LA VIÑETA EN EL AULA EL CÓMIC COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA MATERIA HISTORIA...
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Centro de Estudios de Postgrado UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado Trabajo Fin de Máster LA VIÑETA EN EL AULA: EL CÓMIC COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA MATERIA HISTORIA DEL ARTE Alumno/a: García Donaire, María del Carmen Tutor/a: Prof. Dña. Ana Tirado de la Chica Dpto: Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Octubre, 2019
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
LA VIÑETA EN EL AULA: EL
CÓMIC COMO RECURSO
DIDÁCTICO PARA LA MATERIA
HISTORIA DEL ARTE
Alumno/a: García Donaire, María del Carmen Tutor/a: Prof. Dña. Ana Tirado de la Chica Dpto: Didáctica de la Expresión Musical,
Plástica y Corporal
Octubre, 2019
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ÍNDICE
RESUMEN .......................................................................................................................... 3
1.INTRODUCCIÓN.............................................................................................................. 4
2.OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ......................................................... 7
2.1.Objetivos .......................................................................................................... 7
2.2.Justificación del tema elegido.......................................................................... 7
3.FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA ....................................................................... 11
3.1.La enseñanza de las artes en el aula .............................................................. 11
3.2.¿Por qué el cómic en el aula? ¿Por qué en Historia del Arte? ...................... 17
4.PROYECCIÓN DIDÁCTICA ............................................................................................. 23
4.1.Marco legislativo ............................................................................................ 23
4.2.Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos ......................................... 24
4.3.Contextualización del centro escolar/centro ................................................ 24
4.3.1.Instalaciones y materiales ....................................................................... 26
4.3.2.Recursos humanos y enseñanzas. Organigrama del centro ................... 27
4.3.3.Organización de espacios y tiempos ....................................................... 29
4.3.3.1.Organización del espacio .................................................................. 29
4.3.3.2.Organización del tiempo .................................................................. 30
4.4.Contextualización del aula ............................................................................. 30
4.5.Aspectos psicológicos y pedagógicos del alumnado. .................................... 31
4.6.Perfil del alumnado ........................................................................................ 33
4.7.Unidad didáctica. Pintura barroca española: Diego Rodríguez de Silva y Velázquez y José de Ribera, El Españoleto ..................................................................... 33
4.7.1.Objetivos ................................................................................................. 34
4.7.1.1.Objetivos generales de área y de etapa (Bachillerato) .................... 34
4.7.1.2.Objetivos generales de la materia Historia del Arte ........................ 34
4.7.1.3.Objetivos específicos de la unidad didáctica ................................... 35
4.7.2.Competencias .......................................................................................... 36
4.7.3.Resultados de aprendizaje ...................................................................... 37
4.7.4.Contenidos .............................................................................................. 38
4.7.5.Metodología ............................................................................................ 38
4.7.6.Temporalización ...................................................................................... 40
4.7.7.Plan de sesiones ...................................................................................... 43
4.7.8.Temas transversales ................................................................................ 61
4.7.9.Evaluación ............................................................................................... 62
4.7.9.1.Instrumentos de evaluación ............................................................. 63
4.7.10.Atención a la diversidad .................................................................... 64
5.CONCLUSIONES ............................................................................................................ 66
6.BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................... 69
ANEXOS ........................................................................................................................... 73
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RESUMEN
El trabajo aborda el diseño de una proyección didáctica basada en el cómic como
recurso educativo para el trabajo de la materia de Historia del Arte y dirigida al 2º
curso de Bachillerato. El objetivo es utilizar la historieta como recurso educativo, bajo
las premisas de generar la suficiente expectación y motivación en el alumnado para
volverlo partícipe de su aprendizaje, invitándolo a reflexionar de manera crítica. Se han
elegido los cómics de Las Meninas de Santiago García y Javier Olivares y El perdón y la
furia de Antonio Altarriba y Keko para trabajar, en concreto, el tema de la Pintura
barroca española: Diego Rodríguez de Silva y Velázquez y José de Ribera, El Españoleto,
que forma parte del currículo escolar de 2º Bachillerato para esta materia.
Palabras clave: Cómic, Educación Artística, Historia del Arte, Bachillerato.
ABSTRACT
This work is about the design of a didactic project based on comic as learning
resource for the subject of Art History in the 2nd course of Baccalaureate. The main
purpose is to propose the comic as learning resource, based on the theory that better
expectation and motivation of students improve their learning and critical thought. We
have chosen two comics: Las Meninas by Santiago García & Javier Olivares; and El
perdón y la furia by Antonio Altarriba & Keko, which carry out the didactic unit Spanish
Baroque Painting: Diego Rodríguez de Silva y Velázquez and José de Ribera, El
Españoleto, destined to the subject Art History of 2nd Baccalaureate.
Keywords: Comic, Art Education, History of Art, High School Education.
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1. INTRODUCCIÓN
El cómic constituye una de mis grandes pasiones. Debido a ello, tomé la decisión de
dedicar mi esfuerzo a aprender sobre ellos y adquirir los conocimientos necesarios
para ser capaz de utilizarlos como docente en un futuro. Para ello, he empezado
colecciones de diversas temáticas, acudido a diferentes ferias y librerías especializadas,
a leer cada vez más asiduamente y, sobre todo, a informarme de trabajos y estudios
académicos sobre la historieta que puedan ayudarme en un futuro profesional.
En mis estudios anteriores de Grado en Historia del Arte, el cómic fue mi tema de
Trabajo Fin de Grado. Por aquel entonces, realicé una aproximación histórica y teórica
al respecto del cómic y comprendí que cada vez eran más los esfuerzos por realizar un
enfoque desde el apartado artístico y no el lingüístico, pues posee el noveno arte la
característica fundamental de aunar ambos aspectos. En aquel entonces, revisando
bibliografía, aprendí sobre la estrecha relación que existió y existe entre la pintura y el
cómic: más allá de la popularidad que ha alcanzado la historieta gracias a los grandes
estrenos cinematográficos de superhéroes recientes, tiene la esta un pasado ligado al
periodismo y la pintura que ha llegado hasta la actualidad. Además, el papel que
estaba consiguiendo el cómic en el mundo artístico quedó manifestado con la labor de
publicación por parte de los museos a nivel internacional: no solo se estaba creando
cómic a partir de colecciones museográficas y biografías de artistas, sino que se
debatía acerca del futuro de éste dentro de las instituciones, de su influencia en el
mundo cultural y de los posibles caminos que le deparaban en un futuro próximo en el
campo artístico contemporáneo debido a su historia y los entresijos de esta (ver
Imagen 1).
Imagen 1: Fragmento de las viñetas dibujadas por Enrique Flores durante la charla La Vida en Martes: El
cómic asalta los museos organizada por Espacio Fundación Telefónica el 23 de febrero de 2018. Extraída
de: https://espacio.fundaciontelefonica.com/wp-content/uploads/2016/02/hay-vida-en-martes-comic-
y-museos-CUADERNISTA.pdf
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De este modo, el presente Trabajo Fin de Máster ha supuesto la ocasión de
abordar el cómic en clave didáctica, clave educativa y de recurso educativo para la
materia Historia del Arte. Se trataba de plantearme muy variadas preguntas, pues
también estos ámbitos han sido nuevos para mí: ¿cómo introducir un elemento como
el cómic en una clase de Historia del Arte? ¿En qué momento hacerlo? ¿Cómo
disponer la situación didáctica y las actividades en torno a ello? ¿Sería posible?
Por otro lado, tenía claro el futuro enfoque de mi docencia: innovador y dinámico.
No me imaginaba siendo la profesora que habla durante mucho tiempo y mantiene la
clase quieta y en silencio. Quiero que mis clases de Historia del Arte se conviertan en
un espacio participativo, de movimiento, de desarrollo de nuevas ideas y de críticas,
donde los alumnos hagan sus propios trabajos. Aunque cómo preparar algo así y
organizarlo era todo un reto para mí. De ahí, reflexionar acerca de la innovación.
La importancia de una innovación educativa radica en que es cada vez más
necesario romper con el formato de clase magistral. La sociedad ha cambiado, está
constantemente bombardeada de imágenes e información y, por tanto, si se quiere
enseñar de forma significativa han de cambiarse las metodologías, volviéndolas más
dinámicas y atrayentes para los estudiantes.
De aquí parte la utilización del cómic como recurso didáctico pues se trata de un
tipo de material muy versátil que puede permitir un aprendizaje significativo y volver
partícipe a los discentes de su propio aprendizaje. Más ¿qué es eso del aprendizaje
significativo? Según explican Soria, Giménez, Fanlo y Escanero en su artículo El mapa
conceptual: Una nueva herramienta de trabajo. Diseño de una práctica para Fisiología
(2007) este tipo de aprendizaje se explica como:
La teoría del aprendizaje significativo se basa en que los conceptos
tienen diferente profundidad, es decir, que los conceptos deben ir de lo más
general a lo más específico. Consecuentemente, el material instruccional o
pedagógico que se elabore deberá estar diseñado para superar el
conocimiento memorístico general y tradicional de las aulas y lograr un
aprendizaje más integrador, comprensivo, de largo plazo, autónomo y
estimulante (Soria, Giménez, Fanlo & Escanero, 2007:4).
¿Por qué ir de lo general a lo específico? ¿Por qué buscar la participación del
alumnado? Porque es necesario. Si un docente no es capaz de motivar a sus
estudiantes, no se darán las circunstancias necesarias para que se produzca un
aprendizaje significativo y, este a su vez, no podrá producirse si no se parte del
conocimiento general al concreto. Este tipo de aprendizaje se apoya en ideas como la
defendida por Dávila (2000: 6) sobre que el aprendizaje significativo produce una
modificación de la estructura cognitiva del alumno que propicia una retención más
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duradera de la información, por lo tanto, tiene una ventajas sobre el aprendizaje
memorístico.
Dentro de la Historia del Arte, se siguen unos esquemas muy rígidos y tradicionales
donde se convierte al comentario de imagen en el protagonista. Esto no es nada
llamativo para el alumno. Cierto es que esta asignatura es impartida en Bachillerato y
tiene como destino final afrontar la temida prueba de Selectividad, de ello que no haya
que suprimir ni mucho menos el aprendizaje de cómo realizar este ejercicio, más se
desea con esta visión de la programación que el alumnado retenga lo máximo posible y
no acabe siendo un mero aprendizaje memorístico.
Si se cambia la metodología, se parte de un recurso didáctico más acorde a la
necesidad real del alumnado. El cómic, puede hacer que los contenidos más artísticos
ofertados no se tiñan de un aura tenebrosa y oscura que los envuelva de un halo de
dificultad y sean poco atrayentes; sino que motive al adolescente a rebuscar entre sus
entresijos y querer saber sobre el tema. Que motive a un estudiante a relacionar lo
artístico con lo interesante y lo cultural.
El presente trabajo pretende abordar este reto: proponer el cómic como recurso
educativo e introducirlo en el aula de Historia de Arte de Bachillerato. Al respeto de las
estrategias, pero también de las problemáticas que se suceden en torno a ello, se da
cuenta a lo largo de los apartados de este trabajo.
El siguiente trabajo académico está estructurado en dos apartados principales. El
primero está dedicado a una fundamentación epistemológica – punto 3 – donde se
comenta la experiencia vivida en las prácticas realizadas durante este máster y una
breve síntesis de la historia del cómic para justificar el uso de este en el aula. El
segundo, una programación didáctica – referenciado bajo este mismo título en el
punto 4 – donde se teoriza el uso de la historieta en una unidad didáctica para la
asignatura Historia del Arte en 2º Bachillerato con la temática de la pintura barroca
española. Estos dos puntos están presentados con unos objetivos y justificación del
tema elegido y terminados por unas conclusiones finales.
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2. OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO
2.1. Objetivos
El objetivo general de este Trabajo Fin de Máster es introducir el cómic como
recurso educativo en el aula de Bachillerato para la enseñanza-aprendizaje de la
materia de Historia del Arte.
Así, se definen dos objetivos específicos para este Trabajo:
1. Conocer las aportaciones didácticas del cómic para la materia de Historia del
Arte.
2. Diseñar una proyección didáctica de la Historia del Arte basada en el cómic y
dirigida al segundo curso de Bachillerato.
2.2. Justificación del tema elegido
Muchos argumentos pueden ser válidos a la hora de realizar una justificación del
porqué del uso del cómic dentro del aula. En este apartado, se mencionarán los que se
han considerado más importantes, quedando un amplio abanico de otros que para
posteriores trabajos o reflexiones de un docente tras su uso, son igual de válidos.
En primer lugar, la elección del uso del cómic dentro de una programación
didáctica se fundamenta en que posee una calificación como Arte y, por tanto,
presenta una alta afinidad para incluirlo en esta. Dentro de la materia Historia del Arte
se estudian los grandes periodos, artistas, escuelas e hitos más relevantes a lo largo de
la Historia, teniendo cabida en ello el presente, el arte actual. Dado este último punto,
se apoya el uso del cómic en el propio currículo de la asignatura, estableciéndose en la
legislación vigente dentro del “Bloque 6. La universalización del arte desde la segunda
mitad del siglo XX” como contenido en los apartados “Nuevos sistemas visuales:
fotografía, cine y televisión, cartelismo, cómic; la combinación de lenguajes expresivos;
el impacto de las nuevas tecnologías en la difusión; y la creación del artista y arte y
cultura visual de masas” (Real Decreto 1105/2014, Disposiciones Generales, pp.341)1.
En segundo lugar, enlazando con los contenidos anteriormente nombrados, se
fundamenta el uso del cómic por poder ser estudiado dada su complejidad y
relevancia, gracias a las cuales pueden explicarse contenidos como la combinación de
lenguajes, la literatura y la imagen; el impacto de las nuevas tecnologías en la difusión
y la creación artística, mediante el uso de las redes sociales; y el arte y la cultura visual
de masas. Aun cuando el cine comparte características comunes como formas y
1 Para una total consulta, cfr. Boletín Oficial del Estado, Disposiciones Generales, Sección I. p. 341.
Extraído de: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf. Consultado el 12/08/2019.
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contenido con el cómic, este ha sido catalogado antes como séptimo arte debido a que
siempre se etiquetó al tebeo como un producto de baja calidad. No se han de caer en
clichés como este, pues goza la novela gráfica con una historia fascinante muy
arraigada a la Historia del Arte, el periodismo y la cultura de masas; temáticas que
deben verse en la materia y que proporcionan ese desarrollo buscado en el alumno
dentro de la ley actual.
En tercer lugar, por ser la novela gráfica una herramienta que abre camino hacia un
gran campo semántico interdisciplinar, así como es una muestra viva de las tendencias
del momento. Si se quieren acercar los contenidos de una manera atrayente al
alumnado, es buena elección estudiar qué es lo que ahora está de moda para ellos. En
el caso del cómic y la cultura de masas, se cuenta con una batalla entre las grandes
sagas cinematográficas, como Avengers y Liga de la Justicia, que vienen siendo un
reflejo de la lucha entre las compañías Marvel y DC. Esto es un ejemplo de cómo se
puede realizar un ejercicio de comparativas para atraer la atención del alumnado, pues
puede relacionarse este caso con el temario: Utilizando un tema actual y conocido por
los estudiantes se puede explicar cómo al igual que el cómic ejerce una influencia
dentro del cine, también éste se vio influenciado por los Grandes Maestros de la
Historia del Arte y, al contrario, como puede ser el caso del artista David Aja. De ahí, el
uso de cómics como Las Meninas de Santiago García y Javier Olivares o El perdón y la
furia de Antonio Altarriba y Keko, basados en las biografías de Diego de Silva Rodríguez
y Velázquez y José de Ribera.
En cuanto a esa interdisciplinaridad, no son pocos los trabajos académicos que
cada vez más ahondan en que el buen uso del cómic en el aula puede dar buenos
resultados. Según Viau, Szigety y Tintori (2015: 588), el cómic posee una amenidad y
potencial comunicativo que lo convierte en un recurso educativo que puede emplearse
para motivar y estimular el trabajo en las aulas, así como se ha demostrado que el
formato no convencional de este recurso junto al carácter humorístico lo hacen
llamativo para el alumnado.
El cómic es un tema actual que cuenta con un uso cada vez más frecuente dentro
de la Educación pues queda manifiesto que la sociedad lo consume, ya no solo
hablando de un pequeño sector como pudo ser hacer unas décadas, sino por un
conjunto mayor de ésta en todos sus círculos. Manifestaciones que demuestran esto,
que pueden utilizarse en las programaciones y que por ello se convierte en una
justificación de esta elección, son:
Por un lado, las más cercanas al alumnado: películas de superhéroes,
anteriormente comentadas, cuyo origen está en la viñeta americana; o las tiendas y
salones especializados, como el Salón del Comic de Barcelona o Madrid.
