Las comunidades de aprendizaje como una estrategia para la ...
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
2019
Las comunidades de aprendizaje como una estrategia para la Las comunidades de aprendizaje como una estrategia para la
cualificación del ejercicio docente en el Colegio Rogelio Salmona cualificación del ejercicio docente en el Colegio Rogelio Salmona
Francy Janneth Ortiz Luque Universidad de La Salle, Bogotá
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LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA
CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO ROGELIO
SALMONA
Autora:
FRANCY JANNETH ORTIZ LUQUE
UNIVERSIDAD LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN DOCENCIA
BOGOTA, ENERO 2020
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA
CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO ROGELIO
SALMONA
FRANCY JANNETH ORTIZ LUQUE
Trabajo presentado como requisito para optar al título de Maestría en Docencia
Asesor:
JOSÉ RAÚL JIMÉNEZ IBÁÑEZ
UNIVERSIDAD LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN DOCENCIA
BOGOTA, ENERO 2020
Nota de aceptación
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, D.C. 21 Enero 2020
Dedicatoria
Muchas han sido las personas que han hecho que este estudio haya sido posible. Mal haría
si no dedico algunas líneas a estos protagonistas. En primer lugar, quiero dedicar a Dios por
permitirme la vida y la posibilidad de cada día un nuevo comenzar, a los maestros participantes
en este estudio, quienes con sus testimonios de la experiencia docente aportaron a nutrir este
estudio. Las condiciones de la investigación me impiden decir sus nombres; ellos saben quiénes
son y a ellos toda mi gratitud aunque ya no estemos todos en la misma institución.
Igualmente deseo dedicar este proceso a Cesar Sosa y Twigy Serna; maestros y amigos y
a su gran capacidad crítica de observar los fenómenos educativos a la luz de su auténtica, genuina
y apasionada forma de comprender el mundo.
A mis estudiantes porque a través de ellos puedo reafirmar que la educación siempre será
la alternativa.
Por último, y no por ello menos importante dedico este resultado a mi hijo Hugo Esteban
González mi gran maestro de vida, por su criticidad, reflexividad y motivación constante que
aporta a mi ser, a mi esposo Víctor Hugo González, quien me ha dedicado tiempo, cariño y
respaldo constante, juntos me han enseñado que no todo está perdido, y me recuerdan
constantemente que vale la pena luchar por lo que se quiere, a ellos dos gracias infinitas por su
apoyo en todo momento.
Agradecimientos
En primer lugar, quiero agradecer a Laura Benítez, participante en este estudio, con sus
aportes, sugerencias y experiencia en temas investigativos; ella sabe de toda mi gratitud en este
proceso.
Al rector del Colegio Rogelio Salmona IED La Salle , por su constante respaldo y por su
apoyo incondicional para favorecer que este estudio toque algunos asuntos que se pueden hacerse
para mejorar nuestro trabajo con los profesores y, por lo tanto, con los niños del colegio.
Agradezco a José Raúl Jiménez, docente, tutor, por sus aportes, reflexiones y lecturas
compartidas que permitieron consolidar las ideas inicialmente planteadas.
Agradezco a Yoalberth Majé Orozco; su gran capacidad crítica de observar los fenómenos
educativos, por transmitir su pasión y compartir conmigo reflexiones, lecturas e ideas
apasionadas que me han permitido razonar sobre nuestro quehacer educativo. Trabajar con él me
reafirmó que la educación siempre será la opción.
Tabla de Contenido
Capítulo 1 ....................................................................................................................................... 11
Introducción ................................................................................................................................... 11
1.2 Justificación .............................................................................................................................. 12
1.3 Definición del problema ........................................................................................................... 15
1.4 Objetivos .................................................................................................................................. 23
1.4.1 General .................................................................................................................................. 23
1.4.2 Específicos ............................................................................................................................ 23
Capítulo 2 ....................................................................................................................................... 24
Revisión de la Literatura ................................................................................................................ 24
2.1 Ubicación contextual ................................................................................................................ 24
2.1.1 Pilares de la propuesta educativa Lasallista (Colegio Rogelio Salmona). ............................ 25
2.1.2 Fundamentos Filosóficos del Colegio Rogelio Salmona ...................................................... 29
2.1.2.1 Misión Institucional. ........................................................................................................... 29
2.1.2.2 Visión Institucional ............................................................................................................ 30
2.2 Rastreo de antecedentes ........................................................................................................... 31
2.2.1 Investigaciones internacionales. ............................................................................................ 31
2.2.2 Investigaciones nacionales. ................................................................................................... 40
2.3 Marco teórico ........................................................................................................................... 54
2.3.1 Comunidades de Aprendizaje. ............................................................................................... 55
2.3.2 Práctica reflexiva. .................................................................................................................. 69
2.3.3 Cualificación del ejercicio docente. ...................................................................................... 79
Capítulo 3 ....................................................................................................................................... 90
Diseño Metodológico ..................................................................................................................... 90
3.1 Justificación del enfoque investigativo .................................................................................... 90
3.2 Método de Investigación .......................................................................................................... 92
3.3 Instrumentos de recolección de información ........................................................................... 96
3.3.1 Encuesta cualitativa. .............................................................................................................. 97
3.3.2 Entrevista semiestructurada. ................................................................................................ 102
3.3.5 Grupos focales. .................................................................................................................... 105
3.4 Muestra ................................................................................................................................... 107
3.4.1 Caracterización de la muestra ............................................................................................. 107
3.5 Técnica de análisis de los datos .............................................................................................. 108
3.5.1 Categorización y Codificación. ........................................................................................... 108
3.5.2 Validez de la investigación. ................................................................................................ 110
3.5.3 Limitaciones. ....................................................................................................................... 110
Capítulo 4 ..................................................................................................................................... 112
Análisis de Resultados y Hallazgos ............................................................................................. 112
4.1 Categorización y codificación de resultados de la Encuesta .................................................. 112
4.1.1 Categorización deductiva de Encuestas. ............................................................................. 112
4.2 Categorización y codificación resultados Entrevista Semiestructurada ................................. 124
4.2.1 Análisis de resultados; proceso de interpretación de las entrevistas. .................................. 140
4.3 Grupo Focal ............................................................................................................................ 144
4.3.1 Protocolo 1. Comunidades de Aprendizaje Profesionales para Grupos Focales ................. 145
4.4 Análisis instrumentos; matriz relacional e interpretativa ....................................................... 154
Capítulo 5 ..................................................................................................................................... 158
Conclusiones ................................................................................................................................ 158
6.1 En relación con el primer objetivo específico en el cual se propuso identificar los distintos
factores que afectan la cualificación del ejercicio docente en los docentes de grado preescolar
de la institución educativa Colegio Rogelio Salmona. ............................................................. 158
6.2 En relación con el segundo objetivo específico de establecer las condiciones y características
de las comunidades de aprendizaje como estrategia académica aplicable a los docentes de
preescolar del Colegio Rogelio Salmona. .................................................................................... 159
6.3 En relación al tercer objetivo específico de aplicar un ejercicio de comunidades de
aprendizaje con los profesores de preescolar del Colegio Rogelio Salmona buscando establecer su
pertinencia al interior de la institución educativa. ........................................................................ 161
6.4 En relación a la experiencia del proceso investigativo y sus resultados. ............................... 162
6.5 En relación a los hallazgos y su correspondencia con los referentes teóricos. ...................... 164
6.6 En relación a las reflexiones de la investigadora ................................................................... 168
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ......................................................................................... 170
ANEXOS ...................................................................................................................................... 179
Lista de Tablas
Tabla 1. Categorización Encuestas Docentes: Factores Personales ............................................. 113
Tabla 2. Categorización Encuestas Docentes: Factores Académicos y Administrativos ............ 117
Tabla 3. Categorización Encuestas Docentes: Factores Asociados al Clima Organizacional ..... 119
Tabla 4. Descripción General de las Categorías de la Encuesta Docente .................................... 121
Tabla 5. Categorías y Codificación en las Entrevistas ................................................................. 125
Tabla 6. Matriz de Sectorización de Textos Entrevista Docentes de Preescolar Colegio Rogelio
Salmona ........................................................................................................................................ 125
Tabla 7. Matriz Relacional Entrevistas ........................................................................................ 137
Tabla 8. Pasos del Desarrollo del Protocolo N°1. Primer Grupo ................................................. 149
Tabla 9. Pasos del Desarrollo del Protocolo N°1. Segundo Grupo .............................................. 150
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1. Pilares de la propuesta educativa Lasallista (Colegio Rogelio Salmona) ................ 29
Ilustración 2. Valores Institucionales Colegio Rogelio Salmona ................................................... 30
Ilustración 1. Procesos de la Investigación Acción según Kemmis y MacTaggart 1988. ............. 95
Lista de Anexos
Anexo 1. Consentimiento informado Universidad de la Salle…...……………………………..179
Anexo 2. Entrevista Semiestructurada DP1…………………………………………………….181
Anexo 3. Entrevista Semiestructurada DP2….…………………………………………………184
Anexo 4. Entrevista Semiestructurada DP3….…………………………………………………187
Anexo 5. Entrevista Semiestructurada DP4….…………………………………………………190
Anexo 6. Entrevista Semiestructurada DP5….…………………………………………………193
Anexo 7. Entrevista Semiestructurada DP6….…………………………………………………196
Anexo 8. Encuestas Docentes….………………………………………………………………..199
11
Capítulo 1
Introducción
El proyecto “Las Comunidades de Aprendizaje como una Estrategia para la Cualificación
del Ejercicio Docente en el Colegio Rogelio Salmona” se consolida como un medio propicio para
generar reflexiones en el ámbito académico sobre los distintos factores que afectan la
cualificación de los docentes en su ejercicio profesional y ¿cuál es el papel que cumplen las
instituciones educativas frente a este tipo de procesos? para ello, el trabajo investigativo centró su
atención en definir, identificar e interpretar tres categorías relevantes: la cualificación del
ejercicio docente, la práctica reflexiva y las comunidades de aprendizaje; considerando que esta
última se convierte en la piedra angular sobre la cual se pueden edificar distintos mecanismos de
participación, integración, diálogo y reflexión de los maestros al interior de las instituciones.
El proceso investigativo se desarrolló en el Colegio Rogelio Salmona de la localidad de
Ciudad Bolívar, considerada una zona con amplias necesidades educativas, en donde la
institución ha venido consolidándose con una propuesta académica basada en los postulados
filosóficos de la comunidad Lasallista desde los cuales toma auge la justicia, la fraternidad y el
servicio, convirtiéndose para este colegio en pilares fundamentales de su accionar en la
comunidad, reflejando una cultura de compromiso y avance social.
El proyecto planteó como objetivo principal Desarrollar con los docentes de preescolar
del Colegio Rogelio Salmona de Bogotá una estrategia académica que permita cualificar el
ejercicio docente, para desde allí formular una propuesta que permita avanzar significativamente
frente al tema. Para ello se hizo indispensable establecer las condiciones y características de las
comunidades de aprendizaje como estrategia académica aplicable a esta institución, y delimitar su
contribución en la mejora del ejercicio profesional de los docentes de preescolar. El estudio se
desarrolló bajo el enfoque de la investigación cualitativa específicamente desde la Investigación
Acción Educativa (IAE) considerando que como estudio cualitativo se convierte en un medio
propicio para el entendimiento de la realidad y del fenómeno a estudiar, haciendo posible
reconocer y comprender el marco de las relaciones humanas y sociales, las dinámicas, opiniones,
percepciones y experiencias que sumergen a los maestros de preescolar y su realidad. Asimismo,
12
la IAE contribuyó a realizar un proceso investigativo que empezó a generar cambios en las
actitudes de los maestros reivindicando el diálogo y determinando su papel fundamental en los
procesos que se deben dar en la praxis docente, así como en la construcción de sus saberes,
aprendizajes y en su desarrollo personal y profesional.
Desde estos referentes investigativos se aplicaron encuestas en la fase diagnóstica a los
docentes de primaria, definiendo como muestra para el proceso seis maestros de preescolar, con
quienes se llevó a cabo la técnica de grupo focal y entrevistas semiestructuradas, así como la
aplicación de la estrategia de comunidades de aprendizaje (CDA), ya que de acuerdo al rastreo de
la literatura las CDA pueden generar interacciones y acciones para alcanzar propósitos
compartidos, siendo una manera propicia para aprender y trabajar conjuntamente desde un
proceso de aprendizaje colaborativo y reflexivo que beneficia a toda la comunidad de la
institución. No obstante, en la pertinencia de este estudio, se retomaron las comunidades de
aprendizaje profesional con el ánimo de discernir y dialogar sobre los factores influyentes en su
proceso de cualificación permanente y en las necesidades que presentan frente a su ejercicio
profesional, convirtiéndose este proceso investigativo en una oportunidad para que la
investigadora desde su papel de coordinadora académica de primaria y de preescolar en esta
institución, pueda plantear a su interior nuevos escenarios de construcción y participando
colectiva, en los que los maestros puedan reivindicar y mejorar su práctica docente, así como
resignificar su profesión desde la reflexión y reflexión en la acción.
Siendo correspondiente con lo anterior, esta investigación se vincula al proyecto
educativo institucional del Colegio Rogelio Salmona, con su misión, visión y objetivos y con el
interés de brindar a sus estudiantes un servicio de calidad, en donde el maestro juega un papel
fundamental para la transformación social y cultural del país, por lo tanto, se deben brindar
condiciones favorables para su desarrollo profesional y el reconocimiento a su labor.
1.2 Justificación
Este proyecto toma relevancia desde distintas perspectivas; unas relacionadas con factores
extrínsecos a las instituciones educativas, que hacen necesario que al interior del sistema
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educativo del país empiece a pensarse más en la función que desempeñan los docentes al interior
de las instituciones y del sistema, el papel fundamental que cumplen en los procesos de
transformación social y en la solución de distintas problemáticas que se afrontan en la actualidad.
Por mucho tiempo se ha pensado en la calidad de la educación, no obstante, esto no
necesariamente involucra la calidad de vida de los docentes, ya que su formación puede ser un
factor influyente sobre esta, en su mejora, pero no presupone un aspecto que realmente optimice
las condiciones de vida de este profesional, de allí, que sea necesario volcar la mirada sobre estos
actores educativos, pensar en un docente que reflexiona y se preocupa perseverantemente por
avanzar en su formación y en su cualificación profesional, que sea reconocido y valorado
socialmente, al que se le permita hacer de su profesión un verdadero acto de reflexión, diálogo y
participación activa, que cuente con los medios y los recursos para ejercer su labor y pueda poner
al servicio de la comunidad todas sus potencialidades, capacidades, sentires y haceres. Por
supuesto, para ello, también se requiere maestros interesados en hacer de su quehacer cotidiano
algo verdaderamente significativo y valedero para la sociedad.
Otra perspectiva que justifica y orienta este proyecto, está centrada en los factores
intrínsecos, propios a las instituciones educativas, en cómo desde sus distintas dialécticas y
dinámicas propician la intervención de los maestros, permitiendo un desenvolvimiento reflexivo,
en el cual pase de ser simples obreros y transmisores de conocimiento a convertirse en
profesionales reconocidos y apreciados por sus distintas formas de pensar, actuar y sentir.
Aunque cada institución representa un mundo con distintas lógicas e interacciones y
aunque estos planteamientos no suponen una generalidad, lo observado y analizado durante
veinte años de experiencia profesional ejerciendo cargos como docente y coordinadora
académica, permiten reconocer que existe una realidad y necesidad en que al interior de las
instituciones se instauren reformas estructurales en las que se logre una expansión de la función
docente, esto por supuesto no implica, un aumento de las múltiples tareas que ya se le imponen,
sino desde la riqueza de su experiencia y saberes, es decir, pensar la profesionalización docente y
su cualificación, no como un elemento generalizador del sistema, sino desde la contextualización
social e histórica que ha definido su desarrollo, su papel en la sociedad, que ha legitimado su
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oficio y que lo ha hecho un actor fundamental en el avance de las generaciones. Por consiguiente,
al crear los ambientes propicios para que el docente tenga un auténtico espacio de comunicación,
diálogo, reflexión y acción, disertación y concertación, de cualificación y perfeccionamiento de
su ejercicio profesional, de encuentro y desencuentro con sus propios intereses, necesidades y
motivaciones; sea un escenario que lo lleve a sentirse realmente realizado y comprometido con su
razón de ser en la sociedad. Aunque esto desde luego implique destinar medios, tiempos, recursos
y quizás nuevas manera de concebir la función docente y la cotidianidad de las escuelas y
colegios.
A lo anterior se suma, la importancia que tiene la cualificación del ejercicio docente, para
el siglo XXI, para la UNESCO (2013) esta es imprescindible, ya que está directamente
relacionada con los resultados de aprendizaje de los niños y niñas en las escuelas. Supone
entonces, liberar todo el potencial del maestro para mejorar la educación. En el informe mundial
de la Educación para todos 2013 – 2014, se plantea como una de las cuatro estrategias para
resolver los problemas educativos en el mundo, esto supone UNESCO (2014) capacitar a los
docentes en el trayecto de su quehacer y desarrollo profesional. Al respecto esta entidad muestra
estadísticas importantes en las que en uno de cada tres países y menos de las tres cuartas partes de
los docentes se cualifican de acuerdo con las normas nacionales. Esto presume, no solo una falta
presupuestal estatal para tal fin, sino de la formulación de políticas que garanticen la formación
continuidad de los docentes, aspectos que involucran no solo al estado como garante de estas
condiciones, si no a las instituciones educativas donde laboran y a los mismos maestros.
Ante estas necesidades y realidades el Colegio Rogelio Salmona, a partir de este proyecto
investigativo, el cual toma curso en la coordinación académica de primaria y preescolar plantea
una estrategia que permita visibilizar la voz de los maestros tomando como eje fundamental las
comunidades de aprendizaje, por considerarlas, espacio que transforma el ambiente educativo en
un escenario de construcción de conocimiento, diálogo, participación y comunicación, que
dinamiza aprendizajes y convoca a los maestros a cualificarse continuamente desde el
intercambio de experiencias, opiniones y reflexiones sobre su realidad, quehacer educativo y
cotidianidad. Siendo el resultado de la fase diagnóstica y de las necesidades expresadas en las
entrevistas semiestructuradas, para ser asumida como una directriz institucional que promueva el
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intercambio y de soluciones a diversas problemáticas no solo en materia de la capacitación
docente, sino que puede ser utilizada para solucionar problemas y necesidades de convivencia,
rendimiento académico, de orden social y cultural que vive la institución.
Por lo anterior, este proyecto se sustenta en las mismas realidades e intereses de la
comunidad educativa, de los docentes participantes y de la investigadora, tratando de buscar
medios y ambientes que propicien un avance significativo de las prácticas educativas, de estudiar
las experiencias y reflexiones de los docentes para crear situaciones de cambio que mejoren su
praxis reflexiva y ejercicio profesional.
1.3 Definición del problema
Los sistemas educativos en la actualidad enfrentan una serie de retos y problemáticas que
convergen desde diversas lógicas, algunas relacionadas con la macroestructura educativa dentro
de las cuales se destacan; las políticas educativas contemporáneas, la ineficiencia presupuestal o
económica a nivel educativo, distintas racionalidades del conflicto colombiano que han
traspasado los muros de las instituciones educativas desencadenado diversas formas de violencia
escolar, los factores de riesgo asociados a la profesión docente, la realidad y condiciones que
viven los maestros en el país; y por supuesto, las marcadas estructuras rígidas que siguen
argumentando algunas instituciones educativas. Aspectos que han influenciado de manera
significativa en los distintos procesos que se llevan a cabo en la microestructura escolar desde las
cuales toma cabida multiplicidad de dinámicas y dialécticas que influyen en la tarea educativa.
Por lo anterior, se considera que uno de los contenidos a priorizar en cualquier
transformación educativa tiene que ver con la “cuestión docente” especialmente en lo que atañe a
su formación, a la cualificación de su ejercicio profesional en la práctica, a razón de que sobre
esta convergen diversas variables que en algunos casos desencadenan el éxito o el fracaso no solo
del docente, sino de los estudiantes e inclusive de las mismas instituciones educativas. Existen
varias razones por las cuales los docentes terminan anquilosándose en su labor y perdiendo
motivación hacia el proceso educativo, siendo determinantes aspectos como:
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Las condiciones desfavorables para la labor docente. Hace referencia a distintos procesos
que se evidencian en el contexto social, cultural, político y económico de país, Vaillant (2005) y
Díaz (2001) plantean que se han suscitado “reformas en las regiones que han relegado la
participación de los docentes en el proceso de formulación de políticas estatales” (p, 2)
especialmente en Latinoamérica, donde las condiciones laborales de los maestros han cambiado
radicalmente en la última década, asociándose a modelos de calidad educativa centrados en la
profesionalización docente, cuando en esencial esta es el resultado de múltiples factores. Por otra
parte, están los cambios producidos por el decreto 1278 del 2002 en Colombia, el cual establece
la posibilidad de ingreso de profesionales de otras áreas al magisterio para ejercer la docencia,
crea diversas dinámicas entre el docente y el conocimiento, disposiciones y obligaciones
docentes, reformas en el escalafón, la organización salarial y sindical.
La estructura interna del decreto 1278 del 2002 y los altos recursos económicos asociados al
ascenso de docentes en el escalafón crean las condiciones para que la expansión de la
docencia continué acompañándose de una heterogeneidad y desigualdad creciente en término
de género, formación profesional, condiciones laborales y salariales (Bautista, 2009, p 113).
Además, la situación social de país desencadena entre otras problemáticas una
subvaloración de la función docente en el contexto, amenazas y segregación, modelos de
subordinación del oficio docente, convirtiéndolo en ciudadanos de segunda, lo enajena de su
praxis, lo cansa e ‘inmediatiza’, lo envuelve y sumerge en estados de mediocridad e inoperancia
pedagógica (Freire, 2008), configurándose una nueva manera de entender y ejercer la labor
docente al interior de las instituciones educativas y asumiendo nuevas moradas frente a diversos
escenarios.
La profesionalización docente. El grado de profesionalización de los docentes depende de
los escenarios en los que se analiza, por considerarse que no corresponde exclusivamente al
educativo, sino al personal, familiar y social. No se puede, por tanto, desconocer que el ejercicio
docente opera bajo diferentes agentes que hacen parte de su cotidianidad, por una parte está la
norma, el imaginario y la representación social, es decir, lo que la sociedad espera de él,
desplegándose de allí su reconocimiento, obligaciones y sanciones, por otra parte, el nivel de
compromiso en la práctica docente que converge bajo tensiones, aprendizajes y distintas formas
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de ver y comprender la profesión y los marcados condicionamientos éticos y morales. También se
encuentran los problemas que afectan al docente, Esteve (1987) acuñó el término “malestar
docente” para abordar las condiciones psicológicas, sociales, medioambientales y personales que
perturban la tarea docente y su desarrollo profesional asociadas a la evaluación docente, la
estabilidad, el exceso de funciones y tareas del docente (algunas asumidas fuera de la institución)
la falta de oportunidades para la capacitación y cualificación profesional, los bajos incentivos y
estímulos a su quehacer, las situaciones de traslado, absentismo, deserción de la profesión,
estados de enfermedad laboral, ansiedad y depresión.
De esta manera en la profesión docente juega un papel relevante la satisfacción personal,
profesional y la motivación que encuentre en su entorno educativo, “los profesores pueden desear
permanecer o no en el cargo. Sin embargo, esto es un aspecto que en general en las políticas, no
sólo del país, sino de Latinoamérica, se encuentra ausente” (Bautista, 2009, p. 123), es decir, con
poco análisis e importancia.
La realidad del maestro en las instituciones educativas. Las lógicas y las dinámicas que se
presentan en las instituciones educativas comprenden un escenario diverso y complejo para el
docente, no solo por las múltiples funciones y responsabilidades que le confieren, sino por los
roles, las relaciones, exigencias y cambios que demanda este medio. El docente se enfrenta así a
un espacio en el cual se tejen diferentes conflictos, contingencias y violencias enraizados en el
clima institucional, ante la implementación de currículos, formatos, modelos y proyectos en
algunos casos, sin haber participado en su definición o con una organización rígida, a relaciones
de poder que terminan proletarización su función con innumerables tareas y encargos, con
situaciones de empleabilidad lamentables, se enfrentan a su vez, a una marcada superposición de
criterios de cantidad sobre los de calidad educativa, que han traído consigo; mayor número de
estudiantes por curso, desgaste físico, emocional y psicológico para el docente, el poco
reconocimiento de su función y una marcada resistencia al cambio y a la apertura en materia de
cualificación y formación del docente en ejercicio.
Uno de los problemas que ha trascendido del panorama social al institucional tiene que
ver con las disfunción en los roles, es decir, cuando una cosa es lo que socialmente se espera del
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docente, otra lo que verdaderamente hace y lo que él cree que debe hacer, en términos de su
proyecto de vida, desde la teoría de los roles, cuando uno de estos no está en congruencia con los
otros, se genera un conflicto, inconformidad y desmotivación en el desempeño laboral. Es común
encontrar una brecha entre lo prometido y la manera como se procede en las aulas de clase, entre
la idea y la acción, se cae de manera consciente o inconsciente en la rutina, en espacios de
aprendizaje poco significativos que no transforman ni pasan de ser insípidos y de corte
convencional (Perkins & Wilson, 2010).
Todo maestro y maestra quiere y espera de la profesión, y aunque de manera diversa por sus
propias historias y proyectos de vida, quiere y espera también desde los sentidos y búsquedas
comunes en su labor pedagógica; compromiso social, construcciones de identidad y proceder
ético-político, pretensiones de y desde agremiación, a su vez desde las dinámicas locales y
globales y los cambios emergentes para su profesión (Velásquez, 2007, p 14).
Por consiguiente, el docente no solo se enfrenta a una serie de retos en el contexto
educativo, sino ante situaciones diversas y cambiantes que aquejan su desempeño o ejercicio
profesional al interior de la instituciones, siendo en ocasiones mucho lo que se espera y se le
exige y poco lo que se le reconoce y retribuye.
Se produce un conjunto de condiciones a las que el esfuerzo y la competencia del maestro
son insuficientes para alcanzar las que –se supone- han de ser metas de su actividad educativa;
ese conjunto aparece como productor de tensión, de “estrés”, resultado de sentimientos negativos,
de insatisfacción y decremento de la motivación. Aumenta la posibilidad de actividad ineficaz,
fracasada, se agrava la tensión y sentimiento de inutilidad completa […] De este proceso se da el
maestro “quemado” no tanto por algún momentáneo fracaso cuanto por el impacto negativo,
acumulativo a largo plazo, de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su
esfuerzo docente (Velásquez, 2007, p, 15).
Le corresponde en tal caso a las instituciones tener en cuenta la realidad en las cual se
sumergen los docentes, identificando las problemáticas reales que influyen en la tarea educativa,
en la cualificación de su ejercicio profesional, y desde allí, establecer las estrategias necesarias
para mejorar las condiciones laborales y los distintos procesos académicos y administrativos a los
19
que están llamados a cumplir en el ámbito institucional y social. La cualificación del ejercicio
docente, supone más allá de un cúmulo de tareas, para insertarse en el desarrollo de diferentes
procesos que lleven a estos actores educativos, a las instituciones y al actual sistema educativo a
pensar en el maestro como un sujeto activo, que piensa, siente y actúa. Para Imbernón (2017) esto
supone:
Evaluar la necesidad potencial y la calidad de la innovación educativa que hay que introducir
constantemente en las instituciones; desarrollar destrezas básicas en el ámbito de las
estrategias de enseñanza en un contexto determinado, de la planificación, del diagnóstico y de
la evaluación; suministrar las competencias para ser capaces de modificar tareas educativas
continuamente, en un intento de adaptación a la diversidad y al contexto del alumnado;
comprometerse con el medio social. Todo esto supone una formación permanente que
desarrolle procesos de indagación colaborativa para el desarrollo de la organización, de las
personas y de la comunidad educativa que las envuelve (p. 13).
La tarea docente. Otro aspecto relevante está referido a las funciones o tareas que debe
cumplir el docente al interior de las instituciones, considerando que la práctica docente enfrenta
múltiples desafíos; por un lado están las exigencias del conocimiento profesional, siendo estos
una demanda permanente, la modificación de actitudes y valores conforme a las condiciones y
realidades del ámbito escolar, la puesta en escena de diversas metodologías y estrategias en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, la realidad social y cultural de los estudiantes, los retos en
materia innovación y desarrollo tecnológico, la heterogeneidad y cantidad de estudiantes, los
diversos factores ambientales, la aplicación normativa de diversos instrumentos; formatos, planes
y proyectos que agobian y agotan al docente en su labor diaria, la aplicación de registros y
bitácoras que en algunos casos terminan siendo un requisito poco reflexivo pero sí, muy
dispendioso. Lo que se ha observado desde la experiencia académica y administrativa que se ha
llevado a cabo por casi veinte años de servicio en diferentes instituciones educativas, y estando a
cargo de la coordinación académica, es que existe en el ejercicio docente una tendencia a la
desmotivación, un anquilosamiento de la profesión, siendo uno de los factores relevantes el
diseño y la aplicación de instrumentos como las bitácoras de clase, instrumentos que se aplican
en varias instituciones educativas con el ánimo de que el maestro realice las planeaciones de
clase, genere un ejercicio reflexivo sobre su actuación pedagógica y haga un registro detallado de
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los procesos que desarrolla en el aula, pero para muchos, terminan siendo un simple requisito que
responde más al actual sistema de gestión de calidad en las instituciones, de carácter poco
reflexivo en su quehacer cotidiano. El planteamiento esencial, es que estos instrumentos suelen
convertirse en una tarea engorrosa y poco provechosa para los docentes, especialmente en lo que
respecta a cualificar su ejercicio profesional.
Aunque la idea central de que las bitácoras de trabajo se convierta en una herramienta o
estrategia para que el maestro logre procesos de reflexión sobre su quehacer y mejore su
desempeño, terminan siendo un acto instrumental al que no se le dedica espacio, ni tiempo
institucional para su lectura, reflexión, análisis y socialización. Lo que se ha evidenciado en la
experiencia laboral, es que el registro en las bitácoras resulta ser insípido y superfluo, poco
analítico y descriptivo, observándose, una inexplicable incapacidad de registrar las prácticas y
vivencias desarrolladas en el aula, y porque no decirlo, presentándose una aparente oposición por
parte de los maestros hacia su diseño e implementación, lo que genera desde luego poca reflexión
y sistematización.
Una institución preocupada en la cualificación de sus maestros (lo que redunda en
mejores procesos de enseñanza – aprendizaje de sus estudiantes) estará comprometida con
ampliar los escenarios de reflexión, participación, diálogo, de generar ambientes y mecanismos
para que los docentes construyan y reconstruyan nuevos significados en su acervo teórico -
práctico, para que puedan encontrar sentido a sus vivencias y experiencias en el aula, hacer
interlocución con sus pares, entrar en nuevos y variados esquemas de pensamiento y reflexión
cooperativa que los lleve indiscutiblemente a transformar sus prácticas, reconocer sus falencias,
fortalezas, debilidades y a asumir su ejercicio docente como una tarea inconclusa que requiere ser
revisada, repensada y reevaluada permanentemente. No se puede pensar, entonces, en un maestro
que no reflexione permanentemente sobre su quehacer, que no avance en su formación, que no
innove y genere interacciones en procura de establecer cambios en la realidad existente, dejaría
su labor inevitablemente en un estado de inercia, que lo catapulta en la mediocridad; sin embargo,
esta es una realidad que se ha venido observando y analizando en varios escenarios educativos de
los cuales se ha formado parte, no solo desde la estructura académica sino administrativa.
21
Aunque la cualificación del ejercicio docente no depende exclusivamente de estos
factores instrumentales como ya se ha mencionado, si es relevante considerar que los distintos
procesos y procedimientos que las instituciones realizan deben promover una cultura reflexiva
que los lleva a mejorar su desempeño laboral, esto supone en gran parte replantear en sus
métodos, modelos y paradigmas epistemológicos y pedagógicos desde los cuales se concibe la
tarea docente y el acto de educar como escenarios de reflexión y transformación. No se puede
desconocer que el docente, ha sido llamado, en ocasiones a implementar currículos, textos,
formatos, modelos y proyectos en las instituciones, sin haber participado de su definición, esto
abre una brecha importante y circunstancial en la manera como se concibe la tarea docente, su
falta de intervención en estos procesos, termina dejando de lado su inteligencia, experticia,
capacidad creativa y liderazgo, en un papel de simple transmisor u operador. No se pretende por
supuesto, desde esta idea, desconocer la labor imperiosa de las instituciones por organizar sus
distintos procesos académicos y administrativos mediante el cumplimiento de normas técnicas y
manuales, lo que se pretende aquí, es precisar, la importancia de que el docente asuma un papel
protagónico en estos ejercicios institucionales, desde lo cual, podrá entender y evolucionar en su
manera de enseñar y aprender, haciendo del educar un acto verdaderamente significativo,
congruente, real y placentero.
La práctica reflexiva. Ser docente supone desde una perspectiva amplia sumergirse como
lo menciona Schön (1992) en la “complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad
y el conflicto de valores que escapan a los canones de la racionalidad técnica” (p, 4) pues en eso
se sustenta la praxis docente. La teoría de este autor, centrada en la reflexión en la acción, supone
en un marco global, profesionalizar la labor docente, llevándola a alcanzar la integración
inteligente entre la teoría y la práctica, viendo en este sentido, el conocimiento y el hacer, como
instrumentos sobre los cuales se reflexiona permanentemente. Sin embargo, desde esta mirada, el
conocimiento deja de ser fragmentado en memorias semánticas para entrar en esquemas de
razonamiento, dando al maestro la posibilidad de un pensamiento práctico.
El nivel de pensamiento práctico al que debe llegar todo maestro, comprende para Schön
(1987) la mediación directa en diversos procesos interdependientes “el conocimiento de la
acción, la reflexión en y durante la acción y la reflexión en la acción y sobre la reflexión de la
22
acción” (p, 29) siendo esto, la piedra angular sobre la cual se va tejiendo la profesión docente, se
va cualificando y recobrando sentido. Cabe resaltar, que lo que se evidencia en muchas
instituciones desde la experiencia laboral que se ha tenido, es que los docentes poco reflexionan
sobre su quehacer, existiendo múltiples factores para ello, por una lado, el cumulo de tareas
académicas y administrativas, el agotamiento o cansancio propio del ejercicio docente
(diversidad de grupos, tareas, horarios y número de estudiantes por grado) la falta de tiempo,
recursos y medios para generar ambientes de reflexión académica, la desmotivación, el
predominio del contenido sobre la reflexión, la enfermedad laboral, la marcada necesidad de
llenar registros, formas técnicas, bitácoras o planes de aula, que en muchas ocasiones, como se
mencionó anteriormente, se queda en un acto netamente operativo con poca transcendencia sobre
las reflexiones pedagógicas y académicas de la labor docente. Por otro lado, muchos docentes
pueden tener diversas e interesantes reflexiones sobre su acción pedagógica, pero estas, no son
sistematizadas. Se evidencia a su vez, que los docentes acuden a sus pares para que les ayuden a
tomar decisiones sobre lo vivido en el aula, siendo un medio que le permite adquirir elementos
para solucionar inconvenientes inmediatos o afrontar situaciones inesperadas laboralmente.
Desde la experiencia en el Colegio Rogelio Salmona se ha observado a lo largo del 2019
en la labor que se desempeña en la coordinación académica de los grados de primaria, que los
docentes poco reflexionan sobre su ejercicio profesional y sistematizan sus experiencias,
existiendo por supuesto, varias causas para que esto suceda, las cuales no se justifican
exclusivamente en las características o particularidades del docente, sino que algunas, se
suscriben a las dinámicas institucionales, por nombrar alguna, se considera relevante, la falta de
espacios aptos para el encuentro, el diálogo y la reflexión académica, para las experiencias,
dificultades y retos que se afrontan en el día a día con los estudiantes, con los pares académicos,
con los mismos padres de familia o con las tareas que configuran el rol docente. Supone
considerar, que la reflexión sobre el práctica y la cualificación del ejercicio docente, no solo
comprende un tema técnico en su hacer, sino que trasciende desde una concepción axiológica,
social y humanista, que requiere ser atendida por las instituciones, en esa estrecha relación que
deben existir entre los procesos que se realizan y los productos que se obtienen y se esperan. Es
decir, la reflexión y el análisis sobre los medios y los fines educativos.
23
La educación tiene una serie de desafíos, el tercero plantea la dificultad de lograr estrategias
integrales y coherentes que conlleven a mejorar la calidad del docente debido a la diversidad y
cantidad de perfiles que se cruzan en el quehacer educativo, aunado a los gremios y grupos
sociales que también tienen voto cuyas demandas no siempre coinciden o son
complementarias. Se requiere una reforma diseñada que incorpore conceptos de participación
docente y estimule la re-creación de procesos de enseñanza o el diseño de innovaciones en las
escuelas mismas, esto sin duda requiere el recurso por parte del Estado y la aceptación para su
efectiva aplicación por parte de los involucrados, lo cual poner a todos en una misma sintonía
resulta muy difícil. (Aguerrondo, 2003, p, 20)
De acuerdo con lo anterior surge la siguiente pregunta investigativa a resolver en el marco del
presente trabajo ¿Cómo se puede cualificar el ejercicio docente de los profesores de preescolar
del Colegio Rogelio Salmona desde el trabajo por comunidades de aprendizaje de maestros?
1.4 Objetivos
1.4.1 General. Desarrollar una estrategia académica que permita cualificar el ejercicio docente
con los maestros de preescolar del Colegio Rogelio Salmona de Bogotá.
1.4.2 Específicos
Identificar factores que inciden en la cualificación del ejercicio docente en los docentes de
preescolar de la institución educativa Colegio Rogelio Salmona.
Establecer condiciones y características de las comunidades de aprendizaje de maestros como
estrategia académica aplicable a los docentes de preescolar del Colegio Rogelio Salmona.
Desarrollar un ejercicio de construcción de comunidades de aprendizaje con los profesores de
preescolar del Colegio Rogelio Salmona y establecer su pertinencia al interior de la institución
educativa.
24
Capítulo 2
Revisión de la Literatura
En este capítulo se encuentran los siguientes apartados; el primero relacionado con la
ubicación contextual del proyecto investigativo; el segundo, comprende un rastreo a nivel
nacional e internacional de las investigaciones y artículos importantes evidenciado como
antecedentes investigativos; el tercer apartado, corresponde al marco teórico que sustenta la
investigación y el análisis de las categorías propuestas.
2.1 Ubicación contextual
El estudio se llevó a cabo en el colegio Rogelio Salmona I.E.D ubicado en la localidad 19
de Ciudad Bolívar de Bogotá entre el barrio Madalena e Isla del Sol, el cual nace de la
preocupación de la Secretaría de Educación Distrital (SED) de ubicar una institución en esta zona
para suplir las necesidades educativas de estas comunidades. Así desde el 2016 la SED inicia un
proceso de comunicación directa con los habitantes de estos sectores con la intención de recibir
información sobre los requerimientos de la comunidad y de esta manera desarrollar un proyecto
educativo contextualizado y articulado a la realidad. Eligiendo para ello, un predio denominado
por la comunidad como “la frontera” ya que literalmente dividía los dos barrios (Madelena e Isla
del Sol) y el cual era una zona restringida para los habitantes por las problemáticas de
inseguridad y vandalismo.
Cuando la Secretaría de Educación de Bogotá (SED) decide desarrollar el proyecto varias
firmas constructoras fueron convocadas a concursar en la licitación pública para la construcción
de la planta física. La elegida para ese propósito fue la firma Colpatria, encargada de convertir en
realidad la propuesta arquitectónica de FPArquitectura, un equipo de jóvenes arquitectos de
Medellín, que concursó y tuvo el privilegio de ver convertido su proyecto arquitectónico en la
hermosa planta física con la que se cuenta actualmente. Vale la pena resaltar, que la constructora
realizo diversas reuniones con la comunidad para analizar el impacto de la obra en su entorno,
obteniendo como resultado importantes y pertinentes iniciativas a tener en cuenta en el proceso,
25
de ese diálogo con la comunidad sale el nombre de Colegio Rogelio Salmona IED, cambiando el
que inicialmente se le había adjudicado como Colegio Madelena IED.
Asimismo, la SED convocó a varios grupos educativos con idoneidad y amplia
experiencia a participar en la licitación pública con el fin de elegir el que administraría la
Institución con un Proyecto Educativo viable y altamente contextualizado, recibiendo propuestas
de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas - La Salle, Alianza Educativa,
Fundación Educativa Don Bosco y Cafam, obteniendo el contrato la Congregación de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas - la Salle. En virtud de este, se propuso planear y proyectar
detalladamente la institución en todos los aspectos, iniciando labores administrativas a partir del
día 16 de enero de 2019 y académicas 5 semanas posterior a fecha de ingreso de todas las
instituciones educativas, contando con un plan de contingencia para reponer el tiempo perdido y
cumplir con las 40 semanas reglamentarias de clases exigidas por el MEN.
El colegio cuenta hoy en día con todos los procesos, proyectos y actividades que exige la
Secretaria de Educación Distrital y el Ministerio de Educación Nacional. Desde su apertura se ha
dado a la tarea de generar procesos de inclusión y respuesta educativa a las necesidades de la
comunidad de los barrios Madelena e Isla del Sol y sectores cercanos, convirtiéndose además en
un medio y espacio para disminuir las marcadas problemáticas y situaciones de conflicto, siendo
además un eje dinamizador de la convivencia pacífica y progreso para esta zona de Bogotá.
En la actualidad se encuentran matriculados un total de 1500, niños, niñas y jóvenes,
dentro de los cuales se ha admitido en promedio de 70 niños venezolanos y un grupo de al menos
20 niños diagnosticados con necesidades educativas especiales, que hacen de la institución un
ambiente inclusivo, propio de los principios que rigen la tradición y espiritualidad Lasallista.
2.1.1 Pilares de la propuesta educativa Lasallista (Colegio Rogelio Salmona).
Las propuestas educativas se configuran sobre cinco pilares fundamentales; el
antropológico, teleológico, pedagógico, social y legal, cada uno de ellos estructura el proyecto
educativo institucional y le da sentido a los valores que promueve la familia Lasallista.
26
2.1.1.1 Antropológico. La propuesta educativa concibe al ser humano como una
“persona” digna de acogida, respeto y solicitud amorosa; con una vocación y una misión por
descubrir y desarrollar, como un ser en el mundo, libre, autónomo, trascendente y auto-
trascendente, activo que solo puede desarrollarse con y para los demás, construyendo su propia
historia y la de la humanidad. En este sentido el horizonte misional asume la persona como el
referente para la acción de la comunidad educativa y de sus miembros, lo entiende como un ser
con la dignidad de ser humano, que desarrolla diversas formas de ser y hacer, es
multidimensional en especial biológico, histórico y agente, que está condicionado por su entorno.
Reconoce que, aunque capaz de superar todo determinismo sociocultural cuenta con las mismas
necesidades que cualquier otro ser vivo, es decir, de filiarse y afiliarse solidariamente con los
otros y de crear un mundo mejor y transformarlo.
Entendiendo que cada persona es histórica, como proceso histórico en construcción sujeta
a un espacio y a un tiempo determinado, que en la interacción con las otras personas construye la
historia de la comunidad, de la sociedad, del país y de la humanidad. En consecuencia, es
concebido como agente; un hacedor de mundo, un configurador de realidades, que tiene la
capacidad de generar las transformaciones necesarias para cimentar una sociedad libre, justa,
equitativa y en paz.
