposición a continuar aprendiendo
a lo largo de su vida, de manera autónoma y autodirigida; transformando toda su
experiencia de vida en una ocasión de aprendizaje; propiciando en ellos la
capacidad de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generar
resultados; de desarrollar el pensamiento crítico y el pensamiento deductivo,
brindándole a los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en
que viven y entendiendo estos como procesos en continuo movimiento y evolución,
proporcionándoles las bases para la formación de los futuros ciudadanos, para la
convivencia armónica de su vida en sociedad.
Por todo lo anterior para la presente investigación se considera a la Educación
Básica como aquella que basta o se considera adecuada para que un individuo logre
el desarrollo integral de su persona y consolide la confianza en si mismo y en los
demás; le debe ayudar a despertar la curiosidad del niño, desarrollar su sentido de
observación; desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los
alumnos; entre las que destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la
lectura, la comunicación verbal y el saber escuchar; formando a los alumnos el
interés y la disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, sea capaz de
expresar ordenada y claramente lo que piensa y de comunicarse con los demás;
aprenda a aprender, a plantear y resolver problemas, a tomar decisiones; aprenda a
apreciar la vida y la naturaleza; aprecie y promueva los valores de la cultura
humana; desarrolle hábitos de trabajo y de servicio a sus semejantes, y se forme
actitudes y hábitos que fomenten la solidaridad con sus semejantes, bajo un marco
de libertad, democracia y justicia.
42
2.2.1 La Escuela Secundaria en Ibero América.
2.2.1.1 La Educación en Argentina. 2.2.1.1.1 Evolución de la Educación en Argentina.
Como consecuencia de los hechos políticos ocurridos entre 1810 y 1816 que
culminaron con la independencia de España, comenzó en el territorio nacional
argentino un proceso de re-acomodamiento de las fuerzas políticas y económicas
existentes
El país organizó un modelo de crecimiento en el cual la educación jugó un papel
fundamental como variable política. La escuela primaria fue erigida entonces como
el gran instrumento para la creación de la ciudadanía. Las funciones que se
asignaron a la educación fueron variadas e importantes. Entre otras, la adquisición
de la lecto-escritura y también la integración social como modo de absorber a las
masas de inmigrantes. El interés en cumplir estas dos funciones tuvo consecuencias
concretas en el sistema educativo: por una parte, signó los contenidos y los
métodos; por la otra, explicó la organización centralizada y rígida. La alta tasa de
crecimiento y expansión económica, por un lado, y la gran movilidad social que
caracterizó la estructura social, por el otro, permitieron integrar grandes masas de
población al desarrollo del país.
Desde 1880 dominó en el ámbito de la educación el positivismo. El proceso de
institucionalización correspondiente a este período se realizó con personal
norteamericano, con textos traducidos del inglés y en algunos casos del francés y
con doctrinas y procedimientos también norteamericanos. El positivismo se
presentaba como la confluencia de una psicología de las facultades y una didáctica
científica. El acento se ponía en el maestro y en las reglas. El método didáctico tenía
entonces tanta importancia, que con el correr del tiempo se perdió el objetivo y el
método se transformó en receta, el positivismo aportó su contenido cientificista a la
determinación de los contenidos de la enseñanza y la idea del progreso a través de
la razón se sobrevaloraron por encima de los aspectos cognitivos del educando en
detrimento de los socio-afectivos, físicos, espirituales, etc.
43
Los programas escolares de todos los cursos aparecían sobrecargados de
información científica correspondiente a la materia que se estudiaba, sin definiciones
en lo estructural; los contenidos de los planes y programas se decidieron teniendo
sólo como criterio su relevancia en términos de la disciplina, no se tomó en cuenta el
proceso evolutivo de desarrollo intelectual del sujeto a quien iba destinado dicho
contenido. En ese contexto el interés explícito de la escuela estaba dirigido, en
primer lugar, a los contenidos de la enseñanza. A partir de la segunda década del
siglo XX, con la incorporación masiva de los sectores medios al sistema político y al
sistema educativo, la propuesta de práctica escolar se hizo sobre bases
conductistas.
El conductivismo se propuso como producto ideal la adquisición; por parte de los
educandos, de conocimientos, valores y destrezas vigentes en la sociedad
tecnológica del momento.
Entre 1929 y 1930 se efectuó una reacción anti-positivista, que no tuvo gran
importancia en cuanto a la transformación de las prácticas escolares, pero que
enfatizó la importancia de la educación en su relación con la vida colectiva.
La reacción anti-positivista puso el acento en los elementos filosóficos y no
materiales de la enseñanza; durante los primeros años la discusión se centró en los
objetivos de la educación y en la definición misma del concepto de educación, por
todo esto no hubo necesidad de modificar sustancialmente las prácticas escolares,
los mismos presupuestos impidieron que se llegase a estructurar una didáctica, lo
que tuvo como consecuencia que en la práctica escolar se mantuviera el criterio
normativista y formal que era usual hasta la época.
En el período que inicio en 1930 se busco una identidad nacional la cual encontró su
cauce en una corriente que globalmente se denomino nacionalismo popular, la
revisión de la historia oficial y la valoración de la cultura popular se
institucionalizaron con la presencia del peronismo en el poder.
44
En 1943 se incorporó la enseñanza religiosa en todos los niveles y modalidades y en
1947 se instituyó el subsidio estatal a la educación privada, se desarrolló en esta
época la enseñanza técnico-profesional con experiencias novedosas tales como la
Escuela Fábrica y la Universidad Obrera.
Caracterizó también a este período un claro proceso de organización de los sectores
populares que se manifiesto en la educación en dos ámbitos principales: por un lado
la organización gremial de los trabajadores de la educación y por el otro los
movimientos estudiantiles a nivel de la educación secundaria, que abrieron un canal
de participación al estudiantado con la creación de los centros de estudiantes en la
gran mayoría de los establecimientos.
A partir de 1958, como consecuencia directa de los cambios políticos ocurridos por
el golpe de Estado de 1955, se instalo en el gobierno una tendencia “desarrollista”
de la sociedad, que priorizó el desarrollo concebido en términos económicos, en ese
período el papel de la educación se centro en la preparación de los cuadros
necesarios para llenar los lugares adecuados de la estructura ocupacional, se dio un
pasaje desde el modelo del trabajador al del técnico. Los efectos principales de esta
corriente de formación de recursos humanos se manifestaron a nivel de la estructura
del sistema educativo con la aparición de modalidades diferenciadas en el nivel
medio y con la creación de un organismo específico para la formación de los
asistentes medios en las distintas áreas industriales como el Consejo Nacional de
Educación Técnica en 1959.
Las críticas a la pedagogía tradicional se expresaron en un amplio movimiento que
se conoció con el nombre de Escuela Nueva, uno de cuyos elementos esenciales
fue la corriente pedagógica; generada en la década de los 40’s por Dewey,
denominada progresivismo. Su trasfondo pragmático y sus ideales democrático-
liberales inspiraron una visión de sociedad siempre en desarrollo donde debía
prepararse a los niños para que accedieran progresiva y secuencialmente desde la
infancia a una etapa superior de desarrollo en la edad adulta. Se forjó una
pedagogía que abogaba por un tratamiento diferencial de cada uno, a partir del
descubrimiento de las diferencias individuales.
45
La inercia de décadas y la costumbre de cómo deben hacerse las cosas en la
escuela, se impusieron por sobre las razones técnico-pedagógicas que sostenían
estas innovaciones; una de las más relevantes fue la reaparición de una de las
antinomias más antiguas de la historia educacional: el conflicto “laica-libre” que
expresó abiertamente la vieja oposición entre sectores estatistas–laicistas y sectores
subsidiaristas.
En 1959, con la sanción legislativa de la “libertad de enseñanza”, se permitió al
sector privado la apertura de establecimientos educativos de todos los niveles,
incluida por primera vez en la historia argentina: la universidad. A partir de este
momento cambio el discurso pedagógico pero no cambio la práctica pedagógica,
modificó su área de aplicación y fue válida principalmente para el sector estatal. Las
ideas de renovación pedagógica provocaron una transformación en los modos de
enseñar en una parte del sector privado, facilitada por el hecho de ser más nuevo y
de tener más autonomía administrativa, pero no llegaron a afectar de una manera
relevante a las escuelas públicas que continuaron organizándose y comportándose
según el modelo positivista original.
Otro factor importante fue la sanción de una Ley conocida como Estatuto del
Docente el cual significó un avance en las reivindicaciones laborales del sector ya
que estableció una serie de normas que garantizaban el ingreso y el ascenso en la
carrera docente pero que, al mismo tiempo, sentó bases legales que dificultaron en
los años posteriores intentos diferentes de actualizar las estructuras educativas.
La Escuela Nueva y su ideario fueron ampliamente difundidos entre los educadores
a nivel del discurso pedagógico, por lo que a partir de la década de los 60’s comenzó
a entrar en crisis la concepción tradicional de la organización escolar y la didáctica
pasiva; la Escuela Nueva cuestionaba no sólo la concepción curricular y el tipo de
contenidos que se transmitían sino también la propuesta de trabajo que la escuela
ofrecía a los escolares. Por otro lado, los cambios sociales cada vez más dinámicos
transformaron rápidamente la sociedad y fueron sentidos por los docentes y los
funcionarios de la educación, ya que se expresaron también en el interior de las
escuelas. Resultaba evidente que la realidad escolar no reproducía ya el modelo de
relación social vigente en la sociedad. Además las demandas sociales por más
46
educación se acentuaban en esta época, registrándose un crecimiento acelerado de
la matrícula escolar como consecuencia de la escolarización en los niveles primario
y medio de sectores hasta entonces desescolarizados. Esta demanda fue
respondida a partir de 1965 - 1966 a través del desarrollo de una campaña de
alfabetización que creó centros educativos apartándose del modelo de las escuelas
comunes para adultos; partiendo de un proceso de educación no escolarizado, se
respetaba sin embargo una relación estrecha con el alumno.
Sobre la base de dicha campaña se constituyó la Dirección Nacional de
Alfabetización y Edificación Escolar, que se transformó luego en Dirección Nacional
de la Campaña de Alfabetización y más tarde en la Dirección Nacional de Educación
de Adultos.
Durante el gobierno militar que se inició en 1966 con una orientación “tecnocrática”,
la máxima expresión de esta postura se resumió en la propuesta de la Reforma
Educativa realizada en 1968, cuyo contenido tendía a la eficiencia de la organización
y concebía a la educación como instrumento de desarrollo económico; según esta
concepción, la vía para mejorar el sistema educativo requería, en cuanto al aparato
del Estado, una necesaria reorganización administrativa; en cuanto a la organización
pedagógica del sistema, la sustitución de algunas modalidades “ineficaces” por otras
más adecuadas a los planes de desarrollo; en lo relativo a contenidos y métodos, la
actualización de los mismos para lograr la formación estratificada de los recursos
humanos acordes con la demanda social de las distintas categorías ocupacionales;
en lo estratégico, la investigación y la planificación de toda la acción educativa para
hacer más eficaz la gestión estatal, para lo cual se valorizaba la descentralización.
La Reforma Educativa llegó a tener un impacto nacional debido a la participación en
ella de casi todas las provincias, la reformulación del currículo escolar de nivel
primario se comenzó en la mayoría de las provincias y dio origen a movimientos de
actualización curricular. Los documentos curriculares se preocuparon
fundamentalmente por adecuar los contenidos de la escuela primaria a los avances
de la psicología evolutiva. Otra de las características generales de los currículo que
surgieron en esta época fue el interés en el desarrollo operatorio de los alumnos lo
47
que explicaba el hecho de que tales contenidos curriculares para el nivel primario se
acompañaran casi siempre con un nuevo diseño curricular para el nivel pre-primario.
En general, estas propuestas respondieron en gran medida a los postulados de la
Escuela Nueva, ya generalizados a nivel de discurso entre los docentes; sin
embargo, su gestación elitista y su implementación verticalista resto viabilidad a su
deseada aceptación a nivel de aula. Los docentes, si bien sensibilizados en el nivel
de las ideas pedagógicas, carecían de elementos didácticos concretos para
asumirlas y esta carencia no fue atendida con los apoyos necesarios para una
transformación de los contenidos y de las prácticas en la escuela primaria y media.
Los resultados concretos de la Reforma Educativa fueron dos: la homogeneización
del nivel de la formación del maestro al nivel terciario, y la experiencia de
reorganización del nivel medio, que sustituyó el nombramiento de profesores por
horas cátedra por profesores nombrados por tiempo completo en un establecimiento
conocido como Proyecto 13.
La Reforma Educativa se congeló en 1972, pero dejó iniciado un movimiento de
reconsideración de los contenidos y de los métodos de la educación, y se sentaron
las bases para la creación del Consejo Federal de Educación. Fue a partir de esta
época que los gobiernos provinciales abrieron un espacio a la racionalización de la
toma de decisiones con la aparición de sectores de planificación educativa que se
incorporaron en casi todos los ministerios provinciales de educación; aunque en
algunos casos su papel fuera poco menos que decorativo, en la mayoría de las
provincias estuvieron encargados de impulsar medidas necesarias de cambio
educativo, fundamentalmente en lo curricular y en el nivel pre-primario y primario.
El período presidencial iniciado en 1973 se fijó como prioridades la educación
primaria y la de adultos, la erradicación del analfabetismo y la disminución del semi-
analfabetismo se definieron como metas prioritarias del gobierno.
Durante el período de la dictadura militar que inició en 1976, por su duración y por su
dureza en la imposición de su proyecto, produjo transformaciones importantes en las
instituciones escolares; los cambios se observaron tanto a nivel de los contenidos la
enseñanza como a las metodologías y enfoques didácticos aceptados, involucrando
48
también aspectos fundamentales de la organización escolar, como las normas
disciplinarias y la realización de los actos escolares.
En el nivel de los contenidos, tanto en la escuela primaria como en la escuela media,
se introdujeron contenidos explícitos de aceptación de las normas legales dictadas
por el gobierno de facto; asignaturas como Educación Cívica o Historia sufrieron
controles no sólo en sus contenidos sino en la bibliografía a utilizar, pensadores
indiscutibles por su aporte al conocimiento y autores determinados fueron prohibidos
en el ámbito escolar y también en el ámbito de la sociedad global.
La tradición positivista histórica de la escuela, transformada ya en un mero ritual sin
contenido, se adaptó a las exigencias de orden y disciplina.
A partir de 1980 la agudización de la crisis económica y política generó la intención
gubernamental de institucionalizar al país en forma relativamente rápida, por lo que
a fines de 1983, con un gobierno democrático, volvió a tener vigencia la Constitución
Nacional Argentina y el estado de derecho; en esta nueva administración, en manos
del Partido Radical, la reorganización del Estado según la antigua Ley de Ministerios
dio como resultado la reunión de las áreas de Educación y Justicia bajo la misma
cartera; así, el área de educación tuvo la misma prioridad, no obstante lo anterior las
autoridades demostraron un interés creciente en provocar cambios en algunos
aspectos de los establecimientos escolares.
En este periodo se efectuó un Congreso Pedagógico en el cual los ejes de discusión
más significativos que ascendieron hasta la instancia central final fueron:
- la adecuación de las propuestas y programas para el área en los lineamientos de
un proyecto nacional, cultural y educativo que tuviera como base la liberación, la
justicia social y la recuperación plena del federalismo.
- la descentralización y regionalización de la educación.
- el protagonismo y la participación popular como medio para superar la rigidez de la
organización meramente escolar, planteando la educación permanente.
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- el mejoramiento de la calidad de la educación y el replanteamiento y
transformación del sistema educativo y de sus niveles y modalidades.
A estos ejes se le sumaron coincidencias sobre características que el sistema
debería incorporar, como:
- obligatoriedad escolar, prolongada hasta la adquisición de habilidades suficientes
para el desempeño en el mundo del trabajo;
- educación primaria no graduada;
- caracterización de un nivel escolar para la edad pre-puberal y puberal;
- obligatoriedad de la educación preprimaria, por lo menos a la edad de 5 años;
- integración de los deficientes o disminuidos no profundos en la educación común, y
la consideración de todo lo referido a discapacidades;
- preocupación por los núcleos de poblaciones marginadas e indígenas, para su
integración;
- necesidad de la investigación educativa;
- utilización de nuevas tecnologías;
- suficiencia del financiamiento.
Por su parte la Ley Federal determina los siguientes objetivos para la educación poli
modal, que constituye el primer tramo de escolaridad formal no obligatoria:
- Preparar para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes del
ciudadano en una sociedad democrática moderna, a manera de lograr una voluntad
comprometida con el bien común para el uso responsable de la libertad y para la
adopción de comportamientos sociales de contenido ético en el plano individual,
familiar, laboral y comunitario.
- Afianzar la conciencia del deber de constituirse en agente de cambio positivo en su
medio social y natural.
- Profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de saberes agrupados según
las orientaciones siguientes: humanística, social, científica y técnica.
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- Desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento
pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de la producción y a la vida
activa.
- Desarrollar una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de
comunicación social.
- Favorecer la autonomía intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias
para la prosecución de estudios más avanzados.
- Propiciar la práctica de la educación física y del deporte, para posibilitar el
desarrollo armónico e integral del joven y favorecer la preservación de su salud
psicofísica.
Está prevista una organización del ciclo poli modal que incorpore, con los debidos
recaudos pedagógicos y sociales, el régimen de alternancia entre la institución
escolar y las empresas.
Se procura que las organizaciones empresariales y sindicales asuman un
compromiso efectivo en el proceso de formación, aportando sus iniciativas
pedagógicas, los espacios adecuados y el acceso a la tecnología del mundo del
trabajo y de la producción.
2.2.1.1.2 La Educación Básica Argentina
La escuela primaria argentina hasta antes de la reforma de 1993 constaba de siete
grados divididos en tres ciclos:
a. Primer ciclo: abarcaba desde el primero hasta el tercer grado (6-8 años) y estaba
dedicado fundamentalmente a que el alumno aprenda a leer, escribir, contar, sumar,
restar, multiplicar y dividir.
Generalmente se organizaba con un maestro que enseñaba al grupo todas las
materias, salvo algunas actividades especiales como dibujo, música, etc.
51
b. Segundo ciclo: comprendía de 4º a 5º grado (9-10 años). Se dedicaba a reforzar
lo anterior e introducir al alumno en algunas nociones de historia argentina,
geografía y conocimientos elementales de ciencias naturales. Se organizaba de
igual manera que el ciclo anterior.
c. Tercer ciclo: comprendía de 6º a 7º grado (11 -12 años). Tenía como objetivo
principal completar la formación general del niño, incluyendo nociones de geografía
e historia universales en el último grado.
Por lo general, este ciclo estaba organizado en base a áreas disciplinarias, cada una
a cargo de un maestro especializado.
Al finalizar este nivel se otorgaba certificado de 7º grado, permitiendo el ingreso a la
escuela secundaria. Siendo este último grado el equivalente al primer grado de
secundaria en el Sistema Educativo Mexicano; mientras que el segundo y tercer
ciclo de secundaria en México tenían su correspondiente a los primero y segundo
grados del denominado ciclo básico argentino.
Conforme el sistema puesto en marcha en Argentina a partir de 1993 la Educación
General Básica consta de nueve ciclos, correspondiendo; de acuerdo a las tablas de
correspondencia de las normas de inscripción, reinscripción, acreditación,
regularización y certificación para escuelas secundarias oficiales y particulares
incorporadas al Sistema Educativo Mexicano, los ciclos 7, 8 y 9, los cuales abarcan
un periodo de edad entre los 12 y los 15 años; dichos ciclos son obligatorios (ver
Anexo A tabla A1).
La educación primaria se imparte en diferentes tipos de escuelas, que pueden
agruparse de la siguiente manera:
- escuelas de jornada simple: las tareas escolares se desarrollan en un solo turno.
- escuelas de jornada completa: los alumnos permanecen en la escuela durante toda
la jornada.
- escuelas hogares: son establecimientos donde los niños reciben educación integral
en régimen de internado; se trata de niños en edad escolar pertenecientes a familias
con graves problemas socio-económicos.
52
- escuelas de frontera cuyo propósito es el desarrollo, promoción prioritaria e
integración plenas de esas jurisdicciones a la vida nacional. Actualmente pertenecen
a la jurisdicción provincial.
- escuelas hospitalarias: brindan y amplían el beneficio escolar a niños que
permanecen internados en hospitales a efectos de mantener su ritmo de
escolaridad.
- escuelas domiciliarias: atienden en sus hogares niños y adolescentes con
problemas físicos transitorios o permanentes que les impiden la concurrencia a
establecimientos educacionales.
Los objetivos generales del sistema educativo argentino son:
a) Principios generales
El sistema educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y
orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional.
b) Derecho a aprender
El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo
de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades,
sin discriminación alguna.
c) Gratuidad y asistencialidad
El Estado Nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
se obligan mediante la asignación en los respectivos presupuestos educativos a
garantizar el principio de gratuidad en los servicios estatales, en todos los niveles y
regímenes especiales.
53
2.2.1.2 La Educación en Brasil. 2.2.1.2.1 Evolución de la Educación en Brasil.
Durante la colonia, la educación aseguró el dominio del portugués entre los indios y
los negros esclavizados; al inicio de este período y durante el imperio se delineó una
estructura de clases, en la cual la educación, además de reproducir la ideología,
también reprodujo dicha estructura clasista.
La educación pública en Brasil fue fundamentada con la Constitución de 1824 que
reconocía el derecho de todos los ciudadanos a recibir una educación básica, que
sería la correspondiente a la educación primaria; sin embargo, hasta la segunda
década del siglo XX, la educación brasileña se comportó como instrumento de
movilidad social; en donde el estrato que retuvo el poder económico y político lo
utilizó como distintivo de clase; de esta forma las clases medias la miraban como la
manera principal de ascenso, de prestigio y de la integración social con el estrato
dominante.
En la transición de una sociedad oligárquica hacia la sociedad urbano-industrial, las
estructuras de poder fueron redefinidas y el esfuerzo para la industrialización dio
lugar a cambios substantivos en la educación, de tal suerte que fue creado el
ministerio de la educación y de la salud en 1930; también se estructuró la
universidad en la cual se fusionaron algunas instituciones aisladas de la educación
superior; así fue creado el sistema nacional de la educación brasileño.
La constitución de 1934 fue la primera en establecer la necesidad de la elaboración
de un plan nacional de la educación que coordinó y supervisó las actividades de la
educación en todos los niveles, teniendo como forma de financiamiento de la
educación oficial las aportaciones de la federación, los estados y las ciudades,
fijándose las capacidades de los niveles administrativos respectivos, siendo
implantada la gratuidad.
La parte de esta legislación fue absorbida por la constitución de 1937, en la cual
habían estado regulados dos nuevos parámetros: la educación profesionalizada y la
54
obligación de las industrias y de las uniones de crear centros educativos para los
niños de sus empleados o miembros de unión; en ese mismo 1937 se declaró
obligatoria la introducción de la educación moral y política en los currículo. Por lo
tanto, gradualmente, la sociedad brasileña comenzó a tomar la conciencia de la
importancia estratégica de la educación para asegurar y para consolidar los cambios
y las políticas económicos que eran emprendidos.
Así, la urbanización y la industrialización fueron los factores que influenciaron en la
escolarización de la población y el analfabetismo sufrió una caída sensible.
A partir de los años 50 la economía de la substitución de la importación, iniciado en
1930, se aceleró y diversificó y la constitución de 1946 fijó la necesidad de las
nuevas leyes educativas que substituyeron las anteriores, el final de la segunda
guerra mundial también imprimió a las necesidades del país una educación para una
mayor población.
En 1961, fue aprobada la Ley que estableció las líneas de la dirección y las bases de
la educación nacional brasileña, los dispositivos más significativos fueron tanto el
sector público como el sector privado y tenían el derecho a dar a la educación en
todos los niveles.
Se instauró la educación primaria de cuatro años, con la posibilidad de adición de
dos años para el programa de las artes aplicadas, la educación media se subdividió
en dos ciclos: los estudio gimnaciales con una duración de cuatro años, y la
universidad, de tres años.
Fue en 1962 que la “leí de directriz da educação” (ley directriz de educación)
estableció tres tipos de escuelas públicas y más adelante en 1988 se estableció la
convivencia entre las escuelas públicas y privadas, creando una distinción entre las
privadas y otras instituciones con o sin fines lucrativos.
Actualmente y como consecuencia de lo establecido en su carta magna, el sistema
educativo brasileño está compuesto por los siguientes centros: La escuela pública
que imparte la educación obligatoria, presenta tres tipos distintos de centros
educativos, que respectivamente presentan unas características propias:
55
Escuelas Federales (Escolas Federáis); estas escuelas poseen una aplicación
pedagógica vinculada con las universidades o con algunas empresas públicas y
también se origina de las escuelas federales técnicas superiores. La población que
asiste a estos centros son, principalmente, alumnos y alumnas de clase alta o
media. Este tipo de centro es minoritario y para acceder a ellos se realiza una
prueba de acceso bastante selectivos y con pocas plazas disponibles.
Escuelas Provinciales (Escolas Estatuáis): Son escuelas subvencionadas por los
Estados que componen Brasil, es decir, por las provincias, que son veintiséis más el
Distrito Federal que es la capital del país, Brasilia.
Por último, las Escuelas Municipales (Escolas Municipais): Estas escuelas son
administradas por los ayuntamientos de cada municipio.
Los centros privados se caracterizan por dos grupos que son: Las Escuelas
Internacionales, las cuales se encuentran sobre todo en la provincia de São Paulo y
Río de Janeiro.
En Brasil, uno de los principales motores de la desigualdad social que se da en el
país es la educación y la realidad del actual sistema educativo, no solo las
diferencias de razas, creencias, religiones, costumbres, economía; también es factor
importante el tipo de comunidad educativa que se frecuenta, es decir, pública o
privada.
Por otra parte; uno de los problemas de la educación brasileña es la dualidad entre
las escuelas públicas y privadas que dificultan la labor educativa y social del país,
complican un análisis profundo de la verdadera realidad educativa y
consecuentemente las propuestas y tareas de mejora que podrían llevarse a cabo; la
escuela pública es la que acoge la mayor parte de alumnos y alumnas, en cambio,
los centros privados son frecuentados por las clases dominantes resultando ser
bastante elitista.
56
2.2.1.2.2 La Educación Básica Brasileña.
El Sistema Educativo Brasileño se compone de:
I. Educación básica, formada para la educación infantil, educación básica y
educación media;
II. educación del superior.
La educación básica comprende la educación infantil, la enseñanza básica y la
enseñanza media. El objetivo de la educación básica es asegurar a toda la población
brasileña la formación común para el ejercicio de la ciudadanía y proveerles los
medios para el progreso en el trabajo y el estudio.
El nivel básico consta de once años, de los cuales ocho son obligatorios; la
educación infantil para niños de 0 a 6 años no es obligatoria y es impartida en
guarderías para los alumnos de 0 a 3 años y en preescolar para los de 3 a 6.
El primer grado, destinado a niños y adolescentes de 7 a 14 años, conocido también
como "encino básico" y el segundo grado, de 15 a 17 años es denominado “encino
medio”. En este nivel se pretende dotar a los estudiantes de una educación que les
permita participar en la vida de la sociedad, progresar en el trabajo y en los estudios
posteriores.
La enseñanza básica de primer grado en Brasil; corresponde a la educación primaria
y secundaria del Sistema Educativo Mexicano; siendo sus correspondientes grados
de primero a sexto de primaria en México los cinco primeros grados del encino
básico brasileño; mientras que para la Escuela Secundaria Mexicana corresponden
en su primero, segundo y tercer grado; el sexto, séptimo y octavo grado del Encino
Básico Brasileño (ver Anexo A Tabla A1); por lo que respecta al “encino medio”
Brasileño, el cual va de los 15 a los 17 años, este es equivalente al bachillerato
mexicano. Esa educación ha de ser laica, gratuita y obligatoria a todos los
ciudadanos; para aquellos alumnos que necesitan trabajar y estudiar o que han
dejado el colegio sin obtener un título han sido creados los Cursos Suplementarios;
aún siendo obligatoria la educación básica, el número de fracaso escolar y
abandono es alarmante.
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El primer grado tiene como objetivo permitir que el estudiante domine
progresivamente la lectura, escritura y el cálculo; es obligatorio para todos los niños
el acceso a este nivel de enseñanza, siendo la gratuidad un derecho establecido en
la constitución brasileña.
La educación infantil, primera etapa de la educación básica, tiene como propósito el
desarrollo integral del niño hasta seis años de la edad, en sus aspectos físicos,
psicológicos, intelectuales y sociales, complementando la acción de la familia y de la
comunidad. La educación infantil se ofrece en centros de guardería, para los niños
cero los tres años de la edad y de cuatro niños los seis años.
Para la enseñanza básica, su objetivo más grande es la formación básica del
ciudadano, tiene duración de ocho años y es obligatoria y gratuita en la escuela
pública a partir de los siete años de la edad, la educación media, etapa final de la
educación básica, pretende la consolidación y el profundizar de los objetivos
adquiridos en la educación básica. Tiene la duración mínima de tres años, con el
ingreso a partir de los quince años de la edad.
Una de las prioridades principales; acuerdo con el plan nacional de la educación; es
la garantía del acceso a la educación básica obligatoria de ocho ciclos a todos los
niños de 7 los 14 años.
Como continuación de la enseñanza de primer grado, el segundo grado enfoca la
preparación del alumno para desarrollar su aprendizaje y la capacidad de
pensamiento y comprensión.
De tal suerte que la educación superior tiene como algunos de sus propósitos: la
estimulación a la creación cultural y al desarrollo del campo científico y del
pensamiento reflexivo; estimulando el trabajo de investigación; tiene también como
objetivo el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la creación y la difusión de la
cultura, para de esta manera contribuir al desarrollo del hombre y del lugar donde
vive.
58
2.2.1.3 La Educación en Chile. 2.2.1.3.1 Evolución de la Educación en Chile.
Durante la época colonial la educación formal tuvo un escaso desarrollo. Unas pocas
escuelas de primeras letras estuvieron a cargo de los Cabildos o de la Iglesia. Esta
mantuvo también algunos colegios y seminarios. A fines del siglo XVIII y comienzos
del XIX y como expresión de la ideología de la Ilustración, se fundaron la
Universidad de San Felipe y otros centros.
A comienzos de la época de la Independencia, se creó el Instituto Nacional, como
institución de educación secundaria y superior, dedicada a formar las elites para el
nuevo Estado.
La Constitución de 1833, la cual rigió hasta 1925, reconoció la libertad de enseñanza
y, al mismo tiempo, asignó al Estado una fuerte responsabilidad en el desarrollo y
supervigilancia de la educación.
En 1842 se creó la primera universidad pública, con el nombre de Universidad de
Chile, sobre la base de la antigua Universidad de San Felipe. El mismo año se fundó
la primera escuela normal y poco después, una escuela de artes y oficios y un
conservatorio de bellas artes. Durante la segunda mitad del siglo XIX fue
constituyéndose el sistema nacional de educación.
Un suceso importante fue la primera ley sobre instrucción primaria, dictada en 1860,
en parte se debió al carácter unitario del Estado, en parte por la influencia cultural y
educativa francesa, el sistema se organizó en forma centralizada. Las instituciones
educativas principales eran la Universidad y los llamados liceos de carácter
humanístico y preparatorio para el ingreso a la Universidad.
Las escuelas primarias del Estado se destinaban principalmente a enseñar las
primeras letras a niños de las clases pobres.
59
La Iglesia Católica fue aumentando su participación en la tarea educacional y
demandaba del Estado el derecho a mantener sus propios establecimientos y a
influir sobre la educación pública, por entonces bajo orientación ideológica liberal. No
obstante, la educación pública mantuvo su carácter laico.
Desde los años 80, se abrió paso la influencia cultural y pedagógica alemana.
Catedráticos de este origen se encargaron de conducir las escuelas normales y de
reformar la educación primaria. Otros, de la misma nacionalidad, fundaron en 1889
el Instituto Pedagógico, destinado a formar profesores secundarios, el cual se
integraría posteriormente a la Universidad de Chile, como base de su facultad de
filosofía y educación.
En 1920, se dictó una Ley de Educación Primaria que estableció la obligatoriedad de
la misma y que facilitó la tendencia de crecimiento del sistema.
La Constitución dictada en 1925 separó la Iglesia del Estado, mantuvo el principio de
libertad de enseñanza y declaró que la educación era atención preferente del
Estado.
Hacia fines de los años 20 se reorganizó el sistema educacional público y se creó el
actual Ministerio de Educación. Se reforzaron los rasgos centralizados del sistema y
se estableció una minuciosa regulación de los aspectos administrativos y
pedagógicos del mismo.
Por los mismos años, se manifestaba una tendencia de base científica, que
promovía, particularmente en la enseñanza primaria, una pedagogía activa y
centrada en el educando. Se inició entonces, en el sistema público, un movimiento
de experimentación educacional lo cual se tradujo en el funcionamiento de diversas
escuelas de ensayo y se aprobaron diversas reformas curriculares, ese movimiento
se prolongo hasta comienzos de los años 70.
Desde comienzos del siglo XX se ha criticando el llamado “enciclopedismo” de la
educación secundaria general y se requería una enseñanza más funcional al
desarrollo económico, así, en la década de los 40, se fundaron los “liceos
60
renovados”, que ofrecerían una enseñanza secundaria más moderna. Paralelamente
tomó impulso la educación técnica o vocacional.
Se creó, hacia finales de este lapso una segunda Universidad pública, la Universidad
Técnica del Estado. Así a educación empezó a orientarse por objetivos vinculados a
la formación de los recursos humanos requeridos por la industrialización y la
urbanización que por entonces experimentaba el país.
A la tradicional Universidad de Chile, se había sumado, a fines del siglo XIX, la
Universidad Católica de Santiago y, en la primera mitad del siglo XX, la Universidad
de Concepción, la Católica de Valparaíso y la Universidad Técnica Santa María,
estas cuatro últimas privadas. La fundación de ellas y de las dos que se crearían en
la década del sesenta, fue autorizada mediante leyes y aunque autónomas, todos
los centros privados estaban sujetos a la supervigilancia académica de la
Universidad de Chile, que se reservaba el otorgamiento de títulos y grados.
En diversas proporciones, todas las Universidades recibían subsidios estatales y
eran prácticamente gratuitas.
La educación chilena en la segunda del siglo XX, puede ser descrita a partir de los
siguientes procesos que se entrecruzan para permitir una caracterización: la
expansión de la cobertura del sistema formal, la diversificación de tipos de
instituciones y de programas educativos, la tendencia a la modernización en los
aspectos propiamente curriculares y la sucesión de políticas educativas y de
reformas en la gestión, de muy diferentes signos.
Desde 1950 hasta 1967 el sistema escolar tenía una estructura en la cual la
educación primaria tenía una duración de 6 años y la educación media, en sus
diversas modalidades, duraciones que oscilaban entre 5 y 7 cursos. La reforma
educacional iniciada a fines de 1965 alteró esa estructura e introdujo, la que rige en
la actualidad. Se estableció entonces una educación general básica de 8 años y una
educación media de 4 o 5 años de duración, según de trate de la modalidad
científico humanística o de la modalidad técnico-profesional, respectivamente.
61
Desde 1950 la actual estructura del sistema escolar esta de la siguiente manera: el
primer tramo de la educación se considera como “educación general básica” esta se
compone de la educación primaria más los dos primeros grados de la educación
media, en tanto que como “educación media” se suponen los grados tercero a sexto
o séptimo de entonces, en las ramas secundaria, técnico-profesional y normal.
En el período 1950-1990, el sistema educativo nacional se hizo más complejo y fue
respondiendo de algún modo, a las demandas de una sociedad cambiante.
En 1970 se creo la Junta Nacional de Jardines Infantiles, un organismo público que
dio un gran impulso al área de la educación prebásica, mediante una red creciente
de “jardines infantiles” establecidos en los sectores de poblaciones de bajos
ingresos. Posteriormente, otras entidades con financiamiento público o privado,
crearon diversas modalidades de atención a preescolares de familias en situación de
marginalidad.
En el nivel de la educación obligatoria, el cambio más significativo es la conversión
de la tradicional “enseñanza primaria” de seis grados, en la actual “educación
general básica” de ocho grados, hecho que ocurrió a partir de 1967, en el marco de
la reforma general de la educación durante el gobierno de Frei.
En la enseñanza primaria estatal existían las llamadas “escuelas primarias anexas” a
los liceos de enseñanza secundaria. Comúnmente se denominaba “preparatorias” a
estas escuelas, ya que aseguraban a sus alumnos el acceso automático a la
educación secundaria humanística. Estos establecimientos fueron suprimidos por la
reforma del régimen de Frei, no obstante que en la educación particular ellos han
subsistido en amplia medida. También se suprimieron algunos tipos de
establecimientos del área rural, como las “escuelas quintas” y las “escuelas granjas”
que, dentro de su carácter fundamental de escuelas primarias generales, intentaban
una preparación elemental para la actividad agropecuaria.
En cambio, durante el gobierno militar se crearon, en el nivel básico, las llamadas
“escuelas de concentración fronteriza”, establecimientos de educación básica
completa, con internado y con algunos esfuerzos de capacitación para el trabajo
62
asociados a las características del respectivo medio. Estas escuelas se han
localizado en zonas aisladas, de baja densidad, ubicadas en las cercanías de las
fronteras con Perú, Bolivia o Argentina.
A pesar de estas modificaciones institucionales, la tendencia en la educación básica
ha sido a la uniformidad, a partir del predominio de un modelo de educación urbana
trasplantado al medio rural. Se observa un desarrollo y una diversificación creciente
de la educación media y de la educación superior.
El redimensionamiento de la educación media y superior, va acompañado también
de una incrementada variedad de instituciones, ramas, programas y
especializaciones. En el caso de la educación media, hacia 1950 estaba
diversificada en establecimientos secundarios generales, o “liceos”, algunos de los
cuales tenían carácter “experimental” o “renovados” y en establecimientos
vocacionales o técnico-profesionales que cubrían diversas gamas: escuelas
vocacionales, de dos años de duración tras el egreso de la enseñanza primaria, en
las cuales se enseñaban diversos oficios artesanales; escuelas industriales,
escuelas agrícolas, escuelas técnicas femeninas e institutos comerciales. A ellos
debían adicionarse las escuelas normales, algunas de las cuales eran urbanas y
otras rurales, con una duración de seis cursos, cuatro de ellos de formación general
y dos de formación profesional.
Durante este período, algunos de estos tipos de instituciones desaparecieron, como
es el caso de las escuelas vocacionales, que fueron suprimidas hacia fines de la
década del 60; en este mismo momento otras, como las escuelas normales fueron
convertidas en establecimientos post secundarios y terminaron por ser suprimidas
por el gobierno militar en 1973, para encargar la formación de profesores de
educación pre-básica y básica a las universidades.
Durante el mismo período surgieron y desaparecieron otras instituciones enseñanza
media. A comienzos de la década del 50 empiezan a fundarse “escuelas
consolidadas”, establecimientos que, sobre la base de una o más escuelas primarias
agrupadas, mantenían secciones de enseñanza secundaria y en algunos casos de
enseñanza profesional. Estas escuelas que tendían a una amplia diversificación
63
dentro de una misma institución, se ubicaban en pequeñas ciudades aisladas de
regiones mineras, o en áreas rurales o en el cinturón periférico de la ciudad de
Santiago, las cuales fueron suprimidas en 1974.
En el caso de la educación superior, hacia 1950 existían, como ya se señaló, 6
universidades: 2 de ellas estatales y 4 privadas, aunque creadas o reconocidas por
ley y con fuerte financiamiento estatal. En la década del 60 se crearon 2
universidades privadas más, también por ley y gozando de amplio subsidios
públicos.
Por su parte, las dos universidades públicas (Universidad de Chile y Universidad
Técnica del Estado) junto con aumentar notablemente su cobertura, se extienden
prácticamente a todo el territorio, a través de un conjunto de campus regionales, que
tienden a autonomizarse, sobre todo a partir del proceso de reforma de que hubo
entre 1967 y 1970. Al mismo tiempo, diversifican su oferta académica, mediante la
creación de nuevas facultades, carreras de distinta duración, especializaciones y
centros e investigación y extensión.
Ambas universidades se convirtieron en los hechos en subsistemas nacionales de
educación superior. Procesos similares de diversificación experimentan también las
universidades privadas, especialmente aquellas más antiguas.
En 1981, la organización de la educación superior experimentó una drástica
reestructuración legal. Se distinguieron tres tipos de centros de educación superior:
las universidades, los institutos profesionales de educación superior y los centros de
formación técnica. A las primeras, se reservaron doce carreras de alto prestigio y de
mayor duración académica. Los institutos profesionales fueron definidos como
entidades docentes que mantendrían carreras de cuatro o cinco años de duración,
en tanto que los centros de formación técnica ofrecerían carreras técnicas cortas, de
no más de dos años de duración.
Por otra parte, se abandonó el mecanismo de creación por ley de nuevos centros de
educación superior. Se dieron amplias facilidades para la fundación de
universidades, institutos y centros privados.
64
Por su parte, por un acto de autoridad estatal, las Universidades estatales vieron
reducido su ámbito a las facultades e institutos que tenían en Santiago. Con las
sedes regionales de las Universidades, se crearon nuevas Universidades públicas,
denominadas comúnmente “derivadas”, por ser en cierto modo herederas de las
estructuras regionales de las Universidades de Chile y Técnica del Estado. Esta
última pasó a llamarse “Universidad de Santiago de Chile”. Adicionalmente, con las
facultades de educación de la Universidad de Chile en Santiago y en Valparaíso, se
dio origen a sendos institutos profesionales denominados “Academias Superiores de
Ciencias Pedagógicas”, las cuales posteriormente se convirtieron en Universidades
de Ciencias de la Educación.
De este modo, el primitivo sistema de educación superior formado inicialmente por 5
y posteriormente por 8 Universidades, se convirtió en un complejo agregado que a
mediados de 1990 estaba formado por 60 Universidades (de las cuales 22 forman
parte del subsistema financiado principalmente por el Estado, en tanto que 38 son
Universidades privadas que no reciben aporte estatal, 82 Institutos Profesionales de
los cuales sólo dos tienen aporte estatal y 156 Centros de Formación Técnica, todos
ellos privados y sin subsidios públicos.
Una importante innovación fue el establecimiento, en 1983, del PER o programa de
evaluación del rendimiento escolar, consistente en un sistema de pruebas
nacionales estandarizadas, que se aplicaron en los cursos 4º. y 8º de la educación
básica. El PER se suspendió al tercer año de su implantación. En 1988, se creó el
llamado SIMCE, sistema de medición de la calidad de la educación, muy similar al
PER, y que actualmente está en plena a aplicación.
Los resultados de los sistemas PER y SIMCE permitieron comprobar técnicamente
que, a pesar de todos los esfuerzos por modernizar la educación, el nivel general de
los aprendizajes en la educación básica era bajo y que éstos se distribuían de
manera socialmente discriminatoria; esto es, los alumnos de las escuelas ubicadas
en sectores de ingresos medio-altos o altos aprendían notablemente más que los
alumnos de los sectores medios y, particularmente que los de los sectores de bajos
ingresos.
65
Comprobaron también que los establecimientos de la educación pagada obtenían
resultados claramente superiores a los de la educación municipal y particular
subvencionada.
En general, las pruebas PER y SIMCE, además de sus efectos posibles en el nivel
de establecimiento o de aula, permitieron tomar conciencia pública de la centralidad
del problema de la calidad de la educación. A ello ha contribuido también el
conocimiento de los resultados del sistema de pruebas estandarizadas que miden la
aptitud académica y los conocimientos específicos para efectos de la selección de
ingreso a la educación superior.