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Y por otro, lo más cercano al profesorado: la viñeta tiene cada vez más cabida en
los campos académicos siendo así más fácil la documentación y uso de éste en las
aulas. La situación actual goza de un apogeo de trabajos académicos universitarios,
certámenes y congresos acerca del cómic que generan estudios a los que recurrir. Así
como también una crecida de editoriales especializadas que apuestan por la temática
de la Historia del Arte.
Para concluir el apartado, se quiere relacionar este último punto con la justificación
de la elección del tebeo dentro de la Educación: cuenta el cómic con un papel
creciente dentro del museo que puede relacionarse con el temario, con los contenidos
transversales y con visitas a las instituciones museísticas, galerías y exposiciones.
Siguiendo la línea originada por el museo del Louvre, muchos otros han generado
cómics relacionados con sus exposiciones. Sin entrar en detalles de cuantos museos se
han unido ya, se subraya el papel del Museo del Prado quien se ha manifestado con el
deseo de convertirse en la Casa del Cómic a nivel nacional. En palabras literales de José
Manuel Matilla, promotor de la iniciativa de llevar el cómic al Museo del Prado y
moderador de la conferencia Entre viñetas y cuadros. Una conversación sobre el cómic
en el Museo del Prado, la viñeta ha llegado al museo para quedarse pues no se trata de
una moda:
“Lo que queríamos es que ese medio que se había mantenido alejado de
los museos, fuera un medio para reflexionar sobre la creación artística que es
la esencia de las obras que hay en el Museo del Prado. Son creaciones de la
mente humana y, lo que se quería, es que los guionistas reflexionaran sobre su
propio medio, lo que el espectador puede ver cuando accede al museo”
(Matilla, en la conferencia Entre viñetas y cuadros. Una conversación sobre el
cómic en el Museo del Prado, 16 de marzo 2018).
El Museo del Prado ha consolidado su línea editorial de cómics con El tríptico de los
Encantados de Max, basado en las obras de El Bosco; El perdón y la furia de Altarriba y
Keko, inspirado en José de Ribera y utilizado para la unidad didáctica de este trabajo;
Idilio de Javier Montesol, sobre el artista Fortuny (ver Imagen 2); y su última entrega
Historietas del Museo del Prado de Vicent “Sento” Llobell Bisbal, realizado para la
celebración del 200 aniversario de la institución (ver Imagen 3).
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Imagen 2: Reproducción en miniaturas de portadas de cómic editadas por el Museo del Prado. Extraídas de: http://www.tiendaprado.com/es/413-libros-del-museo
Imagen 3: Reproducción en miniaturas de portadas de cómic editadas por el Museo del Prado. Extraída de: http://www.tiendaprado.com/es/413-libros-del-museo
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3. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA
3.1. La enseñanza de las artes en el aula
En este primer apartado, se hablará de la experiencia vivida durante las prácticas
del Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, dándose más detalles del contexto de
la misma en apartados posteriores, y continuando con un estado de la cuestión actual.
Tomar este punto de inicio tiene su sentido. Tener la oportunidad de observar de
primera mano cuáles son los materiales y los métodos de enseñanza actualmente
utilizados, tanto en Historia como en las Artes, permite una reflexión sobre cómo se
está realizando la didáctica y estrategias educativas en estas materias.
Retomando la importancia de la innovación, comentada en el apartado de
introducción, Luis Miravalles escribió en su artículo La utilización del cómic en la
enseñanza (1999) sobre ello de manera elocuente:
Estamos atravesando una época de crisis, de tránsito hacia otra, y por ello
los cambios son tantos y tan radicales. Acaso la tarea esencial del profesor está
aquí ya sugerida: preparar a nuestros alumnos para ser creativos en una
civilización donde el individuo no se sienta encajonado, robotizado y cosificado
por una sociedad tecnológica y alienante. La innovación será la única forma de
salir de la crisis general en la que toda la Humanidad está sumida (Miravalles,
1999: 172).
Que se cite una bibliografía de hace ya 20 años no es casual, pues al tener la
oportunidad de realizar las prácticas en el mismo sitio donde se estudió el Bachillerato,
pude reflexionar acerca de cómo aun cuesta motivar al alumnado y, más aún, aplicar
una innovación educativa. Pues aunque necesaria, en muchas ocasiones, no tiene
cabida debido a la gran cantidad de contenidos que deben darse en un curso
académico. Esta cita también alude al trabajo que el profesor está dispuesto a hacer,
pues dependerá mucho de su labor y su manera de proyectar las clases, que estas
puedan adecuarse más al alumnado y a su ritmo de trabajo. Todo ello, teniendo en
cuenta, que no todas las posibilidades que ofrece una innovación pueden dar los
mismos resultados, pues dependerá no solo del centro sino del aula y de los propios
estudiantes.
Se tuvo la ocasión de acudir a diferentes niveles de estudio así como a diferentes
asignaturas, siendo los casos más relevantes los que se comentaran en este apartado,
después de mencionar todo lo que han tenido en común. Recordar que lo escrito a
continuación se realiza desde una vivencia personal y que no ha de leerse bajo un
carácter generalista o entenderse como un dogma: son muchos los esfuerzos tanto
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teóricos como prácticos que cada vez más cumplen con la necesidad de motivación e
innovación en los jóvenes estudiantes.
A día de hoy, lo más tradicional a la hora de enseñar arte, independientemente del
nivel académico, es utilizar un libro de texto o unos apuntes. Estos últimos, pueden ser
dados por el profesor (como en Bachillerato) o pedir que se escriban mientras el
docente los dicta. Esta afirmación parte de cómo en las asignaturas de Historia en 2º y
4º ESO se tuvo la oportunidad de preparar clase sobre el apartado artístico de cada
tema con las dificultades de la utilización de este tipo de metodología: aunque se cedió
total libertad para la realización de estas clases, fue complicado, pues visto que las
prácticas solo duran un mes, no se quiso realizar algo totalmente distinto a la dinámica
a la que estaba acostumbrado el alumnado, así como la falta de experiencia. Además,
se tenía “en contra” al propio libro de texto que disponía los apartados de arte al final
de cada tema, dedicando un par de páginas en el primer ciclo de secundaria y nada
más que una cara en el segundo. Explicar las características principales del arte
románico a estudiantes que lo veían por primera vez, fue tarea más sencilla que
explicar nociones básicas de las Vanguardias a alumnado de 4ºESO, preocupados por
cosas más importantes como las características de los Fascismos o los exámenes
inminentes.
Se notó que como la tendencia dominante desde el inicio de la secundaria era
darle menos importancia a los contenidos artísticos por falta de tiempo, se
acostumbró al alumnado a no darle relevancia a estos. Esto tuvo su reflejo a la hora de
preparar las clases: hubo que dedicar más tiempo a llamar la atención del estudiante
sobre estos temas que a explicar realmente en qué trataban. No tenían dificultad a la
hora de adquirir nociones básicas sobre arte, sino que les llamara la atención.
Esto podría deberse a que en casi todas las asignaturas a las que se pudo acudir
como oyente, se utilizaba el método de clase magistral. El profesor explicaba de forma
unidireccional y, cuando se planteaban dudas, se resolvían. Se daba libertad de realizar
preguntas en cualquier momento, más seguía siendo una clase tradicional pues solo
era el docente quien enseñaba y era sobre todo unidireccional. Todas las clases
contaban con conexión a Internet, ordenador y proyector y pizarra digital; más se
utilizaban poco o cuando se usaban era de una manera rutinaria.
Estos recursos utilizados eran los mismos en toda la rama de Historia, Geografía e
Historia del Arte, pues se habían puesto de acuerdo en las programaciones del
departamento. Fuera de la batería de ejercicios destinados a preparar al alumnado
para la prueba de Selectividad, se habían acordado una serie de recursos que fueran
motivadores y presentaran una información veraz y actualizada. Estos se diferenciaban
en los físicos, como material impreso elaborado por el profesor (esos apuntes que se
comentaban antes), prensa, atlas, fotografías, pequeñas monografías o ensayos
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históricos; y los audiovisuales, que podían ser documentales o el uso de una serie de
páginas web como ArteHistoria, la Junta de Andalucía o ciertos canales de Youtube.
No es que ninguno de estos materiales fuera de bajo nivel académico, pero la
oportunidad de que los estudiantes vean a un futuro docente en prácticas más cercano
que al profesor del que depende su aprobado o suspenso, hizo que se aprovechara la
situación para preguntar de forma sincera el qué pensaban acerca del uso de estos
materiales.
Ningún discente dijo que fueran malos, pero sí monótonos y, sobre todo,
aburridos. Aún se sigue con la dificultad de acarrear con tópicos como que la Historia
es “aburrida” o que “hay que estudiar mucho” o que en las artes “hay que saber
dibujar” o “no se hace nada”. Esto aún se refleja en la inteligencia colectiva del
alumnado. No es nuevo el caso de que en un centro una asignatura coja más o menos
fama por el profesor que la imparte o por el propio contenido: durante las prácticas, se
dio el caso de contar nada más que con seis alumnos en la asignatura Historia del Arte
y, de ellos, todos excepto uno la habían escogido porque “era más sencilla que
Geografía”.
La innovación educativa intenta luchar contra los problemas que posee esta
asignatura, junto con sus hermanas Historia y Geografía, creados por la falta de tiempo
y de dogmas generados como el aprendizaje memorístico y su evaluación a través de
pruebas periódicas. Este argumento queda muy bien presentado por autores como
Suárez:
Exámenes que pueden gozar de menor o mayor popularidad entre los
profesores e investigadores de la didáctica –para los alumnos son del todo
impopulares-, pero que constituyen el único instrumento que podemos utilizar
para evaluar la aptitud (es decir, la capacidad memorística) del alumnado.
Básicamente, porque esa parece ser su única labor: el aprendizaje de la
Historia se reduce a memorizar, y la pretendida evaluación continua no puede
hacerse efectiva sino con controles periódicos y una prueba escrita al final de
cada trimestre. Cabe señalar que este hecho, lógicamente, se intensifica
sobremanera en 2º de Bachillerato, donde más que enseñar Historia –y
cualquier otra materia–, se debe enseñar a aprobar la selectividad. En
definitiva, con el sistema actual, sin exámenes no hay posibilidad de evaluar lo
que el alumno sabe (Suárez, 2010: 5).
Bajo la experiencia que se vivió en las prácticas, el objetivo principal era volver el
contenido interesante y que las clases no se centraran en un aprendizaje memorístico,
más como al final el recurso para ponderar era en su mayor porcentaje un examen
escrito, esto acababa siendo poco práctico.
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Para preparar unas clases que fueran llamativas y, por lo tanto, fueran amenas y
los alumnos aprendieran, se realizó un pequeño sondeo acerca de cuál era la dinámica
de clase. Como estaban acostumbrados a seguir el libro, pidiendo el profesor que lo
fueran leyendo conforme se iba explicando, se les preguntó a un par de alumnos que
pensaban acerca de lo que habían leído. Respuesta: No lo sabían. Esto demostró que
se encontraban mecanizados, pasivos, sin un interés más allá de vomitar las respuestas
en el examen y aprobar. Aún con el uso de las TICs en el aula, que hacen más amenas y
distendidas las clases, hay que tener en cuenta que para muchos estudiantes ir al
instituto acaba siendo un trabajo de unas largas seis horas donde las clausulas
indispensables son mantener la atención y estar sentado en una silla.
Se pensó pues que para romper con la monotonía y conseguir la atención y la
motivación de los discentes había que plantear las clases con una metodología y
recursos didácticos que les crearán un golpe de impresión. Para ello se recurrió al
consejo del tutor y llevar a cabo, bajo su tutela, una serie de clases que fueran
novedosas.
En 2º ESO A fue la clase donde se tuvo la oportunidad de impartir más clases.
De ella, se van a mencionar dos casos principales:
En un primer momento, con el desconocimiento parcial de conocer qué nivel tenía
cada alumno, se realizaron un par de clases sobre el arte románico. Para ello, se siguió
el libro (pues de ahí era de donde luego tenían que estudiar) pero con la petición de
que realizarán un esquema de las características más importantes conforme se
nombraran. Se utilizó una presentación PowerPoint para volver la dinámica más visual,
pues no se escribió ningún dato, solo imágenes. Se intentó volver partícipe al
alumnado de su propio aprendizaje preguntándoles qué era lo que reconocían en las
imágenes. También se recurrió a la visita virtual de una iglesia románica. Lo más
llamativo de estas clases fue como, dada la casualidad del incidente de la Catedral de
Notre Dame2, se estableció un debate sobre qué pensaban los alumnos: si
reconstruirla siguiendo los planos originales o modernizarla y crear así una historia más
ligada a la actualidad. Fue sorprendente como los estudiantes se sintieron
involucrados al preguntarles que pensaban sobre este hecho.
Ya conociendo más a los alumnos, se planteó realizar un tema bajo la metodología
del aula invertida o Flipped Classroom. Se dividió la clase en grupos de cuatro
integrantes y se le dio a cada uno un apartado del tema. Ellos debían decidir cómo
2 La catedral de Notre Dame de París sufrió un incendio el 15 de abril de 2019. Este caso coincidió con
las clases de arte románico durante las prácticas del máster y, utilizándolo como herramienta, se estableció un debate para trabajar la capacidad de argumentación y la crítica en el alumnado sobre cuáles eran los verdaderos daños causados y el cómo había que actuar ante su reconstrucción. Esta oportunidad me pareció irrepetible para que los discentes opinaran sobre un tema de actualidad relacionado con lo visto en clase, para asimilar los conocimientos y propiciar un aprendizaje significativo.
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repartirían el contenido con la libertad de preparar el material que fuera necesario
para ello. Los resultados fueron extraordinarios: Al comienzo de la metodología, se
repartió una rúbrica a cada alumno donde debían ponderar del 1 al 3 todos los
aspectos de sus mini-clases; todos ellos fueron críticos tanto con su trabajo como con
el de los demás, incluso algunos no satisfechos con solo evaluar con un número
escribieron detrás de la rúbrica los motivos del porqué de ponderar con un 1, 2 o 2,5.
Los estudiantes se concienciaron del trabajo que supone preparar el contenido para
ser expuesto y que este llegue a sus compañeros, así como la dificultad que supone
hacerlo de cara al público y los nervios que puede conllevar. Además, fue muy
llamativo como algunos se volvieron totalmente con la causa y prepararon material
fuera de lo usual: Una alumna trajo monedas antiguas, coleccionadas por su padre,
porque le tocó hablar sobre el uso de la moneda en el medievo; otro alumno preparó
una presentación basada en los videojuegos y en las banderas actuales para explicar la
sociedad a la sociedad.
En 4º ESO A y B fueron los otros dos grupos donde también se tuvo la
oportunidad de dar varias clases:
En estas aulas, se puso de manifiesto la importancia que tiene un buen horario.
Había diferencias a la hora de participación pues uno de estos cursos tenía horario en
las primeras horas de la mañana mientras que el otro las tenía a última hora.
Aunque el contenido de estas clases fueron los Totalitarismos y, por ello, no se
incluía mucho apartado artístico, sí que se recurrió a la visualización de los discursos de
Benito Mussolini y Adolf Hitler para ejemplificar todas las características que se vieron
en clase. Además de esto, otros recursos sacados de la web como manifiestos y textos
de la época, ayudaron a la comprensión por parte del alumnado del tema así como se
utilizaron esos grandes desfiles de las tropas nazis para poner en tela de juicio la
importancia que tenía la arquitectura a la hora de crear los sitios más idóneos para
ellos.
Aun así, había un carácter generalizado sobre que está metodología era tediosa, así
que se recurrió al cambio de metodología el último día de clase para que, de forma
distendida, entendieran el movimiento artístico del Surrealismo y la importancia que
tiene.
Se realizó una especie de cadáver exquisito, donde se invitó al tutor a participar. La
idea era que, tras explicar el movimiento a través de una presentación y la
participación del alumnado, fueran capaces de relacionar lo visto con otras
asignaturas, como Lengua. El salir de la rutina unidireccional de clase y crear unos
grupos totalmente aleatorios, hizo que el grupo gozara de un buen ambiente de
trabajo y poder trabajar con alumnos con los que normalmente no lo hubiera hecho.
16
Fue llamativo como al principio les chocó que algo que se daba en la asignatura de
Historia pudiera reflejarse en otras como las de Lengua o Plástica.