Por consiguiente, la comunidad educativa propone propiciar el ejercicio de la autonomía y
libertad, para que cada uno de sus miembros pueda transformar sus circunstancias y ser parte
activa de la historia y no simple espectador. Para ello, promueve prácticas respetuosas que
aporten al florecimiento humano y las condiciones necesarias para desarrollar capacidades en
todas las dimensiones del ser humano.
2.1.1.2 Teológico. Este pilar aborda en el contexto educativo una misión sostenida en el
humanismo cristiano, desde el cual se da la comprensión de lo que se entiende por escuela
católica con tradición Lasallista, en concordancia con el horizonte institucional, propone
constriubir en la construcción de una sociedad pacífica, justa, inclusiva y democrática, basada en
el trabajo por la liberación del mal en todas sus formas, especialmente el de la ignorancia y la
pobreza; edificar una realidad de justicia, paz, libertad y de crítica frente a las situaciones injustas
27
e inhumanas, entiendiendo que estas involucran a toda la sociedad y en ella a la escuela,
buscando medios para la superación de la miseria y la reconciliación.
Desde esta perspectiva se ve a la escuela como una comunidad educativa, llamada a
anunciar la verdad desde sus discursos y sus acciones, a hacer de sus vidas testimonio y ser
agentes comprometidos con la historia; una comunidad que desde la acción conjunta y discursiva
aporta al conocimiento de la verdad de los hechos, de la historia, de los fenómenos, del hombre y
de la sociedad. Considera la dimensión relacional de la persona desde la óptica de la fraternidad,
el servicio y el trabajo en comunidad. Se compromete a trabajar por la humanización de la
historia para procurar la superación de las realidades de injusticia y violencia, de las situaciones
que vulneran la dignidad de las personas, por lo cual se mantiene vigilante de la situación de los
abandonados, de los empobrecidos, de aquellos a quienes se les ha privado o reducido su
dignidad, creando un clima de relaciones fraternas horizontales y verticales entre sus miembros.
2.1.1.3 Pedagógico. La propuesta formativa asume principios pedagógicos coherentes que
explicitan las concepciones de la formación, la enseñanza y el aprendizaje, además de la tradición
tricentenaria educativa lasallista. La educación es comprendida desde tres perspectivas a saber:
como proceso, derecho y acontecer en la historia. En primer lugar, la educación como proceso,
conlleva una serie de pasos sistemáticos y permanentes a lo largo de la vida, que requieren de la
participación y corresponsabilidad de los actores que intervienen en ella (estudiantes, docentes,
familia, comunidad, entre otros) en diálogo con las comunidades, las culturas, las corrientes
pedagógicas y otras religiones.
En segundo lugar, la educación como un derecho, sigue la tradición de San Juan Bautista
De La Salle, quien se esforzó decidido y abiertamente por su universalización, ya que ésta es
considerada fundamental para el desarrollo de la persona y de la sociedad. Este derecho se
expresa en los componentes de asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. En
tercer lugar, el compromiso histórico de la educación se concreta y materializa a través de
diversas mediaciones de la realidad, la escuela debe estar impregnada de signos históricos que
conduzcan a que el proyecto de sociedad pacífica, justa, inclusiva y democrática se haga realidad.
28
Por lo anterior, este pilar implica una pedagogía en movimiento, que continuamente se
descentraliza y a la vez, constituye un campo del saber que se configura y reconfigura a partir de
conceptos nodales, originados desde diferentes fuentes epistemológicas, que van desde los
saberes intuitivos fruto de la experiencia, hasta aquellos estructurados bajo el rigor científico de
la reflexión, de la práctica docente, la innovación y la investigación.
2.1.1.4 Social. En virtud de la situación actual del país, este pilar hace referencia a la
necesidad de construir comunidades educativas en las que la formación para la paz y la
convivencia sea real. Sustentando para ello el desarrollo del programa de “formación política,
ética y ciudadana para la paz y la convivencia” denominada “Humanizarte” y el modelo de
Desarrollo Humano Integral y Sustentable. En este sentido, se aporta valor a una paz fundada en
el mantenimiento de condiciones perdurables de respeto por el otro, con las normas (sociales,
culturales y religiosas), con los derechos, con la libertad, el entorno natural y artificial y las
diversas manifestaciones culturales; asumiendo el conflicto como algo natural de la vida humana
y la oportunidad para potenciar el desarrollo de la persona y la comunidad, el reconocimiento de
la diversidad de las personas y en valorarlas como sujetos históricos.
La mejora del clima social se basa en una justicia centrada en criterios de igualdad y
equidad, que reconoce la diversidad y promueve la pluralidad de sus miembros, para generar y
mantener condiciones sociales propicias para el florecimiento humano, mantener prácticas de
inclusión en todos los ámbitos de la vida, valorando la diferencia y fortaleciendo los sentimientos
morales. Asimimo, aporta al fortalecimiento de la democracia desde una cultura del derecho y del
deber, de vínculos solidarios entre las personas, la institucionalidad, la búsqueda del bien común,
la participación activa y la construcción de marcos normativos de forma colegiada.
Promueve también el desarrollo humano, integral y sustentable desde la persona, de su
dignidad y complejidad, para agenciar una dinámica constante de ampliación y mejora de las
condiciones que propician una vida digna para las presentes y futuras generaciones. Por lo tanto,
impulsa acciones encaminadas al cuidado y preservación de la naturaleza; valora la diversidad
cultural, busca el florecimiento humano en tanto posibilita que las personas puedan ser y hacer de
acuerdo con sus expectativas de vida; y propende por un desarrollo territorializado, productivo y
29
ecológicamente compatible. Además, trabaja por la reconfiguración de la cultura, entendida como
un entramado de símbolos establecidos en las relaciones sociales de los seres humanos y usados
para dar significado a las experiencias sociales, políticas y eclesiales que se viven. Es decir, la
cultura dinámica e histórica que enriquece todas las formas de ser de las personas.
2.1.1.5 Legal. Atiende a todas las disposiciones legales establecidas en la Constitución
Política colombiana, la Ley General de Educación ( Ley 115 de 1994), Ley de Infancia y
Adolescencia (ley 1098 de 2006), Ley de Convivencia Escolar (ley 1620), Ley de
Implementación de la Cátedra de la Paz (1732 de 2015), y demás decretos y resoluciones
emanados por las autoridades nacionales y regionales, al igual que las metas establecidas en el
plan nacional decenal de educación y el plan sectorial de educación de la ciudad.
Ilustración 1. Pilares de la propuesta educativa Lasallista (Colegio Rogelio Salmona)
Fuente. Colegio Rogelio Salmona
Fuente. Colegio Rogelio Salmona.
2.1.2 Fundamentos Filosóficos del Colegio Rogelio Salmona
2.1.2.1 Misión Institucional. La I.E.D. a cargo de la Congregación de los Hermanos de
las Escuelas Cristianas, como miembro de la red de comunidades y escuelas lasallistas, tiene por
misión formar integralmente a la persona, generar conocimiento educativo pertinente en diálogo
30
PASION POR LA FORMACIÓN
JUSTICIA
COMPROMISO SOCIAL
FRATERNIDAD
SERVICIO
FE
con las nuevas corrientes pedagógicas, aprender en comunidad y contribuir a la consolidación de
una sociedad pacífica, justa, inclusiva y democrática que promueve el desarrollo humano integral
y sustentable, en los cuales la sociedad y la familia son el eje central de la propuesta.
2.1.2.2 Visión Institucional. En el año 2028 seremos reconocidos por ser comunidades
educativas que reflexionan, recrean y animan los procesos de los contextos educativos,
instituciones comprometidas con la consolidación de una sociedad pacífica, justa, inclusiva y
democrática que promueve el desarrollo humano integral y sustentable. Ser referentes de
formación integral de alta calidad, generadores de conocimiento pertinente que cualifica los
procesos educativos y trabajo preferencial por los pobres en especial la niñez, la juventud y la
población más vulnerable de nuestra sociedad.
Fuente. Proyecto Educativo Institucional Colegio Rogelio Salmona
Ilustración 2. Valores Institucionales Colegio Rogelio Salmona
31
2.2 Rastreo de antecedentes
Para el desarrollo del presente estudio, se hace indispensable retomar algunas investigaciones
a nivel nacional e internacional, con el fin de consolidar discursos que nutran el análisis de las
categorías propuestas como lo son; la cualificación del ejercicio docente, las comunidades de
aprendizajes y la práctica reflexiva, que permitan determinar las relaciones de independencia e
interdependencia entre estas y consolidar referentes teóricos y conceptuales importantes para su
abordaje, se retoma para ello 13 investigaciones a nivel internacional, 5 nacionales y 12 artículos
que se derivan de procesos investigativos.
2.2.1 Investigaciones internacionales.
A nivel internacional se encontraron varias investigaciones que permitieron clarificar
teorías, discursos y análisis de cada una de las categorías propuestas, los cuales se presentan a
continuación:
El estudio realizado por Anijovich Rebeca y Cappelletti Graciela, para el Núcleo de
Estudios Educacionales y Sociales de la facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires en el año 2018, titulada “La práctica
reflexiva en los docentes en servicio. Posibilidades y limitaciones”. Investigación realizada con el
propósito de analizar y problematizar las prácticas reflexivas de los docentes en servicio en
contextos de aprendizaje formal e informal, siendo congruentes con la construcción de
conocimiento acerca de la práctica reflexiva en la formación del docente inicial y en servicio.
Para ello, las autoras plantearon los siguientes interrogantes ¿cómo se reconoce la reflexión
docente? ¿Cómo sabemos que un docente reflexiona sobre su práctica? ¿Cómo pasar de la
reflexión ocasional a una práctica reflexiva sistemática? desde la cual se obtuvo como resultado
el desarrollo de propuestas novedosas en la formación del docente en servicio, centrando su
atención en la necesidad de retomar no solo el conocimiento prescriptivo del docente sino la
experiencia profesional, los conocimientos previos (ocultos o visibles) y la reflexión como un
modo de articular la teoría y la práctica, los saberes teóricos con los saberes experienciales en los
cuales se construyen las distintas manifestaciones de una práctica reflexiva.
32
La siguiente investigación corresponde a la efectuada por Flecha Ramón, del Instituto
Universitat de Barcelona. Departamento de Teoría e Historia de la Educación, llevada a cabo en
el año 2000 y titulada; “Comunidades de aprendizaje: una práctica educativa de aprendizaje
dialógico para la sociedad de la información”. Su planteamiento se da desde un enfoque crítico,
enmarcando un análisis sobre cómo superar las nuevas desigualdades inducidas por el paso de un
modelo de sociedad industrial, al de la sociedad de la información, desde la aplicación de una
propuesta basada en un modelo de transformación de la escuela partir de las comunidades de
aprendizaje, centradas en el método dialógico. Los análisis y categorización en esta investigación
fueron dados desde la teoría "Teoría de la Acción Comunicativa" de Habermas, desde la cual, se
da una concepción de competencia comunicativa en la que todos los sujetos son capaces instaurar
un lenguaje y acción, respaldada a su vez, por las aportaciones generadas por Paulo Freire en
1970.
El marco de aplicación de la propuesta investigativa parte de un enfoque multicultural
consecuente con las comunidades de aprendizaje, retomando para ello autores como; A. Giddens
y U. Beck, quienes fundamentan la acción participativa. El aporte de Anthony Giddens destaca
las estructuras que generan prácticas sociales en una sociedad llamada al diálogo, encausando el
concepto de modernidad reflexiva, es decir, como la autosuperación de la modernidad industrial
plantea las bases para superar la racionalidad instrumentalista de la sociedad industrial. El autor
de esta investigación analiza antecedentes de la escuela de D’ Adults la Verneda- Sant Marti, los
programas Accelerated School, proponiendo como hipótesis; que los proyectos educativos que
han logrado superar el fracaso escolar y generar una convivencia solidaria en el marco de una
sociedad de la información, se orientan hacia las perspectivas comunicativas del aprendizaje
dialógico, tema que se enraíza en teorías actualmente en discusión en el campo de las Ciencias
Sociales. Desde esta perspectiva define las comunidades de aprendizaje como un proyecto de
transformación social y cultural que se da en un centro educativo y su entorno, basada en el
aprendizaje dialógico, con participación de la comunidad en todos los espacios escolares.
La siguiente investigación realizada por Pilar Álvarez Cifuentes en la línea de
Investigación Acción Social y Educación en Contextos Comunitarios, de la Facultad de
Educación de la Universidad de Barcelona en el año 2011. Titulada “Comunidades de
33
Aprendizaje en Latinoamérica: Transferibilidad de las Actuaciones Educativas de Éxito” es un
estudio que busca contribuir a mejorar la respuesta educativa ante las desigualdades sociales,
desde la postura epistémica, de que la educación tiene la posibilidad de incidir en la mejora de las
condiciones de vida y de las oportunidades de participación de las personas de la sociedad actual.
Parte de considerar que se puede incidir de forma efectiva sobre las desigualdades sociales desde
un trabajo riguroso y ético, contando con diversos actores y sus voces.
Como parte de este estudio, la autora participo en el seguimiento a la implementación y
transferibilidad de comunidades de aprendizaje en 6 países de américa latina (Brasil, Perú,
México, Colombia, Argentina y Chile) formando parte del centro de investigación CREA y en el
2014 acompaño el proceso de sensibilización en la transferibilidad de comunidades de
aprendizaje en la ciudad de Cali Colombia. El capítulo de la tesis en el que la autora aborda las
comunidades de aprendizaje, muestra una propuesta educativa basada en la investigación
aplicada sobre las teorías más influyentes en las ciencias de la educación, explorando doscientos
centros educativos en España, planteando las claves que orientan la propuesta y el
reconocimiento de esta a nivel internacional. En el documento, hace una exploración a varios
antecedentes y al origen de las comunidades de aprendizaje, el cual se da en la escuela de
personas adultas la Verneda- Sant Marti, creada en la década de los 70, en una zona de clase
obrera en la ciudad de Barcelona. Encontrando sustento en la teoría del aprendizaje dialógico,
desarrollada por Ramón Flecha (1997), y desde las aportaciones que han hecho disciplinas y
ciencias como; la psicología, las ciencias sociales y las ciencias de la educación.
Igualmente, en su estudio cita obras de autores como Freire (1996) Habermas (2010)
Scribner y Cole (1981) y Giroux desde la pedagogía critica, así como, aquellos planteamientos
que propusieron nuevas formas de concebir la inteligencia Cattel (1971) Sternberg y Wagner
(1986), toma de Schütz & Luckmann (1973) la importancia otorgada a la interpretación de la
realidad hecha por cada uno de los sujetos. A su vez, toma contribuciones relevantes que
convergen en la metodología comunicativa desde el interaccionismo simbólico de Mead (1934)
que enfatiza cómo a través de las interacciones los sujetos son capaces de construir nuevas
realidades.
34
La autora define su estudio como una investigación de corte comunicativo, tratando de
avanzar significativamente en el conocimiento sobre la transferibilidad de Comunidades de
Aprendizaje tomando como objeto de estudio el caso de Latinoamérica, para tratar de dar
respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cómo surge la posibilidad de implementar Comunidades de
Aprendizaje en el contexto de Latinoamérica?¿Cuáles han sido las fases o momentos que ha
seguido el proceso de transferibilidad de Comunidades de Aprendizaje a los seis países
estudiados?¿Qué elementos o mecanismos han dificultado o han favorecido la consecución de
cada una de estas fases o momentos?
Se retomó a su vez la investigación realizada por Elizarraras G. en el año 2010 en la
ciudad de México. Titulada: Las comunidades de aprendizaje: ¿una alternativa para la educación
actual? El estudio dado desde los paradigmas de investigación cualitativa, planteó como objetivo
conocer cómo una escuela primaria federal focalizada puede llegar a ser una de comunidad de
aprendizaje y con esto, comprender si la política educativa enfocada a estos aspectos, es aplicable
en las instituciones escolares del Estado. La investigación presenta como resultado un modelo de
transformación escolar basado en la participación de la comunidad, que de tomar forma en todas.
A su vez, la investigación desarrollada por Leonor María Rita Aguerrí en la Universidad
Pablo de Olavide de Sevilla - España. En la facultad de ciencias sociales departamento de trabajo
social y servicios sociales en el año 2017. Titulada “Comunidades de Aprendizaje y Participación
Familiar: Un Estudio de Caso”. En esta investigación la autora aborda como eje central la
participación de las familias en los procesos de toma de decisión y actividades de aprendizaje,
considerando, que esto hace posible contar con más recurso humano en la escuela, a la vez, que
contribuye a la mejora de los resultados académicos. La implementación de dichos recursos,
constituye una base para la inclusión de personas tradicionalmente excluidas de la participación y
de los procesos de toma de decisión en el ámbito escolar, lo cual suele ser más significativo para
los estudiantes con mayores factores de riesgo.
La investigadora plantea que, desde estas Comunidades de Aprendizaje, se logra el
compromiso de las familias con el éxito académico de sus hijos e hijas, concretándose en un
Contrato de Aprendizaje, documento en el que se recogen los compromisos de la escuela, del
35
alumnado y de las familias con relación al proceso de aprendizaje de cada niño o niña. Su
elaboración es conjunta y consensuada entre todas las personas.
El objetivo principal de esta investigación, es analizar la participación familiar en las
comunidades de aprendizaje como alternativa educativa en centros de educación infantil y
primaria, haciendo una comparación con centros que no son comunidades de aprendizaje, de esta
manera hace un contraste entre la información del profesorado con las opiniones y actitudes de
familias que tienen a sus hijos en centros con comunidad de aprendizaje y centros educativos que
no las tiene, describiendo como se dan estas dinámicas y procesos. Muestra en su investigación
los facilitadores e inhibidores los cuales comprenden factores que el profesorado utiliza para
justificar la comunidad de aprendizaje. La metodología utilizada para el análisis del estudio de
esta investigación se aborda desde el enfoque cualitativo con un estudio de análisis comparativo y
los estudios de casos.
Desde otra perspectiva, la investigación planteada por Antonio Bolívar de la Universidad
de Granada – España en el año 2017. Titulada “Las escuelas como comunidades de aprendizaje
docente”. En este trabajo de investigación el autor sostiene que si la escuela esta para satisfacer
las necesidades del alumno y conseguir el éxito educativo; para lograrlo, debe proporcionar
oportunidades para que el docente pueda innovar, intercambiar experiencias y aprender juntos a
hacerlo mejor, para ello, debe rediseñar el lugar de trabajo y la distribución de roles en
estructuras que le permitan hacer del establecimiento escolar no solo un lugar de aprendizaje para
los estudiantes, sino un contexto donde los docentes aprendan mejor como lo señala Stoll (2006:
29) los docentes en una escuela comparten y se interrogan críticamente sobre su práctica esto
tiene una razón de ser, que es la efectividad del profesor como profesional, en beneficio de los
estudiantes. En el estudio, cita autores como Dufor y Eaker quienes retoman la idea de desarrollar
una estrategia prometedora para la mejora escolar, sostenida en la capacidad del personal de la
escuela para funcionar como comunidades profesionales de aprendizaje.
En séptimo lugar se retoma la tesis de Mariana Isabel Cantarero Rodríguez realizada en el
2017 en la Universidad de Alcalá. Titulada “Las comunidades de aprendizaje para el desarrollo
profesional docente: un estudio de caso en el contexto chileno”. La autora del estudio referencia
36
que este trabajo de investigación se desarrolla en el marco de una nueva reforma educacional que
impacta a Chile y que se viene gestando desde el año 2006, a partir de las protestas de
estudiantes, profesores y de la ciudadanía en general que se llevaron a cabo a través de diferentes
medios, demandando una educación de calidad, pasando de ser un bien de consumo y
transformarse en un derecho social.
La autora expone que siendo los estudiantes y profesores unos de los principales actores
del Sistema Educativo, en la actualidad, no son objeto de preocupación tanto de las autoridades
como de los ciudadanos respecto a su desempeño. Por ello, en su texto, indaga sobre la
importancia de la reflexión docente, sobre la práctica pedagógica que realizan los profesores para
mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. A su vez, da cuenta de la implementación de
una estrategia metodológica que permite que los docentes desarrollen sus capacidades,
conocimientos y experiencias de muchos años de trabajo, en un ambiente de trabajo colaborativo
entre pares, dejando de ser agentes pasivos, para transformarse en gestores de su desarrollo
profesional. Para dar mayor argumentación a su discurso, expone que es imperativo que el
profesor considere su práctica no solo dentro del aula, sino que se involucre en la mejora de toda
la institución, la cual nacerá desde su propia práctica reflexiva con sus pares, proporcionándoles
un especial protagonismo en el desarrollo de su tarea Krichesky (2011).
Plantea la necesidad de cambiar el paradigma de técnicos especializados de la educación
por el de un profesional reflexivo requiere un nuevo enfoque, una forma distinta de construir
saberes. El modelo de Comunidades de Aprendizaje Profesional ofrece la oportunidad de trabajar
y aprender de manera conjunta, considerando la experiencia que los docentes acumulan en el
trayecto de su carrera docente Bolívar (2010). La metodología utilizada por esta autora es de
corte cualitativa, desde el punto vista de la naturaleza de los datos, buscando comprender y
profundizar desde la perspectiva de sus participantes docentes, un estudio de caso en la escuela
Reina de Suecia de la comuna de Maipú en la ciudad de Santiago de Chile, para ello, recogió y
analizó el significando que los docentes expresan respecto al valor que le otorgan a la reflexión
dada entre pares, es decir, en Comunidades de Aprendizaje Profesional. Además, propone una
investigación inductiva desde el análisis de casos particulares, resultados de carácter general.
37
Otra tesis retomada es la aplicada por Sergio Reyes Angon de la facultad de educación y
centro de formación del profesorado, Departamento de didáctica y organización escolar de la
Universidad Complutense de Madrid – España. Titulada “El aprendizaje en una comunidad en
internet de profesores de español como segunda lengua”. El cual comprende un estudio
etnográfico virtual de la comunidad a través del cual expone las comunidades virtuales surgidas
en internet para el encuentro y diálogo entre profesionales. A su vez, que la formación docente en
comunidades virtuales, es un panorama que muestra la riqueza de la oferta formativa oficial, de
reconocimiento público, independiente de las necesidades personales de cada docente y ligada a
una tradición académica que ya existía como práctica formativa, explica, que anteriormente los
maestros dependían de los modelos de enseñanza que predominan en las instituciones educativas
formales. Sin embargo, internet y más específicamente, las comunidades virtuales de profesores,
ofrecen otros escenarios de interlocución y encuentro, que puede ser mejor calificado, desde
teorías sociales del aprendizaje, las cuales interpretan el conocimiento como un proceso situado
donde no sólo se desarrollan capacidades o se adquiere información, sino que se tejen relaciones
y se construye sentido e identidad.
Para el autor surgen preguntas como: ¿Qué posibilidades y prácticas formativas se dan en
esas comunidades? por tanto su intención investigativa, se centra en proponer y comprender
mejor, cómo funcionan los entornos informales en la red, en lo que los profesores de ELE acuden
para resolver problemas, compartir recursos e intercambiar ideas y experiencias relacionadas con
su profesión: se pregunta el autor: ¿Qué se aprende en una comunidad virtual de estas
características? ¿Cómo sucede ese aprendizaje? ¿Qué significado tiene lo que sucede en ella para
sus miembros?
Para dar estas repuestas, propone un estudio naturalista de tipo etnográfico en el que el
investigador asume un rol de participación activa dentro de esa comunidad, siendo un proceso de
inmersión intensiva, basado en la observación participante, en la descripción y el análisis de las
actividades de aprendizaje de los miembros en una comunidad virtual. Para eso, efectuó un
trabajo de campo y un análisis de datos desde el método de la triangulación.
38
Otra investigación, fue la efectuada por Pilar Mingorance y Araceli Estebaranz de la
Universidad de Sevilla – España en el año 2009. Titulada: “Construyendo la Comunidad que
Aprende: la Vinculación Efectiva entre la Escuela y la Comunidad”. Un estudio que muestra la
idea de comunidad de aprendizaje como el motor de la sociedad del aprendizaje, aduciendo al
axioma de pensar globalmente y actuar localmente, ya que consideran importante que el contexto
puede cambiar la manera de pensar y de poner en práctica los principios del aprendizaje. Las
autoras proponen que en los proyectos puedan participar todas las personas en la dinámica de la
comunidad de aprendizaje, teniendo como eje la escuela, como unidad de cambio. Se basan en
los principios de correspondencia entre la teoría del aprendizaje situado y la mediación
sociocultural desde un punto de vista socio- crítico de la realidad, organizando los protagonistas
como grupos en torno a solución de problemas, mediante la metodología cualitativa.
La investigación propuesta por Donatila Ferrada y Ramón Flecha de la Universidad
Católica de la Santísima Concepción – Chile en el año 2008. Titulada: “El Modelo Dialógico de
la Pedagogía: Un Aporte desde las Experiencias de Comunidades de Aprendizaje” Las autoras
expresan que en el transcurso de las dos últimas décadas en distintos contextos (España, Brasil,
Chile) han surgido proyectos de transformación de los centros educativos; escuelas que atienden
alumnado en vulnerabilidad social y económica, comunidades de aprendizaje, cuya característica
primordial es el involucrar toda la comunidad, para conseguir aprendizajes de calidad en todo su
alumnado. Manifiestan que se descubre allí, un nuevo modelo pedagógico, pero que todavía no
está sistematizado como tal en la bibliografía existente, la intención de las autoras, es lograr esa
sistematización a través de grandes categorías como lo son; concepto de educación, tipo de
construcción de la persona, tipo de sociedad, enfoque curricular, modelo de aprendizaje, modelo
didáctico y concepto de evaluación. Proponen la emergencia de un nuevo modelo pedagógico que
denominado modelo dialógico de la pedagogía como aportaciones al campo de la pedagogía.
Utilizaron como metodología investigativa el análisis del estudio de caso desde fundamentos
cualitativos.
A su vez la investigación realizada por Gabriela J. Krichesky del Departamento de
Didáctica y Teoría de la Educación de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de
la Universidad Autónoma de Madrid en el año 2013. Titulada “El Desarrollo de las Comunidades
39
Profesionales de Aprendizaje. Procesos y Factores de Cambio para la Mejora de las Escuelas”.
Esboza argumentaciones teóricas que explican y defienden la necesidad de desarrollar
transformaciones en las culturas de los centros educativos a partir del desarrollo y abordaje de las
Comunidades Profesionales de Aprendizaje, en el proceso muestran el relato de dos casos
concretos para determinan las trasformaciones que se pueden genera mediante esta metodología.
El estudio efectuado por Francisco Javier Domínguez de la Universidad de Castilla la
Mancha del Programa del doctorado en Investigación, humanidades, arte y educación, En España
en el año 2017, titulada: Génesis y evolución de las comunidades de aprendizaje como modelo de
inclusión y mejora educativa en Andalucía. Plantea la necesidad de cambiar la práctica educativa
en los centros y dar respuesta de forma igualitaria a las nuevas insuficiencias que se han dado en
la población, tras el paso de una sociedad industrial a una sociedad de la información. Comprende
como problemática que las escuelas siguen aumentando el fracaso escolar y la mala convivencia
haciendo difícil la inclusión. De allí, su interés en proponer las comunidades de aprendizaje como
un medio para solucionar estos problemas desde el aprendizaje dialógico y la participación de
toda la comunidad educativa, considera que la estrategia de comunidades de aprendizaje es un
método innovador que atiende a la diversidad. Desde un tipo de investigación cualitativa y el
estudio de caso evaluó la transformación de centros educativos en escuelas de aprendizaje.
La Investigación propuesta por Martha Cecilia Cadena Chala y José Ramón Orcasitas
García realizad en el país vasco en el año 2016. Titulada: Comunidades de aprendizaje en el País
Vasco: caracterización y organización escolar Learning Communities in the Basque. Sustentó que
las comunidades de aprendizaje han mostrado una propuesta de organización escolar que
promueve el éxito académico y la mejora de la convivencia de los estudiantes. La experiencia
centrada en la educación participativa de la comunidad, se concreta en todos sus espacios,
enfocando estructuras como: relación-interacción: formación de la comunidad. Aula:
construcción en grupo. Institución: organización y apertura a la participación, red con el sistema
educativo, zona y políticas educativas. Investigación cualitativa-descriptiva, con un enfoque
socio-crítico. Igualmente, en el documento expresan que las comunidades de aprendizaje, como
propuesta de organización escolar, responden a las necesidades y los retos educativos universales
que favorecen la integración de niños, niñas y jóvenes excluidos de la sociedad. Sus
40
planteamientos responden a la superación de situaciones de fracaso, desigualdad y marginación
en centros escolares, facilitando la conexión social y el enriquecimiento escolar-relacional a
través de la participación social. Su propuesta se centra en el aprendizaje dialógico.
2.2.2 Investigaciones nacionales.
A nivel nacional también encuentran varios estudios que permiten detallar no solo la
complejidad sino la pertinencia del tema dentro de estos se encuentra:
La investigación realizada por July del Carmen Salas Jurado, de la Universidad
Tecnología de Bolívar- de la Facultad de Educación, Cartagena – Colombia en el año 2017.
Titulada: Las Comunidades de Aprendizaje: Una Estrategia del Programa todos a Aprender para
la Transformación de la Práctica Pedagógica del Docente. En la que se presenta un análisis
aproximado de las características de la estrategia educativa de Comunidades de Aprendizaje en el
marco del programa en las instituciones educativas focalizadas en Cartagena, así como, del
sentido que les otorgan los docentes, tutores y directivos a estas, en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas.
Las categorías planteadas fueron Comunidades de Aprendizaje (CDA) y Práctica
Pedagógica, las cuales se convierten en ejes fundamentales de esta investigación, haciendo una
búsqueda teórica determinando diversas posturas de pedagógicas e investigativas, retomando a su
vez, las concepciones del Ministerio de Educación Nacional. En cuanto al diseño metodológico,
llevó a cabo una investigación cualitativa, con un enfoque fenomenológico, enmarcado en el
paradigma interpretativo. Lo que desde el punto de vista de la autora favoreció la toma de datos
desde las voces de los docentes tutores, docentes y directivos docentes a través de entrevistas,
encuestas, grupos focales y fuentes documentales. Sus análisis enmarcaron desde una mirada
pedagógica y didáctica la reflexión de los actores de las instituciones educativas focalizadas en
Cartagena de Indias. La autora considera que hoy en día transformar y mejorar la educación en
Colombia no sólo es una necesidad sino una prioridad para lograr ser una sociedad exitosa,
plantea que, para lograr la transformación de este, se requiere abordar y aterrizar sus problemas
desde una visión holística, desarrollando un programa integral que busque responder a las
41
diferentes dificultades y factores que hacen que la educación tenga insuficiencias. De allí nace el
Programa de Transformación de la Calidad Educativa “Todos a Aprender” (PTA), llamándose
hoy programa para la Excelencia Docente y Académica PTA 2.0.
Convirtiéndose en programa líder para transformar eficazmente la calidad de la educación
en las Instituciones Educativas Públicas en situación de insuficiencias en relación con el logro de
estos aprendizajes, ejecutándose en la mayoría de las entidades territoriales en el año 2011. Esta
investigación referencia que el programa del MEN involucró cinco componentes: componente
pedagógico, componente de formación situada, componente de gestión educativa, componente de
condiciones básicas, componente de apoyo, comunicación, movilización y compromiso social;
para alcanzar la meta de mejorar las condiciones de aprendizaje en los establecimientos
educativos focalizados, apuntando a las áreas de lenguaje y matemáticas.
Una de las estrategias del componente de formación situada es la conformación e
implementación de las comunidades de aprendizaje (CDA) entre tutores y docentes, con el fin de
propiciar espacios de encuentro en los que se suscita el intercambio de saberes, el análisis y la
reflexión de su práctica de aula, para así, reconocer fortalezas y aspectos por mejorar a nivel
personal y profesional, llegar a acuerdos y proponer otras formas de trabajo que conlleven
mejorar la práctica pedagógica. Estas comunidades están orientadas a que desde el pensamiento
colectivo de los docentes de cada Institución Educativa se identificaran cuáles eran las rutas y
acciones apropiadas para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y el clima escolar en su
conjunto, partiendo de la articulación de los referentes educativos nacionales. Determinando
como interrogantes fundamentales ¿Cuál es el sentido que le otorgan los docentes a la
consolidación de las Comunidades de Aprendizaje en el marco de las prácticas pedagógicas que
desarrollan? ¿Cuál es el impacto que tienen las Comunidades de Aprendizaje de docentes (CDA)
en el marco del Programa Todos a Aprender, en la transformación de las prácticas de aula de los
docentes? sus objetivos centrales se basaron en: Caracterizar la estrategia de Comunidad de
Aprendizaje de docentes desde el marco del Programa Todos a Aprender, reconocer el sentido
que le otorgan los docentes a las Comunidades de Aprendizaje en el marco de las prácticas
pedagógicas que desarrollan, establecer las percepciones de los tutores y directivos docentes en
relación a la influencia de la CDA en las prácticas pedagógicas de los docentes y determinar
42
logros y dificultades de la estrategia CDA en las prácticas pedagógicas, haciendo para ello, un
rastreo al Centro de educación de personas adultas de “La Verneda-Sant Martí: Al School Where
People Dare to Dream” (La Verneda-Sant Martí: una escuela donde la gente se atreve a soñar) y a
la experiencia en Estados Unidos, en Baltimore- Maryland, también al programa Success for All
(Éxito para Todos), asesorado por The Johns Hopkins University.
Otro referente importante es la investigación desarrollada por De la Hoz de la Universidad
Libre. Bogotá – Colombia en el año 2011. Titulada: Impacto de las comunidades de aprendizaje
en la transformación de las prácticas pedagógicas. En la cual esboza que las comunidades de
aprendizaje generan una gran posibilidad de cambio en las prácticas pedagógicas y en las
estructuras habituales de las instituciones educativas formales, al igual que en el desarrollo de
habilidades de pensamiento, de resolución de problemas y creatividad, evidenciando que es
característico que los educandos de hoy la necesidad de desenvolverse satisfactoriamente en el
contexto social y laboral, por lo tanto, explica que la educación tiene el compromiso de dar
respuesta a estos nuevos requerimientos educativos producto de la globalización y la influencia
de los avances científicos y tecnológicos, y que el reto esta, no solo en el sistema de educación
formal y de sus profesionales, sino en la participación activa de la sociedad y la comunidad. De
esta manera planteó las comunidades de aprendizaje como una opción metodológica al interior de
las instituciones educativas y su capacidad de cambio en las prácticas pedagógicas y en las
estructuras habituales de las instituciones educativas.
La tesis de grado de maestría llevada cabo por Márquez, E. De la Universidad de
Santander UDES. Colombia en el año 2014. Titulada: Análisis de la dinámica de trabajo de tres
comunidades de aprendizaje del programa todos a aprender y su efecto transformador en las
prácticas pedagógicas docentes. Sintetizó un análisis de los efectos transformadores de la
estrategia de Comunidades de Aprendizaje entre los docentes de la básica primaria de algunas de
las instituciones educativas oficiales en Santa Marta y el departamento del Magdalena,
delimitando aspectos significativos del quehacer educativo como son la planeación, la ejecución
y la evaluación de las clases, centrado estos procesos en la enseñanza de las matemáticas. Su
recorrido investigativo desde un método descriptivo-experimental estructuró como conclusiones
apremiantes que las Comunidades de Aprendizaje se han constituido en una estrategia útil y
43
efectiva para transformar la práctica educativa hacia el mejoramiento de la calidad. Igualmente
encontró que una de las limitaciones en el proceso es que faltan espacios adecuados para
promover los resultados de las investigaciones, recomendando la constitución de comunidades de
aprendizaje en el orden local o regional, y la necesidad de redes de apoyo, que estimulen la
producción de textos y la construcción de materiales educativos.
La siguiente tesis es la realizada por Yolima Ivonne Beltrán Villamizar, Yexica Lizeth
Martínez y Omar Elias Torrado Duarte de la Universidad Industrial de Santander en el año 2015.
Titulada: Creación de una comunidad de aprendizaje: una experiencia de educación inclusiva en
Colombia. En la cual articula el esfuerzo de profesores, estudiantes, padres de familia y otros
miembros de la comunidad alrededor de actividades de mejoramiento de la calidad educativa en
una institución educativa colombiana, situada en un entorno social y cultural que dificulta la
prestación del servicio educativo. Expone en su escrito que teóricamente se asumió el concepto
de “comunidades de aprendizaje” como proyecto de transformación social y cultural basándose
en el aprendizaje dialógico, con la finalidad de vincular a toda la comunidad al proceso
educativo. Retomando la teoría de (Flecha, 2008).
Para esta investigadora las CDA, cumplen cuatro características fundamentales para su
funcionamiento: 1. Otorgan valor a la inteligencia cultural de la que disponen todas las personas
adultas (Díez-Palomar, & Flecha, 2010), 2. No buscan la adaptación del entorno cultural: por el
contrario, intentan transformarlo, basándose en el argumento de que las condiciones iniciales
desfavorables no pueden condenar a las personas a permanecer en estado de desigualdad (Gómez,
2011), 3. Basan su pedagogía en el aprendizaje dialógico y el cooperativismo y 4. Se orientan
bajo el principio de inclusión escolar, eliminando prácticas segregacionistas al considerar que
todos pueden aprender y aportar su propio conocimiento y experiencia en un mismo entorno
escolar. Retomo a su vez, la teoría de Coll (2008) desde la cual identifica cuatro tipos de
Comunidades de Aprendizaje dependiendo del entorno y el espacio en el cual se desarrollen: a)
Las referidas al aula, que implican una visión alternativa del aprendizaje y de la enseñanza; b)
Las existentes en los centros educativos que representan una alternativa a la organización y
funcionamiento de las instituciones; c) Las que constituyen una estrategia de desarrollo
comunitario y una alternativa a la organización de los sistemas educativos en la ciudad, región o
44
zona territorial; y, d) las existentes en entornos virtuales, referidos a la utilización de las TIC para
configurar redes de comunicación e intercambio y para promover el aprendizaje.
Desde los fundamentos de la investigación acción, propuso siete fases metodológicas para
la transformación de centros educativos a comunidades de aprendizaje (CDA): sensibilización,
toma de decisiones, sueño, análisis contextual y selección de prioridades, planificación de
aspectos a transformar, formación de familiares y grupos interactivos. Los resultados del proceso
mostraron que las estrategias utilizadas no solo identificaron las principales necesidades en la
institución sino incentivo la participación de la comunidad educativa y fortalecer la relación entre
el saber cultural de toda la comunidad y el saber académico.
Desde la perspectiva del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) 2011. Se
encontró el Programa para la Transformación de la Calidad Educativa. En el cual se plantea la
“Educación de Calidad: Un camino para la prosperidad” 2010-2014, las bases del diseño del
Programa de Transformación de la Calidad Educativa, desde el cual se buco mejorar los
aprendizajes de los estudiantes de básica primaria en lenguaje y matemáticas. Para lograrlo
acompañaron a 3.000 establecimientos educativos y apoyaron el quehacer formativo de 70.000
docentes que trabajan con 2 millones 300 mil estudiantes, generando un conjunto de acciones
pedagógicas que fortalecieran las prácticas en el aula, especialmente en las zonas con condiciones
más desfavorables para la educación. Para ello, definieron un plan de formación y
acompañamiento para los docentes en sus propias aulas, convencidos que, en la interacción entre
pares, entre educadores y sus alumnos es donde se dan las verdaderas transformaciones
educativas. La estrategia utilizada fue la de Interacción en comunidades de aprendizaje, para dar
respuesta al siguiente cuestionamiento ¿Es posible superar la soledad del maestro en contextos
que desafían las iniciativas de mejora escolar? Referenciando las comunidades de aprendizaje
como comunidades de conocimiento y de práctica; donde reflexionan y encuentran soluciones a
las problemáticas específicas del aula, a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, se
comparten inquietudes e identifican colectivamente alternativas pedagógicas. Algunas
características de las comunidades de aprendizaje es que investigan, documentan sus
experiencias, comparten sus prácticas y se nutren de las problemáticas del contexto escolar.
Contemplando trabajar con equipos de tutores seleccionando los mejores maestros de cada región
45
y formados para este tipo de acompañamiento. Este proceso fue ante todo una apuesta por la
credibilidad del saber del maestro y un reconocimiento a la calidad de su actividad. A su vez, los
tutores eran acompañados por un equipo de formadores de alta calidad que se seleccionaban en el
marco de convocatoria pública. El propósito del acompañamiento al colectivo de maestros de
cada establecimiento educativo era promover el intercambio de experiencias y buenas prácticas,
el trabajo en equipo, la reflexión y solución colectiva de problemáticas específicas del aula, la
apropiación y seguimiento del Programa mismo.
En el marco de los antecedentes de este estudio y dada su pertinencia también se
retomaron algunos artículos fundamentales para el análisis de las categorías.
El primer artículo que se enuncia es un estudio titulado: Evolución de las Comunidades de
Aprendizaje desde las Ciencias Sociales y la Educación. En el cual se expresa que las
Comunidades de Aprendizaje suponen la materialización de paradigmas educativos. Desde la
Modernidad hasta la sociedad actual, retomando la modernidad y describiendo como en la
Ilustración se buscaba una verdad científica para explicar la realidad del mundo mediante la
razón, siendo un movimiento cultural que comenzó a desarrollarse en Europa, principalmente en
Francia desde el siglo XVIII hasta la Revolución Francesa, ejerciendo una fuerte influencia en
aspectos sociales, económicos, políticos, ciencias y artes en los países occidentales. La evolución
del pensamiento burgués es lo que dio origen a la Ilustración. Un grupo de personas
pertenecientes a grupos intelectuales burgueses fueron los que permitieron la transformación en
los sistemas social, político y económico. Causó la revolución de las ideas y el conocimiento, fue
un periodo de cambios profundos y enriquecimiento que originó guerras como la Revolución
Francesa y la Revolución Industrial en Inglaterra. En Francia entre 1751 y 1765 nace la primera
Enciclopedia, fue creada por Denis Diderot y Jean Le Rond D’Alembert y también colaboraron
en ella Voltaire, Rousseau y Montesquieu, en la exploración documental el autor recuerda que
una finalidad de ésta enciclopedia era que el pueblo dejará de ser inculto y empezará a pensar por
sí mismo y de esta forma terminar con un periodo de dictaduras e injusticias.
En la estructura del documento el autor retoma a Freire, enmarcando su teoría sobre el
diálogo como base de la interacción entre profesorado y alumnado y en general a toda la
46
comunidad (Flecha y Puigvert, 2002). El concepto de dialogicidad de Freire parte de la situación
de que este se mantendrá entre las personas siempre y cuando la relación existente entre ambas
sea una relación horizontal, respetuosa y no autoritaria (Flecha y Torrego, 2012, p 16).
A su vez, desde los postulados de Habermas sustenta que puede realizarse un cambio
social a partir de la sociabilidad y la disposición reflexiva de las personas, en este supuesto otorga
a las personas la facultad de impulsar acciones para la autarquía, considerando que la acción
comunicativa se circunscribe a unas formas acordadas del lenguaje y la comprensión: “el
concepto de acción comunicativa desarrolla la intuición de que el lenguaje le es inmanente al
telos del entendimiento” (Habermas, 1987, p 79).
Desde la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas reanuda el ideario de la primera
modernidad, al amparo de la razón, como producto de los cambios sociales que se vienen
observando y de la constatación de los inconvenientes que tiene la razón instrumental, ya que se
centra en el saber instrumental como base del mundo moderno occidental. En un mundo
globalizado, las estructuras universales de la racionalidad provienen de la interacción entre las
diferentes culturas. Desde otra postura describe lo planteado por Ulrich Beck con respecto a ‘La
modernización reflexiva y la sociedad del riesgo’ enunciando que los países desarrollados están
inmersos en la sociedad de la información, lo que significa que todas las personas viven en
igualdad de condiciones para tener acceso a los medios de comunicación. Sin revolución aparente
se está diluyendo la sociedad industrial produciendo cambios importantes que nos han llevado de
la mano a la modernización, la seguridad laboral, la tecnificación y el crecimiento económico.