En Marzo de 1990, en los últimos días del régimen del general Pinochet se aprobó la
Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. En los aspectos propiamente
curriculares referidos a la educación básica y media, en dicha Ley se aprobaron
objetivos generales para cada uno de ambos ciclos, muy similares a los adoptados
por Decreto respectivamente en 1980 y 1981. En la misma ley se estableció un
mecanismo para hacer efectiva la libertad de enseñanza, a través de una
profundización del principio de flexibilidad curricular ya introducido en1980 y 1981.
Otro aspecto de esta ley con incidencia en materias curriculares fue la norma que
obliga al Ministerio de Educación a mantener sistemas de evaluación de la calidad
de la enseñanza.
2.2.1.3.2 La Educación Básica Chilena.
La organización de la educación en Chile no es explícitamente definida como un
“sistema” por la principal legislación vigente sobre enseñanza. Sin embargo, la
estructura gruesa del sistema formal hoy existente fue señalada en 1965 y
comprende cuatro niveles:
- Educación Preescolar o Parvularia
- Educación General Básica
- Educación Media
- Educación Superior
66
Exceptuado el nivel Preescolar, los niveles aparecen señalados a su vez en la Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza, promulgada en Marzo de 1990.
Educación General Básica (EGB) La EGB existe para niños y para adultos, y por mandato constitucional es obligatoria,
“debiendo el Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a
asegurar el acceso a ella de toda la población”. A su vez la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza (LOCE) expresa en su artículo 7º: “La enseñanza
básica es el nivel educacional que procura fundamentalmente el desarrollo de la
personalidad del alumno y su capacitación para su vinculación e integración activa a
su medio social, a través del aprendizaje de los contenidos mínimos obligatorios que
se determinen en conformidad a la presente ley y que le permiten continuar el
proceso educativo formal”.
Desde la democratización del sistema político del país, en Marzo de 1990, los
contenidos mínimos señalados, y los objetivos fundamentales, están en proceso de
formulación y reformulación.
a) La Educación General Básica
Tiene una duración de 8 años. Todos los niños y niñas que cumplen 6 años de edad
al 31 de Marzo del año correspondiente, pueden acceder al primer año de este nivel,
y no antes. No hay un límite de edad máxima para ingresar al primer año, pero las
situaciones extremas pueden ser resueltas caso por caso. La EGB está dividida en
dos ciclos. El Primer Ciclo comprende los años 1° a 4°; el Segundo Ciclo, 5° a 8°,
éste a su vez dividido en dos subciclos: 5º-6º y 7º-8º. La promoción del 1º al 2º año
exige sólo haber asistido al 85% de las clases. Existe además la Educación Especial
o Diferencial, desarrollada fundamentalmente en el nivel de Educación General
Básica, y ofrecida por establecimientos públicos municipales y particulares
subvencionados por el Estado.
67
El Segundo Ciclo de E. G. B. comprende los cursos de 5º, 6º, 7º, 8º, años de
Educación General Básica. Los niños que egresan de este ciclo pueden continuar
estudios en la Educación Media.
b) La Educación Media (E. M.)
La Educación Media también se ofrece para niños-adolescentes y para adultos. No
es obligatoria. La LOCE la define como “el nivel educacional que atiende a la
población escolar que haya finalizado el nivel de enseñanza básica y tiene por
finalidad procurar que cada alumno, mediante el proceso educativo sistemático,
logre el aprendizaje de los contenidos mínimos obligatorios que se determinen en
conformidad a la presente ley, perfeccionándose como persona y asumiendo
responsablemente sus compromisos con familia, la comunidad, la cultura y el
desarrollo nacional. Dicha enseñanza habilita, por otra parte, al alumno para
continuar su proceso educativo formal a través de la educación superior o para
incorporarse a la vida del trabajo”.
Los ciclos 7° y 8° de la Educación General Básica del Sistema Educativo Chileno
corresponden al primero y segundo grado de la Educación Secundaria Mexicana;
mientras que el primer ciclo de la educación media corresponde al tercer grado de la
secundaria mexicana (ver Anexo A Tabla A1).
2.2.1.4 La Educación en España. 2.2.1.4.1 Evolución de la Educación en España.
Los sistemas educativos nacionales surgen en Europa a principios del siglo XIX
como consecuencia de la Revolución Francesa. En España, la Constitución de 1812
incorpora la idea de la educación como un entramado en cuya organización,
financiación y control debe intervenir el Estado, con lo que se sientan las bases para
el establecimiento del sistema educativo español. Sin embargo, su concreción
definitiva ha de esperar hasta la segunda mitad del siglo, con la aprobación, en
1857, de la llamada Ley Moyano.
68
La reacción española a la invasión napoleónica pone en marcha la revolución liberal,
que tiene como consecuencia legislativa más importante la aprobación, por parte de
las Cortes de Cádiz, de la constitución de 1812; en la misma se promulgan la
soberanía de la ley sobre el rey y una nueva sociedad basada en los principios de
libertad, igualdad y propiedad; una de las más importantes ideas renovadoras en el
campo educativo fue la universalidad de la educación primaria para toda la población
sin excepciones y la uniformidad de los planes de enseñanzas para todo el Estado,
igualmente, se señala que las competencias en educación recaen sobre las Cortes y
no sobre el Gobierno.
Promulgada la Constitución, la siguiente preocupación de los diputados fue la
elaboración de una ley general de instrucción pública que ampliara y desarrollara los
principios constitucionales, a tal efecto, Manuel José Quintana elaboró, en 1814, un
informe de gran trascendencia para el futuro de la educación en España: dicho
Informe proponía los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de
instrucción pública, posteriormente convertido en norma legal en 1821 con algunas
modificaciones. El informe es una exposición de principios básicos en la que se
defiende que la instrucción debe ser igual, universal, uniforme, pública y libre.
Pocos meses después se produjo el primer alzamiento militar de la historia del siglo,
a manos del General Elio. El gobierno surgido del golpe de Estado declaró nula la
Constitución y los decretos de las Cortes, volviendo, de esta manera, al antiguo
régimen; en las cuestiones educativas, la principal consecuencia fue la vuelta de la
educación a manos de la Iglesia, fundamentalmente la enseñanza primaria.
El trienio de 1820-23 fue un período importante para la historia de la educación,
dado que se regula una nueva estructura educativa con la aprobación del
Reglamento General de la Instrucción Pública de 1821, el cual suponía la redacción
en forma de ley del Informe Quintana, este reglamento dio carácter legal a una
estructura del sistema educativo dividida en primera, segunda y tercera enseñanza,
estructura inexistente formalmente en el antiguo régimen, además esta normativa
sancionaba la división de la instrucción en pública y privada, y determinaba la
gratuidad de la enseñanza pública.
69
En 1823 se reestablece el poder absoluto de Fernando VII por la intervención de las
tropas francesas, durante los diez años que dura esta época la reacción absolutista
llega con la derogación del Reglamento General de Instrucción Pública de 1821 y la
posterior promulgación del Plan literario de estudios y arreglo general de las
universidades del Reino en 1824, del Plan y Reglamento de escuelas de primeras
letras del Reino en 1825 y del Reglamento general de las escuelas de latinidad y
colegios de humanidades en 1826. Estas reformas, que se denominaron Plan de
Calomarde, por ser éste el responsable de su elaboración, significaron un claro
intento de hacer de la instrucción pública un instrumento eficaz del absolutismo. Las
novedades más importantes fueron el establecimiento de la uniformidad de los
estudios de todas las universidades y su exhaustiva reglamentación, la
centralización de las universidades, y la articulación jerárquica del gobierno, la
inspección y la dirección de las escuelas.
En 1833 comienzo la llamada década liberal, durante esos diez años se definen dos
tendencias entre los liberales: los moderados y los progresistas; estos últimos
lograrán afianzar sus ideas y su poder, desamortización, supresión de señoríos y
órdenes religiosas y secularización de la enseñanza.
En 1836, se aprueba el Plan General de Instrucción Pública, que apenas tuvo
vigencia, este Plan regulaba los tres grados de enseñanza: la instrucción primaria,
que comprendía la primaria elemental y la superior, la instrucción secundaria,
dividida en elemental y superior, y la instrucción superior, a las que corresponden las
facultades, las escuelas especiales y los estudios de erudición, respectivamente.
Tras la aprobación de la Constitución de 1837 hubo intentos de desarrollar
normativamente los preceptos constitucionales, pero una sublevación imposibilitó su
aplicación.
En 1843, con la mayoría de edad de Isabel II, se abre un nuevo período en la
historia de España que dura hasta 1854, es la llamada década moderada, en 1845
se aprueba el Plan General de Estudios llamado Plan Pidal, en él se renuncia a una
educación universal y gratuita en todos los grados y se establecen las bases para la
primera definición del sistema educativo contemporáneo, que se realiza con la
promulgación de la Ley Moyano en 1857, la cual fue fruto del consenso entre
70
progresistas y moderados, y significó el término de la consolidación del sistema
educativo liberal y el comienzo de la estabilidad, sobre todo a nivel legislativo y de
administración, del desarrollo de la instrucción pública durante más de un siglo.
La Ley Moyano constaba de cuatro secciones, la primera denominada de los
estudios, regulaba los niveles educativos del sistema, primera enseñanza, dividida
en elemental (obligatoria y gratuita para quien no pueda costearla) y superior;
segunda enseñanza, que comprendía seis años de estudios generales y estudios de
aplicación a las profesiones industriales; y, en el nivel superior, los estudios de las
facultades, las enseñanzas superiores y las enseñanzas profesionales. En la sección
segunda llamada de los establecimientos de enseñanza se regulaban los centros de
enseñanza públicos y privados. La tercera, Del profesorado público, regulaba la
formación inicial, forma de acceso y cuerpos del profesorado de la enseñanza
pública. Por último, en la sección llamada del gobierno y administración de la
instrucción pública, se establecieron tres niveles de administración educativa,
central, provincial y local, perfectamente jerarquizados, y se regulan unos intentos de
participación de la sociedad en el asesoramiento a las diversas administraciones.
Las características fundamentales de esta ley son: su marcada concepción
centralista de la instrucción; el carácter ecléctico y moderado en la solución de las
cuestiones más problemáticas, como eran la intervención de la Iglesia en la
enseñanza o el peso de los contenidos científicos en la segunda enseñanza; la
promoción legal y la consolidación de una enseñanza privada, básicamente católica,
a nivel primario y secundario; y, por último, la incorporación definitiva de los estudios
técnicos y profesionales a la enseñanza postsecundaria.
El 19 de septiembre de 1868 estalló la revolución conocida como la Gloriosa,
comenzando el llamado sexenio revolucionario, y en 1873 fue proclamada la Primera
República española. Una de las características básicas de este período en el campo
de la educación es el impulso de la libertad de enseñanza; el Decreto de 21 de
octubre de 1868 defendía el necesario equilibrio entre la educación pública y
privada, la necesidad de unos estudios distintos en duración para personas con
desiguales capacidades y la libertad de cátedra. Otro importante decreto, aprobado
el 25 de octubre de ese año, organizaba la segunda enseñanza, entendiéndola
71
como un complemento o ampliación de la educación primaria, que debía formar
ciudadanos ilustrados dotándoles de una amplia instrucción, y regulaba las
facultades de filosofía y letras, ciencias, farmacia, derecho y teología. Aunque no
hubo grandes innovaciones en este período en materia de política educativa,
muchas de las reformas introducidas en el tema de la libertad de enseñanza se
incorporaron al sistema educativo español de modo definitivo.
La educación en la época de la restauración (1874-1923).
Tras los agitados sucesos del sexenio revolucionario, los deseos de paz y orden de
amplios sectores de la población facilitaron la llegada de la Restauración. En 1876
se aprobó una nueva constitución que restauró la monarquía constitucional y que,
siendo marcadamente conservadora, supo conjugar principios de carácter más
progresista como el sufragio universal, la declaración de los derechos y la tolerancia
religiosa.
La vocación conciliadora de esta ley, sin embargo, no facilitó el consenso en política
escolar, esta dificultad se desprende de la propia interpretación que del articulado
constitucional harían los diferentes sectores políticos. La Constitución reconocía la
religión católica como la oficial del Estado, pero a su vez proclamaba la libertad de
cultos y de conciencia, por su parte el sector más intransigente del catolicismo
español mantenía que la confesionalidad del Estado implicaba el control ideológico
de las escuelas y, por el contrario, las tesis de los liberales más progresistas
afirmaban que la tolerancia de cultos y la libertad de conciencia significaban, de
modo necesario, la libertad de cátedra.
La educación volvió a tener un gran protagonismo a finales del siglo XIX; la crisis
interna y la independencia de las últimas colonias en Asia y América hicieron que se
acuñase la frase de “salvar a España por la escuela”. La regeneración de España
pasaba por la reforma de la escuela y fruto de este sentimiento fue el período de
cambios producido a principios del siglo XX. Se reformaron las escuelas normales, la
enseñanza secundaria y los planes de estudio de las enseñanzas universitarias. Las
reformas también afectaron a la reglamentación de los exámenes, a la regulación de
la enseñanza de la religión, a la titulación del profesorado, a la reordenación del
72
bachillerato y a la autonomía universitaria. Un hecho muy destacado fue el intento de
que los maestros pasaron a ser pagados por el tesoro público, puesto que hasta
entonces eran pagados por los ayuntamientos y su salario era bastante deficiente.
Hasta 1923, la política en general, y la educativa en particular, fueron vacilantes e
inestables.
La segunda república (1931-1936)
Tras el triunfo de los partidos republicanos y socialistas en las elecciones
municipales, el 14 de abril de 1931 se proclama la Segunda República Española y
se abre una nueva etapa en el sistema educativo español. Así, la Constitución
republicana proclamaba la escuela única, la gratuidad y obligatoriedad de la
enseñanza primaria, la libertad de cátedra y la laicidad de la enseñanza. También,
establece que los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial fueran
funcionarios y que se legislará en el sentido de facilitar a los españoles
económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de
que no se hallasen condicionados más que por la aptitud y la vocación. Respecto a
la normativa de carácter educativo que se aprueba en estos años, destacaron los
cambios respecto a la regulación del bilingüismo, permitiendo que en las escuelas
primarias se enseñe en lengua materna, aunque sea diferente del castellano; se
suprime la obligatoriedad de la enseñanza religiosa; se reforma la formación inicial
de los docentes; y se regula la inspección de primera y segunda enseñanza.
En 1933 se celebraron las segundas elecciones a Cortes de la República, dando la
victoria a los partidos de derecha; esto supuso que se diera marcha atrás en muchos
de los planteamientos educativos del anterior gobierno. Los ataques principales se
centraron en la coeducación, prohibiéndose a los maestros e inspectores su
implantación en las escuelas primarias nacionales, en el Plan de Escuelas
Normales, que se pretendió derogar, y en la Inspección Central de Primera
Enseñanza, que quedó suprimida. Como aportaciones de esta etapa destacan las
reformas de la segunda enseñanza, fundamentalmente la aprobación, en 1934, del
Plan de estudios de bachillerato.
73
Las terceras elecciones de la República, en 1936, dieron la victoria al Frente
Popular, alianza de partidos y organizaciones de izquierdas. A pesar de que entre
sus promesas electorales se incluían profundas reformas educativas, el alzamiento
militar, que trajo consigo la guerra civil y el punto final a la república, no permitió su
puesta en práctica.
La dictadura del General Franco (1936-1975)
El régimen político que se impone en España a partir de la guerra civil no se
preocupa de diseñar un sistema escolar distinto del preexistente, en los primeros
años, la educación sólo interesa al Gobierno como vehículo transmisor de ideología,
sin importarle en exceso su organización y estructura interna. Así, proliferan
decretos y órdenes ministeriales con una sola idea fija: la educación debe ser
católica y patriótica y por tanto hay un rechazo frontal a la política educativa de la
República.
El sistema escolar de la posguerra se caracterizó por una serie de rasgos, en primer
lugar, se definió una enseñanza confesional católica basada en tres premisas
fundamentales: educación de acuerdo con la moral y dogma católicos, enseñanza
obligatoria de la religión en todas las escuelas, y derecho de la Iglesia a la
inspección de la enseñanza en todos los centros docentes.
En tercer lugar, se establece la subsidiariedad del Estado en materia de educación,
porque es la sociedad la que asume las competencias en este terreno; ello significó
que el Estado se desentendiera de la tarea educativa y la dejó plenamente en
manos de la Iglesia, se produjo una ruptura total con la época anterior,
rechazándose todos los avances de la república en cuanto a renovación de los
métodos pedagógicos y mejora del nivel intelectual de la enseñanza.
También fue importante la separación de sexos, debida a la prohibición de la
coeducación y, por último, se incrementan el elitismo y la discriminación en la
enseñanza, manifestados principalmente por la existencia de un sistema educativo
de doble vía, una para las elites de bachillerato y otra para las clases más
desfavorecidas.
74
En este período se promulgan cuatro leyes importantes en materia de enseñanza, la
primera fue la Ley de Reforma de la Enseñanza Media la cual pretendía regular el
nivel educativo de las elites del país. En esa misma línea se promulgó la Ley que
regula la Ordenación de la Universidad y la tercera ley que afecto a la Enseñanza
Primaria espero hasta 1945, la cuarta Ley fue la de Formación Profesional Industrial,
En la década de los 50 se observó una cierta apertura en el mundo de la enseñanza,
persistiendo la confesionalidad y el predominio de la Iglesia, pero remiten un poco el
patriotismo y la preponderancia del adoctrinamiento político sobre lo técnico-
pedagógico.
Tres leyes básicas se promulgan en esta etapa. En primer lugar, la Ley sobre
Ordenación de la Enseñanza Media, esta normatividad significó un nuevo enfoque
de la educación, algo menos dogmático y más atento a la calidad intelectual de la
enseñanza; además, suponía un primer paso hacia la generalización de la
escolaridad hasta los 14 años, aunque se mantiene la doble vía. La segunda ley
fundamental, decisiva en este caso para la escolarización real de la población
infantil, fue la de 22 de diciembre de 1953 sobre Construcciones Escolares, donde
se estableció un sistema de convenio entre Estado y ayuntamientos y diputaciones
para la construcción de escuelas. Por último, la Ley sobre Enseñanzas Técnicas
contribuyó también, de alguna manera, a la normalización del sistema, al incorporar
a la universidad las escuelas de ingenieros y arquitectos y abrirlas a un mayor
número de alumnos. En los años 60, la expansión económica, el proceso de
industrialización, la explosión escolar y las tensiones internas del sistema político
hicieron que fuese indispensable una reforma total y profunda del sistema educativo.
La Ley del 4 de agosto de 1970, denominada Ley General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), regulaba y estructuraba, por primera
vez en este siglo, todo el sistema educativo español; fue una ley de gran alcance,
que pretendió superar las contradicciones internas en las que el sistema había caído
por sucesivas reformas sectoriales, insuficientes para responder al acelerado cambio
social y económico de la España de aquellos momentos.
75
Los planteamientos de la ley se inscribían en la tradición educativa liberal y suponían
un reconocimiento implícito del fracaso de la educación autoritaria de los últimos 30
años. Desde una perspectiva global de educación permanente, la LGE diseñó un
sistema unitario e cual suprimió la doble vía en los primeros niveles. Así, se
estructuró el sistema en cuatro niveles: preescolar, educación general básica,
enseñanza media y enseñanza universitaria.
Las características más relevantes del sistema regulado por la LGE eran las
siguientes:
a) Generalización de la educación de los 6 a los 14 años para toda la población, en
el doble sentido de integración en un sistema único, no discriminatorio, de todos los
niños comprendidos en estas edades y de escolarización plena.
b) Preocupación por la calidad de la enseñanza. Así, no sólo supuso la extensión de
la educación, sino que procuró una enseñanza de calidad para todos.
c) Fin del principio de subsidiariedad del Estado, presente hasta 1970. Esta ley
reconocía la función docente del Estado en la planificación de la enseñanza y en la
provisión de puestos escolares.
d) Presencia notable de la enseñanza privada en los niveles no universitarios.
e) Un sistema educativo, pretendido teóricamente con esa estructura, poco selectivo
en comparación con otros países.
f) Preocupación por establecer relaciones entre el sistema educativo y el mundo del
trabajo, en el sentido de que la educación prepare para el trabajo.
g) Configuración de un sistema educativo centralizado, que trajo consigo una
uniformidad en la enseñanza.
76
La transición democrática y la reforma del sistema educativo
Franco muere en noviembre de 1975 y le sucede en la jefatura del Estado Juan
Carlos I, rey de España, quien nombra a Adolfo Suárez presidente del gobierno en
1976; quien inmediatamente anuncia el desmantelamiento de las instituciones
franquistas y se promulga una Ley de Reforma Política, que es aprobada
mayoritariamente por el pueblo español en un referéndum.
El parlamento diseña una constitución democrática, que es debatida y pactada por la
mayoría de las fuerzas políticas del país y aprobada por referéndum en 1978; el
artículo 27 de la Constitución marcó los principios generales de toda la legislación en
materia educativa, introduciendo profundas diferencias de enfoque y ciertas
modificaciones parciales.
El ajuste de los principios democráticos y de participación presente en la
Constitución hace que se vayan regulando nuevas leyes educativas y es el Gobierno
del Partido Socialista Obrero Español, llegado al poder tras las elecciones generales
de 1982, quien se encargue de dicha tarea. En estos años se han aprobado cuatro
leyes orgánicas básicas para el sistema educativo. Tras las elecciones generales
que tuvieron lugar el 3 de marzo de 1996, llegó al poder el Partido Popular. A pesar
de este cambio en el poder, las leyes orgánicas aprobadas durante el gobierno del
anterior partido siguen vigentes, pues si bien el Partido Popular ha realizado
propuestas relacionadas con la educación, aún no se han llevado a la práctica en su
totalidad.
El sistema educativo español como consecuencia de la implantación de las nuevas
enseñanzas establecidas en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) en 1990, afectaron a la estructura del sistema, al currículo, a la
organización del profesorado, a los centros y a otros aspectos y las enseñanzas del
sistema establecido por la LGE de 1970 que aún están en vigor.
77
2.2.1.4.2 La Educación Básica Española. La Ley General de Educación (LGE)
La Ley General de Educación de 1970 estableció cuatro niveles educativos:
educación preescolar, educación general básica (EGB), bachillerato unificado y
polivalente (BUP) y educación universitaria. La formación profesional (FP), aunque
no se contemplaba como nivel educativo en sentido estricto, constituye también una
pieza sustancial del sistema y forma parte, junto con el BUP, de lo que se denomino
“enseñanzas medias”. El BUP y la FP son en realidad la rama general y profesional,
respectivamente, de la enseñanza secundaria superior. Además, se incluyen dentro
del sistema educativo la educación permanente de adultos, las enseñanzas
especializadas y la educación especial.
La educación general básica (EGB), de ocho cursos de duración (para alumnos de 6
a 14 años), era la etapa de educación primaria básica, común y obligatoria para
todos los alumnos. A su término, los alumnos que superaban con éxito los objetivos
previstos obtenían el título de Graduado Escolar y podían pasar tanto a FP como a
BUP. La EGB estaba dividida en tres ciclos: inicial, de dos cursos de duración, entre
los 6 y los 8 años de edad; medio, de tres cursos, entre los 8 y los 11; y superior, de
tres cursos, entre los 11 y los 14. Los ciclos 7 y 8 correspondían al primero y
segundo grado de educación secundaria en México, mientras el primer grado del
Bachillerato Único Polivalente (BUP) correspondía al tercer grado de la secundaria
mexicana.
El Sistema Educativo establecido por la LOGSE
La LOGSE estructura el sistema educativo en enseñanzas de régimen general y
enseñanzas de régimen especial. Se incluyen dentro de las primeras la educación
infantil, la educación primaria, la educación secundaria (que comprende la educación
secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional específica de grado
medio), la formación profesional específica de grado superior y la educación
universitaria. Como enseñanzas de régimen especial se contemplan las enseñanzas
artísticas y la enseñanza de idiomas. Se regulan también la educación de las
78
personas adultas y la educación especial, así como las acciones educativas cuyo
objetivo primordial es la compensación de las desigualdades. La educación
universitaria se regula en la LRU.
La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen los diez
cursos de enseñanza básica, obligatoria y común para todos los alumnos.
La educación primaria, de los 6 a los 12 años de edad, es la primera etapa
obligatoria del sistema, se organiza en tres ciclos de dos cursos académicos cada
uno.
La educación secundaria comprende las siguientes etapas: la educación secundaria
obligatoria, el bachillerato y la formación profesional específica de grado medio.
La educación secundaria obligatoria completa la enseñanza básica y abarca cuatro
cursos académicos, entre los 12 y los 16 años de edad. Recoge los dos años de
extensión de la educación obligatoria y gratuita que fija la LOGSE, lo que la
configura como una etapa educativa nueva, con características propias. Los
alumnos que alcancen todos los objetivos de esta etapa reciben el título de
Graduado en Educación Secundaria, que faculta para acceder al bachillerato o a la
formación profesional específica de grado medio.
Durante el período de implantación de la reforma de la enseñanza regulada por la
LOGSE se realizó de manera progresiva de acuerdo con el calendario establecido
por el Ministerio de Educación y Cultura, junto a esta implantación generalizada y
gradual del nuevo sistema, se desarrolló la implantación anticipada de algunos
niveles en un número determinado de centros.
La implantación de la reforma para la Educación Secundaria Obligatoria fue la
siguiente:
- La educación secundaria obligatoria se implantó en el año académico
1996-97, año en el cual se generalizó el primer curso de educación
secundaria obligatoria.
79
- El segundo se puso en marcha en el 1997-98, año en que se dejó de
impartir octavo de EGB.
- El tercer curso se generalizó en el curso 1998-99, y en el siguiente el
cuarto curso.
Los grados educativos de la Educación Secundaria Obligatoria Española respecto a
la Educación Secundaria Mexicana se muestran en el Anexo A tabla A1.
2.2.1.5 La Educación en Perú. 2.2.1.5.1 Evolución de la Educación en Perú.
A comienzos de la era republicana en el Perú, el interés por la educación pública se
hizo patente a través de las Constituciones del Estado y de la Organización
Ministerial. La Constitución de 1823 señalaba que el Congreso dictaría todo lo
necesario para la instrucción pública por medio de planes fijos, e instituciones
convenientes a la conservación y progreso de la fuerza intelectual y estímulo de los
que se dedicaran a la carrera de las letras; asimismo, agregaba que la instrucción es
una necesidad común. A partir de entonces, las normas educativas tomaron una
orientación democrática.
Sin embargo, el Estado tuvo serias limitaciones de orden político y económico para
impartir la enseñanza pública, Algo muy importante en la Constitución de 1828, es
que el Estado asumía la responsabilidad de garantizar la Instrucción Primaria
gratuita a todos los ciudadanos. En 1833, durante el proceso de consolidación de
Educación Primaria, fue creado el Departamento de Instrucción, incrementándose el
número de planteles. En 1840 se fundó la Dirección de Educación Primaria como
órgano normativo encargado de preparar los planes y programas, así como buscar
la aplicación de un método único en la enseñanza.
Los niveles educativos de aquella época en el Perú, estuvieron definidos por la
Educación Primaria o Elemental y la Educación Superior. La primera se dio mediante
las Escuelas Lancasterianas gratuitas, teóricamente con sustento legal democrático,
80
mas en la práctica predominaba la instrucción colonial, es decir la educación como
un privilegio de casta en el que se marginaba al esclavo negro y al indio.
La Educación Superior se impartía en las universidades y colegios mayores. Las
Universidades eran centros donde se obtenía un título después de haber recibido
muy poca instrucción, mientras que los Colegios Mayores eran calificados como
Centros de Actividad Educativa.
La educación femenina, también hizo presencia en esta época. El protector San
Martín pretendió crear una Escuela Normal de Mujeres, pero el Libertador Bolívar y
su Consejo de Gobierno fundan los Gineceos del Cusco y Lima. El nacimiento de la
Escuela Normal Femenina se dio en 1863. La educación femenina se caracterizó por
ser eminentemente doméstica, moral y patriótica y de tipo memorista. Su finalidad
principal fue formar esposas modelo que fueran el sostén social de la familia.
La Educación se dividía en pública y privada; la primera comprendía tres grados:
primaria en las escuelas, secundaria en los colegios y superior en los Colegios
Mayores y Universidades. La Primaria se impartía en dos ciclos en las escuelas de
primer y segundo orden. La Secundaria se estudiaba en los Colegios Menores y
Mayores. Los Colegios Mayores estuvieron considerados como una antesala de la
Universidad.
La enseñanza privada se normaba por la reglamentación general, existiendo libertad
para escoger el método de enseñanza más adecuada y los textos que se creyeren
más convenientes.
En 1876, el Presidente Manuel Pardo, promulgó un Reglamento General de
Instrucción, manteniéndose la división tripartita: Primaria, Media y Superior. La
educación primaria comprendía tres grados. La Media, por su parte, comprendía dos
grados, el primero de cuatro años y el segundo de dos años.
En 1895, el Presidente de la República Peruana; Nicolás de Piérola nombró una
comisión que redactó el Proyecto de Ley Orgánica de Instrucción, el que dio como
resultado la Ley Orgánica de Instrucción, promulgado por el Presidente Eduardo
81
Romaña en 1901. De esta Ley se desprendía la enseñanza dividida en Primera,
Segunda y Superior. Impartiéndose la Primera en Escuelas de primer y segundo
grado, la Segunda en los Colegios, Liceos y la Superior en las Universidades e
Institutos Superiores.
En los colegios de secundaria enseñaban las materias que servían para las
funciones generales de la vida social con una duración de seis años.
Durante el primer período de gobierno de don José Pardo (1904-1908), su política
consideró a la educación como un elemento de mejoramiento ciudadano
indispensable para todo programa de gobierno constructivo. Bajo este lineamiento
se consideró urgente la reforma total de la educación y un incremento preferente de
la primaria, porque las deficiencias de ella traían consecuencias negativas para los
otros grados. Resolver el problema de la educación elemental era, contribuir a la
solución de un tema nacional como el mejoramiento de la vida del pueblo.
Paralelamente la influencia de su gestión se hacía patente en la educación laboral,
normal, secundaria y superior.
Entre 1919 y 1930, durante el segundo gobierno de Augusto B. Leguía, se promulgó
otra ley educativa bajo el título de Ley Orgánica de Enseñanza. Su texto comprendía
tres secciones:
I) Dedicada a la administración y a las autoridades educativas,
II) Referida a la enseñanza primaria común y profesional; la Común era
obligatoria y comprendía dos ciclos de dos y tres años respectivamente;
III) Correspondía a la enseñanza secundaria, estando también dividida en
común y profesional y comprendían dos ciclos de tres y dos años
respectivamente.
El 1º de abril de 1941 fue promulgado por el Presidente Manuel Prado, denominado
Ley Orgánica de Educación Pública cuya estructura contemplaba dos secciones:
I) La Educación Primaria, Secundaria, Técnica y Normal, y
II) La Enseñanza Superior.
82
Generalmente se impartía educación inicial en los jardines de la infancia o en
secciones de las escuelas primarias. La primaria común, tenía una duración de seis
años y era gratuita y obligatoria, funcionaban cinco tipos de escuelas: Rural, de
Comunidad, Ambulante, para la educación del habitante de la selva, Escuela-Hogar
y Escuela urbana. Existía además la Educación de Adultos.
La Educación Secundaria, duraba cinco años y comprendía conocimientos
generales y otros de carácter técnico aplicado a las regiones correspondientes. La
Educación Técnica se orientó a formar a los técnicos requeridos para la vida
económica del país, sobre la base de la cultura general, y les infundía la conciencia
de la función social que les incumbía; comprendía la primaria, secundaria y técnica
para los obreros.
La Educación Normal, tuvo por fin formar el personal docente y administrativo para
la educación infantil, la primaria y la secundaria.
Estando de Ministro de Educación, el Coronel Juan Mendoza Rodríguez, el Consejo
Nacional de Educación redactó el Plan de Educación Nacional, llamado también
Plan Mendoza. Era un documento básico, donde se indicaban los conceptos
doctrinarios, los antecedentes de los diferentes problemas educativos, las soluciones
y los procedimientos pertinentes para su realización.
El Plan Mendoza, estableció los lineamientos rectores de la Educación Primaria,
Secundaria y Técnica. La Primaria, fue considerada una etapa predominante
educativa antes que instructiva, plasmó el convencimiento de que el ausentismo y la
deserción escolar provenían de la deficiencia de los locales escolares. La Educación
Infantil (4 a 6 años) se impartía en los Jardines de la Infancia, seguida de una etapa
de transición (6 a 7 años) y la primaria (7 a 13 años) impartida en Escuelas rurales y
urbanas.
La Educación Secundaria fue considerada como una continuación de los estudios
primarios y base de preparación del futuro ciudadano y también como un ciclo previo
para estudios superiores.
83
La Educación Técnica fue colocada al mismo nivel que la secundaria y tuvo como fin
tender a la especialización.
Finalmente, la Educación Normal dedicada a la formación del personal docente y
administrativo de la educación infantil, primaria, secundaria y especial, se buscó
perfeccionar al educador e investigar y divulgar el resultado de sus experiencias.
A partir de 1980 se inicio el llamado quinquenio de la educación peruana, con el
gobierno del Arquitecto Fernando Belaunde Terry, quien otorgó, con una concepción
diferente al de la Reforma Educativa, especial prioridad a la problemática educativa.
La principal característica del quinquenio de la educación fue la reestructuración del
sistema educativo, donde se consideraron las necesidades del desarrollo integral del
docente del país.
En el período de 1985-1990, se elaboró el llamado Proyecto Educativo Nacional, con
miras a plasmar en una Nueva Ley General de Educación, la estructura de un
sistema educativo constituido por niveles y modalidades, integrados y articulados,
acordes a las necesidades y características de la población.
2.2.1.5.2 Educación Básica Peruana.
La Ley General de Educación señala textualmente que “La Educación Básica
Regular es la modalidad destinada a asegurar el desarrollo integral del educando y a
capacitarlo para el trabajo, promoviendo su participación activa en el proceso social”
Los principios fundamentales del sistema educativo están orientados a formar al
ciudadano para la vida en democracia, capacitarlo como agente dinámico de
desarrollo y generar en él actitudes críticas y capacidades creativas que le permitan
asumir con responsabilidad el rol que le ha tocado vivir.
En concordancia con la Constitución Política del Perú, la Declaración de los
Derechos Humanos y la de los Derechos del Niño la educación peruana postula los
siguientes principios básicos:
84
-La Educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana.
-La Educación se imparte en todos sus niveles con sujeción a los principios
constitucionales.
-La Educación Inicial, Primaria y Secundaria en todas sus modalidades tiene
carácter de obligatoriedad.
-El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza.
-La Educación tiene carácter dinámico y es un proceso concomitante con los
cambios sociales y con los progresos científicos y tecnológicos.
-La Educación impulsa el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las
humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte.
Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.
-La Educación se beneficia de la investigación por ser fuente generadora de ciencia
y tecnología base del desarrollo económico y social.
La Ley General de Educación asignó al sistema una estructura dividida en niveles,
ciclos y grados de estudios que permitieran asegurar la variedad necesaria de
posibilidades formativas en el orden humano y profesional, integrados y articulados,
que se desarrollan de manera flexible y acorde con los principios, fines y objetivos
de la educación. Además la estructura comprende la Educación Formal que se
imparte en forma escolarizada en sus diferentes niveles y modalidades; y la
Educación Informal que está constituida por el autoaprendizaje y por la acción de los
diversos agentes educativos (familia, comunidad, centro de trabajo, agrupaciones
políticas, religiosas y culturales) y por medio de la comunicación social.
La educación inicial, orientada a la atención del niño desde sus primeros años con
fines de contribuir a su desarrollo integral capacitando a la población, especialmente
a la familia, para que le proporcione, durante sus primeros años, los estímulos y
85
experiencias indispensables para el desarrollo de sus potencialidades; está
destinada a los menores de 06 años; debe orientar a los padres de familia y
comunidad para lograr el desarrollo de las capacidades y vocación del niño.
La Educación Básica orientada a la ampliación del servicio educativo a la mayoría de
la población peruana con fines de capacitación suficiente para el trabajo y la vida
ciudadana.
La Educación primaria es el segundo nivel del Sistema Educativo: comprende dos
modalidades, la de menores y la de adultos. Se ofrece en forma escolarizada y no
escolarizada; es obligatoria y gratuita en todos los centros y programas educativos
estatales; es el nivel que atiende por lo general, a niños entre 6 a 12 años y a los
adultos hasta los 40 años. Se imparte en seis grados, de menor a mayor
complejidad. La Educación Primaria de Menores se realiza de acuerdo al desarrollo
evolutivo del niño y a las características de su espacio donde interactúan los
miembros de la comunidad.
La educación primaria que tiene una duración de 6 años, anteriormente la primaria
tenía una duración de sólo 5 años; la primaria inicia con el primer ciclo, conformado
por el primero y segundo grado. La edad de ingreso para los niños es de 6 años.
Este nivel empieza en el primer grado y termina en el sexto grado de primaria, para
efectos curriculares se establecen 3 ciclos formativos: I ciclo (primero y segundo
grado), II ciclo (tercero y cuarto grado), y III ciclo (quinto y sexto grado) por lo cual
pasan a secundaria.
La Educación secundaria es el tercer nivel del Sistema Educativo Peruano,
comprende dos modalidades: la de menores y la de adultos; el servicio que se
brinda es escolarizado a través de colegios y en forma no escolarizada a través de
Programas Educativos. Su finalidad es profundizar y consolidar la formación integral
iniciada en la Educación Primaria; y formar a los educandos en las diferentes áreas
educativas, según sus capacidades e inclinaciones.
86
El programa curricular vigente de este nivel educativo, fue validado en la
experiencia, durante 1988 en veintidós micro-regiones de todo el país con la
participación directa de profesores de aula.
Ingresan al Primer Grado de Educación Secundaria, los alumnos no mayores de 15
años de edad que hayan concluido satisfactoriamente el 6º Grado de Educación
Primaria.
La educación secundaria consta de 5 años, del primero al quinto año y se organiza
en dos ciclos: el primero, general para todos los alumnos, dura dos años el cual
resulta obligatorio y que junto a la educación primaria constituyen el bloque de la
educación obligatoria; el segundo, de tres años, es diversificado, con opciones
científico-humanista y técnicas. Se ofrece en dos modalidades: para adolescentes
(grupo de edad 12-16 años) y adultos. Según la Constitución de 1993, también la
enseñanza secundaria es obligatoria.
La diversificación de la Educación Secundaria, ofrece a los educandos la posibilidad
de realizar estudios científico-humanísticos o estudios de carácter técnico.
Los estudios de Educación Secundaria, sea cual fuera el área de diversificación, son
equivalentes y ofrecen a los egresados las mismas posibilidades para
desempeñarse en actividades ocupacionales y tener acceso al nivel de Educación
Superior.
El tercer ciclo que; como ya se mencionó los tres grados que componen este ciclo es
el correspondiente a la Escuela Secundaria Mexicana.
Los grados 1° y 2° del primer ciclo de la Educación Secundaria del Sistema
Educativo Peruano corresponden al primero y segundo grado de la Educación
Secundaria Mexicana (ver Anexo A Tabla A1).
87
2.2.3 La Escuela Secundaria en México.
2.2.3.1. Historia de la Educación Secundaria en México
En el último cuarto del siglo XIX la escuela primaria se modernizó, en cuanto a su
doctrina, sus métodos y fines, debido a la acción de eminentes educadores; quienes
la colocaron en consonancia con las corrientes pedagógicas europeas pero muy
lejos de las estructuras sociales requeridas por el México de finales del siglo ya
mencionado.
Durante el primer cuarto del siglo XX, casi todos los países del mundo sufrieron un
desajuste en sus diversos niveles educativos, producidos por la conflagración
mundial iniciada en 1914; en México dicho desajuste se vio acentuado
considerablemente debido a que, sobre la conmoción mundial, operó también la
acción de la Revolución de 1910 al desorganizar las estructuras sociales.
Por lo que se refiere a la educación de los adolescentes; entre vaivenes de reformas
y contrarreformas de estudio, la Escuela Nacional Preparatoria se conservó inmóvil
en un mundo de intensas transformaciones sociales; conservo su trayectoria elitista,
permaneciendo ajena a los progresos de la ciencia pedagógica, sin responder a las
nuevas estructuras sociales e indiferente a las necesidades creadas por la
Revolución y a una sociedad en plena transformación. La escuela tradicional de
enseñanza media, como en casi todo el mundo, era una institución destinada a
seleccionar elementos de la aristocracia por el rango que ocupaban en la sociedad y
no por las capacidades de los estudiantes, así las universidades sólo atendían a los
privilegiados; la enseñanza media estaba integrada por los niveles básico y superior.
De lo anterior, surge el problema de la reconstrucción nacional y la necesidad de
encauzar el movimiento social, político y económico de la Revolución a través de la
escuela secundaria; así, en 1917, Moisés Sáenz se hace cargo de la Dirección de la
Escuela Nacional Preparatoria, constituyéndose en el interprete de la Revolución en
el aspecto educativo; lo cual lo hizo en torno a siete principios de carácter universal,
los cuales conforman la escuela secundaria; dichos principios son: 1) Logro y
88
conservación consciente de buena salud. 2) Dominio de los procesos fundamentales
para la vida culta. 3) Exploración, despertamiento y cultivo de la vocación. 4)
Formación del ciudadano. 5) Uso adecuado del tiempo libre. 6) Hacer del educando
un miembro digno del hogar y 7) Formación del carácter ético y con los moldes
pedagógicos de la escuela secundaria alemana y los postulados democráticos de la
estadounidense, ajustados ambos a las condiciones y aspiraciones que vivía el país
se funda la escuela secundaria mexicana.
Hasta 1925 la escuela de educación media se dividía en dos ciclos: el básico y el
superior: El primero, de tres años, bajo el control de la Secretaría de Educación
Pública y, el segundo, de dos años, dependiente de la Universidad Nacional con el
nombre de escuelas secundarias y preparatorias; sin embargo, mediante dos
Decretos presidenciales firmados por Plutarco Elías Calles, y siendo Secretario de
Educación J. Manuel Puig Casauranc, se dio lugar a la creación del sistema nacional
de las secundarias en México; el primero con fecha del 29 de agosto de 1925 y el
segundo del 22 de diciembre del mismo año. Por el primero se autorizó a la
Secretaría de Educación Pública para crear escuelas secundarias, dándoles la
organización que consideraran pertinente dentro del marco legal y los postulados
democráticos de la época.
El segundo decreto, se firmó, para que a partir de 1926, no se admitiera en la
Escuela Nacional Preparatoria a alumnos para el primer año y se le ordeno a la
Universidad Nacional la separación de los cursos secundarios que le quedaban;
poniendo dichos cursos bajo la jurisdicción técnica y administrativa de la Dirección
de Educación Secundaria que se crea en la Secretaría de Educación Pública a partir
del primero de enero de 1926. Así, la escuela secundaria nace con el sentido
democrático, popular y nacionalista de la Revolución.
La Dirección de Educación Secundaria se inició con cuatro escuelas; dos de nueva
creación y las dos existentes en los ciclos secundarios de la Escuela Nacional
Preparatoria y de la Escuela Nacional de Maestros. A mediados del mes de marzo
de 1926, abrieron sus puertas oficialmente esas cuatro escuelas, separadas ya de
los recintos universitarios, se consideró a las escuelas secundarias como un puente
entre las primarias y las propiamente universitarias.
89
Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940) se dio otra orientación a la
escuela secundaria, como consecuencia de un plan de gobierno (Plan Sexenal) que
aspiraba a la creación de una sociedad más equilibrada; este proyecto contemplaba
varios cambios, entre ellos, poner la educación escolar al servicio de las clases
trabajadoras y garantizar la continuidad de su escolaridad desde la primaria hasta la
profesional; uno de los primeros pasos fue la reforma constitucional de 1934 que
instauró la educación socialista.