Por último, comentar el hecho más importante acaecido en el grupo de 1º
Bachillerato de Letras:
Aunque fueron pocas las clases preparadas para este grupo, llamó la atención como
ante la lectura de un libro obligatorio el alumnado estaba totalmente indignado: “Ya
tenemos bastante con todo lo que hay que estudiar, como para perder el tiempo en un
libro tan largo” era el argumento generalizado. Así que, ante la tesitura que se
planteaba, se preparó una clase cuyo objetivo principal era repasar los contenidos
vistos. Se les visionó el corto de Disney Der Fuehrer’s Face (ver Imagen 4) creado en
1942, plena Segunda Guerra Mundial, para que realizaran un juicio crítico acerca de
todo el simbolismo representado. Resultó muy llamativo para el alumnado ver este
tipo de propaganda antinazi por parte de la industria Disney, quien ha pasado a la
historia por sus historias de princesas, y la participación fue mayoritaria.
Imagen 4: Portada del corto Disney Der Fuehrer’s Face (1942). Extraída de:
https://www.imdb.com/title/tt0035794/
Tal fue el éxito, que se planteó una segunda sesión donde por parejas debían
de preparar una pequeña presentación donde defendieran la elección de un cartel
propagandístico de la Segunda Guerra Mundial. Independientemente del bando al que
perteneciera este, se pedía un juicio crítico acerca del porqué de su elección y que
fueran capaces de expresarse utilizando el mayor contenido visto en clase.
Terminar el apartado comentándose que todos estos recursos didácticos no
son nuevos en el aula. Cada vez más son las tendencias hacia una enseñanza que opta
por la utilización de recursos educativos que sean llamativos para los estudiantes como
17
pueden ser el uso de las TICs, referencias a películas o fotografías; utilizando la imagen
para enseñar conocimiento. Ejemplo de ello son las tendencias que apuestan por una
investigación basada en las artes, pues fomentan el desarrollo personal del estudiante.
Defiende Hernández su artículo La investigación basada en las artes. Propuestas para
repensar la investigación en educación (2008):
Por medio de metáforas y símbolos, se puede mediar teoría de manera
elegante y elocuente. Las posibilidades de lo visual para utilizar códigos
culturales para realizar declaraciones teóricas efectivas y cuidadosas son poco
valoradas en Educación, excepto para los estadísticos que utilizan gráficos de
manera efectiva. La industria de la publicidad y los dibujantes políticos parecen
estar por delante de los educadores en esta cuestión. Algunas manifestaciones
visuales son deliberadamente más ambiguas o matizadas, como los gráficos de
Escher, o la representación de Magritte del dibujo de una pipa con el texto
“esto no es una pipa”. En tales manifestaciones artísticas converge una
multiplicidad de significados que pueden utilizarse para evocar la
complejidad de nuestro trabajo y las contradicciones que lleva consigo
(Hernández, 2008: 107).
3.2. ¿Por qué el cómic en el aula? ¿Por qué en Historia del Arte?
Ya no debería sorprender encontrar trabajos y estudios acerca de las ventajas que
posee enseñar a través del cómic o relacionados con el uso de este como material
didáctico. Leer sobre las ventajas y las aptitudes que pueden desarrollarse en los
estudiantes mediante la utilización de la historieta no es ya algo nuevo. Ya se dedicó el
suficiente para ello y cada vez es más aceptado por todos. Esto queda muy bien
reflejado en el artículo de Fernández ¿Es un cómic? ¿Es una película? ¡Es un cómic!
(1997):
¿Los cómics en el aula?
Es fácil entender que esta pregunta todavía tenga sentido para un sector
del profesorado, pese a que ya ha quedado atrás la etapa en la que había que
gastar una buena cantidad de tiempo y energía en explicar el status honorable
de los cómics. Hay un número estimable de estudios sobre el medio (Gubern,
1972; Gasca y Gubern, 1988; Eco, 1968; Martin, 1987) y algunos nombres
forman parte ya del mundo de personajes célebres y respetables; en fin, el
proceso de legitimización cultural del cómic está relativamente consolidado
(Fernández, 1997).
El cómic ha sido tachado durante gran parte de su historia como un subproducto,
como algo generado para un público infantil y de baja calidad. Pero al igual que se ha
demostrado que esto no es así, tampoco hay que caer en el error de ser una
18
herramienta solo utilizable para asignaturas donde la lengua, la literatura, el dibujo o la
plástica son las protagonistas.
En primer lugar, hay que conocer qué es exactamente un cómic: de dónde surge,
por qué y qué requisitos cumple para poder llevarse a un alumnado. En segundo lugar,
cómo es justificable llevarlo a una materia donde no se trabajan intrínsecamente los
contenidos a los que suele estar relacionado, como la lengua.
Ambos puntos se complementan. Puede explicarse su uso en una materia como la
Historia del Arte gracias a las influencias que han recibido y reciben mutuamente a
través de su historia así como se justifica de este modo el por qué resulta atrayente
para incluirlo en un temario.
¿Qué es el cómic? Se puede buscar la definición de la palabra cómic en fuentes
conocidas como la Real Académica Española o cualquiera de las muchas realizadas por
autores y estudiosos. Si se realizara una búsqueda en las primeras, solo se rasparía la
superficie del término, pues son las segundas quiénes reflexionan acerca de todo lo
que atañe al concepto y añaden todas sus características. Ejemplo de ello puede ser la
definición dada por Martín en Historia del cómic español: 1875-1939 (1978):
La historieta o cómic […] puede definirse a nivel operativo como una
historia narrada por medio de dibujos y textos interrelacionados, que
representan una serie progresiva de momentos significativos de la misma
según la selección hecha por un narrador. Cada momento, expresado por
medio de una ilustración, recibe el nombre genérico de viñeta. Los textos, que
pueden existir o no según las necesidades narrativas, permiten significar todo
aquello que los protagonistas de la acción sienten, piensan o verbalizan
(Martín, 1978: 11).
Uno se podría perder en las muchas definiciones que pueden encontrarse acerca
de este concepto, sean más o menos extensas, pero de esta comparativa quieren
dejarse entre ver las ideas principales de continuidad así como algunos de las
características de las que goza el cómic como la viñeta. También nombrar como este
tipo de arte secuencial ha tenido y tiene diferentes nombres, pues dependiendo del
lugar y el tiempo, así como la denotación que se ha querido dar con él, se puede
encontrar el cómic llamado por otras palabras como tebeo, historieta, comic strip,
bande desinée… es decir, el cómic será llamado así en inglés, bande desinée en francés
o tebeo en castellano.
Al estar formado por imágenes y texto, el cómic posee un lenguaje mixto que lo ha
convertido en protagonista de una serie de investigaciones dentro del campo de la
lingüística. Más, recuperando la idea comentada en la introducción y la que se siguió
en mi Trabajo Final de Grado, quiere poder utilizarse el cómic por su gran potencial en
19
el campo artístico. El uso de la imagen como herramienta para la elaboración de una
programación motivadora siguiendo un aprendizaje significativo y ameno.
Existen figuras importantes que han teorizado que dentro del mundo de la
historieta la parte visual puede ser tan digna de estudio como la del campo lingüístico.
Ejemplo de ello son las vías que argumentan Gasca y Mensuro (2014: 7) donde afirman
que los temas más recurrentes a la hora de teorizar sobre la relación entre pintura y
cómic se diferencian entre aquella que toma arquetipos de la viñeta y la transforma en
obra pictórica (como el Pop Art) y aquella que busca la justificación del cómic en obras
de la Historia del Arte anteriores.
No hay cabida de teorizar demasiado sobre la historia del cómic (pues no es la
temática de este trabajo) más si comentar que en su pasado fue catalogado de arte
menor y se dedicaron muchos esfuerzos hasta llegar a ser reconocido como un arte en
sí. Todo esto es comentado para argumentar como el cómic cuenta con una historia
propia que lo liga no solo a la Historia del Arte sino al currículo de la ley vigente, pues
es una herramienta sencilla y amena para el alumnado que, al mismo tiempo, da
cabida a toda una serie de posibles conexiones con aspectos del temario por parte del
docente. Con solo dar un pequeño resumen sobre todos los antecedentes que pudiera
tener el cómic, ya se repasa gran parte de lo que se enseña en la asignatura:
Creando un eje cronológico, se han tomado como posibles antecedentes al
origen del cómic piezas y ejemplos de otras épocas por su carácter narrativo
[…] como las pinturas rupestres, teoría defendida por el conocido historietista
estadounidense Will Eisner en La narración gráfica (2000); el mundo antiguo
con ejemplos del arte sumerio como El estandarte de Ur (2600 a.C.) o, con más
repercusión, del arte egipcio con piezas como El papiro de Ani (1300 a.C.); la
cultura romana con monumentos tan característicos como la Columna Trajana
o la de Marco Aurelio (Siglo II), con sus bajo relieves conmemorativos; el
mundo medieval y sus vidrieras, retablos y tapices, estos últimos muy
destacados con piezas maestras como El Tapiz de Bayeux (siglo XI); sin olvidar
piezas de la literatura como las aleluyas surgidas en Francia en el siglo XVI y
otras piezas maestras de la Historia del Arte que podríamos remontar hasta la
serie La captura del bandido Maragato por Fray Pedro de Zaldivia (1806-1807)
de Goya u otro tipo de obras del estilo de Brueguel o El Bosco (García, 2018: 7).
Aparte de éstos, existen otros muchos ejemplos de posibles antecedentes del
cómic. Pero la mayoría de estudiosos insisten en que la historieta, tal y como se
conoce hoy, no se originó hasta el siglo XIX. Esto ocurriría en Estados Unidos, junto con
el papel fundamental de la imprenta, siendo el personaje The Yellow Kid de Richard
Felton Oulcault (1863-1928) el punto de partida (ver Imagen 5). Se considera a The
Yellow Kid el primer cómic por tener características propias como la permanencia de al
20
menos un personaje estable durante toda la serie o un periodo de tiempo. De ahí, que
la historia del cómic esté relacionada con la imprenta y, más concretamente, el
periodismo. Pues fue este el medio donde pudo The Yellow Kid publicarse de manera
periódica.
Imagen 5: Página de The Yellow Kid and his New Phonograph, extraída de Gasca L., & Mensuro, A. La pintura en el cómic (2014); y detalle del personaje, extraída de
https://es.wikipedia.org/wiki/El_Chico_Amarillo.
Clarificar que, aunque solo se haya pasado sutilmente por la historia del cómic para
relacionarlo con la Historia del Arte, el principal objetivo de este trabajo académico es
su utilización para aumentar la motivación de los estudiantes. Este deseo queda
justificado en la última vía de la relación entre pintura y cómic argumentada por Gasca
y Mensuro (2014:8) “un análisis de tipo iconográfico en el que se recoge el modo en
que el noveno arte se acerca al mundo de la pintura, fagocitándolo a través de la
apropiación de sus obras más conocidas”. Esta última vía, es la referenciada en la
programación.
La utilización didáctica de este medio no tiene más trabas que las que se ponga el
propio docente o el alumnado, ya que si se prepara bajo una reflexión y se justifica en
la programación debidamente, puede utilizarse para trabajar tanto una competencia
clave, un punto de la programación o incluso buscar la interdisciplinaridad con otras
asignaturas. Esto queda muy bien señalado por Guzmán en el artículo El cómic como
recurso didáctico (2011):
Las posibilidades de utilización del cómic en el aula son inmensas y
dependen tanto del interés que profesores tengan por hacer uso de un
lenguaje iconográfico, como de la motivación previa de los alumnos. En todo
caso, el uso de un lenguaje expresivo como éste, debe responder a una seria
planificación didáctico, donde se recoja explícitamente cuáles son las
intenciones educativas del uso del medio (Guzmán, 2011: 126).
21
Para concluir, no puedo evitar seguir la dinámica del apartado anterior y
ejemplificar este último punto con la experiencia vivida. Tuve la ocasión de vivir dos
momentos en los que el cómic demostró claramente cómo puede motivar y trabajar
contenido a la par.
En primer lugar, tuve la suerte de poder acudir como oyente a una clase de 1ºESO.
En clase se estaba dando Grecia y Roma y para trabajar el contenido del libro que
trataba sobre los dioses y la mitología, el profesor propuso como actividad voluntaria
preparar un pequeño cómic de no más de dos páginas con el dios preferido de cada
uno. No había exigencias a la hora del dibujo, del color, del propio papel… lo único que
se pidió fue que tuviera los elementos necesarios de un cómic (viñetas, una pequeña
historia y bocadillos) y que tratase sobre un dios griego o romano. Esta actividad fue
realizada por la mayoría del alumnado y no solo se quedó en clase, sino que
posteriormente, escuché a los alumnos en el recreo explicar a sus compañeros por qué
la elección de su dios y cuáles eran sus características principales.
Y en segundo lugar, durante las clases de 4ºESO anteriormente comentadas,
acudí a clase con el cómic Maus: Relato de un superviviente (1980) de Art Spiegelman
(ver Imagen 6) que llamó la atención de los alumnos hasta el punto de que una
estudiante me lo pidió prestado. Al devolvérmelo, me dijo que le había gustado no
solo por la metáfora de gatos y ratones (un juego metafórico entre nazis y judíos) sino
porque había conseguido entender mejor características del Nazismo vistas en clase.
Imagen 6: Portada del cómic Maus: Relato de un superviviente de Art Spiegelman (1980). Extraída de:
https://www.akiracomics.com/blog/maus-monografico
Con estos ejemplos, aludo a que es tarea del profesor conseguir motivar al
alumnado para que se generen estas situaciones que ayudarán a un aprendizaje
significativo, a un cambio en la metodología. De cualquier etapa o temática puede
crearse una historia para dibujar un cómic y es tarea del profesor saber realizar un
22
barrido para ver cual tiene más posibilidades de ser llevado a un aula o cual puede
despertar más la atención de un alumnado. Sobre este papel del docente, recoge
Barrero en su conferencia Los cómics como herramientas pedagógicas en el aula en las
Jornadas sobre Narrativa Gráfica en Jerez de la Frontera que:
Sobre el motor, el profesor: ha de adoptar una postura optimista, de
valorar no lo mejor de lo producido sino aquello que realce los valores de cada
uno. También ha de incentivar las conductas divergentes (esos pasos hacia lo
desconocido que, precisamente, fueron lo que nos hicieron evolucionar hasta
donde estamos hoy). Hay que evitar convergencia, o la imitación. Se debe
potenciar la inventiva contra la copia. Además, el profesor ha de ser capaz de
plantear problemas y de ayudar a resolverlos (Barrero, 2002: 6).
23
4. PROYECCIÓN DIDÁCTICA
Tras plantear qué es un cómic, cuáles son sus orígenes, su valor artístico y como se
encuentra actualmente dentro del mundo educativo quisiera elaborar una Unidad
Didáctica que muestre como se puede utilizar el cómic en el aula y las ventajas que
esto conlleva.
Como principal objetivo se intenta que el alumnado aprenda las características
generales de la pintura barroca española así como los principales cambios de temáticas
y mecenazgo del periodo ejemplificándose con los grandes artistas de la Historia del
Arte español Diego Velázquez y José de Ribera.
Se busca conseguir esto a través del cómic, fomentando al alumnado a realizar por
sí mismos sus propios apuntes y anotaciones trabajando tanto el estudio
individualizado como el colectivo, dando cabida a la utilización de las TICs y, sobre
todo, generando un desarrollo personal de los discentes a través de la motivación.
4.1. Marco legislativo
Esta Unidad Didáctica está realizada siguiendo las estipulaciones y directrices regladas
bajo dos ámbitos:
- En ámbito nacional, bajo la actual ley educativa LOMCE (Ley Orgánica 8/2013
para la Mejora de la Calidad Educativa) del 9 de diciembre y que modifica
parcialmente la anterior ley vigente LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación)
del 3 de mayo.
- Y en ámbito andaluz, de acuerdo a las siguientes disposiciones:
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por la que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía.
Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a
la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de
aprendizaje del alumnado.
24
4.2. Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos
La unidad didáctica proyectada en este trabajo académico se dirige a la asignatura
Historia del Arte de 2º de Bachillerato. De acuerdo al artículo 14 del Real Decreto
11/05/2014 de 26 de diciembre, la etapa académica del Bachillerato es de carácter no
obligatoria y se realiza a continuación de la Educación Secundaria Obligatoria.
Comprende las edades entre los 16 y 18 años y está dividida en dos cursos.
La pintura barroca ha sido el tema elegido para la Unidad Didáctica y se adscribe en
el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Este tema se ve en la
materia Historia del Arte dentro de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales
aunque también se inscribe en los contenidos de asignaturas de la modalidad de Artes
como Cultura Audiovisual o Fundamentos del Arte. En esta última, se inscriben tanto al
artista Diego Velázquez como el de José de Ribera dentro del currículo.