Con la terminación de la sociedad industrial estamos entrando según Beck en la sociedad del
riesgo. (Beck, 1997, p 18).
Retoma también a Pierre Bourdieu y su teoría “El capital cultural y la reproducción”
expresando cómo la educación escolar es necesaria como estrategia de adquisición de capital
cultural. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores más desposeídos de capital
económico y cultural, el recurso de la escuela constituye en el único camino para apropiarse de
los bienes culturales. Destaca además el aporte de Paulo Freire en cuanto a la pedagogía dialógica
y su capacidad para generar un cambio social, comprendiendo que la educación deberá ofrecer a
47
las personas herramientas para además de formarlas no desarraigarlas del mundo industrializado
que las aliena, por las condiciones de subsistencia que le oferta.
Finaliza su análisis en el tema de las comunidades de aprendizaje y retomándolas como
una a un modelo educativo de la sociedad de la información, que, además, supera las
desigualdades sociales, económicas y educativas. Una comunidad de aprendizaje es un proyecto
de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una
sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante
la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula
(Valls, como se citó en Elboj, Puigdellívol &Soler Valls, 2002).
El segundo artículo corresponde al desarrollado por Martha Luz Lanza Elvir y William
Oswaldo Flores López en el año 2016. Titulado: Comunidades de aprendizaje: Una perspectiva
de la educación inclusiva. A través del cual los autores analizan la metodología de comunidades
de aprendizaje desde una configuración de la educación inclusiva utilizando para ello un estudio
cualitativo con un enfoque hermenéutico orientado al análisis de los contenidos de libros,
artículos científicos artículos de prensa, leyes, currículos, programas de formación y normas
institucionales. Los resultados obtenidos certifican que la metodología de comunidades de
aprendizajes juega un papel importante en la educación inclusiva, porque tiene en cuenta: el
diálogo y la acción comunicativa, el aprendizaje dialógico, el modelo dialógico, los grupos
interactivos y las tertulias literarias, permitiendo mejorar la convivencia, el desarrollo de
capacidades de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad igualitaria, multicultural y
solidaria. Consideran los autores que las comunidades de aprendizaje ayudan a la superación de
las desigualdades y riesgo de exclusión social, así como la tendencia al fracaso del estudiantado.
Un tercer artículo es el presentado por Ramón Flecha García y Lidia Puigvert. De la
universidad de Barcelona – España en el año 2002. Titulado: Las Comunidades de Aprendizaje:
Una Apuesta por la Igualdad Educativa, en el cual retoman las comunidades de aprendizaje como
un proyecto de transformación en los centros educativos, dirigidos a la superación del fracaso
escolar y la eliminación de conflictos, comprende una apuesta por el aprendizaje dialógico
mediante grupos interactivos, donde el diálogo se da en condiciones de igualdad educativa en
48
todos los estudiantes. De igual manera, determinan que la responsabilidad no debe ser solo de los
maestros, sino que el logro de una educación de calidad es la suma de la participación conjunta
de familias, asociaciones de barrio, voluntarios y comunidad en general. Los autores focalizan su
atención en la comunidad de aprendizaje como un camino para reducir la brecha de la
desigualdad y lograr favorecer el cambio social, sustentada en los valores de la solidaridad y la
cooperación.
Destacan a su vez, las experiencias mundiales de comunidades de aprendizaje más
reconocidas están en Estados unidos, Canadá, Corea y Brasil, promueven las ideas de Paulo
Freile, de una educación que colabora en la formación de personas libres, autónomas,
participativas, solidarias y democráticas.
El cuarto artículo es el desarrollado por Profuturo en el año 2017. Titulado: Entre Profes:
Una comunidad de aprendizaje para mejorar la práctica docente en entornos de especial
dificultad. Es el producto del trabajo de reflexión del observatorio innovación para la inclusión de
profuturo, desde el cual se propone que la realidad educativa en España presenta una doble
problemática de fracaso escolar: un tercio de los alumnos repite, más del doble que la media de la
OCDE (tasa de idoneidad por debajo del 65%) y la tasa de graduados en la segunda etapa de la
ESO entre 2005 y 2013 ha aumentado del 69% al 71%. OCDE: 80% al 85% (tasa de abandono
escolar temprano por encima del 20%). De los factores relevantes usados para el análisis se
destaca la relacionada con docentes que no cuentan con la formación específica para trabajar en
entornos de especial dificultad, así como, el aislamiento que perciben muchos docentes en su
trabajo. En la búsqueda de soluciones metodológicas que respondan a estos desafíos, desde los
nuevos entornos digitales de aprendizaje, la Fundación Telefónica lanzan el proyecto Entre
Profes, un ambiente formativo online dirigido a docentes que trabajan en entornos complejos y
que requieren herramientas prácticas para la gestión en el aula, planificación de clases,
motivación del alumnado y la verificación del aprendizaje, se referencian como objetivos de este
programa desarrollar una comunidad de aprendizaje y formación online dirigida a profesores, en
el que los participantes trabajarán sobre la práctica docente en entornos de especial complejidad.
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A través de esta comunidad, los participantes compartían estrategias, recursos,
experiencias y análisis para mejorar su práctica docente. El trabajo entre pares y en grupos de
docentes será fundamental, con herramientas de auto-grabación de sesiones de clase, los docentes
analizaban su desempeño, desarrollando así la digitalización de las clases y la búsqueda de aulas
abiertas e interactivas. Esto facilitó entre otras cosas compartir recursos, experiencias y análisis
de contenidos, ampliar espacios virtuales y presenciales de trabajo en equipo. La digitalización de
las clases permitió analizar la secuencia de aprendizaje, analizar y mejorar por tanto el
desempeño del docente.
El quinto artículo analizado fue el llevado a cabo por María Gabriela Soria y Rosana
Hernández de la Universidad Nacional de Salta – Argentina en el año 2017. Titulado: Aportes a
la formación docente desde comunidades de aprendizaje; en el cual se establecen las prácticas en
los profesores como ejes de estudio, desde una perspectiva aplicacionista y hetero-formativa,
sostienen que estas suelen constituirse en un territorio propicio para que los estudiantes en
formación docente desplieguen una mirada crítica y reflexiva sobre las actuaciones y decisiones
fortaleciendo la autoformación y emancipación.
Exponen en su escrito que las Comunidades de Aprendizaje se han extendido por
diferentes partes del mundo. En el año 2010 se crea en Brasil el Instituto Natura (IN), con el
objetivo de impulsar y desarrollar la responsabilidad social de Natura, mediante proyectos que
mejoren los sistemas educativos y fomenten la implicación de la sociedad en la educación. Para
entonces, con la colaboración de la Universidad Federal de São Carlos y del Centro de
Investigación CREA de la Universidad de Barcelona, un grupo de profesionales del Instituto
Natura visitó España para conocer la implementación del proyecto Comunidades de Aprendizaje,
con el fin de evaluar su viabilidad en países latinoamericanos.
Describen la implementación CDA en Brasil en el primer trimestre del año 2013 en dos
escuelas de Río de Janeiro. En Perú con la ejecución en la ruralidad de Cusco y Piura, en escuelas
pertenecientes a la Red de Centros Rurales de Formación en Alternancia (CRFA). En México con
la iniciativa comenzó en el Estado de Nuevo León, en los municipios de Santa Caterina y San
Pedro Garza García, a la fecha 136 escuelas asumen el proyecto CDA. En Colombia 43 escuelas
50
desarrollan la experiencia, las mismas se ubican en el Departamento de Antioquia (localidad de
Itagüí y San Luis); en el Departamento de Valle del Cauca: en Cali y Florida.
En Chile, el proyecto se puso en marcha en 23 escuelas. Allí también se desarrolla el
Diplomado en Comunidades de Aprendizaje en la Universidad Adolfo Ibáñez que forma a
formadores en las bases teóricas del proyecto, para luego sensibilizar y acompañar a escuelas en
su implementación. En Argentina, la implementación de CDA se inicia en el 2015, en dos
provincias: Santa Fe y Salta. Al momento avanza en una fase de consolidación y de expansión a
nuevas provincias: Chaco, Corrientes y el municipio de Pilar (Provincia de Buenos Aires).
Actualmente el proyecto alcanza a 47 escuelas en el país.
El sexto artículo de revista es el publicado por Amparo Zornoza Vizcaíno en la revista
digital (Oposiciones Blog Campuseduacuión, blog /) en el año 2018. Titulado: Comunidades de
Aprendizaje un recorrido por la historia y sus principios esenciales. En el cual se determina que
las comunidades de aprendizaje surgen como respuesta a la necesidad de una educación más
democrática donde todos los integrantes de la comunidad expresan sus ideas y necesidades.
Igualmente, que las bases de las comunidades de aprendizaje se sostienen sobre referentes
teóricos por autores como Dewey, Vygotsky y Habermas. Y que se han venido desarrollando de
forma más concreta a partir de los trabajos de Paulo Freile y Ramón Flecha entre otros.
En el séptimo artículo de la revista intercedes propuesto por Cristina Castillo Briceño
(revista electrónica de las sedes regionales de la universidad de Costa Rica) en el año 2011.
Titulado: Comunidades de aprendizaje: Una opción ante el fracaso escolar. Se presenta un
acercamiento a las Comunidades de Aprendizaje como una estrategia diferente de conceptualizar
y de atender la práctica de la comunidad educativa ante el fracaso escolar. Para ello, se
conceptualizó el fracaso escolar, las comunidades de aprendizaje, así como las características
básicas que se deben considerar en su implementación. El escrito centro su atención en las
situaciones de fracaso escolar que vive Costa Rica, expresadas en la no promoción escolar,
deserción de las aulas y repetición de grados o niveles, un proyecto de Comunidades de
Aprendizaje se perfila como una opción que permite enfrentar o superar esta problemática.
51
La autora traza como tesis principal que los alumnos pueden aprender si se les
proporcionan las condiciones adecuadas. Desde esta óptica, Castell (1994) afirma que las
Comunidades de Aprendizaje parten de que todos los niños tienen derecho a una educación que
no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de
trabajo. En concordancia con esta visión, las Comunidades de Aprendizaje constituyen una
estrategia diferente de conceptualizar y de atender la tarea educativa, porque se fundamenta en
una noción holística de la educación acorde con la realidad que la determina. Esto supone
reorganizar todo el quehacer educativo desde el aula hasta la organización del centro educativo y
su relación con la zona de influencia.
En octavo lugar, se retoma el artículo de Yolima Ivonne Beltrán Villamizar, Yexica
Lizeth Martínez Fuentes y Omar Elías Torrado Duarte. Revista Encuentros de la Universidad
Autónoma del Caribe – Colombia en el año 2015. Titulado: Creación de una comunidad de
aprendizaje: Una experiencia de educación inclusiva en Colombia. Planteando la importancia de
articular el esfuerzo de profesores, estudiantes, padres de familia y otros miembros de la
comunidad alrededor de actividades de mejoramiento de la calidad educativa en una institución
educativa colombiana, situada en un entorno social y cultural que dificulta la prestación del
servicio educativo. Teóricamente asumen el concepto de “comunidades de aprendizaje” como
proyectos de transformación social y cultural del centro educativo y de su entorno, basados en el
aprendizaje dialógico, con la finalidad de vincular a toda la comunidad al proceso educativo en
espacios concretos, incluyendo el aula de clases.
Metodológicamente procedieron a través de la investigación acción siguiendo las siete
fases metodológicas para la transformación de centros educativos a “comunidades de aprendizaje
CDA a saber: sensibilización, toma de decisiones, sueño, análisis contextual y selección de
prioridades, planificación de aspectos a transformar, formación de familiares y grupos
interactivos. Los resultados muestran que las estrategias utilizadas permitieron identificar las
principales necesidades en la institución, propiciar un proceso par participativo de la comunidad
educativa, y fortalecer la relación entre el saber cultural de toda la comunidad y el saber
académico.
52
El noveno artículo retomando fue de autoría Pilar Álvarez Cifuentes y Elizabeth Torras
Gómez. Revista Padres y Maestros de la Universidad Pontificia en el año 2016. Titulado:
Comunidades de aprendizaje: Actuaciones para el éxito académico y la transformación educativa.
En el cual se expresa como tesis principal que las comunidades de aprendizaje nos invitan a
pensar una escuela que basa sus actuaciones en evidencias científicas, que persigue el éxito
académico de todo el alumnado y que promueve la cohesión social. Una escuela que traspasa las
paredes del propio centro y que es capaz de transformar la realidad en la que se inscribe. En
definitiva, abren las puertas a una comunidad que sueña una mejor educación para todo el
alumnado, y que lo hace posible a partir de la implementación de actuaciones educativas de éxito.
Como décimo artículo se encuentra el de Leonel Morales y Celso Chaclán de Guatemala.
Revista Reforma Educativa en el Aula en el año 2013. Titulado: Fragmento de Comunidades de
aprendizaje y círculos de lectura, en el cual muestran la síntesis de una exploración que hacen en
referencia al concepto de Comunidades de aprendizaje explicando que los sistemas educativos
alrededor del mundo han ensayado diferentes metodologías de acción y de evaluación
desarrolladas por los docentes en el salón de clase, así como diferentes formas de agrupación de
los docentes para que fomentar entre colegas la autoformación con el principal objetivo de
alcanzar una educación de calidad. Una de estas formas de organización de docentes que se
desarrolló en Guatemala en la década de los 90 fueron los círculos de calidad de maestros -CCM-
que se describen “de tres a quince maestros forman un CCM, quienes voluntariamente acuerdan
reunirse regularmente para intentar mejorar su enseñanza. Estos maestros eligen a uno de sus
compañeros como facilitador del grupo. Los CCM deciden acerca de los temas que desean
desarrollar durante los círculos. Uno de los principios de los círculos es que “Los círculos de
calidad docente no tienen el propósito de decirle a otros grupos como hacer su trabajo; lo que se
fomenta es el intercambio de experiencias y la oportunidad de identificar y resolver problemas
que los maestros enfrentan en sus escuelas y comunidades” (Digebi, 1996, p.8). Aunque el diseño
original del programa contemplaba la existencia de una escuela eje, la mayoría de los círculos
rotan las escuelas donde realizan sus reuniones, en forma tal que los miembros del círculo puedan
observar las actividades de sus colegas, así como los productos de cada reunión del círculo.”
círculos de calidad de maestros, fueron los inicios de lo que hoy se llama comunidades de
aprendizaje en Guatemala.
53
En el lugar número once se retoma el artículo de Jessica Arango Martínez de la Revista
Kavilando en el año 2017. Titulado: Comunidades de aprendizaje y pedagogía crítica: una
experiencia de investigación, reflexión y formación popular de maestros. Desde el cual desarrolla
la idea que promover el ejercicio de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, mediante la
configuración de una comunidad de aprendizaje en aras de fortalecer el quehacer pedagógico, re-
significar la comprensión del lenguaje como práctica social, en oposición al lenguaje como
proceso mecánico de simple decodificación. En este propósito, se resalta la importancia e
incidencia de la formación continua, las comunidades de aprendizaje y el ejercicio de reflexión
desde una mirada pedagógica crítica.
Para finalizar el apartado de antecedentes se retoma el artículo de Francisco Díaz
Céspedes En la revista en el Mundo de las Ideas e Ideales Revista Latinoamericana de Ensayo
Santiago de Chile en el año 1997. Titulado: Comunidades de Aprendizaje. El nuevo modelo de
Enseñanza en la Sociedad de la Información. Allí el autor expone que las Comunidades de
Aprendizaje proponen un nuevo modelo de enseñanza para el siglo XXI. Este enfoque educativo,
nacido en España, es una arista de la Pedagogía del Diálogo y que en Chile actualmente se está
implementando en diversas unidades educativas. El paradigma propone una transformación social
y cultural desde la escuela, es decir “La mejor escuela es la del barrio” y que se expande a toda la
comunidad a partir de la participación de familiares y voluntarios en las decisiones políticas-
administrativas de los establecimientos. Como objetivo focaliza la eficacia, la igualdad y la
cohesión social de los estudiantes con la finalidad de mejorar los aprendizajes y la convivencia
escolar, expone, además, que la educación chilena necesita una profunda voluntad docente para
aceptar las transformaciones de los modelos de enseñanza, y no ser resistente a los cambios
venideros en materias pedagógicas. Si bien es cierto, la era de la digitalización o la sociedad de la
información han superado significativamente los conceptos y métodos educativos del mundo
occidental, opera implícitamente en las nuevas relaciones sociales una inteligencia cautiva al
desarrollo cognitivo y psicosocial de las personas.
Igualmente muestra el autor que la apertura de las Comunidades de Aprendizaje impera
urgentemente en la sociedad de la información, puesto que en el contexto escolar las
interacciones transformadoras aumentan los niveles de aprendizaje, porque contribuyen a que las
54
personas y las colectividades opten por la igualdad de oportunidades y no en la competitividad.
Este modelo no corresponde solo a los miembros de la unidad educativa, sino al entorno
inmediato que da lugar a que existan actividades en y para el aprendizaje de una comunidad
responsable y solidaria que le interesa el buen porvenir.
El recorrido por estas investigaciones y artículos deja varios aportes al presente estudio
dentro de los cuales se destaca:
Primero, precisar la importancia y pertinencia del tema de las comunidades de aprendizaje en
el marco del sistema educativo colombiano, que propende por generar nuevas prácticas
institucionales y diversos escenarios de participación e integración en la comunidad educativa.
Segundo, el tema de la CDA es relativamente nuevo, teniendo auge a partir de la década de los
años 80 y consolidando diversos discursos dentro de los cuales toma forma el aprendizaje
dialógico y la reflexividad. Tercero, de acuerdo a los desarrollos en diferentes países, las CDA se
han caracterizado por involucrar a todos los actores de la comunidad educativa, principalmente a
los estudiantes y docentes, pero poco se reconoce su abordaje como comunidades de aprendizaje
profesionales, brindado la posibilidad a este estudio, de generar aportes teóricos, conceptuales y
metodológico significativos al respecto, por ser la base central de este ejercicio investigativo. Y
cuarto, concebir las CDA como estrategias que fomentan cambios estructurarles en las prácticas
educativas y que moviliza a los actores educativos a generar procesos de reflexión, diálogo,
disertación y colectividad.
2.3 Marco teórico
Para el presente estudio, se hace necesario abordar las categorías de análisis desde
diferentes teorías y perspectivas, posibilitando su comprensión en el marco investigativo y en la
aplicación de los diferentes instrumentos. Para ello, se establecen como categorías de análisis las
comunidades de aprendizaje, la práctica reflexiva y la cualificación del ejercicio docente,
buscando su grado de independencia e interdependencia.
55
2.3.1 Comunidades de Aprendizaje.
Desde el año 2017 la UNESCO pone como agenda principal, el desarrollo sostenible para
el siglo XXI, enfatizando en la necesidad de generar vínculos de confianza, liderazgo y la
necesidad de que las comunidades promuevan capacidades locales para transformar los
escenarios de inequidad e injusticia social, a su vez, los procesos sociales centrados en la
sociedad del conocimiento, toman como premisa relevante que se instauren modelos educativos
en los que todas las personas indistintamente de su condición o realidad participen en la vida
académica de las instituciones, adquieran las habilidades y competencias para vivir en sociedad.
Esto plantea nuevos retos para las instituciones educativas, haciendo posible que se piensen de
manera diferente a los esquemas tradicionales de transmisión del conocimiento, para entrar en
sistemas de significados y conocimientos compartidos. Para Elboj y Oliver (2003) las
comunidades de aprendizaje son prácticas educativas, que están dando respuesta a las
necesidades sentidas por las instituciones con respecto a la trasformación de sus experiencias
educativas y escenarios centrados en la sociedad del conocimiento y la ruptura de las fronteras en
la comunicación.
Las comunidades de aprendizaje (de ahora en adelante CDA) se han extendido a nivel
internacional, destacándose en países con gran éxito como: Italia, Chipre, México, Brasil,
Argentina y Ecuador, siendo estudiados dentro del sexto programa del marco investigativo de la
Unión Europea, lográndose demostrar su éxito para disminuir el fracaso escolar y mejorar la
convivencia multicultural (Palomar y Flecha, 2010). Las CDA nacieron en España a partir de un
Proyecto de Escuelas para Personas Adultas “La Verneda – San Martí de Barcelona” que empezó
en 1978 como un sueño de la comunidad de este barrio para crear una escuela distinta con
condiciones de igualdad para todos, y la cual nació desde los diálogos y las diversas disertaciones
de muchas personas, algunas de ellas, sin conocimiento de la lectura y escritura, no obstante, eso
no fue un impedimento ya que la acción colaborativa de la comunidad no solo fue la idealizar un
tipo de educación más democrática, sino posible, desde la cual muchos de los protagonistas
lograron avanzar sobre sus propios objetivos educativos. De esta manera en 1999 se consolida
con gran éxito esta escuela, siendo la base de una serie de investigaciones realizadas por el
Instituto Crea (centro de investigación social y educativa) de la Universidad de Barcelona, con
56
financiación de la Unión Europea y algunos de sus planteamientos replicados en otras propuestas
como la de “Includ-ed: Estrategias de inclusión y cohesión social de la educación en Europa del
2006 al 2011. (Elboj y Oliver, 2005)
Garay (2018) educador español, investiga sobre las comunidades de aprendizaje en todo
el mundo y plantea que en Colombia, alrededor de 105 instituciones educativas de
Cundinamarca, Atlántico, Antioquia, Valle del Cauca, Caquetá, Putumayo y Santander están
replicando la experiencia y el modelo del programa antes mencionado, con un promedio de
25.000 niños beneficiados y casi 1.000 docentes capacitados en CDA para promover mecanismo
de reflexión educativa y de diálogo igualitario, a su vez, que estas prácticas han involucrado a los
padres de familia generando cambios importantes en infraestructura, convivencia y calidad
académica.
De otra parte, Molina (2005) considera que las comunidades de aprendizaje son un grupo
de personas autónomas que generan interacciones para alcanzar propósitos compartidos, que se
reúnen por voluntad propia para aprender y trabajar conjuntamente desde un proceso de
aprendizaje colaborativo y reflexivo, que beneficia toda la comunidad global donde se desarrolla.
Sin embargo, estas, se dan cuando existe reciprocidad, intenciones y diálogos capaces de
disminuir las tensiones marcadas por los contextos y las realidades en las que se desenvuelven los
actores de la comunidad.
Como referente importante de las CDA se tiene el Programa de Desarrollo Escolar
(School Development Program) el cual nació en 1968 en la Universidad Yale como una respuesta
a los bajos resultados académicos y a los problemas de convivencia, desarrollado por James
Comer quien propuso en su momento tres aspectos básicos; la colaboración, el consenso y la
resolución de problemas, para solventar las dificultades del sistema educativo, partiendo de la
idea que toda persona que forma parte de la escuela debe estar implicado en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los niños y jóvenes, un programa que actuó bajo el modelo de gestión
cooperativa.
57
De igual manera la propuesta de Escuela Acelerada “Accelerated School” implementada
en el año 1986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford quien se percató que la
escuela a la que asistían sus hijos no se ajustaba a las necesidades y características de los
estudiantes lo que generaba fracaso escolar, esto lo llevó a considerar la posibilidad de incorporar
sus conocimientos de economía a las aulas, enseñándole a los escolares a ser parte activa y
productiva de sus escuelas, animándolos a trabajar conjuntamente con otros actores educativos, a
asumir decisiones de forma responsable y proactiva, y a utilizar los recursos de forma eficiente.
Asimismo, el programa Éxito para todos (Succes for All) el cual inicio en Meryland como
resultado de las diferentes disertaciones y diálogos realizados por el equipo de investigadores del
Center for Research on the Education os Students Placed at Risk (CRESPAR) de la Universidad
de Johns Hopkins y el Departamento de Educación de la ciudad en 1987 (Montoya, 2012, p, 49).
El programa centro su atención en trabajar desde los postulados de la psicología evolutiva, siendo
Slavin (1997) quien propuso un modelo en el cual los estudiantes trabajaran de forma responsable
hacia el éxito social y escolar, valorando sus esfuerzos y buscando que la escuela y sus directivos
confiaran más en los educandos y propiciaran ambientes participativos, lo que favoreció la
igualdad de oportunidades para todos y mejorar la autoestima en los estudiantes.
Desde estos referentes se considera que las comunidades de aprendizaje se asumen como
un grupo de personas capaces de generar conocimiento y de utilizarlos para transformar las
estructuras sociales (Ortiz, 2010, p, 5), esta perspectiva convierte a las CDA en una estrategia de
orden grupal desde la cual se crean y recrean diversas posibilidades no solo de construir
conocimiento sino de utilizarlo de una forma proactiva para generar cambios en las instituciones.
En este sentido, las CDA son a su vez, un sistema de organización que, desde la aplicación de
modelos basados en el diálogo, la apertura, la participación e interacción logran que los actores
puedan proceder de forma conjunta para alcanzar metas y objetivos. Rodríguez (2012)
comprende a las CDA como modelos de organización en los centros educativos, asociándolas
desde las aportaciones de Bruner y Vygotsky al aprendizaje dialógico, por cuanto este, representa
el sentido mismo de los ejercicios de encuentro que se forjan entre las personas.
58
Valls (como se citó en Elboj y Oliver, 2005) plantea que las CDA son:
Proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para
conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje
dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus
espacios, incluida el aula. (Valls, 2000, p 8)
Para Torres (2001) las CDA hacen referencia a una propuesta educativa comunitaria que
se da en un ámbito local en la que se involucra a los diversos actores y que tiene como propósito
el esfuerzo común, el aprendizaje permanente e intergeneracional, la diversidad y la educación
para todos. La CDA son consideradas como un proyecto formado por un conjunto de actuaciones
de éxito dirigidas a la transformación social y educativa (Elboj como se citó en Montoya, 2012,
p, 46)
Orellana (2002) ve en las CDA una estrategia pedagógica capaz de transformar los
ambientes escolares y académicos, que toma sentido cuando un grupo de personas en torno a un
objetivo común se reúnen, dialogan, aprenden juntos, resuelven problemas, atienden necesidades
y elaboran proyectos en los que se conjugan diversos enfoques que benefician el aprendizaje.
Castell (1994) ve en la CDA una manera de contextualizar las prácticas educativas y de
privilegiar los derechos de los niños de no ser condenados desde su infancia a no completar el
bachillerato, pues afirma que las CDA crean ambientes aptos para la enseñanza, el aprendizaje y
la convivencia, lo que garantiza el éxito académico. Siendo procesos centrados en la dinámica de
desarrollo del estudiante y de sus progresos en el ámbito académico. A diferencia de este autor,
Flecha (1997) comprende las CDA en un marco amplio, como una comunidad de actores sociales
que participan de un proyecto educativo singular, determinando las causas que promueven las
dificultades y carencias en las instituciones, para que estas puedan ser resueltas desde esfuerzos
conjuntos, es decir, no solo toma como punto de partida las necesidades de los estudiantes sino de
todos los actores y las distintas dinámicas y problemas que se viven día a día en las instituciones.
Senge (1994) considera que las organizaciones abiertas al aprendizaje son aquellas que
logran instruirse de forma colectiva y que adquieren la capacidad de aprendizaje de sus actores.
59
Esto indica una transformación de las prácticas educativas y situaciones de aprendizaje, con altos
grados de corresponsabilidad entre los diferentes actores de las comunidades educativas.
Una responsabilidad social y progresiva de las instituciones, donde los niños y niñas y
adolescentes empiecen a asumirse como sujetos plenos de derechos y responsabilidad social y
progresivamente, junto a sus padres, maestros y comunidad promuevan espacios de diálogo
para expresarse, coincidir, disertar, discernir y comprometerse con el desarrollo humano
integral tanto individual como colectivo, en un ambiente de libertad y democracia, asumiendo
el ejercicio de ciudadanía activa (Zinguer & Delgado como se citó en Castillo, 2011, p, 81).
Coll (2003) existen diferentes tipos de CDA; las asociadas al aula, a la escuela o centro educativo,
a la ciudad, región o zona territorial y comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual. Para
efectos del presente trabajo se abordará las CDA profesionales en el colegio Rogelio Salmona, por ser los
docentes los actores principales con los cuales se busca establecer una CDA para cualificar su ejercicio
profesional.
Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto de transformación de centros educativos
dirigido a la superación del fracaso escolar y la eliminación de conflictos, este proyecto se
distingue por una apuesta por el aprendizaje dialógico mediante los grupos interactivos, donde
el diálogo igualitario se convierte en un esfuerzo común para lograr la igualdad educativa de
todas las alumnas y alumnos. El planteamiento pedagógico eje de una comunidad de
aprendizaje es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades
(Flecha como se citó en Hernández, Jiménez, Araiza, & Vega, M. (2015, p, 17)
En el marco del presente trabajo se entenderá a las comunidades de aprendizaje como una
forma de organización al interior de la institución educativa, en la que un grupo de personas
trabajando de forma conjunta transforman sus prácticas educativas y alcanzar objetivos y metas
conjuntas. Lo que hace relevante considerar desde su acepción las comunidades en el marco del
contexto educativo específicamente.
60
2.3.1.1 Las comunidades de aprendizaje en la cultura institucional. Las CDA, como
se mencionó en algunos referentes históricos, surgen fundamentalmente del contexto educativo,
asumiéndose como una posibilidad de que la institución encuentre una manera de establecer
relaciones y conexiones de orden pedagógico, académico, familiar y social. Sus objetivos se han
orientado a crear mecanismos para que los actores educativos puedan construir experiencias,
aprender en el encuentro con los otros y responder a las necesidades y demandas del momento
histórico y cultural que viven. Su fundamento está, en que la institución educativa afronta varios
desafíos, unos orientados a ampliar los escenarios de participación de la comunidad, otros a
dinamizar los ambientes académicos generando nuevas prácticas para el desarrollo de los
procesos de enseñanza – aprendizaje y a proponer transformaciones que permitan hacer viable la
unión entre la vida social y cotidiana del estudiante con la escuela. Para Jiménez y Rodríguez
(2016) las CDA “al interior de las instituciones se convierten en una metodología que facilitaría
espacios de verdadera convivencia, extendiendo a la escuela la posibilidad de diálogo, las
relaciones de igualdad y el aprendizaje mutuo” (p, 2), siendo una respuesta eficaz y equitativa a
los cambios que se buscan en las instituciones educativas Díez & Flecha (2010).
Lo que se ha podido determinar especialmente en la última década, es que las
instituciones educativas han cambiado su estructura organizativa y su cultura en general, debido a
los sistemas de gestión de calidad. En la actualidad, los escenarios educativos, han venido
centrando sus procesos, tareas administrativas y académicas hacia una pertinencia social, es decir,
una coherencia entre lo que la sociedad espera de las instituciones o su “deber ser” y lo que éstas
ofrecen y hacen realmente. Lo que las ha llevado necesaria e indiscutiblemente a situarse en
procesos de reflexión, autoevaluación y múltiples aprendizajes, en términos de convertir la teoría
en acción y la teoría en uso (Argyris & Schön, 1978). Esto implica a su vez instaurar distintas
formas de relación entre los actores educativos y la creación de estrategias que permitan no solo
una organización distinta, sino formas de gestión diferentes para afrontar situaciones y resolver
de manera inmediata los problemas a los que se enfrentan recurrentemente.
Las instituciones suelen ser sistemas abiertos que poseen una existencia física
concreta, con una dinámica particular, con tareas y funciones tendientes a lograr
determinados objetivos que representen una manera de entender el poder, las relaciones
61
interpersonales, las luchas viscerales, los valores, las normas y su acatamiento (Chacón,
2008, p. 320).
La institución educativa es una organización que no comparte la naturaleza de cualquier
otra y por ello Hargreaves (1996) reconoce la cultura escolar desde dos perspectivas. En primer
lugar, se trata de reconocer que no solamente las organizaciones desarrollan un tipo específico de
cultura, sino que también los profesores tienen una cultura propia. Esta ha sido conformada por
las experiencias vitales, las formas en que se ha visto enfrentado al mundo y a su profesión. Este
autor señala el concepto “herejía” para referir que, si se participa en la construcción, por ejemplo,
de las misiones escolares, habrá mayor apropiación y compromiso para el alcance de las mismas,
“el desarrollo de un sentido de misión, construye la lealtad, el compromiso y la confianza en una
comunidad escolar” (Hargreaves, 1996, p. 187). Hargreaves será entonces, quien se atreve a
pensar diferente a lo propuesto por la organización. La escuela entonces, está invitada al
reconocimiento de las individualidades, más no del individualismo; la escuela está llamada a
reconocer la cultura del profesor la cual está determinada por sus creencias, principios y formas
de proceder.
Según Coppieters (2005) y Hodkinson (2005), las escuelas están siendo llamadas a pasar
de ser organizaciones que transfieren conocimientos, a organizaciones inteligentes; es decir, pasar
de ser organizaciones para la enseñanza a ser lugares para el aprendizaje. El primer modelo
entiende la escuela como una organización pasiva, detenida en el espacio; el segundo modelo
asigna a la escuela herramientas para ser comprendidas como constructoras y no como
comunicadoras. Una organización inteligente está basada en comprender la escuela como una
entidad cuya cultura se orienta al aprendizaje. Por supuesto, esto supone, un giro de las
organizaciones educativas pasando de la comunicación al aprendizaje, implica prepararse
necesariamente para optimizar los recursos y alcanzar mejores resultados en términos de metas y
logros propuestos para los estudiantes, así como, la potenciación del mejoramiento del
desempeño profesional docente.
García (2005) advierte que los cambios organizacionales de las escuelas que buscan
convertirse a colectivo y comunidades de aprendizaje enfrentan diferentes tipos de obstáculos o
62
barreras; una centradas en el aprendizaje individual y de equipo, otras desde los modelos
mentales y el pensamiento sistémico que se requiere, para transformar el conocimiento
aprendido, muchos de estos obstáculos parten de prejuicios personales, esquemas mentales
arraigados en la tradición operativa de las instituciones, en los problemas educativos que se han
perpetuado por años en el ejercicio profesional y en las dialécticas de las instituciones educativas.
Una institución educativa pensada desde el enfoque de las comunidades de aprendizaje,
supone, una organización que comparte elementos comunes, por ejemplo; el alcance de objetivos
institucionales, el desarrollo de metas, la aplicación de estrategias para el desarrollo de procesos,
las relaciones humanas de orden interpersonal e intrapersonal, las relaciones de poder, las
jerarquías y los conflictos, en un escenario en el cual subyace una manera particular de descifrar
las prácticas sociales, el fenómeno cultural y la realidad. Entendiendo que la escuela, se
caracteriza por las complejas acciones, condiciones y dinámicas sociales que se viven entre
docentes, estudiantes, padres de familia, directivas y comunidad externa.
Cada institución es un mundo en el que se entretejen distintas miradas de la cultura, un
lugar perfecto para el aprendizaje, para la construcción de nuevos relatos en las que sus actores
ponen en juego sus principios y valores existenciales. Por tanto las comunidades de aprendizaje
allí, no son más que, un sistema de prácticas sociales que se asumen de forma natural con la
participación de los docentes, estudiantes, padres de familia y directivos, en las que se crean
distintas formas de interacción e intención comunicativa, en las que se trabaja bajo el concepto de
“aprendizaje dialógico”, es decir, como un colectivo en el cual los protagonistas generan
reflexiones y actuaciones conjuntas que los lleven a alcanzar objetivos comunes, aprendizajes
significativos, a construir espacios y entornos en los que se reconozca al otro en la legitimidad de
su forma de pensar, sentir y actuar, haciéndolo parte de sus propias narrativas y circunstancias.
Domínguez (2017) evidencia la importancia de las CDA y su impacto en el desarrollo de
modelos de inclusión y mejora educativa, considerando que las instituciones educativas solo
pueden transformarse en la medida que se logre pasar de una sociedad industrial a una de la
información, para este autor, las CDA son un método innovador que no solo motiva a la
comunidad a participar en los espacios académicos, sino que es capaz de atender la diversidad y
63
la multiculturalidad. En concordancia con lo anterior, Elizarraras (2010) ubica las CDA como un
modelo alternativo para las instituciones, por las posibilidades que ofrece en cuanto a la
colaboración e implicación de toda la comunidad educativa en las tomas decisión institucional.
Flecha y Puigvert (2010) ven en las CDA una apuesta a favorecer la igualdad educativa,
que además aportan sustancialmente a evitar el fracaso escolar y los distintos conflictos que se
evidencian en la institución educativa. No obstante, para ello, comprenden que las CDA deben
instaurar procesos de participación en donde tengan cabida los estudiantes, docentes, padres de
familia y sectores sociales conexos a la institución, quienes trabajando de forma solidaria y
cooperativa pueden reducir los diferentes esquemas de desigualdad y exclusión social. Valls
(2000) define las comunidades de aprendizaje en las instituciones educativas como:
[…] un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su
entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en
el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se
concreta en todos sus espacios incluida el aula (Valls, 2000, p, 8).
Morlá (2013) expresa que las comunidades de aprendizaje surgen en las instituciones
educativas como un movimiento educativo y como proyectos que están orientados a generar
actuaciones conjuntas de éxito para tratar de dar respuesta a los retos sociales, generando
condiciones de igualdad y cohesión social, su proyección es diversa y contextualizada, logrando
que los estudiantes alcancen aprendizajes que requieren para la vida. Elboj (2001) expresa que los
centros educativos que inician procesos basados en comunidades de aprendizaje sufren profundas
transformaciones, no solo en sus prácticas sino en la forma como los actores de la comunidad
educativa se relacionan, adquieren hábitos, comportamientos y alcanzan una mentalidad
renovada.
De lo anterior se evidencia que las CDA sean entendidas al interior de las instituciones
educativas; como escenarios de participación en los que los integrantes de la comunidad
educativa interactúan, dialogan y aprenden de forma conjunta, como proyectos capaces de
trasformar las prácticas educativas en los que el aprendizaje y el estudiante asumen
64
protagonismo, como formas de organización y de gestión institucional que permiten alcanzar
objetivos comunes y una manera de trabajar de forma cooperativa, solidaria y responsable para
generar condiciones de igualdad e inclusión. Sin embargo, las diferentes posturas convergen en
considerarlas como escenarios y medios desde los cuales los actores educativos y la comunidad
del entorno trabajan de forma recíproca para transformar la institución educativa y lograr la
comunicación y el trabajo colaborativo.
Cuando existe el trabajo colaborativo se sostienen una reciprocidad entre un conjunto de
individuos. Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí
solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo Guitert y Giménez (2000 como se
citó Hernández, Jiménez, Araiza, & Vega, 2015 p, 17)
Las comunidades de aprendizajes pueden ser de carácter interno o externo, las primeras
cuando solo las constituyen miembros de la institución educativa y pueden ser con la
participación de solo docentes, estudiantes, o aquellas en los que convergen todos los actores de
la comunidad educativa. La segunda cuando se involucran actores externos como entidades o
grupos sociales cercanos a la institución. Las comunidades que son integradas solo por docentes
también reciben el nombre de “comunidades profesionales de aprendizaje” (Molina, 2005, p
236).
Las CDA al interior de las instituciones describen a su vez el aprendizaje por grupos,
siendo una manera en que los actores interactúan para propiciar conocimientos, valores, abrir
espacios de disertación, reflexión, acuerdos y consensos, atender problemáticas y buscar
soluciones. Dentro de una misma institución pueden existir diferentes tipos de CDA; unas que
involucran toda la comunidad educativa, incluyendo la global (externa a la organización) otras
más cerradas, definidas solo por actores de la institución o pequeños grupos que pueden ser
conformadas por estudiantes, padres de familia y docentes, solo estudiantes y docentes, solo
estudiantes, solo docentes, docentes y administrativos, cada una de ellas plantea sus propósitos y
formas de interlocución. El presente estudio se centrará en las comunidades de aprendizaje
integradas solo por docentes, lo que algunos teóricos consideran como CDA profesionales, las
cuales se definen continuación.
65
2.3.1.2 Las comunidades de aprendizaje profesionales. Las CDA profesionales son una
forma de trabajar y aprender conjuntamente entre pares académicos, quienes se reúnen,
interactúan dialogan, trazan objetivos, se comunican, discuten y reflexionan con el aniño de
mejorar sus prácticas educativas, solucionar problemas o ampliar escenarios de participación.
Una comunidad de aprendizaje profesional eficaz tiene la capacidad de promover y mantener
el aprendizaje de todos los profesionales en la comunidad escolar con el propósito común de
mejorar el aprendizaje del alumno. Quiere decir esto, que es necesario transformar los
procesos centrados en la capacitación docente y promover experiencias de formación situada,
entendida como conjunto de procesos y estrategias orientadas desde y hacia las prácticas
pedagógicas del colectivo de maestros en el establecimiento educativo. La formación situada
impulsa el desarrollo profesional docente desde comunidades de aprendizaje que logran
resignificar su práctica al analizar rigurosamente la problemática que enfrentan en su propio
contexto (Stoll, 2004, p, 3).
Los estudios realizado por Schwier (1997), Gibbons (1998) Obiakor (2000) Louise Stoll
(2004), muestran que aunque las CDA profesionales no son iguales en todas las instituciones,
manifiestan factores o características que comparten indistintamente del contexto en el que se
desarrollan, estas son; los valores que comparten, el grado de responsabilidad, la curiosidad
reflexiva, colaboración centrada en el aprendizaje mutuo, aprendizaje profesional e individual,
destacan entre docentes; la confianza, respeto y apoyo mutuo, receptividad entre institución y
compañerismo. Siendo unos de los motivos más apremiantes para la organización de las CDA
profesionales; el progreso de los estudiantes al interior de las instituciones educativas y el
aprendizaje entre colegas, convirtiéndose en una metodología que potencializa ideas, formas de
trabajo colaborativo, el aprendizaje profesional y la democracia activa.
Smith, Silver, Moore y Shaw (Como se citó en Molina, 2005) las CDA profesionales son
modelos de desarrollo profesional que favorecen condiciones institucionales distintas, ya que
generan el dominio de actuaciones reciprocas orientadas a dinamizar las prácticas pedagógicas,
recapacitar sobre lo que se hace en el aula, transformar experiencias de aprendizaje, solucionar
problemas de forma más creativa y pertinente, la reflexión, acción y reflexión sobre la acción, la
66
participación y el compromiso, conectarse con la realidad y con los otros, planificar actividades
de forma cooperativa, fortalecer el uso de nuevas tecnología y pedagogías, crear círculos de
aprendizaje, superación de esquemas tradicionales, distintas maneras de abordar las
problemáticas propias del ambiente escolar, capacidad de adaptación y evolución, aceptación de
la diversidad y la diferencia, no obstante para ello, las CDA profesionales, deben establecer
condiciones para que los resultados sean realmente beneficiosos pata todos, teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:
Primer aspecto la inversión en las personas. Supone, prestar atención al recurso humano como
el principal capital social de una institución, incluyendo el capital social horizontal, el cual se
construyen desde la interacción con y entre pares, esto implica, invertir en la capacitación y
actualización para promover mejoras en el contexto y en el sentir de sus protagonistas.
Segundo aspecto un ambiente apto. Una comunidad de aprendizaje se caracteriza por
espacios, medios y recursos de cooperación mutua, apoyo físico, emocional y psicológico,
sinergias que aúnan esfuerzos en pro de alcanzar objetivos comunes. Juega aquí un papel
importante las relaciones de confianza, respaldo y compañerismo.