El nuevo gobierno dejó claro desde un principio que pretendía controlar la educación
secundaria y darle un sesgo eminentemente popular, consideraba que el número de
profesionistas liberales egresados de las universidades y centros de cultura superior
era exagerado para las exigencias sociales del país; en cambio, afirmaba que la
agricultura se mantenía en un enorme atraso, la industria era improductiva y los
recursos naturales "no eran aprovechados en una forma científica". Por lo tanto, la
segunda enseñanza debería orientarse hacia la técnica y hacia otras profesiones
útiles a la sociedad. Informes oficiales revelaban que sólo 20% de los alumnos eran
hijos de obreros, mientras que 75% eran hijos de empleados públicos,
profesionistas, comerciantes e industriales y un 5% de capitalistas, lo que según las
autoridades, era muestra del carácter elitista de la secundaria.
Al empezar las labores de 1935, en el contexto de la denominada educación
socialista, el Secretario de Educación Pública Ignacio García Téllez declaró que las
escuelas secundarias oficiales se ocuparían de preparar técnicos y no estudiantes
para las profesiones liberales, función principal que venían desempeñando. En ese
momento se decidió que la Universidad se encargaría de hacerlo, y se determinó
restablecer el ciclo preparatorio de cinco años, que la creación de las secundarias en
1926 había cercenado dejando sólo dos años el bachillerato; pero el gobierno detuvo
la maniobra e hizo obligatorios los estudios de la secundaria oficial para la validez de
los grados superiores. Por su parte el jefe de Enseñanza Secundaria, Juan B.
Salazar boletinó un proyecto de Bases de la escuela secundaria socialista, con las
siguientes características y finalidades: “es una escuela media, democrática,
socialista, selectiva, práctica, formativa del carácter y de la ciudadanía,
prevocacional, que combate el intelectualismo burocrático; es la escuela de trabajo y
de reconstrucción social, que atiende a la educación íntegramente, es escuela de
cooperación y eminentemente social”.
90
Durante veinticinco años; de 1926 a 1951; el sistema de escuelas secundarias creció
cuantitativamente, para 1951, el sistema nacional de segunda enseñanza contaba
con 801 escuelas en toda la República, con las modalidades siguientes: secundarias
propiamente dichas, de enseñanzas especiales, tecnológicas o prevocacionales y
técnicas comerciales; sin embargo no se puso en movimiento progresivo la
estructura, la organización y el contenido pedagógico que Moisés Sáenz le imprimió
inicialmente.
En distintas ocasiones se consideró la necesidad de revisar el funcionamiento del
sistema de segunda enseñanza y proponer las medidas conducentes a su
mejoramiento; el intento más serio y mejor organizado fue emprendido por la
Conferencia Nacional de Segunda Enseñanza, creada para celebrar el vigésimo
quinto aniversario de la fundación de las escuelas secundarias, que durante dos
años, de 1950 a 1952, se dedicó a estudiar en forma sistemática los problemas que
aquejaban al sistema y los cambios que debería sufrir para remediarlos.
En la Conferencia se consideraron tres etapas necesarias para cumplir su cometido
(investigación, planeación y experimentación); pero sólo se llevaron a cabo las dos
primeras, esto debido a que el cambio de administración al comenzar el sexenio de
1952 y la falta de fondos dejaron truncos los trabajos emprendidos; sin embargo
muchas recomendaciones fueron recogidas diez años más tarde.
La comisión técnica encargada de elaborar el nuevo plan de estudios y los
programas correspondientes concluyó sus trabajos a principios de 1960, aplicándose
ese mismo año.
Las principales reformas fueron: se redujo la carga académica y se limito el tiempo
que tenían asignado, se dio flexibilidad a las actividades de desarrollo para que
pudieran adaptarse a las necesidades y recursos de cada región, las actividades
tecnológicas fueron unidireccionales, es decir, tenían el propósito de que los
alumnos adquirieran una verdadera capacitación técnica de esta manera estas
actividades no sólo servirían para explorar habilidades y formar actitudes positivas
frente al trabajo, sino que, les proporcionarían una preparación práctica para
91
enfrentarse a la vida en caso de que tuvieran que abandonar prematuramente sus
estudios.
Para el período comprendido entre 1964 – 1976, se concebía que un sistema
educativo debería ser congruente en sus fines y en su composición; responder a un
concepto de nación, a una idea del futuro y a una finalidad histórica; de tal suerte
que se pusieron de manifiesto dos postulados para la educación media básica: 1) la
educación secundaria era parte de un proceso indivisible, formaba un todo con la
primaria, y era la educación mínima a que debía aspirar el mexicano; 2) la necesidad
de flexibilizar este ciclo se consideraba urgente. Además se consideraba como la
parte Terminal de un ciclo (primario); por otra, la antesala de la educación media
superior; se consideró como un puente entre dos ciclos.
Con lo anterior en 1973 se llevó a cabo una Reforma Educativa; la cual se
fundamentó en el ordenamiento jurídico denominado “Ley Federal de Educación” y
se consideró a la Educación Secundaria como la continuación de la primaria en tanto
que continuaba el tratamiento formativo del educando y en tanto profundizaba y
ampliaba el estudio de algunas materias. En ese contexto se llevó a cabo la
Asamblea Nacional Plenaria sobre Educación Media Básica; efectuada en Chetumal,
Quintana Roo, el Consejo Nacional Técnico de la Educación, en sus resoluciones,
definió la educación media básica como “la parte del sistema educativo que,
conjuntamente con la primaria, proporcionaría educación general y común dirigida a
formar parte integralmente al educando y a prepararlo para que participara
positivamente en la trasformación de la sociedad”; la Asamblea culminó con la
reforma en el plan y programas de este nivel educativo.
2.2.3.2. La Educación Secundaria Actual en México. (Educación Básica)
En 1992 se llevo a cabo el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica donde se plasmó que “el desarrollo al que aspiramos los mexicanos entraña
fortalecer la soberanía y la presencia de nuestro país en el mundo, una economía
nacional en crecimiento y con estabilidad, y una organización social fincada en la
92
democracia, la libertad y la justicia”; por lo que a finales del mismo año el entonces
Presidente de la República Carlos Salinas de Gortari; presentó al Congreso de la
Unión una iniciativa de reforma al Artículo Tercero Constitucional, de la cual se
desprendió la iniciativa de la Ley General de Educación que fue aprobada y
publicada el 13 de julio de 1993.
En la Ley General de Educación se puso de manifiesto la necesidad de incluir la
Secundaria en la escolaridad que deben tener los mexicanos; es decir, la Educación
Secundaria pasó a ser el ciclo de cierre de la Educación Básica; considerándose a la
educación secundaria como el nivel educativo intermedio entre la primaria y el
bachillerato
93
94
3.1 La Gestión Escolar para la Reforma de la Educación Secundaria.
Aspirar como sociedad a mejores condiciones de vida requiere, sin lugar a dudas,
poner atención al tipo de educación que estamos ofreciendo a nuestros niños y
jóvenes. Lograr que los alumnos y maestros desarrollen tanto las herramientas esenciales
para el aprendizaje, los contenidos básicos necesarios del aprendizaje para que
puedan vivir en la sociedad del conocimiento y desarrollar plenamente sus
capacidades, lo cual implica enfrentar con profesionalismo y responsabilidad las
actividades que realizamos diariamente; es decir, promover la gestión escolar. Al hablar de gestión se alude a las acciones de los sujetos en la organización, pues
los maestros, directivos y autoridades educativas se convierten en sujetos dinámicos
dentro de la vida escolar, ya que sus decisiones le imprimen al sistema educativo en
general y a las escuelas en particular una dinámica la cual puede alejarla de los
propósitos educativos o contribuir al desarrollo óptimo de las instituciones
educativas. Isaías Álvarez define la gestión escolar como un proceso dinámico que logra vincular
los ámbitos de la administración convencional con los de la organización, bajo la
conducción y animación de un liderazgo eficaz del director, que se ejerce en un
contexto de liderazgos múltiples y se orienta hacia el cumplimiento de la misión
institucional (Álvarez: 2006). La gestión escolar, por tanto, implica la toma de decisiones que conlleven a una
política educativa adecuada, que sea congruente a las características y a las
necesidades de la sociedad. En este sentido, la descentralización y las reformas planteadas fueron el instrumento
que pretendía ser el motor que impulsara a la educación básica.
Lo anterior se manifestó cuando el proyecto de descentralización de la educación
básica y normal de Miguel de la Madrid, fue retomado por el gobierno de Carlos
Salinas de Gortari, mencionándolo en su discurso de toma de posesión del cargo y
95
quedando plasmado en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994
(PME). Sobre esta base, en los primeros tres años del sexenio se dieron algunos de
los primeros pasos de la descentralización. Redactándose los programas estatales
de modernización educativa en forma conjunta entre las autoridades educativas
federales y estatales. Sin embargo, la decisión se aplazó tres años, el retraso obedeció a varios factores,
entre otros, el conflicto magisterial de 1989, que culminó con el descabezamiento,
caída y disolución de Vanguardia Revolucionaria como grupo dominante del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), lo cual tuvo un signo
descentralizador produciendo algunos de los efectos político-sindicales esperados
con la descentralización Para consolidarse dentro del SNTE y frente a la SEP, el nuevo grupo dirigente decía
apoyar el proyecto de modernización educativa del presidente y, al mismo tiempo,
impugnaba el Programa Nacional para la Modernización Educativa y los pasos que
se proponían para el cumplimiento del mismo, oponiéndose a la descentralización. La descentralización también se postergó debido a que las elecciones de 1988
habían dejado como herencia una legislatura federal, en la que el Partido
Revolucionario Institucional no contaba con la mayoría calificada para emprender
por sí solo las reformas constitucionales y legislativas que debían acompañar el
proceso de descentralización, para darle una base jurídica mucho más firme que la
derivada de la firma de los convenios entre la SEP y los gobiernos de los estados.
Además, no se quiso ejecutar una política que implicaba una intensa negociación
con uno de los sindicatos más poderosos del país, teniendo pendiente en la agenda
política las elecciones federales de 1991. El Programa de Modernización Educativa en principio se trató de un ejercicio donde
sólo las autoridades de la SEP estarían encargadas de desarrollarlo, Manuel Bartlett
titular de la dependencia tomó las siguientes acciones:
• Dejó fuera al SNTE del proceso de descentralización.
• Quitó al 40 % del personal que el SNTE tenía en la SEP.
• Propuso una reforma educativa centrada en el llamado “modelo operativo”
96
• Planteó la necesidad de implantar un nuevo modelo de formación de
docentes.
• Propuso la descentralización de los cursos de actualización para los
maestros.
• Pretendía la revisión de los planes y programas. En respuesta a lo anterior, Elba Esther Gordillo, Secretaria General del Sindicato, se
decidió a embestir, con toda su fuerza el programa comandado por el titular de la
SEP, su primera acción fue cuestionar la consulta emprendida por Manuel Bartlett,
en la cual según ella, no habían sido tomados en cuenta todos los actores. Para oponerse al programa lanzado por el secretario de Educación, la profesora
Gordillo optó por anunciar que elaboraría su propia estrategia de reforma. Frente a la
actitud excluyente de la SEP, el presidente Salinas llamó al secretario Bartlett para
pedirle que se condujera de manera más cooperativa con la lideresa magisterial,
para finales de 1991, Manuel Bartlett comenzó a quedar aislado dentro del gabinete
salinista, hasta que en enero de 1992 el Jefe del Poder Ejecutivo se decidió a
cambiar al titular de la SEP. Mientras la SEP cambiaba de titular, el nuevo grupo dominante del SNTE,
encabezado por Elba Esther Gordillo, se fortalecía mediante la renovación de varios
comités seccionales. La reestructuración del Comité Ejecutivo Nacional y la
ampliación de su periodo por dos años. Por su parte el nuevo titular de la SEP, Ernesto Zedillo, tuvo que efectuar el intenso
proceso de negociación con la contraparte sindical y los gobernantes de los estados. Finalmente, la descentralización educativa se consumó el 18 de mayo de 1992. Ese
día la SEP, el SNTE y los gobernadores de los estados firmaron el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEBN). En los
siguientes días la Secretaría de Educación firmó una serie de convenios con cada
uno de los gobiernos estatales; después, algunos de éstos signaron otros convenios
con la dirigencia nacional del SNTE, con el fin de garantizar la representación
sindical del personal transferido a los estados. El proyecto de descentralización pudo realizarse en el sexenio 1988-1994, gracias a
varios factores. Uno de los más importantes fueron las experiencias que le
97
antecedieron: la desconcentración del sexenio 1976-1982 y la descentralización
inconclusa del sexenio 1982-1988; estas políticas construyeron el andamiaje
institucional y formaron al personal técnico y administrativo para la federalización
descentralizadora. Otro fue el hecho de que el sindicato mismo estaba pasando por
un proceso de cambios. Una de las tres líneas estratégicas del ANMEBN fue la reorganización del sistema
educativo, que comprendió la transferencia de la dirección de los establecimientos
educativos del gobierno federal a los estados con los cuales la SEP había venido
prestando los servicios de educación preescolar, primaria y secundaria y para la
formación de maestros, en cada entidad federativa. El ejecutivo Federal, por su parte
se comprometió a asegurar el carácter nacional de la educación básica y normal,
vigilando el cumplimiento del artículo 3° constitucional, la Ley Federal de Educación
y el resto de las disposiciones reglamentarias. Poco tiempo después, la federalización educativa se reforzó mediante la reforma del
artículo 3° y la promulgación de una nueva Ley General de Educación. Con las
nuevas disposiciones, la federalización adquirió una base jurídica mucho más sólida
que la derivada de la firma del ANMEBN y de los convenios de federalización con los
estados. Además de ampliar la obligatoriedad al ciclo de educación media básica, la
Reforma Constitucional y la nueva Ley Reglamentaria reforzaron las facultades
normativas del gobierno federal en cuanto a la definición de los planes, programas,
libros de texto y organización de la educación básica y normal. En el periodo de Ernesto Zedillo al frente de la dependencia educativa, los
resultados más relevantes fueron:
• Se reformó el artículo 3° Constitucional.
• Se promulgó la Ley General de Educación.
• Se inició la denominada Carrera Magisterial (CM)
• Se estableció el sistema de competencias laborales.
• Se abrió el sistema a la evaluación externa.
• Se llevó a cabo la federalización de la educación.
• Se efectuó la renovación curricular de la educación secundaria.
98
A pesar de todos los avances, uno de los temas que repercuten de manera
trascendental es la forma en la cual se accede a los cargos directivos sin
preparación específica para la gestión, dichos ascensos están sujetos a procesos
escalafonarios fundamentados en criterios de antigüedad combinado con diferentes
tipos de conexiones político-sindicales.
Los docentes que ascienden a subdirectores, directores, supervisores o jefes de
sector no cuentan en su mayoría con las habilidades y herramientas necesarias para
desempeñar dichos cargos, situación que se agrava al no recibir ningún tipo de
capacitación durante sus primeros años como directivo; estando su labor dedicada
casi exclusivamente a lo administrativo y con una tradición burocrática, por no tener
el conocimiento, ni las habilidades y herramientas para llevar a cabo la gestión
escolar.
3.2 Políticas de evaluación de la educación en México.
Las políticas de evaluación dentro del sistema educativo mexicano tienen un
carácter reciente, no mayor a cuatro décadas. Se distinguen tres períodos en este
desarrollo. El primero abarca las décadas de 1970 y 1980. A principios de 1970 la Secretaría de
Educación Pública (SEP) mejoró y sistematizó significativamente la recolección de
información; es también en este período cuando se realizaron las primeras
evaluaciones de aprendizajes en educación primaria; no se disponía de técnicas
psicométricas y estadísticas, además que por consideraciones de orden político se
oponían a la difusión de resultados y dificultaban por tanto el diseño de políticas
educativas. Destaca en este período el esfuerzo realizado por la SEP para mejorar la
información censal sobre el sistema educativo, con el objetivo de desarrollar
estadísticas confiables y comparables a través del tiempo. Las primeras evaluaciones de aprendizaje que tuvieron lugar en esa época estaban
más orientadas a la selección para el ingreso a niveles educativos superiores que a
la evaluación en sentido estricto. En 1972 se aplicaron las primeras pruebas en gran
escala, como insumo de decisión sobre el ingreso de alumnos a la educación
99
secundaria. En el año de 1974 se creó la Subdirección de Evaluación y Acreditación
dentro de la SEP y se continuaron aplicando pruebas de selección. La primera
evaluación de aprendizajes, en sentido estricto, se realizó durante el sexenio 1976-
1982 a través de un proyecto denominado “Evaluación del rendimiento académico
de los alumnos de 4° y 5° grado de educación primaria” basada en muestras de
alumnos con representatividad nacional. El segundo período comprende la década de 1990, en esta etapa se implementó un
amplio conjunto de instrumentos de evaluación de aprendizajes en primaria y
secundaria, con diversos objetivos. Desde la acreditación de niveles educativos y
asignación de incentivos a maestros hasta la evaluación de aprendizajes.
El proceso de federalización del sistema educativo coincidió con un aumento en la
preocupación de las autoridades educativas por desarrollar instrumentos de
evaluación que pudieran ser utilizados para diseñar políticas educativas eficaces.
Aunado a lo anterior en la Ley General de Educación de 1993 se establece
explícitamente que la evaluación general del sistema corresponde a la SEP; esta
evaluación deberá ser sistemática y permanente; deberá contribuir a la toma de
decisiones por parte de las autoridades educativas y deberá ser difundida entre los
diferentes actores del sistema, las familias y la sociedad en general (artículos 29, 30
y 31). En ese contexto la Dirección General de Evaluación (DGE) se convirtió en actor
central encargándose del diseño y la coordinación de múltiples evaluaciones. La DGE tuvo su origen al final de los años 70 en el seno de una dependencia
encargada de la planeación, acreditación y certificación, asuntos que hoy atienden
instancias diferentes de la SEP. Al interior de la DEG se llevaron a cabo la elaboración de exámenes, la cual era una
tarea que se encontraba ligada principalmente a la acreditación y certificación de
estudios. Sólo en pocos casos formaba parte de algún proyecto de investigación
destinado al análisis y la planeación de nuestro sistema educativo. A partir de 1983 se agregó un propósito más a la elaboración de las pruebas a cargo
de la DGE: la selección de aspirantes a ingresar al bachillerato pedagógico y a las
100
licenciaturas en educación normal. Este giro respondió a la reestructuración de las
políticas de formación de docentes, entre las cuales se contempló la aplicación de
un examen único elaborado por una instancia central. En este documento importa destacar que el cumplimiento de dicho papel implicó un
cambio sustancial en el uso de los resultados logrados por la población sustentante
del examen, que consistió en la obtención de un diagnóstico personalizado, adicional
a la lista escalafonada útil para regular el ingreso de aspirantes.
Durante el periodo 1987-1989, los equipos de trabajo responsables de coordinar el
ingreso al bachillerato pedagógico y a las instituciones formadoras de docentes por
parte de la DGE, desarrollaron las bases, criterios y procedimientos para la
obtención del diagnóstico de la población.
En 1989, cuando la DGE recibió el encargo de elaborar, aplicar y procesar el
instrumento de selección para los alumnos de nuevo ingreso a la educación
secundaria, se incorporó al diseño general del proyecto la obtención del diagnóstico
personalizado de la población, con base en un esquema similar al que se había
diseñado para los eventos mencionados. De hecho, el manual para la interpretación
de resultados que se entregó a los usuarios del examen desde ese entonces, tiene
sus antecedentes en los que se distribuían en las instituciones formadoras de
docentes.
De 1989 a 1995, el documento proporcionado por la DGE a los usuarios del
Instrumento para el diagnóstico de alumnos de nuevo ingreso a secundaria,
conocido por sus siglas como IDANIS, consistió en: A) una descripción de la prueba;
B) la definición de los niveles de eficiencia en que podrían ubicarse los sustentantes
de la misma; C) un conjunto de sugerencias didácticas orientadas a la mejora de los
estudiantes; y D) una serie de procedimientos para el manejo de los resultados con
el propósito de caracterizar a la población.
Los primeros tres componentes se incluyeron en documentos similares empleados
desde 1987; el último elemento fue introducido al manual para la interpretación de
resultados del IDANIS en respuesta a una de las prioridades de la educación
secundaria: contar con elementos de juicio para la conformación de los grupos de
nuevo ingreso.
101
La DGE encontró en el IDANIS un instrumento útil que tuvo los siguientes efectos en
los planteles:
• Convocó a los directivos y docentes a la realización de un trabajo en beneficio
del proyecto escolar;
• Renovó la reflexión acerca de la importancia del perfil de ingreso;
• Aportó elementos tangibles para la toma de decisiones; y
• Permitió valorar la necesidad real de adoptar medidas remédiales para
mejorar las características de la población.
A partir de 1994, desarrolló la evaluación del Aprovechamiento Escolar en el marco
del Programa de Carrera Magisterial y la evaluación del Programa para Abatir el
Rezago Educativo (PARE); desde 1996, el programa Evolución de la Educación
Primaria (EVEP); a partir de 1998, las pruebas de Estándares Nacionales. Se incentivó el desarrollo de un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación
(SNEE) que integra y coordina las diversas iniciativas, incluyendo a las Áreas
Estatales de Evaluación (AEE).
A partir de 1996, el documento entregado a los usuarios del IDANIS comenzó a dar
un giro en el sentido de incorporar algunas consideraciones generales acerca de los
aspectos teóricos subyacentes en el instrumento y algunas medidas remédiales. Se
pretendía explicitar los supuestos de la prueba para vincularla con la reforma
curricular llevada a cabo en la educación básica a partir de 1993.
También en esta etapa se aplicaron en México las primeras pruebas de carácter
internacional. En 1995: Third International Mathematics and Sciences Survey
(TIMSS); en 1997: Laboratorio latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE); en 2000: Programme for International Student Assessment
(PISA).
En la reorientación del manual se tuvo en cuenta que el documento era técnico y
debía concretarse en la aportación de elementos para la integración de los grupos
de primer grado, así como en la caracterización de los alumnos de nuevo ingreso.
En 1999, el manual para la interpretación de resultados ofreció a los usuarios un
extenso panorama del proyecto, el cual comprendía: una reseña histórica del mismo,
102
sus nexos con la reforma curricular de 1993, la presentación general del modelo
matemático utilizado para el procesamiento de la información con fines de
investigación, y una serie de consideraciones teóricas centradas en el constructo de
las habilidades. La Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP) es una institución con
reconocimiento nacional e internacional, que incide en la mejora de la calidad de la
educación y el fortalecimiento de la cultura de la evaluación en México, por
desarrollar estudios evaluativos pertinentes y rigurosos, cuyos resultados proveen de
información oportuna a las autoridades educativas para la evaluación del
cumplimiento e impacto de la política educativa, la toma de decisiones y la rendición
de cuentas a la sociedad. La DGEP es la unidad administrativa adscrita a la Unidad de Planeación y
Evaluación de Políticas Educativas que tiene como funciones: I. Evaluar de manera sistemática y permanente, en coordinación con las unidades
administrativas de la Secretaría y las entidades especializadas competentes, el
desarrollo del sistema educativo nacional, el cumplimiento de las políticas, objetivos,
programas, proyectos, actividades y compromisos establecidos en el Programa
Nacional de Educación, así como el impacto de los mismos; II. Desarrollar y coordinar con las unidades administrativas y las instancias
especializadas competentes, mecanismos de evaluación de la calidad y eficacia del
sistema educativo nacional; III. Evaluar la correcta inversión de recursos públicos que haga la Secretaría, así
como los resultados de las políticas y actividades a los que hayan sido asignados y,
en su caso, proponer las medidas correctivas conducentes; IV. Proponer, en coordinación con las instancias competentes, la política nacional de
evaluación educativa; V. Contribuir al desarrollo y coordinación del sistema nacional de evaluación
Educativa; VI. Proponer, en coordinación con las instancias que correspondan, la política de
participación nacional en los programas y estudios de carácter internacional
103
orientados a la determinación y uso de información estadística y de indicadores
educativos; VII. Analizar, en coordinación con las autoridades educativas locales, el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación y las demás instancias especializadas y
unidades administrativas competentes, los criterios para la evaluación de los
programas educativos, los procedimientos e instrumentos necesarios a fin de
obtener los parámetros que permitan valorar el rendimiento escolar individual, por
materia, grado, nivel y tipo educativo, así como el correspondiente al desempeño
docente, contribuyendo, en caso necesario, a su desarrollo y aplicación; VIII. Proponer, en coordinación con las entidades especializadas y las unidades
administrativas competentes, los lineamientos generales de evaluación que las
autoridades educativas locales deban realizar, y IX. Proponer las políticas, prioridades, programas y medidas de acción de carácter
estratégico que pudieran derivarse de la evaluación del desarrollo educativo
nacional, incluyendo las relativas al financiamiento, la certificación y acreditación de
la calidad y la búsqueda de alternativas de educación continua y no escolarizada. X. Contribuir al fortalecimiento de la cultura de evaluación y la mejora de la calidad
de la educación mediante la evaluación del cumplimiento e impacto de la política
educativa; la conceptualización, desarrollo y, en su caso, aplicación, análisis y
difusión de estudios evaluativos, así como la participación en evaluaciones
nacionales e internacionales, con el fin de proporcionar información pertinente y
oportuna a las autoridades educativas para la toma de decisiones y la rendición de
cuentas a la sociedad. A partir del 2001 se ha desarrollado la idea de consolidar el Sistema de Evaluación
de la Política Educativa (SEPE), con el objetivo de dar seguimiento al avance y los
resultados del Programa nacional de Educación. El SEPE se fundó en la metodología conocida como Gestión Integral de Programas
Sociales Orientada a Resultados, promovida por la UNESCO y utilizada en
programas de gestión de políticas sociales. Entendiendo como Gestión Integral el
proceso de planificación, ejecución y evaluación de dicho programa.
104
Con base en esa metodología el SEPE concibe a la evaluación como un proceso
dinámico, que debe abarcar las tres fases que conforman la gestión integral. La
evaluación de la Planeación comprende la valoración política e institucional del
programa; la etapa de Ejecución implica el monitoreo permanente en el desarrollo de
las políticas y la forma de diagnosticar posibles desvíos y tomar medidas correctivas.
La etapa de Finalización es evaluada a partir de los resultados finales de período,
así como por estudios específicos de impacto de políticas y programas. La información generada debe ser útil tanto para las autoridades educativas
nacionales y estatales, los actores del sistema educativo y para la sociedad en
general. El tercer período comenzó en el año 2001, esta etapa se caracteriza por dos
avances: se le confiere un papel estratégico a la evaluación de la educación, como
elemento para la planeación y la rendición de cuentas por parte de la autoridad
educativa. En el ámbito institucional, se dio un paso hacia la reestructuración de las
instancias encargadas de la evaluación, a través de la creación del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE); dicho organismo ocupa un lugar central
en el Sistema Nacional de Evaluación. El INEE fue creado por decreto Presidencial, publicado el 8 de agosto del 2002 y
comenzó a funcionar en 2003; al ponerse en marcha comenzó a desarrollar diversas
actividades de evaluación, a partir de lo realizado antes por la SEP, especialmente a
través de las áreas en ese tiempo llamadas Dirección General de Evaluación (DGE)
y de Planeación, programación y presupuesto (DGPPP). En el decreto se establece que al Instituto le corresponde evaluar la educación
básica y media superior, a través de las siguientes actividades: el desarrollo de un
sistema de indicadores que permita evaluar la calidad del Sistema Educativo
Nacional; apoyar la realización de evaluaciones nacionales de aprendizaje;
desarrollar modelos de evaluación de escuelas; apoyar la evaluación educativa en
las entidades federativas; diseñar instrumentos y sistemas de evaluación adecuados
a cada nivel, apoyando en su aplicación y análisis, así como supervisando su
implementación; impulsar y fortalecer la cultura de la evaluación, difundir resultados
y capacitar en materia de evaluación; realizar investigaciones en la materia, y
coordinar la participación de México en los proyectos de evaluación internacionales.
105
El INEE tiene como uno de sus principios definitorios la autonomía respecto de las
autoridades educativas, que garantiza a imparcialidad de los juicios sobre el sistema
educativo. El Consejo Técnico del INEE esta integrado por académicos y
especialistas en materia de educación tanto mexicanos como extranjeros. El segundo principio del INEE es la cercanía, esto es, una relación estrecha tanto
con las autoridades educativas nacionales como estatales, como son la sociedad en
general y las familias de los alumnos en particular; con este principio se busca
acercar los resultados de las evaluaciones a los actores mencionados con el fin de
contribuir al desarrollo de políticas eficaces y fomentar la participación social. En 2003 el INEE asumió la responsabilidad de las pruebas nacionales de estándares
nacionales de lectura y matemáticas y de las pruebas PISA. Comenzó también el
desarrollo de un sistema de indicadores educativos y el de varios instrumentos para
la evaluación de las escuelas. Evaluar se entiende como el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de
la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente
definido. Evaluar implica tres elementos: El conocimiento empírico de una realidad, obtenido con la mayor objetividad y
precisión posibles, un punto de referencia con el cual se contrasta la medición y el
contraste de la medición con el punto de referencia, de donde surgen juicios de valor
sobre la realidad.
3.3 Plan y programas de 1993.
El 18 de mayo de 1992, el Gobierno Federal, los gobiernos estatales y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) signaron el Acuerdo Nacional
para La Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en el cual se ponía de
manifiesto que “la calidad de la educación básica era deficiente y que por diversos
motivos no proporcionaba el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades,
capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de
los educandos y par que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su
propio ingreso social y al desarrollo del país” (ANMEB 1992:5).
106
Además se mencionaba que uno de los puntos neurálgicos para lograr la calidad
educativa y requería una atención prioritaria era la reformulación de los contenidos y
los materiales educativos, ya que los programas con los cuales se estaba trabajando
tenían casi veinte años y solamente habían sido sometidos a reformas esporádicas y
fragmentarias, mostrando “deficiencias señaladas por maestros, padres de familia,
miembros de la comunidad científica, la Secretaria de Educación Pública, así como
por los estudios y propuestas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación” (ANMEB 1992:13). Para reforzar la enseñanza de la lengua española se
aumentaron de tres a cinco horas semanales el tiempo para que se imparta el
español en las escuelas secundarias.
3.3.1 El enfoque comunicativo
En el programa de 1993 se manifestó que era necesario consolidar y enriquecer las
cuatro habilidades básicas relacionadas con la lengua que son: escuchar, hablar,
leer y escribir; además de emplear con eficiencia y eficacia el lenguaje; lo anterior
porque los jóvenes egresados de secundaria lo hacían con graves deficiencias las
cuales se evidenciaban cuado proseguían o intentaban seguir con sus estudios, y
aún más marcado y dramático era cuando intentaban incorporarse al mercado
laboral, debido a que mostraban dificultad al escribir textos claros y coherentes y su
escasa aptitud para la lectura y forma de comunicación era una constante en los
alumnos que terminaban su educación secundaria.
Teniendo como base el ANMEB, el gobierno federal propuso ante “…la excesiva
formalización de la lengua, a su consiguiente fragmentación y a la pérdida de su
sentido comunicativo…” (Libro para el maestro, Español, 1993:11) adoptar el
enfoque comunicativo para los programas de Español para la educación básica que
fueron puestos en operación en septiembre de 1993.
Para conocer el enfoque comunicativo debemos entender que el ser humano es un
ser social por naturaleza; desde que el hombre habitaba las cavernas sintió la
imperiosa necesidad de organizarse y buscar el bienestar de su grupo, de esta
forma fue como se crearon las civilizaciones y es la manera como vive el hombre en
nuestros días; esta tendencia a lo social es intrínseca a todo ser humano que le
hace trabajar en equipo para lograr sus objetivos.
107
El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunicación;
la cual es un fenómeno inherente a la relación grupal de los seres humanos del cual
éstos obtienen información acerca de su entorno. La comunicación es de suma
importancia para la supervivencia de cada especie, pues la información que ésta
extrae de su medio ambiente y su facultad de transmitir mensajes serán claves para
su desarrollo y para interpretar el mundo.
La comunicación consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos; dicha
palabra etimológicamente deriva del latín "comunicare", que significa "compartir algo
con alguien".
Se puede considerar que la comunicación es el proceso de interacción social basado
en la transmisión de mensajes de información de un ente a otro a través de
símbolos, señales y sistemas de mensajes como parte de al actividad humana, y se
expresa a través del nexo, relación o diálogo que se establece entre las personas. Los elementos del proceso de comunicación son: fuente, emisor o codificador,
código (reglas del signo, símbolo), mensaje primario (bajo un código), receptor o
decodificador, canal, ruido (barreras o interferencias) y la retroalimentación o
realimentación (feed-back, mensaje de retorno o mensaje secundario).
FIGURA 1
PROCESO DE LA COMUNICACIÓN Fuente: “http://es.wikipedia.org/"
Mensaje
CANAL
REFERENTE
RECEPTOR Código
decodificación
Código
codificación
EMISOR
RUIDO
RETROALIMENTACIÓN
108
• Fuente: Es el lugar de donde emana la información, los datos, el contenido
que se enviará, de donde nace el mensaje primario.
• Emisor o codificador: Es el punto (persona) que elige y selecciona los signos
adecuados para transmitir su mensaje; es decir, los codifica para poder
llevarlo de manera entendible al receptor. En el emisor se inicia el proceso
comunicativo.
• Receptor o decodificador: Es el punto (persona) al que se destina el mensaje,
realiza un proceso inverso al del emisor ya que en él está el descifrar e
interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer. El mensaje es recibido tal
como el emisor quiso decir, en el receptor se realiza lo que comúnmente se
denomina retroalimentación.
• Código: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos y
símbolos que el emisor utilizará para trasmitir su mensaje, para combinarlos
de manera arbitraria porque tiene que estar de una manera adecuada para
que el receptor pueda captarlo.
• Mensaje: Es el contenido de la información; son el conjunto de ideas,
sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea trasmitir
al receptor para que sean captados de la manera que desea el emisor. El
mensaje es la información.
• Canal: Es el medio a través del cual se transmite la información-
comunicación, estableciendo una conexión entre el emisor y el receptor.
Mejor conocido como el soporte material o espacial por el que circula el
mensaje.
• Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje. Comprende todo
aquello que es descrito por el mensaje.
• Situación: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo.
• Interferencia o barrera: Cualquier perturbación que sufre la señal en el
proceso comunicativo, se puede dar en cualquiera de sus elementos.
109
• Retroalimentación o realimentación (mensaje de retorno): Es la condición
necesaria para la interactividad del proceso comunicativo, siempre y cuando
se reciba una respuesta sea deseada o no. Logrando la interacción entre el
emisor y el receptor.
Como se menciona arriba es parte del proceso de comunicación el código, la
manera como esta representado el mensaje es conocido como lengua, el cual es un
modelo general y constante para todos los miembros de una colectividad lingüística.
En ese sentido, el lenguaje es el medio de comunicación entre los seres humanos a
través de signos orales y escritos que poseen un significado.
Jean Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de
los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El
lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del
individuo, lo que indica que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de
su conocimiento del mundo.
Por su parte Skinner; en su teoría conductista, sostiene que el lenguaje es una
conducta adquirida en un proceso gradual de reracionamiento responsivo reforzado.
Propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje, primero
que nada debían de reconocer que son formas de conductas.
Vitgosky con una teoría cognoscitiva, sostiene que el lenguaje y el pensamiento
están separados y son distintos hasta los dos años aproximadamente, tiempo a
partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este
momento el pensamiento empieza a adquirir algunas características verbales y el
habla se hace racional, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser
humano de comunicación social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la
cual es producto del trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la acción.
La metodología para la enseñanza de lengua estaba encaminada al desarrollo de
destrezas operativas, leer, escribir y traducir. Esta situación continúa en el siglo XX
hasta la aparición de los programas formales de Fries y Lado. Los cuales también
son llamados estructurales o gramaticales debido a su enfoque gramatical, centran
su atención en la naturaleza sistemática y sometida a reglas de la propia lengua
110
dando prioridad a los aspectos fonológicos, gramaticales, léxicos y morfológicos de
la misma. La corrección lingüística era lo fundamental y la producción de textos
orales y escritos suponía el servicio de habilidades auditivas y lectoras subordinadas
a las de escritura y habla.
A pesar del predominio de los aspectos gramaticales, comienzan a manejarse
nuevos términos a la hora de abordar la enseñanza de lenguas. Un nuevo enfoque,
el comunicativo, se abre paso a partir de la discusión que genera el surgimiento de
dos nuevos términos introducidos en la lingüística por Noam Chomsky, competencia
y actuación. La competencia se refiere al conocimiento de la gramática de la lengua
y la actuación, al uso concreto de la misma. En esta tienen gran importancia los
aspectos psicológicos implicados en la comprensión y producción de un discurso.
Para Chomsky la competencia equivale a la gramática y tiene que ver con las reglas
lingüísticas que puedan generar frases gramaticalmente correctas y la actuación se
centra en la aceptación de dichas frases en el discurso
Hymes y Campbell y Wales señalan que esta teoría no toma en consideración la
adecuación de un enunciado en el contexto situacional. Para Campbell y Wales lo
más importante no es producir frases gramaticalmente correctas sino que estas sean
adecuadas respecto al contexto en que son dichas. Tanto Hymes como Campbell y
Wales proponen una noción de competencia más amplia, la de competencia
comunicativa. Este nuevo concepto incluye no sólo el conocimiento de las reglas
gramaticales, sino también la competencia contextual o sociolingüística que no es
más que el uso de la lengua en el contexto social.
Canale y Swain, en el análisis que hacen sobre los fundamentos teóricos de los
enfoques comunicativos, están de acuerdo en que la competencia gramatical
constituye un elemento esencial de la competencia comunicativa. El término de
competencia comunicativa comprendería entonces "...la relación e interacción entre
competencia gramatical, o el conocimiento de las reglas gramaticales, y la
competencia sociolingüística, o el conocimiento que rige la utilización de la
lengua."(Canale 1996:59)
Hymes incluye en el concepto competencia comunicativa, no sólo el conocimiento de
la lengua sino la habilidad para usarlo: "El establecimiento de la habilidad para el uso
como parte de la competencia da cabida al papel de los factores no cognitivos, tales
111
como la motivación, como parcialmente determinantes de dicha competencia. Al
hablar de competencia, resulta de especial importancia no separar los factores
cognitivos de los afectivos y volitivos, al menos por lo que afecta a la incidencia de la
teoría sobre la práctica educativa"(Breen 1996:52).
Los enfoques comunicativos, llamados también funcionales, surgen a partir de la
década del setenta. Su característica fundamental es que basa el aprendizaje de la
lengua en necesidades comunicativas reales a las cuales el aprendiz de la lengua
dará cumplimiento en dicha lengua. Tiene un carácter integrador pues combina el
uso de las diferentes habilidades o destrezas de la lengua en función de lograr
situaciones comunicativas reales y su objetivo fundamental es lograr la competencia
comunicativa del estudiante.
El enfoque comunicativo se caracteriza de la siguiente manera (Canale y Swain
1996:78):
1. La competencia comunicativa se compone de competencia gramatical,
competencia sociolingüística y estrategias de comunicación. El primer objetivo
de un enfoque comunicativo deberá ser el facilitar la integración de estos tres
tipos de conocimiento y su adquisición por los estudiantes.
2. Un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de comunicación del
aprendiz y dar respuesta a las mismas.
3. El estudiante de lengua extranjera ha de gozar de oportunidades para
interactuar con el hablante de dicha lengua, es decir, responder a
necesidades comunicativas auténticas en situaciones reales.
4. Se hará un uso lo más completo posible de aquellos aspectos de la
competencia comunicativa que el alumno haya adquirido a través de la
apropiación y el uso de su lengua materna y que resulten coincidentes con las
destrezas comunicativas que se precisan para dominar la lengua extranjera.
El objetivo primordial de un programa de enseñanza de lengua con una orientación
comunicativa debe ser proporcionar a los alumnos la información, la práctica y la
experiencia necesarias para abordar sus necesidades de comunicación en el idioma.
La aplicación de un enfoque comunicativo con relación al diseño de programas de
enseñanza de lenguas, supone una integración más natural ante el conocimiento de
112
la cultura de la, el de la lengua en sí misma y el del lenguaje. Además, conlleva a
una mayor motivación por parte del aprendiz pues incluye el uso del conocimiento
adquirido en situaciones reales de comunicación.
Durante estos últimos años la teoría de la adquisición de la lengua se ha centrado en
el concepto del enfoque comunicativo, privilegiando la expresión oral de los
estudiantes.
Los alumnos hablan en clase más y mejor. Esta es la principal característica de los
llamados métodos con enfoque comunicativo.
De esta manera; el Plan y programas de 1993 tenía como sus prioridades el
“asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia para utilizar el
español en forma oral y escrita; desarrollar las capacidades de expresar ideas y
opiniones con precisión y claridad; entender, valorar y seleccionar material de
lectura, en sus diferentes informativas, prácticas y literarias” (Plan y programas de
estudio 1993:13).
Con lo anterior se planteaba que el propósito de los programas de Español era
“…lograr que los alumnos se expresaran en forma oral y escrita con claridad y
precisión, en contextos y situaciones diversas, y que sean capaces de usar la lectura
como herramienta para la adquisición de conocimientos, dentro y fuera de la escuela
y como medio para su desarrollo intelectual” (Plan y programas de estudio 1993:20).
El enfoque comunicativo, de acuerdo al programa de español de 1993, implico
cambios en el programa de estudios de la asignatura los cuales se debía considerar
que:
• Al ingresar a la escuela secundaria el alumno es capaz de hacer uso de la
lengua oral y de la escrita con diversos grados de eficacia y posee
conocimientos sobre ellas construidos en experiencias escolares y
extraescolares.
• La lengua es heterogénea y cambiante. Toma formas particulares que
corresponden a distintos grupos sociales. Por ello es importante analizar las
diferentes formas de hablar de los alumnos y las expresiones regionales o
113
generacionales y fomentar el respeto por las diversas variedades del español
y por las lenguas indígenas que se hablan en nuestro país.
• El objetivo primordial del trabajo con los contenidos de la asignatura es que el
alumno logre comunicarse eficazmente. Por ello son indispensables el
conocimiento y la aplicación de las reglas gramaticales y ortográficas de
nuestro idioma.
• Tradicionalmente, el trabajo escolar con la legua se ha circunscrito al tiempo
destinado a la asignatura de Español, cuando en realidad las capacidades
comunicativas se desarrollan en el trabajo con todas las materias del plan de
estudios y en todas las situaciones escolares formales e informales.
• Para la adquisición y ampliación de las estrategias y recursos que permitan
un uso funcional de la lectura y la escritura, son muy útiles el trabajo colectivo
y el intercambio de ideas entre los alumnos. El aprendizaje se dificulta cuando
la actividad es individual y no se tiene la oportunidad de confrontar puntos de
vista y maneras de hacer las cosas.
• El trabajo práctico con la lengua hace que la clase de español asuma
características dinámicas, de tal modo que el grupo, organizado en equipos,
estimula la participación frecuente de todos los alumnos y la constante
revisión y corrección de textos.
• La exploración de la literatura no debe limitarse a la lectura obligada de
determinados materiales, ni a la enseñanza histórica de la materia, pues lo
que interesa es que el alumno aprenda a disfrutar y comprender el texto
literario, para lo cual se requiere libertad para explorar géneros y
manifestaciones de la literatura.
Con el enfoque comunicativo en este programa de estudio los propósitos planteados
eran que los alumnos:
• Consolidaran su dominio de la lengua oral y escrita.
• Incrementaran su capacidad para expresarse oralmente con claridad,
coherencia y sencillez.
• Comprendieran el papel de las reglas y normas de uso de la lengua en la
comunicación de ideas y las aplicaran sistemáticamente.