En esta misma ley, se estipulan los contenidos en diferentes bloques:
- Bloque 1. Raíces del arte europeo: el legado del arte clásico.
- Bloque 2. Nacimiento de la tradición artística occidental: el arte medieval.
- Bloque 3. Desarrollo y evaluación del arte europeo en el mundo moderno.
- Bloque 4. El siglo XIX: el arte de un mundo en transformación.
- Bloque 5. La ruptura de la tradición: el arte en la primera mitad del siglo XX.
- Bloque 6. La universalización del arte desde la segunda mitad del siglo XX.
Nuestra unidad se agrupa en el Bloque 3, más concretamente, en “El Barroco
hispánico. Urbanismo y arquitectura. Imaginería barroca. La aportación de la pintura
española: las grandes figuras del siglo de Oro”3.
4.3. Contextualización del centro escolar/centro
Aunque este trabajo haya sido realizado con el deseo de abarcar el mayor número
de centros posibles, se debe situar la unidad en un contexto lo más real y funcional
posible aclarando que esta decisión se toma para la ejecución de un ensayo
académico: la labor de un buen docente es realizar todos los cambios necesarios ante
la aplicación de su programación frente al alumnado al que se destine.
3 Para una total consulta, cfr. Boletín Oficial del Estado, Disposiciones Generales, Sección I. p. 336.
Extraído de: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf. Consultado el 12/08/2019.
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Por este motivo se ha decidido que, en este apartado, se hablará brevemente de
las características geografías, demográficas y socioeconómicas del I.E.S Martín Halaja
de La Carolina (Jaén). Esto se debe a que se cree que es un centro que refleja bien un
tipo de instituto en la provincia de Jaén (pequeños-medianos centros con alumnado
tanto del propio municipio como de los alrededores, contando con Bachillerato y
módulos profesionales) así como por ser un instituto donde se han realizado tanto las
prácticas del máster como el Bachillerato. La oportunidad de observar el mismo centro
desde dos puntos de vista (de estudiante y de futuro docente) permite generar una
unidad didáctica lo más realista posible bajo la experiencia vivida.
El instituto I.E.S Martín Halaja es un centro público de Educación Secundaria
situado en La Carolina (Jaén) a unos 70 kilómetros de la capital. Ubicado en Sierra
Morena, muy cerca del Parque Natural de Despeñaperros, posee un emplazamiento
privilegiado gracias a los accesos proporcionados por la autovía A-4. La población es
mayoritariamente de clase media y obrera, versando su economía principalmente en la
industria del automóvil, en el comercio textil y en la agricultura, especialmente, el
aceite. Los últimos datos del censo realizados por el INE (Instituto Nacional de
Estadística) muestran una población total de 15.306 habitantes con un acusado
descenso de población en la última década4.
Por último y antes de pasar al siguiente punto, comentar que La Carolina cuenta
con un fuerte factor histórico que se refleja en las programaciones y proyectos
educativos de la localidad. Este breve aparte se utiliza para demostrar cómo se puede
dedicar un tiempo específico en las programaciones a todo aquel contenido
relacionado con el medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores
de Andalucía justificándolo con lo estipulado en el artículo 40 de la Ley de Educación
de Andalucía. Dependiendo del centro, del profesorado y de la localidad se realizarán
unas actividades y contenidos diferentes pues la ley da libertad para ello. En el IES
Martín Halaja tres son los hechos más importantes que se incluyen en la actividad del
instituto:
- La Batalla de las Navas de Tolosa, acaecida en 1212. El centro lleva el nombre
del pastor Martín Halaja de quien cuenta la leyenda que mostró el camino para
la victoria del bando cristiano. Se conmemora también con un monumento
contemporáneo junto al instituto realizado por el escultor iliturgitano Antonio
González Orea.
- La importancia de La Carolina como capital del proyecto ilustrado Las Nuevas
Poblaciones de Andalucía y Sierra Morena, fundada en 1767 por orden del rey
Carlos III.
4 https://www.ine.es/jaxiT3/Datos.htm?t=2876. Consultado el 09/08/2019.
26
- La historia reciente del pueblo ligada a la minería (junto al municipio de Linares)
que desde finales del siglo XIX hasta principios del XX fue esencial para el
desarrollo económico de la población.
4.3.1. Instalaciones y materiales
El centro cuenta con una superficie total de 20.575 m2 dividida en dos partes:
una zona edificada y una zona de espacio natural, con árboles y huerto, que rodea el
conjunto de edificios que conforman el instituto (ver Imagen 7).
Imagen 7: Vista aérea del I.E.S Martín Halaja. Extraída de Google Maps.
El centro se adecua para ser accesible para todo tipo de alumnado, sin
escalones y con dos rampas en el patio. Todo el recinto está nivelado en una única
planta baja comunicándose todas las zonas construidas y espacios libres entre sí.
A la entrada del recinto, se ha configurado un pequeño jardín botánico cuyo
cuidado corre a cargo de los estudiantes y del departamento de Biología. Tanto este
como un pequeño huerto situado en la parte de atrás son utilizados para aplicar de
forma práctica y amena lo enseñado en clase, pues se encarga al alumnado su cuidado
y se le hace partícipe de él.
En cuanto a la distribución de las aulas, existen un total de cinco edificios que
rodean el patio principal y que se disponen de la siguiente manera:
- Un edificio principal, con un total de 11 aulas. Se destacan: cuatro específicas
para los Ciclos Formativos, aula de audiovisuales, aula de apoyo a la
integración, despacho dedicado al departamento de Orientación, sala de usos
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múltiples, sala de profesores, oficinas y despachos de dirección, jefatura de
estudios, secretaría y conserjería.
- Un segundo edificio con 8 aulas ordinarias, laboratorio de ciencia natural y física
y química, aula de dibujo, los despachos dedicados a los departamentos y
cafetería.
- Un tercero se compone de un laboratorio de idiomas y 3 aulas de docencia.
- Un cuarto constituido por el aula de música, el taller de tecnología y un aula de
audiovisuales.
- Un quinto edificio donde se ubica el gimnasio, los vestuarios de Educación Física
y la biblioteca escolar. Junto a este último se cuentan dos pistas habilitadas
para jugar a fútbol y baloncesto y otra para atletismo.
- Por último, y a la entrada del centro, hay un parking destinado al profesorado
que cuenta con dos plazas reservadas a minusválidos.
En cuanto al aulario ordinario, el más interesante para nuestra unidad didáctica:
- Todas las aulas dedicadas al desarrollo de una clase tradicional cuentan con una
mesa de profesor y un ordenador de sobremesa vinculado a un proyector y una
pizarra digital. Además de ésta, disponen una o dos pizarras de tiza
(dependiendo de la amplitud de la habitación) y conexión a Internet.
- El alumnado está sentado en mesas individuales de dos en dos y distribuido en
tres filas. Disponen de papeleras corrientes y papeleras dedicadas al reciclaje
de papel, percheros, tablón de corcho para talleres o noticias relacionadas con
el trascurso de las clases o actividades organizadas por el centro y conexión a la
red.
4.3.2. Recursos humanos y enseñanzas. Organigrama del centro
El instituto está habilitado para unos 500 alumnos en total. Los nuevos estudiantes
proceden en su mayoría:
- Del colegio de Educación Infantil y Primaria “Palacios Rubio”, dada la
proximidad de éste al instituto; y del IES Juan Pérez Creus, donde solo se
oferta la Educación Secundaria Obligatoria.
- Del IES Juan Pérez Creus y el IES Pablo de Olavide, de la misma localidad,
para los Ciclos Formativos así como del mismo centro.
28
- De las aldeas cercanas de Santa Elena, Navas de Tolosa, Guarroman y
Aldeaquemada a través de un autobús escolar.
El profesorado tiene una plantilla total de 35 profesores, una profesora de
Educación Especial y una orientadora. El 89% posee destino definitivo y hay habilitados
despachos para cada uno de los departamentos. En el departamento de Historia y
Geografía hay un cómputo de 4 profesores. El centro cuenta con varios proyectos
educativos entre los que se encuentran los dedicados a la convivencia, al deporte en la
escuela, a la informática, a la música y a la creación de una revista propia del centro.
Como proyectos que son de carácter obligatorio en el primer ciclo de la ESO se tiene el
fomento a la lectura y a la igualdad y el respeto entre iguales.
En cuanto a las líneas que oferta el instituto:
- Educación Secundaria Obligatoria.
- Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales. Además de estos dos, se oferta una
tercera línea de Bachillerato de Arte gracias a la convalidación de
asignaturas si el alumno es estudiante de conservatorio.
- Ciclo Formativo de Grado Medio en Técnico en Gestión Administrativa.
- Ciclo Formativo de Grado Superior en Administración y Finanzas.
Aunque se cuenta con dos sectores diferenciados entre los estudiantes de
Secundaria Obligatoria y Bachillerato y el de los Ciclos Formativos Medio y Superior
entre los estudiantes no se aprecia despego o desprecio. Todo el instituto cuenta con
un ambiente de integración, respeto y unión mostrándose también en el cuerpo de
profesorado y en el equipo directivo. Toda la gestión del centro es llevada a cabo por la
directora, profesora en los Ciclos Formativos; la jefa de estudios, profesora de
Educación Física; y la secretaria.
A continuación, se muestra una imagen sobre el organigrama del centro (ver Imagen 8)
donde se explica de manera breve y clara los diferentes órganos que conforman la
directiva, los departamentos y los servicios de los que dispone el centro.
29
Imagen 8: Organigrama del I.E.S. Martín Halaja. Proporcionado por el centro.
No se puede acabar este apartado sin comentar el papel que ocupa la relación
entre alumnado, profesorado y los padres y madres de los estudiantes. Gracias a estos
lazos, se fomentan gran parte de los objetivos que posee el centro en su plan de
estudios como puede ser el proyecto de convivencia y se integra a las familias en la
educación de sus hijos.
4.3.3. Organización de espacios y tiempos
4.3.3.1. Organización del espacio
Al igual que el I.E.S Martín Halaja, todo centro tendrá organizado su aulario en
aulas ordinarias y específicas (destinadas a materias concretas que necesiten de un
equipamiento específico), pero sería descabellado pensar que no pueden realizarse
cambios en determinadas situaciones. Quiere decirse que, ante la unidad didáctica que
se presenta, interesan principalmente las aulas ordinarias equipadas con ordenador y
proyector para poder visualizar imágenes del temario pero también cabe la posibilidad
de utilizar en algún momento las aulas definidas para realizar actividades con las TICs,
la informática o incluso el dibujo.
Ejemplo de esto es que en el I.E.S. Martín Halaja la asignatura Historia del Arte se
da en un aula ordinaria con proyector pero que, en determinadas ocasiones y por la
actividad que se vaya a realizar, se utiliza el aula de audiovisuales que cuenta con
mayor equipamiento.
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Estos cambios pueden ser provechosos no solo para las materias impartidas
sino para la integración entre alumnado. En este centro, las aulas ordinarias se van
turnando curso a curso entre todos los niveles escolares con esta prioridad.
4.3.3.2. Organización del tiempo
La jornada escolar comienza a las 8:15 y termina a las 14:45. Las clases se
imparten en sesiones de 1 hora (siendo reales unos 50-55 minutos) y se ameniza la
agenda con dos recreos. Tras las dos primeras horas, un primer recreo de 20 minutos
estipulado entre las 10:15 y las 10:35 y, tras otras dos horas de clase, otro recreo de 10
minutos entre las 12:35 y las 12:45. La asistencia a clase es controlada y se vigila la
entrada al centro a través de cámaras de vigilancia y la acción de los conserjes, los
cuales, cierran el acceso a las 8:25. La asignatura Historia del Arte en 2º Bachillerato se
desarrolla en cuatro horas semanales.
Por la tarde, se dedican: los lunes, a claustros de profesorado y a tutorías con
las familias; y los miércoles, exclusivamente a tutorías. Estas se concretan bajo la
petición del alumno a las mismas o por interés del docente.
4.4. Contextualización del aula
En principio, para esta unidad, se cuenta con un aula específica con ordenador,
proyector y conexión a la red; y la sala de audiovisuales.
Las características del aula ordinaria son:
Una capacidad para unos 30 alumnos con asientos y mesas individuales
dispuestos de dos en dos en un total de tres filas. Gracias al tamaño amplio de la
habitación, las mesas pueden moverse a necesidad: tanto para realizar una clase
magistral como para hacer dinámicas de grupo, por ejemplo, un equipo de expertos.
Se parte con que el centro cuente con el mismo equipamiento en todas sus aulas
ordinarias no siendo necesario tener un aula específica para la materia si el centro no
pudiera otorgarla por problemas de espacio u otra índole. Para el profesor, se dispone
una mesa con un ordenador y proyector conectado a la red interna del centro.
Gracias al equipamiento, será sencillo mostrar en directo las imágenes
comentadas en clase, poder realizar ejercicios cuando sea necesario o resolver dudas
de manera visual y rápida.
Una de las ventajas o inconvenientes que puede tener esta asignatura es el
nivel de motivación del alumnado ligada al número de estudiantes que deciden
cursarla. Hay que ser consciente de que, lo más probable, es que esta asignatura nunca
31
llegue a tener el mismo número de discentes que otras de la familia como Geografía o
que parte de nuestro grupo haya escogido esta materia “escapando” de otras “más
complicadas”. Este último apunte se aclara con la experiencia vivida en el centro, tanto
desde el punto de vista de estudiante como de docente. Quiere recalcarse aquí que el
papel motivador que ejerce el profesor, siendo la materia que sea, pues es primordial
para un buen ambiente de aula y discurso de la enseñanza.
4.5. Aspectos psicológicos y pedagógicos del alumnado.
Los chicos y chicas a la que está destinada esta unidad didáctica oscilan entre
los 16-18 años, llevan un primer año de preparación de Bachillerato y están de cara a
la elección de un futuro que, en su mayoría, ven incierto.
En esta etapa académica, se exige a los estudiantes trabajar duro y prepararse
lo mejor posible para afrontar la temida prueba de Selectividad (PAU). Este nivel
educativo está lleno de estrés tanto por parte del alumnado, que opta a alcanzar la
suficiente nota para acceder a la carrera universitaria deseada; como del docente,
quien trabaja todo el material que puede caer en dicha prueba aun siendo este en
ocasiones demasiado para un curso académico. Estas dos causas generan un efecto de
tensión que puede resultar tedioso de explicar solo con palabras pero que una imagen
puede representar fácilmente (ver Imagen 9) ejemplificando con ello lo explicado en
apartados anteriores.
Imagen 9: Extracto del cómic On Fire de KC Green, viralizado como meme representativo de situaciones de estrés. Extraída de: http://gunshowcomic.com/648.
Se espera un nivel de raciocinio y un desarrollado juicio crítico por parte del
alumnado debido al curso anterior, pero el profesorado ha de ser consciente de los
cambios hormonales y las preocupaciones generadas por el nivel de estrés al que se
32
somete a los discentes. En este nivel se le pedirá al estudiante que sea capaz de
elaborar comentarios de imagen reflexionando sobre el papel actual que tiene el arte
en la sociedad y crear así un pensamiento propio sobre él. No ser solo capaz de
memorizar unos contenidos, sino extrapolar esos conocimientos a otros dados en
otras asignaturas o relacionarlos entre sí.
Esta unidad está encaminada a captar la atención del alumnado desde el primer
momento a través del cómic, generándole una curiosidad o haciendo más atractiva la
asignatura utilizando un elemento muy de moda en la actualidad para los adolescentes
(y para los adultos). Quizás no sean muchos los que leen cómic en físico, pero sí que se
encuentran muchos subidos a la red (como el anteriormente mencionado), o que les
suenen las grandes compañías americanas como Marvel y DC dadas las grandes sagas
cinematográficas como Avengers o La liga de la Justicia (comentado en un apartado
anterior).
Un buen docente debe ser capaz de no enjuiciar y preparar clases que sean
amenas y funcionales, de ahí, que su trabajo pueda partir de estudios sobre los
aspectos psicológicos y pedagógicos de las edades en las que va a impartir docencia.