Tercer aspecto la construcción social del conocimiento. Las CDA se caracterizan por
compartir conocimientos, especialmente desde las teorías centradas en la naturaleza social del
conocimiento basadas en la interacción intelectual, en contraposición al conocimiento individual,
cerrado y coercitivo.
Cuarto aspecto aprendizaje compartido. Comprende aprendizajes colectivos, conjuntos,
mediados por el interés de compartir experiencias, conocimientos y alcanzar aprendizajes
contextualizados. Centrado en una interlocución asertiva, de análisis y reflexión permanente.
Quinto aspecto las Múltiples perspectivas. Las CDA se enriquecen con las múltiples
experiencias, opiniones, percepciones, saberes y métodos que tiene lugar en su desarrollo y
gracias a la interacción de sus actores, a sus discursos y sus diferentes puntos de vista sobre una
realidad particular.
67
Sexto aspecto cultura de aprendizaje. Las CDA no se pueden dar al margen del grupo social
en el que se desarrollan y de las distintas prácticas y representaciones de la cultura que toman
lugar en la institución.
Séptimo aspecto el tamaño reducido. (Cooper y Robinson, 2000) afirman que, de acuerdo con
resultados de varias investigaciones, se ha demostrado que las CDA con menor número de
participantes facilita su desarrollo. Considerando que, en este caso, que el tamaño del grupo es un
factor decisivo para genera aprendizajes significativos, así como para favorecer la relación y
colaboración entre los participantes.
Octavo aspecto personas interesadas y motivadas. Como condicionante, está el interés y la
motivación de la persona a participar e integrarse en las CDA, ya que esta, es, ante todo, un
encuentro de voluntades, un esquema de asociación y de aprendizajes compartidos.
Noveno aspecto evaluar el progreso. Los integrantes de las CDA, deben examinar sus
prácticas, ampliar sus análisis e intercambiar ideas que propicien un análisis introspectivo de sus
avances, dificultades, logros y metas, esto supone, una reevaluación y autoevaluación permanente
de sus distintos procesos.
Y décimo aspecto dedicación y tiempo. Por las dinámicas y dialécticas de comunicación,
interacción, aprendizaje compartido, diálogo, reflexión, análisis y apoyo mutuo, sobre las cuales
se sustentan las CDA, demandan tiempo y dedicación por parte de los actores, a nivel
institucional; estimar horas, horarios de encuentro, actores y compromisos adquiridos en función
de alcanzar los propósitos que exige este tipo de metodología.
Desde otra perspectiva Torres (2001) enuncia que para que las comunidades de aprendizaje
profesionales puedan existir, se requieren condiciones mínimas, entre las que destaca:
condiciones de igualdad entre los miembros de la comunidad, una participación activa y abierta,
establecer metodologías y mecanismos tecnológicos que faciliten su desarrollo y generar modelos
educativos que favorezcan a la comunidad. Otros autores entre los que se destacan Ortiz (2010) y
Rodríguez (2012) toman las aportaciones de corrientes filosóficas dentro de las cuales se
68
contemplan a Freire, Bruner y Vygotsky (enfoque socio histórico del desarrollo) Habermas
(sociología) para analizar los fundamentos de las CDA, centrando sus postulados en el
aprendizaje dialógico desde un enfoque comunicativo, para delimitar el papel de las comunidades
de aprendizaje en las instituciones, considerándolas espacios educativos que dependen
fundamentalmente de las interacciones que se establecen entre las personas de una misma
comunidad desde la cual se construyen significados a partir del diálogo y la reflexión. Por tanto,
el aprendizaje dialógico es el resultado de las interacciones que se producen en las CDA.
El diálogo, las interacciones y la reflexión se convierten en la piedra angular sobre la cual se
edifican las CDA profesionales, para Aubert (como se citó en Diez y Flecha, 2010) el aprendizaje
dialógico es lo que le permite que estas CDA den respuesta a las necesidades educativas y
sociales de la sociedad del conocimiento y la información. Del mismo modo, Habermas (2003)
comprende que el diálogo igualitario es lo que marca la diferencia entre las instituciones
educativas interesadas en una mejora sustancial de sus procesos y entre aquellas que solo buscan
ampliar su status académico.
En el marco de este proceso de investigación se muestra interés en hacer relevante el
ejercicio de las CDA al interior de la institución Colegio Rogelio Salmona enfatizando en las
CDA profesionales, por considerar que los docentes de la institución requieren espacios para el
diálogo, la deliberación, la reflexión y la reflexión en la acción y el trabajo colaborativo, siendo
esta una necesidad sentida por estos actores educativos, reconociendo a su vez, en este tipo de
metodologías un espacio potencial para la cualificación del ejercicio docente ya que otorga un
medio apto para la práctica educativa reflexiva, para Echón (1983) la práctica profesional se hace
“repetitiva y rutinaria”, y ya no se piensa al actuar. Se ha llegado a la etapa denominada “sobre-
aprendizaje”. Y es aquí en donde necesita que la reflexión supere la rutina al criticar el saber
tácito y al dar un nuevo sentido a las situaciones únicas e inciertas que se viven en las
instituciones” (p, 65 – 66), las CDA profesionales se convierten por tanto en dinamizadoras de la
práctica pedagógica docente, en una oportunidad para avanzar y salir del anquilosamiento en el
cual se sumergen en mucha ocasiones la cotidianidad de las instituciones, de igual manera en una
posibilidad de darle sentido a los discursos, propuestas y aprendizajes alcanzados por los
69
docentes a lo largo de su ejercicio profesional y de concretar avances significativos en la tarea y
experiencia educativa.
2.3.2 Práctica reflexiva.
La reflexividad y el concepto de práctica reflexiva son una alternativa de cualificación
profesional que ha venido siendo analizada por diferentes expertos, entre los que se pueden citar
a Echón (1998 y 1991) Osterman & Kottkamp (1993), Lerrivee (2000 y 2008), Zeichner (1993),
Luk (2008), Perrenoud (2001), Brockbank & McGill (2008) Hargreaves (1996) y Day (2005)
entre otros. A continuación, se hace una presentación de los planteamientos más importantes de
cada uno, con el ánimo de enmarcar sus discusiones en relación con el concepto reflexión, de
cara a nutrir la discusión relacionada con las comunidades de aprendizaje y el desarrollo de las
culturas de aprendizaje.
Schön (1998) advierte que se está presentando una dicotomía en lo que concierne a las
profesiones en general: por una parte se ha presentado un incremento de confianza de la sociedad
en la profesionalización de las disciplinas, al punto que se acude con mucha regularidad a
profesionales de diferentes ramas para mejorar las condiciones en diversos aspectos de la vida de
las personas; y por otra, se puede observar cómo los profesionales han caído, en varios casos, en
problemas de orden ético que generan “una pérdida de la fe en el juicio profesional” por motivos
de “beneficios privados ilegítimos” Schön (1998) aspectos que no son más que el producto de la
ausencia de reflexión sobre la acción en el ejercicio profesional. Este planteamiento ubica a las
instituciones y docentes en general, de cara a reflexionar sobre ¿cómo se están concibiendo los
ejercicios profesionales?
Hargreaves (1996) ha hecho un análisis acerca de lo que significa vivir la profesión
docente. Reconoce que son muchos los factores que inciden en el ejercicio de la docencia,
relacionando el contexto histórico en el que se desenvuelven los profesionales docentes,
planteando que el ser humano se encuentra en la actualidad mediado por el contexto que le
correspondió vivir, y que específicamente la postmodernidad ofrece un escenario especial. Ya no
se encuentra el hombre en condición de reconocerse en un tiempo estático, inmóvil, por el
70
contrario, está llamado a ser protagonista del mundo en virtud de ser capaz de definir el espacio y
de manejar el tiempo. Estas dos condiciones, serán entonces novedosas para la comprensión de
las profesiones actuales, incluyendo la de ser maestro.
La modernidad es una condición social impulsada y sostenida por la fe de la Ilustración en el
progreso científico racional, en el triunfo de la tecnología sobre la naturaleza y en la capacidad
de controlar y mejorar la condición humana mediante la aplicación del conocimiento y los
enfoques científicos y tecnológicos de la reforma social (Hargreaves, 1996, p, 21).
De alguna manera vivir en la modernidad brindaba seguridades a las que el hombre podría
vincularse, pero con el paso a la postmodernidad y a la globalización, estas seguridades pasaron a
un segundo plano, el hombre necesariamente adquirió el rol de crear propias seguridades basados
en el control del espacio y tiempo, abandonando utopías y descartando toda aparente certeza
incluso científica. Inevitablemente se ubica al ser humano en una condición de cambio dado por
los mismos cambios de la época, ubicando al ser humano en el centro de la discusión de diversas
disciplinas y sistemas. De esta manera, el profesorado se enfrenta a un mundo nuevo con ideas
antiguas y esto generará un desequilibrio al punto de reconocer que las viejas certezas ya no serán
las únicas ni las más sólidas, sino que, en el ejercicio de vivir y de ejercer la profesión se
identificarán las propias.
La postmodernidad y la globalización establecen nuevas formas de entender y desarrollar
la profesión docente. Advierte que en el ejercicio profesional los maestros se hallan ubicados en
la tensión de las directrices autoritarias y el deseo de libertad; el tiempo será sinónimo de
esclavitud, para el docente, el tiempo será un enemigo que impedirá la libertad para la creación
que desea el espíritu. Hargreaves (1996) reconoce que la soledad del aula ya no deberá ser más el
único escenario de profesionalización docente, sino que aparecerán nuevas y definitivas formas
de mejoramiento del desempeño profesional y, hace referencia a que se pueden crear unas nuevas
culturas escolares dirigidas por la colaboración, basadas en la comprensión de otro tipo de
liderazgo: un liderazgo de construcción, de apoyo y de creación de conocimiento en colectivo.
La enseñanza tiene un carácter no predecible que hace que algunos factores se salgan de
control, considerando que epistemológicamente la enseñanza no responde a un orden
71
determinado y que no resulta posible ejercer una buena docencia a partir del uso de fórmulas
predefinidas, pues esta debe ser entendida como un fenómeno contextual.
Dejar que el niño prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo. Tomar
decisiones sobre disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del niño versus la
necesidad de intervención y apoyo del docente: todo esto concreta una compleja trama de
juicios morales, sociales, filosóficos y psicológicos (Fullan & Hargreaves, 1996).
En este contexto la figura del docente reflexivo, quien acude a construcciones cognitivas,
a convicciones académicas y a intuiciones, se va perfilando en virtud de validar de manera
pragmática sus pensamientos y las experiencias de aula que ha vivido previamente.
Por lo tanto, la cuestión clave es descubrir el mejor modo de valorar, considerar y desarrollar
una intencionalidad más firme y clara en la docencia. Aquí se presenta otro dilema: Por un
lado, necesitamos que los docentes se cuestionen sus propias prácticas y permanezcan abiertos
a las nuevas ideas y a los modos potencialmente mejores de hacer las cosas. Por otro lado,
necesitamos respetar el conocimiento y las ideas que los docentes ya tienen, y confiar en ese
conocimiento y en esas ideas, o corremos el riesgo de pasar por alto las prácticas valiosas
existentes y alejar así a los docentes (Fullan & Hargreaves, 1996, p. 45).
Las nuevas formas de comprender el oficio de enseñar, enfatizan las posibilidades de lo
que el docente puede lograr mediante ejercicios reflexivos dentro de su práctica profesional. Así
pues, es importante profundizar en la definición de la noción de reflexión con el fin de adoptar
una postura frente a lo que se entenderá en adelante por este concepto. Varios son los autores que
han ido enriqueciendo la literatura y teoría acerca de este concepto. De acuerdo con Osterman &
Kottkamp (1993), puede entenderse la reflexión como una tendencia que va necesariamente unida
a la práctica pedagógica. Se trata de un enfoque sobre el desarrollo profesional. Es una manera
integral de pensar y de actuar centrada en el aprendizaje y el cambio de los comportamientos
basados en el análisis de episodios y de situaciones. Son las personas quienes trabajan para
mejorar las organizaciones mediante el progreso de sí mismos, y en ese trabajo aparecen
momentos de pensamiento y reflexión. Perrenoud (2001) afirma; que la reticencia que ha
encontrado en los docentes para hacer reflexiones sobre su propia práctica está relacionada con
72
factores que hacen parte del discurso y de la forma en que los docentes comprenden su acción
profesional. Elementos como la falta de tiempo, común en un sistema político y educativo en el
que el tiempo cuesta y hace falta, repercute de manera significativa en la manera como los
docentes enfrentan conceptos como el de reflexión, y más aún, el de reflexionar en la práctica. De
otro lado, en los ambientes escolares se presenta una marcada tensión entre un doble movimiento:
por una parte la filosofía institucional que toda escuela busca, basada entre otras cosas, en los
lineamientos curriculares y en los estándares estatales, y por otra parte, la autonomía profesional
que los docentes y que la academia reclaman, debatiendo que cada vez más, las escuelas permiten
menos al docente hacer un aporte a la educación, convirtiéndose la profesión docente únicamente
en la reproducción de currículos preestablecidos (Giroux, 2004). Es así como los profesionales
reflexivos y la práctica reflexiva posee dificultades propias de los sistemas educativos, de la
reproducción cultural, ética, política y religiosa en la que se encuentra la escuela (Perrenoud,
2001).
La capacidad reflexiva es inherente a todo ser humano, pero existen algunas diferenciaciones
que vale la pena mencionar. Por un lado, está la práctica reflexiva espontánea que surge
cuando existe algún problema que necesita de solución; por otro, una práctica más metódica,
personal y colectiva que se da en el ámbito profesional, incluso cuando las cosas caminan
bien, puesto que este proceso reflexivo persigue una mejora continua del trabajo
desempeñado. (Perrenoud 2004, como se citó en Muñoz, Villagra & Sepúlveda, 2016)
Para Perrenoud (2004) la práctica reflexiva en el docente no puede ser el producto o el
resultado de momentos o tareas específicas, esta debe darse de forma permanente como algo
inherente a su profesión, a su experiencia, concibiendo que su quehacer debe tener una constante
relación analítica con la acción. Al respecto Dewey (Perrenoud, 2004) ve al maestro como un
constante pensador, un aventurero que no se pierde en la realidad porque es capaz de reflexionar
con intensidad sobre lo que hace y lo que busca desde su ejercicio profesional, haciendo de la
reflexión algo que lo envuelve y le permite alejarse de esquemas muy ortodoxos.
Desde un punto de vista superficial, este movimiento internacional que se ha desarrollado en
la enseñanza y en la formación del profesorado bajo la divisa de la reflexión puede
considerarse como una reacción contra la visión de los profesores como técnicos que sólo se
73
dedican a transmitir lo que otros, desde el exterior de las aulas, quieren: un rechazo de las
formas de reforma educativa de arriba abajo que convierten a los profesores en meros
participantes pasivos. Ello supone el reconocimiento de que los profesores son profesionales
que tienen que desempeñar un papel activo en la formulación de los objetivos y fines de su
trabajo, tanto como en la de los medios: el reconocimiento de que la enseñanza ha de volver a
ponerse en manos de los profesores (Zeichner, 1993, p. 1).
Entender a los docentes como profesionales reflexivos, implica discutir el papel de la
reflexividad como mecanismo para sacar al profesorado de su pasividad y de ser simples
transmisores o comunicadores de conocimiento Zeichner (1993). No se trata solo de modificar las
clases para que los estudiantes tengan genuinos momentos de pensamiento o hagan
intervenciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se trata de empoderar al maestro en su
ejercicio profesional, de llevarlo a alcanzar un nivel de reflexión y acción, de reflexionar sobre el
accionar, de hacerse visible y partícipe en la vida de las instituciones, en la toma de decisiones
que permitan hacer del contexto escolar un escenario en el que el docente tiene mucho por decir y
hacer. Así las cosas, el conocimiento no es exclusivo de los academicistas; la construcción del
conocimiento escolar se da entonces, mediante la reflexión en las aulas o fuera de ellas y sus
autores indiscutiblemente son los docentes.
Para profundizar sobre el concepto de reflexión, se hace indispensable citar a Day (2005)
quien perfecciona los planteamientos de Argyris y Schön (1978) en lo relacionado con los tipos
de aprendizaje que se pueden desarrollar en el contexto de las instituciones educativas. Day hace
un análisis acerca de los niveles de reflexividad que se pueden presentar en las prácticas
docentes, afirmando que la idea de cambio unida a propuestas de mejoramiento escolar mediante
prácticas reflexivas, deben llevar por una vía de crecimiento y mejora, de motivación para el
desempeño de la profesión, obteniendo mejores resultados académicos en las organizaciones. No
obstante, la reflexión no es un episodio y menos individual. La reflexión es un camino que se
traza a través de tres líneas de profundización: reflexionar en la acción, reflexionar sobre la
acción y reflexionar en relación con la acción.
Con relación con la reflexión, esta se ubica frente a la posibilidad de desarrollar
situaciones de pensamiento in situ, cuando el docente se encuentra en su ejercicio de enseñar; no
74
cabe duda que la toma de decisiones que se dan en el escenario de aprendizaje, es en última
instancia una posibilidad de reflexionar en la acción. Sin embargo, esto no es suficiente. Es
menester tomar un tiempo propicio, darse un espacio, apartarse para observar de lejos la acción y
pensar sobre ella desde la distancia: reflexionar sobre la acción. En ese sentido, Larrivee (2000)
menciona tres elementos fundamentales a la hora de hacer reflexiones, con el atenuante de que no
son cualquier tipo de reflexiones sino unas de carácter crítico. Estos son: el primero consiste en
generar el tiempo para aislarse con el fin de atender los dilemas que se presentan a diario en su
práctica profesional; el segundo, es buscar solución a problemas que son en apariencia perennes y
que pueden ser atendidos en el aula de clase, entendida esta última, como un laboratorio de
experimentación basado en la ética, para la toma de decisiones. Se trata entonces de
experimentar, analizar, integrar, informar y retroalimentar a los estudiantes, de hacerlos
conscientes de que se encuentran inmersos en unas condiciones que se presentan aparentemente
como perpetuas; el tercero, es cuestionar el statu quo, que consiste en desalinearse de prácticas
que comúnmente se presentan en virtud de construir la propia verdad y a la par estar abiertos a la
manera como se presentan de nuevo los fenómenos del aula. El salón de clase pasa de ser un
estado eterno de comportamientos y conductas, convirtiéndose en un espacio propicio para
desarrollar nuevas formas de enfrentar los riesgos. Se trata de hacer un paso por diferentes
niveles: desde la forma como el docente entiende la vida en general, los valores y creencias, su
capacidad de adaptación, su habilidad para desarrollar las interacciones humanas y por último la
toma de decisiones dentro del aula para la mejora de su propio desempeño.
Así pues, el camino propuesto por Day (2005) reitera la idea de entender que las prácticas
reflexivas se dan en diferentes niveles en donde el primero (reflexionar en la acción) nutre la
posibilidad de hacer que el segundo (reflexionar sobre la acción) se complemente mediante un
alejamiento de las situaciones y una observación sistemática pero no predeterminada, y provoca,
además, la capacidad de reflexionar en relación con la acción como un logro de carácter
institucional. Para esto, se propone como alternativa de reflexividad colectiva la propuesta de
hacer investigación en la acción en el ejercicio profesional docente mediante la observación de la
escuela como un contexto de investigación dinámico, activo e inacabado.
Luk (2008) hace un estudio sobre la manera como los docentes escriben sus reflexiones y
profundizan a las formas como se puede acceder a un tipo de reflexión más eficaz. Dice: “In the
75
field of teacher education, journal writing is widely used and considered by many academics to
be a powerful tool to enhance student teachers’ reflective ability as well as to document evidence
of reflections”. (2006) No obstante, se reconoce que existen pocas aproximaciones a la manera
como estos escritos se hacen en procurar de reflexiones eficaces, más si se hace una lectura de
esto a partir de algunas propiedades lingüísticas de fondo. Advierte este autor, que ya se han
hecho algunas aproximaciones a la potenciación de estos procesos críticos y reflexivos mediante
la implementación de diarios reflexivos como parte de la práctica de enseñanza. No obstante, ha
habido críticas a estos planteamientos por parte de quienes consideran que reforzar la reflexividad
mediante la escritura, profundiza en aspectos relacionados con habilidades escriturales, más no
necesariamente con habilidades reflexivas. Cabe resaltar, desde la perspectiva de este estudio,
que una retroalimenta a la otra y no necesariamente las separa o privilegia más a una que a otra,
por cuanto la escritura representa un instrumento poderoso para la toma de conciencia y la
autorregulación intelectual a la cual se le atribuye el desarrollo y construcción del propio
pensamiento. Aunque no todo lo que se escribe pasa por un proceso reflexivo, si es preciso
detallar, que un docente que escribe toma una posición ideológica desde la cual puede generar
transformaciones al conocimiento y a sus contextos.
Brockbank & McGill (2008), hacen un acercamiento a la condición transformadora de la
reflexión. Se reconoce que “ir y venir entre la práctica y la reflexión” asegurarán una acción
transformadora crítica. Esto supone una deconstrucción de las realidades, de los valores y
principios “dados” provocando un proceso continuo, cambiante, dinámico y activo del alumno.
Al usar la expresión transformadora, se hace referencia a la posibilidad de estimular a la persona
con el ánimo de que se convierta en un pensador crítico, asegurando estados y condiciones de
creatividad que modifican en esencia las predeterminaciones institucionales en virtud de una
nutrición del desarrollo intelectual y un incremento de la creación académica. Ahora bien, el
crecimiento transformacional a partir de la reflexividad, traerá como consecuencia la generación
de aprendices críticamente reflexivos desde la individualidad, pero, sobre todo, mediante el
diálogo reflexivo con otro. Este diálogo reflexivo adquirirá mayores propiedades de
transformación, en cuanto se sume a esto la capacidad metacognitiva de examinar las formas en
que se aprende y la relación que se desarrolla con el conocimiento mientras se está aprendiendo
(Brockbank y McGill, 2008).
76
Aunque el camino de la reflexión no es un camino simple; es complejo por cuanto se
sumerge en espacios, tiempos, tensiones, intenciones, procedimientos y posturas personales.
Estos elementos que nutren la complejidad de la reflexión son considerados por Brockbank y
McGill como requisitos de la reflexión. El diálogo que favorece la reflexión y el aprendizaje
críticamente reflexivo, es aquel, que debe formarse en la persona en aras de desarrollar un
crecimiento con el otro mediante el reconocimiento del sentido del yo y del mundo, de tal suerte
que las premisas sobre los saberes, el conocimiento y la forma como se comprende el mundo
deben ser deconstruidas y reconstruidas a la par en que el mismo diálogo avanza.
En relación con los ejercicios reflexivos durante la clase y la toma de decisiones,
Atkinston y Claxton (2002) reconocen que lo que sucede en el aula está colmado de una serie de
variables que pueden ser atendidas por dos clases de profesores: por un lado los que confían en la
razón, aquellos que consideran que el solo hecho de manejar unos conceptos y destrezas
académicas los hacen una autoridad; y por otro lado quienes consideran que la sola práctica, las
horas de experiencia en el aula, son las que dan las herramientas profesionales suficientes para
abordar las dinámicas de aula. Si bien, estos autores no hacen uso del concepto reflexión dentro
de sus investigaciones, sí proponen la presencia de la intuición, entendida esta como una
habilidad del docente para tomar decisiones y dirigir el ambiente de aprendizaje. “El profesor
intuitivo no se propone defender ninguno de estos modelos simplificadores (razón o experiencia)
[…] La competencia en el oficio no precisa ser explicada ni teorizada en absoluto, y el
profesional se convierte meramente en un experto técnico” (Atkinson & Claxton, 2002, p. 12).
Por su parte, Schön (1998) reconoce que en la profesión docente y en la formación de dichos
profesionales convergen dos fuerzas que son de alto impacto para un desempeño profesional
exitoso: por una parte el conocimiento y los dominios disciplinares, y por otra, la práctica
profesional. El hecho de ser experto disciplinar sin contar con habilidades de desempeño en la
práctica educativa, no garantiza el éxito del ejercicio profesional docente, y tener amplia
experiencia pedagógica sin contar con las herramientas disciplinares, tampoco garantiza dicho
éxito. No obstante, a estas características se debe unir la capacidad que tenga la institución
educativa, para desarrollar ambientes favorables en los que el docente pueda llevar a buen
término el desarrollo de sus capacidades y profesión.
77
Collinson, Cook y Conley (2010) las instituciones educativas están llamadas a analizar la
manera como se enfrentan los nuevos desafíos de la educación, dentro de los que no se puede
desconocer la necesidad de culturas reflexivas de aprendizaje. Son múltiples las determinaciones
que se toman en los colegios y organizaciones para resolver “malos resultados” en términos de
procedimientos, pero poco se piensa sobre eliminar las barreras en torno a la comunicación, la
toma de decisiones, las jerarquías, el manejo del poder, la posibilidad de reflexión y la capacidad
para escuchar. Es decir, la reflexión invita a una “experiencia con sentido” en la que se
construyen nuevos lenguajes, nuevas formas de interpretar la realidad, de avanzar
significativamente en lo que acontece en la vida institucional, como posibilidad de descubrir de
perspectivas, transformar y de construir el sentido de ser maestros en un contexto y momento
histórico, político y social determinado.
En cuanto a reflexionar sobre la acción y reflexionar en relación con la acción. Estas se
convierten en elementos constitutivos de la práctica pedagógica del docente, tomando forma a
partir de la capacidad que tiene para discernir sobre su quehacer educativo, sus experiencias en el
aula de clase y su realidad, asimismo comprende esa manera de potenciar sus competencias por
medio de la actualización y la formación continua. Al respecto Shön (1998) comprende la
reflexión sobre la acción como la manera que el docente reflexiona sobre la marcha o
circunstancias no previstas en su acto pedagógico, siendo la base para reflexionar a posteriori
sobre lo ocurrido, es decir, cuando se lleva a cabo el ejercicio de la reflexión sobre la acción,
siendo este un proceso necesario para estudiar o analizar el rol docente y construir competencias.
Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que
podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué
precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. [...] Reflexionar sobre la acción...
eso es otra cosa. Es tomar la propia acción como objeto de reflexión, ya sea para
compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habríamos podido o debido hacer de más
o a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer una crítica
(Perrenoud, 2010, pp. 30-31).
78
La reflexión sobre la acción permite valorar lo que se hizo, aclarando su pertinencia,
redefiniendo o afirmando acciones, o quizás haciendo ajustes para asumir nuevas posturas
epistémicas. La reflexión, la reflexión sobre la acción y reflexionar en relación con la acción
promueven el aprendizaje profundo y significativo, ya que hace conciente al maestro de su propio
desarrollo, debilidades, oportunidades de cambio y de los procesos de transformación que se
requieren. Sin embargo, reflexionar sobre la acción y en torno a esta, plantea el distanciamiento
que el maestro debe hacer de su práctica para ser cuestionada y teorizada, para que pueda ser
deconstruida y reconstruida, para avanzar en planes de acción que le permita hacer un
mejoramiento continuo de su labor.
Por lo anterior, desde el marco de la investigación la pretensión es crear ambientes
institucionales (CDA) que permitan generas espacios de reflexión al interior de la prácticas
pedagógicas de los docentes, llevando al grupo de docentes participantes a reconocer y pensar en
sus propuestas educativas, fortalezas, debilidades y oportunidades de cambio, pasando de un
ejercicio reflexivo individual a uno colectivo, en el que el grupo aprenda conjuntamente de las
experiencias compartidas y desarrolladas por cada uno, a su vez, generar aportes entre pares para
la construcción de nuevos escenarios educativos y de ampliar propuestas y proyectos que brinde
la oportunidad de trabajo colaborativo y de cambios en la prácticas pedagógicas. En este sentido,
la CDA se convierten en el medio propicio para que lo docentes de preescolar puedan socializar
sus conocimientos, sentires y experiencias alcanzadas e interiorizadas a lo largo de su ejercicio
profesional, siendo estas, el insumo para reflexionar de forma retrospectiva, introspectiva y
prospectiva, es decir, reflexionar sobre la acción y en relación con la acción, consolidando así
espacios para la cualificación del ejercicio docente. Esto implica como lo plantea King (2011)
pasar del enfoque operativo transaccional a un enfoque transformacional en las instituciones
educativas, promoviendo culturas de aprendizaje o de reflexión, ampliando la capacidad y
disposición de sus docentes para el cambio, desmontando prácticas coercitivas y rutinarias para
promover culturas de aprendizaje colaborativo.
79
2.3.3 Cualificación del ejercicio docente.
Para abordar el tema de la cualificación del ejercicio docente, se hace necesario establecer
algunos aspectos históricos y legales que terminan siendo referentes importantes para vislumbrar
las distintas problemáticas, realidades y concepciones que surgen en esta categoría investigativa.
En América Latina en la última década se ha venido experimentado profundas
transformaciones, Cuenca (2003) presenta el análisis de diez países latinoamericanos donde
muestra que existen grandes tensiones frente al tema de la formación docente, entre estas se
destaca; dificultades socioeconómicas, bajos perfiles profesionales y disciplinares, precarias
condiciones y presupuesto destinado a la cualificación del ejercicio docente, diferencias
importantes entre la formación disciplinar y las necesidades apremiantes de las sociedades en los
distintos países, los interés particulares que priman sobre los colectivos, el fomento de la
evaluación con características cuantitativas y orientado hacia el sistema de acreditación, la
variedad y tipos de instituciones, problemas en materia de la formación docente asociadas al
sistema educativo, una suma de contingencias y coyunturas de orden político, cultural y social
que se viven en América.
En Colombia se considera como punto de partida para los procesos de formación docente
la instrucción oficial, ya que da surgimiento a la escuela como escenario público en el cual toma
protagonismo la figura del maestro. En el año 1822 se crea la primera Escuela Normal del país a
partir de los lineamientos establecidos por Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander con el
objetivo de normalizar y regular a los jóvenes de esa época. Sin embargo, cuando toma auge el
liberalismo en 1851 se genera una serie de cambios en los que las normales pierden importancia,
ya que se creía que para ejercer algún oficio no se necesitaban títulos. Posteriormente, con la
reforma instruccionista de 1870, se determina como una de las funciones y necesidades más
importantes la formación de maestros en el país y se empieza a considerar las escuelas normales
como el medio y el método apto para unificar criterios de enseñanza, tomando relevancia
nuevamente el docente y la necesidad de formarlos acorde a los principios de la sociedad
republicana.
80
De lo anterior se deriva la proliferación de escuelas normales en esta época y con ellas los
postulados de la escuela Alemana desde “el método pestalozzi” que pretendió dejar de lado el
proceso educativo memorístico y privilegiar la formación perceptiva de los niños, aunque las
luchas bipartidistas y la creciente oleada radicalista empezaron a difundir que este tipo de
educación estaba en contra de la fe, finalizando con ello el Proyecto Radical, esto y la Guerra
Civil en 1878, dan paso al movimiento de la Regeneración que terminó por erradicar la
obligatoriedad de la educación, recayendo la responsabilidad de nuevo en la iglesia católica y
desechando los referentes educativos alemanes. Luego, con la Constitución de 1886 se da una
articulación de criterios entre el Estado y la iglesia católica, tomando importancia la figura del
maestro como la persona encargada de fomentar el orden social y de enseñar las buenas
costumbres de la sociedad.
Pero es solo hasta los años 30 después de iniciado el siglo XX con la hegemonía
conservadora que se consolida la propuesta educativa de la Regeneración, siendo en 1903 cuando
se da paso a la ley Uribe desde la cual se da una reforma frente al tema de la educación que da
como resultado su organización en niveles de primaria, secundaria y educación superior, tomando
como punto de partida la formación docente, lo que permitió el desarrollo de una escuela normal
para mujeres y otra para hombres. Pero es el Congreso Pedagógico Nacional de 1917 cuando se
empieza a develar la importancia de mejorar la calidad de los docentes y la necesidad de
modificar sustancialmente los requisitos para cumplir con esta labor, tratando de generar
exigencias que ubicaran en un alto nivel esta profesión y con ello, el requerimiento para los
sistemas de formación docente.
De 1922 a 1926 a partir de la hegemonía conservadora de Pedro Nel Ospina y de Miguel
Arroyo Diez como Ministro de Instrucción Pública, se retoma las misiones alemanas dando paso
a la segunda misión que impulso en Colombia la Escuela Activa bajo la consigna de la escuela
para la vida; sin embargo, esta no se mantuvo por las múltiples discrepancias y conflictos
generados con la iglesia, que tenían como base no solo temas de orden político sino pedagógico.
Pese a lo anterior, un grupo de conservadores con una mirada más moderna y menos
homogenizante promovió desde el Gimnasio Moderno la visita de Ovide Decroly en 1925,
81
convirtiéndose en un momento decisorio a nivel educativo, por cuanto representó la entrada de
nuevas concepciones y posturas educativas, esto dio origen a varias jornadas de capacitación para
maestros cuya temática fue la instrucción sobre el método de la escuela activa, la cual se impuso
años más tarde en el desarrollo de la llamada República Liberal, con postulados altamente
llamativos que dieron como resultado que los maestros se preocuparan por tratar de entender al
niño como un sujeto pensante, que se desarrolla en un contexto y entorno particular, lo que
permitió vislumbrar que debía ser educado acorde a su edad y no como la educación tradicional
lo demandaba.
Después de esto en el período de la República Liberal (1930 - 1946),
Se crearon en 1934 las primeras facultades de educación a partir de tres instituciones: la
Normal de Varones de Tunja, el Instituto Pedagógico Nacional y la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de Colombia que posteriormente se
fusionaron en la Escuela Normal Superior (1936 - 1951), adscrita inicialmente a la
Universidad Nacional y luego al Ministerio de Educación Nacional (Calvo, 2004, p. 18)
La creación de estas entidades tuvo como fundamento la oferta de programas de
especialización pedagógica que buscaba mejorar no solo la calidad de los maestros sino ofertar a
la sociedad un docente capaz de optimizar la raza colombiana desde la comprensión de un
modelo educativo de corte nacionalista. Muchos escritos y momentos históricos evidencian cómo
la Escuela Normal Superior se consolida como un ícono en la formación de docentes en
Colombia debido a la clara formación liberal y modernizante que sustentaba, y cómo a partir de
su fundación, se consolidaron varios proyectos y programas en disciplinas de corte social,
basados en conocimientos humanistas. Es en el gobierno de Laureano Gómez (1950 - 1953) que
se da el cierre de la Escuela Normal Superior y se divide en dos sedes una en Tunja y otra en
Bogotá, convirtiéndolas posteriormente en universidades. La Universidad Pedagógica Nacional
Masculina y Femenina, con la creación de estas instituciones se abre paso a la consolidación y
profesionalización del saber pedagógico generado una creciente oleada de docentes en formación,
siendo en los años sesenta cuando se da un auge al desarrollo de este tipo de organizaciones y de
programas de docencia, de esta manera se fue asumiendo un carácter profesionalizante de la labor
docente.
82
En la segunda mitad del siglo XX, cuando finaliza la Segunda Guerra Mundial se dan
transformaciones significativas en todos los ámbitos de la vida a nivel global, por consiguiente,
son afectados los sistemas educativos dando paso al modelo pedagógico conductista desde el cual
se establece la parcelación del saber y se da una tendencia de adiestramiento en la educación. A
partir de esto, los modelos, programas y proyectos educativos se centraron en la corrección de
conductas observables, exigiendo que el docente se convirtiera en un técnico capaz de
implementar y exigir lo que el currículo proponía, debido a esto, en los años 80 bajo las premisas
de una reforma educativa y tecnológica marcada por la reflexiones sobre el quehacer docente y la
importancia del saber pedagógico se da origen al movimiento Pedagógico Nacional, como
iniciativa del magisterio y de los docentes que hacían parte de grupos de investigación, dichas
reflexiones fueron base para los lineamientos que se establecen en la Constitución Colombiana de
1991 y en la Ley General de Educación de 1994 originando nuevas concepciones sobre
educación y los aspectos que afrontan dentro del territorio nacional.
Y, aunque la Constitución Colombiana de 1991 no es explícita en temas de la formación
docente si enuncia aspectos que se relacionan como la importancia de que la enseñanza este
impartida por personal con idoneidad y ética, con conocimientos pedagógicos, esto dio sentido a
varias movilizaciones de docentes y de la comunidad académica en general, ya que a partir de allí
se promueven varios cambios y discusiones en torno a temas de ciencia, tecnología, educación y
desarrollo, se empieza entonces a considerar la educación como el factor primordial para el
avance del país, y para identificar las distintas problemáticas que emergen del tema de la
formación docente como la masificación de los currículos, la calidad de las instituciones y
programas de formación, la carencia de recursos para investigación, innovación y actualización
de los docentes, todo esto, hizo posible que se diera paso al Plan Decenal de Desarrollo
Educativo 1996 – 2005, el cual estableció bajo el lema de “La Educación un compromiso de
todos” siendo el producto del trabajo de varios debates y de la movilización no solo de las
comunidades educativas sino del sector productivo y social en general.
Dentro de la aplicación del Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996 – 2005 se
instituyeron diversas leyes entre estas la ley 60 de 1993, 115 de 1994 y 715 de 2001, a partir de
las cuales se buscó reglamentar la distribución de recursos del sector, desde la ley 60 se dio
83
autonomía a los departamentos, distritos y municipios que contaran con más de 100 mil
habitantes para encargarse de administrar sus servicios educativos, con base en los requisitos
establecido por el Ministerio de Educación Nacional. Este proceso de descentralización de la
educación le dio el aval a los municipios para que manejaran y solicitaran la planta de docentes y
personal conforme con sus necesidades. Bajo este mismo plan se expidió el Decreto 1278 de
2002, el cual reorganizó el estatuto docente en temas relacionados con; regulación del ingreso,
los períodos de permanencia y retiro, los ascensos, cambios y traslados de los docentes.
De esta manera las instituciones educativas instituyeron el Gobierno Escolar como un
espacio de participación y reflexión académica conformado por el rector, el consejo directivo y el
consejo académico, encargados de tomar decisiones de carácter financiero, administrativo y
pedagógico en las diferentes instituciones educativas, haciendo parte de estos representantes del
sector productivo, docentes, padres de familia, estudiantes y ex alumnos. Asimismo, planteó
como propósito importante las pruebas o evaluaciones que se debían hacer a varios actores
educativos, entre ellos en el año 2003 se realizó la evaluación a aproximadamente 96 mil
docentes y directivos docentes de instituciones oficiales, mostrando mejor desempeño los
docentes directivos que los de aula, en cuanto a las evaluaciones de los docentes en formación en
él año 2001 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) aplica a
los estudiantes universitarios de último semestre el Examen de Calidad de la Educación Superior
ECAES, tratando de medir las competencias y conocimientos adquiridos a lo largo de su
formación profesional, los resultado obtenidos demostraron que los mayores puntajes se
encontraban ubicados en los estudiantes de universidades e instituciones de carácter oficial.
En cuanto al sistema de regulación y control de las instituciones formadoras de
profesionales, se establece desde el Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996 – 2005 los
procesos de acreditación de programas, con el propósito de evaluar permanentemente la calidad
de los programas ofertados tratando de garantizar con ello profesionales con altos niveles de
competencia laboral y profesional. De esta manera para diciembre del 2005, 2.991 programas
contaban con las condiciones mínimas de calidad o registro calificado y tan solo 213 con
acreditación de alta calidad y a nivel nacional solo 10 instituciones de educación superior
contaban con Acreditación de Calidad.
84
En cuanto a la formación docente durante el Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996 –
2005, se dio la consolidación de requisitos y requerimientos para las escuelas normales superiores
como los convenios que debían desarrollar con facultades de educación para tratar de generar un
intercambio y diálogo permanente de los actores educativos, la apertura de programas de
posgrado y los procesos de acreditación que para las carreras de medicina y docencia son
obligatorias, se convirtieron en los medios propicios para avanzar frente al tema de la calidad del
desempeño docente y de las necesidades de generar estrategias frente a los proyectos y programas
de formación para maestros. De igual manera, dentro del desarrollo del plan se contempló dos
programas para los docentes; la Expedición Pedagógica Nacional y el Sistema Nacional de
Formación de Educadores, los dos sustentados en la intención de generar desarrollos pedagógicos
y convocar a los docentes al diálogo, la formación y el enriquecimiento de experiencias
formativas, además de fortalecer los principios, propósitos y objetivos de la función docente.
En consecuencia, con la ley 115 de 1994, se estableció la acreditación de programas de
educación desde los decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, y desde el Decreto 2230 de 2003, que
confiere las funciones para la vigilancia y control de las condiciones mínimas de calidad de la
Educación Superior. Consecutivamente en el Plan Sectorial 2006 – 2010 bajo los fundamentos de
cobertura, calidad, pertinencia y eficiencia de la política de Revolución Educativa se explicitaron
acciones para el desarrollo de la profesión docente en Colombia como una estrategia en respuesta
a las necesidades de mejoramiento de la educación en el país.
Dentro de estas estrategias se contemplaron; la reestructuración de los currículos, los
convenios con entidades para el desarrollo de programas de formación docente, la revisión de los
programas de formación de los futuros maestros, el fomento de nuevos cargos docentes y los
concursos para poder acceder a los mismos, los planes de mejoramiento institucional que sirven
como medio para identificar las fortalezas y las debilidades presentadas en los equipos de
maestros, el desarrollo de las nuevas tecnologías y los programas de intercambio de docentes con
diferentes países, los créditos educativos ofertados por el ICETEX para que los docentes y
directivos participaran en programas de actualización y de posgrado, el fomento de la carrera
docente acorde con los méritos alcanzados, las evaluaciones de desempeño al interior de las
instituciones y de las secretarías de educación, el sistema de ascensos basado en evaluaciones de
85
desempeño y en la capacitación del maestro, el fomento de la investigación en las instituciones
educativas y los incentivos para los maestros que la desarrollaban y desde luego el nuevo Estatuto
de Profesionalización Docente.
El Plan Decenal de Educación 2006 – 2015 resultado de un proceso que convocó a los
sectores; educativo, productivo y a la sociedad en general, consideró:
La educación como un pacto social por el derecho a la educación, con finalidad servir de ruta
y horizonte para el desarrollo educativo del país, de referente obligatorio de planeación para
todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de movilización social y
política en torno a la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho fundamental de
la persona y como un servicio público que, en consecuencia, cumple una función social
(Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 6 ).
Dicho plan tenía sustento en los estímulos de la profesión y función docente; el
reconocimiento de sus experiencias a nivel nacional, la educación continua a nivel de posgrado y
cursos de capacitación y actualización, una mejorar de las condiciones relacionadas con la
seguridad social, el salario, las prestaciones y necesidades básicas como la vivienda, una reforma
del estatuto docente, evaluaciones por méritos, el establecimiento de redes académicas e
intercambios. Una propuesta centrada en actualizar permanentemente a los docentes a nivel
nacional, otorgando beneficios a los maestros por su buen desempeño y alto rendimiento
académico a nivel de las escuelas normales y de los estudiantes de posgrado.
Con respecto a las reformas y sistema de selección e ingreso a las instituciones
formadoras de docentes a lo largo del texto se puede evidenciar varios momentos de sus
desarrollos, por considerar que el mismo sistema de selección e ingreso a las instituciones
formadoras de docentes han ido cambiando conforme con las estructuras políticas y
administrativas de las diversas instituciones, sin embargo, se consolida en la Ley General de
Educación 115 de 1994, como la base para la acreditación de las facultades de educación y la
puesta en marcha de los procesos de reestructuración de las escuelas normales como ya se había
mencionado. Siendo desde el Decreto 272 de febrero de 1998 y el Decreto 3012 de 1997 que se
determinan las disposiciones generales sobre la formación, ya que las normales superiores
86
pasaron de ser unidades de apoyo para este cometido, lo que conllevó eliminar el bachillerato
pedagógico tradicional que había existido. Asimismo, a nivel nacional las facultades de
educación se consideran las principales unidades formadoras de docentes desde los años sesenta.