• Aprendieran a reconocer las diferencias entre distintos tipos de texto y a
construir estrategias para su lectura e interpretación.
114
• Fueran capaces de aplicar estrategias para la redacción de textos de acuerdo
con sus necesidades personales.
• Adquirieran el hábito de revisar y corregir sus textos.
• Supieran buscar y procesar información para emplear en la vida diaria y para
seguir aprendiendo en la escuela o fuera de ella.
Para lograr lo anterior el programa de español de 1993 se estructuró con cuatro ejes:
lengua hablada, lengua escrita, recreación literaria y reflexión sobre la lengua.
3.3.2 La aptitud para la lectura
El segundo eje del Programa de Español de 1993 para la educación secundaria fue
el correspondiente a la lengua escrita; en este eje se pretendía que el alumno los
conocimientos, estrategias y hábitos que le permitieran consolidar la producción e
interpretación de varios tipos de texto.
Leer se concibe como la reproducción de los sonidos del habla a partir de lo que
está escrito en un texto; sin embargo, la lectura y la escritura deben ser vistos no
solamente como los extremos de un proceso de codificación-decodificación; son
parte fundamental del proceso comunicativo.
La lectura es más que pasar los ojos por los símbolos que se encuentran plasmados
en un trozo de papel y reproducir los sonidos representados; la lectura implica más
que decodificar los signos dados, leer no solo es entender y conocer dichos signos;
hoy en día no es suficiente descifrar lo que encontramos plasmado en la gran
cantidad de textos que encontramos a nuestro alrededor, se debe adquirir una
aptitud para la lectura que nos permita insertarnos en la dinámica de las sociedades
modernas, de tal forma que en el proyecto PISA es definida dicha aptitud como “la
capacidad de comprender, emplear y reflexionar sobre textos escritos con el fin de
lograr las metas individuales, desarrollar el conocimiento potencial y participar
eficazmente en la sociedad” (OCDE 2002:22).
En el programa de 1993, se propuso que se practicara regularmente la lectura en
voz alta y se aducía que este era “…un medio muy útil para mejorar la comprensión
de textos y la fluidez en el uso del lenguaje”.
115
El tercer eje que maneja el programa de 1993, es la recreación literaria, en el cual
uno de sus propósitos es el fomento a la lectura, así como lograr que el alumno
aprendiera a disfrutar de esta actividad, se pensó que eso era suficiente para lograr
que los estudiantes leyeran con eficacia, comprendieran lo que leen y aprendieran a
disfrutar de la lectura.
Por lo referente al cuarto eje denominado Reflexión sobre la lengua se pretende que
los alumnos logren la comprensión a través de la observación y la discusión
basándose en las necesidades que surgen de la práctica de la lengua en diversas
situaciones provenientes de distintas actividades humanas.
3.4 La Reforma de Educación Secundaria (RES).
En el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2001-2006, el gobierno federal externó que
la educación es el instrumento más importante para aumentar la inteligencia
individual y colectiva; en ese tenor el Programa Nacional de Educación (PNE) 2001-
2006 mencionó que para lograr un futuro social promisorio se requiere de una
educación básica de buena calidad, lo cual es una legitima demanda social, esto
constituye también una condición para lograr un desarrollo nacional justo y
equilibrado.
Sobre la calidad educativa, agregó el PNE 2001-2006 que la información de la cual
se disponía acerca del aprovechamiento escolar (en lectura y matemáticas)
mostraba que los niveles de logro alcanzados estaban por debajo de lo que se
esperaba que aprendieran los alumnos y por tanto era necesario reconocer que la
adquisición insuficiente de competencias básicas es un problema generalizado.
El citado programa reconoce que “la reforma de 1993 estableció como orientación
central la necesidad de concentrar el currículo y los materiales en la adquisición de
habilidades intelectuales básicas y conocimientos fundamentales, que constituyen el
fundamento de todo aprendizaje posterior y la introducción de nuevas formas de
trabajo en el aula que favorecen el aprendizaje participativo y la comprensión de los
contenidos” (PNE 2001-2006: 117), se hace referencia que la reforma de 1993,
mantenía un carácter enciclopédico con el cual los estudiantes alcanzaban un
escaso desarrollo de las competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas,
además de una adquisición muy débil de conceptos básicos de otras disciplinas.
116
De esta manera el gobierno federal planteó en el PNE 2001-2006 la urgencia de
realizar una Reforma Integral de Educación Secundaria (RIES); esto “ante la
necesidad de atender los graves problemas de ineficacia e inequidad de la
educación secundaria”3; siendo esto “el primer paso de este gobierno para crear un
modelo educativo de 12 años, en donde la educación secundaria sea una escuela
para adolescentes, sin tanta carga académica para acabar con el desastre que
tenemos debido a las altas tasas de deserción y reprobación”4
La RIES se planteó para “garantizar que todos los niños que cursen la educación
básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades
intelectuales, los valores y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal
y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente y comprometida, participar en el
trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida” (PNE 2001-
2006:137).
En el año 2006, sin mayor explicación fue modificado el nombre de la reforma;
pasando de ser Reforma Integral de Educación Secundaria y conocida como RIES a
se únicamente Reforma de Educación Secundaria (RES), y en algunas ocasiones
manejada simplemente como Reforma de Educación (RE).
3.4.1 El enfoque comunicativo
De acuerdo al programa presentado para la enseñanza del español, planteado en la
Reforma; el nuevo programa preserva el enfoque comunicativo en la producción de
textos, pero redefine el objeto de enseñanza, en lo referente a los contenidos y a su
organización, los contenidos se estructuran de acuerdo a la noción de ámbitos, lo
cual nos lleva a una organización que nos remite a los distintos contextos culturales,
en donde se tiene interacción con la gente que los rodea, usando el lenguaje propio
del lugar. Con lo anterior se pretende estar acorde con los propósitos comunicativos;
es decir, teniendo un intercambio que involucre el uso de la entonación, la
intensidad, el ritmo, la velocidad y las pausas para modular la significación de los 3 Documento “Reforma Integral de la Educación Secundaria” Información Básica, 2ª Junta de Academias ciclo escolar 2003-2004, mayo 2004, Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal. Pág. 3 4 MEJIA Nelly e ISLAS Reyes Laura, “Una reforma polémica”, Revista Mexicana de educación, Educación 2001, Número 111, Agosto 2004. Pág. 47.
117
enunciados, así como el empleo del vocabulario del contexto social donde se lleva a
cabo el proceso de comunicación.
De acuerdo a lo anterior, el propósito general de la enseñanza del Español en la
Educación Básica es “que los estudiantes se apropien de las prácticas sociales del
lenguaje y amplíen su participación en distintos ámbitos de la vida escolar y
extraescolar” (Programa de español RIES 2005: 12).
El programa propuesto en la RES, tiene agrupada la práctica del lenguaje en tres
ámbitos: el estudio, la literatura y la participación ciudadana. Con la división en tres
ámbitos se pretende que los estudiantes:
• Participen en una diversidad de redes comunicativas aportando,
compartiendo y evaluando información.
• Utilicen el dialogo como forma privilegiada para resolver conflictos. Expresen
y defiendan sus opiniones y creencias de manera informada y respeten los
puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva.
• Se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y dinámica.
• Usen el lenguaje escrito de manera reflexiva para aprender, organizar el
pensamiento elaborar su discurso y planificar tareas complejas.
Los propósitos de enseñanza y aprendizaje en la escuela secundaria están dirigidos
a ampliar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la integración de los
estudiantes en la cultura escrita; con lo cual se aspira a proporcionar las
herramientas para que los estudiantes alcancen una comprensión adecuada de las
propiedades del lenguaje.
118
3.4.2 La aptitud para la lectura
En el programa de enseñanza del Español, el segundo ámbito de aprendizaje es la
literatura; en el cual las prácticas se organizan alrededor de la lectura compartida de
textos literarios, efectuando el aprendizaje mediante la comparación de las
interpretaciones con lo cual se transita de un conocimiento individual hacia un
significado social de lo leído.
Los objetivos que se plantea la Reforma de Educación Secundaria, respecto a la
aptitud para la lectura; son que los estudiantes:
• Analicen, comparen y valoren la información generada por los diferentes
medios de comunicación masiva.
• Aprendan a formarse una opinión personal sobre la información y los
mensajes que los medios difunden.
• Utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para
obtener y seleccionar información.
• Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida
social seleccionando diversas modalidades de lectura.
• Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes géneros,
autores, épocas y culturas y valoren su papel en la representación del mundo.
119
120
4.1 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es una
organización internacional intergubernamental que reúne a los países más
industrializados de economía de mercado, la cual tiene sus raíces en 1948, la OCDE
nació de la Organización Europea de Cooperación Económica (OEEC, por sus siglas
en inglés), la cual se creó en 1947 con el apoyo de los Estados Unidos y Canadá
para coordinar el plan Marshall para la reconstrucción de Europa tras la Segunda
Guerra Mundial.
En 1960, el Plan Marshall había cumplido su cometido y los países miembros
acordaron invitar a Estados Unidos y Canadá en la creación de una organización
que coordinara las políticas entre los países occidentales. La nueva organización
recibió el nombre de Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE) y su sede se encuentra en París.
Creado como un socio económico para la OTAN, la OCDE tuvo su primera
convención de este organismo intergubernamental fue signada el 14 de diciembre de
1960 y entró en vigor el 30 de septiembre de 1961 los firmantes de la Convención
constitutiva de la OCDE son: Alemania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca,
España, Estados Unidos, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo,
Noruega, los Países Bajos, Portugal, el Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Los
países que se han adherido posteriormente a este organismo son: Japón, Finlandia,
Austria, Nueva Zelanda, México, la República Checa, Hungría, Polonia, Corea y la
República Eslovaca.
La Convención redactada desde su creación, hace un llamamiento a la OCDE para
asistir a las economías en expansión de sus países miembros y otros países en vías
de desarrollo económico, y a contribuir al crecimiento del comercio mundial desde
una base multilateral y no discriminatoria.
En la OCDE, los representantes de los países miembros se reúnen para
intercambiar información y armonizar políticas con el objetivo de maximizar su
crecimiento económico y coadyuvar a su desarrollo y al de los países no miembros.
121
Los objetivos de la organización, definidos en la convención de la OCDE que fue
ratificada por todos los países miembros, son de promover las políticas tendientes a:
• Realizar la mayor expansión posible de la economía y el empleo y un
progreso en el nivel de vida dentro de los países miembros, manteniendo la
estabilidad financiera y contribuyendo así al desarrollo de la economía
mundial.
• Contribuir a una sana expansión económica en los países miembros, así
como no miembros, en vías de desarrollo económico.
• Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre una base multilateral y
no discriminatoria conforme a las obligaciones internacionales.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico es un lugar único en
donde los gobiernos de 30 economías democráticas trabajan conjuntamente para
enfrentar los desafíos económicos y sociales de la globalización y al mismo
tiempo aprovechar sus oportunidades.
Los intercambios entre los gobiernos de la OCDE emanan de la información y el
análisis proporcionado por la secretaria general. Éste recoge datos, estudia las
tendencias, analiza y provee previsiones económicas. También investiga los
cambios sociales y desarrolla modelos de comercio, medio ambiente, agricultura,
tecnología y asuntos fiscales, entre otros.
La OCDE ayuda a los gobiernos a fomentar la prosperidad y a luchar contra la
pobreza a través del desarrollo económico, la estabilidad financiera, el comercio, la
inversión, la tecnología, la innovación y la cooperación para el desarrollo.
Esto coadyuva a asegurar que el crecimiento económico, el desarrollo social y la
protección del medio ambiente se realicen conjuntamente. Otros propósitos incluyen
la creación de empleo, la igualdad social, la transparencia y efectividad en la
gobernación.
La OCDE está al frente de los esfuerzos para entender y para ayudar a los
gobiernos a responder a los nuevos acontecimientos e inquietudes que se
presenten. Esto incluye temas como el comercio, las reformas estructurales, la
122
seguridad en línea y los desafíos relacionados con la disminución de la pobreza en
el mundo en desarrollo.
Durante más de cuarenta años, la OCDE ha sido una de las fuentes más grandes y
fiables de estadísticas comparativas y de datos económicos y sociales. Las bases de
datos de la OCDE cubren áreas diversas como cuentas nacionales, indicadores
económicos, fuerza laboral, comercio, empleo, migración, educación, energía, salud,
industria, sistema tributario y medio ambiente.
La OCDE reúne a un grupo de países con ideas similares. Esencialmente, el
ser miembro de la organización depende del compromiso de un país hacia la
economía de mercado y la democracia pluralista. Es una organización próspera ya
que sus treinta países miembros producen el 60% de los bienes y servicios del
mundo, pero no es de ninguna manera una organización exclusiva. A los países no
miembros se les ha invitado a suscribirse a acuerdos y tratados de la OCDE. Así
mismo, la Organización comparte sus experiencias y puntos de vista en temas de
interés mutuo con más de 70 países como Brasil, China y Rusia y con otros países
menos desarrollados de África.
4.2 El proyecto PISA
El Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes de la OCDE
(Programme for Internacional Student Assessment, PISA, por sus siglas en inglés)
es un proyecto de colaboración entre los países miembros de la OCDE; la
evaluación del proyecto PISA es de tipo prospectivo y cuyo fin es medir qué tan bien
están preparados los jóvenes de hoy para emplear sus conocimientos y
competencias al enfrentar los retos que presentan las sociedades del mundo
moderno.
PISA es un proyecto comparativo de evaluación cuyo rasgo característico es su
vocación integradora, ya que se basa en la colaboración de los países participantes
y es dirigido de manera conjunta a partir de intereses comunes que esta diseñado
específicamente para incidir en la política educativa y aportar sistemáticamente
datos, informes, análisis y reportes dirigidos a la sociedad en general y a quienes
toman las decisiones respecto a los asuntos más relevantes de la política educativa.
123
PISA está basado en un modelo dinámico de aprendizaje permanente en el cual los
nuevos conocimientos y aptitudes necesarias para adaptarse con éxito a un mundo
cambiante y los cuales se obtienen durante toda la vida; el proyecto se concentra en
temas que los jóvenes necesitarán en el futuro y busca evaluar lo que pueden hacer
con lo aprendido.
Las principales características del estudio son:
• Su orientación expresa hacia la política educativa con diseño y métodos de reporte
determinados por las necesidades de los gobiernos de los países participantes para
derivar del estudio lecciones de política educativa.
• Su enfoque innovador hacia la alfabetización no sólo de la lectura sino también
hacia las ciencias y las matemáticas.
• Su enfoque en la demostración de conocimientos y habilidades de manera que sea
relevante a la vida diaria.
• Su amplitud en la cobertura geográfica con 45 países participando lo que
representa un tercio de la población mundial.
• Su regularidad con un compromiso de repetir el estudio cada tres años.
• Su naturaleza colaborativa en el sentido de que los gobiernos de los países
participantes conducen en conjunto el proyecto junto con un consorcio de
instituciones líderes en el mundo en el campo de la evaluación y con conocimiento
científico de punta.
El Proyecto PISA se realizó por primera vez en el año 2000 con la participación de
32 países, (28 países de la OCDE y 4 países no miembros). En el año 2002 otros 12
países no miembros de la OCDE llevaron a cabo una aplicación complementaria; sin
embargo 3 países (Holanda, Rumania y China) no pudieron estar presentes en el
estudio con lo que se llegó a un total de 41 países.
124
El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos trata de establecer un
seguimiento de los resultados de los sistemas educativos de los países miembros de
la OCDE a partir del rendimiento del alumnado, dentro de un marco internacional
común.
La finalidad de este proyecto es producir indicadores del rendimiento del alumnado
que sean relevantes para la política educativa y que permitan la comparación entre
los sistemas educativos de los distintos países a lo largo de períodos de tiempo
previamente establecidos.
Las evaluaciones se centran en el alumnado de educación básica y los indicadores,
en el caso de la lectura, están diseñados para contribuir a mejorar la comprensión
lectora de los alumnos hasta el nivel en que éstos sean capaces de seguir
aprendiendo por ellos mismos, a lo largo de sus vidas, de manera que puedan
desarrollar un papel constructivo en la sociedad como ciudadanos.
PISA evalúa poblaciones semejantes. Dado que existen diferencias entre países en
cuanto a la naturaleza y duración de la educación, la edad de entrada a la
escolaridad formal y la estructura del sistema educativo; los grados escolares no son
comparables internacionalmente, así se decidió optar por definir la población objetivo
con referencia a una edad determinada. De esta forma, PISA incluye a los
estudiantes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses al momento de la
evaluación, sin importar el grado o tipo de institución que estén cursando. En México
es a partir del nivel secundaria y quedan excluidos, por tanto, los estudiantes de 15
años que aún se encuentran en algún grado de la primaria, además de quienes no
asisten a la escuela.
El proyecto internacional utilizó muestras representativas que oscilan entre 4 mil 500
y diez mil estudiantes de un mínimo de 150 escuelas por cada país, de manera que
es posible realizar inferencias para el país en su conjunto. Los estudiantes son
seleccionados de un conjunto de escuelas por país. Es permitido que algún país
solicite una sobre muestra con el propósito de disponer de una mayor
representatividad con respecto a cierto estrato de la población. Este fue el caso de
México en el ciclo de 2003, que solicitó una sobre muestra para poder inferir
resultados no sólo a nivel nacional, sino también por entidad federativa. En ese año
125
se evaluaron 29 mil 983 estudiantes de mil 124 escuelas, de un total de más de 46
mil escuelas con jóvenes de 15 años que hay en el país.
El contenido de la evaluación de PISA abarca áreas o dominios que tradicionalmente
se han considerado clave para el aprendizaje en todos los sistemas educativos, pero
el rasgo característico de PISA es que la evaluación no es curricular, sino basada en
competencias. Esto es, las habilidades y conocimientos no se definen en términos
de los currículos de los países participantes o de un currículo común acordado
internacionalmente, sino en términos de las destrezas y conocimientos importantes o
necesarios para responder a situaciones reales que se plantean en la vida y los
cuales se encontrarán en la vida adulta.
PISA tiene un carácter cíclico que permite a los países analizar su sistema
educativo. La evaluación se repite cada tres años y en cada ciclo se evalúan las tres
áreas o dominios, pero se enfatiza uno de ellos; durante el 2000 el dominio principal
fue lectura; en el 2003, matemáticas, y en el 2006 fue ciencias.
Adicionalmente, PISA recaba información sobre factores contextuales del estudiante
y de la escuela. Los ámbitos correspondientes a los factores contextuales del
estudiante incluyen características de éste y su familia, hábitos de estudio y
condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje en la escuela.
Esta información se obtiene a partir de un cuestionario aplicado al alumno. Los
factores contextuales de la escuela abarcan datos sobre los recursos y
características de la escuela, profesorado, ambiente escolar y prácticas
pedagógicas. Esta información se recaba con el cuestionario dirigido al responsable
de la escuela. Los factores contextuales tienen una función primordial, pues sirven
para relacionar los resultados con las características del entorno inmediato de los
estudiantes y las escuelas.
PISA evalúa tres áreas:
• Lectura
• Matemáticas
• Ciencias
126
Éstos se organizan, a su vez, en tres dimensiones: procesos, contenido y contexto o
situación, cuya función es permitir el diseño de los reactivos o preguntas que
conforman la medición de PISA. Los procesos se refieren a las tareas o actividades
que se necesitan realizar en el momento de la evaluación. El contenido es el
conocimiento que los estudiantes requieren para cada dominio de evaluación. El
contexto incluye las circunstancias de aplicación relevantes.
En el proyecto PISA la aptitud para la lectura está definido como la capacidad de
comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin
de lograr las metas individuales, desarrollar el conocimiento y el potencial personal,
y participar eficazmente en la sociedad.
Para la presente investigación nos centraremos únicamente en lo referente a la
aptitud para la lectura, en ese sentido PISA espera que los estudiantes demuestren
su capacidad en tres procesos los cuales son: Recuperación de información
específica, Interpretación de textos y Reflexión y Evaluación de éstos.
Procesos
1. Recuperación de información
Este aspecto requiere que el lector considere el texto como un todo o desde una
perspectiva global. Se puede pedir a los alumnos que demuestren haber
comprendido el texto identificando su tema principal, expliquen el propósito de un
mapa o gráfico, relacionen un fragmento de texto con una pregunta relacionada con
la intención global del texto o se centren en más de una referencia específica del
texto deduciendo el tema central a partir de la repetición de una categoría específica
de información.
Para obtener información de forma efectiva, se debe revisar, buscar, localizar y
seleccionar la información relevante.
En las tareas de evaluación que requieren obtener información, los estudiantes
tienen que identificar los elementos esenciales de un mensaje: su carácter, el
momento, la situación, etc. Deben cotejar la información proporcionada en la
pregunta con información literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la
nueva información que se les pida.
127
Este proceso puede requerir la discriminación entre dos fragmentos similares de
información.
2. Interpretación de textos
Este aspecto requiere que se amplíe las impresiones iniciales procesando
lógicamente la información, y así, conseguir una comprensión más completa y
específica de lo leído. Entre las tareas que pueden usarse para evaluar este aspecto
se incluyen la comparación y el contraste de información, integrando dos o más
fragmentos de información del texto, haciendo deducciones acerca de la relación
entre distintas fuentes de información e identificando y enumerando las fuentes de
evidencia con objeto de deducir la intención del autor.
3. Reflexión y evaluación de textos
Este aspecto requiere que se relacione la información que se encuentra en un texto
con conocimientos procedentes de otras fuentes. Se deben valorar las afirmaciones
del texto teniendo en cuenta su propio conocimiento del mundo, o bien frente a la
información obtenida de otros textos. En muchos casos, es necesario ser capaz de
justificar su propio punto de vista. Las tareas típicas para la evaluación de este
proceso incluyen la aportación de evidencias o argumentos externos al texto, la
evaluación de la relevancia de determinados fragmentos de información o de
evidencia, la realización de comparaciones con reglas morales o estéticas, la
identificación de información que pueda reforzar los argumentos del autor y la
evaluación de la validez de las evidencias o de la información proporcionada por el
texto.
El conocimiento de elementos tales como la estructura textual, el género y el tono,
juegan un papel importante en la reflexión y evaluación. Se pide a los estudiantes
que detecten matices en el lenguaje. Las tareas de evaluación incluyen la
determinación de la utilidad de un texto concreto para conseguir un propósito
determinado, la valoración del uso que hace un autor de determinadas estructuras
textuales para conseguir un objetivo preciso y la identificación o comentario del estilo
personal del autor y de sus propósitos o actitudes.
128
PISA utiliza en los exámenes dos tipos de texto. Los textos continuos los cuales
están compuestos normalmente por frases que están a su vez organizadas en
párrafos y pueden encuadrarse en estructuras más amplias, tales como secciones,
capítulos o libros. Los textos discontinuos, o documentos presentan la información
de diversas formas, como impresos, gráficos o mapas.
De acuerdo a las indicaciones de la OCDE los textos continuos se presentan en
forma de prosa. Se clasifican en los siguientes cinco tipos:
1. Descripción: Se refiere a las propiedades de los objetos situados en el
espacio.
2. Narración: Se refiere a las propiedades de los objetos situados en el tiempo.
3. Exposición: Presenta la información de conceptos complejos, de
construcciones mentales o de elementos en los que se pueden analizar los
conceptos y los constructos mentales. El texto proporciona una interpretación
sobre la manera en que los elementos constitutivos se interrelacionan en un todo
unitario.
4. Argumentación: Presenta propuestas sobre relaciones entre conceptos o
proposiciones.
5. Prescripción o instrucción: Algunas veces denominada mandato, proporciona
instrucciones sobre qué hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y
normas que especifican determinados comportamientos.
Por lo que se refiere a los discontinuos son clasificados teniendo en cuenta su
estructura. En el proyecto PISA se emplean los seis tipos siguientes:
1. Los formatos los cuales son textos estructurados y formalizados que
requieren del lector la respuesta a cuestiones específicas de forma determinada.
2. Los avisos y anuncios que son documentos diseñados para exhortar al lector
a hacer algo. La intención de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen
algo y exigen atención y respuesta al mismo tiempo. Los anuncios, las
129
invitaciones, las participaciones, las advertencias y los carteles son ejemplos de
este tipo de documentos.
3. Los cuadros y gráficos son representaciones icónicas de datos. Se utilizan en
la argumentación científica y en las revistas y periódicos para mostrar
información numérica general e información tabulada en un formato visual.
4. Los diagramas, acompañan frecuentemente a las descripciones técnicas, a los
textos expositivos, y a las instrucciones. A menudo resulta útil distinguir entre
diagramas de procedimiento (cómo hacer) y diagramas de proceso (cómo
funciona algo).
5. Las tablas y matrices. Las tablas son matrices formadas por filas y columnas.
6. Los mapas son textos discontinuos que indican la relación geográfica entre
lugares.
La prueba de PISA cuenta con una variedad de reactivos en diferentes formatos con
los cuales los estudiantes son evaluados durante dos horas, mediante instrumentos
de lápiz y papel.
El cuestionario consiste en unidades de reactivos las cuales están organizadas por
un estímulo introductorio seguido por reactivos asociados a éste. En cada unidad se
integran entre tres y cinco reactivos de diferente formato. Los formatos de los
reactivos pueden ser de:
• Opción múltiple, en este tipo de preguntas PISA incluye cuatro opciones de
respuesta.
• Opción múltiple compleja (es un formato que incluye diferentes oraciones a las que
el estudiante debe responder eligiendo entre opciones tales como: sí/no,
acuerdo/desacuerdo, falso/verdadero).
• Respuesta breve o corta.
• Respuesta abierta construida.
Para la calificación de los reactivos PISA utiliza tres tipos de créditos para asignar a
una respuesta dada:
130
• Crédito total, para respuestas completamente aceptables. Corresponde al puntaje
más alto.
• Crédito parcial, para respuestas que no cumplen con la totalidad de los elementos
para ser aceptables, pero sí tienen algunos de ellos.
• Sin crédito, para las respuestas no aceptables.
Para calificar los reactivos aplicados a los alumnos se asignan unidades enteras, sin
decimales. La asignación de puntos se regirá por los siguientes esquemas, según el
formato del reactivo.
Tabla No. 2
Esquema para reactivos cerrados
Puntos para asignar Formato de reactivo Respuesta
correcta Respuesta incorrecta
Opción múltiple 1 0 Respuesta breve o corta 1 0 Opción múltiple compleja 1 0
Tabla No. 3
Esquema para reactivos abiertos
Puntos para asignar Formato de reactivo Respuesta
correcta Respuesta
parcialmente correcta
Respuesta incorrecta
Respuesta abierta construida
2
1
0
131
4.2.1 Resultados de México en el proyecto PISA en el año 2000. Con la reforma educativa de 1993, la escuela secundaria se convirtió en el ciclo de
cierre de la educación básica obligatoria; las modificaciones al Plan de estudios se
proponía establecer congruencia y continuidad con el aprendizaje que se obtiene en
la primaria, dichos contenidos fueron reorganizados con la intención de integrar los
conocimientos, habilidades y actitudes que permitiesen a los estudiantes continuar
con su aprendizaje; dotándolos de una formación que les permita desarrollar las
competencias básicas para poder enfrentarse a un mundo complejo, en constante
cambio, facilitándole su incorporación al mundo del trabajo.
A pesar de todos los esfuerzos realizados en la última década los resultados
obtenidos en las evaluaciones efectuadas por la OCDE en el proyecto PISA
evidencian que no se alcanzaron los propósitos educativos de la escuela secundaria.
En la Tabla número A2 se pueden observar los resultados ordenados de acuerdo a
la media obtenida por los países que fueron evaluados en el proyecto PISA en la
aptitud para la lectura, en el examen aplicado en el año 2000, aquí se aprecia que
México se ubicó en el lugar 34 de un total de 41 países; con una media de 422
puntos, siendo el promedio marcado por la OCDE de 500 puntos; es decir, los
estudiantes mexicanos se ubicaron muy por debajo de la media, lo cual nos indica
que sólo son capaces de responder reactivos básicos de lectura; sólo ubican
información directa y realizan inferencias sencillas; colocándose en el nivel 2.
Siendo países como Finlandia, Canadá, Nueva Zelanda, Australia e Irlanda los
mejores ubicados, con un puntaje de entre 546 y 527; mientras los países
latinoamericanos que fueron evaluados lograron puntajes inferiores a nuestro país. Por lo que respecta a las subescalas, en la Tabla 4 para el caso de la subescala de
obtención de información, se muestra que nuestro país obtuvo una media de 402
puntos, siendo el promedio marcado por la OCDE de 498 puntos; es decir, los
estudiantes solo son capaces de tomar en cuenta un solo criterio para localizar uno
o más fragmentos independientes de información expresada explícitamente.
132
Tabla No. 4
Comparación de medias en la lectura en la subescala de obtención de información para PISA 2000
En relación a la subescala de interpretación, en la Tabla 5 se aprecia que el
resultado no es más favorable que el anterior, obteniendo los estudiantes mexicanos
una media de 402 puntos, en otras palabras solo son capaces de reconocer el tema
principal o el propósito de un autor en un texto sobre un tema familiar cuando la
información requerida en el texto es prominente.
País
Media
País
Media
1. Finlandia 556 21. España 483 2. Australia 536 22. Alemania 483 3. Nueva Zelanda 535 23. República Checa 481 4. Canada 530 24. Hungría 478 5. Corea 530 25. Polonia 475 6. Japón 526 26. Portugal 455 7. Irlanda 524 27. Latvia (Rep. De
Letonia) 451
8. Reino Unido 523 28. Federación Rusa 451 9. Hong Kong-China 522 29. Grecia 450 10. Suecia 516 30. Luxemburgo 433 11. Francia 515 31. Israel 431 12. Bélgica 515 32. Bulgaria 422 13. Noruega 505 33. Argentina 407 14. Austria 502 34. Tailandia 406 15. Islandia 500 35. México 402 16. Estados Unidos 499 36. Chile 383 PROMEDIO OCDE 498 37. Brasil 365 17. Dinamarca 498 38. Macedonia 362 18. Suiza 498 39. Indonesia 350 19. Liechtenstein 492 40. Albania 336 20. Italia 488 41. Perú 289
133
Tabla No. 5
Comparación de medias en la lectura en la subescala de interpretación de
textos para PISA 2000.
Por su parte la Tabla 6 muestra los resultados de la subescala de reflexión y
evaluación; en el caso de México, nuestro país obtuvo un puntaje superior al logrado
en las otras dos subescalas, obteniendo 446 puntos, en este rubro los jóvenes
mexicanos, se colocan en el nivel 2 de la escala PISA; vemos que pueden realizar
comparaciones o conexiones entre el texto y el conocimiento exterior, o explicar una
característica del texto a partir de experiencias o actitudes personales.
País
Media
País
Media
1. Finlandia 556 21. Italia 483 2. Canadá 536 22. Alemania 483 3. Australia 535 23. Liechtenstein 481 4. Irlanda 530 24. Polonia 478 5. Nueva Zelanda 530 25. Hungría 475 6. Corea 526 26. Grecia 455 7. Hong Kong-China 524 27. Portugal 451 8. Suecia 523 28. Federación Rusa 451 9. Japón 522 29. Latvia (Rep. De
Letonia) 450
10. Islandia 516 30. Israel 433 11. Reino Unido 515 31. Luxemburgo 431 12. Bélgica 515 32. Tailandia 422 13. Austria 505 33. Bulgaria 407 14. Francia 502 34. Chile 406 15. Noruega 500 35. México 402 16. Estados Unidos 499 36. Argentina 383 PROMEDIO OCDE 498 37. Brasil 365 17. Republica Checa 498 38. Macedonia 362 18. Suiza 498 39. Indonesia 350 19. Dinamarca 492 40. Albania 336 20. España 488 41. Perú 289
134
Tabla No. 6
Comparación de medias en la lectura en la subescala de reflexión y evaluación para PISA 2000
La Tabla A3 presenta el porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño de
la escala de lectura obtenido por los países participantes en el programa PISA en el
año 2000, los países se encuentran ordenados alfabéticamente; los resultados
muestran que la mayoría de los estudiantes mexicanos se ubican en el nivel 1 y en
el nivel 0; con un porcentaje conjunto de 44.2%, mientras el 30.3% se encuentran en
el nivel 2; para el nivel 3 están ubicados el 18.8% y en los niveles 4 y 5 solamente
encontramos al 6.9%; siendo diametralmente opuestos a los países con los mejores
desempeños tales como Finlandia, Canadá, Australia e Irlanda cuyos estudiantes se
concentran en los niveles superiores de desempeño.
País
Media
País
Media
1. Canadá 542 21. República Checa 485 2. Reino Unido 539 22. Italia 483 3. Hong Kong-China 538 23. Hungría 481 4. Irlanda 533 24. Portugal 480 5. Finlandia 533 25. Alemania 478 6. Japón 530 26. Polonia 477 7. Nueva Zelanda 529 27. Liechtenstein 468 8. Australia 526 28. Israel 467 9. Corea 526 29. Latvia (Rep. De
Letonia) 458
10. Austria 512 30. Federación Rusa 455 11. Suecia 510 31. México 446 12. Estados Unidos 507 32. Luxemburgo 442 13. Noruega 506 33. Tailandia 439 14. España 506 34. Bulgaria 431 Promedio OCDE 502 35. Argentina 430 15. Islandia 501 36. Brasil 417 16. Dinamarca 500 37. Chila 412 17. Belgica 497 38. Indonesia 378 18. Francia 496 39. Macedonia 360 19. Grecia 495 40. Albania 350 20. Suiza 488 41. Perú 323
135
Por su parte en la Tabla A4, podemos apreciar como se distribuyen los estudiantes
en la escala de lectura y obtención de la información, en donde podemos observar
que el promedio marcado por la OCDE es de 8.1%, de 12.3% y 20.7% para los
niveles 0,1 y 2 respectivamente, mientras el porcentaje de los estudiantes
mexicanos para el nivel 0 es de 26.1%, para el nivel 1 es 25.6% y para el nivel 2 es
de 25.5%; es decir, el porcentaje de nuestros estudiantes ubicados en los niveles
inferiores es muy superior a lo deseado.
En la Tabla A5 se pueden observar la clasificación de los porcentajes en la
subescala de interpretación de textos, donde los estudiantes de México se
concentran al igual que en la Tabla 6 en los niveles 0,1 y 2 con porcentajes de 14.5,
31.0 y 32.3 por ciento respectivamente; lo que manifiesta que se tiene en esta
subescala un desarrollo inferior al promedio establecido por la OCDE; lo que
representa que lo más que alcanza la gran mayoría de los estudiantes es identificar
la idea principal de un texto, comprender relaciones, formar o aplicar categorías
simples o interpretar significados dentro de una parte limitada del texto cuando la
información no está resaltada y se necesita efectuar inferencias de bajo nivel.
Por lo que se refiere a la subescala de reflexión y evaluación, la cual se observa en
la Tabla A6; México consiguió mejores resultados que en las otras dos subescalas,
pero aún así quedo lejos de alcanzar los estándares marcados por PISA; el
promedio de la OCDE fue de 6.8 % para el nivel 0 y México obtuvo un porcentaje
para este nivel de 16.0 %, para el nivel 1 la OCDE lo estandarizo en 11.4 % y el 20.7
% de los estudiantes mexicanos se colocaron en ese nivel, para el nivel 2 el
organismo internacional puso una media de 20.7 % y ahí se establecieron 25.6 % de
nuestros estudiantes; en los niveles 3, 4 y 5 se posicionaron 21.1 %, 11.8 % y 4.8 %
de los alumnos respectivamente.
Con lo anterior observamos que muy pocos estudiantes son capaces de realizar
conexiones o comparaciones, dar explicaciones o evaluar una característica del
texto. Demostrar una comprensión detallada del texto en relación con conocimientos
familiares y cotidianos o recurrir a conocimientos menos comunes; que es lo
realizado en el nivel número 3.
136
4.2.2 Resultados de México en el proyecto PISA en el año 2003.
En 2003 se llevó a cabo el segundo ciclo de evaluación del proyecto PISA; en el
cual participaron un total de 40 países; de ellos 29 son miembros de la OCDE y 11
no pertenecen al organismo internacional.
Para esta segunda etapa, los resultados obtenidos por nuestros estudiantes fueron
inferiores a los obtenidos en la etapa previa, México no sólo no avanzó sino que por
el contrario se mostró un retroceso importante; con los resultados que arrojó esta
etapa de PISA, se aprecia que nuestro país continua desempeñándose en los
niveles más bajos entre los países pertenecientes a la OCDE.
En la Tabla A7 se muestran las medias de desempeño de los países que
participaron en PISA 2003, la escala contiene el promedio marcado por la OCDE el
cual es de 494, ubicándose México en el lugar 38 con una media de 400 puntos, es
decir, 94 puntos por debajo del estándar requerido; se obtuvo en esta ocasión una
de las medias más bajas de los países evaluados, solamente por arriba de Indonesia
y Túnez, con 382 y 375 puntos respectivamente.
En el año 2003 los alumnos con mejores resultados fueron Finlandia (543 puntos),
Corea (534) y Canadá (528).
México, como ya se mencionó, no sólo no avanzó sino por el contrario mostró un
importante retroceso en el ámbito de la lectura; en la Tabla A8 se puede apreciar
que nuestro país tuvo un decremento sustancial de la primera etapa a la segunda; la
media lograda en la etapa 2003 fue de 400 puntos, 22 puntos menos que en la
primera ocasión, siendo de esa manera el segundo país con la diferencia negativa
más significativa tan sólo por debajo de Japón, quién disminuyó su desempeño en
24 puntos; para esta etapa la OCDE marco una diferencia de menos seis puntos.
137
Los países con mejores diferencias fueron Polonia con 17 puntos, República de
Letonia con 32 puntos, Luxemburgo 38 puntos y quién más se superó fue
Liechtenstein con 38 puntos.
Por lo que respecta a las entidades federativas, en la etapa llevada a cabo en el año
2003, en la Tabla A9 se puede observar la media nacional, la cual fue de 400 puntos
y las entidades con los mejores promedios fueron Colima que obtuvo 461 puntos, el
Distrito Federal logró un puntaje de 455 puntos y Aguascalientes consiguió colocarse
en el tercer logar con una media de 441. En contraste, los últimos lugares fueron ocupados por Chiapas, Tabasco y Oaxaca. En la Tabla A10 se resumen los puntajes medios alcanzados por los estudiantes de
cada modalidad educativa en secundarias y bachillerato en la escala global de
lectura; en donde la escuela secundaria general obtuvo 392 puntos, 8 puntos por
debajo de la media nacional, pero 26 puntos por encima del promedio de
secundaria. Por su parte, las otras modalidades de educación secundaria, secundaria técnica,
secundaria para trabajadores y telesecundaria obtuvieron una media de 371 puntos,
335 puntos y 306 puntos La Tabla A11 presenta la situación en lectura, podemos observar que tan sólo el 4.8
por ciento de los jóvenes mexicanos se ubica en niveles que manifiestan una
competencia elevada, mientras que 52 por ciento se sitúa en los niveles de
competencia insuficiente. En Finlandia, que es el país de mejores resultados las
proporciones están de manera inversa; 48.1 de competencia elevada y sólo 5.7 por
ciento de competencia insuficiente. La Tabla 7 muestra en orden alfabético de países, los niveles de desempeño en la
escala de lectura obtenidos en la segunda etapa del proyecto PISA, en ella podemos
observar el promedio que marca la OCDE para cada nivel de desempeño, el cual es
de 6.7 % para el nivel 0, para el nivel 1 se focaliza en 12.4 %, el nivel 2 se ubicó el
22.8 %, para los niveles 3, 4 y 5 los porcentajes son 28.7, 21.3 y 8.3
respectivamente, por su parte los estudiantes mexicanos se ubicaron en su mayoría
en los niveles inferiores, con un suma de 79.5 por ciento entre los tres niveles
inferiores.
TABLA No. 7
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en la escala de Lectura para PISA 2003
País
Nivel 0 (menos de 335)
Nivel 1 (de 335 a 407)
Nivel 2 (de 407 a 480)
Nivel 3 (de 481 a 552)
Nivel 4 (de 553 a 625)
Nivel 5 (más de 625)
Alemania 9.3 13.0 19.3 26.3 21.9 9.6 Australia 3.6 8.2 18.3 28.4 26.9 14.6 Austria 7.3 13.4 22.6 27.4 21.0 8.3 Bélgica 7.8 10.0 18.2 26.0 25.4 12.5 Brasil 26.9 23.1 25.2 16.5 6.3 1.9 Canadá 2.3 7.3 18.3 31.0 28.6 12.6 Corea 1.4 5.4 19.8 33.5 30.8 12.2 Dinamarca 4.6 11.9 24.9 33.4 20.0 5.2 España 7.4 13.7 26.1 29.6 18.2 5.0 Estados Unidos
6.5 12.9 22.7 27.8 20.8 9.3
Federación Rusa
12.8 21.3 30.4 24.5 9.3 1.7
Finlandia 1.1 4.6 14.6 31.7 33.4 14.7 Francia 6.3 11.2 22.8 29.7 22.5 7.4 Grecia 10.2 15.0 25.0 27.3 16.8 5.7 Holanda 2.1 9.4 23.4 30.7 25.6 8.8 Hong Kong-China
3.4 8.6 20.0 35.1 27.1 5.7
Hungría 6.1 14.4 26.7 30.2 17.6 4.9 Indonesia 26.0 37.2 27.3 8.2 1.2 0.1 Irlanda 2.7 8.3 21.2 32.4 26.2 9.3 Islandia 6.7 11.8 23.9 29.7 20.9 7.1 Italia 9.1 14.8 24.9 28.3 17.8 5.2
139
Japón 7.4 11.6 20.9 27.2 23.2 9.7 Latvia (Letonia)
5.0 13..0 25.6 30.8 19.5 6.0
Liechtenstein 2.5 7.9 18.7 30.3 27.6 13.0 Luxemburgo 8.7 14.0 24.2 28.7 19.1 5.2 Macao-China 1.0 8.7 27.8 41.4 19.4 1.7 México 24.9 27.1 27.5 15.6 4.3 0.5 Noruega 6.4 11.8 21.4 29.0 21.5 10.0 Nueva Zelanda
4.8 9.7 18.5 26.3 24.3 16.3
Polonia 5.3 11.5 24.4 30.0 20.7 8.0 Portugal 7.6 14.4 25.9 30.5 17.9 3.8 República Checa
6.5 12.9 24.7 30.3 19.3 6.4
República de Eslovaquia
8.0
16.9
28.4
27.7
15.4
3.5
Serbia y Montenegro
17.1 29.6 33.3 16.4 3.5 0.2
Suecia 3.9 9.4 20.7 29.9 24.8 11.4 Suiza 5.4 11.3 22.7 30.9 21.9 7.9 Tailandia 13.5 30.5 34.3 17.0 4.1 0.5 Tunez 33.7 29.0 23.6 10.9 2.5 0.3 Turquía 12.5 24.3 30.9 20.8 7.7 3.8 Uruguay 20.2 19.6 23.9 19.8 11.2 5.3 Promedio OCDE
6.7 12.4 22.8 28.7 21.3 8.3
Por su parte, en la Tabla A12 se puede observar en orden alfabético los porcentajes
obtenidos por las entidades federativas, para el caso del Distrito Federal, los
estudiantes de esta entidad se ubican en mayor proporción entre los niveles 2 y 3,
con porcentajes de 29.8 % y 28.9 % respectivamente, por su parte en los niveles de
competencia elevada (nivel 4 y 5) encontramos a 12.7 % de los alumnos.
En la Tabla A13 se aprecia los niveles de competencia por modalidad educativa; se
observa que la secundaria general está ubicada encima de las otras tres
modalidades de secundaria, pero aún así los estudiantes de la secundaria general
se encuentran en los niveles inferiores, para los niveles 0 y 1 (competencia
insuficiente) encontramos al 58 % de los alumnos, en contraparte para los niveles de
competencia elevada se localizan tan sólo el 5.7 % de los estudiantes.