De las figuras más trabajadas en el campo de la Educación se tiene a Jean Piaget (1896-
1980) y sus estadios de conocimiento, los cuales no se realizaron pensados para el
campo de la Educación pero sí han sido muy provechosos para esta. Si se tiene
conocimiento acerca de los estudios de Piaget, puede reflexionarse acerca de cómo se
consigue crear conocimiento y ayudar a la hora de generar una programación. Esta
hipótesis se recoge de manera clara en Arias-Arroyo, Merino-Zurita y Peralvo-Arequipa
Análisis de la Teoría de Psico-genética de Jean Piaget: un aporte a la discusión (2017),
como se observa en:
Se puede decir que para Piaget los pasos de un estadio de conocimiento a
otro, involucran procesos evolutivos en el aparato cognitivo del sujeto, quien
se acerca al objeto con experiencias previas que implican estructuras
cognitivas desarrolladas (en mayor o menor medida), y que le permiten
enfrentarse a nuevos conocimientos, asimilarlos y equilibrarlos en
dependencia de su nivel de maduración (Arias-Arroyo, Merino-Zurita &
Peralvo-Arequipa, 2017: 836).
Otro psicólogo que ha aportado grandes avances en el mundo de la enseñanza
es Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934). Fundador de la teoría de desarrollo cultural
y social en los humanos, generó una teoría contraria a la de Piaget basada en que el
desarrollo de los niños debe preceder a su aprendizaje. No son pocos los estudiosos
que han investigado acerca de qué es realmente el aprendizaje y como se efectúa,
pudiendo mencionar la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1918-
33
2008) o la teoría de los esquemas de Rumelhart y Norman. Es más, actualmente siguen
realizándose estudios sobre ellos como el ejercido por Gregorio Luri (1955-actualidad)
quien afirma que la atención es el nuevo cociente intelectual o que el órgano
educativo no es el oído, sino el ojo; muy ligado al planteamiento de esta unidad
didáctica. De forma textual, se recoge de su conferencia La atención es el nuevo
cociente intelectual (2018) el siguiente fragmento:
Para que la información se pueda transformar en conocimiento se necesita
realizar algunas operaciones sobre la información, pero para operar sobre ella
necesitas dos cosas: capacidad atencional e insistencia para poder
desarrollarla. […] Diríamos que la información tiene un valor económico
reducido por estar al alcance de todos, pero lo que tendrá un valor cada vez
más mayor será la capacidad para seleccionar de la información ambiental la
información oportuna (Luri, en la conferencia La atención es el nuevo cociente
intelectual en Aprendemos Juntos BBVA, 4 de julio 2018).
4.6. Perfil del alumnado
Se parte de una clase donde todos tienen el mismo rendimiento escolar pero que
no cuentan con una cultura del cómic demasiado acérrima. Su mayor contacto con el
mundo de la viñeta han sido los tebeos de la infancia proporcionados por sus
familiares como Asterix y Obelix o Mortadelo y Filemón así como las películas de
superhéroes anteriormente mencionadas.
No se cuenta con alumnado con necesidades educativas específicas y hay el mismo
número de chicos y chicas en el aula.
4.7. Unidad didáctica. Pintura barroca española: Diego Rodríguez de Silva y
Velázquez y José de Ribera, El Españoleto
Para la organización de la docencia en esta proyección didáctica, se emplea una
unidad didáctica. Esta Unidad Didáctica está destinada para la asignatura Historia del
Arte en 2º Bachillerato, bajo el título Pintura barroca española: Diego Rodríguez de
Silva y Velázquez y José de Ribera, El Españoleto.
34
4.7.1. Objetivos
4.7.1.1. Objetivos generales de área y de etapa (Bachillerato)
Conforme se estipula en el artículo 25 del Real Decreto 1105/2014, los estudios
de Bachillerato deben conseguir que los alumnos y alumnas logren desarrollar una
serie de objetivos de, los cuales, se trabajaran en esta unidad5:
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma
responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres y analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones
existentes.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la
comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de su evolución.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y
dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético,
como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
4.7.1.2. Objetivos generales de la materia Historia del Arte
Según lo establecido en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, Orden de 1
de julio de 2016, los objetivos generales de la materia Historia del Arte se recogen en
el desarrollo de las siguientes capacidades6:
3. Utilizar métodos de análisis para el estudio de la obra de arte que permitan
su conocimiento, proporcionen la comprensión del lenguaje artístico de las diferentes
artes visuales y la adquisición de una terminología específica y a su vez desarrollen la
sensibilidad y la creatividad.
5 Para una total consulta de los objetivos generales de Bachillerato, cfr. Boletín Oficial del Estado,
Capítulo III, Artículo 25. Principios generales. p. 188. Extraído de: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf. Consultado el 12/08/2019. 6 Para una total consulta, cfr. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, Orden de 14 de julio 2016, Otras
disposiciones, Anexo I, Materias del bloque de asignaturas troncales, Historia del Arte. p . 342. Extraído de: https://www.juntadeandalucia.es/eboja/2016/145/BOJA16-145-00325-13571-01_00095950.pdf. Consultado el 12/08/2019.
35
4. Reconocer y caracterizar, situándolas en el tiempo y en el espacio, las
manifestaciones artísticas más destacadas de los principales estilos y artistas del arte
occidental, valorando su influencia o pervivencia en etapas posteriores.
5. Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artístico, contribuyendo de forma
activa a su conservación como fuente de riqueza y legado que debe transmitirse a las
generaciones futuras rechazando aquellos comportamientos que lo deterioran y
participar en su difusión y conocimiento.
6. Contribuir a la formación del gusto personal, la capacidad de goce estético y
el sentido crítico, y aprender a expresar sentimientos e ideas propias ante la
contemplación de las creaciones artísticas, respetando la diversidad de percepciones
ante la obra de arte y superando estereotipos y prejuicios y participar en su difusión.
4.7.1.3. Objetivos específicos de la unidad didáctica
Los objetivos anteriormente mencionados son estipulados por la ley y son de
obligatorio cumplimiento, más no es necesario que se reflejen todos en todas las
unidades didácticas sino que se da libertad a la hora de trabajarlos durante el temario.
Los objetivos específicos de esta unidad didáctica serán:
1. Describir las características generales de la pintura barroca.
2. Explicar las características generales de la pintura barroca española del siglo
XVII.
3. Describir las características y evolución de la pintura de Diego Velázquez y José
de Ribera a través de algunas de sus obras más significativas.
4. Identificar, analizar y comentar las obras pictóricas más emblemáticas del
Barroco español del siglo XVII.
5. Expresar, de forma escrita y oral, el vocabulario utilizado en clase y propio de la
unidad didáctica.
6. Comentar la labor realizada por las instituciones museísticas y su papel actual
en la cultura y el arte.
7. Identificar influencias anteriores y posteriores a Diego Velázquez.
8. Trabajar y fomentar el trabajo en equipo.
9. Demostrar interés por la asignatura, en concreto, por la unidad didáctica que se
trabaja.
36
4.7.2. Competencias
Se definen como competencias a enseñar durante la etapa de Bachillerato
aquellas necesarias para el desarrollo personal y una correcta ciudadanía, inclusión
social y empleo. Estas competencias se pueden consultar en el Artículo 2.2. del Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, y son clasificadas en un total de siete7. De
estas (al igual que se ha comentado en el punto anterior) se van a trabajar en esta
unidad:
- Comunicación lingüística (CL): “es el resultado de la acción comunicativa dentro
de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros
interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y
soportes”.
Está competencia será muy importante en nuestra unidad pues los estudiantes deben
manejar el vocabulario específico de la asignatura así como saber expresar
correctamente sus ideas tanto de forma oral y escrita.
- Competencia digital (CD): “es aquella que implica el uso creativo, crítico y
seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los
objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso
del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad”.
Utilizando tanto la pizarra digital como el móvil, se buscarán las principales fuentes
para las actividades programadas por estos medios así como se permitirá al alumnado
que realicen esquemas o resúmenes.
- Aprender a aprender (CAA): “es fundamental para el aprendizaje permanente
que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos
formales, no formales e informales. Supone la habilidad para iniciar, organizar
y persistir en el aprendizaje”.
Bajo la premisa del recurso educativo del cómic, se buscará el fomento del desarrollo
del alumnado animándolo a que realice por sí mismo sus propios apuntes. Se
promoverá el aprendizaje autónomo que luego será revisado por el docente.
- Competencias sociales y cívicas (CSC): “conllevan la habilidad y capacidad para
utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las
diferentes perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja,
para interpretar fenómenos y problemas sociales”.
Se trabajará el respeto en clase así como una comunicación fluida, bajo los roles que se
dará al alumnado. Bajo las actividades y el autodescubrimiento de cómo era la
7 Para una total consulta, cfr. Boletín Oficial del Estado, Capítulo III, Artículo 25. Principios generales. p.
188. Extraído de: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf. Consultado el 12/08/2019.
37
sociedad durante el barroco español, se buscará la reflexión de los discentes hacia
cómo ha cambiado actualmente el comportamiento dentro de la sociedad y los nuevos
papeles que se ejercen en ella.
- Conciencia y expresiones culturales (CEC): “conllevan la habilidad y capacidad
para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde
las diferentes perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja,
para interpretar fenómenos y problemas sociales”.
Se realizará una puesta en valor del patrimonio artístico barroco español y dar a
conocer al alumnado el cambio que ha supuesto la idea de conservación del
patrimonio, el papel del artista y otros temas transversales como el rol de la mujer
artista.
4.7.3. Resultados de aprendizaje
Bajo las premisas de esta unidad didáctica, se busca el desarrollo del alumnado
a través de la adquisición de una serie de conocimientos que lo ayuden a su gestación
intelectual y lo preparen para unos estudios posteriores.
Los resultados de aprendizaje que se van a trabajar serán los siguientes:
1. Que el alumnado asimile las principales características de la pintura barroca
española así como conocer a los principales representantes de esta.
2. Conocer la biografía de Diego Velázquez y de José de Ribera.
3. Aprender los diferentes conceptos propios de la unidad didáctica y saber
utilizarlos tanto de manera escrita como oral.
4. Reconocer qué es una influencia y ser capaz de realizar un ejercicio de
comparación entre una obra barroca y otra anterior o posterior.
5. Reconocer el valor patrimonial de las obras pictóricas del barroco español y
concienciarse de la importancia de su conservación y puesta en valor.
6. Fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo.
7. Orientar una correcta búsqueda en red y de las TICs.
8. Conocer el papel fundamental del museo dentro del mundo del Arte.
9. Generar un sentido crítico a través del conocimiento.
38
4.7.4. Contenidos
De acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, los contenidos que se van a trabajar en esta unidad entran dentro del
Bloque 3. Desarrollo y evolución del arte europeo en el mundo moderno y se han
elegido los concernientes a la unidad así como se han añadido8:
- Unidad y diversidad del Barroco.
- El lenguaje artístico al servicio del poder civil y eclesiástico.
- La aportación de la pintura española: las grandes figuras del siglo de Oro.
- Diego Rodríguez de Silva y Velázquez y José de Ribera.
4.7.5. Metodología
Tras definir cuáles van a ser los objetivos empleados se han de concretar, antes
de explicar en cuantas sesiones se trabajará o cómo van a organizarse éstas, el cómo
se va a trabajar. La unidad didáctica empleará una mezcla de la clase tradicional, el
aprendizaje cooperativo y la clase invertida.
Sobre la clase tradicional, no hay mucho de lo que hablar: siguiendo el método de
clase magistral, se dará una serie de conocimientos al alumnado de forma
unidireccional por parte del profesor. Aunque se cuenta con la particularidad de que
en pocas ocasiones será para ver conocimiento que no haya trabajado el alumano con
anterioridad en casa.
El aprendizaje cooperativo consiste en la división y organización del alumnado en
pequeños grupos heterogéneos para que, de forma conjunta, se hagan partícipes de su
propio aprendizaje y consigan una serie de tareas estipuladas con anterioridad por el
docente. Este tipo de aprendizaje es muy flexible y permite un elevado grado de
igualdad entre los roles que se generan en el grupo. Se ha pensado idónea la elección
de esta metodología pues permite el desarrollo de un modo de trabajo más ameno
para el alumnado así como genera la oportunidad de trabajar las diferentes
competencias durante las sesiones de clase, todo ello, mientras se vuelve partícipe al
estudiante de su aprendizaje. Esto queda bien reflejado en el artículo de Pliego El
aprendizaje cooperativo y sus ventajas en la educación intercultural (2011):
¿Cuáles son los objetivos que se plantea el aprendizaje cooperativo? El
objetivo que sigue el aprendizaje cooperativo es que todos los miembros de un
equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus
8 Para una total consulta, cfr. Boletín Oficial del Estado, Disposiciones Generales, Sección I. p. 333.
Extraído de: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf. Consultado el 12/08/2019.
39
posibilidades, y aprender, además, a trabajar en equipo favoreciendo sus
relaciones y respetando las diferencias personales (Pliego, 2011: 66).
Por último, la clase invertida o Flipped Classroom, se ha elegido para dar un nuevo
enfoque a las clases magistrales dentro de esta materia y así dar un pequeño aliciente
a los estudiantes, aumentando el sentimiento de sentirse partícipes en su enseñanza.
Esta metodología consiste en que el docente actúa más como si fuera un guía y dedica
las sesiones de clase a realizar ejercicios en lugar de mostrar la materia, pues esta se
trabajará en casa. Siguiendo la idea de que actualmente se aprende más mediante lo
visual, mencionar las características generales de esta metodología comentadas por el
profesor y youtuber José Antonio Lucero, quien en su vídeo Cómo hacer Flipped
Classroom y no morir en el intento explica que para realizar correctamente esta
metodología hay que seguir directrices como cambiar el orden natural de la clase,
potenciar el rol del profesor como guía de aprendizaje, potenciar el rol protagonista de
los alumnos y apostar por un aprendizaje realmente significativo.
Para esta unidad didáctica, se han planteado un total de cinco tipos de actividades
que se realizarán a lo largo de la misma. Se intenta con ellas conseguir que el
alumnado llegue a los mínimos exigidos o que los sobrepasen, dedicando actividades
de ampliación para aquellos estudiantes que lo deseen así como de actividades de
refuerzo para quienes lo necesiten. La finalidad que tiene el clasificar diferentes tipos
de actividades se centra en buscar el máximo desarrollo del estudiante,
manteniéndolo en formación activa para culminar no solo con la superación de un
examen final sino con la adquisición de los contenidos vistos en clase.
Actividades de iniciación. Estas estarán destinadas a la puesta en contexto del
alumnado, tanto de la Unidad Didáctica como de la metodología a seguir en las clases,
junto a la premisa esencial de despertar la motivación y el interés. Además, estas
actividades dispondrán al docente de una fuerte herramienta para conocer el nivel de
cada alumno y poder disponer del resto de batería de actividades.
Actividades básicas. Destinadas a ser superadas para conseguir los objetivos
mínimos, no deberán ser superadas sin más, sino que se aceptará el hecho de
realizarlas bajo un juicio crítico. Esto no quiere decir que se vaya a “regalar” la
asignatura, sino que se utilizarán para el aprendizaje activo del alumno. En el siguiente
apartado, se describirá en qué consisten estas actividades básicas.
Actividades de ampliación. Estas actividades estarán destinadas a cualquiera que
sienta interés o si el profesor ve necesarias que las realice. Serán de carácter
voluntario y solo subirán nota, en ningún caso restarán. Será tarea del profesor si
dedicarles a estas actividades un pequeño tiempo de las sesiones o que se entregar de
manera online.
40
Actividades de refuerzo. Serán una batería de ejercicios realizados para todos
aquellos que lo pidan o si el profesor los ve necesario. Estarán pensadas para asimilar
conceptos de las unidades anteriores así como de la unidad. En caso de que algún
estudiante no consiga llegar a cierto nivel con las actividades básicas, el profesor podrá
mandar las de refuerzo y exigir su entrega para superar las básicas.
Actividad final. Consistirá en un examen final donde se pondrán a prueba todos los
conocimientos enseñados en la unidad.
4.7.6. Temporalización
La temporalización comprende un total de ocho sesiones, que se organizan a lo
largo de dos semanas lectivas y durante el periodo escolar del 2º trimestre (enero-
marzo). Se van a hipotetizar estas clases entre el 9 y 19 de marzo, aludiendo siempre a
que el presente trabajo está abierto a cambios que dependerán de factores clave
como el nivel del alumnado, el trascurso de las clases o los días festivos (incluyendo
fiestas nacionales, fiestas patronales y días de libre ubicación). A continuación, se
muestran unos organigramas (ver Tabla 1 y Tabla 2) para ayudar a la comprensión del
desarrollo de las clases:
41
SESIÓN TAREA ACTIVIDAD EJERCICIOS
1º
SEM
AN
A
1
Realizar una presentación de la
unidad didáctica y un barrido
de conocimientos generales
1.1. Entrega de fotocopias, autorización,
glosario y carpeta Buscar conceptos para añadir al glosario
1.2.Muestra de una viñeta del cómic Las
Meninas y su análisis
Buscar otros ejemplos donde el cómic haya
tomado como ejemplo grandes obras de
arte
1.3. Cuestionario
2
Creación de los grupos de clase
y explicación del modo de
trabajo
2.1.Guía de realización de glosario Se corregirá el término de la clase anterior
como muestra
2.2. Creación de grupos, guía de realización de
imágenes Envío de tres imágenes para comentar
3
Traer el cómic leído y
comenzar a trabajar la
dinámica de grupo
3.1. Creación eje cronológico de Velázquez
3.2. Corrección de comentarios
3.3. Realización de comentarios
Analizar tres obras por grupo: dos de
Velázquez y otra posterior con influencia
de este artista
4
Introducción a José de Ribera y
corrección de los comentarios
de imagen vistos
4.1. Introducción a José de Ribera Debate acerca del cómic El perdón y la
furia
4.2. Búsqueda web sobre la obra de José de
Ribera y el Museo del Prado
4.3. Corrección de los comentarios vistos hasta
la fecha y envío de nuevos
Tabla 1: cronograma de la primera semana de clase.