En septiembre de 2003 salió el Decreto 2566 que derogó 272 de 1998, y genera las
disposiciones para el funcionamiento y los requisitos de los programas de educación, posterior a
este, en el año 2004 se plantea la resolución 1036, definiendo las características y condiciones de
los programas de pregrado y posgrado en educación, en este mismo año se realizan los ECAES
(Examen de Calidad para la Educación Superior) a nivel nacional. En un estudio realizado por la
Universidad Pedagógica Nacional muestra que en la última década los programas de educación
tienen una marcada tendencia deficitaria entre las solicitudes realizadas y los cupos ofertados a
nivel nacional, demostrándose que las solicitudes presentadas no los ocupan en su totalidad.
El movimiento pedagógico de los ochenta también es un proceso de vital importancia ya
que instauro la pedagogía como el saber fundante de los programas en educación o licenciaturas y
con ello en la formación docente, pero, además, suscito también un cambio importante en cuanto
al reconocimiento del maestro en el contexto socio – cultural legitimándolo como sujeto cultural.
Por consiguiente, se puede decir, que el sistema de formación de maestros en Colombia ha tenido
una serie de cambios y trasformaciones que responden a momentos históricos, políticos y
sociales, desde los cuales se ha buscado educar un tipo de hombre, sociedad y cultura en
particular, de allí que las exigencias sobre el docente y su función sean ante todo un producto de
las mismas contingencias y emergencias referidas a las reformas educativas.
Posterior a estos referentes se da el Plan Decenal de Educación 2016 - 2026 consolidando
dentro de su cuarto desafío estratégico la construcción de una política pública para la formación
de educadores en el país, contemplando para ello, fortalecer la Universidad Pedagógica Nacional,
afianzar las propuestas de las instituciones de educación superior, incluidas las normales,
promover el conocimiento disciplinar y las prácticas pedagógicas. Desde la perspectiva estatal
esto implica, determinación de acciones concretas sobre la construcción de una política pública
sostenible en materia de formación y cualificación docente, avanzar significativamente en la
definición de las competencias de los educadores a nivel nacional, crear estrategias para el
87
desarrollo profesional, asegurar las condiciones para “garantizar una formación para educadores
que reconozca las diferencias propias de los distintos niveles educativos y modalidades de la
formación en los que se desempeñen” (Plan Decenal de educación 2016 – 2026 Ministerio de
Educación Nacional, p, 44).
De igual manera, promover y ampliar los mecanismos de participación de los docentes y
sus formas de organización magisterial en la concertación de políticas educativas, crear los
mecanismo para la formación docente de conformidad con la realidad de su práctica pedagógica
y con la necesidad de proponer programas de capacitación y actualización con énfasis en la
investigación, esto incluye “definir y viabilizar un plan de incentivos para educadores (movilidad,
tiempos, recursos y reconocimientos, entre otros) para el desarrollo de la investigación y el
acceso a los programas de formación en servicio” (Plan Decenal de educación 2016 – 2026
Ministerio de Educación Nacional, p, 47) por tanto, el documento desde sus planteamientos
contempla diversas formas de dar respuesta a la necesidad de cualificación de los maestros en el
país, tanto los que están en formación como los que ya ejercen la profesión.
Aunque es preciso destacar que los referentes históricos muestran con claridad que existe
una tendencia en Colombia a buscar mecanismos de formación y cualificación del ejercicio
docente que van desde la creación de escuelas normales hasta el desarrollo de programas de
pregrado, formación posgradual y la implementación de propuestas para cualificar el ejercicio
docente. La realidad de los procesos de formación en el país no se escapa a mucha de otros en
América Latina, ya que sobre los maestros y su ejercicio se dan una serie de demandas y
expectativas que parte sustancialmente en que estos actores den respuesta a muchos desafíos
educativos, incluso, en algunos sobre los cuales no se tiene incidencia directa, que además los
recursos destinados para este fin, terminan siendo objeto de otros propósitos, mostrando poco
financiamiento, que además, las demandas de la cualificación de los docentes no solo está
determinadas por las políticas nacionales o por el factor presupuestal, estas van más allá, algunas
como factores intrínsecos a la realidad individual y colectiva del docente.
Por lo anterior, el escenario de formación de maestros, su disposición para alcanzar
nuevos y variados conocimientos, es un tema con diferentes situaciones de análisis, desde la
88
Declaración de Lima desarrollada por la Unesco en el Perú (2014), se expresó; la importancia de
vincular dentro de la agenda de los objetivos de desarrollo sostenible políticas que reconozcan la
necesidad de fortalecer la formación continua de los maestros, tanto de aquellos que ya ejercen la
profesión como de quienes están en proceso de formación y no han recibido titulación, de esta
manera, se estima como una responsabilidad compartida entre el Estado, las instituciones de
formación de maestros, las escuelas, las redes académicas, la sociedad y el docente. Tenti (2002)
afirma que a partir de estudios realizados con docentes en América Latina y el Caribe se
evidencia en los maestros patrones culturales precarios, de inconformidad con sus condiciones
laborales y su ejercicio profesional, las causas son múltiples, la principal una falta de
reconocimiento social de la docencia como profesión Unesco (2015).
Para Perrenoud (2007) los maestros y el ejercicio docente se debaten entre estados de
lucha contra prejuicios y todo tipo de discriminaciones. Por tanto, la formación de maestros, debe
pensarse en términos de la heterogeneidad de maestros e instituciones, la revisión de las
propuestas curriculares, los sistemas de calidad, las políticas sobre las cuales se sustenta la
carrera docente o su profesionalización, la concreción de un modelo de formación docente capaz
de romper la brecha entre las condiciones sociales, económicas, políticas y la subjetividad del
docente. Oliveira (sf) plantea a partir de los estudios realizados por la Unesco en Uruguay, que
las CDA promueven mecanismos de aprendizaje y participación capaces de forjar una cultura de
cualificación de la labor docente, por cuanto representan una manera de compartir experiencias y
generar reflexiones sobre su práctica educativa, capitalizar la experiencia de trabajo en red y
alcanzar competencias para un mundo globalizado.
De acuerdo a lo anterior se puede ver que las políticas nacionales enmarcan serias
intenciones de abordar el tema de la formación y cualificación docente, no obstante, este también
es un tema que le compete a las instituciones educativas, desde este postulado, el interés de este
proceso investigativo es dejar planteado al interior del Colegio Rogelio Salmona la necesidad de
brindar espacios a los docentes para su cualificación y formación permanente, ya que esta tiene
cabida en los escenarios y realidades en los que se configura la experiencia docente, es
indispensable recuperar y hacer significativos los saberes que los maestros poseen y han
89
desarrollado en su ejercicio en el aula, recocer los aportes que pueden hacer como agentes de
cambio.
90
Capítulo 3
Diseño Metodológico
En el siguiente capítulo se definir y estructura del diseño metodológico de la
investigación, enunciando el enfoque investigativo, el tipo de investigación, las técnicas o
instrumentos de recolección de información, presentando cada uno de los instrumentos, la
muestra y sus características generales.
3.1 Justificación del enfoque investigativo
La presente investigación se desarrolla bajo el enfoque de la investigación cualitativa
referida también como investigación naturalista, tiene relevancia en el estudio de las relaciones
humanas y sociales, estudia las dinámicas, maneras de vivir, desigualdades, así como el estudio
empírico de los problemas en los que se sumerge un grupo social o una realidad (Hradil, como se
citó en Flick, 2012). Desde esta perspectiva, la investigación cualitativa establece relaciones
teóricas y causales que determinan la repetición o representación de un evento o fenómeno y las
reflexiones que se generan a partir de la aplicación de métodos abiertos que permitan detallar su
complejidad y representatividad.
En la investigación cualitativa toma relevancia el desarrollo de etapas en forma espiral o
circular, es decir, no se dan bajo una secuencia rigurosa, ya que cada una puede retroalimentar las
anteriores o las subsiguientes, esto supone enfatizar en la variedad de perspectivas que están
explícitas en la producción del conocimiento, describir las interrelaciones existentes en el
problema que se aborda y los ambientes sociales relacionados con este. Por ello, en este enfoque
investigativo van surgiendo preguntas investigativas antes, durante o después de cada una de sus
fases, permitiendo que el proceso se lleve a cabo de manera dialéctica entre los hechos y su
interpretación.
Por lo anterior la investigación cualitativa acepta diversos enfoques teóricos y métodos los
cuales se suscriben a su nivel evolutivo y a las líneas de acción en el campo de las ciencias
humanas. En esta investigación se toma en cuenta la realidad y las experiencias de los
participantes como ejes centrales de análisis para entender las particularidades de un sistema o
91
grupo social, lo que hace que sus indagaciones no representen una generalidad probabilística de
poblaciones amplias, por el contrario, determina particularidad de los hechos, ambientes y
entornos en lo que se da un fenómeno. Para Taylor y Bogdan (2000) los grupos sociales y la
realidad son contemplados desde una configuración holística, es decir, el contexto y los sujetos se
analizan como un todo, para ello, consideran que el investigador debe experimentar la realidad en
la que se sumergen los grupos para comprenderla.
Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Ningún
aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial para ser estudiado. Todos los
escenarios y personas son a la vez similares y únicos. Son similares en el sentido de que en
cualquier escenario o entre cualquier grupo de personas se pueden hallar algunos procesos
sociales de tipo general. Taylor y Bogdan (2000, p, 9)
Mertens (2010), Preissle (2008), Coleman y Unrau (2005) (citados por Hernández,
Fernández & Baptista, 2005) consideran que la investigación cualitativa es particularmente útil
cuando el fenómeno de interés es muy difícil de medir o no se ha medido anteriormente, es decir,
que se evidencia una falta de teoría y análisis del problema lo que lo hace más difícil de descifrar
o abordar. Para Bergolf y Flick (2012) los enfoques de la investigación cualitativa se orientan en
tres posiciones básicas que permiten definir y delimitar los tipos de investigación, la primera
relacionada con el interaccionismo simbólico el cual estudia lo significados subjetivos, la
segunda con la etnometodología basada en las rutinas de la vida cotidiana de los sujetos y por
ultimo las visiones estructuralistas que se sustentan en los procesos psicoanalíticos, en las
atribuciones del inconsciente social.
Flick (como se citó en Vasilachis, 2006) en la investigación cualitativa se estima cuatro
rasgos prevalentes; 1. La adecuación de métodos y teorías que aporten sustancialmente al estudio
de un fenómeno o realidad, 2. Los participantes y su diversidad, considerando las perspectiva de
los actores y sus realidades como ejes de análisis, 3. La reflexividad del investigador, comprende
la interacción, compresión y comunicación del investigador con el campo, contexto o escenario
de la investigación, los actores y sus situaciones y 4. La variedad de métodos y enfoques, la
multiplicidad de problemas sociales, sus características y diversas perspectivas, ameritan
92
diversidad de métodos y enfoques las cuales se suscriben a teorizaciones y prácticas
investigativas.
Por lo anterior, la investigación cualitativa establece relaciones, siendo modelos
investigativos flexibles, que buscan reconocer las características de los datos y no necesariamente
estos para evaluar modelos o teorías. Es decir, esta investigación se da sobre métodos de
recolección de datos no estandarizados, desde los cuales se analiza múltiples subjetividades e
interacciones de forma no línea sino inductiva, dando sentido a diversos significados y su
posibilidad de interpretación, esto supone, un proceso abierto y holístico en el que se toma la
realidad como un todo por cuanto las acciones de los protagonistas pueden presentar variadas
intenciones, realidades e interpretaciones. De esta manera los contextos o ambientes naturales en
los que se desenvuelven los maestros del Colegio Rogelio Salmona hacen posible el análisis de
sus experiencias, discursos, valores, sentires, necesidades, expectativas y experiencias con
respecto a los procesos de cualificación docente, a entender ¿cómo perciben estos procesos tanto
a nivel institucional como personal? ¿cuáles son sus problemáticas y realidades? y ¿cómo se
proyectan desde las dinámicas institucionales?
La teoría en el enfoque cualitativo se convierte en un medio propicio para el
entendimiento de la realidad y del fenómeno a estudiar, haciendo posible que se determinen las
cualidades y características de las categorías, la manera como estas, se relacionan o toman
distancia, generan situaciones de dependencia e interdependencia.
3.2 Método de Investigación
Partiendo del enfoque cualitativo se retoma como método de investigación “la
Investigación Acción Educativa” sustentada dentro del paradigma crítico –social y metódico,
brinda la posibilidad al investigador no solo de definir un interrogante o una situación para
abordarla y solucionarla, sino de plantear condiciones de cambio y transformación en el ámbito
educativo.
La investigación acción educativa se suscribe a las realidades de la institución educativa
retomando como aspectos fundamentales las acciones humanas, las situaciones e interacciones
93
sociales que se suscriben entre los actores, converge entre la exploración reflexiva que hace el
maestro sobre su práctica y la mejora progresiva de los problemas educativos. Para Elliot (2000)
la investigación acción profundiza la comprensión del maestro sobre los problemas que evidencia
en su ejercicio o quehacer educativo, llevándolo a alcanzar un grado de interpretación de su
realidad.
Elliot (2000) afirma que la investigación acción (IA) comprende “el estudio de una
situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma” (p, 2). En este sentido
se identifican procesos básicos sobre los cuales la investigación acción toma relevancia; 1. La
formación profesional, caracterizada por generar cambios en las actitudes de los maestros, la
modificación del entorno y las trasformaciones en la praxis educativa, 2. La participación social;
reivindicando el papel fundamental de todos los actores en los cambios que se requieren en el
contexto social, 3. Los aspectos formativos, relacionados con la construcción de saberes,
aprendizajes y el desarrollo personal, 4. Aspectos cognitivos, enfatizando en la adquisición de
conocimientos, destrezas y habilidades de observación y análisis crítico de la realidad, Gollete y
Hervert (1993)
Desde estos criterios y autores las tres funciones básicas de este tipo de investigación es la
investigación – acción – formulación / perfeccionamiento. Kemmis y MacTaggart (1988)
comprenden la IA como un proceso sistemático que orienta la praxis, en la cual se dan las
siguientes fases; planeación, acción, observación y reflexión. En la planeación juega un papel
fundamental el diagnóstico inicial de la problemática para poder trazar las acciones que se deben
llevar a cabo, permitiendo a su vez, teorizar, formular preguntas investigativas y realizar análisis
críticos de la realidad. En la acción toma en juego las estrategias que se aplican para abordar la
problemática.
Para Elliot, Kemmis y MacTaggart este tipo de investigación tiene varias ventajas en el
ambiente educativo, una de las más importantes es la autoestima profesional, el ejercicio de
reflexión que el maestro hace sobre su práctica, la posibilidad de mirarse a sí mismo y de
reconocer y diagnosticar sus falencias y problemáticas, así como entender de manera holística la
94
realidad educativa, hace posible el pensare y ubicar a un maestro reflexivo y crítico capaz de
generar profundas trasformaciones desde su ejercicio profesional.
Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot (como se citan como se citó en Bauselas,
sf) convergen teóricamente en cuatro fases importantes de la IA; 1. Constitución del grupo e
identificación de la problemática, 2. Diagnóstico de la situación, 3. Desarrollo de un plan de
acción (observación) reflexión y evaluación. Desde estas perspectivas, cada una de estas fases se
aplican en el presente proyecto de la siguiente manera; se establecieron las condiciones y
realidades del grupo objeto de estudio, se identificó las problemáticas relevantes, para ello, se
utilizó una encuesta que permitiera detallar la formulación del problema y desarrollar el
diagnóstico.
Posteriormente, se consolida la metodología y el proceso para dar solución a la
problemática, retomando como base las comunidades de aprendizaje con grupo focales de
docentes del Colegio Rogelio Salmona de preescolar, como tema principal se aborda
cualificación del ejercicio profesional o la práctica docente al interior de la institución, se
plantean acciones, se recopila, registra información mediante entrevistas semiestructuradas, se
analiza la realidad, los cambios y situaciones, dando paso a la reflexión y a la interpretación de la
realidad y los datos desde la teorización como base para definir el problema, las soluciones y en
general el proceso investigativo. La reflexión se convirtió en el marco de esta investigación en
una tarea permanente que permitió replantear acciones y redefinir el marco investigativo y la
participación de los protagonistas.
95
1. Planeación. Definir el problema a ser abordado. Delimitar los
objetivos, el diseño metológico de la investigación y las estrategias
para el desarrollo de todo el proceso investigativo.
2. Acción. Establecer las categorías y su definiicón desde el marco
teórico. Definir las estrategias y proceso de las comunidades de
aprendizaje y su aplicación en el colegio Rogelio salmona.
3. Observación
El investigador retroalimenta permanentemente el proceso desde la
observación, para para tomar decisiones, plantear acciones, recopilar,
registrar y analizar la realidad, los cambios y situaciones generadas.
4. Reflexión. Interpretación de la realidad, de los datos y las acciones,
como una manera de redefinir el problema, las soluciones y la participación en el proceso
investigativo.
Construirse desde la práctica pedagógica.
Mejorar la práctica desde su propia
transformación y comprensión.
La participación de los actores educativos.
Actuación grupal por la que los sujetos implicados
colaboran en todas las fases del proceso de investigación.
Análisis crítico de las situaciones y realidades.
Planificación, acción, observación y
reflexión.
Fuente. Bausela, Esperanza. En la Docencia a través de la Investigación–Acción. Universidad de
León.
Ilustración. Fases de la Investigación Acción Participativa a desarrollarse en el proyecto
Ilustración 3. Procesos de la Investigación Acción según Kemmis y MacTaggart 1988.
96
3.3 Instrumentos de recolección de información
Para el desarrollo de la investigación se hizo necesario la aplicación de diferentes
instrumentos de recolección de datos desde el enfoque cualitativo y la investigación acción,
constituyendo un momento importante del proceso, por cuanto representa la manera como se
obtienen los datos para ser interpretados, tratando de consignar o registrar las interacciones,
expresiones, sentires, significados y experiencias de los protagonistas. En este campo
investigativo la recolección de datos ocurre en los ambientes naturales de la comunidad, grupo o
sistema social lo que puede involucrar diferentes fuentes como sucede en esta investigación.
Juega aquí un papel importante la posición del investigador, ya que este debe ser sensible y
abierto sin olvidar su posición dentro del grupo, ya que sustenta dos perspectivas activas; uno
como integrante de la comunidad y otro como investigador, siendo difícil en ocasiones mantener
estas dos posiciones sin impregnar de sus propias creencias y percepciones las situaciones
investigadas. Por tanto, debe tomar una postura reflexiva minimizando la influencia sobre los
participantes y la recolección de datos.
Para Grinnell y Unrau, (como se citó en Hernández, Fernández, & Baptista, 2005) se trata
de no interferir en la recolección de los datos para obtener la información de los individuos tal
como la revelan, para ello el investigador en la IA, debe procurar no inducir a respuestas,
percepciones u opiniones, no enjuiciar a los participantes criticarlos o coaccionarlos en su juicios,
generar varias fuentes de recolección de datos con el propósito de contrastar información, no
realizar generalizaciones pues cada comunidad o grupo representa una realidad particular, no
poner en riesgo la seguridad de los protagonistas, lo que incluye no solo emitir juicios de valor si
no en algunos casos guardar reserva sobre sus opiniones y realidades, evitar que sus emociones
afecten los datos o resultados.
Las fuentes de recolección de datos para el presente estudio corresponden a: encuesta
cualitativa y entrevista semiestructurada, utilizándose en diferentes momentos y fases de la
investigación:
97
3.3.1 Encuesta cualitativa.
La encuesta hace referencia a un instrumento que se aplica de forma sistemática con el
objetivo de definir ciertas características o tendencias de una población, Groves, (2004): “La
encuesta es un método sistemático para la recopilación de información de una muestra, con el fin
de construir descriptores de los atributos de la población general de la cual los entes son
miembros” (p. 4).
La encuesta busca recopilar la mayor información posible de un grupo poblacional, con el
fin de determinar características de los integrantes, en la investigación cualitativa busca
comprobar una variación significativa de eventos o experiencias de la población objeto de estudio
para la identificación de variables. Las encuestas pre-estructuradas son definidas algunas
categorías que se enuncian como directrices para el estudio, presentándose como un protocolo o
cuestionario de análisis de la realidad social.
En este estudio se aplica con el objetivo de definir y clarificar los diferentes factores que
influyen en la cualificación de la práctica o ejercicio docente, estableciendo para ello, tres
grandes temas de abordaje; los factores personales, los factores académico - administrativos y los
factores asociados al clima institucional. Se hace una prueba piloto de la encuesta para definir su
grado de pertinencia investigativa y a partir de allí, hacer las modificaciones o ajustes necesarios
para su aplicación final.
En la prueba piloto se logra determinar que los ítems o aspectos a valorar en la encuesta
se presentan con un lenguaje claro, simple y de fácil comprensión para la muestra del estudio,
que las categorías enunciadas se aplican coherentemente al rol que desempeña dentro de la
institución educativa, que el instrumento presenta opciones de justificar respuestas buscando
ampliar las posibilidades de análisis e interpretación de la realidad, por tanto, se evidencia en este
proceso una comprensión formal, conceptual y procedimental del instrumento.
98
Instrumento 1. Encuesta
Instrumento para medir los Factores Influyentes en la Cualificación del Ejercicio
Docente en el Colegio Rogelio Salmona
Con el propósito de delimitar los factores más influyentes en la cualificación del ejercicio
docente, se presenta a continuación un instrumento que permite consolidar los discursos y
percepciones de los maestros sobre las actividades propias de su rol, considerando, que, como
actores esenciales en los distintos procesos académicos y administrativos al interior de la
institución, sus análisis y reflexiones son relevantes para establecer procesos de mejora continua.
Para ello, agradecemos su total disposición y sinceridad al responder el cuestionario.
Marque con una X la respuesta que se ajuste a su caso y explique el por qué.
1. Factores Personales
Comprende todos aquellos aspectos de orden personal que afectan al docente en la cualificación
de su ejercicio profesional.
1.1 Aspectos Familiares
_________ Tiempo para compartir y estar en familia.
_________ Demanda de diversas actividades y responsabilidades en el hogar y familia.
_________ Cuidado de los hijos o parientes.
_________ Conflictos familiares y/o Parentales.
_________ Otro. ¿Cuál? __________________________________________________
¿Por qué? Explique________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
99
1.2 Enfermedad
_________ Presenta usted algún tipo de factor de riesgo o enfermedad física.
_________ Presenta usted algún tipo de factor de riesgo o enfermedad mental.
_________ Presenta usted algún tipo de factor de riesgo o enfermedad emocional.
_________ Presenta usted estrés, cansancio y desmotivación hacia sus actividades
cotidianas.
_________ Presenta usted algún tipo de enfermedad laboral.
_________ Otro. ¿Cuál?
_____________________________________________________
¿Por qué? (Explique) ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.3 Aspectos Económicos y Financieros
_________ Presenta usted algún tipo de preocupación económica.
_________ Siente usted que su remuneración no le alcanza para cubrir sus gastos y
responsabilidades económicas.
_________ Afecta su situación económica el interés y la motivación por seguir
cualificándose en su ejercicio profesional.
_________ Tengo muchos compromisos económicos que me impiden realizar procesos
de actualización y cualificación académica.
_________ Considera usted que su remuneración actual no justifica la inversión en
procesos de actualización.
_________ Otro. ¿Cuál? ____________________________________________________
¿Por qué? (Explique) ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
100
1.4 Actualización Estudios
¿En qué fecha y área usted realizó su última actualización académica?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
1.5 Interés y Motivación Personal
_________ Tengo poco compromiso y motivación por mi cualificación y actualización
académica.
_________ Estoy en este trabajo porque no encontré otras posibilidades.
_________ Siento poco sentido de pertenencia hacia mi labor.
_________ Siento que no me alcanza el tiempo para todos mis compromisos.
_________ Otro. ¿Cuál?
______________________________________________________
¿Por qué? (Explique) ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Factores Académicos y Administrativos
¿Cuáles son los aspectos de orden académico y administrativo que evidencia el docente dentro de
la institución, directamente asociados a su actividad laboral y que afectan la cualificación de su
ejercicio docente?
2.1 _________ Jornada laboral.
2.2 _________ N° asignaturas asignadas.
2.3 _________ N° estudiantes por grupo.
2.4 _________ N° de proyectos a desarrollar.
2.5 _________ Manejo de temáticas complejas (preparación de clase)
2.6 _________ Cantidad de actividades y tareas por cumplir a nivel institucional.
101
2.7 _________ Manejo de registros (observador estudiante, actas de atención a padres, planillas
de notas, planes de mejoramiento, bitácoras o instrumentos institucionales)
2.8 _________ Dificultades de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
2.9 _________ Grupos de difícil manejo y abordaje.
2.10 ________ Falta de actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico a nivel
institucional.
2.11 ________ Evaluación docente.
2.12 ________ La institución no cuenta con estrategias de trabajo académico para la actualización
permanente de sus maestros.
2.13 ________ Diversidad de problemáticas a nivel institucional.
2.14 _________ Otro. ¿Cuál? ___________________________________________________
¿Por qué? (Explique) ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Factores Asociados al Clima Organizacional (Institucional)
Comprende todos aquellos aspectos que se dan en el ambiente laboral y las relaciones que se
establecen dentro de la institución y que afectan la cualificación de su ejercicio docente.
3.1 _________ Falta de reconocimiento y estímulos a la labor docente.
3.2 _________ Dificultades o conflictos con otros docentes.
3.3 _________ Dificultades o conflictos con estudiantes.
3.4 _________ Relación con los padres de familia.
3.5 _________ Presiones o tensiones en el ambiente laboral.
3.6 _________ Individualismo presente en los grupos de trabajo.
3.7 _________ Falta de compromiso y responsabilidad de los compañeros.
3.8 _________ Tengo poco compromiso y motivación hacia el ejercicio docente.
3.9 _________ No me gusta compartir con mis compañeros de trabajo.
3.10 ________ Me siento poco valorado y reconocido por mi jefe.
3.11 ________ Me siento poco aceptado y reconocido por mis compañeros de trabajo.
102
3.12 ________ Considero que el trabajo con los pares es un espacio apto para el crecimiento
personal y profesional.
3.13 ________ Se deben crear estrategias de trabajo institucional que favorezcan el proceso de
cualificación de la labor docente.
3.14 _________ Otro. Cuál? ____________________________________________________
¿Por qué? (Explique) ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.3.2 Entrevista semiestructurada.
La entrevista semiestructurada cualitativa es de corte flexible y con preguntas abiertas que
dan paso a preguntas inductivas, es decir, brinda la posibilidad de que el entrevistador genere
nuevas preguntas, con el fin de ampliar una temática, aclarar dudas o aseverar respuestas, se da
como una manera de conversar e intercambiar ideas e información entre los dos actores
(entrevistado y el entrevistador) por lo general se realiza con grupos pequeños para asegurar un
diálogo pertinente; libre y espontáneo. Este tipo de instrumentos se plantea cuando las realidades
que emergen de los grupos son difíciles de apreciar a simple vista o presentan ciertos grados de
complejidad. Mertens (como se citó en Hernández, Fernández y Baptista, 2005) clasifica las
preguntas de las entrevistas en seis grandes grupos; de opinión, expresión o sentimientos,
conocimientos, sensitivas, de antecedentes y de simulación, estas últimas representan grados de
preferencias. Sin embargo, de acuerdo al carácter de la investigación y la problemática a abordar
una entrevista puede presentar variedad de este tipo de preguntas.
La entrevista cualitativa, trata la forma en que los protagonistas entienden el mundo y su
realidad, en palabras de Kvale (2011) mediante las entrevistas se entiende, describe y explica el
desde el interior de la persona el problema, analizando sus experiencias e interacciones
socioculturales sin producir o reproducir entornos artificiales.
Para Denzin y Lincoln (como se citó en Vargas, 2012) la entrevista es “una conversación,
es el arte de realizar preguntas y escuchar respuestas” (p. 1) En la investigación cualitativa la
103
entrevista estará definida de manera abierta dando la oportunidad al entrevistado de generar un
diálogo, con posibilidades de varios encuentros que permitan analizar el problema y asumir una
perspectiva más amplia del mismo, con el ánimo de buscar sus causas y efectos las relevantes.
Este tipo de entrevista trae consigo varias ventajas, unas relacionadas con el grado de adaptación
a las condiciones cambiantes de la muestra, la posibilidad de motivar al interlocutor y aclarar
dudas, términos y de identificar ambigüedades y evasivas en el discurso.
Las entrevistas semiestructuradas, en particular, han suscitado interés y se utilizan
mucho. Este interés se asocia con la expectativa de que es más probable que los sujetos
entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista diseñada de
manera relativamente abierta que en una entrevista estandarizada o un cuestionario. (Flick,
2004, p. 89)
Para Flick (2004) la entrevista debe poner de manifiesto aspectos específicos que detallen
el problema o los acontecimientos que son objeto del análisis, esto supone una inspección
retrospectiva que lleve al sujeto a relacionar sus respuestas con la dimensión del problema, no
obstante, esto hace parte de la habilidad del entrevistador de asegurarse que el entrevistado logre
la amplitud de los temas sin evadir respuestas, sin encausar problemáticas de orden emocional
que terminen desviando el orden temático, se debe en tal caso, buscar y permitir la profundidad
en el contexto personal evitando la superficialidad, lo cual es medido e intencionado por el
entrevistador cuando hace un diagnóstico permanente del nivel de profundidad al que se debe
llegar en el proceso.
Por lo tanto, la función del entrevistador es relevante, ya que debe generar un clima
favorable para el desarrollo del proceso. Aspectos como un lenguaje de fácil comprensión y
acceso para el entrevistado, una capacidad de escucha asertiva frente al interlocutor,
espontaneidad y confianza en el interrogatorio, la empatía como factor predominante en la
conversación, no inducir respuestas, opiniones o emitir juicios de valor frente a las respuestas del
entrevistado, no coaccionar o preguntar de manera tendenciosa, ni tener prejuicios frente a las
opiniones de los entrevistados, no expresar calificativos ni positivos o negativos al respecto de
una respuesta, evitar elementos externos que afecten la comunicación, explicar el objetivo de la
entrevista, el tema y la dinámica en general, hacer una sola pregunta, escuchar y pedir ejemplo si
104
se requieren, no invadir la privacidad del entrevistado y evitar sarcasmos que alteren la
tranquilidad o el normal desarrollo de la entrevista, suelen ser aspectos a tener en cuenta para que
esta técnica de recolección de datos sea altamente funcionales en el proceso investigativo. El
entrevistador “deber ser flexible, objetivo, empático, persuasivo, un buen oyente” (Fontana y
Frey, 2005). Estas características aseguran un diálogo capaz de detallar la realidad de los sujetos
y permitir que sus discursos fluyan hacia el alcance de los objetivos de la entrevista.
Instrumento 2. Entrevista Semiestructurada
Instrumento para desarrollar Grupos Focales en el Colegio Rogelio Salmona
Con el propósito de delimitar los factores más influyentes en la cualificación del ejercicio
docente, se presenta a continuación la entrevista semiestructurada que permite consolidar los
discursos y percepciones de los maestros, considerando, que, como actores esenciales en los
distintos procesos académicos y administrativos al interior de la institución, sus análisis y
reflexiones son relevantes para establecer procesos de mejora continua. Toda información aquí
contenida es de carácter confidencial, cuyo uso está enmarcado con fines netamente
investigativos, por lo cual no representan una generalidad de las opiniones de la institución ni su
postura ideológica.
Preguntas:
1. ¿Cuál es su formación docente, cual ha sido su experiencia laboral previa al trabajar en
este colegio?, ¿Cómo ha sido su experiencia de trabajo en este colegio?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. ¿Cómo ha sido su experiencia con las bitácoras de trabajo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
105
3. para usted ¿qué significa reflexionar?, ¿Cómo considera que ocurre esto en sus clases o en
su labor docente?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. ¿Podría darme un ejemplo en la que la reflexión haya sido importante para su labor
docente?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. ¿Cómo registra los procesos de reflexión en las bitácoras?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. ¿Cómo considera que se puede pasar de una reflexión personal a una reflexión colectiva?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.3.5 Grupos focales.
Hace parte del conjunto de técnica de recolección de información en la investigación
cualitativa siendo consistente con la organización de pequeños grupos con los cuales se interactúa
de forma directa a través de entrevista semiestructurada o de estrategias de trabajo colectivo
colaborativo, que permitan afianzar los lazos y emprender el análisis de una problemática, tema o
realidad específica. Los grupos focales poseen características comunes, bien sea por el contexto,
la realidad que los convoca o las funciones que desempeñan. El propósito de esta técnica es
recoger desde los actores o protagonistas del estudio sus percepciones, sentimientos, ideas,
106
opiniones y experiencias sobre la problemática investigativa, así como, buscar soluciones
conjuntas que los lleven a alcanzar metas comunes. En el marco de la presente investigación el
grupo focal no solo será un referente importante para la aplicación de la metodología de las
comunidades de aprendizaje profesionales.
Patton (2002), como se citó en Berríos (2016), considera que los grupos focales o de
discusión son una técnica de recolección de datos eficiente ya que los testimonios permiten
comprobaciones coherentes, ya que cuando la información es compartida por los sujetos se
suprimen ideas erróneas o falsas, asegurando de alguna manera su pertinencia. Flick (2012)
considera que esta técnica es de bajo costo, con amplitud de datos que en ocasiones desborda las
dimensiones del problema, ya que los análisis globales en ocasiones suscitan y describen
acontecimientos que no se tenían previstos. Para este autor, el grupo se convierte en una
herramienta para construir y reconstruir las opiniones y sentires individuales, darles un nuevo
significado e interpretación en el marco del debate, destacando a su vez, aspectos o problemáticas
comunes para definir estrategias de solución.
Los grupos focales se constituyen como un grupo de personas que tengan una relación
directa con el problema de investigación, ya que son personas con una historia de interacciones y
significados compartidos que enriquecen el análisis de los estudios y la definición de las
problemáticas. Los grupos heterogéneos donde difieren tanto de opiniones y perspectivas,
muestran mayores dificultades para concentrar puntos de análisis en el debate, esto implica, un
mayor tiempo en el proceso ya que requieren en algunos casos más encuentros para los debates.
En los grupos focales reales o naturales las personas se conocen e identifican
problemáticas asociadas a sus entornos y realidades, lo que pone en análisis temas concretos,
manteniendo una disposición para solucionarlo de manera conjunta, ya que los interés son
comunes y las formas de abordar el problema no discurren en diversas direcciones, esto asegura
de alguna manera un aprovechamiento de tiempos y recursos en el proceso investigativo, además
fomenta en los integrantes el diálogo abierto que promueve mayor grado de confianza.
107
El grupo focal en esta investigación estará conformado por los docentes de preescolar del
Colegio Rogelio Salmona el cual no sobrepasa lo expuesto por Turney & Poncknee (2005)
quienes han planteado que esta técnica debe estar conformada en promedio de 3 a 12
participantes. El análisis de la información suministrada por esta técnica se basa en clasificar la
información, codificarla y hacer las transcripciones correspondientes, contrastar los resultados
obtenidos con los de los otros instrumentos aplicados y con la teoría propuesta en el marco
investigativo.
La principal ventaja de las entrevistas a grupos focales es que permiten reconocer la
validez de la información, en el mismo momento en que se está recolectando, aspecto que toma
relevancia al poder revisar permanentemente el curso que toma la discusión, indica si las
opiniones se orientan en el sentido del tema que se explora (si se está midiendo lo que se espera
medir). O por el contrario se han malentendido y distorsionado las preguntas. En este caso el
entrevistador puede aclarar el tópico, reorientar la discusión y garantizar que las personas
respondan lo que se está indagando.
3.4 Muestra
La muestra representativa para la fase diagnóstica fue de 12 maestros, quienes participaron
en la aplicación de la encuesta, de estos, se eligieron 6 de preescolar para la aplicación de las
entrevistas y la propuesta de comunidades de aprendizaje.
3.4.1 Caracterización de la muestra
DOCENTE EDAD TITULO o
PROFESIÓN
AÑOS DE
EXPERIENCIA
INTERESES DE FORMACIÓN
Docente 1. 38 años Lic. Educación
Preescolar
12 años Docencia universitaria,
investigativa, inglés o lúdica en
preescolar
Docente 2. 31 años Lic. Pedagogía
Infantil
13 años Actualización sobre pedagogía.
Docente 3. 39 años Lic. Pedagogía
Infantil
18 años Capacitaciones y actualizaciones en
arte, literatura y dificultades en el
aprendizaje.
108
Docente 4. 40 años Lic. Educación
Preescolar
15 años Actualización en pedagogía.
Docente 5. 29 años Lic. Pedagogía
Infantil
9 años
Docente 6. 45 años Lic. Educación
Preescolar
30 años Actualización docente.
3.5 Técnica de análisis de los datos
A diferencia de los métodos cuantitativos en los que el análisis de datos se da una vez
finalizada su recolección, en la investigación cualitativa este análisis va a la par de su
recolección, consistiendo en explorar los datos, darles una estructura, describir las experiencias,
descubrir y relacionar conceptos y teorías, interpretar realidades y explicar los resultados de
conformidad con el planteamiento del problema.
El análisis de los datos está determinado por las características del problema y por las
preguntas que originaron la investigación. La etapa de recolección no puede concluirse hasta que
exista la certeza de que se tiene toda la información necesaria para responder las preguntas
planteadas. Otro requisito que se debe dar es la validez cualitativa y la fidelidad de la
información, este proceso en el desarrollo de esta investigación se llevara a cabo bajo la
categorización y codificación que define varios aspectos que se desglosan a continuación.
3.5.1 Categorización y Codificación.
Como pasos previos a la interpretación de los datos en la investigación cualitativa esta la
categorización y codificación. La categorización consiste en crear categorías de análisis de
acuerdo con el grado de relevancia que surge de las técnicas de recolección de información o del
marco teórico, estas pueden darse en orden jerárquico, para ello, se establecen códigos que las
identifican y las organizan. Este proceso puede darse desde dos perspectivas, la primera de forma
inductiva, cuando se instauran categorías a partir de la lectura y el material recopilado en los
instrumentos, la segunda, cuando están determinadas previamente antes de la aplicación de
instrumento de acuerdo con la base teórica. Sin embargo, también se da la posibilidad que un
investigador utilice los dos tipos de categorización combinándolas, lo cual depende del interés
investigativo y el problema a analizar, concretando unas categorías iniciales y tomando en cuenta
109
aquellas que en el trascurso de la aplicación de instrumentos terminan siendo relevantes para el
proceso investigativo.
La categorización es el proceso mediante el cual se clasifica conceptualmente una unidad,
la codificación no es más que la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un
indicativo (código) propio de la categoría en la que se considera incluida. (Rodríguez,
Lorenzo & Herrera 2005, p. 141)
La categorización debe darse de forma organizada, clasificando la información y la teoría
de forma exhaustiva y objetiva. La codificación comprende la manera en la que se abordan los
datos de forma descriptiva, consiste en asignar códigos que permiten diferenciar, pero a la vez
relacionar información y pensar los textos para su interpretación con base en cada una de las
categorías propuestas, los códigos pueden ser colores, números o palabras distintivas, esta puede
darse relacionando conceptos o datos. La codificación por conceptos según Flick (2012) puede
provenir del manejo de textos, teorías o temas anteriores organizados en documentos o notas de
campo, la guiada por datos, es de corte inductivo, se hace sin tener referencias más que las que
proporciona los propios instrumentos y el proceso investigativo en curso.
La categorización es considerada por algunos autores un proceso de corte inductivo y para
otros, llamado codificación abierta. Taylor y Bogdan (2009) por su parte sostienen que la
codificación es una manera de proceder sistemáticamente para refinar y realizar las
interpretaciones de los datos, Maxwell como se citó en Acevedo (2011) la comprende como un
elemento clasificatorio que da cuenta del conjunto de categorías verificando la ocurrencia o
frecuencia de los ítems en cada una de ellas.
Galán (2008) enuncia que la codificación se consolida mediante la asignación de un
número, símbolo o letra a cada categoría con el objetivo de hacer más fácil la tabulación de los
datos y su subsecuente análisis. Tanto la categorización como la codificación de los datos son la
base para el desarrollo de la interpretación y análisis, siendo dos procesos que permiten dar
objetividad al proceso y abordar los resultados de los diferentes instrumentos o técnicas de
recolección de datos buscando grados de dependencia e interdependencia lógica, para llegar a las
conclusiones de la investigación.
110
3.5.2 Validez de la investigación.
Uno de los métodos que se sugiere para validar las investigaciones cualitativas, es la
triangulación, para este trabajo de investigación se presentara dos tipos de triangulación:
La primera hace referencia a la triangulación metodológica. Se refiere a la utilización de
un mismo método en diferentes momentos, para este trabajo se realizará encuestas, entrevistas y
grupos focales. Siendo de esta manera consistente con los diferentes instrumentos para contrastar
la información suministrada por la muestra en diferentes momentos y bajo diversas técnicas.
La segunda es la triangulación de las fuentes. Se confrontan las interpretaciones que se
realizan a partir de la aplicación de las diferentes técnicas, con el material referencial de base, es
decir, con los antecedentes y teorías que hacen parte de los constructos teóricos y
epistemológicos de la investigación, definiendo los puntos en común, los aportes a las teorías o el
grado de complejidad o distanciamiento con las mismas.
3.5.3 Limitaciones.
Se consideraron dentro de las limitaciones y posibles amenazas que generen sesgos de
orden ético a los resultados de la investigación en el presente proyecto;
La percepción de los docentes sobre la imparcialidad del investigador. Debido a que
el papel como investigador debe mantener una posición lo más neutral posible, no deja de ser
preocupante la relación de subordinación que se tiene con los docentes, y que como investigadora
se debe procurar evitar sesgos en la información. Como lo menciona Goetz & LeCompte (1988)
aunque toda investigación cualitativa se hace bajo la condición de que la total y absoluta
imparcialidad no serán posible, se pueden tomar medidas para validar esta condición,
consistiendo en tener una comunicación con los docentes desde la reunión inicial, especificando
los objetivos y alcances de la investigación, así como el papel de protagonistas que cumplirán y el
del investigador más que de coordinadora académica o jefe. Se genera en este sentido un
documento con cada docente en el que hay un compromiso de participar en las reuniones y del
111
estudio, lo cual no involucrará en ningún momento condiciones contractuales, ni afectará su
continuidad en la institución educativa.
112
Capítulo 4
Análisis de Resultados y Hallazgos
Una vez aplicados cada uno de los instrumentos y técnicas de recolección de información
se procedió a realizar su categorización y codificación, dándole estructura y orden a los
resultados para su interpretación, proceso que se evidencia a continuación y desde donde surgen
los hallazgos generados en el proceso de investigación.
El proceso de categorización se dio de forma inductiva – deductiva, es decir, categorías
previamente establecidas que surgieron de los referentes teóricos, conceptuales y de la definición
del problema y otro resultado de la aplicación de los instrumentos producto de las reflexiones,
opiniones, percepciones y experiencias generadas por la muestra en las entrevistas. Cada una de
estas, se definen en el marco del análisis.
4.1 Categorización y codificación de resultados de la Encuesta
4.1.1 Categorización deductiva de Encuestas.
Se llevó a cabo la aplicación de 13 encuesta a docentes del Colegio Rogelio Salmona
sobre los factores influyentes en la cualificación del ejercicio docente en el Colegio Rogelio
Salmona siendo de carácter deductivo por cuanto las categorías están debidamente delimitadas en
el instrumento, se hace la fase de descripción de las respuestas en la matriz, luego se procedió a
realizar la interpretación de la información para ser relacionada con los resultados de la
categorización y codificación de las entrevistas, evidenciándose los siguientes resultados:
113
Tabla 1. Categorización Encuestas Docentes: Factores Personales
CATEGORÍA 1. FACTORES PERSONALES
SUBCATEGORIAS DESCRIPCION
Aspectos Familiares.