141
5.1 DIAGRAMA GENERAL DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
ORIGEN DEL PROYECTO
ANTECEDENTES
EXPERIENCIAS PREVIAS
INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO TIPO
OCDE
PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
5.2 Enfoque Metodológico
Para analizar la incidencia que tiene el programa de español propuesto la RES en
los estudiantes de primer grado de secundaria en la aptitud para la lectura; se
propuso desarrollar un estudio basado en modelo de enfoque dominante “el cual se
lleva a cabo bajo la perspectiva de alguno de los enfoques” (Hernández 2003:21), el
enfoque dominante será el cualitativo.
La investigación fue descriptiva-exploratoria, en donde se analizaron los efectos
parciales del programa de español propuesto en la Reforma Integral de Educación
Secundaria (RES), además del efecto del enfoque programa de español
anteriormente vigente en el área de comunicación, para observar si promueven y
desarrollan la aptitud para la lectura, para con ello conseguir el nivel requerido por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el perfil del
estudiante de primer grado de secundaria.
Es cierto que existen múltiples factores que afectan la aptitud para la lectura de los
alumnos del nivel secundaria, pero en el estudio que se llevará a cabo, se limitó a lo
referente al enfoque teórico-pedagógico del programa de español propuesto en la
RES y del programas de español del Plan de 1993; en el área de las competencias
comunicativas en general y la aptitud para la lectura en particular.
La investigación que se va a llevó a cabo es de tipo no experimental debido a que,
no se manipuló deliberadamente la variable y en los que sólo se observan los
fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos (Hernández 2003:269).
En un estudio no experimental el investigador no construye ninguna situación sino
que observa situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por él, en
este tipo de investigaciones las variables independientes ya han ocurrido y no es
posible manipularlas; el investigador no tiene control directo sobre dichas variables,
ni puede influir sobre ellas, por que ya sucedieron, al igual que sus efectos.
Fue un estudio transversal, porque no se hizo un seguimiento permanente de la
incidencia que tuvo la RES en los estudiantes de primer grado de secundaria, sino
144
únicamente se realizó la recolección de datos en un solo momento, en un período de
tiempo determinado.
El presente estudio se realizó en dos escuelas secundarias generales ubicadas en el
Distrito Federal, pertenecientes a la Dirección Operativa número dos, una que utilizó
el programa de Español de la RES (escuelas piloto; escuela secundaria diurna No.
285 “Xipe-Totec”) y una escuela que usó el programa de español de 1993 (escuela
testigo; escuela secundaria diurna No. 265 “José Peón y Contreras”), siendo los
estudiantes que se encontraban en el primer grado del ciclo escolar 2005-2006 de
quienes se obtuvieron los datos que se requirieron para efectuar la presente
investigación.
De acuerdo con las líneas de investigación que se desarrollan en el programa de
Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE) esté estudio se
encuentra dentro de la línea de investigación número uno la cual es: “Liderazgo,
Gestión y Calidad de la Educación”.
5.3 Diseño de la investigación
Para analizar los efectos parciales de la Reforma de Educación Secundaria (RES)
en el área comunicativa en general y de la aptitud para la lectura en particular, se
propuso desarrollar una investigación descriptiva-exploratoria, la cual fue dividida en
tres fases.
En la primera fase se efectuó una exploración documental, donde se revisó la
literatura correspondiente, con el objetivo de examinar el tema y la forma como ha
sido abordada la aptitud para la lectura por parte de la OCDE, en el proyecto PISA,
además de conocer los resultados que han sido obtenidos por los estudiantes
mexicanos en las pruebas internacionales y los estándares que son utilizados para
la ubicación de los estudiantes en cada nivel de aptitud para la lectura.
Además, a través de dicha investigación documental se conocieron los enfoques
teórico-metodológico del curriculum vigente y de la propuesta en el área
comunicativa, eso se hizo con los planes otorgados por la Secretaría de Educación
145
Pública de la asignatura de español, para determinar posteriormente cual fue la
diferencia de enfoques, se analizaron de igual manera los niveles de aptitud para la
lectura deseados. La segunda fase comprendió el trabajo de campo; esta parte de la investigación
estuvo basada en un modelo de enfoque cuantitativo, este tipo de estudio “usa
recolección y análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar
hipótesis establecidas previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y
frecuentemente en el uso de la estadística para establecer patrones de
comportamiento en una población” (Hernández 2003:20).
Esta parte de la investigación comprendió la aplicación de un cuestionario tipo
OCDE, usado en el proyecto PISA a los estudiantes inscritos en primer grado del
ciclo 2005-2006 de las escuelas seleccionadas. Finalmente, la tercera fase tuvo lugar una vez recolectados los datos necesarios
para hacer una medición numérica y con ello efectuar el análisis y establecer los
efectos parciales de la RES; así como efectuar la comparación entre el plan piloto y
el plan vigente de educación secundaria, tomando como base los parámetros que
marca la OCDE, para medir la aptitud para la lectura, el enfoque cualitativo nos sirvió
para determinar los niveles que tienen estudiantes del primer grado de educación
secundaria en la aptitud para la lectura. Para esta tercera fase se efectuó una descripción, el cual tuvo como propósito
detallar los efectos de la RES en la aptitud para la lectura, de acuerdo a Sampieri,
2003:117; “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que se someta a análisis”.
Con base en los tipos de estudio anteriormente expuestos se pretendió conocer el
nivel de aptitud para la lectura los estudiantes de primer grado en el nivel
secundaria, tomando como base los estándares de nivel de aptitud para la lectura
establecidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) plasmados en el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes
(PISA).
146
5.4 Variables e indicadores
La variable para la presente investigación es la aptitud para la lectura, mientras que
los indicadores de dicha variable son: la recuperación de la información, la
interpretación de textos y la reflexión y evaluación.
Los parámetros que fueron utilizados para comparar el desempeño de los
estudiantes de las dos escuelas secundarias diurnas estudiadas fueron los
porcentajes de alumnos que se ubicaron en las pruebas internacionales, los cuales
establecidos por la OCDE; siendo los siguientes: por una parte el Distrito Federal
obtuvo una media de desempeño de 455 puntos en la escala global de aptitud para
la lectura; donde el 28.5% de los estudiantes se localizan en un nivel 1 o menor,
58.7% se ubican en los niveles 2 y 3 y tan solo el 12.7% obtuvieron un nivel de
competencia elevada; es decir alcanzaron los niveles 4 y 5. Por otra parte, las
escuelas secundarias generales, a las cuales pertenecen las escuelas del presente
estudio, lograron una media de 392 puntos, en el cual el 58% de los estudiantes de
este nivel y modalidad educativos se ubican en un nivel de competencia insuficiente;
es decir nivel 1 o menos, el 36.3 están en los niveles 2 y 3, solamente el 5.7%
logaron ubicarse en los niveles 4 y 5; todos los niveles estandarizados por la OCDE.
147
5.4.1 TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Preguntas
Variables
indicadores
Parámetros
Fuente
Instrumento
¿Qué diferencias
existen entre el
programa de español
del curriculum
propuesto en la RES y
el programa de
español del curriculum
anteriormente vigente,
en lo referente a la
aptitud para la lectura?
¿Cuáles son los
estándares de la
OCDE para valorar la
aptitud para la lectura?
Escala global de aptitud para la lectura.
Recuperación de la información
% de alumnos en cada nivel
% de alumnos en el nivel 5
% de alumnos en el nivel 4
% de alumnos en el nivel 3
% de alumnos en el nivel 2
% de alumnos en el nivel 1
% de alumnos Menor al
nivel 1
% de alumnos en el nivel 5
% de alumnos en el nivel 4
% de alumnos en el nivel 3
% de alumnos en el nivel 2
% de alumnos en el nivel 1
% de alumnos Menor al
nivel 1
Puntos por nivel
Nivel 5 más de 625
Nivel 4 553 - 625
Nivel 3 481 - 552
Nivel 2 408 - 480
Nivel 1 335 - 407
Menor menos de 335
Nivel 5 más de 625
Nivel 4 553 - 625
Nivel 3 481 - 552
Nivel 2 408 - 480
Nivel 1 335 - 407
Menor menos de 335
- Alumnos de primer
grado de la escuela
secundaria diurna No.
285.
- Alumnos de primer
grado de la escuela
secundaria diurna No.
265.
- Cuestionario tipo OCDE.
148
Preguntas
Variables
indicadores
Parámetros
Fuente
Instrumento
¿Cuál es el
desempeño de la
muestra de alumnos
de primer grado de la
escuela secundaria
diurna No. 285?
¿Cuál es el
desempeño de la
muestra de alumnos
de primer grado de
una escuela que no ha
implementado el
programa de español
propuesto en el
curriculum de las
RES?
¿Cuál es la incidencia
del programa de
español propuesto en
el curriculum de la
RES en el aspecto
aptitud para la lectura?
Interpretación de textos.
Reflexión y evaluación
% de alumnos en cada nivel
% de alumnos en el nivel 5
% de alumnos en el nivel 4
% de alumnos en el nivel 3
% de alumnos en el nivel 2
% de alumnos en el nivel 1
% de alumnos Menor al
nivel 1
% de alumnos en el nivel 5
% de alumnos en el nivel 4
% de alumnos en el nivel 3
% de alumnos en el nivel 2
% de alumnos en el nivel 1
% de alumnos Menor al
nivel 1
Puntos por nivel
Nivel 5 más de 625
Nivel 4 553 - 625
Nivel 3 481 - 552
Nivel 2 408 - 480
Nivel 1 335 - 407
Menor menos de 335
Nivel 5 más de 625
Nivel 4 553 - 625
Nivel 3 481 - 552
Nivel 2 408 - 480
Nivel 1 335 - 407
Menor menos de 335
149
5.5 Población y muestra En el caso de la presente investigación las pruebas se aplicaron a los estudiantes que
estaban inscritos en el primer grado de educación secundaria, en las Escuelas
Secundarias Diurnas número 265 “José Peón y Contreras” y 285 “Xipe-Totec”, en el
turno matutino, en el ciclo escolar 2005-2006. Los exámenes se aplicaron al total de los alumnos de primer grado de las escuelas
secundarias número 265 y 285; es decir, se examinarán a los 175 alumnos que integran
los cinco grupos de la escuela secundaria diurna número 285 (n1 = 175) y a los 104
estudiantes de la escuela secundaria diurna No. 265 (n2 = 104), para un total de 279
alumnos (n=279).
5.6 Instrumento Estándar Seleccionado
Se utilizó como instrumento la prueba estandarizada y diseñada por la OCDE, para
determinar específicamente el nivel de aptitud para la lectura de los estudiantes de nivel
secundaria, el cual fue aplicado a los estudiantes de educación secundaria inscritos en
el primer grado en las escuelas diurnas número 265 y 285 en el ciclo escolar 2005-
2006. El instrumento es un cuadernillo de conocimiento, el cual está diseñado conforme a un
esquema matricial para asegurar una mayor cobertura de contenidos sin necesidad de
que todos los estudiantes respondan la totalidad de reactivos. Bajo este esquema, los
cuadernillos se integran por diferentes módulos que incluyen diversas unidades de
reactivos. Los reactivos se organizan en unidades que se componen de un estímulo común (texto,
tabla, gráfica, figuras, etcétera) seguido por varios reactivos asociados a él. En cada
unidad se pueden integrar entre tres y cinco reactivos de diferente formato. Este tipo de instrumento es una prueba en papel que combina reactivos de respuesta
estructurada (opción múltiple) y abierta (de respuesta corta y de respuesta construida).
150
Debido al tipo de contenido que PISA evalúa, existe una alta proporción de reactivos de
respuesta construida. La aptitud para la lectura fue valorada a través de una serie de textos, que
establecieron diferentes reactivos para los estudiantes. Los reactivos requirió que los estudiantes construyeran sus propias respuestas ya sea
mediante una respuesta breve o a través de una respuesta que haga que los alumnos
relacionen información o ideas en el texto con sus propias experiencias u opiniones;
para este tipo de respuestas se incorporaron al cuestionario 22 preguntas; se tuvieron
asimismo reactivos en forma de preguntas de opción múltiple, para las cuales los
estudiantes eligieron una respuesta de entre cuatro o cinco posibilidades, de este tipo
el instrumento seleccionado contó con 23 reactivos (ver anexo B). Para dicho examen los alumnos requirieron alrededor de 2 horas para responder la
prueba. Potencialidades
La aplicación del instrumento es una herramienta potencialmente valiosa para obtener
evaluaciones pertinentes que coadyuven para mejorar la educación, los resultados que
arroja su aplicación son datos cuantitativos y comparativos los cuales suministran
información con la cual se puede:
• Conocer sobre la calidad de los sistemas educativos, gracias a la
comparación con un buen número de los países más desarrollados
mostrando el nivel en que se encuentra la educación en el país.
• Permite que los países analicen los resultados desde su propio punto de
vista, complementando los datos con elementos adicionales para llegar a
juicios objetivos.
151
• Saber el nivel educativo en que se encuentra el sistema educativo,
focalizando y apoyando para una mejor comprensión de las causas y
consecuencias de las deficiencias que se observen.
• Proporciona elementos técnicos, metodológicos y analíticos que sirvan de
apoyo a los procesos de evaluación.
• Hacer evaluaciones que reflejen objetivamente la situación de la
educación, a través de las cuales se pueden reconocer las fortalezas y
debilidades del sistema educativo.
• Obtener resultados de manera amplia y oportuna que proporcionen datos
para el establecimiento de estándares educativos.
• Ser la base para el diseño de políticas educativas, promoviendo el estudio,
investigación y análisis de la realidad educativa.
• Ayuda a reflexionar sobre la política y las metas educativas.
• Contribuir a la obtención de la calidad educativa.
• Efectuar un análisis con los resultados que permitan a las escuelas
conocer los desempeños deficientes y consolidar las áreas fuertes
respecto a las subescalas y la escala global de aptitud para la lectura. Limitaciones
El instrumento estándar utilizado tiene algunas limitantes tales como:
• No es factible conocer el nivel de desempeño individual de los estudiantes
por el esquema matricial con el cual esta diseñado.
• Si los resultados no son usados con objetividad, pueden llevar a la
decisión de no volverlo a aplicar para evitar las críticas.
• Usado de manera errónea puede distorsionar su objetivo si se trata de
memorizar los conceptos o datos contenidos en el instrumento si éste se
utiliza como una guía de estudio.
152
• Aumentar artificialmente los resultados con el propósito de ocupar un
mejor nivel de desempeño solamente nos engaña a nosotros mismos.
•
Los exámenes fueron calificados por el investigador conforme a los criterios y respuestas
establecidas en PISA (ver anexo C) y se usó la escala de la OCDE; la cual esta dividida en 6
niveles de conocimiento.
Escalas y niveles de desempeño.
Para facilitar la interpretación de los resultados de los estudiantes evaluados, PISA ha
establecido para cada dominio o área de evaluación varios niveles de desempeño,
basados en la clasificación de los puntajes asociada a las habilidades que deben
realizar los estudiantes para lograr el puntaje correspondiente. La clasificación tiene dos
objetivos: permite catalogar el desempeño de los estudiantes y describir lo que son
capaces de hacer.
Los reactivos se clasifican en una misma escala que va de doscientos a ochocientos
puntos con una media cercana a los quinientos puntos. Así pues, decir que un reactivo
se clasifica en más de seiscientos puntos, significa que es difícil y, por el contrario, si un
reactivo tiene clasificación inferior a quinientos tiende a ser fácil.
LECTURA Y SUS NIVELES DE DESEMPEÑO
Tabla No. 8
Niveles de competencia o desempeño en lectura
NIVEL PUNTAJE 5 Más de 625 4 De 553 a 625 3 De 481 a 552 2 De 408 a 480 1 De 335 a 407
Debajo del nivel 1 Menor de 335
153
La descripción de las habilidades para lectura conforme a los niveles se muestra a
continuación.
Nivel 5 (más de 625 puntos)
Los estudiantes que dominan el nivel 5 de la escala, son capaces de completar
reactivos de lectura sofisticados, tales como los relacionados con el manejo de
información difícil de encontrar en textos con los que no están familiarizados; mostrar
una comprensión detallada de dichos textos e inferir qué información del texto es
relevante para el reactivo; ser capaces de evaluar críticamente y establecer hipótesis,
recurrir a conocimiento especializado e incluir conceptos que puedan ser contrarios a
las expectativas.
Nivel 4 (de 553 a 625 puntos)
Los estudiantes que dominan el nivel 4 de la escala, son capaces de responder
reactivos de lectura difíciles, tales como ubicar información anidada, interpretar
significados a partir de sutilezas del lenguaje y evaluar críticamente un texto.
Nivel 3 (de 481 a 552 puntos)
Los estudiantes que dominan el nivel 3 de la escala, son capaces de manipular
reactivos de lectura de complejidad moderada, tales como ubicar fragmentos múltiples
de información, vincular distintas partes de un texto y relacionarlo con conocimientos
familiares cotidianos.
Nivel 2 (de 408 a 480 puntos)
Los estudiantes que dominan el nivel 2 de la escala, son capaces de responder
reactivos básicos de lectura, tales como ubicar información directa, realizar inferencias
sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una parte bien definida de un
texto y emplear cierto nivel de conocimientos externos para comprenderla.
154
Nivel 1 (de 335 a 407 puntos) o menor (menos de 335 puntos)
Los estudiantes que dominan este nivel, son capaces de realizar sólo los reactivos de
lectura menos complejos desarrollados para PISA, como ubicar un fragmento de
información, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla
con el conocimiento cotidiano.
Por debajo del nivel 1
Los estudiantes cuyo desempeño se sitúa por debajo de los 335 puntos, son incapaces
de realizar el tipo de lectura más básico que PISA busca medir. Esto no significa que no
tengan aptitudes para lectura. De hecho, la mayoría de estos estudiantes puede
probablemente leer en el sentido técnico de la palabra. Tienen serias dificultades para
emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar, y aumentar sus
conocimientos y destrezas en otras áreas; podrían, entonces, estar corriendo el riesgo
no sólo para enfrentar dificultades en su transición inicial de la educación hacia el
trabajo, sino también de fracasar en beneficiarse de una educación más amplia y de las
oportunidades para aprender durante toda su vida.
155
A continuación, se presenta la descripción de las tareas por subescala y nivel de
competencia.
Tabla No. 9
Descripción de las tareas por subescala y niveles de competencia en lectura
Recuperación de Información
Interpretación de textos Reflexión y evaluación
Definiciones Se define como la ubicación de uno o más fragmentos de información en un texto.
Es la capacidad de construir significados y generar inferencias a partir de una o más partes de un texto.
Se define como la capacidad de relacionar un texto con la experiencia, los conocimientos o las ideas propias.
Nivel 5 Localizar y posiblemente ordenar en secuencias o combinar múltiples fragmentos de información anidada profundamente, algunos de éstos pueden residir fuera del cuerpo principal del texto, inferir que información del texto es relevante en la tarea.
Establecer el significado presente en un texto expresado con lenguaje muy matizad o bien mostrar una comprensión completa y detallada del mismo.
Evaluar críticamente o formular hipótesis a partir del conocimiento especializado. Tratar con conceptos contrarios a las expectativas y apoyarse en un profundo entendimiento de textos largos o complicados.
Nivel 4 Localizar y posiblemente ordenar en secuencias o combinar múltiples fragmentos de información anidada, cada uno de los cuales puede requerir cumplir con varios criterios en
Utilizar un alto nivel de inferencia basada en el texto para comprender y aplicar categorías en un contexto no familiar y para interpretar el significado de un fragmento de texto tomando en cuenta el
Utilizar conocimiento formal o público para formular hipótesis acerca de un texto o para evaluarlo críticamente. Mostrar una comprensión precisa de textos largos o complicados.
156
un texto de forma no familiar. Inferir que información presente en el texto es relevante para la tarea.
texto en su conjunto. Tratar con ambigüedades, ideas contrarias a lo esperado e ideas presentadas en enunciados negativos.
Nivel 3 Localizar y, en ciertos casos, reconocer la relación entre fragmentos de información, cada uno de los cuales puede requerir cumplir con criterios múltiples. Tratar con la información competitiva prominente.
Integrar varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relación o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar tomando en cuenta varios criterios. Tratar con información competitiva.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o evaluar una característica del texto. Demostrar una comprensión detallada del texto en relación con conocimientos familiares y cotidianos o recurrir a conocimientos menos comunes.
Nivel 2 Localizar uno o más fragmentos de información, cada uno de los cuales puede ser requerido para cumplir criterios múltiples.
Identificar la idea principal de un texto, comprender relaciones, formar o aplicar categorías simples o interpretar significados dentro de una parte limitada del texto cuando la información no está resaltada y se necesita efectuar inferencias de bajo nivel.
Realizar comparaciones o conexiones entre el texto y el conocimiento exterior, o explicar una característica del texto a partir de experiencias o actitudes personales.
Nivel 1 Tomar en cuenta un solo criterio para localizar uno o más fragmentos independientes de información expresada explícitamente.
Reconocer el tema principal o el propósito de un autor en un texto sobre un tema familiar cuando la información requerida en el texto es prominente.
Realizar una conexión simple entre la información contenida en el texto y el conocimiento común y cotidiano.
157
Las pruebas permitieron recabar información sobre la habilidad que tienen los
estudiantes para recuperar información de los textos presentados, localizando y
ordenando de forma secuencial o combinando fragmentos de información, además de
conocer la capacidad que tienen de construir significados y generar inferencias a partir
de una o más partes de un texto, mostrando una comprensión del mismo y también
permitió determinar si los estudiantes son capaces de relacionar un texto con la
experiencia, los conocimientos o las ideas propias, evaluando de manera critica los
diversos textos presentados.
5.7 Procedimientos de análisis de resultados
Una vez que se aplicó el cuestionario y se tuvieron recopilados los datos, se procedió a
separar los reactivos de acuerdo a la subescala que valoraran y obtener para cada
pregunta el porcentaje de estudiantes que obtuvieron una respuesta correcta; lo anterior
se realizó tanto para los estudiantes de la escuela piloto; donde es utilizado el Plan y
programas propuestos en la RES como en la escuela testigo; en la cual se utilizó el
Plan y programas de 1993.
Realizado lo anterior; se procedió a efectuar el análisis comparativo, de acuerdo al nivel
de desempeño al que corresponda cada reactivo contrastando los resultados obtenidos
en cada uno de los planteles educativos y luego con los parámetros establecidos por la
OCDE en el proyecto PISA; parámetros reportados para cada reactivo que integra el
instrumento estándar seleccionado y para observar si se logró alcanzar, superar o
permanecieron por debajo de los estándares.
También se hizo la comparación con los resultados obtenidos por los estudiantes
mexicanos, asimismo se hizo un contraste con los resultados obtenidos por los
estudiantes de algunos países iberoamericanos que participaron en el proyecto PISA en
las evaluaciones realizadas.
158
159
En el presente capitulo se analizan los datos recolectados en la investigación
efectuada; se realiza un comparativo de los resultados obtenidos sobre la aptitud para
la lectura entre la escuela piloto, la cual utiliza el curriculum propuesto en la Reforma de
Educación Secundaria, y la escuela testigo que utilizó el curriculum anteriormente
vigente; para el presente análisis se clasificaron las preguntas de acuerdo a las tres
subescalas en las; que de acuerdo a la OCDE, se divide la aptitud para la lectura, las
cuales son: Recuperación de la Información, Interpretación de Textos y Reflexión y
Evaluación; el contraste de resultados se hace con cada uno de los reactivos que
componen el instrumento aplicado; agrupando estos por el nivel de competencia
conforme a los parámetros establecidos por la OCDE; también se contrastan los
resultados de ambas escuelas con el promedio establecido por el organismo
internacional, con el puntaje obtenido por México y con los resultados obtenidos por
algunos países iberoamericanos, cabe mencionar que la pregunta 20 no fue analizada
en ninguno de las tres subescalas debido a que no se disponen de datos necesarios
para poder efectuar la comparación.
6.1 Análisis de resultados en la subescala Recuperación de la Información En la Tabla 10 se presenta el concentrado de los porcentajes de aciertos en la Aptitud
para la lectura en la subescala Recuperación de la Información, esta subescala se
define como la ubicación de uno o más fragmentos de información en un texto.
La primer columna indica el número que corresponde a la pregunta del instrumento
aplicado, en la columna dos se menciona el nivel de competencia, mientras la columna
tres se tiene el puntaje asignado al reactivo a analizar conforme la clasificación
realizada por la OCDE, para la columna cuatro se observa el porcentaje promedio
establecido por el organismo internacional; la quinta columna contiene el porcentaje
promedio de aciertos obtenidos por México, las columnas seis y siete muestran los
resultados obtenidos por la escuela piloto y por la escuela testigo respectivamente; para
160
la última columna tenemos el porcentaje promedio de aciertos logrados por el país
iberoamericano al cual se hace referencia.
Para evaluar la subescala Recuperación de la Información se establecieron en el
cuestionario once preguntas, de las cuales, en primera instancia se observa que la
escuela testigo obtuvo mayores porcentajes en nueve de las once preguntas; solamente
en las preguntas marcadas con el número 6 y 27 en la escuela piloto el puntaje logrado
fue mayor a su contraparte.
Se observa que en la pregunta seis el porcentaje de aciertos de la escuela piloto esta
por encima del promedio obtenido por México, pero debajo del promedio establecido
por la OCDE.
Por otro lado las escuelas analizadas; tanto la escuela piloto como la escuela testigo
obtuvieron porcentajes inferiores de manera significativa al porcentaje establecido por la
OCDE, al igual que lo obtenido por México en todos los reactivos; solamente en la
pregunta 43 la escuela testigo logro un resultado similar al establecido por el organismo
internacional encargado de llevar a cabo el proyecto PISA, esto resulta interesante
debido a que el nivel de complejidad de este reactivo es de nivel 5 con un puntaje
establecido de 655 puntos.
161
TABLA No. 10 Concentrado de porcentaje de aciertos en Aptitud para la Lectura
en la subescala Recuperación de Información
OCDE
MÉXICO(4)
Promedio(%)
ESCUELAS
PAÍS IBEROAMERICANO(
7) Promedio
(%)
No. de pregunta
del instrument
o
Nivel Competencia(
1)
Puntos(2
)
Promedio(3)
(%)
PILOTO(5) (%)
TESTIGO(6) (%)
1 2 478 56.3 N. D. (8) 18.8 24.7 Brasil 31.2
2 3 540 44.1 33.4 19.5 23.6 Chile 17.3 Brasil 14.4
6 2 443 65.5 47.1 57.8 46.1 N. D. (8) 16 5 631 66.2 32.9 19.5 21.3 Perú 32.9 22 3 515 55.1 40 25.3 28.1 Perú 27.9 27 1 392 73.4 61.8 41.6 40.4 Perú 54.8 28 1 405 78.5 79.7 52.6 57.3 Chile 53.4 33 1 367 83.7 85.5 42.9 59.6 N. D. (8) 40 4 608 42.1 37.8 17.5 20.2 Brasil 20.3 42 1 363 85.3 74.5 38.3 52.8 Perú 70.0 43 5 655 36.1 46.5 22.7 36.0 Perú 11.7
(1) Nivel de competencia que evalúa el reactivo del instrumento. (2) Puntos designados por la OCDE a los reactivos. (3) Porcentaje promedio de aciertos establecido por la OCDE.
(4) Porcentaje de aciertos obtenido por México. (5) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela piloto. (6) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela testigo. (7) Porcentaje de aciertos obtenido por el país iberoamericano señalado.
(8) N. D. No disponible la información; no se cuenta con el porcentaje de aciertos para este reactivo.
Pregunta en la cual la escuela testigo obtuvo mayor porcentaje de aciertos respecto de la escuela piloto. Pregunta en la cual la escuela piloto obtuvo mayor porcentaje
de aciertos respecto de la escuela testigo.
162
En la Tabla 11 se presentan las diferencias de los porcentajes en la subescala Recuperación de la Información obtenidos entre la escuela que uso el curriculum
establecido por la RES y la escuela que uso el anteriormente vigente; los reactivos se
encuentras concentrados de acuerdo al nivel de competencia que evalúan de acuerdo a
lo establecido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
Se puede observar que las preguntas 27, 28, 33 y 42 están catalogadas en un nivel 1
de competencia de acuerdo a lo establecido por la OCDE en el proyecto PISA, con un
puntaje que va de los 363 puntos a los 405 puntos.
En la pregunta número 27 se nota una diferencia mínima, la cual no es realmente
significativa; siendo de 1.2 por ciento; por otra parte las preguntas 28, 33 y 42 si
muestran diferencias importantes entre los resultados obtenidos por las escuelas objeto
del presente estudio; siendo la diferencia de 4.7 por ciento para la cuestión 28, de 16.7
puntos porcentuales para la 33 y de 14.5 por ciento para la número 42; todas a favor de
la escuela testigo.
Para el nivel 2 encontramos a las preguntas 1 y 6, consideradas con 478 y 443 puntos
respectivamente en estas preguntas se obtiene una diferencia de 5.9 por ciento para la
pregunta 1 a favor de la escuela testigo; mientras que en la pregunta seis el diferencial
es de 11.7 puntos porcentuales a favor de la escuela piloto;
Las preguntas 2 y 22, con puntajes de 540 y 515 respectivamente fueron establecidos
para el nivel tres de competencia; se observa que para la primera pregunta, la escuela
testigo alcanzó 23. 6 por ciento mientras que la escuela piloto obtuvo 19.5 puntos, lo
cual nos muestra una diferencia de 4.1 por ciento, para la pregunta 22 la diferencia
sigue siendo significativa, siendo de 2.8 por ciento.
163
Para el caso de los niveles 4 y 5 en la subescala en cuestión, se implementó para el
primero mencionado la pregunta 40 en donde la escuela testigo si bien obtuvo una
diferencia, ésta podría considerarse realmente significativa al ser de 2.7 por ciento,
sobretodo si tomamos en cuenta que estos niveles son los de mayor complejidad ya
que en estos es en los cuales se nota la producción del conocimiento; asimismo para la
pregunta 16 correspondiente al ultimo nivel de la escala se tiene 1.8 por ciento; para el
caso de la pregunta 43 se generó una diferencia de 13.3 por ciento de la escuela en la
cual se enseña con el curriculum anteriormente vigente sobre la escuela que utiliza el
propuesto en la reforma de educación secundaria.
164
TABLA No. 11
CUADRO COMPARATIVO Diferencias de porcentajes entre las escuelas en Aptitud para la Lectura
Subescala Recuperación de Información.
OCDE
ESCUELAS DIFERENCIA
DE LOS PORCENTAJES
ENTRE LAS ESCUELAS
No. de pregunta del instrumento
NIVEL(1)
PUNTOS(2)
PILOTO(3) (%)
TESTIGO(4) (%)
(%)
27 1
392 41.6 40.4 1.2 28 405 52.6 57.3 4.7 33 367 42.9 59.6 16.7 42 363 38.3 52.8 14.5 1
2 478 18.8 24.7 5.9
6 443 57.8 46.1 11.7 2
3 540 19.5 23.6 4.1
22 515 25.3 28.1 2.8 40 4 608 17.5 20.2 2.7 16
5 631 19.5 21.3 1.8
43 655 22.7 36.0 13.3 (1) Nivel de competencia que evalúa el reactivo del instrumento. (2) Puntos designados por la OCDE a los reactivos.
(3) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela piloto. (4) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela testigo. Diferencia a favor de la escuela piloto.
Diferencia a favor de la escuela testigo.
165
Por su parte la Tabla 12, respecto a los resultados obtenidos por los países
iberoamericanos, se puede apreciar en las preguntas 16, 22, 27, 42 y 43, teniendo
como referente lo logrado por Perú podemos observar que las diferencias pertenecen al
país iberoamericano; con la única excepción del reactivo 43 en donde el diferencial fue
de 11 puntos con la escuela piloto y de 24.3 por ciento con la escuela testigo; esto al
igual que con el promedio establecido por la OCDE resulta importante por el nivel 5 en
donde esta ubicada esta pregunta.
Por lo que se refiere a Brasil podemos comparar los reactivos 1, 2 y 40, solamente el
porcentaje obtenido en la pregunta uno el país sudamericano logro un mayor puntaje
respecto a las escuelas estudiadas, sin embargo la pregunta es de nivel uno y con un
puntaje de 478 puntos, lo cual a pesar de ser un diferencial de 12.4 respecto de la
escuela piloto y de 6.5 con relación a la escuela testigo, esa diferencia no es realmente
significativa por el nivel de complejidad de la pregunta; la pregunta dos con un nivel tres
la diferencia es a favor de las escuelas; mientras que la pregunta 40 con un nivel 4 y
608 puntos la escuela testigo obtuvo un resultado similar al obtenido por Brasil
(solamente 0.1 de diferencia), y la escuela piloto tan sólo 2.8 por ciento por debajo del
promedio brasileño; lo cual nos deja ver que uno de cada cinco estudiantes de las
escuelas analizadas y alumnos brasileños son capaces de localizar y posiblemente
ordenar en secuencias o combinar múltiples fragmentos de información anidada, cada
uno de los cuales puede requerir cumplir con varios criterios en un texto de forma no
familiar, es decir, pueden inferir que información presente en el texto es relevante para
la tarea solicitada.
Finalmente, con respecto a Chile, se puede observar en las preguntas 3 y 28, en la
primera de estas el país sudamericano en cuestión obtiene resultados inferiores a las
dos escuelas estudiadas; mientras que en el reactivo 28 los resultados son similares,
las diferencia es irrelevante y más aún debido a que esta se encuentra catalogada en
un nivel 1 con 405 puntos.
166
Podemos observar que en las preguntas donde se obtuvieron mayores porcentajes son
aquellas que corresponden al nivel uno de competencia, es decir, los estudiantes de
ambas escuelas solamente son capaces de tomar en cuenta un solo criterio para
localizar uno o más fragmentos independientes de información expresada
explícitamente, lo que nos muestra que tan sólo pueden reproducir la información
plasmada en los textos.
167
TABLA No. 12 CUADRO COMPARATIVO
Resultados entre los países iberoamericanos y las escuelas. Subescala Recuperación de Información.
OCDE
ESCUELAS
PAÍS IBEROAMERICANO(4)
No. de pregunta del instrumento
NIVEL(1)
PILOTO(2)
(%)
TESTIGO(3) (%)
Promedio (%)
27 1
41.6 40.4 Perú 54.8 28 52.6 57.3 Chile 53.4 33 42.9 59.6 N. D. (5) 42 38.3 52.8 Perú 70.0 1
2 18.8 24.7 Brasil 31.2
6 57.8 46.1 N. D. (5)
2 3
19.5 23.6 Chile 17.3 Brasil 14.4
22 25.3 28.1 Perú 27.9 40 4 17.5 20.2 Brasil 20.3 16
5 19.5 21.3 Perú 32.9
43 22.7 36.0 Perú 11.7 (1) Nivel de competencia que evalúa el reactivo del instrumento. (2) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela piloto.
(3) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela testigo. (4) Porcentaje de aciertos obtenido por el país iberoamericano señalado. (5) N. D. No disponible la información; no se cuenta con el porcentaje de aciertos para este reactivo. Porcentaje de aciertos mayor entre las escuelas objeto de estudio y el país iberoamericano indicado en la
pregunta indicada.
168
Los resultados mostrados en las Tablas 10, 11 y 12 son el reflejo de lo establecido en
los programas de estudio del Español, tanto el que pretende la RES, el cual está
dividido en tres ámbitos que son: Estudio, Literatura y Participación Ciudadana y del
establecido en la Reforma de 1993, el cual consta de cuatro ejes: Lengua Hablada,
Lengua Escrita, Recreación Literaria y Reflexión sobre la Lengua.
La RES en el ámbito denominado Estudio propicia de forma mínima la competencia que
evalúa la subescala Recuperación de la información, lo cual podemos observar en el
propósito que se plantea para el ámbito mencionado; se pretende como práctica social
del lenguaje que el alumno obtenga y organice información, esta propuesto para que se
lleve a cabo durante los tres grados, sin embargo el programa para la enseñanza del
Español que integra el Plan de estudios de 1993 hace más énfasis que el utilizado en la
escuela piloto; lo anterior queda demostrado con los resultados obtenidos en la
presente investigación consecuencia de los propósitos y contenidos que se pretenden
enseñar en cada caso y a continuación se mencionan.
Por lo que se refiere a la RES; en el primer grado se pretende solamente buscar,
seleccionar y registrar la información de distintos textos, además de escribir resúmenes
como apoyo de estudio o al trabajo de investigación; para el segundo grado se propone
seleccionar, comparar y registrar información de distintos textos, además de utilizar la
entrevista como medio para obtener información y finalmente para el tercer grado, se
plantea que el alumno lea y compare diferentes tratamientos de un mismo tema,
además de que sea capaz de comunicar información obtenida mediante entrevistas.
Por su parte, el currículum usado en la escuela testigo tiene como uno de sus
propósitos que los estudiantes sepan buscar y procesar información para emplearla en
la vida diaria y para seguir aprendiendo en la escuela o fuera de ella; para lograr lo
anterior, para el primer grado se marca que se deben comparar tipos de texto, lo cual se
debe llevar a cabo mediante estrategias para la lectura, así como la forma de destacar
lo relevante y tomar notas; también se pretende que logren este objetivo transformando
cuentos en oraciones simples expresando los diferentes momentos narrativos de la
169
escuela, elaborar resúmenes por reducción a oraciones simples, por eliminación de
ideas secundarias y otras; además de que sean capaces de identificar los elementos
principales del cuento, tales como desarrollo, clímax y desenlace.
Para el segundo grado, se propone la elaboración de cuadros sinópticos y resúmenes,
lo cual requiere organizar en ellos la información central de los textos a estudiar,
además de retomar algunas técnicas de elaboración de resúmenes aprendidas en el
primer grado lo que permite tener una secuencia en los análisis efectuados, dándole
continuidad al proceso de aprendizaje; en este mismo grado se plantea la distinción de
personajes, tiempo, espacio y ambiente en obras narrativas, recuperando las
características de los personajes, el ambiente, los sucesos más importantes.
6.2 Análisis de resultados en la subescala Interpretación de Textos En la Tabla 13 se presentan los resultados obtenidos en la subescala Interpretación de Textos, la cual es definida en el proyecto PISA como la capacidad de relacionar un
texto con la experiencia, los conocimientos o las ideas propias; en dicha tabla; la primer
columna indica el número que corresponde a la pregunta del instrumento aplicado, en la
columna dos se menciona el nivel de competencia, mientras la columna tres se tiene el
puntaje asignado al reactivo a analizar conforme la clasificación realizada por la OCDE,
para la columna cuatro se observa el porcentaje promedio establecido por el organismo
internacional; la quinta columna contiene el porcentaje promedio de aciertos obtenidos
por México, las columnas seis y siete muestran los resultados obtenidos por la escuela
piloto y por la escuela testigo respectivamente; para la última columna tenemos el
porcentaje promedio de aciertos logrados por el país iberoamericano al cual se hace
referencia.
Para la evaluación de esta subescala el instrumento aplicado cuenta con 21 reactivos,
de los cuales tres son de nivel uno, seis están ubicados en el nivel dos de competencia,
170
cinco corresponden al nivel 3, cuatro están ubicados en el nivel cuatro y finalmente tres
pertenecen al nivel cinco de competencia.
Cabe mencionar que de las preguntas con las que se puede evaluar esta subescala, la
32 otorga uno y dos puntos de acuerdo a la respuesta dada; también se debe hacer
mención que para los reactivos 5, 10, 11, 31 y 35 no se tienen datos disponibles para
llevar a cabo la comparación con un país iberoamericano.
En la comparación para esta subescala el nivel de desempeño de los estudiantes de
ambas escuelas quedo por debajo en relación con el promedio de la OCDE, los
resultados obtenidos por las dos escuelas en general son menores; solamente en la
pregunta cuatro; la cual tiene un nivel uno de complejidad, la escuela piloto obtuvo un
mayor rendimiento, mientras que la escuela testigo logro una semejanza en la pregunta
número 24, ubicada en el nivel dos de competencia, superando en 0.6 al promedio
establecido por el organismo internacional.
En cuanto al comparativo entre las escuelas estudiadas en la presente investigación y
el resultado obtenido por los estudiantes de México; en general ambas escuelas
obtuvieron menores resultados que el promedio de aciertos logrados por México; las
dos escuelas lograron superar lo hecho por los estudiantes evaluados solamente en el
reactivo número cuatro el cual esta ubicado en el nivel uno de competencia; por su
parte la escuela testigo; en la pregunta 10 que establece un nivel 4 de competencia,
logro una diferencia de 5.1 puntos respecto a México y de 4.7 puntos porcentuales en la
pregunta 23; la cual evalúa el nivel tres de competencia, lo anterior es significativo por
el nivel de complejidad de los reactivos.
171
TABLA No. 13 Concentrado de porcentaje de aciertos en Aptitud para la Lectura
en la subescala Interpretación de Textos
OCDE
MÉXICO(4
) Promedio
(%)
ESCUELAS
PAÍS IBEROAMERICANO
(7) Promedio
(%)
No. de pregunta
del instrument
o
Nivel Competencia(
1)
Puntos(
2)
Promedio(3)
(%)
PILOTO(5) (%)
TESTIGO(6) (%)
4 1 397 71.8 50.7 73.4 68.5 Perú 55.4 5 3 508 50.6 34.6 23.4 32.6 N. D.*** 8 3 521 50.5 33.1 27.3 24.7 Perú 30.3
10 4 562 43 35.4 24.7 40.5 N. D.*** 11 2 421 70.7 52.1 37.0 42.7 N. D.*** 12 3 542 49.4 40.4 23.4 24.7 Perú 20.2 15 2 477 60.6 35.9 15.6 18.0 Perú 39.7 17 5 727 59.5 43.4 27.3 30.3 Perú 33.2 23 3 518 55.1 40.2 35.1 44.9 Argentina 38.5 24 2 406 76.0 79.4 61.7 76.4 España 90.7 25 1 402 78.6 70.8 54.6 53.9 España 90.8 26 1 356 80.3 72.5 30.5 55.1 Perú 69.8 31 2 447 68.8 57.2 28.6 25.8 N. D.***
CONTINÚA TABLA 13…
172
32 5 645 30.9** /
34.6* 15.3** /
31.5* 8.4** / 13.0* 9.0** / 15.7* Perú 11.3** / España 53.5*
34 3 529 65.6 52.7 27.9 27.0 Perú 41.9 35 4 603 35.4 26.1 20.1 16.9 N. D*** 37 2 423 71.8 69.2 29.2 39.3 Brasil 64.6 39 4 567 45.8 25.9 7.1 9.0 Perú 16.2 41 2 455 63.8 48.8 12.3 22.5 Brasil 51.0 44 4 558 48.8 47.4 14.9 11.2 Perú 19.6 45 5 669 34.9 28.6 5.2 6.7 Perú 10.5
* Porcentaje obtenido para las respuestas que logran un punto. ** Porcentaje obtenido para las respuestas que logran dos puntos. ***N. D. No Disponible la información el porcentaje de aciertos para este reactivo
(1) Nivel de competencia que evalúa el reactivo del instrumento. (2) Puntos designados por la OCDE a los reactivos. (3) Porcentaje promedio de aciertos establecido por la OCDE.
(4) Porcentaje promedio de aciertos obtenido por México. (5) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela piloto. (6) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela testigo. (7) Porcentaje promedio de aciertos obtenido por el país iberoamericano mencionado.
Pregunta en la cual la escuela piloto obtuvo mayor porcentaje de aciertos respecto de la escuela testigo.