42
SESIÓN TAREA ACTIVIDAD EJERCICIOS
2º
SEM
AN
A
5 Visita guiada al
Museo del Prado 5.1. Elegir un cuadro del museo y, de forma oral,
realizar un comentario
6
Introducción a Zurbarán y Murillo y
asimilación de la visita guiada
6.1.Corrección de comentarios Por cada grupo, un alumno saldrá a exponer de
forma oral un comentario
6.2. Introducción a Zurbarán y Murillo Entrega de apuntes esquematizados que se deben
cumplimentar en casa
6.3. Entrega del resto de comentarios de imagen
6.4. Exposición (1/2) Exposición individual voluntaria de un comentario
de imagen
7
7.1. Corrección de comentarios
7.2. Resolución de dudas y recordatorio de entrega del material para evaluación
7.3. Exposición (2/2) Exposición individual voluntaria de un comentario
de imagen
8 Examen 8.1. Examen
Tabla 2: Cronograma de la segunda semana de clase.
43
4.7.7. Plan de sesiones
En este apartado se dispondrán las ochos sesiones que conforman esta unidad
didáctica Pintura barroca española: Diego Rodríguez de Silva y Velázquez y José de
Ribera englobada durante el 2º trimestre de la materia Historia del Arte en 2º
Bachillerato.
Sesión 1
La sesión 1 comprende un total de 3 actividades. En esta sesión se realizará una
introducción a la unidad, un barrido de conocimiento del alumnado y una pequeña
prueba inicial de nivel.
En esta primera sesión de la Unidad Didáctica se parte con algo de
conocimiento por parte del alumnado sobre el arte Barroco, pues se habrán dado
anteriormente temario sobre la arquitectura y la escultura barroca.
En esta primera sesión, de carácter introductorio, se tendrá como primer
objetivo conseguir motivar al alumnado captando su atención gracias al uso del cómic
y el reparto de autorizaciones para realizar una visita al Museo del Prado. Se realizará
un pequeño sondeo sobre los conocimientos generales que poseen tanto del cómic
como de la pintura barroca, así como de los principales artistas del periodo. Después,
se explicarán los elementos de evaluación que se utilizarán y la manera de proceder
durante el resto de las sesiones.
Actividad 1.1.
Duración: 15-20 minutos.
Tipo: Actividad de iniciación.
Agrupamientos: Individual.
Competencias trabajadas: CL, CEC.
Materiales:
- Fotocopias físicas de las primeras páginas del cómic Las Meninas de
Santiago García y Javier Olivares.
- Carpeta para los comentarios de imagen y glosario.
- Autorización para visita al Museo del Prado.
- Pizarra digital.
44
Desarrollo:
En esta primera actividad, se explicará al alumnado que se va a realizar durante
las próximas siete sesiones. El principal objetivo es conseguir captar la atención de los
estudiantes desde el primer momento, así que antes de explicar los materiales que se
utilizarán para la evaluación se les entregarán unas fotocopias de las primeras páginas
de este cómic y se les preguntará que ven en él.
Se intentará que el alumnado descubra, guiados por el profesor, conceptos que
se irán añadiendo a la carpeta individual del glosario. Así, por ejemplo, cuando se
hablé sobre las influencias en el mundo del arte reflejadas en estas primeras páginas
se pedirá al alumnado que apunte este concepto en su glosario y que en casa realice
una descripción lo más completa posible, apoyándose en material que se subirá a la
plataforma Edmodo.
Se explicará que dicha carpeta debe entregarse al final de la unidad y que será
evaluación continua, pudiéndose recuperar parte de la nota dedicada a esta carpeta
recuperada de forma posterior.
Tras la explicación de estos materiales y de cómo se procederá en la siguiente
sesión, se entregarán las autorizaciones para una visita al Museo del Prado.
Actividad 1.2
Duración: 25 minutos
Tipo: Actividad de iniciación
Agrupamientos: En parejas o en grupo de tres.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Pizarra digital.
- Portátil o móvil del alumnado.
45
Desarrollo:
Imagen 10: Viñeta del cómic Las Meninas de Santiago García y Javier Olivares. Extraída de Usieto, B.
(2015) Las Meninas. CuCo, Cuadernos de cómic, 5, 118.
En esta actividad, se mostrará una imagen del cómic Las Meninas (ver Imagen
10) al alumnado y se le preguntará qué cree que está pasando en este cuadro y si
reconoce el retrato de alguno de los artistas más destacados de la Historia del Arte
representados en esta imagen. Siguiendo el concepto de influencias visto en la
actividad anterior, se explicará por qué utilizamos el cómic como recurso didáctico y
cómo éste no solo influencia al cine sino que, a su vez, está influenciado por el arte.
Se dividirá la clase en parejas o en grupos de tres (se dará libertad en la
realización de grupos) y se pedirá que busquen uno o dos casos en donde el cómic
haya parodiado al arte. La intención con esto es que descubran como el cómic puede
ser algo más que una lectura de sobremesa y que puede convertirse en una fuente de
información y curiosidad. Se quiere reforzar la idea de que las influencias no solo
ocurren entre los grandes artistas del arte sino que es algo que sigue ocurriendo en la
actualidad.
Observaciones:
Será la actividad guiada por el profesor ante cualquier duda y bajo un primer
ejemplo realizado por el profesor. Podría utilizarse la parodia de Las Meninas por
Francisco Ibáñez en Mortadelo y Filemón (ver Imagen 11) o consultar el libro La pintura
en el cómic de Luis Gasca y Asier Mensuro para otros ejemplos.
46
Imagen 11: Las Meninas por Francisco Ibañez. Extraída de:
https://i.pinimg.com/originals/de/f0/f8/def0f84295d1964a7171b153476340f8.jpg
Actividad 1.3
Duración: 10 minutos
Tipo: Actividad de iniciación.
Agrupamientos: Individual.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Portátil o móvil del alumno.
- Cuestionario por Google (ver Anexo I).
Desarrollo:
Tras las dos actividades anteriores, vamos a pasar un pequeño cuestionario a
nuestro alumnado para realizar una prueba de nivel. Este test se realizará a través del
móvil o del portátil del alumno (que contará con la conexión WiFi del centro)
accediendo a Google.
Para la realización de este cuestionario es necesario una cuenta gmail que el
alumnado dispondrá al comienzo del curso para poder utilizar la página Edmodo,
donde se irá subiendo una recopilación de lo visto en clase a la vez que se recordará al
alumnado actividades o fechas importantes.
Con esta actividad, se rastrea cuáles han sido los resultados inmediatos de la
primera toma de contacto con la unidad y el cómic así como se realiza un barrido para
sopesar la elaboración de grupos en actividades posteriores.
47
Observaciones:
Con la realización de un cuestionario final, veremos el nivel de motivación que
hemos conseguido en el alumno. No solo con las respuestas dadas, que demostrarán si
se ha conseguido inculcar algunos datos de los vistos en la sesión, sino que si el
docente observa la actitud con la que afrontan realizar dicho test se descubrirá si el
planteamiento ha sido el correcto y ha mantenido un nivel medio de buen aprendizaje.
Si se observa quejas ante la realización del test o que se realiza demasiado
rápido, el profesor deberá meditar sobre si la clase no ha estado bien orientada o si el
medio utilizado para la realización de esta prueba no ha sido el correcto. Por el
contrario, si los resultados han sido satisfactorios se debe observar que metodología
ha sido la más interesante para el alumnado e intentar que siga siendo durante el resto
de la unidad.
Sesión 2
La sesión 2 comprende un total de 2 actividades. En esta sesión se realizará la
entrega de Las Meninas y El perdón y la furia y la creación de los grupos de trabajo.
Espacio: Aula de clase.
Modo de trabajo: Clase tradicional y grupo de expertos.
En esta sesión se hará entrega del cómic completo Las Meninas, el
anteriormente citado, y El perdón y la furia de Keko & Altarriba. El principal objetivo de
esta sesión es hacerles presente la importancia de la entrega de los comentarios de
imagen y el glosario a la hora de la nota final, así como del examen, pero cómo será
gracias al trabajo constante y cooperativo como se conseguirá su superación.
Actividad 2.1
Duración: 10 minutos
Tipo: Actividad de iniciación.
Agrupamientos: Individual.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Pizarra digital.
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Desarrollo:
En esta actividad, se pedirá al alumnado que saque el ejercicio pedido la sesión
anterior. Se dará proceso a la corrección del término influencia, el cual, deben tener
los estudiantes siguiendo las directrices dadas la sesión anterior.
Se busca demostrar el modo de proceder que ha de seguirse con el resto del
glosario, que se irá rellenando conforme se vaya desarrollando el temario. La
realización de este glosario será para que los discentes empiecen a trabajar el
vocabulario específico de la unidad y para suplir lagunas que pueden quedar en clase.
Del mismo modo que el cómic hará que por curiosidad el alumnado investigué huecos
que pueden quedar en el temario convencional, se puede utilizar el glosario para
buscar otros puntos que por falta de tiempo no pueden darse en detalle (ver Anexo II).
Observaciones:
Como el glosario se entregará junto a los comentarios de imagen, no se debe
ejercer presión sobre el alumnado con estos términos. Se corregirá la totalidad del
mismo en la clase anterior a la del examen para ser entregados el día acordado.
Actividad 2.2.
Duración: 40 minutos.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Grupos de tres personas. Se agruparan las mesas para dichos grupos.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Pizarra digital.
- Portátil o móvil del alumnado.
- Las Meninas y El perdón y la furia.
- Plantilla para la realización de comentarios de imagen (ver Anexo III).
- Carpeta de comentarios de imagen y glosario.
Desarrollo:
En esta actividad se utilizará el test de la sesión 1 y se crearán grupos de
expertos intentando que sean lo más homogéneos posibles. La finalidad de esta
metodología es que sean capaces de realizar comentarios de imagen en conjunto
siguiendo la guía que se dará en clase, dividida en tres partes: introducción y
presentación, descripción y análisis de la obra e influencias.
Esta actividad, se dividirá en varias fases:
49
En primer lugar, se crearán los grupos de expertos y se explicará el
procedimiento que habrá que seguir. Se elegirá un portavoz por grupo, quien podrá
preguntar todas las dudas pertinentes tanto al principio de clase como durante el
trascurso de la misma. El modo de proceder será que, si en esta primera actividad se
van a mandar tres imágenes, cada uno de los integrantes realice una de las tres partes
de la guía en cada una de ellas: Cada imagen tendrá una parte de los tres integrantes.
En segundo lugar, se entregará la guía de comentario y el profesor realizará un
ejemplo en la pizarra. La imagen elegida puede ser cualquiera dentro del temario, pero
lo recomendable sería realizar una de las mencionadas en el cómic pues esto será lo
que se pida en actividades posteriores al alumnado. Como ya se han repartido los
cómics, se empezará con Las Meninas siguiendo por donde se quedó la clase anterior.
En este ejercicio, se marcarán junto a los alumnos los hechos más importantes de la
vida de Velázquez hasta donde se llegue y se explicará que la siguiente sesión deben
traer el cómic leído y marcarán los hechos de su vida que ellos crean más importantes.
Y en tercer lugar, se entregarán tres imágenes a cada grupo y se pedirá la
realización de una en clase y dos para corregir al día siguiente. Todos los alumnos
deberán entregar la totalidad de las obras vistas en clase, así que el grupo de expertos
se utilizará en las primeras sesiones para posteriormente realizarlas por individual,
como se hará en el examen. La idea es que todos tengan una base en común,
apoyándose los unos en los otros para buscar información sobre las obras al mismo
modo que aprenden.
Observaciones:
Aunque esta sesión pueda parecer intensiva, estará guiada en casi su totalidad
por el docente para que los estudiantes no pierdan el hilo. Al estar en un 2º de
Bachillerato, se cuenta con la suficiente madurez de los adolescentes para la
realización de esta actividad.
Además, los cómics elegidos son de rápida lectura, siendo Las Meninas el
primero que se les va a mandar leer aunque ya tengan dos. Durante el trascurso de las
sesiones y, apoyándose en el glosario, el docente irá guiando por un hilo conductor al
alumnado para que no se sientan perdidos en ese trabajo colectivo que deben realizar.
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Sesión 3
La sesión 3 comprende un total de 3 actividades. En esta sesión se realizará un
eje cronológico con los hechos y obras más importantes de la vida de Diego Velázquez
y se explicará cómo han de realizarse los comentarios de imagen.
Espacio: Aula de clase.
Modo de trabajo: Clase tradicional y clase colectiva.
En esta sesión se buscará enseñar las etapas artísticas de la vida de Diego
Velázquez mediante la creación de una línea del tiempo, así como comentar autores
que lo influenciaron de unidades didácticas anteriores y otros que veremos en las
posteriores (como Pablo Picasso o Salvador Dalí). Se busca concienciar al alumnado de
la importancia que tiene saber referenciar influencias en los comentarios de imagen,
en la parte final de los mismos, y hacerles reflexionar sobre la importancia de no
memorizar datos sin más sino asimilarlos e interconectarlos entre sí.
Actividad 3.1
Duración: 30 minutos.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Grupos de tres personas. Se agruparan las mesas para dichos grupos.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Portátil o móvil del alumnado.
- Pizarra.
- Pizarra digital.
- Papel.
Desarrollo:
En esta actividad, se pedirá realizar una línea del tiempo con la vida de
Velázquez, basándose en lo visto en el cómic. El docente guiará la actividad para
aquellos que se sientan algo perdidos.
La idea es que, tras traer el cómic leído, sean capaces de generar un eje
cronológico con las etapas pictóricas de Velázquez así como sacar las influencias con
otros autores. En esta actividad, solo se mencionarán posibles influencias y se mandará
para la siguiente sesión, que cada grupo traiga tres de esas influencias (una anterior y
dos posteriores) bien definidas.
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Se creará un eje cronológico por cada grupo y se pondrán en común al final de
la actividad junto al docente, quien corregirá los errores. Los grupos deberán
completar su eje con datos que les falten de otros compañeros o del mismo profesor.
Observaciones:
Sería recomendable que, tras corregir el eje, se mandara regenerar los ejes
cronológicos de nuevo para que queden en limpio y colgar copias de los mismos en
clase. O que el profesor haga uno en grande. Si los alumnos lo tienen siempre a la
vista, será una manera sencilla de asimilar cada día un poco más la biografía de
Velázquez, sus viajes, sus obras más importantes y sus influencias.
Actividad 3.2
Duración: 10 minutos
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Grupos de tres.
Competencias trabajadas: CL, CAA, CEC.
Materiales:
- Carpeta de comentarios de imagen.
Desarrollo:
Se corregirán los dos comentarios de imagen mandados la sesión anterior (que
son los mismos para todos los grupos) poniéndose en común todos los datos
conseguidos por la totalidad de los discentes y corregidos por el docente. Se generarán
unos comentarios de imágenes que deben ser guardados en la carpeta individual de
cada alumno (ya sumarán tres).
El objetivo es asimilar la correcta asimilación de la realización de los
comentarios de imagen de cara al examen final y a la prueba de la Selectividad.
Actividad 3.3.
Duración: 20 minutos.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Grupos de tres.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Portátil o móvil del alumnado.
- Pizarra digital.
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- Carpeta de comentarios de imágenes.
- Las Meninas.
Desarrollo:
Aquí los alumnos trabajarán por sí mismos apoyándose en lo ya explicado y
visto en clase. La actividad consistirá en mandar a cada grupo dos obras de Velázquez
diferentes y que busquen una, apoyándose en el cómic, de un artista posterior que se
haya visto influenciado por su obra.