Enfermedad.
Aspectos Económicos y
Financieros.
Formación Permanente.
Interés y Motivación Personal.
D1. Respuestas:
Actualmente curso de inglés.
D2. Respuestas:
Tiempo para compartir y estar en familia.
Demanda de diversas actividades y responsabilidades en el hogar y
familia.
Cuidado de los hijos o parientes.
Presenta usted algún tipo de preocupación económica.
Considera usted que su remuneración actual no justifica la inversión en
procesos de actualización.
Año de su último nivel de formación. 2018
D3. Respuestas:
Tiempo para compartir y estar en familia.
Demanda de diversas actividades y responsabilidades en el hogar y
familia.
Cuidado de los hijos o parientes.
Presenta usted algún tipo de factor de riesgo o enfermedad física.
Presenta usted algún tipo de preocupación económica.
Considera usted que su remuneración actual no justifica la inversión en
procesos de actualización.
Año de últimos estudios 2018.
D4. Respuestas:
Tiempo para compartir y estar en familia.
Presenta usted algún tipo de preocupación económica.
Siente usted que su remuneración no le alcanza para cubrir sus gastos
y responsabilidades económicas.
114
Afecta su situación económica el interés y la motivación por seguir
cualificándose en su ejercicio profesional.
Tengo muchos compromisos económicos que me impiden realizar
procesos de actualización y cualificación académica.
D5. Respuestas:
Afecta su situación económica el interés y la motivación por seguir
cualificándose en su ejercicio profesional.
Tengo muchos compromisos económicos que me impiden realizar
procesos de actualización y cualificación académica.
Explicación: Por algunos gastos personales y economía del hogar,
no es posible económicamente seguir con mis estudios.
Último año de estudios 2018 un diplomado.
D6. Respuestas:
Tiempo para compartir y estar en familia.
Explicación: Así digan que se tiene muchas horas libres, no es así,
porque hay tantas tareas que demandan los niños pequeños que en
muchas ocasiones debemos llevar trabajo a casa.
Presenta usted estrés, cansancio y desmotivación hacia sus actividades
cotidianas.
Explicación: Cansancio normal por las rutinas al tomar el
transporte, las tareas laborales y las obligaciones del hogar, como ser
humano llega un punto de sentir cansancio físico.
Tengo muchos compromisos económicos que me impiden realizar
procesos de actualización y cualificación académica.
Explicación: Actualmente estoy pagando compromisos económicos
que eran metas de progreso lo que me tiene aplazado el poder estudiar
por ahora.
Último año de estudios 2019. Actualización pedagógica.
El interés y motivación se ven afectados por el trato despectivo de
algunos compañeros de trabajo.
D7. Respuestas:
Tiempo para compartir y estar en familia.
115
Demanda de diversas actividades y responsabilidades en el hogar y
familia.
Cuidado de los hijos o parientes
Explicación: En ocasiones el no contar con el tiempo necesario en
el trabajo hace que nos llevemos trabajo en la casa l que afecta el tiempo
que está destinado a las tareas de hogar y familia.
Presenta usted estrés, cansancio y desmotivación hacia sus actividades
cotidianas.
Explicación: Se genera en mi caso por el caos vehicular y de
transporte en la ciudad, para poder llegar temprano al trabajo y casa.
Presenta usted algún tipo de preocupación económica.
Tengo muchos compromisos económicos que me impiden realizar
procesos de actualización y cualificación académica.
Explicación: Los cambios de vida y toma de algunas decisiones
pueden llegar a afectar por un determinado momento el área financiera.
Último año de capacitación. Hace un año.
El interés y motivación se ven afectados por la forma de comunicación
de algunas personas que no es la más amable.
D8. Respuestas:
Explicación: Considero que organizo mi tiempo de tal forma que
pueda cumplir tanto en el aspecto laboral como familiar.
Cuido mi estado de salud de la manera más apropiada de tal manera
que esta no interfiera en mi desempeño laboral.
Soy o procuro ser organizada en el tema financiero cumpliendo de
manera responsable con los compromisos económicos adquiridos y
evitando situaciones incomodas.
Último año de estudios 2018. En temas de ambientes de aprendizaje.
Siempre he adquirido un alto sentido de pertenencia hacia la
institución donde laboro, esto me permite realizar mi labor como docente
con compromiso, interés y responsabilidad, disfrutando lo que realizo.
D9. Respuestas:
Explicación: Mis hijos ya están grandes no dependen tanto de mí.
En algún momento me ha faltado tiempo, pero por la enfermedad que
116
tuvo mi mamá, pero organicé mi tiempo de tal forma que pude colaborar
los fines de semana y algunas tardes.
Afortunadamente siempre he tenido buena salud, trato de cuidarme de
descansar en las tardes, de alinearme bien. En ocasiones hay estrés, pero
trato de manejarlo y organizar mejor mi tiempo para no recargarme de
cosas.
Organizo mis gastos de acuerdo a mi salario, evito hacer gastos
innecesarios o asumir deudas o préstamos si no cuento con el dinero
para pagarlos.
Capacitación permanente en el anterior empleo (métodos,
competencias, capacidades para la vida entre otros)
Disfruto de lo que hago, pongo todo mi empeño, soy responsable y
asumo mi labor con compromiso y dedicación.
D10. Respuestas:
Explicación: Último año de estudios 2012. Licenciatura en
Pedagogía Infantil.
D11. Respuestas:
Tiempo para compartir y estar en familia.
Cuidado de los hijos o parientes.
Presenta usted algún tipo de preocupación económica.
Afecta su situación económica el interés y la motivación por seguir
cualificándose en su ejercicio profesional.
Tengo muchos compromisos económicos que me impiden realizar
procesos de actualización y cualificación académica.
Último año de estudios 2015.Tema Prevención y detección del abuso
sexual.
D12. Respuestas:
Presenta usted algún tipo de preocupación económica.
Tengo muchos compromisos económicos que me impiden realizar
procesos de actualización y cualificación académica.
Último año de estudios 2016. Diplomado en docencia universitaria.
D13. Respuestas:
117
Presenta usted algún tipo de preocupación económica.
Tengo muchos compromisos económicos que me impiden realizar
procesos de actualización y cualificación académica.
Explicación: Falta de organización económica ya que dure un año
sin trabajo y esto me acarreó muchas deudas de las cuales estoy tratando
de cancelar.
Último año de estudios 2016. Seminario de educación sexual y
prevención de abuso sexual.
Tabla 2. Categorización Encuestas Docentes: Factores Académicos y Administrativos
CATEGORÍA 2. FACTORES ACADÉMICOS Y ADMINISTRATIVOS
SUBCATEGORÍA DESCRIPCION
Jornada laboral.
N° asignaturas asignadas.
N° estudiantes por grupo.
N° de proyectos a desarrollar.
Manejo de temáticas
complejas (preparación de clase)
Cantidad de actividades y
tareas por cumplir a nivel
institucional.
Manejo de registros
(observador estudiante, actas de
atención a padres, planillas de
notas, planes de mejoramiento,
bitácoras o instrumentos
institucionales)
Dificultades de los estudiantes
en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Grupos de difícil manejo y
abordaje.
D2. Respuestas:
N° de proyectos a desarrollar.
Cantidad de actividades y tareas por cumplir a nivel institucional.
D3. Respuestas:
N° de proyectos a desarrollar.
Cantidad de actividades y tareas por cumplir a nivel institucional.
D5. Respuestas:
Manejo de registros (observador estudiante, actas de atención a
padres, planillas de notas, planes de mejoramiento, bitácoras o
instrumentos institucionales)
Explicación: En diversas oportunidades el tiempo destinado en el
colegio para estas actividades “horas Libres” no alcanza para realizarlas
ya que se presentan otras actividades como realizar reemplazos.
D6. Respuestas:
Manejo de registros (observador estudiante, actas de atención a
padres, planillas de notas, planes de mejoramiento, bitácoras o
instrumentos institucionales)
Explicación: Se asignan tareas, las cuales se programan para
desarrollarse en las horas libres, las cuales se nos envía apoyar otras
actividades.
118
Falta de actividades de
actualización y
perfeccionamiento pedagógico a
nivel institucional.
Evaluación docente.
La institución no cuenta con
estrategias de trabajo académico
para la actualización permanente
de sus maestros.
Diversidad de problemáticas a
nivel institucional.
Otro. Cuál?
D7. Respuestas:
Dificultades de los estudiantes en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
D8. Respuestas:
Explicación: Organizo cada actividad que se debe realizar de tal
forma que cumpla con los compromisos de entregar a tiempo y de
manera apropiada las tareas institucionales y en caso de situaciones
especiales con estudiantes busco apoyo de diferentes instancias
coordinación, orientación, psicología.
D9. Respuestas:
Explicación: Considero que todas las actividades nombradas hacen
parte del rol como docente por lo tanto hago todo lo posible por
asumirlas de la manera más idónea y en algunos casos busco ayuda,
asesoría de mis compañeros y compañeras.
D11. Respuestas:
La institución no cuenta con estrategias de trabajo académico para la
actualización permanente de sus maestros.
D13. Respuestas:
Manejo de registros (observador estudiante, actas de atención a padres,
planillas de notas, planes de mejoramiento, bitácoras o instrumentos
institucionales)
Dificultades de los estudiantes en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Falta de actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico
a nivel institucional.
La institución no cuenta con estrategias de trabajo académico para la
actualización permanente de sus maestros.
Explicación: Por falta de tiempo para realizar y registrar las
diferentes novedades y diligenciamiento de documentación, falta más
compromiso por parte de sus familias, falta tiempo para actualizaciones
pedagógicas.
119
Tabla 3. Categorización Encuestas Docentes: Factores Asociados al Clima
Organizacional
CATEGORÍA 3. FACTORES ASOCIADOS AL CLIMA ORGANIZACIONAL (Institucional)
SUBCATEGORÍA DESCRIPCION
Falta de reconocimiento y
estímulos a la labor docente.
Dificultades o conflictos con
otros docentes.
Dificultades o conflictos con
estudiantes.
Relación con los padres de
familia.
Presiones o tensiones en el
ambiente laboral.
Individualismo presente en los
grupos de trabajo.
Falta de compromiso y
responsabilidad de los
compañeros.
Tengo poco compromiso y
motivación hacia el ejercicio
docente.
No me gusta compartir con
mis compañeros de trabajo.
Me siento poco valorado y
reconocido por mi jefe.
Me siento poco aceptado y
reconocido por mis compañeros
de trabajo.
Considero que el trabajo con
los pares es un espacio apto
para el crecimiento personal y
D2. Respuestas:
Considero que el trabajo con los pares es un espacio apto para el
crecimiento personal y profesional.
Se deben crear estrategias de trabajo institucional que favorezcan el
proceso de cualificación de la labor docente.
D3. Respuestas:
Presiones o tensiones en el ambiente laboral.
Considero que el trabajo con los pares es un espacio apto para el
crecimiento personal y profesional.
D4. Respuestas:
Considero que el trabajo con los pares es un espacio apto para el
crecimiento personal y profesional.
D5. Respuestas:
Considero que el trabajo con los pares es un espacio apto para el
crecimiento personal y profesional.
Explicación: Es importante reconocer el trabajo de los docentes de
preescolar ya que se escuchan comentarios como “tienen más tiempo
libre” “la carga académica es menos que los demás docentes”
D6. Respuestas:
Falta de reconocimiento y estímulos a la labor docente.
Explicación: Es desmotivante como ven por poco la labor del
preescolar los comentarios “no hacen nada significativo” “son las que
menos carga tienen” “son cansonas y solo se quejan” etc. Cuando
muchos detalles que otros no ven hacemos cosas para mejorar todo el
tiempo el trabajo con los niños.
D7. Respuestas:
Presiones o tensiones en el ambiente laboral.
Individualismo presente en los grupos de trabajo.
120
profesional.
Se deben crear estrategias de
trabajo institucional que
favorezcan el proceso de
cualificación de la labor
docente.
Otro. Cuál?
Falta de compromiso y responsabilidad de los compañeros.
D8. Respuestas:
Individualismo presente en los grupos de trabajo.
Falta de compromiso y responsabilidad de los compañeros.
Explicación: Considero fundamental el trabajo en equipo que
permita el desarrollo eficaz en el quehacer pedagógico, así como la
responsabilidad y compromiso frente a las diferentes tareas asignadas.
D9. Respuestas:
Individualismo presente en los grupos de trabajo.
Explicación: Posiblemente la dinámica escolar, la metodología por
proyecto de aula han generado un ambiente de individualidad y
competencia queriendo sobresalir unas más que otras, lo cual dificulta el
trabajo en equipo.
D10. Respuestas:
Considero que el trabajo con los pares es un espacio apto para el
crecimiento personal y profesional.
Explicación: No afecta, pienso que deben seguir dando estos
espacios solo que con horario más organizados.
D11. Respuestas:
Falta de compromiso y responsabilidad de los compañeros.
Considero que el trabajo con los pares es un espacio apto para el
crecimiento personal y profesional.
Se deben crear estrategias de trabajo institucional que favorezcan el
proceso de cualificación de la labor docente.
D13. Respuestas:
Individualismo presente en los grupos de trabajo.
121
Tabla 4. Descripción General de las Categorías de la Encuesta Docente
CATEGORÍA DESCRIPCION GENERAL DE LAS SUBCATEGORIAS
1. FACTORES
PERSONALES
Los maestros encuestados consideraron que unas de las causas más influyentes a
nivel personal y que limitan la cualificación docente es el tiempo que demanda el
cuidado de los hijos, la atención y el tiempo para estar con la familia.
En algunas respuestas se evidenció que, aunque los hijos ya están grandes y fuera
del núcleo familiar, existen otros parientes que ameritan cuidado y atención por
parte del docente.
Dentro de la respuesta más regular con respecto al tema de la enfermedad, los
maestros mencionaron el estrés como el factor más influyente, considerando que
es una respuesta a la carga laboral y las múltiples tareas que demanda el ejercicio
profesional.
Con respecto a los aspectos económicos los maestros mencionaron que existen
preocupaciones económicas que limitan la posibilidad de cualificarse de forma
continua, en algunos casos expresaron que las problemáticas y compromisos
económicos adquiridos afectan la motivación para capacitarse o estudiar en la
actualidad.
En un caso un maestro duro un año sin trabajo, lo que produjo deudas que debe
afrontar en la actualidad.
Es relevante considerar, además, que en esta subcategoría se expresa que la
remuneración actual no compensa la inversión que se debe hacer en los procesos
de actualización y capacitación docente.
Los años en los que los docentes han hecho cursos o procesos de capacitación
oscila entre el año 2012 al 2019, estando el mayor en el 2018 y que fueron
producto de capacitaciones programadas por sus anteriores empleos.
A término general los docentes no expresaron ningún aspecto con relación a los
factores que afectan el interés por el trabajo y la motivación personal. Siendo una
subcategoría en la que se enunciaba; el grado compromiso y motivación por la
cualificación, el sentido de pertenencia hacia la labor, manejo de los tiempos y
compromisos.
122
2. FACTORES
ACADÉMICOS Y
ADMINISTRATIVOS
En este factor los docentes manifiestan que los aspectos que afectan directamente
la cualificación de su ejercicio profesional es el número de proyectos a desarrollar
en su trabajo, así como el número de tareas que desempeñan dentro de la
institución y la cantidad de registros e instrumentos institucionales que deben
diligenciar.
Expresan además, que en muchas ocasiones las horas libres que tienen en el
colegio y que se suponen están destinadas a realizar este tipo de registros y
actividades, son ocupadas por otras, como hacer reemplazos, lo que hace
necesario llevar el trabajo para sus hogares.
De igual manera que existen dificultades de los estudiantes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje lo que demanda tiempo de programación. Y que en el
colegio faltan actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico, así
como estrategias que permitan la actualización permanente de sus maestros.
3. FACTORES
ASOCIADOS AL
CLIMA
ORGANIZACIONAL
(Institucional)
A término general el grupo de maestros considera que los factores asociados la
clima organizacional y que influyen en su cualificación profesional son; las
tensiones o tensiones del ambiente laboral, la falta de reconocimiento y estímulos
al profesión docente, la falta de compromiso de algunos compañeros y su
individualismo, sin embargo reconocen que el trabajo con los otros maestros se
convierte en un ambiente apto para el crecimiento personal y profesional y que la
institución debe crear estrategias para la cualificación docente.
A nivel explicativo una maestra describe que se siente desmotivada por los
comentarios que se realizan con respecto al trabajo de las docentes de preescolar.
A su vez otra maestra, enuncia que el trabajo en equipo es fundamental para el
desarrollo pedagógico.
4.1.1.1 Análisis de resultados; proceso de interpretación de la encuesta. Una vez
realizado el proceso de descripción de la encuesta mediante su categorización se procede a
realizar la interpretación de la información, considerando que la realidad, los discursos y
percepciones de los maestros permiten establecer los siguientes aspectos:
123
Factores Personales. Lo primero es entender que la formación permanente (o
capacitación) del docente es un proceso que le posibilita realizar su intervención educativa de
manera idónea, una práctica pedagógica y profesional significativa, pertinente con las
necesidades del contexto social y de las poblaciones que atiende, por lo tanto, es el resultado
mismo de todo aquello que afecta de manera profesional o personal al docente. Aunque los
docentes del Colegio Rogelio Salmona reconocen la importancia de cualificarse
permanentemente, comprenden que existen algunos factores que terminan siendo más relevantes,
los aspectos personales juegan para ellos un papel primordial dentro de sus actividades, la familia
y su cuidado, el tiempo para la atención de los hijos y las diversas funciones y roles dentro del
hogar, terminan aplazando logros profesionales, a ello se suma, el tiempo que deben dedicar a
completar el trabajo que no culminan en la institución. De igual manera las responsabilidades y
compromisos económicos adquiridos en sus hogares y familias hacen que se posterguen
proyectos de estudio y cualificación permanente. Para Camargo, Vergara, Calvo & otros (2004)
los sentimientos del maestro, así como sus características socioeconómicas son factores a los
cuales se les puede atribuir unas de las principales causas y ambigüedades frente a los
requerimientos de capacitación. “Una cantidad significativa de decisiones que el docente tiene
que asumir con respecto a su formación están basadas en opciones éticas, determinaciones
culturales y apreciaciones subjetivas” (Camargo, Vergara, Calvo & otros 2004, 86).
Factores Académicos y Administrativos. En segunda instancia los maestros conciben que
las múltiples actividades propias de su desempeño en la institución, los sistemas de remuneración
y promoción, el poco reconocimiento social y otorgamiento de estímulos no garantizan, ni se
consideran una motivación para la cualificación docente, Tedesco (1986 como se citó en
Camargo, Vergara, Calvo & otros 2004) enuncia que la capacitación docente requiere ese
encuentro de un estatus superior para el maestro, en la perspectiva de un cambio cultural de su
labor, en donde la profesionalización del docente pueda entenderse desde la perspectiva del
mejoramiento de sus condiciones de trabajo y de su capacidad profesional.
El desarrollo institucional lleva aparejada la construcción de una cultura organizacional
|generadora de valores de adhesión y compromiso entre sus miembros y de actitudes y
motivaciones que refuerzan la cohesión institucional, el sentido colectivo de la tarea y la
responsabilidad por las actuaciones personales y los resultados institucionales. Para lograr esta
124
cultura organizacional y propender al desarrollo como organización social es necesario de la mejor
manera para el logro de las metas definir un proyecto y unos propósitos institucionales, disponer
de todos de la mejor manera para el logro de las metas propuestas, construir un modelo de
administración organización, desarrollo y gestión de la actividad escolar, siendo relevante el papel
de la capacitación docente servir a estos propósitos. (Camargo, Vergara, Calvo & otros 2004, p,
87)
Los docentes del Colegio Rogelio Salmona identifican a su vez, necesidades con respecto
a la institución educativa, es decir, aspectos de capacitación docente asociados a los procesos que
debe desarrollar la institución, destacando dentro de lo descrito; la búsqueda de estímulos al
trabajo docente, el trabajo cooperativo, la generación de procesos de reflexión sobre la tarea
educativa orientados a disminuir el trabajo individual, a asumir los compromisos como
colectividad y al fomento de la motivación hacia el desempeño docente, Senge (1995)
entendiendo, que la gente no sobresale ni aprende porque se lo ordenen sino porque lo desea,
siendo este un factor determinante en las instituciones y en los procesos de cualificación docente.
Factores Asociados al Clima Organizacional (Institucional). Los maestros del Colegio
Rogelio Salmona reconocen a su vez que al interior de la institución existe el individualismo lo
que dificulta el trabajo cooperativo e interdisciplinar “los maestros requieren pasar de un trabajo
aislado y solitario a uno caracterizado por el diálogo y la discusión profesional” (Tedesco, 1995,
p, 88)
4.2 Categorización y codificación resultados Entrevista Semiestructurada
La categorización de las entrevistas se dio de forma deductiva - inductiva considerando
que algunas estaban ya definidas y que otras surgieron de los discursos y relatos contenidos en
cada uno de estos instrumentos, se realizó la codificación de datos por colores y la protección del
nombre de los docentes se definió con las iniciales de Docente de Preescolar y un número
respectivo (ejemplo: DP1).
Se hizo en un primer momento el análisis textual, en el cual se realizó una lectura total de
las entrevistas, diferenciando las categorías presentes. A partir de esa primera lectura, se llevó a
125
cabo una matriz de sectorización de textos, desde la cual se establecieron relaciones entre
categorías, lo que dio como resultado la matriz relacional de categorías y palabras claves que
fueron transversales a los discursos (codificación textual).
Posteriormente, en el análisis de la información se hizo una producción conceptual con
relación a la codificación textual, identificando categorías afines y delimitando “conceptos
emergentes” de la investigación, siendo estos, conceptos que no estaban situados en el marco
teórico, ni de forma operacional en las categorías propuestas. Se presenta a continuación todo el
proceso que delimita el análisis y los resultados.
Tabla 5. Categorías y Codificación en las Entrevistas
CATEGORÍA Y CODIFICACIÓN POR COLOR
(Sectorización de entrevistas)
Experiencia Laboral
Experiencia Laboral en el Colegio Rogelio Salmona
Trabajo con registros y bitácoras
Reflexión y Reflexión en la Acción
Reflexión y Registros
Reflexión Colectiva
Tabla 6. Matriz de Sectorización de Textos Entrevista Docentes de Preescolar Colegio
Rogelio Salmona
CATEGORÍA CODIFICACION ABIERTA (COLORES) PALABRAS
CLAVES
Experiencia
Laboral
DP1
Trabajaba en un colegio privado certificado por Icontec y
allá dure 10 años
DP2
Llevo 29 años como docente; la experiencia que he tenido a
Institución
educativa.
Infancia.
126
lo largo de este tiempo ha sido bastante significativa.
Cada uno de los sitios donde he estado que han sido
relativamente pocos, me han enseñado y han fortalecido mi
quehacer pedagógico.
He hecho cursos de actualización docente, los últimos cursos
que hice fueron en Fe y Alegría, cursos de innovación
educativa y durante los quince años que trabaje en Fe y
Alegría
DP3
Llevo 13 años trabajando con primera infancia, trabajando en
jardines infantiles y CDI (Centro de Desarrollo Infantil)
DP4
Llevo 16 años de experiencia, mi mayor parte ha sido con
jardines sociales en Compensar y fundaciones para primera
infancia e integración social.
DP5
Nueve años de experiencia, he trabajado en colegios cerca a
mi casa, vivo en Soacha, es la primera vez que trabajo en un
colegio público, toda mi experiencia ha sido en colegios
privados.
DP6
Llevo entre 12 y 13 años laborando en mi profesión, pasando
desde colegios privados hasta la parte distrital y nuevamente
en internados con población vulnerable, población
desplazada entre otros.
Experiencia
Laboral en el
Colegio
Rogelio
Salmona
DP1
La verdad, todo ha sido diferente, pero ha sido una
experiencia muy enriquecedora tanto laboral como personal.
DP2
Experiencia
Saber
pedagógico
Crecimiento
personal y
127
Mi experiencia ha sido maravillosa, la verdad yo estoy muy
feliz, me siento muy complacida de trabajar en este sitio; he
conocido personas maravillosas que me han ayudado y han
aportado muchísimo a mi quehacer pedagógico.
He crecido como persona, como profesional y de verdad que
es un aprendizaje más de los que he obtenido en los otros
sitios
DP3
Ha sido un cambio muy satisfactorio el trabajar en este
colegio ha sido muy bueno a nivel personal, aprender cosas
nuevas y el trabajo con los niños.
DP4
Ha sido una buena experiencia, ha sido muy grande porque
fue la posibilidad de trabajar esa educación formal.
Han sido unos cambios de crecimiento donde uno puede
apoyar más a los niños y a las familias desde la parte
pedagógica,
El enfoque también que maneja la Salle con la parte
pedagógica, el crecimiento que busca en los estudiantes
desde la parte humana me gusta mucho.
DP5
Es una experiencia nueva, empezando porque estoy
trabajando por proyectos.
A principio de año que estuvimos en la construcción de PEI,
de la malla curricular, todo eso para mí ha sido nuevo.
El hecho de hacer caer en cuenta mis estudiantes, de formar
personas de bien, eso me hace cambiar a mí también el
pensamiento porque yo estaba acostumbrada a que en los
anteriores colegios los niños iban como maquinitas a
aprender y aprender y como nos enseñaron a nosotros aquí
cuando entramos, nosotros tenemos que aprender a
profesional.
128
desaprender; entonces a mí me cambiaron el chip.
¿Qué reflexión me trae haber entrado aquí al Rogelio
Salmona? que mis niños tienen que aprender y ver otras
cosas, aprender a tener valores, actuar de la mejor manera, a
ser en una sociedad los lideres; toda esa situación me llevo a
mí a reflexionar eso, que los niños tienen que vivir esas
experiencias.
Yo digo que esto nos lo han hecho caer en cuenta a diario
aquí en el Rogelio Salmona y más con la metodología con la
que trabaja La Salle y uno dialoga con sus compañeros y
ellos son conscientes y esto yo creo que ya nos ha llegado a
todos los que estamos aquí en el Rogelio Salmona
En otros colegios estábamos o están equivocados, están
errados en lo qué es la educación— porque se enfocan
simplemente en enseñar contenidos y dónde queda el
desarrollo como ser humano
DP6
Después de venir del sector distrital es un cambio radical otra
vez porque es acostumbrarse a la normativa de colegio
privado
Se manejan pautas más rigurosas en la parte privada que en
la parte distrital,
Hay un nivel de exigencia mayor, hay mucho más
compromiso y es como una parte de vigilancia frente al
desarrollo que se lleva en las diferentes actividades que se
desarrollan.
Trabajo con
Registros y
Bitácoras
DP1
Al principio fue un poco como regresar al pasado.
Volver a utilizar un cuaderno, fue como difícil, además
porque no teníamos los parámetros claros de qué debíamos
realizar y cada uno estaba yendo por caminos diferentes;
hasta que realizamos una reunión y se dieron los parámetros
para desarrollar la bitácora.
Actividades.
Vivencias.
Registrar
experiencias.
Herramienta.
Diario.
Aspectos
129
Me parece enriquecedora también
DP2
Bitácora se refleja todos los avances que se han tenido con
los niños.
Se lleva en cuanto a la planeación y las actividades que se
desarrollan.
Es una herramienta que personalmente a mí me ha ayudado
muchísimo para observar las habilidades y destrezas de los
niños, pero, también las debilidades.
Las bitácoras han sido también una experiencia nueva en mi
quehacer y en mi experiencia
Ha sido muy significativo porque ahí podemos plasmar cada
una de las actividades y vivencias no solamente a nivel del
grupo, sino a nivel personal
DP3
Cómo nosotros como docentes nos sentimos en el aula.
Las bitácoras nos ayudan a plasmar y reflejar nuestro
quehacer pedagógico.
DP4
La bitácora ha sido una experiencia muy positiva.
Manera de plasmar cómo fue el resultado al desarrollar la
actividad con los niños.
Manera realmente de plasmar lo que está pasando
verdaderamente en los trabajos con los niños.
Una herramienta buena, evidencia de lo que se está haciendo
DP5
La bitácora yo la veo como un diario, ahí cuento la
experiencia que tengo como docente, las percepciones que
tengo de los estudiantes en las actividades
Saco lo más relevante.
positivos y
negativos.
Reflexiones.
130
DP6
Recogen todo lo positivo, todo lo negativo, incluso todo lo
que uno puede proponer frente a diferentes actividades,
frente a diferentes situaciones, muchas actividades y eventos
que se realizan donde uno puede recopilar mucha
información
Es valiosa en el momento en que uno vaya a implementar un
plan una herramienta o una estrategia pedagógica.
Es una experiencia positiva, que de pronto puede llegar a ser
tediosa en el momento en el que uno plasma durante un
periodo totas las vivencias que uno tiene en clase y fuera de
esta
Positiva porque rescata cosas bonitas.
Las reflexiones que yo hago frente a esa actividad plasmada
en una bitácora, sí se ve y se ve reflejada en cuanto los actos
de los niños, en cuanto a las situaciones que las mismas
familias plantean frente al trabajo pedagógico que uno hace.
Reflexión
y
Reflexión en
la Acción
DP1
Reflexionar es como hacer un alto en el camino.
Pensar en qué esta uno fallando o también qué está haciendo
bien.
Empecé a incrementar más la parte musical, la parte de
escuchar sonidos de la naturaleza para que ellos empiecen a
identificar diversos sonidos y así llegar a las vocales.
DP2
Reflexionar para mí es mirar en qué estoy fallando y qué
puedo hacer para mejorar.
Es como un diálogo.
Con los niños empezamos a mirar: —qué estamos haciendo,
qué hemos aprendido.
Como estoy actuando dentro del colegio.
Pensar
Mirar
Diálogo
Actividad
Significativo
Evaluación
personal
Mejorar
Práctica docente
Sentir
Analizar
Proyectos
Práctica
pedagógica
Estrategia
131
Qué es lo que más me gusta y lo más significativo.
Yo creo que como docente es fundamental que uno se siente
y como que haga una pausa en el camino.
En qué estoy fallando, qué puedo mejorar, qué puedo seguir
aprendiendo, qué debo hacer para innovar cada vez más en
nuestro quehacer pedagógico.
Cómo me sentí yo como docente al realizar la actividad.
En el caso mío muchas veces reflexiono sí la comunicación
que yo tengo con mis compañeros no es asertiva.
Porque es importante que nosotros como docentes siempre
demos un paso hacia adelante en la práctica pedagógica.
DP3
Es sentarme y hacer una pequeña evaluación personal en la
cual yo miro cómo está mi curso.
Cómo está mi proceso de enseñanza – aprendizaje.
Reflexionar sobre lo que podemos mejorar y seguir
trabajando en pro de los niños.
A partir de la opinión de los niños, podemos llegar a esa
reflexión.
La reflexión es muy importante para el proceso de la práctica
docente.
La reflexión es como un proceso de evaluación constante.
Buscar estrategias para mejorar esas cositas que tenemos que
mejorar.
Nosotros estamos trabajando un proyecto que al principio si
me reflejaba muchas incógnitas; es el trabajo con los
insectos, el maravilloso mundo de los bichos y poco a poco
ver como los niños aceptaron ese proyecto y les gusto y
quisieron ser partícipes, me parece una muy bonita reflexión.
Encontrar que lo que uno hace se va viendo impactado en la
labor y en el hacer de otros.
Por lo general siempre busco un espacio de tranquilidad,
como de cierre de pronto cuando se van los chiquis que estoy
132
sola, entonces hago ese espacio de reflexión.
Un espacio en el salón, sola para hacer la reflexión.
Recopilando mi sentir, anotando eso y poco a poco ese
proceso y esas opiniones de los niños ir integrándolo a la
reflexión
DP4
Reflexionar es pensar sobre todo lo que uno hace.
Sacar las cosas positivas, las cosas negativas y pienso que
todo eso le permite a uno formarse, crecer y mejorar.
Los niños le enseñan a uno a reflexionar y con ellos uno todo
el tiempo está en un mundo nuevo.
La reflexión se da todo el tiempo y es más bien como la
actitud que uno quiera mostrar para ir mejorando o
transformar las cosas o aprovechar realmente el tiempo con
ellos.
Fue también explicarles cómo a veces ciertas actitudes son
también encaminadas por la sobrevivencia del ser humano.
Todas podemos aportar buenas ideas para enfocarnos en un
solo camino
En el ejercicio de la docencia hay mucho egoísmo de
pensamientos y de experiencias.
Esa reflexión uno la permanece todo el tiempo con ellos,
porque ellos te dan cosas nuevas, te dan cosas bonitas, o ten
dan cosas en las que uno se puede plantear que de pronto
está fallando.
DP5
Es analizar, devolverme y mirar que fue positivo o qué fue
negativo.
A partir de una situación uno va pensando y va mirando qué
se rescata.
Uno siempre está en una constante reflexión, entonces salió
la situación de que algún estudiante hizo algo indebido,
133
entonces enseño a mis estudiantes de qué manera ellos
piensen qué está mal hecho y qué no se debe hacer.
Mi proyecto de fabulas, eso era lo invitaba a hacer todo el
tiempo, invita a reflexionar, tanto a mí como docente y a mis
estudiantes.
Las fabulas porque siempre esto nos lleva a una moraleja,
entonces estamos en una constante reflexión en el grupo.
¿Qué reflexión me trae haber entrado aquí al Rogelio
Salmona? que mis niños tienen que aprender y ver otras
cosas, aprender a tener valores, actuar de la mejor manera, a
ser en una sociedad los lideres; entonces, toda esa situación
me llevo a mí a reflexionar eso, que los niños tienen que
vivir esas experiencias
En la misma práctica diaria, en lo que nos han enseñado acá,
de esa manera todos hemos empezado esa reflexión de lo que
se vive acá, de la práctica.
Entonces el dialogo con mis compañeros alimenta más esa
reflexión que se ha tenido durante este año.
DP6
Reflexionar es no solamente a mirar que fue lo que paso, lo
que sucedió.
Pensar, sí en realidad eso que yo puse en práctica, eso que yo
situé, para que se desarrollara, se elaborara en realidad.
Es reflexionar en el quehacer.
Pienso que la reflexión ocurre en el momento en que la
actividad o la situación que se presente dentro del aula de
clase.
Pienso que no solamente desde aquí de esta institución,
incluso desde mi práctica pedagógica.
El impartir conocimiento en los demás era lo mío y eso lo
veo a diario en mi experiencia laboral, incluso hoy en día,
aquí en la institución también lo veo, porque es lindo que un
niño se te acerque y recuerde lo que vivió.
134
Primero pongo el chiqui cómo se siente, cómo lo evidencie
en el desarrollo de su actividad, independientemente sí esta
actividad tenía un nivel de complejidad o no; primero
visualizo cómo se siente el estudiante, cómo la desarrollo,
qué dificultades le causo el desarrollarla o no.
Asocio con las diferentes partes teóricas que uno puede
evidenciar.
La reflexión que realizo y no solamente en ese momento,
sino reflexión atrás
Mi reflexión es positiva en el momento en que yo la
comparto con las demás y no me quedo solamente para mí.
Reflexión
y
Registros
DP1
Cuando uno empieza con las bitácoras como es semanal
entonces uno empieza a hacer todo el análisis y la reflexión
de lo que ha pasado durante la semana y los aspectos a
mejorar o a reforzar.
Solamente las escribo.
Escribo y luego a partir de cada actividad propuesta empiezo
a hacer la reflexión.
DP2
En la bitácora escribo qué actividad desarrolle, cómo aborde
esa actividad, qué herramientas utilice o qué material se
utilizó.
Cómo los niños recibieron esa actividad.
Se registra lo más relevante de cada actividad realizada del
proyecto.
DP3
Durante la clase sí hay algo que me llama la atención
entonces tomo apuntes de eso relevante.
Anoto inmediatamente para que no se me olvide.
DP4
La bitácora es la forma de uno ir plasmando los avances o
Bitácora
Herramienta
Actividades
Atención
Analizar
Teoría
135
esas dificultades o esas inquietudes, o las dudas que van
floreciendo a través de las actividades.
Sacar y analizar las cosas que nos pueden ayudar a mejorar a
todos.
Anoto lo que me parece relevante con los niños, lo que me
impacto, lo que ellos me enseñaron, siempre lo anoto en las
bitácoras.
También por registros fotográficos.
DP5
La bitácora es como un diario, siempre queda ahí por escrito
lo que veo yo importante y lo que yo veo que a mis niños les
llamó la atención.
En la bitácora pongo y cuento tal cual como el niño lo dice,
salen con preguntas como — ¿por qué en este cuento las
vacas hablan? —, para todo ese tipo de preguntas y cositas
curiosas ahí, las pongo.
DP6
Con las bitácoras de trabajo me retoman y me hacen recordar
incluso, desde que yo estaba en la universidad en donde se
manejaba un diario de campo, ahí expresábamos cómo nos
iba en nuestras prácticas pedagógicas.
Partes teóricas me refiero a que por ejemplo Piaget, Luis
Málaga o Reggio Emilia, que van muy relacionados con la
temática o con las experiencias que yo desarrollo dentro del
aula de clase y por ende que van relacionados también con
mi proyecto de aula que es retomado de la pedagogía o del
modelo pedagógico de Reggio Emilia.
Reflexión
Colectiva
DP1
Creo que es un poco difícil
Dialogar
Trabajo
136
Todas tenemos diversidad de pensamiento y de pronto el
actuar de una es muy diferente al de la otra; entonces, yo
creo que ahí si unificar está un poco difícil
Antes de realizar la planeación, podernos reunir por áreas
para poder decidir qué vamos a hacer y así luego poder tener
una reflexión más colectiva.
DP2
Yo creo que cuando hay trabajo en equipo la reflexión que
uno hace personal la lleva a sus compañeros cuando uno hace
un trabajo colaborativo, un trabajo en equipo,
Porque los niños y los padres estuvieron muy integrados y
participativos en el proyecto.
DP3
Es muy importante y en general nosotras como grupo lo
hacemos, nos sentamos, hablamos sobre nuestros proyectos,
en qué podemos mejorar.
Es muy importante hablar con las compañeras sobre este
proceso porque esto enriquece nuestro proyecto y ayuda a
nuestro proceso pedagógico.
DP4
Esa reflexión de trabajar en equipo, buscar las debilidades
que estábamos teniendo nosotros, para ir mejorando
Todas podemos aportar buenas ideas para enfocarnos en un
solo camino
Permitir que lo retroalimenten a uno dentro de esa labor
docente, es de actitud y ser uno de mente abierta.
Todas podemos aportar buenas ideas para enfocarnos en un
solo camino en pro de mejorar los niños.
DP5
El diálogo con mis compañeros alimenta más esa reflexión
colaborativo
Trabajo ene
quipo
Hablar
Mejorar
Retroalimentar
Aportar
137
que se ha tenido durante este año.
Evoco la experiencia en el momento en que yo pueda
compartirla con mis compañeras, donde yo les pueda decir a
ellas: — mire, esta experiencia me salió de esta manera— tal
vez les pueda ayudar en su trabajo o les pueda servir de
herramienta en su aula.
Una vez desarrollada la matriz de sectorización de textos de las entrevistas, se organizan
los resultados en la matriz relacional a partir de la codificación textual, donde se obtiene;
Unificación de categorías, palabras claves y un primer ejercicio relacional e interpretativo de los
discursos generados por las docentes para consecutivamente evidenciar la producción conceptual.
Tabla 7. Matriz Relacional Entrevistas
CATEGORÍA PALABRAS CLAVES RELACIÓN
Experiencia
Laboral y
Experiencia en el
Colegio Rogelio
Salmona
Institución educativa.
Infancia.
Experiencia
Saber pedagógico
Crecimiento personal y
profesional.
Las docentes ven la experiencia laboral como una manera
de construir saberes pedagógicos, encontrando un cambio
fundamental en su ingreso al Colegio Rogelio Salmona
describiéndolo como un espacio que posibilita diversas
experiencias de crecimiento profesional y personal.
Todas las docentes manifiestan experiencia con infancia y
como esta permite cualificar su ejercicio docente.
Trabajo con
Registros y
Bitácoras
Bitácora
Herramienta
Reflexionar
Experiencias y vivencias.
Actividades
Atención.
Analizar
Las docentes manifiestan que las bitácoras son un
herramienta, un medio a través del cual se pueden
describir las experiencias, las vivencias que se desarrollan
al interior del aula, con los niños y del proceso de
reflexión que hacer de sus actividades cotidianas en la
institución, consideran desde esta perspectiva que es un
registro que les ayuda a prestar atención a sus dinámicas,
a lo que expresan los niños y niñas, y que les sirve para
analizar sus debilidades y fortalezas en el proceso
educativo.
138
El desarrollo de la bitácora, el pensar sobre lo realizado,
sobre los propuesto en el aula, sobre las actividades de
desarrolladas con los niños, sobre sus expresiones y
consignarlas en la bitácora es una manera de hacer
significativa la práctica y el quehacer pedagógico.
Reflexión
y
Reflexión en la
Acción
Diálogo
Actividad
Evaluación personal
Mejorar
Sentir
Analizar
Proyectos
Práctica pedagógica
Trabajo colaborativo
Trabajo en equipo
Mejorar
Retroalimentar
Para las docentes el proceso de reflexión en una manera
de entrar en diálogo consigo mismas, es una actividad que
las lleva a una evaluación personal para mejorar su
práctica docente, que les brinda la oportunidad de
analizar, sentir y mejorar permanentemente.
La metodología por proyectos que plantea la institución es
una manera de reflexionar sobre la acción.
A su vez la reflexión es un medio para identificar las
debilidades y fortalezas de cada una y de lo que proponen
en el aula de clase. Siendo de esta manera una estrategia
significativa que construye diversos sentidos al quehacer
pedagógico.
Las docentes conciben la reflexión colectiva como algo
que se da en lo cotidiano, desde el diálogo que establecen
con sus compañeras de trabajo sobre las actividades, los
proyectos o las clases.
También consideran que es una forma de trabajar
cooperativa o por equipos, y que esto les ayuda a mejorar,
a retroalimentar su quehacer pedagógico y aportarle al
proceso que desarrolla cada una, a identificar sus
debilidades y fortalezas.
Una vez realizado el ejercicio de la matriz relacional (codificación textual de entrevistas),
se procedió a efectuar la producción conceptual, definiendo para ello conceptos emergentes que
139
fueron la base para entender las opiniones y percepciones de las docentes con respecto a la
reflexión, la reflexión en la acción, la cualificación y quehacer profesional, asimismo, estos
permiten establecer relaciones con los resultados obtenidos en las encuestas y las lógicas de los
grupos focales.
Ilustración 5. Conceptos Emergentes
Fuente. Conceptos emergentes resultado del proceso de análisis de entrevistas, construcción autora de la
investigación.
Experiencia Laboral Práctica Pedagógica
Saber Pedagógico
Mejorar, Sentir,
Analizar
Bitácoras Proyectos Trabajo colaborativo y de equipo.
Crecimiento Personal y Profesional
Herramientas y Actividades
Retroalimentar
Reflexionar Individual y Colectiva
Diálogo
140
Las líneas no indican observación de causalidad ni dependencia, sino la existencia de
relaciones entre los conceptos emergentes que se sitúan en el marco de las entrevistas y el análisis
de las categorías. De igual manera es importate aclarar que “reflexionar” no es un concepto
emergente puesto que representa uno latente en el presente proyecto, es ubicado en el marco de la
gráfica por cuanto hay discursos que los establecen como un proceso y una conexión entre otros
conceptos emergentes.