Pregunta en la cual la escuela testigo obtuvo mayor porcentaje de aciertos respecto de la escuela piloto.
…CONTINUACIÓN TABLA 13
173
En la Tabla 14 se observa que las preguntas que corresponden al primer nivel son la 4,
la 25 y la 26, con puntajes de 397, 402 y 356 respectivamente; en lo referente a las dos
primeras preguntas de este grupo se observa que en ambas la escuela piloto obtuvo
mayores porcentajes que la escuela testigo, siendo de 4.9 y de 0.7 puntos la diferencia,
lo cual podría considerarse insignificante por el grado de dificultad que representan.
Por otro lado podemos observar que para el nivel dos se integraron al cuestionario los
reactivos 11, 15 24, 31, 37 y 41, para las cuales los puntajes asignados fueron de 421,
477, 406, 447, 423 y 455 respectivamente, para este nivel en la Tabla 14 se puede
apreciar que en cinco de las seis preguntas los porcentajes obtenidos son mayores en
la escuela testigo; estas fueron la 11, 15, 24 37 y 41 con diferencias de 5.7, 2.4, 14.7,
10.1 y 10.2 puntos respectivamente; todas son diferencias significativas, la excepción
se dio en el reactivo 31 en la cual la diferencia solo fue de 2.8 puntos a favor de la
escuela piloto.
Para el caso del nivel tres se incluyeron las preguntas 5, 8, 12, 23 y 34, los puntos con
los que fueron clasificados son de 508, 521, 542, 518 y 529 respectivamente; los
resultados obtenidos por la escuela piloto en relación con la escuela testigo fue
superior; con una diferencia significativa solamente en el reactivo 8, siendo el caso
inverso en las preguntas 5 y 23; en las preguntas restantes la diferencia entre las
escuelas no fue significativa.
Los reactivos 10, 35, 39 y 44 fueron establecidos para evaluar el nivel cuatro con
puntajes de 562, 603, 567 y 558 respectivamente los resultados obtenidos por la
escuela piloto en relación con la escuela testigo fue superior; con una diferencia
significativa en las preguntas 35 y 44 siendo el caso inverso en solamente en la
pregunta 10, en la 39 la diferencia es fue de solamente 1.9 puntos.
174
Para las preguntas que evalúan las subescala de Interpretación de textos y son
consideradas en el nivel 5, estas fueron la 17 ubicada con 727 puntos, la 32 con
puntaje de 645; para esta pregunta se estableció evaluarla otorgándole uno o dos
puntos dependiendo la respuesta expresada por los estudiantes, y la 45 a la cual se le
establecieron 669 puntos; en todos los casos la escuela que usó el curriculum
anteriormente vigente obtuvo resultados superiores a los obtenidos por la escuela que
usó el currículo propuesto en la RES.
175
TABLA No. 14 CUADRO COMPARATIVO
Diferencias de porcentajes entre las escuelas en Aptitud para la Lectura Subescala Interpretación de Textos.
OCDE
ESCUELAS
DIFERENCIA
DEL PORCENTAJE OBTENIDO EN LAS
ESCUELAS
No. de pregunta
del instrumento
Nivel Competencia(1)
Puntos(2)
PILOTO(3) (%)
TESTIGO(4) (%)
Promedio (%)
4
1
397 73.4 68.5 5.4 25 402 54.6 53.9 0.7 26 356 30.5 55.1 24.6 11
2
421 37.0 42.7 5.7 15 477 15.6 18.0 2.4 24 406 61.7 76.4 14.7 31 447 28.6 25.8 2.8 37 423 29.2 39.3 10.1 41 455 12.3 22.5 10.2 5
3
508 23.4 32.6 9.2 8 521 27.3 24.7 2.6
12 542 23.4 24.7 1.3 23 518 35.1 44.9 9.8 34 529 27.9 27.0 0.9
CONTINÚA TABLA 14…
176
* Porcentaje obtenido para las respuestas que logran un punto.
** Porcentaje obtenido para las respuestas que logran dos puntos.
(1) Nivel de competencia que evalúa el reactivo del instrumento. (2) Puntos designados por la OCDE a los reactivos. (3) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela piloto. (4) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela testigo.
10
4
562 24.7 40.5 15.8 35 603 20.1 16.9 3.2 39 567 7.1 9.0 1.9 44 558 14.9 11.2 3.7 17
5
727 27.3 30.3 3.0 32 645 8.4** / 13.0* 9.0** / 15.7* 0.6** / 2.7* 45 669 5.2 6.7 1.5
Diferencia a favor de la escuela piloto.
Diferencia a favor de la escuela testigo.
…CONTINUACIÓN TABLA 14
177
La Tabla 15 nos muestra la comparación de los resultados entre algunos países
iberoamericanos y las escuelas objeto del presente estudio; en la preguntas con un
nivel uno de competencia, los reactivos 4 y 26 están comparados con los resultados
obtenidos por los estudiantes Peruanos, donde estos para la pregunta cuatro lograron
resultados menores que los de las escuelas estudiadas, mientras que para la pregunta
26 el país inca tuvo resultados superiores; para la pregunta 25 y tomando como punto
de comparación a España; el país ibérico consiguió 90.8 por ciento, lo cual es una
diferencia notable con lo obtenido en la presente investigación.
Para el nivel dos no se tienen los resultados de los países iberoamericanos en los
reactivos 11 y 31; para las preguntas restantes de este nivel los países que se toman
como parámetros; obtienen resultados superiores a ambas escuelas.
Para los tres niveles superiores de competencia; solamente en los reactivos 12 y 23 la
escuela testigo logro porcentajes de aciertos mayores a Perú en la primera pregunta
nombrada y a Argentina en la segunda; con diferencias de 4.5 y 6.4 por ciento
respectivamente; ambos reactivos corresponden al nivel tres, lo cual es significativos
por el nivel de complejidad; para el nivel 4 y 5 los países iberoamericanos tienen valores
superiores en todos las dos escuelas.
178
TABLA No. 15 CUADRO COMPARATIVO
Resultados entre los países iberoamericanos y las escuelas. Subescala Interpretación de Textos
OCDE
ESCUELAS
PAÍS IBEROAMERICANO(4)
Promedio (%) No. de
pregunta del
instrumento
Nivel
Competencia(1)
PILOTO(2)
(%)
TESTIGO(3)
(%)
4 1
73.4 68.5 Perú 55.4
25 54.6 53.9 España 90.8
26 30.5 55.1 Perú 69.8
11
2
37.0 42.7 N. D.(5)
15 15.6 18.0 Perú 39.7
24 61.7 76.4 España 90.7
31 28.6 25.8 N. D.(5)
37 29.2 39.3 Brasil 64.6
41 12.3 22.5 Brasil 51.0
CONTINÚA TABLA 15…
179
* Porcentaje obtenido para las respuestas que logran un punto. ** Porcentaje obtenido para las respuestas que logran dos puntos.
(1) Nivel de competencia que evalúa el reactivo del instrumento. (2) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela piloto. (3) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela testigo. (4) Porcentaje de aciertos obtenido por el país iberoamericano mencionado. (5) Información no disponible.
5 3
23.4 32.6 N. D.(5)
8 27.3 24.7 Perú 30.3
12 23.4 24.7 Perú 20.2
23 35.1 44.9 Argentina 38.5
34 27.9 27.0 Perú 41.9
10 4
24.7 40.5 N. D.(5)
35 20.1 16.9 N. D.(5)
39 7.1 9.0 Perú 16.2
44 14.9 11.2 Perú 19.6
17 5
27.3 30.3 Perú 33.2
32 8.4** / 13.0* 9.0** / 15.7* Perú 11.3** / España 53.5*
45 5.2 6.7 Perú 10.5
…CONTINUACIÓN TABLA 15
Porcentaje de aciertos mayor entre las escuelas y el país iberoamericano señalado.
180
Los resultados obtenidos en La subescala Interpretación de Textos; mostrados
en las Tablas 13, 14 y 15, se observa que el comparativo favorece a la escuela
testigo; a pesar que en catorce de los veintiún reactivos está tuvo mejores
resultados por sólo siete reactivos en donde la escuela piloto fue superior, se
observa que las diferencias en la mayoría de los casos no es tan significativa, lo
cual es producto que en los dos programas se hace énfasis en esta competencia.
Lo anterior se demuestra al analizar cada programa y encontrar que la
Interpretación de Textos en la RES, se encuentra anidada en el ámbito Estudio y
maneja el propósito de revisar y reescribir textos producidos en distintas áreas de
estudio; asimismo, de manera explicita se pretende; en el ámbito Literatura; leer y
escribir para compartir la interpretación de textos, lo cual se imparte en los tres
grados de la educación secundaria.
El programa de 1993 maneja la transformación del cuento a oraciones simples que
expresen los diferentes momentos narrativos de la historia, efectuar lecturas
comentadas siguiendo una guía, usar el resumen como una estrategia para la
comprensión y estudio de textos de diversa índole, en el eje Recreación Literaria
uno de sus argumentos es utilizar la recreación en una doble acepción, las cuales
son: crear de nuevo y hacer pasar agradablemente el tiempo, para la primera se
alude a la posibilidad de interactuar con los textos, modificándolos o escribiendo
otros, también para este programa es básica la creación permitiendo a los
alumnos escriban libremente sus propios textos literarios, manifestando sus
intereses, inquietudes y expectativas.
181
6.3 Análisis de resultados en la subescala Reflexión y evaluación En la Tabla 16 se presentan los porcentajes de aciertos en la Aptitud para la
lectura en la subescala Reflexión y Evaluación; la cual se define como la
capacidad de relacionar un texto con la experiencia los conocimientos o las ideas
propias.
En la tabla número 16 se muestra en la primer columna el número que
corresponde a la pregunta del instrumento aplicado, en la columna dos se
menciona el nivel de competencia, mientras la columna tres se tiene el puntaje
asignado al reactivo a analizar conforme la clasificación realizada por la OCDE,
para la columna cuatro se observa el porcentaje promedio establecido por el
organismo internacional; la quinta columna contiene el porcentaje promedio de
aciertos obtenidos por México, las columnas seis y siete muestran los resultados
obtenidos por la escuela piloto y por la escuela testigo respectivamente; para la
última columna tenemos el porcentaje promedio de aciertos logrados por el país
iberoamericano al cual se hace referencia.
Para evaluar esta subescala se incorporaron 12 reactivos, 4 de los cuales son
calificados con 1 o dos puntos dependiendo de la respuesta estructurada que
planteen los estudiantes; dichas preguntas son; la 7, 9, 21 y 36; por lo que los
porcentajes en ellas contienen dos datos, el primero nos muestra el porcentaje
para respuestas que obtuvieron dos puntos; mientras el segundo dato
corresponde al porcentaje cuyas respuestas obtuvieron un punto.
En lo concerniente a la pregunta número 30 esta tiene una peculiaridad, se evalúa
en dos partes, por lo cual en la Tabla 16 se aprecian dos porcentajes; el primero
hace referencia al promedio de estudiantes que interpretaron adecuadamente el
dialogo que corresponde a la persona 1; mientras el segundo evalúa la extracción
de elementos que hacen los jóvenes del dialogo de la persona 2.
182
De los reactivos propuestos para evaluar esta subescala, la escuela testigo obtuvo
un mayor puntaje respecto a la escuela piloto en 11 de las doce preguntas la única
excepción es la número 38; sin embargo ambas escuelas quedaron muy por
debajo de lo establecido por la OCDE y de lo obtenido por México.
Asimismo, se puede apreciar que los resultados de ambas escuelas fueron
inferiores a los propuestos por el organismo internacional y a lo obtenido por
México; siendo en su mayoría diferencias muy significativas,
En la pregunta 21; la cual se encuentra catalogada en un nivel de competencia
cinco con 622 puntos, la escuela testigo logró un resultado superior en 4.5 por
ciento al promedio establecido por la OCDE; en las respuestas que otorgan dos
puntos.
Por otra parte el reactivo siete; con un puntaje de 583, los resultados fueron
mayores en contraposición con lo obtenido por México tanto en las respuestas de
dos puntos como en las de un punto, diferencias que relevantes las cuales son de
2.7 y de 3.8; lo cual de acuerdo al nivel 4 de complejidad podría ser considerado
significativo.
183
TABLA No. 16
Concentrado de porcentaje de aciertos en Aptitud para la Lectura Subescala Reflexión y Evaluación
OCDE MÉXICO(4)
ESCUELAS
PAÍS
IBEROAMERICANO(7)
No. de pregunta
del instrument
o
Nivel Competencia(
1)
Puntos(
2)
Promedio(3)
(%)
Promedio(%)
PILOTO(5) (%)
TESTIGO(6) (%)
Promedio (%)
3 4 600 39 22.1 13.0 15.7 Perú 19.4
7 4 583 37.6** /
18.7* 16.4** /
23.2* 13.6** / 19.5* 19.1** / 27.0* Perú 15.3** /
Argentina 39.5*
9 5 637 29.0** /
13.8* 20.3** /
22.1* 9.7** / 14.3* 10.1.** / 12.4* Perú 6.5** / Perú
4.6* 13 2 471 67.6 57.7 37.7 43.8 Perú 39.4 14 4 581 47.3 45.4 29.9 31.5 Chile 22.5 18 2 445 63.7 42 25.3 30.3 Brasil 40.6 19 3 486 56.7 51.1 26.6 34.8 N. D.(8)
21 5 822 5.6** / 35.2*
11.3** / 40.4* 9.1** / 20.8* 10.1** / 25.8*
Perú 0.7** / Perú 12.0*
CONTINÚA TABLA 16…
184
29 1 402 74.3 72.3 38.3 51.7 España 85.9
30 3 537
22.6(A) /54.6(B)
15.8(A)/35.8(
B)
7.8 (A) / 18.8 (B)
9.0 (A)/ 21.3 (B)
Brasil 27.4 (A) / Perú
23.4 (B)
36 5 652 22.2** /
35.0* 8.8** / 31.5* 3.9** / 9.7* 4.5** / 15.7* (8) N. D.** / Chile 14.1*
38 4 561 47.1 24.9 9.7 7.9 Brasil 9.5 Perú 5.2
* Porcentaje obtenido para las respuestas que logran un punto. (A) Resultados obtenidos en el dialogo persona 1 ** Porcentaje obtenido para las respuestas que logran dos puntos. (B) Resultados obtenidos en el dialogo persona 2 N. D. No Disponible
(1) Nivel de competencia que evalúa el reactivo del instrumento. (2) Puntos designados por la OCDE a los reactivos. (3) Porcentaje promedio de aciertos establecido por la OCDE.
(4) Porcentaje de aciertos obtenido por México. (5) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela piloto. (6) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela testigo. (7) Porcentaje de aciertos obtenido por países iberoamericanos.
(8) N. D. No disponible la información; no se cuenta con el porcentaje de aciertos para este reactivo.
Pregunta en la cual la escuela testigo obtuvo mayor porcentaje de aciertos respecto de la escuela piloto.
Pregunta en la cual la escuela piloto obtuvo mayor porcentaje de aciertos respecto de la escuela testigo.
…CONTINUACIÓN TABLA 16
185
Por su parte, en la Tabla 17 se presentan las diferencias de los porcentajes obtenidos
entre la escuela que uso el curriculum establecido por la RES y la escuela que uso el
anteriormente vigente; los reactivos se encuentras concentrados de acuerdo al nivel de
competencia que evalúan de acuerdo a lo establecido por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico
En la Tabla 17 se muestra que solamente un reactivo; el ubicado con el número 29 es
de nivel uno con un puntaje de 402 puntos; la escuela testigo obtuvo en el 51.7 por
ciento mientras que su contraparte logró el 38.3 por ciento; es decir una diferencia de
13.4 puntos.
En la misma Tabla podemos observar que para el nivel dos de competencia se
establecieron dos reactivos, estos fueron el 13 y el 18, el primero esta considerado con
471 puntos; aquí se puede apreciar que existe una diferencia entre las escuelas de 6.1
puntos mientras que para el segundo reactivo; el cual se le ubicó con 445, se manifiesta
una disparidad de 5.0 por ciento.
En lo referente a las preguntas 19 y 30, fueron catalogadas con un nivel tres de
competencia con un puntaje de 486 y 537 puntos respectivamente; en la primera
podemos observar que existe una diferencia de 8.2, mientras que para la segunda en
los resultados obtenidos en la persona 1 se tiene una diferencia de 1.2 y para la
segunda persona de 2.5 puntos, con lo que se el diferencial es poco importante para
estas ultimas no así para el primer reactivo, el cual es significativo para este nivel de
complejidad.
Para el nivel cuatro fueron cuatro reactivos los que conformaron el cuestionario, ellas
fueron las ubicadas con los números 3, 7, 14 y 38, de este grupo de reactivos
solamente la siete se evalúa con uno y dos puntos; para el primer reactivo de este
grupo; con un puntaje establecido de 600 puntos
186
Por lo que respecta al reactivo número 38 este fue el único en el cual la escuela piloto
esta por encima de la escuela testigo pero con una diferencia de tan solo 1.8 puntos, lo
cual no seria significativo
Finalmente, en referencia al nivel 5 de la subescala en cuestión como se puede
observar en la Tabla 17 fueron insertas en el instrumento tres preguntas, ellas son la
nueve, la 21 y la 36, las cuales fueron evaluadas con uno y dos puntos, en ninguna
existe una diferencia significativa entre las dos escuelas
187
TABLA No. 17 Comparación de resultados de las escuelas piloto y testigo
en Aptitud para la Lectura en la subescala Reflexión y Evaluación.
*Porcentaje obtenido para las respuestas que logran un punto. ** Porcentaje obtenido para las respuestas que logran dos puntos.
(1) Nivel de competencia que evalúa el reactivo del instrumento. (2) Puntos designados por la OCDE a los reactivos. (3) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela piloto. (4) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela testigo. (A) Resultados obtenidos en el dialogo persona 1 (B) Resultados obtenidos en el dialogo persona 2
OCDE
ESCUELAS
DIFERENCIADEL PORCENTAJE OBTENIDO EN LAS
ESCUELAS
No. de pregunta del instrumento
Nivel Competencia(1)
Puntos(2)
PILOTO(3) (%)
TESTIGO(4) (%)
Promedio (%)
29 1 402 38.3 51.7 13.4 13
2 471 37.7 43.8 6.1
18 445 25.3 30.3 5.0 19
3 486 26.6 34.8 8.2
30 537 7.8 (A) / 18.8 (B) 9.0 (A)/ 21.3 (B) 1.2 (A) / 2.5(B ) 3
4
600 13.0 15.7 2.7 7 583 13.6** / 19.5* 19.1** / 27.0* 5.5** / 7.5*
14 581 29.9 31.5 1.6 38 561 9.7 7.9 1.8 9
5
637 9.7** / 14.3* 10.1.** / 12.4* 0.4** / 1.9* 21 822 9.1** / 20.8* 10.1** / 25.8* 1.0** / 5.0* 36 652 3.9** / 9.7* 4.5** / 15.7* 0.6** / 6.0*
Diferencia a favor de la escuela piloto.
Diferencia a favor de la escuela testigo.
188
La Tabla 18 presenta los resultados obtenidos en las escuelas piloto y testigo, además
de lo obtenido por el país iberoamericano que se señala; en dicha tabla se nos presenta
que España que resultó con un porcentaje de 85.9 puntos, en la pregunta 29 de nivel
uno de competencia quedando muy por encima de los resultados logrados por los
estudiantes de ambas escuelas.
En el nivel dos, el reactivo número 13; la escuela testigo en comparación con Perú, la
primera obtuvo un resultado mayor; mientras que en la pregunta 18 haciendo el
comparativo con Brasil, el país sudamericano logró un porcentaje mayor de aciertos.
En lo que respecta a las preguntas 13 y 18, ubicadas en el nivel dos, se observa que
para la primera la escuela testigo tuvo una diferencia a favor; con respecto al porcentaje
de aciertos obtenidos por Perú encontramos una diferencia significativa, la cual es de
de 4.4 puntos porcentuales. Por otro lado, para el reactivo 18 y teniendo como punto
de comparación lo obtenido por Brasil se presenta una diferencia significativa entre el
país sudamericano y las escuelas, a favor de la primera.
Asimismo, para el nivel tres tomando como referencia a Perú y Brasil; en el reactivo 30,
estos últimos tuvieron mejores porcentajes; para la persona 1 se tienen los datos
obtenidos por Brasil y para la persona dos se observan los resultados de Perú y en
ambos casos las escuelas investigadas obtuvieron resultados menores que en los
países iberoamericanos, aunque entre la escuela testigo y Perú; en el caso de la
persona dos, la diferencia es de solamente 2.1 puntos.
189
Para evaluar el nivel cuatro; se ubicaron los reactivos 3, 7, 14 y 38; de los cuales el
marcado con el número 7 se evalúa con uno y dos puntos; en la Tabla 18 se puede
apreciar que el resultado para la primer pregunta de este grupo favorece a Perú; el
segundo reactivo que evalúan la escala de Reflexión y Evaluación, la escuela testigo
obtuvo un porcentaje de aciertos mayor en la evaluación de dos puntos.
En lo referente a la pregunta 14 en comparación con Chile, las dos escuelas alcanzaron
porcentajes superiores y con una diferencia significativa; el lograr un nivel cuatro es
significativo debido a que en este se trata de utilizar un alto grado de inferencia basada
en el texto para comprender y aplicar categorías en un contexto no familiar y para
interpretar el significado de un fragmento de texto tomando en cuenta el texto en su
conjunto. Tratar con ambigüedades, ideas contrarias a lo esperado e ideas presentadas
en enunciados negativos.
Mientras que para la última pregunta del nivel cuatro la escuela piloto alcanzó un
porcentaje de aciertos de 9.7, mientras que la escuela testigo obtuvo 7.9 por ciento y los
países sudamericanos; Brasil y Perú; con 9.5 y 5.2 respectivamente; es decir una
diferencia de 0.2 y 4.5 respectivamente.
En lo referente al nivel cinco de competencia, teniendo como comparativo a Perú en los
reactivos 9 y 21, en el primero de estos la escuela piloto alcanzó 9.7 por ciento para la
evaluación de dos puntos; mientras que en la segunda fue la escuela testigo quien
obtuvo un porcentaje de 10.1; quedando por encima de lo logrado por el país
sudamericano.
Finalmente en el reactivo 36, ubicado con un puntaje de 652 puntos la escuela piloto
obtuvo un porcentaje mayor respecto a Chile de 1.6 puntos, para la evaluación de dos
puntos, lo cual no es significativo.
190
TABLA No. 18
CUADRO COMPARATIVO Resultados entre los países iberoamericanos y las escuelas.
Subescala Reflexión y Evaluación.
OCDE
ESCUELAS
PAÍS IBEROAMERICANO(4)
No. de pregunta del instrumento
Nivel Competencia(1)
PILOTO(2) (%)
TESTIGO(3) (%)
Promedio (%)
29 1 38.3 51.7 España 85.9 13
2 37.7 43.8 Perú 39.4
18 25.3 30.3 Brasil 40.6
19 3
26.6 34.8
N. D.(5)
30 7.8 (A) / 18.8 (B) 9.0 (A)/ 21.3 (B) Brasil 27.4 (A) / Perú 23.4(B )
3
4
13.0 15.7 Perú 19.4
7 13.6** / 19.5* 19.1** / 27.0* Perú 15.3** /
Argentina 39.5* 14 29.9 31.5 Chile 22.5
38 9.7 7.9 Brasil 9.5 Perú 5.2
CONTINÚA TABLA 18…
191
* Porcentaje obtenido para las respuestas que logran un punto. ** Porcentaje obtenido para las respuestas que logran dos puntos. (1) Nivel de competencia que evalúa el reactivo del instrumento.
(2) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela piloto. (3) Porcentaje de aciertos obtenido en la escuela testigo.
(4) Porcentaje de aciertos obtenido por el país iberoamericano mencionado. (5) N. D. No disponible la información; no se cuenta con el porcentaje de aciertos para este reactivo (A Resultados obtenidos en el dialogo persona 1 (B) Resultados obtenidos en el dialogo persona 2
9
5
9.7** / 14.3* 10.1.** / 12.4* Perú 6.5** / Perú 4.6*
21 9.1** / 20.8* 10.1** / 25.8* Perú 0.7** / Perú 12.0*
36 3.9** / 9.7* 4.5** / 15.7* N. D.(5)** / Chile 14.1 *
Porcentaje de aciertos mayor entre las escuelas y el país iberoamericano señalado.
…CONTINUACIÓN TABLA 18
192
Para la subescala Reflexión y Evaluación, la RES trata de preparar al estudiante para
que haga frente a los desafíos que le va a representar su vida en sociedad; pero de
manera muy básica, el ámbito en cuestión pretende que los alumnos interpreten los
textos y las imágenes en circulación, identificando los valores y formas de vida que los
medios de comunicación apoyan y difunden, que aprendan asimismo a descubrir
posiciones ideológicas y asumir una postura reflexiva ante si mismos.
Sin embargo; en la distribución de contenidos lo anterior ocupa un lugar secundario; lo
trascendental para la denominada participación ciudadana es leer y utilizar distintos
documentos administrativos y legales, para escribir cartas, hacer aclaraciones explorar
documentos que acrediten la propiedad de bienes o la validez de transacciones
comerciales; además de utilizar documentos con el fin de presentar solicitudes, lo cual
solamente propicia un nivel uno de competencia; es decir, el hecho de averiguar cuáles
son los elementos necesarios para hacer su solicitud de ingreso a la educación media
superior o a un trabajo, explorando y revisando los datos de los documentos que sirven
para acreditar la identidad.
También plantea completar los formularios impresos o electrónicos y revisar si han sido
llenados con las indicaciones que establecen, lo anterior esta propuesto para los
estudiantes de tercer grado y que conlleva a que simplemente se propicie el nivel
inferior de la subescala Reflexión y evaluación, el cual nos indica que los estudiantes
sólo con capaces de realizar una conexión simple entre la información contenida en el
texto y el conocimiento común y cotidiano, lo cual nos da como consecuencia los
resultados tan magros obtenidos por la escuela piloto.
Solamente una mínima parte esta dedicada construir significados y generar inferencias;
que es el explorar y leer noticias en diferentes periódicos y analizar los mensajes
publicitarios de diversos medios de comunicación.
En cuanto a lo que pretendía el plan instrumentado en 1993 era la redacción de un
cuento siguiendo la estructura del que fue leído, discutiendo y corrigiendo de manera
193
colectiva los textos reescritos, hacer un seguimiento sistemático de noticias en radio y
televisión con el fin de presentar análisis de informes de seguimiento; además de
efectuar comparaciones entre las programaciones de diferentes estaciones de radio;
por otro lado, se instrumentó la lectura comentada de artículos periodísticos para
conocer los diversos géneros, según su estructura, finalidad y características formales y
analizar las diversas noticias y opiniones vertidas sobre un tema; también reconocer los
mensajes implícitos en diversos textos, noticias, mensajes.
Otra diferencia importante es que en la RES, los tres ámbitos que se manejan pretender
ser vistos de manera aislada; es decir no se interrelacionan; lo cual es una enorme
diferencia con el programa de Español de 1993, en donde se pone de manifiesto que
cada una de las situaciones comunicativas que se generen en el aula deben servir para
propiciar el aprendizaje de aspectos relacionados con más de un eje.
194
195
El presente estudio tuvo la finalidad de identificar si con el curriculum de educación
básica propuesto por la Reforma de Educación Secundaria (RES), en general y el
programa de Español de manera particular, los estudiantes adquieren una mayor
aptitud para la lectura con respecto al curriculum anteriormente vigente; es decir, el
utilizado a partir de la reforma educativa de 1993.
La investigación se realizó mediante un análisis comparativo entre una escuela piloto y
una escuela testigo, en donde la primera uso el curriculum de la Reforma y la segunda
el anteriormente vigente 1993.
Para llevar a cabo la investigación el instrumento utilizado fue un cuestionario
estandarizado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico.
- Después de efectuar las tres fases propuestas para realizar el estudio
comparativo propuesto, encontramos que las principales conclusiones
derivadas del análisis e interpretación de los resultados se pueden resumir en
cuatro apartados: a) con el curriculum propuesto en la RES los estudiantes de
educación secundaria no obtienen una mayor aptitud para la lectura en
comparación con los alumnos a quienes se les enseñó con el curriculum
anteriormente propuesto; b) el curriculum de 1993 propicia las tres subescalas
en que la OCDE propone sea dividida la aptitud para la lectura, la RES sólo la
subescala Interpretación de Textos, minimizando la Recuperación de la
Información así como la Reflexión y Evaluación; c) El instrumento
estandarizado por la OCDE no es adecuado a lo enseñado en las aulas de
educación secundaria mexicanas; d) La Reforma de Educación Secundaria
no ha logrado los resultados esperados.
196
a) Con el programa de español propuesto en la RES los estudiantes de educación secundaria no obtienen una mayor aptitud para la lectura en comparación con los alumnos a quienes se les enseñó con el programa de español anteriormente vigente; la Reforma de Educación Secundaria no es del todo conveniente para
incrementar el nivel de la aptitud para la lectura; en el ámbito Participación Ciudadana;
esté es el que lleva el mayor peso del programa de Español, si bien una de sus
pretensiones es formar a los estudiantes como ciudadanos siendo el propósito de la
práctica social del lenguaje el ampliar los espacios de incidencia de los jóvenes y
favorecer el desarrollo de otras formas de comprender el mundo y actuar en él, el nivel
al que los trata de ubicar es en niveles básicos de aprendizaje sin desarrollar el
conocimiento potencial, lo que los llevará irremediablemente a una participación social
ineficaz.
Para evaluar la subescala Recuperación de la Información se establecieron en el
cuestionario once preguntas, de las cuales la escuela piloto obtuvo mayores
porcentajes sólo en dos de las once preguntas; para la evaluación de la subescala Interpretación de Textos el instrumento aplicado contó con 21 reactivos y la escuela
donde se utilizó el Programa de Español propuesto en la RES tuvo mayor porcentaje de
aciertos en 7 reactivos y finalmente en la subescala Reflexión y Evaluación, la
escuela piloto obtuvo un mayor puntaje respecto a la escuela testigo en una de las doce
preguntas; es decir, donde se aplicó lo propuesto por la RES obtuvieron en general 10
reactivos con porcentajes superiores a su contraparte.
Con los resultados obtenidos solamente se logra el nivel inferior tanto en la subescala
Recuperación de la Información y Reflexión y Evaluación; donde la primera solamente
se logra que se tome en cuenta un solo criterio para localizar uno o más fragmentos
independientes de información expresada explícitamente; y para la segunda lo alumnos
únicamente son capaces de realizar una conexión simple entre la información contenida
en el texto y el conocimiento común y cotidiano.
197
Ambas escuelas en general obtienen un nivel de conocimiento reproductivo, los niveles
aplicativos y productivos están muy lejos de ser alcanzados
Con lo expuesto anteriormente queda clara la necesidad de reorientar algunos de los
propósitos de la enseñanza del Español, tomando decisiones que permitan; como lo
menciona la OCDE cuando define la aptitud para la lectura, adquirir la capacidad de
comprender, emplear y reflexionar sobre textos escritos con el fin de lograr las metas
individuales, y participar eficazmente en la sociedad; estructurando un programa donde
esta aptitud sea el eje rector del proceso enseñanza-aprendizaje, dándole mayor peso a
la atención para la lectura y que permita una atención en la lectura y una correcta
secuencia de análisis.
b) El programa de español de 1993 propicia las tres subescalas en que la OCDE propone sea dividida la aptitud para la lectura, el programa de español de la RES sólo incide en la subescala Interpretación de Textos, minimizando la Recuperación de la Información así como la Reflexión y Evaluación; una vez
analizados los resultados podemos decir que la incidencia del programa de español
propuesto en la Reforma de Educación Secundaria no es mayor respecto al
anteriormente vigente; el primero, si bien propicia las tres subescalas en que se divide
la Aptitud para la Lectura; de acuerdo a la OCDE, en donde más hace énfasis es en la
Interpretación de Textos en mayor medida que en las otras dos subescalas
(Recuperación de la Información y Reflexión y Evaluación); mientras que en donde se
imparte el programa de español anteriormente vigente se trata de incidir en las tres
subescalas.
Los reactivos en los cuales la escuela piloto logró porcentajes mayores están ubicados
en el nivel tres y cuatro, el primero de éstos pretende que el alumno sea capaz de
integrar varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una
relación o interpretar el significado de una palabra o frase. Además de comparar,
contrastar o categorizar tomando en cuenta varios criterios; así como tratar con
información competitiva.
198
Por su parte con el nivel cuatro el estudiante esta capacitado para utilizar un alto nivel
de inferencia basada en el texto para comprender y aplicar categorías en un contexto
no familiar y para interpretar el significado de un fragmento de texto tomando en cuenta
el texto en su conjunto. Tratar con ambigüedades, ideas contrarias a lo esperado e
ideas presentadas en enunciados negativos.
c) El instrumento estandarizado por la OCDE no es apropiado para lo enseñado en las aulas de educación secundaria mexicanas
El instrumento utilizado para evaluar los niveles de competencia en la aptitud para la
lectura es más apropiado para evaluar el programa de español anteriormente vigente
debido a que con éste se propician más las subescalas que evalúa la OCDE que con el
propuesto por la RES, como se ya ha mencionado debido a la estructuración de los
contenidos educativos, solamente es propiciada la subescala Interpretación de Textos.
d) La Reforma de Educación Secundaria no ha logrado los resultados esperados.
La Reforma de Educación Secundaria se llevó a cabo como plan piloto en un solo año,
se dijo en su momento que se iba a evaluar, lo que nunca sucedió y simplemente se
implementó en todas las escuelas secundaria mexicanas sin haber obtenido
información válida y confiable que permitiera conocer los alcances y limitaciones del
curriculum que se pretendía implantar, orientando y desarrollando el plan y programas
adecuados que permitieran obtener los resultados adecuados en materia educativa; es
decir, fue elaborada sin un conocimiento real de los adolescentes y sus necesidades;
además del desconocimiento de las características de los profesores. Si bien existe la necesidad de una reforma a la escuela secundaria ésta no debe
sustentarse solamente en un cambio curricular ya que dicha situación solamente
pasaría a ser una política educativa más; lo cual quedó demostrado con los resultados
tan magros obtenidos por los estudiantes pertenecientes a la escuela piloto, ya que
solamente son capaces de alcanzar niveles básicos de competencia en la aptitud para
la lectura en las tres subescalas.
199
e) Los intereses sindicales inhiben la Gestión Escolar. La Gestión Escolar se ve desplazada por las prácticas sindicales, las cuales tienen una
mayor influencia en la toma de decisiones y han marcado el rumbo de la educación,
frenando con las políticas y programas educativos planteados la mejora del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Aunado a lo anterior es imprescindible analizar y reformar el sistema de ascensos, se
requiere de un sistema cuyos criterios no se basen solamente en criterios de
antigüedad, es indispensable que tome en cuenta el desempeño profesional, la
preparación académica, asegurando que quienes ocupen los puestos directivos tengan
las habilidades necesarias para centrar la práctica de la gestión escolar en el
aprendizaje de los alumnos y en las necesidades de los docentes para que los
profesores tengan una mejora continua en su practica profesional que coadyuve a la
calidad educativa.
200
Recomendaciones para futuros estudios En materia educativa el camino a recorrer es verdaderamente largo, este problema
tiene muchas aristas y la aptitud para la lectura es solo una de ellas, de tal suerte que
se requiere que de manera constante se vayan efectuando estudios que coadyuven a la
política educativa para ello se propone lo siguiente:
1. Realizar estudios en los cuales se analicen la gestión escolar en las escuelas
secundarias. 2. Efectuar un análisis de los modelos de enseñanza que se utilizan en las áreas
básicas (lectura, matemáticas y ciencias) del conocimiento; viendo si dichos
modelos son compatibles con los modelos de aprendizaje.
3. Un punto importante; y que merecería sin lugar a dudas de un análisis realmente
profundo son los instrumentos de evaluación, revisar el tipo de reactivos
planteados, la forma en que se encuentran redactados, si el contenido temático
es adecuado, verificar si la redacción es acertada, si no es apropiado plantear
que hacer, los limites que tiene el instrumento.
4. Otro aspecto que incide de manera espectacular y por tanto se necesita hacer
una investigación profunda es el Desarrollo Docente, es inquietante saber si los
docentes están verdaderamente preparados para educar a nuestros estudiantes,
cuales son limitantes con las que salen de las escuelas normales, investigar si
son capacitados para trabajar con los programas propuestos como es el caso de
la RES.
5. Analizar si el contenido de los programas esta acorde con lo que se pretende
evaluar.
6. Investigar si los sistemas de formación de profesores están preparando docentes
para desarrollar el perfil de egreso propuesto para la educación secundaria.
201
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Matemáticas y las Ciencias. CM Carrera Magisterial. CONALTE Consejo Nacional Técnico para la Educación. DGEP Dirección General de Evaluación de Políticas. DGPPP Dirección General Planeación, programación y presupuesto. EGB Educación General Básica EM Educación Media. FP Formación Profesional. IDANIS Instrumento de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria. LGE Ley General de Educación. LLECE Laboratorio latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LOCE Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. LOGSE Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (España) LRU Ley de Regularización Universitaria. INCE Instituto Nacional de Cooperación Educativa. INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. MADE Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación. OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
207
OEEC Organización Europea de Cooperación Económica. ORE Oficinas Regionales de Educación. OPSU Oficinas de Planificación del Sector Universitario. OTAN Organización del Tratado del Atlántico Norte. PARE Programa para Abatir el Rezago Educativo PDE Programa de Desarrollo Educativo. PER Programa de Evaluación del Rendimiento. PND Plan Nacional de Desarrollo. PME Programa para la Modernización Educativa. PNE Programa Nacional de la Educación. PISA Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (Programme for Internacional Student Assessment). PROFECO Procuraduría Federal del Consumidor. PRONALEES Programa Nacional de Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en
la Educación Básica. RE Reforma de Educación. RES Reforma de Educación Secundaria. RIES Reforma Integral para la Educación Secundaria. SEP Secretaría de Educación Pública. SEPE Sistema de Evaluación de la Política Educativa. SNEE Sistema Nacional de Evaluación de la Educación. SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. SIMCE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. TIMSS Third International Mathematics and Sciences Survey. UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura.
208
209
TABLA No. A1
Correspondencia de grados de los Sistemas Educativos
Diseño: Propio
México
(Educación Básica)
Argentina
(Educación General Básica)
Brasil
1° Grau (Encino Básico)
Chile
(Educación General Básica)
España
(Educación Primaria)
Perú
(Educación Primaria)
Primaria 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5
5 5 5
6 6 6 6 6
Educación Secundaria
Educ. Secundaria
Educación Secundaria Primer ciclo
1 7 6 7 1 1 2 8 7 8 2 2 3 9 8 Educ. media 1 3
5
210
TABLA No. A2
Medias en la escala global de lectura de los países participantes en el proyecto PISA en el año 2000.
Fuente: INEE “resultado de las pruebas PISA 2000 Y 2003 en México” Habilidades para la vida en
estudiantes de 15 años.
País Año 2000 Media
País Año 2000 Media
1. Finlandia 546 21. Italia 487 2. Canadá 534 22. Alemania 484 3. Nueva Zelanda 529 23. Liechtenstein 483 4. Australia 528 24. Hungría 480 5. Irlanda 527 25. Polonia 479 6. Hong Kong-China 525 26. Grecia 474 7. Corea 525 27 Portugal 470 8. Reino Unido 523 28, Federación Rusa 462 9. Japón 522 29. Latvia (Rep. De
Letonia) 458
10. Suecia 516 30. Israel 452 11. Austria 507 31. Luxemburgo 441 12. Bélgica 507 32. Tailandia 431 13. Islandia 507 33. Bulgaria 430 14. Noruega 505 34. México 422 15. Francia 505 35. Argentina 418 16. Estados Unidos 504 36. Chile 410 PROMEDIO OCDE 500 37. Brasil 396 17. Dinamarca 497 38. Macedonia 373 18. Suiza 494 39. Indonesia 371 19. España 493 40. Albania 349 20. República Checa 492 41. Perú 327
211
TABLA No. A3
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en la escala de Lectura para PISA 2000.
País
Nivel 0 (menos de 335)
Nivel 1 (de 335 a
407)
Nivel 2 (de 407 a
480)
Nivel 3 (de 481 a
552)
Nivel 4 (de 553 a
625)
Nivel 5 (más de
625) Albania 43.5 26.8 20.6 7.7 1.3 0.1 Alemania 9.9 12.7 22.3 26.8 19.4 8.8 Argentina 22.6 21.3 25.5 20.3 8.6 1.7 Australia 3.3 9.1 19.0 25.7 25.3 17.6 Austria 4.4 10.2 27.7 29.9 24.9 8.8 Bélgica 7.7 11.3 16.8 25.8 26.3 12.0 Brasil 23.3 32.5 27.7 12.9 3.1 0.6 Bulgaria 17.9 22.4 27.0 21.5 9.0 2.2 Canadá 2.4 7.2 18.0 28.0 27.7 16.8 Chile 19.9 28.3 30.0 16.6 4.8 0.5 Corea 0.9 4.8 18.6 38.8 31.1 5.7 Dinamarca 5.9 12.0 22.5 29.5 22.0 8.1 España 4.1 12.2 25.7 32.8 21.1 4.2 Estados Unidos
6.4 11.5 21.0 27.4 21.5 12.2
Federación Rusa
9.0 18.5 29.2 26.9 13.3 3.2
Finlandia 1.7 5.2 14.3 28.7 31.6 18.5 Francia 4.2 11.0 22.0 30.6 23.7 8.5 Grecia 8.7 15.7 25.9 28.1 16.7 5.0 Hong Kong-China
2.6 6.5 17.1 33.1 31.3 9.5
CONTINÚA TABLA A3…
212
Hungría 6.9 15.8 25.0 28.8 18.5 5.1 Indonesia 31.1 37.6 24.8 6.1 0.4 0.0 Irlanda 3.1 7.9 17.9 29.7 27.1 14.2 Islandia 4.0 10.5 22.0 30.8 23.6 9.1 Israel 14.9 18.3 24.1 24.0 14.6 4.2 Italia 5.4 13.5 25.6 30.6 19.5 5.3 Japón 2.7 7.3 18.0 33.3 28.8 9.9 Latvia (Letonia)
12.7 17.9 26.3 25.2 13.8 4.1
Liechtenstein 7.6 14.5 23.2 30.1 19.5 5.1 Luxemburgo 14.2 20.9 27.5 24.6 11.2 1.7 Macedonia 34.5 28.1 24.4 11.1 1.8 0.1 México 16.1 28.1 30.3 18.8 6.0 0.9 Noruega 6.3 11.2 19.5 28.1 23.7 11.2 Nueva Zelanda
4.8 8.9 17.2 24.6 25.8 18.7
Perú 54.1 25.5 14.5 4.9 1.0 0.1 Polonia 8.7 14.6 24.1 28.2 18.6 5.9 Portugal 9.6 16.7 25.3 27.5 16.8 4.2 Reino Unido 3.6 9.2 19.6 27.5 24.4 15.6 República Checa
6.1 11.4 24.8 30.9 19.8 7.0
Suecia 3.3 9.3 20.3 30.4 25.6 11.2 Suiza 7.0 13.3 21.4 28.0 21.0 9.2 Tailandia 10.4 26.6 36.8 20.8 4.8 0.5 Promedio OCDE
6.0 11.9 21.7 28.7 22.3 9.5
…CONTINUACIÓN TABLA A3
213
TABLA No. A4
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de dominio en la escala de Lectura y obtención de información PISA 2000.