El docente dará las obras de Velázquez para que sean diferentes entre los
grupos, sin que se repita ninguna, siendo tarea del alumno realizar los comentarios
que les falte en la siguiente sesión siguiendo las pautas del grupo que las haya
realizado.
En cuanto al comentario de las obras posteriores influenciadas en Velázquez, se
realizará una diferente por grupo.
Como la actividad se realizará en clase, se corregirá en la sesión siguiente. No
olvidar que durante estas tres sesiones se han ido dando términos para añadir en la
hoja glosario que ayudarán al entendimiento de conceptos necesarios para la
realización de los comentarios.
Sesión 4
La sesión 4 comprende un total de 3 actividades. En esta sesión se realizará la
introducción hacia la obra de José de Ribera y se utilizarán las TICs para preparar la
sesión posterior.
Espacio: Aula de clase.
Modo de trabajo: Clase tradicional y clase colectiva.
En esta sesión se corregirán los comentarios de imagen mandados en la sesión
anterior y se verá el cómic El perdón y la furia basada en la serie de las furias de José
Ribera. Los objetivos principales serás terminar de asimilar la vida de Velázquez y sus
obras, así de las grandes influencias que dejó, y comenzar con la vida y obra de José de
Ribera. La finalidad es que en la siguiente sesión, donde se realizará una visita al
Museo del Prado, el alumnado vaya ya con unos conocimientos acerca del tema e
introducir una actividad de carácter voluntario para subir nota.
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Actividad 4.1
Duración: 10 minutos.
Tipo: Actividad de iniciación.
Agrupamientos: Individual.
Competencias trabajadas: CL, CEC.
Materiales:
- El perdón y la furia.
Desarrollo:
Se comentará en clase el cómic El perdón y la furia de Antonio Altarriba & Keko.
Como este cómic tiene un fuerte carácter de novela negra o puede asimilarse con un
capítulo de una serie policiaca se utilizará este factor para atraer al alumnado hacia el
trabajo de José de Ribera (ver Imagen 12), quien también sale en varias ocasiones en el
cómic Las Meninas, y se mandaran una serie de términos para el glosario así como se
preguntará cuáles han sido los datos más llamativos para el alumnado.
Imagen 12: Página de El perdón y la furia, de Antonio Altarriba y Keko. Extraída de:
https://www.zonanegativa.com/perdon-la-furia/
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Actividad 4.2.
Duración: 25 minutos.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Parejas.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Portátil o móvil del alumnado.
- Las Meninas y El perdón y la furia.
Desarrollo:
En esta actividad se pedirá al alumnado que naveguen por la página del Museo
del Prado y que utilicen los conocimientos vistos en clase, los cómics y lo que ya han
adquirido para realizar una búsqueda acerca de una obra cualquiera de José de Ribera.
Deberán realizar un pequeño ensayo sobre cuando se creó la obra, por quién y el
trasiego que ha tenido hasta llegar a las paredes del Museo del Prado.
En una segunda parte del ensayo, deberán dar su opinión sobre la importancia
que creen que tiene el cómic en la sociedad y el por qué El perdón y la furia se ha
editado por el Museo del Prado. Qué papel tiene actualmente el cómic dentro de las
instituciones museísticas.
Observaciones:
La finalidad de este ejercicio es desarrollar su juicio crítico sobre un tema actual
aprovechando el filón que puede generar utilizar un cómic en lugar de un libro de
texto.
La curiosidad y la creatividad se hacen patentes en este ejercicio pues al mismo
tiempo que entrenan la competencia digital dentro de la web de museos pueden
seguir trabajando el concepto de las influencias: Si descubren cual fue el primer museo
que realizó un cómic para completar sus exposiciones y en qué se diferencian sus
creaciones a los financiados por el Museo del Prado la actividad será más que
satisfactoria.
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Actividad 4.3.
Duración: 25 minutos.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Grupos de tres.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Carpeta de comentarios de imagen.
Desarrollo:
En esta actividad se corregirán los comentarios de imagen mandados en la
sesión anterior. Se corregirán con esmero las obras de Velázquez y se dejará menos
tiempo para la corrección de las obras de artistas posteriores (solo corrigiendo en qué
se influencian, no es necesario entrar en detalles puesto que se darán en unidades
didácticas posteriores).
Tras la corrección, se mandarán más comentarios de imágenes: en este caso,
dos obras de José de Ribera por grupo (diferentes entre ambos) y una de Murillo o
Zurbarán. Queremos comprobar cómo van a desenvolverse frente a autores que se
han mencionado en los cómics pero de los que no se ha dado tanta información como
Diego Velázquez o José de Ribera.
Sesión 5
La sesión 5 se trata de una visita guiada al Museo del Prado. Esta tiene como
objetivo la asimilación de conocimientos vistos y los que se verán en clase así como la
preparación de exposiciones orales.
Espacio: Museo del Prado.
Modo de trabajo: Visita guiada.
En esta sesión se disfrutará de una visita guiada por el Museo del Prado. Dentro
de las posibilidades que den desde la institución, se intentará que la visita sea sobre los
artistas vistos en clase (Velázquez, Ribera, Zurbarán y Murillo) dejando tiempo libre
para que los alumnos visiten el resto del museo por sí mismos. Se busca motivar al
alumnado disfrutando de una visita por sí mismos, sin prisas, solo coordinando unas
dos horas de visita guiada y dejando al menos una hora u hora y media para que
disfruten por ellos mismos del museo.
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Actividad 5.1
Duración: Una jornada escolar.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Todo la clase.
Competencias trabajadas: CL, CAA, CEC.
Materiales:
- Papel y bolígrafo o móvil. Cualquier material donde se pueda anotar,
aunque es recomendable evitar el móvil puesto que no se pueden realizar
fotos en el museo.
Desarrollo:
Durante el viaje hacia el Museo del Prado, se darán las indicaciones pertinentes
al alumnado sobre comportamiento dentro del museo y que deben hacer en caso de
pérdida. Tras esto, se les explicará que podrán realizar de carácter voluntario una
actividad para subir en la sesión siguiente.
Esta actividad consistirá en elegir uno de los cuadros visitados y preparar una
pequeña presentación de no más de tres minutos para realizar un comentario de
imagen de forma oral. En caso de que fueran muchos los alumnos interesados en subir
nota, se dedicarían unos minutos en el resto de sesiones anteriores o se podrían
realizar en un recreo (aunque siempre delante del resto de la clase, pues queremos
trabajar la competencia lingüística así como la expresión corporal).
Al llegar al museo, se comenzará una visita guiada por los artistas vistos en
clase y, al finalizar esta, se dejará tiempo libre para visitar el resto del museo.
Observaciones:
Seguramente no se pueda disponer del tiempo necesario para visitar el museo
en su totalidad, así que sería recomendable que el profesor realizara un pequeño
esquema sobre las obras más representativas o las que más interesan siguiendo el
temario de la asignatura. Así, los estudiantes podrán aprovechar al máximo la
excursión y no quedarse con mal sabor de boca por no visitarlo todo.
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Sesión 6
La sesión 6 comprende un total de 4 actividades. En esta sesión se realizará y
entregará información sobre Murillo y Zurbará así como se dará inicio a las actividades
voluntaria para subir nota.
Espacio: Aula de clase.
Modo de trabajo: Clase tradicional, clase colectiva y aula invertida.
Actividad 6.1
Duración: 35 minutos.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Grupos de tres. Aula invertida.
Competencias trabajadas: CL, CAA, CEC.
Materiales:
- Carpeta de comentarios de imagen.
Desarrollo:
Se corregirán los comentarios de imagen mandados en la sesión 4. Gracias a la
visita al museo, se esperan unos buenos resultados de estos comentarios, sobre todo
de las obras de Zurbarán y Murillo pues estos aún no se han dado en clase.
En esta ocasión, se pedirá a un integrante de cada grupo que salga a la pizarra
para explicar uno de los tres comentarios de imagen que había que corregir. Se
dispondrá la imagen en la pizarra digital para que el alumno pueda expresarse mejor.
Observaciones:
En esta actividad, el docente deberá sopesar si han dado buenos resultados
visitar la obra estudiada en clase así como si ha satisfecho el deseo de aprendizaje. En
esta sesión, no saldrán todos los alumnos a la pizarra, pero sí se buscará el proceso de
aula invertida en todos entre esta sesión y la siguiente.
Actividad 6.2
Duración: 10 minutos.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Clase tradicional.
Competencias trabajadas: CL, CEC.
Materiales:
- Apuntes esquematizados del profesor sobre Zurbarán y Murillo.
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Desarrollo:
En esta ocasión, se recurrirá a la clase convencional para dar unas anotaciones sobre
Zurbarán y Murillo, los cuales, se deberán completar en casa de forma individual con
los datos adquiridos en la visita y los manuales que se subirán a la plataforma Edmodo.
Actividad 6.3.
Duración: 5 minutos.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Individual.
Competencias trabajadas: CL, CAA, CEC.
Materiales:
- Carpeta con comentarios de imagen.
Desarrollo:
Se mandarán el resto de comentarios de imagen respectivos a la unidad que
aún no se hayan dado y se pedirá que se realicen de forma individual, como ejercicio
de preparación al examen.
Actividad 6.4.
Duración: 10 minutos.
Tipo: Actividad de ampliación.
Agrupamientos: Individual.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Presentación proporcionada por cada alumno o la imagen que vayan a
comentar en la pizarra digital.
Desarrollo:
Los alumnos dispondrán de tres minutos para realizar un comentario de imagen
oral al resto de sus compañeros y al profesor. En ella, el docente puntuará no solo la
calidad del comentario sino que anotará puntos que puedan mejorarse en él así como
en el modo de presentación, la forma de expresarse, que se haya utilizado vocabulario
específico del glosario, etc.
El alumno después tendrá una tutoría con el profesor (bien por ser tutor de la
clase o en un hueco que tenga) para comentar estas anotaciones.
Esta actividad se puntuará con un 0,5 en la nota final.
59
Observaciones:
En esta sesión dará tiempo a que 3-4 alumnos realicen la actividad de
ampliación y será tarea del docente ver que si quedan muchos estudiantes que quieran
realizarla dar más tiempo en la siguiente sesión o dedicar recreos a ello.
Sesión 7
La sesión 7 comprende un total de 3 actividades. En esta sesión se realizará un
repaso a lo visto en clase de cara al examen final, resolución de dudas y se dejará un
pequeño espacio para continuar con las actividades voluntarias.
Espacio: Aula de clase.
Modo de trabajo: Clase tradicional y clase colectiva.
Esta sesión será dedicada a un pequeño repaso de todo lo visto en clase así
como la corrección de los comentarios que aún no han sido puestos en común.
Quedará pendiente por el profesor dedicar más tiempo en esta sesión para la
realización de la actividad de ampliación pudiendo realizarse esta mediante un vídeo y
mandarse por la plataforma Edmodo.
Actividad 7.1
Duración: 45 minutos.
Tipo: Actividad básica.
Agrupamientos: Individual.
Competencias trabajadas: CL, CAA, CEC.
Materiales:
- Carpeta de comentarios de imagen.
Desarrollo:
Esta actividad será dedicada a la corrección de los comentarios de imagen
mandados en la sesión anterior.
Actividad 7.2.
Duración: 10 minutos.
Tipo: Repaso.
Agrupamientos: Clase tradicional.
Competencias trabajadas: CL, CAA, CEC.
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Materiales:
- Pizarra digital.
- Glosario.
- Carpeta de comentarios de imagen.
Desarrollo:
Se dedicará un pequeño espacio a resolver dudas ante el examen de la
siguiente sesión y se recordará que deben entregarse, de manera individual, el glosario
y la carpeta de comentarios de imagen.
Actividad 7.3.
Duración: 5 minutos.
Tipo: Actividad de ampliación.
Agrupamientos: Individual.
Competencias trabajadas: CL, CD, CAA, CEC.
Materiales:
- Presentación proporcionada por cada alumno o la imagen que vayan a
comentar en la pizarra digital.
Desarrollo:
Se procederá igual que en la actividad 6.4.
Observaciones:
Sería recomendable proporcionar una plataforma como Edmodo u otro
repositorio que utilice el centro para subir las presentaciones realizadas por los
alumnos. Así, en caso de falta de tiempo, se podrían enviar por correo y dar la
oportunidad a todo el mundo de realizarlas.
61
Sesión 8
Espacio: Aula de clase.
Modo de trabajo: Individual.
Actividad 8.1
Duración: 60 minutos.
Tipo: Actividad final.
Agrupamientos: Individual.
Competencias trabajadas: CL.
Materiales:
- Examen proporcionado por el profesor.
Desarrollo:
Tras recoger las carpetas del alumnado y anotar que han sido entregadas, se
procederá a entregar un examen escrito a realizar por cada alumno.
4.7.8. Temas transversales
Los temas transversales aquí indicados son más que un pequeño ejemplo de
todo lo que se puede enlazar en esta unidad: dependiendo del tipo de alumnado, las
posibles celebraciones de aniversarios de los artistas estudiados9 y el desarrollo de las
clases puede que los temas transversales pensados para la unidad acaben siendo más.
Educación moral para la convivencia y la paz. En todo momento, se buscará
fomentar el trabajo en grupo y el respeto por la opinión de los demás compañeros. Se
buscará fomentar la igualdad entre hombres y mujeres así como los valores de
igualdad de trato y de no discriminación. Todo ello, puede realizarse a través de web
cómics muy de moda entre los adolescentes (ver Imagen 13).
9 El Museo del Prado ha realizado una exposición para conmemorar su bicentenario bajo el nombre de
Velázquez, Rembrandt, Vermeer. Miradas afines durante las fechas 25/06/2019 y 29/09/2019 que puede ser interesante para realizar un contenido transversal con otros elementos de la unidad. Enlace a: https://www.museodelprado.es/actualidad/exposicion/velazquez-rembrandt-vermeer-miradas-afines/7ca4f41d-c9d1-2615-8a81-e2d017ab9757 Del mismo modo que ha coincidido con esto, puede suceder con otras exposiciones o fechas importantes, esto puede ligarse a la programación.
62
Imagen 13: Oh no! Tira cómica de Alex Morris. Extraída de:
https://twitter.com/dorrismccomics/status/1139551726376292354
Gracias al cómic Las Meninas podremos enlazar el papel de la mujer artista
dentro del arte barroco, bajo la imagen de Flaminia Triunfi, pintora y posible modelo
de la Venus del Espejo de Diego Velázquez.
La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Podremos utilizar
memes de la red, en viñetas para no salir de la temática del cómic, para hacer más
llevadero y más conocido el temario así como para demostrar de manera escrita como
de igual modo se puede enlazar el cómic y las TICs en un trabajo escrito como en una
clase oral.
4.7.9. Evaluación
Como evaluaremos al alumnado a través de la entrega de unos instrumentos de
evaluación, ha de describirse antes una serie de criterios que también serán
importantes en su nota final:
- Interés. Influirá en la evaluación final pero no será determinante, pues no dará
un porcentaje pero sí se tendrá en cuenta en caso de que la nota pueda
redondearse a la alza.
- Actividades básicas. Serán totalmente indispensables entregarlas, pero como se
ha dicho anteriormente, no será necesario que están totalmente correctas. Se
quiere enseñar a realizar las actividades lo mejor posible, así que se da lugar a
que los estudiantes aprendan de sus errores. Por este motivo, se irán
realizando constantemente durante la unidad.
- Originalidad. Se evaluará positivamente que los alumnos añadan datos de sus
investigaciones o entreguen material inédito, que no se haya visto en clase o en
el resto de los alumnos.
63
El porcentaje que se seguirá la ponderación del trabajo del alumnado será el
siguiente:
- La realización de todas las actividades básicas sumarán un total de 5 puntos de
la nota final. No todas sumarán lo mismo, así que sería un error por parte del
alumnado creer que con una entrega de todas pero sin un valor de superación
en ellas mismas se puede aprobar. De no entregarse estas actividades, no se
sumará la nota del resto de instrumentos de evaluación.
- La actividad final se valorará con un total de 3 puntos de la nota. Se dará más
importancia a la entrega de las actividades.
- El resto de los dos puntos se dividirán en la actitud tenida en clase, la
originalidad y las actividades de ampliación.