4.2.1 Análisis de resultados; proceso de interpretación de las entrevistas.
De acuerdo con los resultados obtenidos en las entrevistas, los conceptos emergentes y las
relaciones que se suscriben entre estos, se realizó el proceso de interpretación de los resultados
teniendo como soporte los autores y referentes teóricos propuestos en el proceso de investigación.
Los resultados de las entrevistas y las relaciones que se instauran entre los conceptos
emergentes evidencian:
La experiencia laboral para las docentes del Colegio Rogelio Salmona (CRS), significa
como lo enunciado por Hargreaves (1996) vivir la profesión docente, esto supone que la
experiencia se conjuga en y desde el aprendizaje cotidiano, siendo este, el que construyen desde
la multiplicidad de interacciones y relaciones que se dan en el ambiente laboral, se reconoce aquí
la importancia del contexto histórico y social en el cual se desarrolla, ya que cada institución
representa un escenario de saberes y vivencias que posibilitan en mayor o menor medida el
avance profesional, jugando a su vez, un papel importante la dimensional temporal y biográfica
del docente, para Dewey (1989) las competencias técnicas y metodológicas del docente se basan
en un componente actitudinal, cognitivo y experiencial, correspondiendo con la edad e intereses
que lo impulsan en su práctica pedagógica. Para las maestras del CRS el trabajo directo en el
aula, las condiciones y características de las instituciones; sus ambientes, dinámicas y actores,
comprenden un conjunto de simbolismos y procesos que hacen posible diversas formas de actuar,
pensar y sentir, de concebir la tarea docente, en el marco de las entrevistas enuncian las marcadas
diferencias que existen entre las instituciones privadas y públicas tanto en aspectos de orden
pedagógico como administrativo, ya que cada una encarna de manera diferencial expresiones,
experiencias y vivencias que van desde la dominación, el control, la regulación y el intercambio,
141
generando distintas lógicas de vivir el proceso educativo y de alcanzar capacidades de
adaptación.
La práctica pedagógica en este sentido, se sumerge entre el disfrute, la vocación, el
control y la subordinación, jugando un papel relevante la institucionalidad, la temporalidad y la
experiencia. En el marco del proceso investigativo la práctica pedagógica surge como un
concepto emergente, el cual las maestras del CRS la asocian directamente con la experiencia
profesional y laboral, correspondiente con lo enunciado por Barrantes, Calderon, Cardenas, Leon
& otros (2018) quienes comprende la práctica pedagógica como un eje de la experiencia,
resultado de dimensiones culturales, sociales e históricas que reconocen, recogen y edifican el
saber pedagógico del maestro, a través de las interpretaciones que este hace de las realidades
institucionales, del contexto social, de las acciones colectivas y de los significados compartidos
entre los actores del proceso educativo.
Para las docentes del CRS, la experiencia laboral se sustenta en la práctica pedagógica y
esta hace posible la construcción del saber pedagógico, siendo este último, el resultado de un
proceso de reflexión sobre la acción, sobre la práctica, sobre la tarea docente. Las maestras del
CRS, ven el ejercicio de reflexión como una respuesta a la práctica de la enseñanza enraizada en
el conocimiento pedagógico, siendo una manera de como explican, revisan y analizan su trabajo
en procura de generar acciones de mejora continua y reconocer las distintas problemáticas y
debilidades que enfrentan en la cotidianidad del ambiente áulico. A su vez, comprenden que el
reflexionar sobre la acción hace parte de la experiencia educativa, siendo consistente con ese
reconocimiento permanente que debe hacerse en torno a la construcción de saberes y el quehacer
pedagógico. Aunque en algunos momentos se convierte en un espacio de problematización del
ejercicio profesional, por el tiempo que demanda, porque implica pensarse, encontrarse consigo
mismo y con los otros en la esencia de su labor, esta no deja de ser un medio propicio para
establecer intervenciones y procesos pedagógicos que incitan a hacer una revisión crítica de la
propia experiencia profesional.
Para las maestras del CRS, la construcción del saber pedagógico implica un encuentro
permanente con la práctica pedagógica, con la reflexión sobre el conocimiento teórico y práctico,
142
los componentes fundamentales del proceso de enseñanza – aprendizaje, las problemáticas y
situaciones cambiantes del entorno escolar, la modificación de rutinas, el diseño e
implementación de proyectos, la aplicación de modelos, técnicas y métodos de enseñanza, para
Perrenoud (2004) una práctica metódica, personal y colectiva que se da en el ámbito profesional,
puesto que el proceso reflexivo persigue una mejora continua del trabajo desempeñado, por tanto,
la reflexión no puede estar supeditada a un momento o tarea específica, esta debe ser el resultado
mismo de la tarea docente, como algo inherente a su condición, a su experiencia.
De esta manera el saber pedagógico no solo modifica estructuralmente las condiciones
educativas y el rendimiento de los estudiantes, este debe, ante todo, (Zeichner, 1993) empoderar
al maestro en su ejercicio profesional, llevarlo a ser capaz de tomar de decisiones que permitan
hacer del contexto escolar un escenario en el que el docente tiene mucho por decir y hacer. La
reflexión que realiza el maestro de su labor de forma rigurosa, sistemática y consciente, tiene
necesariamente que transforma su manera de concebir no solo su profesión, sino su vida. Las
maestras del CRS, reconocen el ambiente educativo como un medio que ha trasformado su vida,
que afecta directamente su entorno familiar y social, que le ha permitido avanzar
significativamente en sus metas y proyectos personales, pero también reconocen que es un
ambiente hostil, lleno de vicisitudes y realidades complejas. Tedesco (1995) la calidad del
desempeño docente esta no solo influenciada por su nivel de formación, el tiempo de servicio, su
capacidad de cualificación permanente o por su práctica pedagógica, sino por el grado de
valoración que él le da a su profesión y que le dan a él en la institución.
La institución educativa de esta manera es y será un medio propicio no solo para el
crecimiento profesional, sino personal, para el mejoramiento de las condiciones de vida de los
maestros y su capacidad profesional. Lo anterior es reconocido por las maestras del CRS, cuando
enuncian de manera reiterativa que la institución mediante distintos procesos y herramientas
como la aplicación de instrumentos y registros, el desarrollo de proyectos y bitácoras ofrecen un
ambiente propicio para analizar, mejorar y expresar su sentir frente a la tarea docente, así como
reflexionar sobre la acción, por cuanto esto representa, Schön (1998) una manera de enriquecer la
comprensión del ejercicio profesional docente y de los distintos procesos de formación, aunque
en ocasiones se quede en un plano netamente instrumental. Concibiendo por ejemplo las
143
bitácoras como una estrategia pedagógica que permiten el mejoramiento continuo de su práctica
pedagógica y ejercicio profesional ya que entre otras cosas, brinda la posibilidad de pensar y
repensar el acto educativo, las relaciones con los estudiantes, una manera de visibilizar sus
fortalezas y debilidades, establecer nuevos conocimientos y prácticas en su acervo teórico -
práctico, replantear discursos, concretar y sistematizar experiencias, conocimientos y vivencias
del aula, de los estudiantes y de su sentir, entendiendo, que el conocimiento teórico no es lo único
que hace y forma al maestro, la vivencia en el escenario pedagógico fundamenta la experiencia y
esta evoluciona en la medida que el docente reflexiona sobre su acción, sobre dicha experiencia.
Las maestras del CRS, también reconocen que es indispensable generar al interior de la
institución espacios de diálogo y disertación colectiva, trabajo cooperativo o en equipo, que si
bien el ejercicio de reflexión individual es relevante en la práctica pedagógica, la reflexión
colectiva es un poderoso espacio de transformación institucional que invita a reflexionar de forma
transversal sobre la realidad institucional, compartir significados y experiencias, hacer
retroalimentación de la experiencia y la práctica pedagógica, a construir saberes y conocimientos
siendo un medio propicio para cualificarse permanentemente en su ejercicio profesional.
Correspondiente con lo anterior, uno de los aspectos enunciados por los docentes en las
encuesta es que conciben el trabajo con los pares como un espacio apto para el crecimiento
personal y profesional, planteando que al interior de la institución se deben crear estrategias de
trabajo que favorezcan estos procesos de reflexión y cualificación, esto se concreta en lo que
Perrenoud (2004) menciona de tomar la propia acción como objeto de reflexión, tomar la práctica
pedagógica, la tarea docente como eje de reflexión. Para Day (2005) esto significa un cambio en
las organizaciones, siendo este, el resultado de propuestas de mejoramiento basadas en prácticas
reflexivas individuales y colectivas, que promuevan vías de crecimiento, mejora y motivación
para el desempeño profesional, congruente con esto, los postulados de Brockbank & McGill
(2008) ven en ese “ir y venir” entre “la práctica y la reflexión” un poder de transformación
crítica, que no es otra cosa que estimular al docente a que se convierta en un pensador crítico,
creativo, un intelectual que promueva cambios en su realidad profesional y personal.
De esta manera conceptos emergentes como; diálogo, analizar, mejorar, sentir y
retroalimentar se encuentran estrechamente ligados a las herramientas, proyectos y bitácoras, a
144
esas estrategias que desarrolla la institución y se convierte en medios para reflexionar sobre la
práctica pedagógica, reconociendo por supuesto, que hace falta dinamizarlas en los espacios
académicos, pero que en un sentido amplio representan para las maestra del CRS una manera de
reflexionar sobre la acción, enriquecer su saber pedagógico y cualificar su quehacer pedagógico.
4.3 Grupo Focal
Desde la preocupación y necesidades evidenciadas en el proceso diagnóstico de las
encuestas, los resultados y análisis obtenidos en las entrevistas y sintetizados en los apartados
anteriores y desde el interés de empezar a generar al interior de la institución espacios
verdaderamente significativos y colectivos, se propone desde la coordinación académica de
primaria y como resultado de este proceso de investigación las comunidades de aprendizaje
profesionales, las cuales toman forma y estructura a partir de los grupos focales, los cuales en el
marco del presente proyecto, se conciben como una técnica que según Flick (2012) posibilita la
construcción y reconstrucción de opiniones, ideas y sentires individuales, dándoles un nuevo
significado en la colectividad, comprendiendo así, su valor como escenarios de disertación,
deliberación, reflexión y análisis de la realidad educativa.
Proponer las comunidades de aprendizaje profesional en el contexto del Colegio
Rogelio Salmona, es una manera de contextualizar las prácticas educativas y de privilegiar
ambientes aptos para la enseñanza, el aprendizaje, la convivencia, el diálogo, el aprendizaje
mutuo para resolver problemas, atender necesidades, elaborar proyectos y plantear estrategias en
las que se conjuguen diversos enfoques que benefician a sus participantes, la institución, los
estudiantes y la comunidad educativa en general. Las comunidades de aprendizaje para Flecha
(2007) son un proyecto de transformación de centros educativos y de la cultura institucional,
dirigidos a canalizar esfuerzos comunes para favorecer el cambio social, esto desde la perspectiva
de Coppieters (2005) y Hodkinson (2005) de que las instituciones educativas están siendo
llamadas a pasar de ser organizaciones que transfieren conocimientos a organizaciones
inteligentes, es decir, pasar de ser organizaciones para la enseñanza a ser lugares para el
aprendizaje.
145
Por consiguiente, las CDA profesionales no son solo una propuesta de transformación del
escenario educativo, sino un modelo desarrollo profesional que favorece condiciones
institucionales distintas en las que se conjuga actuaciones recíprocas que dinamizan los
ambientes académicos y administrativos, promueve prácticas pedagógicas diversificadas y
contextualizadas, transforman experiencias, solucionan problemas de forma creativa, promueven
la reflexión y la reflexión en la acción, la participación y el compromiso docente, creando
círculos de aprendizaje en los que se superan los marcados esquemas de organización tradicional
en las instituciones, para entrar en contextos potencialmente constructivos e integradores.
En el desarrollo del presente proyecto se organizó el grupo focal con las docentes de
preescolar o muestra del estudio, para el desarrollo de la prueba piloto de las comunidades de
aprendizaje, siendo un primer ejercicio de acercamiento a la metodología, con el cual se buscó
inicialmente hacer un proceso de reconocimiento de sus ‘sentires’, opiniones y realidades frente a
la institución educativa. Para ello, se creó un protocolo el cual se presentan a continuación con
sus respectivos resultados y análisis:
4.3.1 Protocolo 1. Comunidades de Aprendizaje Profesionales para Grupos Focales
Tema. Observar el Ejercicio Docente
Objetivo. Fortalecer el ejercicio profesional docente mediante la generación de un
espacio de encuentro basado en comunidades de aprendizaje que redunden en la
observación de los elementos de las bitácoras de trabajo en el aula de clase.
146
Aspectos básicos en la construcción de las comunidades de aprendizaje:
Conceptualización al grupo focal. Una Comunidad de Aprendizaje (CDA) es la
agrupación de personas profesionales docentes quienes, a partir de la socialización de la
experiencia propia y la ilustración desde la literatura, estimulan su propio pensamiento crítico,
potencian su desempeño profesional, desarrollan el trabajo cooperativo y genera una cultura
reflexiva dentro de la organización. Hargreaves (2003) afirma que desarrollar destrezas
colegiadas entre los maestros, traerá consigo el mejoramiento del desempeño de los estudiantes
tanto en resultados académicos como en habilidades para el crecimiento colegiado y cooperativo.
Esto, sin mencionar que, cualifica el desarrollo de discursos académicos en la comunidad
docente, en la que incluso los equipos directivos están invitados a desarrollar prácticas de
liderazgo transformacional, superando las prácticas dirigidas a la transacción operativa y
administrativa en las que se pueden caer fácilmente en las instituciones educativas.
Inversión en las Personas
Ambiente Apto
(tamaño reducido)
Construcción social
del Conocimiento
Aprendizaje Compartido
Múltiples
Perspectiva
Cultura de
Aprendizajes
147
Las CDA buscan generar espacios reflexivos desde una perspectiva de la experiencia y la
socialización de las mismas. Es bastante probable que el ejercicio profesional docente, debido a
la falta de costumbre por documentar y sistematizar sus experiencias, desarrollada entre otras
razones por la ausencia de tiempo de calidad, pierda un tesoro invaluable que es el resultado de
las horas y horas de experiencia en aula. Las prácticas exitosas que se tienen en aula, así como las
prácticas que pueden ser denominadas como fracasos de aula, son experiencias que generalmente
ofrecen unos aprendizajes de alto nivel que por lo regular se desaprovechan debido a que resultan
ser experiencias que aportan en la inmediatez e individualidad, y no en la conciencia colectiva y
estructural de la organización. Lo anterior es generalmente el resultado de culturas
organizacionales que desarrollan el individualismo de los docentes como característica natural del
ejercicio profesional.
Reflexión. ¿Qué es el Aprendizaje Cooperativo? “Aprender es algo que los alumnos
hacen, y no algo que se les hace a ellos. El aprendizaje no es un encuentro deportivo al
que uno puede asistir como espectador. Requiere la participación directa y activa de los
estudiantes. Al igual que los alpinistas, los alumnos escalan más fácilmente las cimas del
aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una
situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos
mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo
didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que
cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares tales como una
calificación de “10” que sólo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista,
en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de
las de los demás alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los maestros
evalúan el trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados criterios, pero en el aprendizaje
competitivo, los alumnos son calificados según una cierta norma. Mientras que el aprendizaje
competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de cuándo y cómo emplearlos en
148
forma apropiada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didáctica, de
cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.
A continuación, se propone el Protocolo N°1 para el inicio de un proceso que busca
postergarse en el Colegio Rogelio Salmona consistiendo en la conformación de CDA basada en
la observación de las prácticas educativas. Es importante que cada comunidad reciba una carpeta
que servirá como registro documental del proceso de crecimiento, discusión y reflexión colectiva.
El proceso consistió en dividir el grupo de 6 docentes en dos subgrupos, permitiendo que
las docentes de grado jardín y preescolar de forma separada puedan entablar el diálogo frente a
los aspectos enunciados para la CDA, posteriormente, se unieron los grupos con el propósito de
conversar sobre la experiencia y metodología desarrollada, y delimitar la pertinencia de estos
procesos al interior de la institución.
Técnica de aplicación del grupo Focal (Trabajo Cooperativo). Para cada sesión, y como
mecanismo para el fortalecimiento del trabajo cooperativo, se debe mencionar que cada
vez que la comunidad sesiones, se deben definir algunos roles para favorecer la
producción reflexiva del equipo. Los roles que se definirán para cada sesión serán los
siguientes:
Moderador. Persona encargada de llevar el ritmo de la reunión. La da palabra y favorece
que el escenario sea un espacio de escucha. No es indispensable que el moderador sea el
líder designado por el Gimnasio, sino que puede ser cualquier otro integrante de la
comunidad.
Escriba (opcional si la reunión lo amerita). Persona encargada de tomar los apuntes en las
herramientas destinadas por el Gimnasio, o de tomar los apuntes que se requieran en otro
tipo de herramientas: hojas en blanco, cuadernos personales, agendas, etc. Al finalizar
cada sesión, el escriba debe garantizar que se lean los apuntes de la reunión y que haga
explícito si quedan pendientes, así como la fecha en que se deberá cumplir con estos.
149
Cronómetro. Persona que se hace cargo del manejo del tiempo. Es importante que le
haga saber al moderador o a la comunidad, si el tiempo se está agotando o si no se está
aprovechando debido a que se esté desviando la discusión. En caso de que la actividad
implique la intervención de cada miembro de la comunidad, el cronómetro dosifica el
tiempo y garantiza, junto con el moderador, que todos participen.
Tabla 8. Pasos del Desarrollo del Protocolo N°1. Primer Grupo
NOMBRES Y
APELLIDOS
DE LOS
INTEGRANTES
EDAD
AÑOS
ÁREA O
DEPENDENCIA
CIUDAD DE
PROCEDENCIA
TIEMPO DE
EXPERIENCIA
UNIVERSIDAD
(Pregrado)
Sol María
Camacho
38 Jardín 1 Santa Marta 14 Años Fundación
Monserrate
Claudia
Hinestroza
31 Jardín 2 Bogotá 13 Años Universidad del
Tolima
Luz Marina Vega 45 Jardín 6 Bogotá 26 Años Fundación
Monserrate
PASO ACTIVIDAD
1
Definición de roles para el trabajo cooperativo:
- Moderador: Sol María Camacho
- Escriba: Claudia Hinestroza
- Cronómetro: Luz Marina Vega
2
Presentación de los integrantes de la CA: Cada integrante de la comunidad está invitado a
presentarse ante sus compañeros de comunidad basado (puede ser) en dar respuesta a los
siguientes ítems:
- Nombre(s) y apellido(s).
- La historia del nombre que se tiene (si aplica)
- Edad (si se puede).
- Lugar de nacimiento.
150
- Expectativas de este trabajo.
- Historia de la elección de carrera.
- Formación académica.
- Experiencia que ha tenido.
- Actores inspiradores en su vida profesional.
- Fortalezas que auto identifica en aula.
- Debilidades que auto identifica en aula.
- Expectativas que tiene en relación con este trabajo.
-
3
REFLEXIÓN
¿Qué podemos descubrir con el ejercicio?
Socializar con otras personas es interesante, porque se conocen experiencias significativas de
sus vivencias laborales y profesionales, además se conocen las expectativas que se tiene a nivel
personal y profesional.
Tabla 9. Pasos del Desarrollo del Protocolo N°1. Segundo Grupo
NOMBRES Y
APELLIDOS
DE LOS
INTEGRANTES
EDAD
AÑOS
ÁREA O
DEPENDENCIA
CIUDAD DE
PROCEDENCIA
TIEMPO DE
EXPERIENCIA
UNIVERSIDAD
(Pregrado)
Marisol Monroy
Alvarez
40 Preescolar Bogotá 18 Años Universidad
Panamericana
Diana González 39 Preescolar Bogotá 17 Años CIDE
Eliana Velásquez 29 Preescolar San Bernardo 9 Años Universidad del
Tolima
PASO ACTIVIDAD
1
Definición de roles para el trabajo cooperativo:
- Moderador: Marisol Monroy Álvarez
- Escriba: Eliana Velásquez
- Cronómetro: Diana González
151
2
Presentación de los integrantes de la CA:
Cada integrante de la comunidad está invitado a presentarse ante sus compañeros de
comunidad basado (puede ser) en dar respuesta a los siguientes ítems:
- Nombre(s) y apellido(s).
- La historia del nombre que se tiene (si aplica)
- Edad (si se puede).
- Lugar de nacimiento.
- Expectativas de este trabajo.
- Historia de la elección de carrera.
- Formación académica.
- Experiencia que ha tenido.
- Actores inspiradores en su vida profesional.
- Fortalezas que auto identifica en aula.
- Debilidades que auto identifica en aula.
- Expectativas que tiene en relación con este trabajo.
3 REFLEXIÓN
¿Qué podemos descubrir con el ejercicio?
Con este ejercicio se nos permitió identificar y pensar como a través de las experiencias
propias y de otros, hemos construido y forjado como profesionales, personas y madres.
Esta reflexión nos permitió recordar los maravilloso de nuestra profesión y cómo podemos
seguir aportando a la sociedad, viviendo mutuamente con los estudiantes, padres y maestras
experiencias significativas.
4.3.1.7 Resultados de la aplicación de la prueba piloto del Grupo Focal de Comunidades
de Aprendizaje (protocolo N°1). El protocolo N°1 de CDA para trabajar en los grupos focales,
se propuso como se mencionó con anterioridad con el objetivo de hacer una prueba piloto que
permitiera evidenciar la pertinencia y relevancia de las CDA al interior de la institución, los
hallazgos que se generaron a partir de su aplicación fueron:
152
Los grupos focales son una estrategia académica que permite consolidar las comunidades
de aprendizaje brindando la oportunidad de establecer y definir no solo su metodología, sino que
los participantes puedan asumir diferentes roles en su desarrollo. La organización del proceso por
pequeños grupos permitió que las docentes de cada nivel (preescolar y jardín) con quienes tenían
mayor contacto, entablaran diálogo de forma abierta y amena, para ello, las preguntas propuestas
para esta CDA fueron un aspecto clave, ya que desde una lógica de acercamiento con preguntas
muy sencillas de su cotidianidad, se generó un espacio propicio de confianza, para charlar, para el
reconocimiento y autoreconocimiento de experiencias y sentires, destacándose por ejemplo; que
maestras que comparten espacio y niveles de trabajo no se conocían, no tenían claridad sobre
aspectos básicos de sus pares como el nombre completo, la experiencia laboral y profesional o
sus ámbitos de formación académica, de igual manera, que se hace difícil reconocer las
debilidades y fortalezas que auto identifican su quehacer en el aula, siendo posible verlas más
cuando estas se reflejan en el discurso de las compañeras, no obstante, se lograron identificar
rutinas, actividades, situaciones, historias de vida y aprendizajes en cada una de las participantes
que aportaron sustancialmente al proceso. De esta manera y corroborando lo mencionado por
Jiménez y Rodríguez (2016) se determina que las CDA al interior de la institución se convierten
en una metodología que facilita espacios de convivencia, diálogo, relaciones de igualdad y
aprendizaje mutuo.
Por otra parte, cuando se forman y unen grupos, se habla de la experiencia en cada una de
las pequeñas CDA, las maestras enuncian que estas dinámicas en la institución brindan una
opción de generar relaciones y lógicas enfocadas en el trabajo colaborativo, que posibilitan una
organización distinta tanto de gestión académica como administrativa, que favorecen situaciones
para resolver problemas de manera participativa y creativa, que sirven para el crecimiento de
todos los actores.
Siguiendo a Coppieters (2005) y Hodkinson (2005) este proceso de pequeñas
comunidades de aprendizaje son ante todo una manera de cambiar la estructura de las
instituciones desde el modelo de organizaciones inteligentes las cuales se destacan por ser lugares
aptos para el diálogo y el trabajo conjunto, pasando de ser una organización pasiva, a una
constructora y comunicativa que se interesa por entablar una cultura hacia el aprendizaje, esto
153
desde Guitert y Giménez (2015) se hace posible cuando existe el trabajo colaborativo que
sostienen una reciprocidad entre un conjunto de individuos, ya que supone que cada maestra
aprende más de lo que aprendería por sí sola, fruto de la interacción en equipo. Las reflexiones
generadas por las maestras al finalizar el proceso concuerdan con lo enunciado por Stoll (2004)
cuando referencia que las comunidades de aprendizaje profesionales son ante todo una formación
situada, es decir, que impulsan el desarrollo de los profesionales ya que logran resignificar su
práctica cuando son capaces de analizar rigurosamente su realidad, caracterizar su contexto y
resignificar su labor, considerando que ese “resignificar” cobra vida cuando adquiere valor
aquello que se desconocía, no se tomaba en cuenta o era indiferente.
A su vez, en el marco de desarrollo de las dos pequeñas CDA las maestras toman como
uno de los temas importantes las bitácoras, considerándolas como un medio para generar
reflexiones sobre el hacer en el aula, sobre su sentir como maestra, sobre sus fortalezas y
debilidades, comprendiendo que la enseñanza tiene un carácter no predecible, que además está
dada como un fenómeno contextual que la hacen particular por las interacciones que suscita,
forjando en ellas, nuevas formas de comprender el oficio de enseñar y las realidades educativas,
enfatizando de esta manera, las posibilidades de que el docente puede lograr mediante este tipo
de ejercicios reflexivos, una cualificación de su práctica profesional.
La puesta en práctica de dos pequeñas comunidades de aprendizaje y luego la
retroalimentación de forma conjunta y colectiva, define posturas, historias y realidades distintas,
así como un sistema de significados compartidos que muestran que aun dentro de la misma
institución cada CDA instaura diversos aprendizajes, esto en correspondencia con lo planteado
por Schwier (1997), Gibbons (1998) Obiakor (2000) Stoll (2004), quienes muestran que las CDA
profesionales no son iguales en todas las instituciones, ya que cada una es diferente por los
valores que comparten, el grado de responsabilidad, la curiosidad reflexiva, el aprendizaje mutuo,
la confianza, el respeto, la receptividad y el compañerismo que asumen en la práctica de la CDA.
En cuanto a la técnica de los grupos focales esta fue la base para la construcción de las
CDA, que facilitó el diálogo abierto y claro, identificar opiniones, percepciones y experiencias de
las maestras, reconocerse en el contexto educativo como pares, mujeres y madres con realidades
154
diversas pero situaciones similares, cumpliéndose la meta propuesta para el protocolo, la cual era
generar un espacio de encuentro, en el que el diálogo, la reflexión y la reflexión en la acción, se
compaginan para dar estructura a las CDA, para que las docentes empezaran a comprender esta
dinámica y los beneficios que otorga en el contexto educativo y en la institución, lo que permite
abrir el camino para consolidarlas como un modelo que bajo el modelo colaborativo promueve
aquello enunciado por Habermas (2001) cuando sostenía que el diálogo igualitario y la reflexión,
marcan la diferencia entre instituciones educativas interesadas en una mejora sustancial de sus
procesos y entre aquellas que solo buscan ampliar su status académico.
Una vez desarrollados y analizados cada uno de los instrumentos; encuestas, entrevistas y
grupos focales se procede a realizar una matriz relacional e interpretativa en la cual se describen
los resultados y análisis transversales y definitorios de los tres instrumentos con respecto a las
categorías deductivas e inductivas (conceptos emergentes) para llegar a las conclusiones
generales del proyecto.
4.4 Análisis instrumentos; matriz relacional e interpretativa
CATEGORÍAS
CATEGORIA ENCUESTA ENTREVISTA GRUPO FOCALES
Comunidades
de Aprendizaje
Las docentes manifiestan la
necesidad de crear espacios
de encuentro con los pares,
los cuales, desde su
perspectiva, se convierte en
un espacio apto para el
diálogo y la reflexión, que
permiten cualificar la
práctica docente.
Las docentes ven en el
diálogo con las compañeras y
pares un escenario para la
reflexión, la construcción de
saberes, el desarrollo de
proyectos, para compartir
experiencias que han
construido en los registros y
bitácoras, para reconocer sus
propias fortalezas y
debilidades y aprender desde
el trabajo cooperativo.
Los grupos focales
como escenario en los
cuales toma auge la
propuesta de las
comunidades de
aprendizaje, concretan el
sentir, las opiniones,
percepciones y el trabajo
cooperativo de las
maestras del colegio
Rogelio Salmona, en el
cual la reflexión y el
diálogo se convierten en
155
estrategias principales
para alcanzar los
propósitos de
implementar nuevos
caminos hacia la
cualificación
participación e
integración docente.
Práctica
Reflexiva
Las docentes consideran que
son muchas las tareas,
actividades y registros que se
desarrollan al interior de su
quehacer pedagógico, lo que
demanda tiempo y esfuerzo,
y como esto, en ocasiones
interfiere en esos procesos de
reflexión colectiva, que a ello
se suma, el individualismo
que sobresale en algunos de
sus compañeros y actores
institucionales, de igual
manera que es importante
que la institución promueva
espacios para la reflexión y
el trabajo en equipo.
El grupo de maestras
entrevistadas consideran que si
bien los registros y las
bitácoras demandan tiempo,
cuando se trata de reflexionar,
estas se convierten en un
medio propicio para hacerlo,
ya que a través de las bitácoras
piensan cobre lo realizado, los
resultados de aprendizaje de
los estudiantes, delimitan
fortalezas y debilidades del
proceso educativo, expresan
situaciones significativas de
que ejercicio profesional,
evalúan actividades y
promueven cambios
importantes en su práctica
pedagógica.
En los grupos
focales se plantearon
dos aspectos
importantes con
respecto a la práctica
reflexiva.
La primera asociada
a ver las bitácoras como
un ejercicio que
favorece la práctica
reflexiva de manera
permanente y aunque
reconoce que es un
proceso que demanda
tiempo, ven las
bondades que generan
en su escritura, lectura,
en el análisis del
contexto y la
caracterización de sus
estudiantes, aspectos
que ven reflejados en los
registros que hacen, en
la intención de plasmar
evidencias (fotografías,
156
graficas, diseños)
llevándolas a
cualificarse en su
ejercicio profesional.
El segundo aspectos
está relacionado con la
experiencia de los
grupos focales y la
aplicación del protocolo
N°1 bajo el modelo de
CDA, ya que ven en este
ejercicio un incentivo
para alcanzar prácticas
reflexivas colectiva y
afianzar las individuales.
Cualificación
del Ejercicio
Docente
Los docentes encuestados
manifiestan que existen
factores familiares y
económicos; como el
cuidado de familiares (hijos)
y compromisos y
responsabilidades
económicas que influyen
sobre el interés y necesidades
de su cualificación
permanente.
En las entrevistas las
docentes reconocen los
espacios laborales como base
para la construcción de saberes
pedagógicos, experiencia,
aprendizajes, para la reflexión
y la reflexión en la acción,
también enuncian que el tipo
de institución y lo procesos
que desarrollan juegan un
papel relevante en para
avanzar y cualificarse.
Asumen el desarrollo de la
bitácoras y registros como un
medio de cualificación
permanente, de construcción y
reconstrucción de saberes ya
Lo expresado en el
grupo focal desde la
metodología de las
comunidades de
aprendizaje, es que estas
pueden proyectarse
como un ejercicio
permanente en la
institución y que
beneficia el trabajo
colaborativo, la
reflexión y la
adquisición de
aprendizajes.
157
que les permite expresar sus
formas de pensar, sentir y
analizar la realidad que viven
en el aula y de retroalimentar
permanentemente su ejercicio
profesional.
Por lo evidenciado en el proceso y la información suministrada en los tres instrumentos se
logra determinar; que la cualificación docente es un proceso que no necesariamente se da a través
de cursos de actualización, los espacios educativos configuran diversos ambientes de aprendizaje,
en donde el diálogo, las bitácoras y el trabajo colaborativo son recursos que invitan
permanentemente al docente a la reflexión sobre su propia acción profesional, como un propósito
deseable en todos los procesos educativos. Congruente esto con lo planteado por Imbernón,
(2007) Marcelo y Vaillant (2009) y Perreneud (2010) ven como el ejercicio reflexivo y la
reflexión sobre la acción, es decir, sobre la propia práctica de la enseñanza, contribuye a que los
docentes revisen críticamente su trabajo, puedan explicar sus propias acciones y reorienten sus
prácticas pedagógicas, adquiriendo importancia en la construcción del saber pedagógico y la
experiencia profesional. En ese sentido, las comunidades de aprendizaje adquieren un profundo
valor pedagógico y académico, a través de las cuales los maestros pueden concebir nuevas formas
de comprender la profesión docente, cualificarse y avanzar significativamente en su quehacer, a
su vez, para la institución representa una forma de reestructurar sus prácticas y consolidar una
cultura organizativa orientada al aprendizaje y al trabajo colaborativo desde la cual se resignifica
permanentemente no solo la tarea docente sino el acto pedagógico. Las CDA son una estrategia
de orden grupal desde la cual se crean y recrean diversas posibilidades no solo de construir
conocimiento sino de utilizarlo de una forma proactiva para generar cambios en las instituciones.
158
Capítulo 5
Conclusiones
Una vez desarrollado todo el proceso investigativo se procede a realizar las conclusiones
estableciendo para ello una relación con los siguientes aspectos; los distintos factores que afectan
la cualificación del ejercicio docente, la reflexión como un ejercicio que permite la cualificación
de la práctica pedagógica del docente y la construcción del saber pedagógico, las comunidades de
aprendizaje como modelos y estrategias académicas y administrativas que potencializan la
cualificación del ejercicio docente y transforman los escenarios educativos en espacios de
reflexión, diálogo y trabajo cooperativo, y la experiencia del proceso investigativo y sus
resultados y reflexiones de la investigadora.
6.1 En relación con el primer objetivo específico en el cual se propuso identificar los
distintos factores que afectan la cualificación del ejercicio docente en los docentes de grado
preescolar de la institución educativa Colegio Rogelio Salmona.
En el proceso investigativo se encontró, que existen diversos factores que influyen en el
proceso de cualificación docente, unos de orden personal, otros académicos y administrativos
propios de las dinámicas institucionales y de su clima organizacional, siendo evidente a través de
los instrumentos de recolección de información, que los que marcan predominio importante son
los de carácter personal, dentro de los cuales se destacan; las dificultades económicas, asociadas a
los compromisos financieros que se sostienen en la actualidad y las responsabilidades familiares
como el cuidado y atención a los hijos, jugando un papel preponderante para que los docentes
aplacen sus procesos de formación y actualización profesional.
En cuanto a los factores institucionales, los docentes reconocen que las distintas tareas,
actividades y el diligenciamiento de registros propios de la tarea docente, demandan mucho
tiempo, incluso horas que se salen de su jornada laboral, lo que genera cansancio y agotamiento
en su ejercicio profesional. Aunque algunos maestros ven la bitácora como un medio para pensar
sobre su hacer, efectivo para la reflexión y la reflexión en la acción, no deja de convertirse en
ocasiones en un requisito enraizado en las políticas institucionales, que no tienen trascendencia
159
en la discusiones y disertaciones colectivas. Por otra parte, al interior de la institución los
maestros enuncian marcadas características de individualismo que complejizan a un más los
procesos de cualificación, encuentro y trabajo cooperativo, aunque reconocen que el trabajo con
los pares, se convierte en una oportunidad valiosa para generar aprendizajes y capacitación
permanente, consideran que la institución debe favorecerlos y propiciarlos.
Es preciso estimar al respecto como lo enuncia Perrenoud (2004) que los maestros y el
ejercicio docente se debaten continuamente entre estados de lucha, heterogeneidad, sistemas de
calidad, políticas y distintas problemáticas personales y profesionales, lo que implica, definir
institucionalmente modelos de formación docente capaz de romper la brecha entre las
condiciones sociales, económicas, políticas y la subjetividad del docente. Para Imbernón (sf), esto
subyace a la manera como las instituciones entienden los procesos de cualificación, viéndolos
como un proceso ajeno a su realidad, con responsabilidad exclusiva del docente, olvidando que el
conocimiento profesional educativo se instaura mediante aprendizajes concretos, el contexto
educativo debe ofrecer y apoyar el análisis, la reflexión e intervención en situaciones de
enseñanza contextualizadas, esto supone, atender la diversidad de experiencias del docente, su
pensamiento educativo, sus procesos cognitivos y afectivos, por tanto, el avance educativo y la
cualificación docente, no es más que el resultado de la praxis educativa.
6.2 En relación con el segundo objetivo específico de establecer las condiciones y
características de las comunidades de aprendizaje como estrategia académica aplicable a
los docentes de preescolar del Colegio Rogelio Salmona.
El proceso investigativo logró encontrar puntos de afinidad en tres conceptos emergentes
básicos; la experiencia profesional, la práctica pedagógica y el saber pedagógico a través de la
reflexión, considerando como lo enuncia Osterman & Kottkamp (1993) que la reflexión como
una tendencia necesaria unida a la práctica pedagógica, fundamenta el desarrollo de distintos
saberes pedagógicos, los cuales van forjando la experiencia docente y lo van ayudando a alcanzar
su desarrollo profesional. Esto comprende una manera integral de pensar y actuar centrada en el
aprendizaje y en el cambio de comportamientos en las personas que trabajan para mejorar las
160
organizaciones mediante el progreso de sí mismos, apareciendo momentos de pensamiento y
reflexión como estructuras de cambio.
La práctica pedagógica fundamenta la experiencia y esta solo se puede construir con base
en los saberes que se adquieren cuando se trabaja de forma integral, reflexionando y
comprendiendo la tarea y función docente, su devenir histórico y su acervo teórico – práctico y
social, Perrenoud (2001) afirma que la reticencia en los docentes para hacer reflexiones sobre su
propia práctica se asocia a muchos de sus discursos y de la forma en que los docentes
comprenden su acción profesional; aspectos como la falta de tiempo, el cúmulo de actividades y
tareas se convierten en simbolismo de un sistema político y educativo en el que el tiempo cuesta
y hace falta, afectando directamente ese momento reflexivo, pues para ello, el maestro según
Larrivee (2000) debe pasar por tres momentos importantes a la hora de hacer reflexiones; el
primero relacionado con el tiempo para aislarse con el fin de discernir sobre los dilemas que se
presentan a diario en su práctica profesional, el segundo para establecer los mecanismos
necesarios para buscar soluciones a problemas que viven en el aula de clase y la toma de
decisiones, la tercera para cuestionar el statu quo, es decir, desalinearse de prácticas, salirse de las
estructuras convencionales o de respuesta clásica ante los problemas, en virtud de construir la
propia verdad y entender de forma amplia los fenómenos del aula, resinificándolos y creando
oportunidades de cambio, este proceso es para el docente el momento en el que logra salirse de
estructura de pensamiento rígidos y enraizados en paradigmas ortodoxos, hallando en el acto
reflexivo una manera de modernizar sus prácticas pedagógicas de construir nuevos saberes y de
progresar en su experiencia profesional y laboral. Brockbank & McGill (2008), hacen alusión a la
condición transformadora de la reflexión, ya que trae como consecuencia la capacidad
metacognitiva de examinar las formas en que se aprende y como se desarrolla ese aprendizaje
mientras se aprende, esto en palabras de Schön (1998) es la convergencia de dos fuerzas de alto
impacto en el desempeño profesional; por una parte el conocimiento y los dominios o saberes que
se adquieren con el tiempo y la experiencia y por otro, la práctica profesional ya que tener los
saberes o ser experto en una disciplina, sin contar con habilidades de desempeño en la práctica
educativa, no garantiza el éxito del ejercicio profesional docente, o viceversa, tener amplia
experiencia pedagógica sin contar con los saberes, tampoco garantiza el éxito, siéndola reflexión
el punto de unión entre ese saber que se construye, como se resignifica desde el acto reflexivo
161
adquiriendo valor en la práctica pedagógica, y como la práctica pedagógica se convierte en el
escenario de reflexión que necesariamente debe llevar al maestro a transformar su experiencia
profesional.
6.3 En relación al tercer objetivo específico de aplicar un ejercicio de comunidades de
aprendizaje con los profesores de preescolar del Colegio Rogelio Salmona buscando
establecer su pertinencia al interior de la institución educativa.
Se logró hacer un rastreo importante de diferentes estudios a nivel nacional e
internacional, así como realizar un análisis teórico de la categoría de CDA, considerando desde
estos referentes, que las comunidades de aprendizaje son una estrategia pedagógica eficaz para
desarrollar al interior de las instituciones educativas, ya que no solo pueden involucrar a todos los
actores de la comunidad educativa sino a un grupo específico, como se planteó en este proyecto,
solo para maestros, enfocando el concepto de comunidades de aprendizaje profesionales. Que,
además, permiten el abordaje de distintos temas, problemas y reflexiones con respecto a la
realidad de las instituciones y sus necesidades de convertirse en contextos participativos y
democráticos, por las posibilidades que genera de diálogo y superación de las desigualdades,
diferencias y conflictos que se tejen en las instituciones, consolidándose como un proyecto de
transformación social y cultural.
En relación a la aplicación de un ejercicio de comunidades de aprendizaje con los
profesores de preescolar del Colegio Rogelio Salmona se establece su pertinencia al interior de la
institución educativa. Se logró aplicar un protocolo de CDA en el marco del proyecto
investigativo, obteniendo resultados positivos ya que se logró; explicar a los docentes la
metodología de las comunidades de aprendizaje, su importancia y objetivos, evidenciándose
interés y motivación por parte de los docentes hacia la estrategia de CDA, establecer un diálogo
abierto y dinámico en los participantes, generar procesos de reflexión y análisis frente a los temas
a tratar, crear un lugar de encuentro entre docentes y la coordinación académica apto para la
integración, el trabajo colaborativo y el abordaje de distintas temáticas que convergen en la
realidad institucional. Esto en palabras de Senge (1995) es ir transformando la institución hacia
una organización abierta al aprendizaje, siendo estas, las que logran instruirse de forma colectiva
162
y van adquiriendo la capacidad de aprendizaje entre sus actores. Esto indica una transformación
de las prácticas educativas y situaciones de aprendizaje, con altos grados de corresponsabilidad
entre los diferentes actores de la comunidad educativa.
Desde estos resultados y proyecto, la coordinación académica de la sede primaria del
Colegio Rogelio Salmona la cual se encuentra a cargo de la autora de esta investigación, se
proyecta a instaurar las comunidades de aprendizaje al interior de la institución dada su
pertinencia con la filosofía institucional y su proyecto educativo, porque a través de los referentes
teóricos y el rastreo de antecedentes se evidencia su importancia para el contexto educativo y su
posibilidad de aplicación a todos los actores de la comunidad educativa, haciéndose evidente
desde la aplicación de instrumentos la necesidad de crear al interior del centro educativo una
estrategia que le permita a los docentes cualificarse en su práctica pedagógica y en su ejercicio
profesional, lo cual puede ser posible desde los espacios de reflexión, reflexión sobre la acción,
diálogo y trabajo colaborativo que brinda la metodología de las comunidades de aprendizaje, al
respecto, Collinson, Cook y Conley (2010) manifiestan que las instituciones educativas están
llamadas a analizar la manera como se enfrentan a los nuevos desafíos de la educación, dentro de
los que no se puede desconocer la necesidad de culturas reflexivas de aprendizaje, ya que es una
invitación permanente a generar nuevos lenguajes, nuevas formas de interpretar la realidad, de
avanzar significativamente en lo que acontece en la vida institucional, como posibilidad de
descubrir perspectivas, transformar y construir el sentido de ser maestros en un contexto y
momento histórico, político y social determinado, la reflexión invita a una “experiencia con
sentido del acto educativo”. Para Oliveira (sf) las CDA promueven mecanismos de aprendizaje y
participación capaces de forjar una cultura de cualificación de la labor docente, por cuanto
representan una manera de compartir experiencias y generar reflexiones sobre su práctica
educativa, capitalizar la experiencia de trabajo en red y alcanzar competencias para un mundo
globalizado.