País
Nivel 0 (menos de
335)
Nivel 1 (de 335 a
407)
Nivel 2 (de 407 a
480)
Nivel 3 (de 481 a
552)
Nivel 4 (de 553 a
625)
Nivel 5 (más de
625) Alemania 10.5 12.6 21.8 26.8 19.0 9.3 Australia 3.7 8.8 17.2 24.7 24.7 20.9 Austria 5.2 11.1 22.6 29.1 23.5 8.6 Bélgica 9.1 10.3 15.4 22.2 25.2 17.8 Canadá 3.4 8.4 18.5 26.8 25.5 17.4 Corea 1.5 6.3 18.6 32.4 29.7 11.6 Dinamarca 6.9 12.4 21.0 27.8 21.7 10.2 España 6.4 13.9 25.6 30.5 19.0 4.8 Estados Unidos
8.3 12.2 20.7 25.6 20.8 12.6
Finlandia 2.3 5.6 13.9 24.3 28.3 25.5 Francia 4.9 10.5 19.2 27.0 25.2 13.2 Grecia 15.1 17.9 25.3 24.1 13.5 4.1 Hungría 10.2 15.7 23.0 25.3 18.1 7.8 Irlanda 4.0 8.7 18.2 28.1 25.8 15.2 Islandia 6.5 12.0 21.6 28.4 21.0 10.6 Italia 7.6 13.4 23.4 28.1 19.2 8.4 Japón 3.8 7.8 17.3 29.8 26.7 14.5 Luxemburgo 17.9 21.1 25.4 22.2 11.1 2.4 México 26.1 25.6 25.5 15.8 5.8 1.2 Noruega 7.4 10.8 19.5 26.7 23.0 12.6
PAÍSES DE LA OCDE
CONTINÚA TABLA A4…
214
Nueva Zelanda
5.6 8.6 15.7 22.7 25.2 22.2
Polonia 11.5 15.1 22.7 24.5 18.2 8.0 Portugal 13.9 18.2 24.3 24.5 14.8 4.4 Reino Unido 4.4 9.4 18.6 26.9 24.1 16.5 República Checa
9.0 13.8 24.5 27.1 17.6 8.0
Suecia 4.9 10.2 19.9 26.8 23.5 14.6 Suiza 8.8 12.5 19.3 25.9 21.6 12.1 Promedio OCDE
8.1
12.3
20.7
26.1
21.2
11.6
Brasil 37.1 30.4 20.5 9.4 2.2 0.4 Federación Rusa
14.4 19.4 26.0 22.9 12.4 4.9
Latvia (Letonia)
17.1 17.7 23.6 21.6 14.1 5.9
Liechtenstein 8.6 12.6 19.9 28.3 21.8 8.8
PAISES
NO OCDE
CONTINUACIÓN TABLA A4
215
TABLA No. A5 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de dominio en la escala de Lectura e interpretación de textos PISA 2000.
País
Nivel 0 (menos de
335)
Nivel 1 (de 335 a
407)
Nivel 2 (de 407 a
480)
Nivel 3 (de 481 a
552)
Nivel 4 (de 553 a
625)
Nivel 5 (más de
625) Alemania 9.3 13.2 22.0 26.4 19.7 9.5 Australia 3.7 9.7 19.3 25.6 24.0 17.7 Austria 4.0 10.7 21.8 30.0 23.8 9.7 Bélgica 6.3 11.5 17.8 25.3 25.7 13.4 Canadá 2.4 7.8 18.4 28.6 26.4 16.4 Corea 0.7 4.8 19.5 38.7 30.5 5.8 Dinamarca 6.2 12.6 23.5 28.7 20.8 8.2 España 3.8 13.6 26.5 32.8 20.1 4.1 Estados Unidos
6.3 11.6 21.7 26.5 21.2 12.7
Finlandia 1.9 5.1 13.8 26.0 29.7 23.6 Francia 4.0 11.5 21.8 30.3 23.4 9.0 Grecia 6.6 16.0 27.3 30.1 16.2 3.7 Hungría 6.0 15.9 26.0 29.9 17.9 4.3 Irlanda 3.5 8.3 18.2 28.8 26.1 15.2 Islandia 3.6 10.1 21.1 29.2 24.4 11.7 Italia 4.1 13.1 26.9 32.3 18.8 4.8 Japón 2.4 7.9 19.7 34.2 27.5 8.3 Luxemburgo 13.8 19.5 27.7 24.3 12.3 2.3
PAÍSES DE LA OCDE
CONTINÚA TABLA A5
216
México 14.5 31.0 32.3 17.6 4.4 0.3 Noruega 6.3 11.3 20.2 27.7 23.0 11.5 Nueva Zelanda
5.2 9.9 17.7 23.9 23.9 19.5
Polonia 7.2 14.6 24.8 28.7 18.7 6.0 Portugal 7.8 16.9 26.9 27.9 16.6 4.0 Reino Unido 4.4 11.0 21.1 26.6 222.9 14.0 República Checa
3.8 10.3 25.2 30.3 21.7 8.7
Suecia 3.1 9.5 19.7 28.6 25.4 13.7 Suiza 6.7 12.9 22.3 27.4 21.4 9.3 Promedio OCDE
5.5
12.2
22.3
28.4
21.7
9.9
Brasil
21.5 33.2 28.1 13.4 3.3 0.6
Federación Rusa
8.0 18.0 28.3 27.8 14.2 3.8
Latvia (Letonia)
11.1 18.6 27.2 26.6 13.1 3.4
Liechtenstein
6.6 15.2 23.9 29.7 19.8 4.9
PAISES
NO
OCDE
CONTINUACIÓN TABLA A5
217
TABLA No. A6 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de dominio en la escala de Lectura de reflexión y evaluación PISA 2000.
País
Nivel 0 (menos de
335)
Nivel 1 (de 335 a
407)
Nivel 2 (de 407 a
480)
Nivel 3 (de 481 a
552)
Nivel 4 (de 553 a
625)
Nivel 5 (más de
625) Alemania 13.0 13.5 20.4 24.0 18.9 10.2 Australia 3.4 9.1 19.0 26.9 25.6 15.9 Austria 5.0 10.1 20.0 28.2 25.2 11.6 Bélgica 9.8 11.5 17.5 26.2 24.3 10.7 Canadá 2.1 6.6 16.2 27.5 28.3 19.4 Corea 1.2 5.4 19.0 36.7 29.5 8.2
Dinamarca 6.2 11.7 21.3 29.0 21.9 9.9 España 3.9 11.0 22.1 31.1 23.6 8.4 Estados Unidos
6.2 11.2 20.6 27.3 22.2 12.5
Finlandia 2.4 6.4 16.2 30.3 30.6 14.1 Francia 5.9 12.5 23.4 28.7 21.0 8.6 Grecia 8.9 13.3 21.6 23.8 19.8 12.5
Hungría 8.2 15.2 23.6 27.9 18.8 6.3 Irlanda 2.4 6.6 16.8 30.3 29.5 14.5 Islandia 4.8 11.0 23.1 30.9 22.1 8.17
Italia 8.0 14.3 24.1 28.0 19.1 6.5 Japón 3.9 7.9 16.6 28.2 27.3 16.2
Luxemburgo 17.0 17.9 25.4 23.3 12.9 3.6 México 16.0 20.7 25.6 21.1 11.8 4.8 Noruega
7.3 10.8 18.8 27.1 23.8 12.2
Nueva 4.5 8.5 17.5 25.4 25.6 18.5
PA Í SES DE LA OCDE
CONTINÚA TABLA A6
218
Zelanda Polonia
11.0 14.4 22.6 26.2 18.1 7.7
Portugal
9.1 15.0 24.4 26.2 19.0 6.4
Reino Unido
2.6 7.2 17.4 26.7 26.5 19.6
República Checa
7.5 13.2 24.9 28.3 19.0 7.2
Suecia
4.3 10.2 20.7 30.4 24.3 10.1
Suiza
9.9 13.6 21.6 25.2 19.1 10.5
Promedio
OCDE
6.8
11.4
20.7
27.6
22.5
10.9
Brasil
18.7 27.2 29.3 17.7 6.0 1.2
Federación Rusa
11.7 19.3 28.1 24.9 12.3 3.7
Latvia (Letonia)
15.6 16.6 23.4 24.1 14.2 6.0
Liechtenstein
11.9 16.1 24.4 24.8 17.0 5.8
PAISES
NO OCDE
CONTINUACIÓN TABLA A6
219
TABLA No. A7
Medias en la escala global de lectura de los países participantes en el proyecto PISA en el año 2003.
Fuente: INEE “resultado de las pruebas PISA 2000 Y 2003 en México” Habilidades para la vida en
estudiantes de 15 años.
País Año 2000 Media
País Año 2000 Media
1. Finlandia 543 20. Islandia 492 2. Corea 534 21. Alemania 491 3. Canadá 528 22. Austria 491 4. Australia 525 23. Latvia (Rep. De Letonia) 491 5. Liechtenstein 525 24. República Checa 489 6. Nueva Zelanda 522 25. Hungría 482 7. Irlanda 515 26. España 481 8. Suecia 514 27. Luxemburgo 479 9. Holanda 513 28, Portugal 478 10. Hong Kong-China 510 29. Italia 476 11. Bélgica 507 30. Grecia 472 12. Noruega 500 31. República de Eslovaquia 469 13. Suiza 499 32. Federación Rusa 442 14. Japón 498 33. Turquía 441 15. Macao-China 498 34. Uruguay 434 16. Polonia 497 35. Tailandia 420 17. Francia 496 36. Serbia y Montenegro 412 18. Estados Unidos 495 37. Brasil 403 PROMEDIO OCDE 494 38. México 40019. Dinamarca 492 39. Indonesia 382 40. Túnez 375
220
TABLA No. A8
Comparación de medias con diferencias significativa en la escala global de lectura de los países participantes en PISA 2000 y 2003.
Fuente: OCDE “resultado de las pruebas PISA 2000 Y 2003 en México”
Habilidades para la vida en estudiantes de 15 años.
País
Año 2000
Año 2003
Diferencia en
Medias
Media
Media
2003-2000 1. Japón 522 498 -24 2. México 422 400 -223. Federación Rusa 462 442 -20 4. Austria 507 491 -16 5. Hong Kong-China 525 510 -16 6. Islandia 507 492 -15 7. España 493 481 -12 8. Italia 487 476 -12 9. PROMEDIO OCDE 500 494 -6 10. Polonia 479 497 17 11. Latvia (Rep. De Letonia) 458 491 32 12. Luxemburgo 441 479 38 13.Liechtenstein 483 525 42
221
TABLA No. A9
Medias de desempeño en la escala global de lectura para las entidades participantes en PISA 2003.
ESTADO
MEDIA
ESTADO
MEDIA
Colima 461 Promedio Nacional 400Distrito Federal 455 Nayarit 400 Aguascalientes 441 San Luis Potosí 396
Jalisco 434 Puebla 395 Querétaro 427 Campeche 395
Tamaulipas 426 Baja Californa 391 Chihuahua 422 Zacatecas 390
Nuevo León 416 Sonora 390 Sinaloa 412 BC Sur 384 Morelos 410 Durango 384
Quintana Roo 410 Veracruz 365 Hidalgo 406 Guerrero 362
Coahuila 406 Tlaxcala 361 Yucatán 405 Chiapas 357 México 403 Tabasco 346
Guanajuato 401 Oaxaca 343
222
TABLA No. A10
Concentrado de medias de las modalidades académicas en la escala global de lectura PISA 2003.
Modalidades Media Bachillerato General 443 Promedio de Media Superior 438 Bachillerato Técnico 438 Profesional Técnico 431 Capacitación para el Trabajo 403 Media Nacional 400Secundaria General 392 Secundaria Técnica 371 Promedio de Secundaria 366Secundaria para Trabajadores 335 Telesecundaria 306
223
Tabla No. A11
Media y distribución porcentual de los estudiantes, según su nivel de desempeño en la escala global de lectura, en varios países, en Pisa 2003.
Media
Competencia insuficiente
(Nivel 1 o menos)
Competencia intermedia
(Niveles 2 y
3)
Competencia elevada
(Nivel 4 y 5)
Finlandia 543 5.7 46.2 48.1Corea 534 6.8 50.3 42.9Canadá 528 9.5 49.3 41.2Estados Unidos
495 19.4 50.5 30.1
MEDIA OCDE
494 19.0 51.4 29.5
España 481 21.1 55.7 23.2Turquía 441 36.8 51.8 11.5Uruguay 434 39.8 43.7 16.5Tailandia 420 44.0 51.4 4.6Brasil 403 50.0 41.8 8.2México 400 52.0 43.2 4.8 Indonesia 382 63.3 35.5 1.2Túnez 375 62.7 34.6 2.7
Fuente: OCDE “resultado de las pruebas PISA 2000 Y 2003 en México” Habilidades para la vida en
estudiantes de 15 años
224
TABLA No. A12
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en la escala de Lectura por Entidad Federativa PISA 2003
País
Nivel 0 (menos de 335)
Nivel 1 (de 335 a 407)
Nivel 2 (de 407 a 480)
Nivel 3 (de 481 a 552)
Nivel 4 (de 553 a 625)
Nivel 5 (más de 625)
Aguascalientes 12.0 22.1 32.0 24.2 8.8 1.0 Baja California 29.4 28.3 26.7 11.9 3.3 0.4 Baja California Sur 29.2 27.6 30.1 10.4 2.5 0.2 Campeche 26.7 29.0 24.5 15.4 4.0 0.3 Coahuila 17.1 34.8 32.4 13.7 1.7 0.2 Colima 10.3 14.3 33.5 30.0 10.5 1.3 Chiapas 43.3 25.7 19.2 9.6 2.1 0.1 Chihuahua 14.2 24.1 39.4 18.6 3.4 0.3 Distrito Federal 10.3 18.2 29.8 28.9 11.5 1.2 Durango 28.5 28.4 26.9 13.1 2.5 0.2 Guanajuato 22.6 28.2 32.0 13.7 3.2 0.3 Guerrero 38.9 27.6 21.7 10.4 1.3 0.1 Hidalgo 16.4 35.0 30.5 14.5 2.5 1.1 Jalisco 15.4 23.8 27.6 22.8 9.3 1.1 México 21.0 28.9 31.7 15.5 2.7 0.2 Morelos 22.5 25.6 27.4 17.6 6.1 0.8 Nayarit 23.0 25.2 33.2 14.8 3.3 0.4 Nuevo León 20.3 24.1 29.1 19.7 5.9 0.9 Oaxaca 49.5 26.0 14.5 7.6 2.2 0.1 Puebla 26.2 29.0 27.1 13.1 4.0 0.5
CONTINÚA TABLA A12
225
Querétaro 13.8 27.1 32.5 18.6 7.2 0.7 Quintana Roo 18.8 30.4 30.1 16.2 3.9 0.5 San Luis Potosi 25.7 25.2 28.3 17.2 3.4 0.3 Sinaloa 16.7 32.1 31.2 16.4 3.2 0.4 Sonora 24.1 34.6 28.2 11.1 1.9 0.2 Tabasco 43.2 32.3 17.0 6.1 1.3 0.1 Tamaulipas 12.2 25.8 37.9 19.0 4.5 0.6 Tlaxcala 39.1 29.8 21.6 8.8 0.7 0.0 Veracruz 36.5 30.0 23.1 7.9 2.3 0.1 Yucatán 22.1 27.6 31.1 15.1 3.9 0.3 Zacatecas 28.0 27.4 27.7 15.4 1.4 0.1 México 24.9 27.1 27.5 15.6 4.3 0.5 Promedio OCDE 6.7 12.4 22.8 28.7 21.3 8.3
CONTINUACIÓN TABLA A12
TABLA No. A13
Niveles de competencia por modalidad, escala global de Lectura para PISA 2003.
Modalidad
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Bachillerato General
8.9 22.6 35.9 25.0 6.9 0.8
Bachillerato Técnico
10.2 23.2 35.9 24.1 6.0 0.6
Capacitación para el Trabajo
19.3 35.9 28.0 12.1 4.6
Profesional Técnico
9.7 26.7 38.4 20.4 4.1 0.7
Secundaria General
28.8 29.2 23.7 12.6 5.1 0.6
Secundaria Técnica
32.7 33.0 25.5 7.6 1.2
Secundaria para Trabajadores
47.5 34.8 16.3 1.4
Telesecundaria
64.4 24.9 9.0 1.6
227
228
CUESTIONARIO
TIPO
OCDE
ESCUELA SECUNDARIA DIURNA No. _________________________. NOMBRE DE LA ESCUELA:__________________________________. NOMBRE: __________________________________________________. (APELLIDO PATERNO) (APELLIDO MATERNO) (NOMBRES) GRADO:______________________. GRUPO____________________. EDAD:________________________. SEXO:____________________. FECHA:_____________________________. FOLIO:
229
La figura 2 muestra las pinturas rupestres del Sahara (pinturas o dibujos antiguos encontrados en las paredes de las cuevas) y los cambios de patrones en la vida salvaje.
Figura 2
APTITUD PARALA LECTURA
La figura 1 muestra las fluctuaciones del nivel del lago Chad, en Sahara al Norte de África. El lago Chad desapareció completamente cerca del año 20,000 antes de Cristo, durante la última era glaciar. Alrededor del año 11,000 A. C. resurgió. Actualmente, su nivel es casi el mismo como lo era en el año 1,000 después de Cristo.
Figura 1
Unidad de lectura 1 El lago Chad
1. ¿Cuál es la profundidad actual del lago
Chad?
a) Cerca de dos metros
b) Cerca de quince metros
c) Cerca de cincuenta metros
d) Desapareció completamente
e) No se da información
2. ¿En que año aproximadamente comienza el dibujo de la
Figura 1?
____________.
3. ¿Por qué eligió el autor comenzar la gráfica en este
punto?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
4. La figura 2 está basada en uno de los
siguientes supuestos:
a) Los animales en las pinturas
rupestres estaban presentes en la zona en la
época en la cual fueron dibujados.
b) Los artistas que dibujaron los
animales eran muy altos.
c) Los artistas que dibujaron los
animales podían viajar mucho
d) No se trataba de domesticar a los
animales que están dibujados en las pinturas
rupestres.
5. La desaparición del rinoceronte, el hipopótamo y el
bisonte de las pinturas rupestres del Sahara sucedió:
a) Al principio de la Era del Hielo más reciente.
b) A la mitad del periodo cuando el lago Chad estaba
en su nivel más alto.
c) Después de que el nivel del lago Chad había
estado bajando durante más de mil años.
d) Al principio de un periodo de sequía.
230
Esta vacuna está recomendada especialmente para personas mayores de 65 años. Pero sin considerar la edad, CUALQUIERA que padezca una enfermedad crónica debilitante, particularmente cardiaca, pulmonar, bronquial o diabética.
En la oficina, TODO el personal corre el riesgo de contagiarse de gripe.
¿QUIÉN NO DEBE SER VACUNADO? Individuos que tienen alergia al huevo, que padecen de agudas temperaturas y las mujeres embarazadas. Pregunte a su médico si está usted bajo tratamiento médico o si ha tenido alguna reacción previa con la inyección contra la gripe.
Si usted desea ser vacunado en la semana del 17 de noviembre, favor de informarle a la jefa de departamento, Flor Martínez, a partir del 7 de noviembre. La hora y fecha se acordará de acuerdo a la disponibilidad de la enfermera, al número de voluntarios y a la hora conveniente para la mayoría del personal. Si usted quiere ser vacunado para este invierno, pero no puede asistir a su cita, comuníquese con Flor, quien de acuerdo al número de candidatos le asignará una nueva cita.
Para mayor información favor de contactar a Flor a la extensión 5577.
Disfruta de Buena Salud
Unidad de lectura 2 La gripe
6. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe
una de las características del programa de
vacunación de ACOL?
a) Se ofrecerán clases diarias de ejercicio
durante el invierno.
b) La vacunación se llevará a cabo en
horas hábiles.
c) Se le dará un pequeño bono a los
participantes.
d) Un doctor se encargará de llevar a cabo
la vacunación.
7. Flor quería que el estilo de esta hoja fuera amigable y
motivadora, ¿Crees que lo logró?
Explica tu respuesta haciendo referencia detallada
a la presentación, el estilo de escritura, los dibujos u otras
representaciones gráficas.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
____________ __________________________________.
8. Esta hoja informativa sugiere que si te quieres
proteger contra el virus de la gripe, la vacuna es
a) Más eficaz que el ejercicio y una dieta
sana, pero más riesgosa.
b) Una buena idea, pero no sustituye al
ejercicio y a la dieta sana.
c) tan eficaz como el ejercicio y la dieta sana
y menos problemática.
d) No vale la pena considerarla si haces
mucho ejercicio y sigues una dieta sana.
9. Después de que Flor repartió la hoja informativa, un
colega le dijo que debería haber excluido la frase
“Cualquier persona interesada en protegerse contra el
virus” porque podía ser malinterpretada.
¿Estás de acuerdo en que esta frase puede
malinterpretarse y debería haberse excluido?
Explica tu respuesta.
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
.
231
10. De acuerdo con la hoja informativa, ¿Cuál de estos miembros del personal deberán ponerse en
contacto con Flor?
a) Vicente el del almacén, que no quiere vacunarse porque él confía en su buena salud.
b) Julia de ventas, que quiere saber si el programa de vacunación es obligatorio.
c) Alicia del departamento de mensajería, a quien le gustaría vacunarse este invierno pero va
a tener un bebé en dos meses.
d) Miguel de contabilidad a quien le gustaría vacunarse pero va a estar de vacaciones durante
la semana del 17 de noviembre.
Estoy hirviendo de rabia mientras limpian y pintan por cuarta vez la pared de la escuela para borrar los graffiti. La creatividad es admirable, pero la gente debería encontrar maneras de expresarse que no causaran costos adicionales a la sociedad.
¿Por qué arruinan ustedes la reputación de los jóvenes pintando graffiti donde está prohibido? Los artistas profesionales no cuelgan sus pinturas en las calles, ¿o sí? En cambio, buscan financiamiento y se hacen famosos por medio de exposiciones permitidas por la ley.
En mi opinión, los edificios, bardas y bancas de los parques, son obras de arte en sí mismas. Es realmente patético arruinar la arquitectura con graffiti y lo que es peor, destruir con esta técnica la capa de ozono. Realmente no puedo entender por qué estos artistas criminales se molestan cuando sus “obras de arte” desaparecen de la vista una y otra vez.
Helga
En cuestiones de gusto no hay reglas. La sociedad está llena de comunicación y publicidad. Logotipos empresariales, nombres de tiendas. Carteles grandes e invasivos sobre las calles. ¿Son aceptables? Sí, en general. ¿Es el graffiti aceptable? Algunas personas opinan que sí, otras que no.
¿Quién paga por los graffiti? ¿Quién está pagando a fin de cuentas la publicidad? Correcto: el consumidor.
¿Te pidieron permiso las personas que pusieron los anuncios en las calles? No. Entonces, ¿deberían hacerlo los pintores de graffiti? ¿No es entonces sólo una cuestión de comunicación -tu propio nombre, los nombres de las pandillas y las grandes obras en las calles?
Piensa en la ropa a rayas y cuadros que salió a la venta en los almacenes hace algunos años. Y en la ropa para esquiar. Los motivos y colores fueron robados directamente de las floridas paredes de concreto. Es sorprendente que estos motivos y colores hayan sido aceptados y admirados, pero que el graffiti del mismo estilo se considere horrible.
Estos son tiempos difíciles para el arte.
Sofía
Unidad de lectura 3 Graffiti
11. El propósito de cada una de las cartas es:
a) explicar lo que es el graffiti.
b) Presentar una opinión sobre el graffiti
c) Demostrar la popularidad del graffiti.
d) Decirle a la gente cuánto cuesta
eliminar el graffiti.
12. ¿Por qué se refiere Sofía a la publicidad?
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_________________________________________
_________________________________________
________________________________________.
232
Notas: 1. El número de personas se da en miles.
2. La población en edad de trabajar se define como el conjunto de personas entre 15 y 65 años. 3. Personas en la “fuerza no laboral” son las que no están buscando activamente trabajo y/o no están disponibles para trabajar
13. ¿Con cuál de las dos personas que escribieron
las cartas estas de acuerdo? Explica tu respuesta
con tus propias palabras para referirte a lo que se
dice en ambas cartas.
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__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
_______________________________ __________.
14. Sin importar con que carta estás de acuerdo, en
tu opinión, ¿Cuál de las dos escritoras crees que
escribió una mejor carta? Explica tu respuesta
refiriéndote a la manera en que están escritas una
o ambas cartas.
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_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
________________________________________ .
Unidad de lectura 4 Trabajo
233
17. ¿En qué parte del diagrama, si la hay, podía incluirse a cada una de las personas listadas en el
cuadro a continuación?
Muestra tu respuesta poniendo una cruz en el recuadro correcto del cuadro.
El primero está resuelto.
“En la fuerza
laboral:
empleado”
“En la fuerza
laboral:
desempleado”
“No participa
en la fuerza
laboral”
No incluido en
ninguna
categoría
Un mesero a tiempo parcial de 35
años
Una mujer de negocios, de 43 años,
que trabaja una semana de 60 horas
Un estudiante a tiempo completo de
21 años
Un hombre, de 28 años, que vendió
su tienda recientemente y busca
empleo
Una mujer, de 55 años, que nunca ha
trabajado ni ha buscado trabajo fuera
del hogar
Una abuela, de 80 años, que aún
trabaja unas cuantas horas al día en
el puesto que tiene la familia en un
mercado
15. ¿Cuáles son los dos principales grupos en los que se
divide la población en edad de trabajar?
a) Empleados y desempleados.
b) En edad de trabajar y en edad de no trabajar.
c) Empleados a tiempo completo y de medio
tiempo.
d) En la fuerza de trabajo y fuera de la fuerza de
trabajo.
16. ¿Cuántas personas en edad de
trabajar no se encontraban en la fuerza
de trabajo? (Escribe el número de
personas, no el porcentaje)
____________________.
234
18. Supón que la información sobre la fuerza de trabajo se presentará en un diagrama similar a este
cada año.
Abajo encontrarás una lista de cuatro categorías del diagrama jerárquico. Muestra si
esperarías que estas categorías cambiaran o no de un año a otro, poniendo un círculo alrededor de
“Cambia” o “No cambia”. El primero esta resuelto.
19. La información sobre la estructura de la fuerza de trabajo se presenta como un diagrama
jerárquico, pero también, podría haberse presentado de otras maneras, como en forma de
descripción escrita, una gráfica de pastel, una gráfica simple o un cuadro.
Probablemente se eligió este diagrama jerárquico porque es particularmente útil para mostrar:
a) Los cambios en el tiempo.
b) El tamaño de la población total del país.
c) Las categorías al interior de cada grupo.
d) El tamaño de cada clase.
Categorías del diagrama Respuesta
Las leyendas en cada recuadro (como “En la fuerza de
trabajo”)
Cambia /
Los porcentajes (como “64.2 %”)
Cambia / No cambia
Los números (como “2 656.5”)
Cambia / No cambia
Las notas de pie de página bajo el diagrama
Cambia / No cambia
No cambia
235
Unidad de lectura 5 PLAN Internacional
236
20. ¿Qué indica el cuadro acerca del nivel de actividad
de PLAN internacional en Etiopía en 1996, comparado
con otros países de la región?
a) El nivel de actividad fue comparativamente
alto en Etiopía.
b) El nivel de actividad fue comparativamente
bajo en Etiopía.
c) El nivel fue casi el mismo que en otros países
de la región.
d) Fue comparativamente alto en la categoría
Hábitat y bajo en las otras categorías.
21. En 1996, Etiopía era uno de los países más
pobres del mundo.
Tomando en cuenta este hecho y la información
que proporciona el cuadro, ¿Qué crees tú que
podría explicar el nivel de las actividades de PLAN
Internacional en Etiopía, comparado con sus
actividades en otros países?
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_________________________________________
_________________________________________
________________________________________.
237
Se ha cometido un asesinato, pero el sospechoso niega todo. Él asegura no conocer a la víctima. Él dice jamás haberla visto, jamás la abordó, jamás la tocó... la policía y el juez están convencidos de que no dice la verdad. Pero, ¿cómo demostrarlo?
¿Qué es la genética?
El ADN se compone de varios genes. El conjunto de genes forman la tarjeta de identificación genética de
una persona.
¿Cómo se revela la tarjeta de identificación genética? Los expertos en genética toman algunas células que se encuentran en la raíz del cabello de la víctima o en la saliva restante en las colillas de los cigarros. La sumergen en una solución que destruye todo lo que rodea el ADN de estas células. Hacen lo mismo con las células de la sangre del sospechoso. El ADN se prepara especialmente para el análisis. Después de eso, se pone sobre una gelatina especial. Enseguida se le conecta una corriente de electricidad a la gelatina. Después de algunas horas, se producen unas bandas (parecidas a una especie de código de barras como los que encontramos en los productos que compramos), visibles solamente bajo una lámpara especial. Comparamos entonces el código de barras del ADN del sospechoso y aquél de los cabellos encontrados sobre la víctima.
Unidad de lectura 6 La policía
En el lugar del crimen, los detectives han recolectado todos los indicios posibles e imaginables de evidencia: pedazos de tejido, cabellos, huellas digitales, colillas de cigarro... Algunos cabellos encontrados sobre las vestimentas de la víctima son pelirrojos. Y extrañamente se parecen a los del sospechoso. Si pudiésemos demostrar que esos cabellos son efectivamente de él, tendríamos la prueba de que en efecto estuvo con la víctima.
Cada individuo es único
Los especialistas ponen manos a la obra. Examinan algunas células que se encuentran en la raíz de estos cabellos y algunas células de la sangre del sospechoso. En el núcleo de cada una de las células de
Nuestros cuerpos, encontramos ADN. ¿De qué se trata esto? El ADN es como una cadena formada de dos rangos de perlas entrelazados. Imagina que esas perlas son de cuatro colores diferentes, y que miles de ellas (las cuales estructuran un gen) están alineadas de acuerdo a un orden preciso. En cada individuo, este orden es exactamente el mismo en todas las células del cuerpo, en las de la raíz del pelo, las del dedo gordo del pie, las del hígado, las del estómago o de la sangre. Sin embargo, entre una persona y otra, el orden de las perlas varía. Visto el número de perlas que están alineadas de este modo, existe poca probabilidad de que dos personas posean el mismo ADN, a excepción de que sean auténticos gemelos. Único para cada individuo, el ADN es, de esta manera, una especie de identificación genética. Los expertos en genética son capaces de comparar la tarjeta de identificación genética del sospechoso (determinada gracias a su sangre) y aquella de la persona del cabello pelirrojo. Si se tratara de la misma tarjeta genética, sabríamos que el sospechoso efectivamente abordó a la víctima que él dice jamás haber visto.
Solamente un elemento para probar el crimen
En los casos de abusos sexuales, homicidios, asaltos y otro tipo de delitos, la policía hace cada vez más análisis genéticos. ¿Por qué? Para tratar de encontrar pruebas que establezcan un contacto entre dos personas, entre dos objetos o entre una persona y un objeto. Hacer la prueba de dicho contacto es frecuentemente útil para la investigación. Pero no necesariamente proporciona la prueba de un crimen. Se trata solamente de un elemento de evidencia entre muchos otros.
Anne Versailles
Estamos formados por billones de células Cada ser viviente se compone de múltiples células. Una célula es infinitamente pequeña. Decimos que es microscópica porque solamente la podemos ver con un microscopio que maximiza su tamaño muchas veces. Cada célula está formada por una envoltura y un núcleo, en el cual se encuentra el ADN
Las Armas Científicas de la Policía
238
22. Para explicar la estructura del ADN, el autor
habla sobre un collar de perlas. ¿Cómo difieren
estos collares de perlas entre un individuo y otro?
a) Varían en el largo.
b) El orden de las perlas es diferente.
c) El número de collares es diferente.
d) El color de las perlas es diferente.
23. ¿Cuál es el propósito del recuadro titulado
?“¿Cómo se revela la credencial de identidad
genética?”
Sirve para explicar:
a) Lo que es el ADN.
b) Lo que es el código de barras.
c) Cómo se analizan las células para
encontrar el patrón de ADN.
d) Cómo se puede probar que se ha
cometido un crimen.
24. ¿Cuál es la principal intención del autor?
a) advertir
b) Entretener.
c) Informar.
d) Convencer.
25. El final de la introducción (la primera sección
sombreada) dice. “pero, ¿cómo probarlo?”
De acuerdo con el pasaje, los investigadores tratan de
encontrar una respuesta a está pregunta mediante:
a) Interrogar a los testigos.
b) Llevar a cabo análisis genéticos.
c) Interrogar exhaustivamente al sospechoso.
d) Revisar otra vez los resultados de la
investigación.
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SIÉNTASE BIEN EN SUS ZAPATOS DEPORTIVOS
Durante 14 años el Centro Médico Deportivo de Lyón (Francia) ha estado estudiando las lesiones en deportistas jóvenes y profesionales. El estudio ha establecido que el mejor método es la prevención... y los buenos zapatos
Golpes, caídas, vestimentas y rupturas...
El 18% de los jugadores entre los 8 y los 12 años ya tienen lesiones en los talones. El cartílago del tobillo de un jugador de fútbol, no responde bien a impactos y el 25% de los profesionales han descubierto por ellos mismos, que es un punto especialmente débil. El cartílago de la delicada articulación de la rodilla, puede ser irremediablemente dañado y si no se toman los cuidados indicados desde niño (de los 10-12 años de edad), puede generar osteoartritis prematura. Las caderas tampoco están exentas de algún daño, particularmente cuando los jugadores están cansados, corren el riesgo de fracturas como resultado de caídas o colisiones.
De acuerdo con el estudio, los jugadores de fútbol que han jugado por más de diez años, tienen sobrecrecimientos óseos ya sea en la tibia o en el talón. Esto es lo que se conoce como "el pie de futbolero", una deformidad causada por zapatos con suelas y partes del tobillo demasiado flexibles.
Proteger, dar soporte, estabilizar, amortiguar
Si un zapato es demasiado rígido, restringe el movimiento. Si es demasiado flexible, incrementa el riesgo de lesiones y torceduras. Un buen zapato deportivo debe considerar cuatro criterios:
Primero, debe proporcionar protección externa: resistencia a los golpes de la pelota o de otro jugador, debe lidiar con irregularidades del suelo y mantener al pie caliente y seco aún si hace una temperatura helada y llueve.
Debe dar soporte al pie, y en particular a la articulación del tobillo, para evitar torceduras, inflamaciones y otros problemas, que pueden afectar la rodilla.
Además debe proveer al jugador de una buena estabilidad, de esta manera no se resbala en la tierra mojada o patinar en una superficie demasiado seca.
Finalmente debe amortiguar los impactos, especialmente aquellos sufridos por los jugadores de voleibol y básquetbol quienes están constantemente saltando.
Pies secos
Para prevenir molestias pequeñas pero dolorosas tales como ampollas o rajaduras o pie de atleta (infecciones de hongos), el zapato debe permitir la evaporación de la transpiración y debe evitar que la humedad exterior lo penetre. El material ideal para ello es la piel, que puede ser resistente al agua para prevenir que el zapato se humedezca la primera vez que llueve.
Unidad de lectura 7 Zapatos deportivos
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26. ¿Qué pretende demostrar el autor en este texto?
a) Que calidad de muchos zapatos
deportivos ha aumentado notable.
b) Que es mejor no jugar fútbol si eres
menor de 12 años de edad.
c) Que los jóvenes están sufriendo cada
más lesiones debido a su deficiente condición física.
d) Que es muy importante para los jóvenes
deportistas utilizar buenos zapatos deportivos.
27. De acuerdo con el artículo, ¿por qué los
zapatos deportivos no deben ser demasiado
rígidos?
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28. Una parte del artículo dice, “Un buen
zapato deportivo debería cumplir cuatro
criterios”.
¿Cuáles son estos criterios?
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29. Observa esta oración que se encuentra cerca del final del
artículo. Se presenta aquí en dos partes:
“Para evitar problemas menores pero dolorosos como las
ampollas, las grietas o el pie de atleta (infección por
hongos),…” (Primera parte)
“…el zapato debe permitir la evaporación del sudor, así como,
evitar la entrada de la humedad exterior.” (segunda parte)
¿Cuál es la relación entre la primera y la segunda parte de la
oración?
La segunda parte
a) Contradice a la primera
b) Repite la primera parte.
c) Ilustra el problema descrito en la primera parte.
d) Da la solución al problema descrito en la primera
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30. A continuación encontraras parte de una conversación entre dos personas que leyeron “El regalo”:
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Cuántos días, se preguntó, había pasado sentada así, mirando la fría y parda agua subir lentamente por el acantilado que se estaba disolviendo. Apenas si podía recordar el inicio de la lluvia, acercándose a lo ancho de la ciénaga desde el sur y azotando el armazón de su casa. Después el mismo río empezó a elevarse, primero lentamente hasta que al fin hizo una pausa para regresar sobre sí mismo. De hora en hora subió arrastrándose por arroyos y acequias y se derramó sobre los lugares bajos. Por la noche, mientras ella dormía, se apoderó de la carretera y la rodeó para dejarla sentada y sola, su lancha desaparecida, la casa como algo arrastrado por la corriente que se ha atorado en su basamento. Ahora, las aguas se tocaban incluso contra las planchas alquitranadas de los soportes. Y seguían subiendo.
Hasta donde le alcanzaba la vista, hasta las copas de los árboles donde habían estado las márgenes opuestas, la ciénaga era un mar desierto, inundada por láminas de lluvia, el río perdido en algún lugar de su inmensidad. Su casa con su fondo de bote había sido construida exactamente para flotar en una inundación como ésta, si alguna vez ocurriese una, pero ahora ya estaba vieja. Quizá los tablones de abajo estaban parcialmente podridos. Acaso el cable que amarraba a la casa con gran y vital roble podría partirse y dejarla ir río abajo, en la dirección que había desaparecido su bote.
Nadie podría venir ahora. Podría gritar pero no serviría de nada, nadie la oiría. A lo largo y ancho de la ciénaga los demás estaban luchando para salvar lo poco que podían, incluso hasta sus vidas. Había visto una casa completa pasar flotando, tan silenciosa que le dio la sensación de estar en un funeral. Al verla creyó saber de quién era la casa. Fue duro verla pasar flotando, pero los dueños debieron haber escapado a terrenos más altos. Más tarde, cuando la lluvia y la oscuridad empezaron a cercarla, oyó a una pantera rugir.
Ahora la casa parecía estremecerse alrededor de ella como algo vivo. Se estiró para asir una lámpara que estaba cayendo de la mesa junto a su cama y la colocó entre sus pies para sujetarla firmemente. Entonces, crujiendo y gimiendo por el esfuerzo, la casa se liberó de entre el lodo, flotó libremente meneándose como un corcho y lentamente viró hacia fuera con el tiro de la corriente. Se asió a la orilla de la cama. Meciéndose de lado a lado, la casa se movió a todo lo largo de su amarre. Hubo un jalón y las quejas de los viejos tablones y después una pausa. Suavemente la corriente la soltó y la dejó girar hacia atrás de nuevo, para restregarse en contra de su atadura. Detuvo la respiración y permaneció sentada por largo tiempo sintiendo los lentos y pendulares vaivenes. La oscuridad cayó sobre la lluvia incesante, y, con la cabeza sobre el brazo, se durmió sujeta a la cama.
A alguna hora de la noche la despertó el grito, un sonido tan angustiado que estaba de pie antes de despertar. En la oscuridad tropezó contra la cama. Venía de allá fuera, del río. Podía oír algo moverse, algo grande que producía un sonido rasposo y rasante. Podría ser otra casa. Entonces chocó, no de lleno sino rebotando y deslizándose a lo largo de su casa. Era un árbol. Escuchó mientras las ramas y las hojas se soltaban y seguían río abajo, dejando sólo la lluvia y el chapaleo de la inundación, sonidos tan constantes que ya parecían parte del silencio. Acurrucada en la cama, estaba de nuevo casi dormida cuando se oyó otro chillido, esta vez tan cercano que pudo haber sido en la habitación. Con la vista clavada en la oscuridad, se movió lentamente hacia atrás en la cama hasta que su mano sintió la fría forma del rifle. Entonces, agazapada sobre la almohada, acunó el rifle sobre su regazo. “¿Quién anda ahí?” gritó.
La respuesta fue un grito repetido, pero menos agudo, cansado, después el silencio vacío envolviéndolo todo. Se recogió en contra de la cama. Sea lo que fuere, ella podía oírlo moviéndose en el pórtico. Los tablones crujían y podía distinguir los sonidos de las cosas que estaban siendo volcadas. Hubo rasguidos sobre la pared
Unidad de lectura 8 El regalo
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como si quisiera abrirse paso. Ahora sabía qué era, un gato grande, depositado por el árbol desarraigado que había pasado a la vera. Había venido con la inundación, un regalo.
Inconscientemente pasó su mano por su rostro y a lo largo de su apretada garganta. El rifle se balanceó sobre sus rodillas. Nunca en la vida había visto a una pantera. Había oído acerca de ellas por otros y escuchado sus llamados, como sufrimiento, en la distancia. El gato estaba rasguñando nuevamente la pared, zarandeando la ventana junto a la puerta. Siempre que vigilara la ventana y mantuviera al gato confinado entre la pared y el agua, enjaulado, ella estaría bien. Afuera, el animal hizo una pausa para arrastrar sus garras sobre el oxidado mosquitero exterior. De vez en cuando, gemía y gruñía.
Cuando al fin la luz se filtró a través de la lluvia, llegando como otro tipo de oscuridad, ella estaba aún sentada sobre la cama, tiesa y fría. Sus brazos, acostumbrados a remar en el río, le dolían por mantenerlos quietos sosteniendo el rifle. Casi no se había permitido moverse por temor a que cualquier sonido pudiera darle fuerza al gato. Rígida, se mecía con el movimiento de la casa. La lluvia aún caía como si nunca fuera a parar. A través de la grisácea luz, finalmente, pudo ver la inundación marcada por la lluvia y en la lejanía el contorno nuboso de las copas de los árboles sumergidos. El gato no se movía ahora. Tal vez se había ido. Dejando el rifle a un lado, se deslizó de la cama y se desplazó sin hacer ruido hacia la ventana. Todavía estaba ahí. Agazapado en la orilla del pórtico, mirando fríamente el roble vivo, el amarradero de su casa, como si estuviera midiendo las probabilidades de poder saltar a una de las ramas que sobresalían. No parecía tan atemorizante ahora que podía verlo, su grueso pelambre apelmazado con ramillas, enjutos los lados y mostrando las costillas. Sería fácil tirarle ahí donde estaba echado, azotando su larga cola de lado a lado. Estaba regresando para traer el rifle cuando la pantera volteó. Sin ninguna advertencia, sin agazaparse ni tensar los músculos, brincó a la ventana, rompiendo uno de los vidrios. Ella cayó de espaldas, sofocando un grito, y tomando el rifle, disparó a través de la ventana. No podía ver a la pantera ahora, pero había fallado. Empezó a ir y venir nuevamente. Ella podía avistar su cabeza y el arco de su lomo cuando pasaba por la ventana.
Temblando, volvió a subir a la cama y se acostó. El adormecedor y constante sonido del río y la lluvia; el frío penetrante, la privaron de su voluntad. Vigilaba la ventana y mantenía listo el rifle. Después de esperar largo rato, se movió nuevamente para ver. La pantera se había quedado dormida, su cabeza sobre sus patas, como un gato doméstico. Por primera vez desde que las lluvias empezaron tenía deseos de llorar, por ella misma, por toda la gente, por todo lo que se encontraba en la inundación. Deslizándose hacia abajo sobre la cama, se cubrió los hombros con la colcha. Debió haber salido cuando aún podía hacerlo, cuando las carreteras aún estaban despejadas o antes de que su bote fuera arrastrado. Mientras se mecía hacia delante y hacia atrás al compás de la casa, un agudo dolor en el estómago le recordó que no había comido. No podía recordar por cuánto tiempo. Como el gato, estaba famélica. Moviéndose lentamente hacia la cocina, hizo fuego con los pocos leños que le quedaban. Si la inundación duraba, tendría que quemar la silla, tal vez incluso la mesa misma. Bajando del techo lo que quedaba de un jamón ahumado, cortó gruesas rebanadas de la carne parda rojiza y las colocó en una sartén. El olor de la carne al freír hizo que se mareara. Había algunas galletas rancias de la última vez que había cocinado y podía preparar algo de café. Había agua en abundancia.Mientras cocinaba su comida, casi se olvidó del gato hasta que éste gimió. También él tenía hambre. “Déjame comer”, le gritó, “y después me encargaré de ti.” Y rió para sus adentros. Al colgar el resto del jamón de nuevo en su clavo, el gato emitió un gruñido bajo y gutural que hizo que la mano le temblara.