4.7.9.1. Instrumentos de evaluación
Además de su actitud y de un examen final, se crearán dos productos finales de las
actividades básicas que sumarán un total de cinco puntos y consistirán:
- Carpeta con comentarios de imagen. El primer día de clase, se dará a cada
alumno una carpeta de materiales reciclados donde guardará todos los
comentarios de imagen mandados en clase. La finalidad de esta carpeta
consiste en generar un hábito de estudio: Al principio, los comentarios se
realizarán en clase por grupos y guía del profesor; pero al desarrollo de las
sesiones, se les pedirá que los hagan en casa y luego se pongan en común en
clase. Deberán de corregir durante el transcurso de las sesiones sus
comentarios pues el día del examen final se entregará al profesor. Este,
ponderará la realización de todos los comentarios mandados y que tengan
cierto nivel, corrigiéndolos y entregándolos de vuelta. No solo será ponderable
que estén todos realizados, sino que se hayan ido trabajando en clase (ese
apartado de actitud del que se hablaba anteriormente) y que, al final del curso,
los alumnos cuenten con un lugar donde ir guardando todos los comentarios
para poder repasar antes de la prueba de Selectividad o cuando los necesiten.
Se ponderará la carpeta de comentarios con un total de 4 puntos de la nota
final.
- Glosario de términos. Debido a que la asignatura Historia del Arte cuenta con
un temario extraordinario, se ha optado por crear un glosario con los conceptos
más importantes de la unidad. El funcionamiento de este glosario se explicará
el primer día y consistirá en que el profesor irá dando poco a poco todos los
términos en el trascurso de la unidad. El primer concepto, será explicado en
64
clase y se ejemplificará como se debe de realizar: No hay que quedarse en la
superficie y dar una mera explicación, sino ejemplificar el término y utilizar los
materiales subidos a la plataforma Edmodo. En ningún caso se pedirá al
alumnado realizar una tarea titánica pues tendrán al profesor y una serie de
recursos subidos en la red donde poder consultarlos. Con ello, se buscar
fomentar el desarrollo personal a través del trabajo individual, la autonomía y
la iniciativa personal. Este glosario deberá entregarse en el examen final de la
unidad.
Se ponderará el glosario con un total de 1 punto de la nota final.
Al igual que en el apartado anterior, aquí solo se darán unos ejemplos de los
muchos que se pueden conseguir. En este aspecto, la transversalidad de la Unidad
Didáctica se deberá en gran parte del centro y del profesorado dispuesto que haya ha
realizarlo.
Se proponen dos posibles:
- Transversalidad con la asignatura de Lengua o con Literatura Universal. En
el cómic Las Meninas se habla sobre Buero Vallejo y su obra de teatro Las
Meninas. Podría realizarse una actividad conjunta donde representar esta
obra de teatro (incluso se podría buscar cooperación con la asignatura de
Educación Física, siendo el motivo la expresión corporal).
- Transversalidad con la asignatura Historia de España o Historia del Mundo
Contemporáneo. Algo que puede resultar muy llamativo al alumnado es
ser capaz de interconectar los conocimientos adquiridos en diferentes
asignaturas y asimilar así como se puede ver el siglo de Oro español desde
dos puntos de vista diferentes, comprendiendo mejor el porqué de su
contexto histórico y cultural.
En el Anexo IV se realiza una tabla como propuesta de evaluación.
4.7.10. Atención a la diversidad
Aunque debe de haber un especialista que realice los estudios pertinentes para
llevar de la mejor manera posible nuestro temario a un alumno con dificultades, sea
del ámbito que sean, debemos de realizar nuestra unidad disponiendo de una
metafórica mochila que nos de oportunidades de crear adaptaciones curriculares de
cualquier tipo.
De los casos más usuales dentro del ámbito de la atención a la diversidad, se
encuentran los alumnos con TDA o TDAH (Trastorno por Déficit de Atención y
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). Para la integración de este tipo
de alumnado, la conformación de grupos para realizar actividades es ventajosa, pues
65
encontraran un apoyo en sus compañeros y la creación de unos roles dentro de los
grupos le harán desarrollar una serie de valores como la responsabilidad o el trabajo
en equipo. Por otra parte, las actividades de aula invertida, la ayudaran a cambiar la
costumbre de estar sentados escuchando pudiéndose mover más libremente.
Aunque como se ha mencionado en apartados anteriores, no hay necesidades
educativas específicas en nuestra aula.
66
5. CONCLUSIONES
Aunque esta unidad didáctica se ha proyectado hacia la pintura barroca española y,
más concretamente, sobre Diego Velázquez y José de Ribera, no se debe olvidar que
este trabajo es solo un ejemplo de cómo se podría aplicar el cómic en todo el temario.
Tras la realización de este trabajo, llego a la reflexión de que existen estudios muy
interesantes acerca del uso del cómic como recurso didáctico: solo hay que pensar qué
y cómo se quiere trabajar y justificarlo correctamente con el currículo. Se pueden
encontrar novelas gráficas de todo tipo relacionadas con la Historia de Arte desde
periodos artísticos completos como Mitos del Pop (2014) por Miguel Ángel Martín (ver
Imagen 14) a biografías sobre artistas como Kiki de Montparnase por Catel & Bocquet
o Así es… Pollock por Catherine Ingram y Petere Arkle (ver Imágenes 15 y 16).
Colecciones enteras de cómic se han y se siguen creando como principal línea por las
emergentes editoriales como Futuropolis o Astiberri; así como publicaciones dirigidas
por instituciones museísticas como el Museo del Prado o El Louvre. Aunado a esto, se
cuenta también con las nuevas tecnologías y las redes sociales dedicadas a las artes
como podrían ser DeviantArt, de libre acceso.
Imagen 14: Mitos del pop por Miguel Ángel Martín (2014). Extraídas de:
https://twitter.com/discopolis3/status/477881158462885888
67
Imágenes 15 y 16: Así es… Pollock por Catherine Ingram y Petere Arkle (2014) y Kiki de Montparnasse
por Catel & Bocquet (2011).Extraídas de: https://www.casadellibro.com/libro-asi-es-
pollock/9788498017380/2303221 y http://www.elplanetadeloscomics.org/catel-y-bocquet-kiki-de-
montparnasse/
No siendo el material la problemática, realizo una reflexión acerca de la evolución
de los estudios dedicados al cómic: hace un año, cuando realicé mi Trabajo Final de
Grado sobre el cómic, descubrí que eran más los trabajos académicos enfocados hacia
el ámbito lingüístico. Ahora, un año después, me es muy reconfortante descubrir una
gran cantidad de ellos destinados al uso del cómic dentro del aula. Cada vez se ve más
el cómic por lo que es, noveno arte, sin aquel enfrentamiento entre literatura y arte
del que se tildó, sin necesidad de comparaciones. Pienso que la comprensión de esta
idea ha sido esencial para la creación de nuevos estudios acerca de él y su utilización
didáctica. En palabras de Álvaro Pons en su conferencia Y Superman entró en el museo.
El arte del cómic en el Museo del Prado:
Esa búsqueda de la legitimación del cómic está superada. El cómic no ha
cambiado, posiblemente no ha cambiado, pero la mirada que tenemos sobre el
cómic sí. Y al cambiar esa mirada también cambiamos el cómic. De esa
convivencia de arte y literatura ya no tenemos que verla como un
enfrentamiento sino como una convivencia que da lugar a un crisol de
potencialidades. Esa tensión no genera enfrentamiento sino creación y
creatividad (Pons, en la conferencia Y Superman entró en el museo. El arte del
cómic en el Museo del Prado, 5 de abril 2017).
Llamar la atención sobre los esfuerzos que realizan actualmente docentes
experimentados, novatos o los que se encuentran en el trascurso de serlo. La
motivación ha pasado ser uno de los principales pilares dentro del mundo educativo,
buscando la integración total del estudiante con el conocimiento a enseñar y aprender.
Como ejemplo de esto se podrían nombrar muchos, más quisiera mencionar la
68
colección de cómic Historia del Arte en cómic (2019) realizada por Pedro Cifuentes (ver
Imagen 17). Este cómic es una muestra clara de cómo se puede conseguir crear un
propio material didáctico generado por un profesor ante la pregunta ¿cómo puedo
enseñar Historia del Arte? En su búsqueda personal hacia como conseguir motivar al
alumnado, decidió crear el mismo y por su cuenta un primer tomo piloto que ha sido
un total éxito.
Imagen 17: Historia del Arte en cómic. El mundo clásico de Pedro Cifuentes (2019). Extraída de:
https://www.tebeosfera.com/colecciones/historia_del_arte_en_comic_2019_desperta_ferro.html
Por último, las conclusiones acerca de mi propio aprendizaje. Cómo he pasado de
una perspectiva histórica y teórica sobre el cómic, hacia una perspectiva didáctica y
educativa. En este transcurso, he experimentado un cambio de mirada sobre cómo
insertar el cómic como recurso educativo. Así, al principio de este trabajo, consideraba
que el cómic sería la actividad final sobre la que comprobar lo que se había aprendido.
Sin embargo, en el transcurso del trabajo aprendí que el cómic constituía el elemento
principal y el móvil para una innovación educativa de la didáctica de la materia Historia
del Arte, en este caso. Por tanto, al final de este trabajo, he aprendido que en el cómic
residen los fundamentos de motivación y de aprendizaje significativo del alumnado, y
que este debe introducirse desde el principio de la propuesta y utilizarse como el
elemento a través del cual el alumnado se irá acercando a los contenidos y cuestiones
esenciales del temario, y no al revés.
No puedo más que terminar este trabajo con la motivación de aplicarlo. Habrá que
realizar cambios en la programación, buscar intereses del alumnado que pueda
explotar para hacerlos partícipes de su enseñanza y todo lo necesario para que esta
programación teórica consiga una aplicación práctica en un futuro.
69
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73
ANEXOS
Anexo I
Prueba inicial sobre el Barroco español
Enlace a la prueba completa: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScwC9SfV3feiNnY0QiEQO0F9xY8mJRdyibPH2ixGsvJWlNKhg/viewform?vc=0&c=0&w=1
74
Anexo II
Ejemplo de glosario para la unidad didáctica
GLOSARIO
Influencia:
Detalle de Los Borrachos/El triunfo de Baco (1628-1629), Velázquez y Baco (1596), Caravaggio a la
izquierda. Extraídas de: http://www.ciudadpintura.com/
Influencia de Caravaggio y de Rubens.
Otros posibles términos de la unidad:
Academia:
Bodegón:
Bufón:
Claroscuro:
Costumbrismo:
Luminismo:
Mecenas:
Mecenazgo:
Naturalismo:
Pintor de la Corte:
Retrato:
Salón de París:
Siglo de Oro:
Tenebrismo:
75
Anexo III
Ejemplo de guía para comentario de imagen de una obra pictórica
OBRA PICTORICA. GUIÓN PARA COMENTAR UNA IMAGEN
1. PRIMER PASO, DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS. INTRODUCCIÓN
¿Qué vemos en esa pintura?
- Género: religiosa, mitológica, retrato, bodegón, paisaje…
- Asunto.
- Cuestiones formales: soporte, materiales, pincelada, composición, color y
línea, luz…
2. ESTILO Y MOVIMIENTO PICTÓRICO AL QUE PERTENECE. ICONOGRAFÍA
- Estilo.
- Escuela o periodo.
- Autor y título.
- Identificación del tema: iconografía y simbología.
3. RELACIÓN DE LA OBRA CON SU ÉPOCA Y LA ACTUALIDAD.
- Hablar de la relevancia de la obra en la Historia del Arte
- y de sus influencias anteriores y posteriores.
76
Anexo IV
Tabla 3: Síntesis del sistema de evaluación basado en el currículo escolar de 2º Bachillerato para la asignatura Historia del Arte, siguiendo el
Real Decreto 1105/2014.
CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
CC.CC INDICADOR DE LOGRO VALOR
DE LOGRO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Unidad y diversidad del Barroco. El lenguaje artístico al servicio del poder civil. La aportación de la pintura española: las grandes figuras del siglo de Oro. Diego Rodríguez de Silva y Velázquez y José de Ribera
1. Reconocer y explicar las concepciones estéticas y las características esenciales del arte de la Edad Moderna, desde el Renacimiento hasta el siglo XVIII, relacionando cada uno de sus estilos con sus respectivos contextos históricos y culturales.
1.11. Explica las características esenciales del Barroco.
CL AA CEC
Explica los antecedentes del arte barroco.
Sí No
Carpeta de comentarios de
imagen Examen
Exposición
Menciona al menos cinco conceptos y sabe explicarlos.
Sí No
C. Comentarios de imagen
Examen Glosario
1.12. Especifica las diferencias entre la concepción barroca del arte y la renacentista.
CL AA CEC
Menciona al menos dos características propias de cada uno.
Sí No
C. Comentarios de imagen
Examen
1.16. Describe las características generales de la pintura barroca y especifica las diferencias entre la Europa católica y la protestante.
CL AA CEC
Específica al menos tres características generales de la pintura barroca.
Sí No
C. Comentario de imagen Examen Glosario
Menciona y explica correctamente los términos de la unidad didáctica.
Sí No
Glosario
77
Distingue y caracteriza la figura del mecenas.
Sí No
C. Comentario de imagen Examen Glosario
1.21. Explica las características generales de la pintura española del siglo XVII.
CL AA CEC
Específica al menos tres características generales.
Sí No
C. Comentario de imagen Examen
Exposición
1.22. Describe las características y evolución de la pintura de Velázquez a través de algunas de sus obras más significativas.
CL AA CEC CD
Específica al menos tres características de la obra de Velázquez.
Sí No
C. Comentario de imagen Examen
Menciona los eventos más relevantes en la biografía de Velázquez.
Sí No
C. Comentario de imagen Examen
Realiza un eje cronológico correcto con eventos de la biografía de Velázquez y su obra más emblemática.
Sí No
Ejercicio en clase
2. Explicar la función social del arte especificando el papel desempeñado por mecenas, Academias, clientes y artistas, y las relaciones entre ellos.
2.2. Describe el papel desempeñado en el siglo XVIII por las Academias en toda Europa y, en particular, por el Salón de París.
CL CEC
Explica las características esenciales de las Academias.
Sí No
Examen Glosario
Explica qué es el Salón de París y al menos dos de sus características más importantes.
Sí No
Glosario
78
3. Analizar, comentar y clasificar obras significativas del arte de la Edad Moderna, aplicando un método que incluya diferentes enfoques (técnico, formal, semántico, cultural, sociológico e histórico).
3.12. Identifica, analiza y comenta las siguientes pinturas españolas del Barroco español del siglo XVII: Martirio de San Felipe, El sueño de Jacob y El patizambo, de Ribera; Bodegón del Museo del Prado, de Zurbarán; El aguador de Sevilla, Los borrachos, La fragua de Vulcano, La rendición de Breda, El Príncipe Baltasar Carlos a caballo, La Venus del espejo, Las Meninas, Las Hilanderas, de Velázquez; La Sagrada Familia del pajarito, La Inmaculada de El Escorial, Los niños de la concha, Niños jugando a los dados, de Murillo.
CL CEC
Analiza, describe y clasifica obras significativas de la pintura barroca española, indicando su autoría, estilo y contexto e identificando principales características, función y adaptación a los espacios.
Sí No
C. Comentarios de imagen
Examen Exposición
Analiza de forma correcta, mínimo, las obras anteriormente mencionadas.
Sí No
C. Comentarios de imagen
Examen Exposición
Realiza comparativas de influencias, tanto anteriores como posteriores.
Sí No
C. Comentarios de imagen
Examen Exposición
79
5. Respetar las creaciones del arte de la Edad Moderna, valorando su calidad en relación con su época y su importancia como patrimonio que hay que conservar.
5.1. Confecciona un catálogo, con breves comentarios, de las obras más relevantes de arte de los siglos XVI al XVIII que se conservan en su comunidad autónoma.
CL AA CEC
Realiza un inventario descriptivo con las obras más relevantes del arte barroco andaluz, en particular la obra de los principales representantes sevillanos.
Sí No
C. Comentarios de imagen
Valora la importancia de conocer el patrimonio para comprender la Historia y la actualidad.
Sí No
Actitud
Muestra actitudes de interés, curiosidad y respeto hacia el patrimonio histórico y cultural.
Sí No
Comportamiento en clase Actitud
Trabajo en casa
6. Utilizar la terminología específica del arte en las exposiciones orales y escritas, denominando con precisión los principales elementos y técnicas*.
6. Utilizar la terminología específica del arte en las exposiciones orales y escritas, denominando con precisión los principales elementos y técnicas*.
CL AA CEC CD
Adquiere y aplica de forma progresiva terminología y estrategias específicas del estudio y análisis de la Historia del Arte en sus exposiciones orales y escritas, denominando, clasificando y describiendo con precisión los principales elementos y técnicas.
Sí No
Exposición
80
Muestra actitudes de perseverancia y responsabilidad en la ejecución de trabajos y tareas; y manifiesta actitudes de cooperación, respeto y empatía en situaciones de interacción social.
Sí No
Actitud
*El criterio de evaluación nº 6 es aplicable a todos los estándares de aprendizaje.
81