Después de haber comido, se encaminó nuevamente hacia la cama y tomó el rifle. La casa había subido tanto que ya no raspaba en contra del escarpe cuando el río la empujaba. La comida la había calentado. Podría librarse del gato mientras la luz aún flotaba en la lluvia. Se arrastró lentamente hasta la ventana. Aún estaba ahí, maullando, empezando a moverse por el pórtico. Lo miró un gran rato, sin miedo. Después, sin pensar en lo que estaba haciendo, dejó el rifle a un lado y dándole la vuelta a la cama fue a la cocina. A su espalda, el gato se movía, inquieto. Descolgó lo que quedaba del jamón y regresando por el piso bamboleante hasta la ventana lo empujó a través del vidrio roto. Del otro lado hubo un gruñido de hambre y algo parecido a un
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choque fue transmitido del animal a ella. Aturdida por lo que había hecho, se retiró otra vez a la cama. Podía oír los ruidos de la pantera desgarrando la carne. La casa se mecía a su alrededor.
La siguiente vez que despertó supo al instante que todo había cambiado. La lluvia había cesado. Trató de sentir el movimiento de la casa pero ya no oscilaba con la inundación. Abriendo su puerta, vio a través del mosquitero roto un mundo diferente. La casa descansaba nuevamente sobre el basamento donde siempre había estado. Unos metros más abajo, el río aún corría en un torrente, pero ya no cubría los pocos metros entre la casa y el vital roble. Y el gato se había ido. Yendo desde el pórtico hasta el roble vivo y sin duda adentrándose en la ciénaga había huellas borrosas que estaban ya desapareciendo en el suave lodo. Y ahí, en el pórtico, roído hasta el hueso, estaba lo que quedaba del jamón.
Muestra evidencia a partir de la historia que demuestre cómo cada uno de estos interlocutores podría
justificar su punto de vista.
Interlocutor 1
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___________________________________________________________________
Interlocutor 2
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__________________________________________________________________
31. ¿Cuál es la situación de la mujer al comenzar la historia?
a) Está demasiado débil para dejar la casa después de varios días sin comer.
b) Se está defendiendo contra un animal salvaje.
c) Su casa ha sido rodeada por las aguas de una inundación.
d) Un río que salió de su cauce se llevó su casa.
32. A continuación encontrarás algunas referencias a la pantera de la historia.
“la despertó el grito, un sonido tan angustioso…” (Línea 30)
“La respuesta fue un grito repetido, pero menos penetrante, más cansado…” (Línea 40)
“Había…escuchado sus llamados, como sufriendo, en la distancia.” (Líneas 47-48)
Considerando lo que sucede en el resto de la historia, ¿por qué piensas que el autor prefiere
presentar a la pantera con estas descripciones?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________.
33. “Crujiendo y gimiendo por el esfuerzo, la casa se levantó… (línea 23)
¿Qué le sucedió ala casa en esta parte de la historia?
a) Se cayó.
b) Empezó a flotar.
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c) Chocó contra el roble.
d) Se hundió en el fondo del río.
34. ¿Qué indicaciones se encuentran en la historia sobre las razones que tenía la mujer para dar de
comer a la pantera?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
35. Cuando la mujer dice, “y luego me encargaré de ti” (línea 76) significa que está
a) Segura que el felino no le va a hacer daño
b) Tratando de asustar al felino.
c) Planeando dispararle al felino.
d) Planeando alimentar al felino.
36. ¿Piensas que la última oración de “El regalo” es un buen final?
Explica tu respuesta, demostrando tu comprensión de cómo se relaciona la última oración con el
significado de la historia.
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
En las siguientes tres páginas encontrarás dos textos. El Texto 1 es un fragmento de la obra de teatro Leocadia de Jean Anouilh y en el Texto 2 se dan algunas definiciones de profesiones teatrales. Lee los textos para responder las preguntas
TEXTO 1 AMANDA Y LA DUQUESA
Resumen: Desde la muerte de Leocadia, el Príncipe, quien estaba enamorado de ella, está desconsolado. En una tienda llamada Réséda Soeurs, la Duquesa, quien es tía del Príncipe ha conocido a una joven empleada de la tienda, Amanda, que tiene un parecido asombroso con Leocadia. La Duquesa quiere que Amanda ayude a librar al Príncipe de los recuerdos que lo persiguen.En un cruce de caminos en los jardines del castillo, una banca circular alrededor de un pequeño obelisco... está cayendo la noche …
AMANDA Sigo sin entender. ¿Qué puedo yo hacer por él, Señora? No puedo creer que usted pudiera haber considerado que... ¿Y por qué yo? No soy particularmente bonita - ¿quién podría interponerse entre él y sus recuerdos?
LA DUQUESA
Nadie excepto usted.
AMANDA, sinceramente sorprendida
Unidad de lectura 9 Amanda y la Duquesa
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¿Yo?
LA DUQUESA
El mundo es tan necio, hija mía. Ve sólo la ostentación, los ademanes, las insignias de poder... así que probablemente nunca nadie se lo dijo. Pero mi corazón no me ha engañado - casi grito la primera vez que la vi en Réséda Soeurs. Para alguien que tuvo contacto personal con ella y no sólo con su imagen pública, usted es el vivo retrato de Leocadia.Se hace un silencio. Los pájaros vespertinos han reemplazado a los de la tarde. Los jardines se han llenado de sombras y trinos.
AMANDA, con gran suavidad
Realmente no creo que pueda hacerlo, Señora. Yo no tengo nada, no soy nada, y estos amantes... que fueron mi fantasía, ¿no se da cuenta? Se levanta. Como si fuera a partir, había recogido su pequeña maleta.
LA DUQUESA, también suavemente y con gran fatiga
Claro, querida. Le pido me disculpe.
A su vez, ella se pone de pie con dificultad, como una vieja. Se oye el timbre de una bicicleta flotando en el aire de la noche; ella sufre un sobresalto.
¡Escuche... es él! Sólo muéstrese a él, apoyada en contra de este pequeño obelisco donde la conoció por primera vez. Deje que la vea, aunque sólo sea por esta única vez, deje que diga cualquier cosa, que de pronto se interese en este parecido, en esta estratagema que le revelaré mañana y por la cual me odiará - cualquier cosa salvo esta joven muerta quiere quitármelo y llevárselo uno de estos días, estoy segura... (La ha tomado del brazo). ¿Lo hará, no es así? Se lo ruego de la manera más humilde, señorita. (La mira de forma implorante, y rápidamente añade:) Y así, de esta manera, también lo verá. Y... siento que me estoy sonrojando nuevamente al decirte eso - ¡simplemente hay mucha locura en la vida! Esta es la tercera vez que me he sonrojado en sesenta años, y la segunda en diez minutos - lo verá y si acaso que otros lo fueron - por qué no él, si es apuesto y encantador. Si él pudiera tener la buena fortuna, tanto para él como para mí, de apoderarse de su fantasía por un momento... Suena nuevamente el timbre entre las sombras, pero muy cerca ahora.
AMANDA, en un murmullo
¿Qué debo decirle?
LA DUQUESA, tomándola del brazo
Simplemente dígale: “Perdone, Señor, ¿puede usted indicarme el camino hacia el mar?”Rápidamente se ha escondido entre las sombras más profundas de los árboles. Justo a tiempo. Se ve una pálida silueta. Es el Príncipe sobre su bicicleta. Pasa muy cerca de la borrosa figura de Amanda junto al obelisco. Ella murmura algo.
AMANDA Disculpe, Señor…
Él se detiene y baja de la bicicleta, se quita el sombrero y la mira.
EL PRÍNCIPE
¿Sí, dígame Señorita?
AMANDA ¿Podría usted indicarme el camino al mar?
EL PRÍNCIPE
Tome el segundo doblando a la izquierda, Señorita.
Inclina la cabeza triste y cortésmente, vuelve a montar la bicicleta y se va. Se oye el timbre nuevamente en la distancia. La
246
Duquesa sale de entre las sombras, muy envejecida.
AMANDA, suavemente, dejando pasar un rato
No me reconoció…
LA DUQUESA
Estaba oscuro... Y además, ¿quién sabe cuál es el rostro que él le da ahora a ella en sus sueños? (Ella pregunta tímidamente:) El último tren ha partido señorita. De cualquier modo, ¿no le gustaría quedarse esta noche en el castillo?
AMANDA, con voz extraña
Sí, Señora.
La oscuridad es completa. Ya no es posible ver a ninguna de las dos entre las sombras, y sólo se oye el viento entre los enormes árboles de los jardines.
CAE EL TELÓN
TEXTO 2
DEFINICIONES DE ALGUNAS profesiones TEATRALES
Actor: representa un personaje en el escenario.
Director: controla y vigila todos los aspectos de la obra teatral. No sólo indica la posición de los actores, programa sus entradas y salidas y dirige su actuación, sino también sugiere cómo debe interpretarse el libreto.
Diseñadores del vestuario: confeccionan el vestuario a partir de un modelo.
Escenógrafo: diseña maquetas de la escenografía y el vestuario. Estas maquetas y modelos son posteriormente elaborados o confeccionados a tamaño real en talleres.
Utilero: a cargo de conseguir la utilería requerida. La palabra “utilería” se usa para designar todo lo que puede ser movido: sillones, cartas, lámparas, ramos de flores, etc. La escenografía y el vestuario no son parte de la utilería.
Técnico de sonido: a cargo de todos los efectos sonoros requeridos para la puesta en escena. Se encuentra en los controles durante la función. Asistente de iluminación o técnico en iluminación: a cargo de la iluminación. También se encuentra en los controles durante la función. La iluminación es tan sofisticada que una sala bien equipada puede emplear hasta diez técnicos en iluminación.
37. ¿De qué se trata este fragmento de la obra?
La Duquesa piensa en un truco
a) Para que el Príncipe la venga a ver más seguido.
b) Para que el Príncipe se decida por fin a casarse.
c) Para que Amanda haga que el Príncipe olvide su pena.
d) Para que Amanda venga con ella a vivir al castillo.
38. En el libreto de la obra, además de los diálogos que deben decir los actores, existen instrucciones
para que las sigan los actores y los técnicos.
¿Cómo se pueden reconocer estas instrucciones en el libreto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
247
39. En el cuadro a continuación encontrarás una lista de los técnicos que participaron en la puesta en
escena de este fragmento de Léocadia. Completa el cuadro indicando una instrucción de escena del
Texto 1 que podría requerir de la participación de cada técnico.
El primero está resuelto.
Técnicos teatrales Instrucción de escena
Diseñador del escenario Una banca circular alrededor del obelisco
Encargado de utilería
Técnico de sonido
Técnico de iluminación
40. El director ubica a los actores en sus posiciones en escena. En un diagrama, el director
representa a Amalia con la letra A y a la Duquesa con la letra D.
Pon una A y una D en el siguiente diagrama del escenario para mostrar aproximadamente dónde se
encuentran Amalia y la Duquesa cuando llega el Príncipe.
248
41. Hacia el final del fragmento de la obra, Amanda dice, “No me reconoció…”
¿Qué quiso decir con ello?
a) Que el Príncipe no miró a Amanda.
b) Que el Príncipe no se dio cuenta que Amanda trabajaba como ayudante en una tienda.
c) Que el Príncipe no se dio cuenta que ya conocía a Amanda.
d) Que el Príncipe no se dio cuenta que Amanda se parecía a Léocadia.
249
42. De
acuerdo con el anuncio, ¿dónde podrías obtener más información sobre el CMIE?
___________________________________________________________________
43. escribe dos maneras en que el CMIE ayuda a las personas que vana perder su empleo debido a
una reorganización en su departamento.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
Unidad de lectura 10 Personal
250
EDITORIAL
La tecnología crea la necesidad de nuevas leyes.
LA CIENCIA tiene una forma de rebasar a las leyes y a la ética. Eso sucedió dramáticamente en 1945 desde la perspectiva de la destrucción de la vida con la bomba atómica, y está sucediendo ahora desde la perspectiva de la creación de la vida con las técnicas para remediar la infertilidad humana.
La mayoría de nosotros nos alegramos con la familia Brown en Inglaterra cuando Louise, el primer bebé de probeta, nació. Y nos hemos maravillado con otros inicios - últimamente con los nacimientos de bebés sanos que alguna vez fueron embriones congelados en espera del momento adecuado para el implante de la futura madre.
Y es con respecto a dos embriones así congelados en Australia que se desencadenó una tormenta de problemas legales y éticos. Los embriones estaban destinados a implantarse en Elsa Ríos, esposa de Mario Ríos. El implante previo de un embrión había fracasado, y los Ríos querían tener otra oportunidad de ser padres. Pero antes de tener la oportunidad de un segundo intento, los Ríos perecieron en un accidente aéreo.
¿Qué debía hacer el hospital australiano con los embriones congelados? ¿Podían ser implantados en alguien más? Había numerosas voluntarias. ¿Tenían los embriones derecho, de alguna manera, al considerable patrimonio de los Ríos? ¿O debían ser destruidos los embriones? Los Ríos, comprensiblemente, no habían previsto el futuro de los embriones. Los australianos nombraron una comisión para estudiar el asunto. La semana pasada, la comisión presentó su informe. Los embriones debían ser descongelados, estableció el grupo, porque la donación de los embriones a otra persona requeriría el consentimiento de los "productores" y no se había dado dicho consentimiento.
El grupo estableció también que los embriones en el estado actual no eran seres vivos ni tenían derechos, y por lo tanto podían ser destruidos.
Los miembros de la comisión estaban conscientes de que se estaban adentrando, legal y éticamente, en terreno peligroso. Así que insistieron en que se esperara tres meses para que la opinión pública respondiera a la recomendación de la comisión. En caso de haber un clamor abrumador en contra de la destrucción de los embriones, la comisión reconsideraría.
Las parejas que ahora se inscriben en los programas de fertilización in vitro del hospital Reina Victoria en Sidney, tienen que especificar qué debe hacerse con los embriones en caso de que algo les suceda.Esto asegura que no se volverá a dar una situación como la de los Ríos. ¿Pero qué hay de otras cuestiones mas complicadas? En Francia, recientemente, una mujer tuvo que ir al tribunal para que se le permitiera tener un hijo con el esperma congelado de su difunto marido. ¿Cómo debe manejarse una petición tal? ¿Qué pasa si una madre sustituta rompe su contrato de gestación y se rehusa a dar el niño que había prometido gestar para alguna otra?Nuestra sociedad ha fracasado hasta el momento de establecer leyes que puedan hacerse valer para restringir el potencial destructivo de la energía atómica. Estamos cosechando los espeluznantes frutos de ese fracaso. Las posibilidades del mal uso de la capacidad de los científicos para acelerar o retrasar la procreación son múltiples. Deben establecerse límites éticos y legales antes de que vayamos demasiado lejos.
44. Subraya el enunciado que explique qué hicieron los australianos para decidir cómo tratar con los
embriones congelados pertenecientes a una pareja que murió en un accidente aéreo.
45. Escribe dos ejemplos obtenidos del editorial que ilustren cómo la tecnología moderna, como la
que se utiliza para implantar embriones congelados, crea la necesidad de establecer nuevas reglas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
Unidad de lectura 11 Nuevas reglas
251
APTITUD PARA LAS MATEMÁTICAS
1. Si aplicamos la fórmula a Héctor que da 70 pasos por minuto, ¿Cuál es el tamaño de los pasos de Héctor? Muestra tus operaciones
2. Bernardo sabe que el tamaño de su paso es de 0.80 metros. La fórmula se ajusta al
caminado de Bernardo. Calcula la velocidad a la que camina Bernardo en metros por minuto y kilómetros por hora. Muestra tus operaciones
Unidad de matemáticas 1 Huellas
252
3. Desde 1980, la altura promedio de las mujeres de 20 años de edad se han incrementado en 203
cm. hasta llegar a 170.6 cm. ¿Cuál era la altura promedio de la mujer de 20 años en 1980?
Respuesta: ___________________ cm.
4. Explica cómo es que la gráfica muestra que el crecimiento promedio de las niñas es más lento después de los 12 años de edad.
5. De acuerdo con la gráfica, en promedio, ¿durante qué periodo de su vida las mujeres son más
altas que los hombres de la misma edad?
Unidad de matemáticas 2 Crecimiento
253
Mei-Ling, de Singapur, se estaba preparando para viajar a Sudáfrica durante 3 meses como participante en un intercambio estudiantil. Necesitó cambiar dólares de Singapur (SGD) a rands de Sudáfrica (ZAR).
6. Mei-Ling encontró que el tipo de cambio entre los dólares de Singapur y los rands de Sudáfrica era: 1SGD = 4.2 ZAR
Mei-Ling cambió 3 000 dólares de Singapur a rands sudafricanos a este tipo de cambio. ¿Cuánto dinero en rands sudafricanos recibió Mei-Ling? Respuesta: __________________________.
7. Al regresar a Singapur después de 3 meses, Mei-Ling tenía 3 900 ZAR. Los cambió de nuevo a dólares de Singapur y se dio cuenta que había un nuevo tipo de cambio:
1SGD = 4.0 ZAR ¿Cuánto dinero en dólares de Singapur recibió Mei-Ling? Respuesta: __________________________.
8. Durante estos tres meses, el tipo de cambio pasó de 4.2 a 4.0 ZAR por SGD
¿Resultó a favor de Mei-LIng que el tipo de cambio actual fuera de 4.0 ZAR en lugar de 4.2 ZAR cuando cambió sus rands sudafricanos a dólares de Singapur? Explica tu respuesta.
Unidad de matemáticas 4
Exportaciones En las gráficas siguientes se muestra información sobre las exportaciones de Zedlandia, un
país que utiliza el zed como moneda.
9. ¿Cuál es el valor total (en millones de zeds) de las exportaciones de Zedlandia en 1998?
Respuesta: _____________________.
10. ¿Cuál fue el valor del jugo de fruta que exportó Zedlandia en 2000?
a) 1.8 millones de zeds. b) 2.3 millones de zeds. c) 2.4 millones de zeds. d) 3.4 millones de zeds. e) 3.8 millones de zeds.
Unidad de matemáticas 3 Tipo de cambio
254
APTITUD PARA CIENCIAS
‘Julio de 1846. La semana próxima ocuparé el puesto de “Herr Doktor” en la Sala Uno de maternidad del Hospital General de Viena. Me impresioné cuando escuché el porcentaje de pacientes que mueren en esa clínica. Este mes no menos de 36, de 208 madres fallecieron a causa de la fiebre puerperal. El dar a luz a un niño es tan peligroso como la neumonía de primer grado.’
El texto anterior fue tomado del diario de Ignaz Semmelweis (1818-1865), que ilustra los efectos devastadores de la fiebre puerperal, una enfermedad contagiosa que mató a muchas mujeres después de dar a luz. Semmelweis recolectó datos sobre el número de muertes ocasionadas por la fiebre puerperal tanto en la Sala Uno como en la Sala Dos (ver el diagrama). Los médicos, entre ellos Semmelweis, tenían un gran desconocimiento sobre las causas de la fiebre puerperal. Semmelweis escribió en su diario: ‘Diciembre de 1846. ¿Por qué muchas mujeres fallecen a causa de esta fiebre después de dar a luz sin haberse presentado ningún problema? Durante siglos, la ciencia nos ha dicho que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las causas pueden ser cambios en el aire o alguna influencia extraterrestre o quizá un movimiento de la Tierra como un temblor.’ En la actualidad no mucha gente consideraría la influencia extraterrestre o un temblor como las posibles causas de la fiebre. Ahora sabemos que está relacionada con las condiciones de higiene. Pero en la época que vivía Semmelweis, mucha gente, incluso científicos ¡lo creían! Sin embargo, Semmelweis sabía que probablemente la fiebre podría ser ocasionada por alguna influencia extraterrestre o un temblor. Él utilizó los datos recolectados (ver el diagrama) y los usó para tratar de convencer a sus colegas.
1. Supón que eres Semmelweis. Da una razón (con base en los datos que recabó Semmelweis) por la cual es poco probable que la fiebre puerperal sea causada por terremotos.
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ .
Unidad de ciencias 1 Semmelweis
255
2. La nueva idea de Semmelweis tenía que ver con el alto porcentaje de mujeres que morían en los pabellones de maternidad y con la conducta de los estudiantes.
¿Cuál era esta idea?
a) Hacer que los estudiantes se lavaran después de las disecciones debería llevar a una reducción de los casos de fiebre puerperal.
b) Los estudiantes no debían participar en las disecciones porque podían cortarse. c) Los estudiantes huelen mal porque no se limpian después de hacer disecciones. d) Los estudiantes quieren mostrar que son industriosos, lo que los hace descuidados cuando examinan a las mujeres.
3. Semmelweis tuvo éxito en sus intentos por reducir el número de muertes debidas a la fiebre
puerperal. Pero, aún hoy, la fiebre puerperal sigue siendo una enfermedad difícil de eliminar.
Las fiebres difíciles de curar todavía son un problema en los hospitales. Muchas medidas de rutina sirven para controlar este problema. Entre dichas medidas se encuentra la de lavar las sábanas a temperaturas altas.
Explica porqué las temperaturas altas (al lavar las sábanas) contribuyen a reducir el riesgo de que los pacientes contraigan fiebre. _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ .
4. Muchas enfermedades se pueden curar mediante el empleo de antibióticos. Sin embargo, el éxito de algunos antibióticos en la cura de la fiebre puerperal ha disminuido durante los últimos años.
¿Cuál es la razón de esto?
a) Una vez que se fabrican, los antibióticos pierden gradualmente su actividad. b) Las bacterias se vuelven resistentes a los antibióticos. c) Estos antibióticos sólo sirven para la fiebre puerperal, pero no contra otras enfermedades. d) La necesidad de estos antibióticos ha caído porque las condiciones de salud pública han mejorado considerablemente en los últimos años.
Lee el siguiente fragmento de un artículo sobre la capa de ozono.
La atmósfera es un océano de aire y un recurso natural valioso para mantener la vida en la Tierra. Desgraciadamente, las actividades humanas basadas en los intereses nacionales/o personales están causando daño a este recurso, especialmente al reducir la frágil capa de ozono, la cual funciona como un escudo protector para la vida en la Tierra.
Las moléculas de ozono están compuestas por tres átomos de oxígeno, a diferencia de la molécula de oxígeno que sólo tiene dos átomos. Las moléculas de ozono son extremadamente raras: menos de diez en cada millón de moléculas de aire. Sin embargo, aproximadamente en un billón de años, su presencia en la atmósfera ha jugado un papel importante para proteger la vida en la Tierra. Dependiendo en dónde se localice, el ozono puede proteger o dañar la vida en la Tierra. En la troposfera (hasta unos 10 kilómetros sobre la superficie de la Tierra) es ozono “malo”, ya que puede perjudicar los tejidos del pulmón y a las plantas. Pero aproximadamente un 90% del ozono que se encuentra en la estratosfera (entre10 y 40 kilómetros sobre la superficie de la Tierra) es ozono “bueno” ya que es benéfico al absorber la peligrosa radiación ultravioleta (UV) del Sol.
Sin esta benéfica capa de ozono, los humanos seríamos más susceptibles a ciertas enfermedades debido al incremento de la incidencia de los rayos ultravioleta del sol. En las últimas décadas, la cantidad de ozono ha disminuido. En 1974 se elaboró la hipótesis de que los clorofluorocarbonos (CFCs) pudieran ser la causa de esto. Hasta 1987, los científicos midieron que la relación causa-efecto no era lo suficientemente convincente para implicar a los CFCs. Sin embargo en septiembre de 1987, se reunieron en Montreal (Canadá) diplomáticos de todo el mundo los cuales estuvieron de acuerdo en establecer límites al uso de los CFCs
Unidad de ciencias 2 Ozono
256
5. En el texto anterior no se hace mención de la manera en la cual se forma el ozono en la atmósfera. De hecho, cada día se forma algo de ozono y algo desaparece. La manera en la cual se forma el ozono se ilustra en la siguiente historieta.
Supón que tiene un tío que esta tratando de entender el significado de esta historieta. Sin embargo, tu tío no estudió ciencias en la escuela y no entiende qué está tratando de explicar el autor de la historieta. Tu tío sabe que no hay enanitos en la atmósfera, pero se pregunta qué significan estos pequeñines de la historieta, qué quieren decir las extrañas notaciones O, O2 y O5 y qué procesos están representados en la caricatura. Te pide que le expliques la historieta. Supón que tu tío sí sabe:
• Que O es el símbolo para el oxígeno>; • Lo que son los átomos y las moléculas.
En tu explicación, emplea las palabras átomos y moléculas de la manera en que se utilizan en las líneas 6 y 7. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ .
6. El ozono también se forma durante las tormentas eléctricas. Esto causa el olor típico después de una tormenta. En las líneas 14-17 del texto distingue entre “ozono malo” y “ozono bueno”.
De acuerdo con el artículo, el ozono que se forma durante las tormentas eléctricas ¿es ozono “malo” o “bueno”? Selecciona la respuesta y la explicación que esté apoyada por el texto ¿Ozono malo o bueno? Explicación
A Malo Se forma durante el mal tiempo. B Malo Se forma en la troposfera. C Bueno Se forma en la estratosfera. D Bueno Huele bien.
7. En las líneas 19 y 20 dice lo siguiente: “Sin esta benéfica capa de ozono, los humanos serían
más susceptibles a ciertas enfermedades, debido a la mayor incidencia de los rayos ultravioleta del sol”
Nombra alguna de estas enfermedades __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ .
257
8. Al final del texto, se menciona una reunión internacional en Montreal. En esa reunión se discutieron muchos interrogantes relacionados con el posible agotamiento de la capa de ozono. En el cuadro a continuación se presentan dos preguntas.
¿Cuál de estas dos preguntas puede ser respondida mediante la investigación científica? Dibuja un círculo alrededor de Sí o de No para cada una.
Pregunta ¿Se puede responder mediante la investigación científica?
La incertidumbre científica acerca de la influencia de los CFCs sobre la capa de ozono ¿es razón para que los gobiernos no tomen medidas al respecto?
Sí / No
¿Cuál sería la concentración de CFCs en la atmósfera en el año 2002 si el ritmo de emisión de CFCs hacia la atmósfera sigue al mismo ritmo que el actual?
Sí / No
258
INSTRUCCIONES
1. Antes de resolver el cuestionario lea con cuidado estas instrucciones. No dude en preguntar al aplicador cualquier aspecto que no le parezca perfectamente claro.
2. Utilice solamente lápiz del dos y medio. 3. Lea Cuidadosamente cada pregunta antes de marcar su respuesta. 4. Existen dos tipo de pregunta; las de opción múltiple cuentan con cuatro opciones de
respuesta identificadas con las letras A), B), C) y D) y sólo una es correcta y las de respuesta abierta.
5. En las preguntas de opción múltiple encierre en un círculo la respuesta que contenga a la opción elegida.
6. En las preguntas de respuesta abierta conteste sobre las líneas debajo de cada cuestión lo que se indique.
7. Marque sólo una opción de respuesta en cada pregunta. Si marca más de una, se considerará como no contestada.
8. Si quiere cambiar alguna respuesta, borre completamente la marca original y marque totalmente la nueva elección.
RECOMENDACIONES
1. Lea cuidadosamente los textos que conforman el examen. 2. No se detenga demasiado tiempo en las preguntas difíciles, seleccione una respuesta y
continúe con el examen. Si tiene tiempo, al finalizar el examen regrese a estas preguntas y revise sus respuestas.
3. Tenga presente que el tiempo para contestar este examen es de dos horas como máximo.
4. Si termina antes del tiempo estipulado, revise y lea para verificar sus respuestas. 5. Durante el examen trate de mantenerse tranquilo y relajado. Concentre toda su
atención en el contenido del examen y no se distraiga. 6. Recuerde que no esta permitido copiar las respuestas de otro compañero.
INCORRECTO CORRECTO
259
260
RESPUESTAS DEL INSTRUMENTO ESTANDAR SELECCIONADO
Pregunta 1 a) Cerca de dos metros
Pregunta 2 1 punto: respuestas que consignan 11,000 a. C. (o una aproximación entre 10,500
y 12,000) indicando que el alumno ha extrapolado a partir de la figura 1
0 puntos: otras respuestas.
Pregunta 3 2 puntos: respuestas que se refieren a la reaparición del lago. Nota: una respuesta
puede recibir la calificación de 2 puntos si la respuesta anterior es incorrecta.
0 puntos: Otras respuestas
Pregunta 4 a) Los animales en las pinturas rupestres estaban presentes en la zona en la época
en la cual fueron dibujados.
Pregunta 5 c) Después de que el nivel del lago Chad había estado bajando durante más de mil
años.
Pregunta 6 b) La vacunación se llevará a cabo en horas hábiles.
261
Pregunta 7 2 puntos: respuestas que se refieren con precisión al texto y relacionan el estilo con
la finalidad, y reconocen la intención del autor de ser “cordial y animar a vacunarse”.
La respuesta debe ser AL MENOS UNA de las siguientes:
• Referirse a uno de los rasgos en detalle (disposición del texto, estilo,
imágenes u otros gráficos, u otros detalles similares); esto es, a una parte o
cualidad concreta de un rasgo ; Y/O
• Utilizar términos valorativos distintos de “cordial” y “animar a vacunarse”.
(Nótese que términos como “interesante”, “legible” y “claro” no son
suficientemente concretos por si mismos).
1 Punto: Respuestas que se refieren con precisión al texto y relacionan información
y contenido (en lugar de estilo) con la finalidad, y reconocen la intención del autor de
ser “cordial y animar a vacunarse”.
0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas.
Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o son
inverosímiles o irrelevantes.
Pregunta 8 b) Una buena idea, pero no sustituye al ejercicio y a la dieta sana.
Pregunta 9 2 Puntos: respuestas que evalúan el fragmento de texto en relación con el término
“malinterpretarse” indicando que una posible contradicción (“¿Quién debe
vacunarse? Cualquiera…” frente a “¿Quién no debe vacunarse?”. Puede o no
explicar en qué consiste la contradicción. El acuerdo o desacuerdo puede ser
explícito o implícito.
262
1 Punto: Respuestas que evalúan el fragmento de texto en relación con el término
“malinterpretarse” indicando que la afirmación puede ser una exageración (p. e. no
todo el mundo necesita vacunarse, o la vacuna no ofrece una protección completa).
Puede o no explicar en que consiste la exageración. El acuerdo o desacuerdo puede
ser explicito o implícito.
0 Puntos: Respuestas que evalúan el fragmento de texto, pero no en relación con el
término “malinterpretarse.
Pregunta 10 d) Miguel de contabilidad a quien le gustaría vacunarse pero va a estar de
vacaciones durante la semana del 17 de noviembre. Pregunta 11 b) Presentar una opinión sobre el graffiti.
Pregunta 12 2 puntos: respuestas que reconocen que se está haciendo una comparación entre
graffiti y publicidad y que son consistentes con la idea de que la publicidad es una
forma legal de graffiti.
• Respuestas que reconocen que referirse a la publicidad es una estrategia
para defender a los graffiti.
0 Puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas
• Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o son
inverosímiles o irrelevantes.
263
Pregunta 13 2 Puntos: respuestas que explican el punto de vista del alumno refiriéndose al
contenido de una o de ambas cartas. Puede referirse a la postura general de la
autora (a favor o en contra) o a un detalle de su argumentación. La interpretación de
esta argumentación debe ser verosímil. La explicación puede tomar la forma de una
paráfrasis de parte del texto, pero éste no puede ser copiado todo o en gran parte
sin alteración.
0 puntos: el apoyo del punto de vista propio se limita a la cita directa (con o sin
comillas). Respuestas que son insuficientes o vagas.
Pregunta 14 2 puntos: Respuestas que explican la opinión con referencia al estilo o forma de
una o ambas cartas. Deben referirse a criterios tales como el estilo de redacción, la
estructura de la argumentación, la contundencia de la argumentación, el tono, el
registro, idiomático, o las estrategias de persuasión de los lectores. Los términos
como “mejores argumentos” deben ser concretados.
0 puntos: Respuestas que enjuician en términos de acuerdo o desacuerdo con la
postura de la autora, o que son simplemente una paráfrasis del contenido.
• Respuestas que enjuician sin explicación suficiente.
• Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o son
inverosímiles o irrelevantes.
Pregunta 15 d) En la fuerza de trabajo y fuera de la fuerza de trabajo.
264
Pregunta 16 1 Punto: respuestas que indican que el número en el gráfico y los millares en el
título y la nota a pie de página han sido tomados en cuenta: 949,900. Permítanse
aproximaciones entre 949,000 y 950,000 en números o palabras. Acéptese así
mismo 900,000 o un millón (en número o en palabras).
• Respuestas que indican que el número en el gráfico ha sido localizado, pero
que los millares en el título y nota al pie no se han tenido correctamente en
cuenta.
• Respuestas que afirman 949,9 en número o palabras.
0 Puntos: otras respuestas.
Pregunta 17 1 Punto: 3 a 5 respuestas correctas
0 Puntos: menos de 3 respuestas correctas
1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Pregunta 18 1 Punto: 3 respuestas correctas
0 Puntos: menos de 3 respuestas correctas
0 1 1 0 1 0 0 1
Pregunta 19 d) Las categorías al interior de cada grupo.
265
Pregunta 20 c) El nivel fue casi el mismo que en otros países de la región.
Pregunta 21 2 puntos: Respuestas que explican el nivel de la actividad de PLAN a partir de
TODA la información presentada, con explicita o implícita referencia al tipo de
actividad desarrollada en Etiopía por PLAN. La respuesta debe ser también
coherente con (aunque no necesita referirse a los dos siguientes aspectos:
(1) el bajo nivel de actividad de PLAN en Etiopía (información presentada en la
tabla), y
(2) La pobreza de Etiopía (información presentada en el enunciado)
1 punto: respuestas que explican el nivel del trabajo de PLAN a partir de LA
MAYOR PARTE de la información presentada. La respuesta debe ser también
coherente con algunos de los siguientes aspectos:
(1) el bajo nivel de actividad de PLAN en Etiopia (información presentada en la
tabla); y
(2) la pobreza de Etiopia ( información presentada en el enunciado)
0 puntos: Respuestas insuficientes, vagas, irrelevantes o inverosímiles.
Pregunta 22 b) El orden de las perlas es diferente
Pregunta 23 c) Cómo se analizan las células para encontrar el patrón de ADN.
Pregunta 24 c) Informar.
Pregunta 25 b) Llevar a cabo análisis genéticos.
266
Pregunta 26 d) Que es muy importante para los jóvenes deportistas utilizar buenos zapatos
deportivos.
Pregunta 27 1 punto: Respuestas que se refieren a la restricción del movimiento.
0 puntos: Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o
que son inverosímiles o irrelevantes. Respuestas que son insuficientes o vagas.
Pregunta 28 1 punto: Respuestas que se refieren a los cuatro criterios escritos en cursiva en el
texto. Cada referencia puede ser una cita directa, una paráfrasis o una elaboración
del criterio. Los criterios pueden aparecer en cualquier orden. Los cuatro criterios
son:
(1) Proporcionar protección externa.
(2) Dar soporte al pie.
(3) Proporcionar buena estabilidad.
(4) Amortiguar impactos.
0 puntos: otras respuestas.
Pregunta 29 d) Da la solución al problema descrito en la primera
Pregunta 30 Persona 1 “cruel y despiadada”
1 punto: Respuestas que extraen elementos del relato para apoyar la idea de que la
mujer es cruel y despiadada, Pueden referirse a su intención de disparar a la pantera
o al hecho de que realmente dispara a la pantera. Pueden usar cita so paráfrasis.
0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas.
• Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o que
son inverosímiles o irrelevantes.
267
Persona 2 “compasiva” 1 punto: Respuestas que extraen elementos del relato para apoyar la idea de que la
mujer es compasiva.
• Pueden referirse a su acción de alimentar a la pantera, o indicios de su
capacidad para sentir compasión de la pantera o de un modo más global.
• Pueden utilizar citas o paráfrasis.
0 puntos: respuestas que son insuficientes o vagas.
• Respuesta que muestran una comprensión inadecuada del material o que son
inverosímiles o irrelevantes.
Pregunta 31 c) Su casa ha sido rodeada por las aguas de una inundación.
Pregunta 32 2 puntos: respuestas que reconocen que las descripciones de provocar lástima. Las
referencias a la intención del autor sobre el lector pueden ser explicitas o implícitas.
Las referencias a lo que ocurre en el resto del relato pueden también ser explicitas o
implícitas. Las respuestas pueden dar a entender que:
• Las descripciones citadas asocian a la pantera con la mujer (y con los seres
humanos en general) en el sufrimiento.
• O BIEN: las descripciones citadas preparan el comportamiento compasivo de
la mujer hacia la pantera.
• O BIEN: la pantera es presentada como un objeto de compasión.
1 punto: Respuestas que hacen referencia a las posibles intenciones (o efectos) de
las descripciones citadas, distintas de las de provocar lástima. El comentario es
coherente con la comprensión del texto. La referencia a la intención del autor sobre
el lector puede ser explicita o implícita. Las referencia a lo que ocurre en el resto del
relato pueden también ser explicitas o implícitas. Las respuestas pueden das a
entender:
268
• La intención o el efecto de crear suspenso o misterio. (Nótese que se
considera que términos como “aterrador” o “preocupante” muestran una falta
de comprensión de las descripciones citadas,
• Y que “interesante”, “de fácil lectura” o “claro” no son suficientemente
concretos)
• O BIEN: la idea de que la pantera se presenta desde el punto de vistas de la
mujer.
• O BIEN: Respuestas que hacen referencia a la información literal dada en las
descripciones citadas. El comentario es coherente con la comprensión del
texto. Las referencias a la intención del autor o efecto sobre el lector pueden
ser explicitas o implícitas. Las referencias a lo que ocurre en el resto del relato
pueden también ser explicitas o implícitas. Las respuestas pueden dar a
entender que:
• El realismo en la caracterización de la pantera; O BIEN
• El modo con el que las descripciones concuerdan con el escenario y situación
literal.
0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas. Respuestas que muestran una
comprensión inadecuada del material o que son inverosímiles o irrelevantes.
Pregunta 33 b) Empezó a flotar.
Pregunta 34 1 punto: Respuestas que reconocen que la implicación de la mujer está motivada
por lástima o empatía hacia la pantera. Pueden también mencionar que la mujer no
comprende consciente su propia motivación.
• Respuestas que reconocen que el relato no explica explícitamente la
motivación de la mujer y/o que ella no la comprende conscientemente.
• Respuestas dadas en términos de la necesidad física de la pantera de
alimento o ayuda, sin referirse a la motivación de la mujer.
269
0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas.
• Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o que
son inverosímiles o irrelevantes. Pueden describir los motivos de l mujer en
términos de auto-protección o miedo.
Pregunta 35 c) Planeando dispararle al felino.
Pregunta 36 2 puntos: Respuestas que desbordan una interpretación literal del relato pero son
consistentes con una comprensión literal adecuada. Deben evaluar el final en
términos de acabamiento temático relacionando la última frase con las metáforas,
relaciones y temas del relato. Las respuestas pueden referirse, por ejemplo, a la
relación entre la pantera y la mujer, a la supervivencia o a un regalo o un acto de
agradecimiento. Las opiniones sobre lo adecuado de la situación pueden ser
explicitas o implícitas.
• Respuestas que desbordan la interpretación literal del relato pero son
coherentes con una comprensión literal adecuada. Deben evaluar el final en
términos de estilo o clima relacionando la última frase con el estilo o clima del
resto del relato.
Las opiniones sobre lo adecuado de la situación pueden ser explicitas o implícitas.
1 punto: Respuestas literales, que interpretan el relato de un modo coherente con la
comprensión literal adecuada. Evalúan el final en términos de secuencia narrativa,
relacionando la frase final con sucesos explícitos (p. e. el felino ha devorado la
carne, la visita de la pantera a la casa, el descenso de la inundación). Las opiniones
sobre lo adecuado de la situación pueden ser explicitas o implícitas.
0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas.
• Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o que
son inverosímiles o irrelevantes.
270
Pregunta 37 c) Para que Amanda haga que el Príncipe olvide su pena.
Pregunta 38 1 punto: Respuestas que hacen referencia al texto en cursiva. Permítanse
descripciones poco técnicas. Pueden mencionar el texto entre paréntesis además
del en cursiva.
0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas.
• Respuestas que muestran una comprensión inadecuada del material o que
son inverosímiles o irrelevantes.
Pregunta 39 1 punto: (Utilero) Respuestas que hacen referencia a una maleta O a una bicicleta.
Pueden citar alguna frase de las indicaciones de escena.
Y (Técnico en sonido) Respuestas que hacen referencia al canto de los pájaros O a
los pájaros (nocturnos) O al gorjeo O al timbre de la bicicleta O al viento O al
silencio. Pueden citar alguna frase de las indicaciones de escena.
Y (Técnico en iluminación) Respuestas que hacen referencia a las sombras O una
pálida mancha borrosa O oscuridad (completa) O noche.
0 puntos: Otras respuestas.
Pregunta 40 1 punto: Respuestas que incluyen A cerca del obelisco y D detrás o cerca de los
árboles.
0 puntos: Otras respuestas.
271
Pregunta 41 d) Que el Príncipe no se dio cuenta que Amanda se parecía a Léocadia.
Pregunta 42 1 punto: Respuestas que mencionan como mínimo Una de las siguientes fuentes:
(1) Del departamento de personal.
(2) Del consejo de personal.
0 puntos: Otras respuestas. Por ejemplo: CANCO compañía manufacturera.
Pregunta 43 1 punto: Respuestas que mencionan los dos elementos siguientes:
(1) Actúan como mediadores de los empleados O median.
(2) Ayudan a buscar nuevos puestos.
0 puntos: Otras respuestas.
Pregunta 44 1 punto: Respuestas que subrayan O rodean la frase O una parte de la frase que
contiene al menos UNO de los elementos siguientes:
(1) “nombraron una comisión”
(2) “solicitaron que se abriera un plazo de tres meses para que la opinión pública
se pronunciará sobre la recomendación de la comisión…”
0 puntos: Otras respuestas.
272
Pregunta 45 1 punto: Respuestas que mencionan al menos DOS de los ejemplos siguientes:
(1) Cuando murieron los Ríos, hubo una controversia sobre lo que había que hacer
con los embriones. (No aceptar las controversias del párrafo 4 (p. e. “¿Qué
debía hacer el hospital Australiano con los embriones congelados?”, “¿Eran los
embriones de algún modo propiedad sustancial de los Ríos?”) a menos que el
alumno enlace explícitamente esas controversias con la muerte de los donantes
de embriones (los Ríos).
(2) Una mujer en Francia tuvo que acudir a los tribunales para que le permitieran
utilizar esperma de su marido fallecido.
(3) ¿Qué se debe hacer cuando una madre sustituta rehúsa entregar al niño que
ha parido?
• Respuestas que mencionan UNO de los ejemplos dados arriba en
relación con la bio-tecnología [(1), (2) o (3)] Y (el potencial destructivo
de) la energía atómica.
0 puntos: Otras respuestas.