6.4 En relación a la experiencia del proceso investigativo y sus resultados.
El proceso y la experiencia investigativa toman fuerza en los postulados de la
investigación acción educativa desde los cuales las realidades y problemáticas de la institución
educativa se convierte en la piedra angular sobre la cual se edifica la investigación, desde esta
163
perspectiva ya se estima una ganancia del proceso desarrollado, ya que el indagar, teorizar y
asumir una actitud reflexiva y crítica de la realidad en la que se sumerge la institución Rogelio
Salmona, sus maestras y el fenómeno educativo, significa reconocer la institución educativa y el
aula de clase como espacios simbólicos para la creación de saberes, interacciones, conocimientos
y prácticas, considerando que el papel fundamental de los actores educativos es la modificación
del entorno y la trasformación de la praxis educativa, de lo contrario, este tipo de procesos no
tendrían sentido, de allí que este proyecto investigativo se haya orientado a reivindicar el papel de
las maestras de preescolar, para empezar a suscitar cambios en la institución, promoviendo a
partir de las necesidades planteadas procesos relacionados con la construcción de saberes,
aprendizajes, el desarrollo personal, el análisis crítico de la realidad, abrir caminos a la reflexión,
con el ánimo de reconocer y diagnosticar falencias y problemáticas institucionales,
entendiéndolas de manera holística.
El proceso se sintetiza en la intención de convertir el Colegio Rogelio Salmona en un
escenario de construcción colectiva en el que según Stenhouse (1987) se comprendan los actos
humanos, las situaciones sociales y las cuestiones que hacen controversial éticamente el
fenómeno educativo. Para ello, el espacio áulico, las maestras, la práctica pedagógica, fueron el
medio para indagar y describir el problema, para posteriormente desde referentes teóricos,
contextuales y conceptuales delimitar categorías e instrumentos que hicieran posible convertir los
cuestionamientos en causas de conocimiento, como una manera de situar la realidad como núcleo
de investigación. Y a partir de allí, abrir caminos para promover transformaciones institucionales,
para convertir estructuras rígidas tradicionales en escenarios inteligentes, capaces de comunicar,
actualizarse, innovarse y de avanzar significativamente, no obstante, este es un proceso al que se
da inicio desde este proyecto investigativo, quizás, siendo uno de los resultados más importantes
del mismo. Otro aspecto fundamental fue el papel de los actores principales, de las maestras de
preescolar y su capacidad para motivarse a participar en el desarrollo de las encuestas, entrevistas
y grupo focales, de asumir la responsabilidad de generar cambios al interior de la institución,
entendiendo que este tipo de procesos termina beneficiando y aportando no solo a su desarrollo
profesional sino personal.
164
Otros resultados se centran en ver las dificultades que tiene muchos actores educativos
para sistematizar sus saberes, vivencias y reflexiones, existiendo por ejemplo un cúmulo de
experiencias valiosas que los maestros han construido a lo largo de muchos años de estar
dedicados a la docencia, lo que supone un saber tácito en la práctica pedagógica y educativa, pero
que desafortunadamente muchas veces se quedan en actos aislados y silenciosos, por falta de
sistematización y reconocimiento, esto es una aspectos a trabajar intensamente en el colegio
Rogelio Salmona, ya que la cualificación no solo se da en contextos externos a la institución, la
cotidianidad del maestro, su práctica pedagógica, su nivel de reflexión y sistematización
representan el ambiente favorable para alcanzar aprendizaje significativos y contextualizados.
Estas capacidades para auto observar de manera crítica el propio proceder las describe Larrivee
(2008) como una capacidad de encuentro personal con las propias ideas, para el mejoramiento del
desempeño profesional.
6.5 En relación a los hallazgos y su correspondencia con los referentes teóricos.
El rastreo de los antecedentes permitió clarificar la pertinencia de la temática a abordar en
el marco del desarrollo de la investigación, afianzando no solo su relevancia y pertinencia en el
contexto académico y pedagógico, sino en las crecientes necesidad que representan la realidad
escolar y el proceso de formación docente.
Autores como Aguerrondo (2003), Bautista (2009), Cuenca (2003), Day (2005), Díaz
(2001), Esteve (1987), Fullan & Hargreaves (1996), Gibbons (1998), Giroux (2004) Imbernón
(2007) detallan de manera elocuente en sus escritos y teorías, las realidades y dialécticas sobre las
cuales se tejen las necesidades, expectativas y dinámicas de la formación docente, así como las
problemáticas que afrontan no solo al interior de las instituciones sino de los sistemas educativos.
Sus discursos permiten entender la complejidad en la que se sumergen los docentes y la
estructura educativa; sus dificultades, logros, alcances y la perspectiva desde donde surgen
interrogantes del ¿por qué y para qué se educa al hombre? De igual manera permiten generar
reflexiones frente al papel preponderante de la educación sobre las situaciones de desigualdad y
de las marcadas diferencias sociales que atraviesan los países, especialmente en América Latina.
165
De igual manera centran su mirada en el papel del maestro en la sociedad y la escuela,
abriendo espacio a la disertación sobre la práctica educativa, la acción pedagógica y la formación
docente, los retos que se afrontan en pleno siglo XXI, como se concibe al maestro en el mundo de
la escuela y de las nuevas generaciones. A su vez, plantean ideas divergentes sobre la formación
docente y las realidades que viven estos actores educativos en sus diversos entornos; personal,
laboral, familiar, profesional, las funciones propias de su quehacer educativo, considerando que
una manera para afrontar los desafíos con respecto a la formación docente, parten
sustancialmente de transformar las políticas y los sistemas educativos, por otro lado, el impacto y
reordenamiento de las instituciones encargadas de formar maestros y en las cuales laboran, es
decir, el tema de la formación de maestro, no solo se concreta en un acto de autosuperación sino
que comprende una responsabilidad del estado, de expansión de los sistemas educativos, una
disponibilidad de recursos materiales y humanos para garantizarla, no obstante, también deja a la
luz, confrontando esto con la realidad de las instituciones, que uno de los desafíos más
importante será comprometer a los docentes con los cambios que requiere el propio sistema
educativo, dejando de ser un actor anquilosado en su ejercicio profesional, para convertirse en
profesional dinámico y asertivo frente a las reformas educativas.
Frente a la categoría de las comunidades de aprendizaje, se desglosaron las teorías de
Coll, (2003), Chacón, Sayago, & Molina (2008), Díez, & Flecha (2010), Elboj & Oliver, E.
(2003), Elizarraras (2010), Flecha & Ortega (2012), Hargreaves (1996), Hernández, Jiménez,
Araiza & Vega (2015), Jiménez & Rodríguez (2016), Molina (2005), Montoya (2012) entre
otros, desde los cuales se logró determinar que las comunidades de aprendizaje se convierten en
un espacio y escenario propicio para que los actores educativos puedan trabajar de forma
conjunta y organizada para alcanzar los objetivos comunes e institucionales. Las propuestas de
CDA se hacen eficaces en la medida que los diferentes actores puedan jugar un papel
preponderante en su desarrollo, siendo además una posibilidad de vincular a la comunidad y los
padres de familia al entorno escolar.
Las CDA, se sustentan sobre la base del diálogo, la participación, la cooperación y la
reflexión, siendo un proceso en el cual se pueden analizar realidades, solucionar problemáticas,
crear proyectos y oportunidades de cambio en las instituciones y grupos de trabajo. Su
166
metodología posibilita el intercambio de ideas, la apertura, el trabajo en equipo, vencer la
individualidad a favor de la colectividad, aprovechar los recursos institucionales disponibles,
favorecer la inclusión, la igualdad, la democracia y el derecho a la libre expresión. Las
instituciones que promueven las CDA han generado a lo largo de su historia profundas
transformaciones que las han llevado a convertirse en instituciones innovadoras, capaces de
solucionar diversas problemáticas y contingencias en sus comunidades, siendo en algunos casos,
foco de desarrollo en los ambientes comunitarios.
Los resultados de varios antecedentes presentados en esta investigación, evidencian los
beneficios y las bondades de trabajar las CDA en los problemas de aprendizaje, en la prevención
del fracaso escolar, la deserción académica, la ilegalidad, el abandono, la exclusión social, la
violencia y la delincuencia juvenil, convirtiéndose así, no solo en una estrategia educativa sino en
una oportunidad para generar cambios en los actores educativos y en las realidades
institucionales.
En cuanto a las CDA de docentes o profesionales, aunque suelen ser pocas las
experiencias y evidencias teóricas, pese a que este es un tema que se ha venido desarrollando
desde los años 80, desde el proceso investigativo desarrollado se planteó como un espacio de
diálogo entre pares académicos, apto para reconocerse, compartir, dialogar, reflexionar,
participar, integrarse e interactuar de manera espontáneamente, por considerar, que es una manera
eficaz para que los docentes trabajen conjuntamente, aprendan de la experiencia y de la vivencia
de su pares y puedan crecer y cualificar su ejercicio profesional.
En este sentido, las CDA profesionales se entienden en este estudio como una propuesta
que brinda a aquellos docentes que por distintas situaciones o condiciones no pueden acceder a
estudios o instituciones de educación superior a cualificarse, ya que la experiencia alcanzada
como colectivo representa una ganancia no solo para los actores implicados sino para la
institución en general. Para ello, la institución educativa debe generar los espacios, los medios y
recursos para que las CDA puedan llevarse a cabo, esto supone, instituciones interesadas en
transformarse, en darle relevancia a sus actores y en promover al interior de sus instalaciones
ambientes aptos para el trabajo cooperativo, la reflexión y la reflexión en la acción.
167
Por lo anterior, la cualificación docente, parte también de la responsabilidad de las
instituciones como se mencionó con anterioridad, además del compromiso de estos actores y de
su participación e integración en los diversos ambientes y propuestas que ofrece la institución
educativa. La transformación educativa no solo se logra por la implementación de políticas
educativas, sino por la necesidad de innovación que requieren las instituciones y por el papel
protagónico que ejerzan sus actores educativos, siendo un compromiso de todos, aspectos base de
las CDA en la que cada integrante asume un rol fundamental para su puesta en escena en el
ámbito educativo.
En cuanto a la Práctica reflexiva, autores como Schön, (1993 - 1998), Senge (1994 -
1995) y Zeichner (1993) entre otros, ponen de manifiesto la necesidad de que los docentes desde
su ejercicio profesional generen permanentes estados de reflexión, para algunos de estos autores,
esta es quizás una tarea innata al quehacer pedagógico del maestro, a la construcción de su saber
por considerar que es una manera de afrontar y responder a los problemas y exigencias que
genera el contexto educativo, de esta manera la reflexión en la acción supone para el maestro un
campo sobre el cual cultiva su ejercicio profesional, haciéndolo significativo en la realidad no
solo educativa sino personal, ya que le da valor a las experiencias y vivencias adquiridas.
El actor reflexivo en el maestro lo lleva a preguntarse sobre su labor, como una manera de
reorientar sus actuaciones, definir nuevos rumbos y formas de plantear su quehacer y práctica
pedagógica. La reflexión en la acción invita a pensar y repensar la tarea educativa llevando al
maestro a desarrollar un potencial profundo para analizar la teoría y la práctica, para
problematizar la realidad e intervenirla, para racionalizar los conocimientos y para construir
nuevos escenarios educativos.
La formación de un maestro no termina al recibir el título de profesional, el conocimiento
y el saber representan para él un camino y un campo por descubrir y abonar, no solamente desde
el proceso de enseñanza-aprendizaje con sus estudiantes, sino desde el hecho pedagógico, en la
práctica, en la capacidad que adquiere de reflexionar sobre esta, hacerla significativa y fuente de
conocimiento, ya que desde esta, se teje la experiencia, el acervo teórico practico que lo lleva a
innovar y responder eficientemente a las necesidades, problemáticas y realidades del contexto
168
educativo, un maestro que no reflexiona sobre su quehacer pierde toda posibilidad de descubrir su
propios talentos y capacidades para transformar el escenario educativo, para generar aportes a un
sociedad en permanente cambio.
6.6 En relación a las reflexiones de la investigadora
La investigación realizada deja ante todo profundos cuestionamientos más que
respuestas, y quizás eso ha sido lo más valioso de todo el proceso, ya que la duda y la
inconformidad son los grandes promotores en la búsqueda del conocimiento, una invitación
permanente a evolucionar y a crecer intelectualmente. Freire considera que “el ser humano debe
tener siempre curiosidad para poder llegar al conocimiento. La curiosidad incita al hombre a
investigar, a buscar, a lograr aprender a costa de su propia práctica”.
Si bien se ha encontrado en las CDA una estrategia factible para desarrollar procesos de
diálogo, reflexión y trabajo colaborativo, es importante hacer ajustes estructurales a nivel
institucional que permitan realmente su implementación y alcanzar los objetivos de proyectarse
como un ambiente de construcción colectiva y de cualificación del ejercicio profesional y de la
práctica educativa, de allí que surjan los siguientes interrogantes;
¿Cómo propiciar procesos de sistematización de experiencias educativas en los maestros?
¿Cómo generar redes académicas que favorezca la cualificación permanente del grupo de
docentes de la institución? ¿Cuáles son las condiciones necesarias para que la institución
transforme sus prácticas educativas hacia ambientes de reflexión en términos de tiempos,
recursos y actividades? No se puede desconocer que la cultura organizacional, de acuerdo con lo
expuesto por Martín (2002) es el resultado de sumar factores que determinan el clima en la
organización, siendo relevantes en el desarrollo de este tipo de procesos. Las CDA favorecen los
niveles de participación, confianza, comunicación y motivación, en este sentido, es abre la puerta
a la posibilidad de que, a futuro, la institución evalúe, analice y determine si su cultura
organizacional está pensada de acuerdo con esta pretensión reflexiva, con el ánimo de
implementar nuevas formas organizacionales que claramente permitan estos escenarios de
interacción e interlocución.
169
Desde la experiencia profesional como docente, coordinadora académica e investigadora
en este ejercicio, se llega a su vez a varias conclusiones; la primera relacionada con una firme
convicción de que las CDA pueden transformar los escenarios educativos convirtiéndolos en
espacios de reflexión, cualificación y crecimiento profesional, no solo por la experiencia
adquirida a través de este proyecto, sino por la suma de experiencias laborales que se han tenido
en otras instituciones. De igual manera que se hace necesario sensibilizar y motivar a los
maestros para que sistematicen sus experiencias académicas y pedagógicas, viendo en ellas, un
recurso invaluable de reflexión pedagógica e investigativa.
Se debe aprovechar el entusiasmo y receptividad de las docentes de preescolar del colegio
Rogelio Salmona en cuanto a la elaboración de las bitácoras y registros, siendo apreciados por su
alto valor reflexivo, haciéndose indispensable otorgar espacios para su socialización como las
CDA, en la cual encontraron un espacio de reflexión, esparcimiento, encuentro, dialogo y
reconocimiento, un medio para salir de la cotidianidad y reencontrarse con los otros, de abrirse a
nuevas experiencias y oportunidades de crecimiento profesional y personal.
Los proyectos investigativos deben ser ante todo oportunidades para avanzar
significativamente en el ejercicio profesional, este es quizás uno de los logros más importantes de
este trabajo, ya que está sustentado y pensado para instaurar nuevas prácticas y escenarios de
aprendizaje en la institución educativa, para otorgarle sentido a la labor que desempeño dentro
del colegio Rogelio Salmona como coordinadora académica de primaria, en este caso, es un
ejercicio investigativo que seguirá su curso para tratar de transformar el contexto educativo
haciendo posible instaurar una cultura institucional reflexiva, dialogante y colaborativa, siendo
una necesidad tangible en un país que necesita que sus ciudadanos se expresen y participen
ávidamente para encontrar realmente una liberación y autonomía, ya que como lo expresó Paulo
Freire los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.
170
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Ministerio de Educación Nacional. Plan Decenal de educación 2016 – 2026
179
ANEXOS
Anexo 1. Consentimiento informado Universidad de la Salle
Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en docencia
Proyecto de investigación: LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PARA
LA CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO ROGELIO SALMOA LA SALLE IED”
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
PARTICIPACIÓN EN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Estimado maestro,
En el marco del proyecto de investigación “LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO
UNA ESTRATEGIA PARA LA CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO
ROGELIO SALMOA LA SALLE IED”, avalado por la Vicerrectoría de investigación y transferencia de
la Universidad de La Salle de Bogotá, investigación compuesta por investigador profesional e
investigadora de la maestría en docencia se expresa que es una necesidad fundamental contar con los
soportes y argumentos teóricos y metodológicos que orienten los procesos encaminados al logro del
objetivo de dicho proyecto.
En este sentido, su participación en la entrevista a la que se le convoca es muy importante, pues
constituye una de las principales fuentes de información que permiten un acercamiento objetivo y
sustentado. Esta actividad netamente académica, se rige por todas las normas éticas del uso de sus datos
personales e información derivada de la sesión y asentamos que de ningún modo constituye algún tipo de
evaluación de su actividad.
Es por ello, que solicitamos cordialmente su apoyo y colaboración para lo siguiente:
1. Facilitar la grabación de las sesiones de entrevista.
2. Participar de forma abierta y honesta con sus apreciaciones sobre los aspectos que se solicite
dialogar.
Toda la información recopilada será analizada para dar cuenta del objetivo general, en este sentido, en
ningún momento referirá a su identidad ni a las particularidades de su experiencia.
Agradecemos su amable atención y colaboración para permitirnos acercarnos a su experiencia con su
consentimiento, ya que, sin duda, será de gran aporte para la investigación y para la Universidad.
Frente a cualquier inquietud o requerimiento estamos a su disposición.
180
Cordialmente,
__________________________________
José Raúl Jiménez Ibáñez
Investigador Facultad de Ciencias de la Educación
__________________________________
Francy Janneth Ortiz Luque
Estudiante Investigadora Maestría en Docencia
Nombre ______________________________________
Firma del participante ______________________________________
Correo electrónico ______________________________________
Teléfono: ______________________________________
181
Anexo 2. Entrevista Semiestructurada DP1
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA
CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO ROGELIO
SALMONA”
Para el desarrollo de la presente entrevista se ha suscrito previamente el consentimiento
informado para grabación del discurso de la docente y diligenciado la información demográfica
básica para el proceso investigativo.
INVESTIGADORA Francy Janneth Ortiz Luque
PARTICIPANTE DP1
FECHA Octubre 14 de 2019
TÍTULO
PROFESIONAL
Licenciada En Educación Preescolar
ESTUDIO
COMPLEMENTARIOS
Diplomado en Neuro-Didáctica
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
I: ¿Cuál ha sido tu experiencia profesional antes de entrar a trabajar aquí al Rogelio Salmóna
D: Trabajaba en un colegio privado certificado por Icontec y allá dure 10 años
I: ¿Cómo se llama el colegio?
D: Gimnasio Mixto Manuel del Socorro Rodríguez
I: ¿Cómo ha sido tu experiencia este año en este colegio?
D: La verdad todo ha sido diferente, pero ha sido una experiencia muy enriquecedora tanto
laboral como personal
I: ¿Cómo ha sido para ti la experiencia de trabajar con las bitácoras
D: Bueno, al principio fue un poco como regresar al pasado porque ya yo estaba
acostumbrada a manejar todo digital; entonces, volver a utilizar papelería, volver a utilizar un
cuaderno, fue como difícil, además porque no teníamos los parámetros claros de qué debíamos
realizar y cada uno estaba yendo por caminos diferentes; hasta que realizamos una reunión y se
dieron los parámetros para desarrollar la bitácora. Me parece enriquecedora también.
I: Para usted ¿Qué significa reflexionar?
182
D: Reflexionar es como hacer un alto en el camino, pensar en qué esta uno fallando o también
qué está haciendo bien, para corregir en lo que este fallando y seguir reforzando las cosas en las
que uno está bien
I:¿Considera usted que esta reflexión ocurre en sus clases diariamente en su labor docente?
D: Personal y laboralmente sí, pero, hacer una reflexión con los niños por sus edades es un
poco difícil
I: De todas formas, cuando uno se sienta a hacer esos ejercicios de planeación, yo me
imagino que esa reflexión que usted plasma en sus bitácoras También vuelve a su mente
D: Si, cuando uno empieza con las bitácoras como es semanal entonces uno empieza a hacer
todo el análisis y la reflexión de lo que ha pasado durante la semana y los aspectos a mejorar o a
reforzar
I: Por favor deme un ejemplo en el que ese ejercicio de reflexión haya sido importante en su
labor
D: En el momento en que con los niños empezamos a trabajar las vocales, a los niños se les
dificultó mucho asociar sonido con las demás cosas. Entonces, empecé a incrementar más la parte
musical, la parte de escuchar sonidos de la naturaleza para que ellos empiecen a identificar
diversos sonidos y así llegar a las vocales.
I: ¿Cómo registra usted esas reflexiones que me está compartiendo en la bitácora? ¿Cómo
hace ese proceso de registro?
D: Solamente las escribo
I: ¿Tiene en cuenta una estructura en la escritura de estas? o escribe de manera abierta como
va surgiendo en usted esa remembranza
D: Yo lo primero que hago es mirar las temáticas que estaban propuestas para la semana, las
plasmo, las escribo y luego a partir de cada actividad propuesta empiezo a hacer la reflexión
I: ¿Cómo considera usted que se puede pasar de una reflexión personal a una reflexión
colectiva?
D: Ahí sí creo que es un poco difícil, es un poco difícil porque nada más cuando nosotras
expresamos nuestras vivencias de cada curso o de cada momento, todas tenemos diversidad de
pensamiento y de pronto el actuar de una es muy diferente al de la otra; entonces, yo creo que ahí
si unificar está un poco difícil
I: Bueno, frente a la unificación, pero frente al compartir de manera colectiva ¿Cómo cree
usted que podría hacerse ese ejercicio de reflexión colectiva?
D: Bueno el compartir como vivencia ya que lo hemos hecho, de pronto si muchas que uno
dice: —hice tal actividad— o —propuse tal actividad para la clase— entonces ellas dicen: — sí,
183
yo también lo hice así— o — que bueno, yo voy a empezar a fomentarlo así—. Entonces yo creo
que sería como antes de realizar la planeación, podernos reunir por áreas para poder decidir qué
vamos a hacer y así luego poder tener una reflexión más colectiva.
184
Anexo 3. Entrevista Semiestructurada DP2
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA
CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO ROGELIO
SALMONA”
Para el desarrollo de la presente entrevista se ha suscrito previamente el consentimiento
informado para grabación del discurso de la docente y diligenciado la información demográfica
básica para el proceso investigativo.
INVESTIGADORA Francy Janneth Ortiz Luque
PARCICIPANTE DP2
FECHA Octubre 15 de 2019
TÍTULO
PROFESIONAL
Licenciada En Educación Preescolar.
ESTUDIO
COMPLEMENTARIOS
Actualización docente, los últimos cursos fueron en Fe y
Alegría, de innovación educativa.
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
I: ¿Cuál ha sido su experiencia laboral previa a trabajar en el Colegio Rogelio Salmóna?
D: En mi experiencia formativa llevo 29 años como docente; la experiencia que he tenido a lo
largo de este tiempo ha sido bastante significativa, ya que en cada uno de los sitios donde he
estado que han sido relativamente pocos, me han enseñado y han fortalecido mi quehacer
pedagógico, agradezco en cada uno de los sitios donde estuve, el aprendizaje que obtuve porque
eso enriqueció mi parte profesional y personal
D: He hecho cursos de actualización docente, los últimos cursos que hice fueron en Fe y
Alegría, cursos de innovación educativa y durante los quince años que trabaje en Fe y Alegría
cada año nos hacían un curso diferente en el cual yo participe.
I: ¿Cómo ha sido para usted la experiencia trabajando en el colegio Rogelio Salmóna?
D: Mi experiencia ha sido maravillosa, la verdad yo estoy muy feliz, me siento muy
complacida de trabajar en este sitio; he conocido personas maravillosas que me han ayudado y
han aportado muchísimo a mi quehacer pedagógico, he crecido como persona, como profesional
y de verdad que es un aprendizaje más de los que he obtenido en los otros sitios; pero
personalmente me siento muy complacida de trabajar aquí.
185
I: ¿Cómo ha sido su experiencia trabajando con las bitácoras? tengo conocimiento de que es
una estrategia pedagógica que ustedes utilizan para ir haciendo reflexión sobre su práctica.
Cuénteme un poco cómo ha sido ese trabajo con bitácoras.
D: El trabajo con la bitácora es una herramienta que usamos para sustentar el proceso que se
lleva con los niños en el aula de clase, en la bitácora se refleja todos los avances que se han
tenido con los niños, el proceso que se lleva en cuanto a la planeación y las actividades que se
desarrollan con ellos. Es una herramienta que personalmente a mi me ha ayudado muchísimo
para observar las habilidades y destrezas de los niños, pero, también las debilidades que en algún
momento se presentan con algunos de ellos.
I: ¿Para usted que significa reflexionar?
D: Reflexionar para mi es mirar en qué estoy fallando y qué puedo hacer para mejorar, para
mí eso es reflexionar.
I: ¿Cómo considera que usted hace reflexión en sus aulas de clase?
D: Diariamente con los niños de jardín 6, que es el grupo en el cual yo soy acompañante, se
hace la reflexión. Inicialmente ellos son tan chiquitos que al principio era como un diálogo, pero
a medida que fue pasando el tiempo, con los niños empezamos a mirar: —qué estamos haciendo,
qué hemos aprendido, cómo estoy actuando dentro del colegio, qué es lo que más me gusta y lo
más significativo que hay dentro de nuestro colegio y en nuestro que hacer en el aula de clase—.
I: Usted ¿Cómo hace reflexión de su práctica docente? Aparte de lo que hace con los niños en
el aula de clase , usted ¿se sienta en algún momento a reflexionar su propia práctica?
D: Si, yo creo que como docente es fundamental que uno se siente y como que haga una
pausa en el camino y diga: — en qué estoy fallando, qué puedo mejorar, qué puedo seguir
aprendiendo, qué debo hacer para innovar cada vez más en nuestro quehacer pedagógico—,
porque es importante que nosotros como docentes siempre demos un paso hacia adelante en la
práctica pedagógica, porque es fundamental que todo el tiempo estemos aprendiendo y llevando a
la práctica eso nuevo que aprendemos para nuestros estudiantes.
I: Usted ¿Cómo hace el registro de esa reflexión en su bitácora? ¿Qué protocolo lleva?
¿Cómo lo realiza?
D: Inicialmente en la bitácora escribo qué actividad desarrolle, cómo aborde esa actividad,
qué herramientas utilice o qué material se utilizó, cómo los niños recibieron esa actividad (sí para
ellos fue interesante o no) y finalmente cómo me sentí yo como docente al realizar la actividad.
I: ¿Cómo considera usted que se puede pasar de una reflexión personal a una reflexión
colectiva con los compañeros maestros? ¿Cómo pasar de esa reflexión individual a una reflexión
colectiva?
D: Yo creo que cuando hay trabajo en equipo, para mi es fundamental el trabajo en equipo,
yo considero que esa reflexión que se hace personal se debe proyectar hacia sus compañeros . En
el caso mío muchas veces reflexiono sí la comunicación que yo tengo con mis compañeros no es
186
asertiva, sí de pronto he dejado de proyectar lo que yo se hacia mis compañeros para que de
pronto ellos de una u otra forma puedan implementar su trabajo, porque son experiencias que a
medida que pasa el tiempo a uno lo enriquecen. Entonces yo considero que la reflexión que uno
hace personal la lleva a sus compañeros cuando uno hace un trabajo colaborativo, un trabajo en
equipo.
187
Anexo 4. Entrevista Semiestructurada DP3
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA
CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO ROGELIO
SALMONA”
Para el desarrollo de la presente entrevista se ha suscrito previamente el consentimiento
informado para grabación del discurso de la docente y diligenciado la información demográfica
básica para el proceso investigativo.
INVESTIGADORA Francy Janneth Ortiz Luque
PARTICIPANTE DP3
FECHA Octubre 16 de 2019
TÍTULO
PROFESIONAL
Licenciada En Pedagogía Infantil
ESTUDIO
COMPLEMENTARIOS
Diplomados en primera infancia, diplomados en prevención de
abuso sexual, diplomados en fiesta lectura y tengo otros cursos,
pero se me escapan en este momento.
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
I: ¿Cuál ha sido su experiencia laboral previa a trabajar en el Colegio Rogelio Salmóna?
D: Llevo 13 años trabajando con primera infancia, trabajando en jardines infantiles y CDI
(Centro de Desarrollo Infantil)
I: ¿Cómo ha sido su experiencia trabajando en el colegio Rogelio Salmóna?
D: A pesar de que igual seguimos trabajando con primera infancia, ha sido un cambio muy
satisfactorio el trabajar en este colegio ha sido muy bueno a nivel personal, aprender cosas
nuevas y el trabajo con los niños, algo más escolar, es algo en lo que se ve la primera infancia
reflejada como algo más importante.
I: Me dice que para usted trabajar en el grado en el que se encuentra ha sido una experiencia
significativa. Conozco que trabaja bajo la estrategia de bitácoras. me puede por favor contar un
poco cómo ha sido esa experiencia con las bitácoras de trabajo.
D: Las bitácoras han sido también una experiencia nueva en mi quehacer y en mi experiencia,
ha sido muy significativo porque ahí podemos plasmar cada una de las actividades y vivencias no
solamente a nivel del grupo, sino a nivel personal. Cómo nosotros como docentes nos sentimos
en el aula, cómo vemos que algunas veces hay cosas favorables y otras cosas en las que tenemos
188
algunos errores y podemos mejorar; pero, estas bitácoras nos ayudan a plasmar y reflejar nuestro
quehacer pedagógico
I: ¿Qué significa para usted reflexionar?
D: Es sentarme y hacer una pequeña evaluación personal en la cual yo miro cómo esta mi
curso, cómo esta mi nivel, cómo esta mi proceso de enseñanza – aprendizaje y reflexionar sobre
lo que podemos mejorar y seguir trabajando en pro de los niños.
I: ¿Cómo piensa que ocurre la reflexión en sus aulas de clase? ¿Cómo se da dentro de la
práctica esa reflexión?
D: A partir de las actividades que se programan a diario, entonces, en el desarrollo de esas
actividades podemos ver cómo va el proceso y cómo a partir de la opinión de los niños,
esporádicamente porque igual ellos son pequeños, desde su opinión podemos llegar a esa
reflexión.
I: Considera que esta reflexión que usted hace, en el momento de construir la bitácora, en el
momento de estar en su clase con los niños, se ve impactada en su práctica, en su labor docente.
D: Si claro, esa reflexión es muy importante para el proceso de la práctica docente porque
como te decía anteriormente es como un proceso de evaluación constante en el cual podemos ver
en que estamos fallando, por qué esta actividad por x o y razón no fluyo como lo teníamos
programado y entonces, buscar estrategias para mejorar esas cositas que tenemos que mejorar.
I: Me puede dar por favor un ejemplo puntual donde usted considere que la reflexión que
hizo haya sido muy importante en su ejercicio docente
D: ¿De pronto de alguna actividad en particular?
I: Si
D: Nosotros estamos trabajando un proyecto que al principio si me reflejaba muchas
incógnitas; es el trabajo con los insectos, el maravilloso mundo de los bichos y poco a poco ver
como los niños aceptaron ese proyecto y les gusto y quisieron ser partícipes, me parece una muy
bonita reflexión. Al principio se sentía de pronto algunos miedos, pero, poco a poco en el
desarrollo del proyecto se vio cómo a los niños les fueron gustando, cómo ellos mismos daban
opinión para investigar y hacer otras cosas; entonces, si fue algo muy positivo y eso es algo
importante de rescatar y de destacar, porque los niños y los padres estuvieron muy integrados y
participativos en el proyecto.
I: Eso es lo bueno para uno como maestro, encontrar que lo que uno hace se va viendo
impactado en la labor y en el hacer de otros.
Se que usted maneja unas bitácoras, pero ¿Cómo registra ese proceso de reflexión en la
bitácora?
189
D: Evaluándolo, anteriormente lo hacíamos a diario, pero entonces se llego al acuerdo que era
mejor semanal, en el cual se veía un proceso durante toda la semana y ahí si registrábamos lo más
característico de lo realizado durante la semana; entonces, ahí se registra lo más relevante de cada
actividad realizada del proyecto.
I: ¿Lo hace usted en el marco de la jornada? o usted busca un espacio particular a solas,
cuando usted se sienta a hacer esas reflexiones ¿Cuál es el escenario propicio para usted?
D: Por lo general siempre busco un espacio de tranquilidad, como de cierre de pronto cuando
se van los chiquis que estoy sola, entonces hago ese espacio de reflexión; pero durante la clase sí
hay algo que me llama la atención entonces tomo apuntes de eso relevante, sí tal cosa sucedió
durante el proceso de la clase, entonces, anoto inmediatamente para que no se me olvide; pero en
conclusión, si espero que este en un espacio en el salón sola para hacer la reflexión.
I: ¿Cómo considera usted que se puede pasar de una reflexión personal de lo que usted hace a
una reflexión colectiva? ¿Cómo podemos nosotros pasar de algo personal a algo colectivo?
D: Iniciando, recopilando mi sentir, anotando eso y poco a poco ese proceso y esas opiniones
de los niños ir integrándolo a la reflexión
I: ¿Considera que es valioso conversar o reflexionar con los pares sobre la practica que uno
tiene a nivel pedagógico?
D: Es muy importante y en general nosotras como grupo lo hacemos, nos sentamos,
hablamos sobre nuestros proyectos, en qué podemos mejorar, es muy importante hablar con las
compañeras sobre este proceso porque esto enriquece nuestro proyecto y ayuda
190
Anexo 5. Entrevista Semiestructurada DP4
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA
CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO ROGELIO
SALMONA”
Para el desarrollo de la presente entrevista se ha suscrito previamente el consentimiento
informado para grabación del discurso de la docente y diligenciado la información demográfica
básica para el proceso investigativo.
INVESTIGADORA Francy Janneth Ortiz Luque
PARTICIPANTE DP4
FECHA Octubre 17 de 2019
TÍTULO
PROFESIONAL
Licenciada en Pedagogía Infantil con Énfasis en Primera
Infancia.
ESTUDIO
COMPLEMENTARIOS
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
I: ¿Cuál ha sido su experiencia laboral previa a vincularse a trabajar con el Rogelio Salmóna?
D: Llevo 16 años de experiencia, mi mayor parte ha sido con jardines sociales en Compensar
y fundaciones para primera infancia e integración social.
I: ¿Cuál ha sido su experiencia al trabajar en el colegio Rogelio Salmóna?
D: Ha sido muy bonita, ha sido una buena experiencia, ha sido muy grande porque fue la
posibilidad de trabajar esa educación formal, a lo que antes había trabajado, han sido unos
cambios de crecimiento donde uno puede apoyar más a los niños y a las familias desde la parte
pedagógica, entonces también me parece una experiencia muy bonita. El enfoque también que
maneja La Salle con la parte pedagógica, el crecimiento que busca en los estudiantes desde la
parte humana me gusta mucho.
I: Profesora, tengo conocimiento por conversaciones que he tenido con algunas compañeras
de su grado, que tienen como metodología las bitácoras de trabajo. Usted me puede contar un
poco más sobre su experiencia con esas bitácoras
D: La bitácora ha sido una experiencia muy positiva porque le permite a uno encajar lo que
paso en las actividades, es la manera de plasmar cómo fue el resultado al desarrollar la actividad
con los niños. Me parece muy bueno, porque también es la forma de uno ir plasmando los
avances o esas dificultades o esas inquietudes, o las dudas que van floreciendo a través de las
actividades, es la manera realmente de plasmar lo que esta pasando verdaderamente en los
191
trabajos con los niños. Me parece una herramienta buena, además es la evidencia de lo que se está
haciendo.
I: ¿Qué significa reflexionar para usted?
D: Reflexionar es pensar sobre todo lo que uno hace, sea bueno o sea malo, sacar las cosas
positivas, las cosas negativas y pienso que todo eso le permite a uno formarse, crecer y mejorar;
pienso que los errores le permiten crecer más a uno, y de las cosas positivas mejorar y hay otras
que uno no sabe y las descubre y las va aprendiendo.
I: ¿Cómo considera usted que ocurre esta reflexión en sus clases o en su práctica docente?
D: Pienso que ellos le dan a uno eso todo el tiempo, a veces los niños le enseñan a uno a
reflexionar y con ellos uno todo el tiempo esta en un mundo nuevo, uno nunca puede tener todo
estipulado en el papel porque las cosas pueden cambiar en cuestión de un segundo; esa reflexión
uno la permanece todo el tiempo con ellos, porque ellos te dan cosas nuevas, te dan cosas bonitas,
o ten dan cosas en las que uno se puede plantear que de pronto está fallando; la reflexión se da
todo el tiempo y es más bien como la actitud que uno quiera mostrar para ir mejorando o
transformar las cosas o aprovechar realmente el tiempo con ellos.
I: En el tiempo que usted lleva en el colegio Rogelio Salmóna, me gustaría que usted me
compartiera un ejemplo puntual en el cual la reflexión ha sido importante en su labor o en la
práctica que usted está realizando.
D: Alguna vez hablando del cuidado de la vida, estábamos hablando del cuidado de las cosas,
de la naturaleza, del entorno y se me acerco un niño muy triste y preocupado y me hizo el
comentario que ellos vivían en el campo, la abuelita vivía en el campo, y me pregunto que por
qué la abuelita mataba a las gallinas, si estábamos hablando del cuidado del campo. Fue una
reflexión bonita también explicarle el hecho de que no es que la abuelita lo estuviera haciendo
mal, sino que es la manera en que ellos buscan sobrevivir y es un recurso también para ellos
alimentarse. Fue también explicarles cómo a veces ciertas actitudes son también encaminadas por
la sobrevivencia del ser humano. Pero me pareció bonito porque él si tenia el enfoque de que
tenemos que cuidar la vida, los animales, la naturaleza; él se está apropiando de esa capacidad de
la vida: fue una actitud que me marco mucho, ver cómo él lo pensaba y lo analizaba, porque él
decía que su abuelita era muy bonita, pero lo que hacía era malo, entonces esa fue la reflexión.
I: Eso con relación a lo que pasa con los niños en el aula, en el proceso de enseñanza –
aprendizaje ; pero, una reflexión a nivel grupal de la práctica docente ¿Cómo la referenciaría
usted? que usted me pueda decir; — A nivel de mi ejercicio docente que hemos reflexionado
como grupo de maestros—, una que usted me pueda compartir, que le haya generado a usted
algún aprendizaje significativo.
D: Uno grupal; yo pienso que algo muy bonito que dio en el grupo fue esa reflexión de
trabajar en equipo, buscar las debilidades que estábamos teniendo nosotros, para ir mejorando; el
hecho de que todas podemos aportar buenas ideas para enfocarnos en un solo camino; todas
podemos aportar buenas ideas para enfocarnos en un solo camino en pro de mejorar los niños, en
sacar y analizar las cosas que nos pueden ayudar a mejorar a todos. Eso me parece bonito, esa ha
sido la mejor reflexión del trabajo.
192
I: ¿Cómo registra usted los procesos de reflexión en las bitácoras?
D: Anoto lo que me parece relevante con los niños, lo que me impacto, lo que ellos me
enseñaron, siempre lo anoto en las bitácoras, siempre lo dejo registrado, siempre lo anoto y
también por registros fotográficos, eso es lo que normalmente hago, pero en las bitácoras si lo
coloco tal cual, no coloco el nombre de los niños por respeto, pero yo si lo tengo presente y
coloco de pronto alguna experiencia bonita que me haya pasado en el aula
I: Ya para finalizar ¿Cómo considera usted que se puede pasar de una reflexión personal a
una reflexión colectiva entre los maestros?
D: Yo pienso que, a veces socializando, pienso que a veces en el ejercicio de la docencia hay
mucho egoísmo de pensamientos y de experiencias, pienso que uno debe tener la mente abierta
para compartir esas cosas, y de pronto retomar y permitir que lo retroalimenten a uno dentro de
esa labor docente, es de actitud y ser uno de mente abierta.
193
Anexo 6. Entrevista Semiestructurada DP5
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA
CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO ROGELIO
SALMONA”
Para el desarrollo de la presente entrevista se ha suscrito previamente el consentimiento
informado para grabación del discurso de la docente y diligenciado la información demográfica
básica para el proceso investigativo.
INVESTIGADORA Francy Janneth Ortiz Luque
PARTICIPANTE DP5
FECHA Octubre 18 de 2019
TÍTULO
PROFESIONAL
Licenciada En Pedagogía Infantil
ESTUDIO
COMPLEMENTARIOS
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
I: ¿Cuál ha sido su experiencia profesional previa a trabajar en el Rogelio Salmóna?
D: ¿Te refieres a los años?
I: Si
D: Nueve años de experiencia, he trabajado en colegios cerca a mi casa, vivo en Soacha, es la
primera vez que trabajo en un colegio público, toda mi experiencia ha sido en colegios privados y
pus obviamente al lado de este son mucho más pequeños, la población es mucho más pequeña.
I: ¿Cómo ha sido entonces su experiencia de trabajo este año en el Rogelio Salmóna?
D: Es una experiencia nueva, empezando porque estoy trabajando por proyectos, de pronto en
otros lugares había trabajado por proyectos, pero se aplicaban de otra manera, no eran aplicados
durante todo el año, entonces eso fue algo que aprendí. A principio de año que estuvimos en la
construcción de PEI, de la malla curricular, todo eso para mi ha sido nuevo porque todos estos
colegios a los que yo voy son colegios que ya tienen aproximadamente 20 años, entonces, ya está
todo hecho; de pronto llegábamos con el equipo de trabajo y organizábamos los temas y ya; pero
entonces para mí, todo ha sido completamente nuevo.
I: Tengo conocimiento de que se trabaja con una metodología de bitácoras, me podría
compartir un poco cómo ha sido esa experiencia con las bitácoras
194
D: Bueno, la bitácora yo la veo como un diario, ahí cuento la experiencia que tengo como
docente, las percepciones que tengo de los estudiantes en las actividades; saco lo más relevante,
inicialmente lo estábamos haciendo a diario, pero era bastante extenso, se llegó a un acuerdo de
que iba a ser semanal, entonces qué hago yo: recuerdo lo que paso en la semana, saco a los niños
de las actividades que se hicieron, la que más llamó la atención o donde más hicieron preguntas,
donde hubo más hicieron preguntas, donde hubo más participación o donde hicieron preguntas
curiosas y en la bitácora pongo y cuento tal cual como el niño lo dice, salen con preguntas como :
— ¿por qué en este cuento las vacas hablan?—, para todo ese tipo de preguntas y cositas curiosas
ahí las pongo.
I: ¿Qué significa para usted reflexionar?
D: No tiene que ser siempre de una experiencia negativa, es analizar, devolverme y mirar que
fue positivo o qué fue negativo, porque la reflexión como te decía anteriormente no solo debe
salir de algo negativo, sino a partir de una situación uno va pensando y va mirando qué se rescata,
qué dejo a un lado, para mí eso es reflexionar.
I: ¿Cómo considera usted que ocurre esa reflexión en sus clases o en su práctica docente?
D: Cuando uno está en su clase, como tu lo dices uno siempre esta en una constante reflexión,
entonces salió la situación de que algún estudiante hizo algo indebido, entonces enseño a mis
estudiantes de qué manera ellos piensen qué está mal hecho y qué no se debe hacer. Aprovecho y
te hablo de mi proyecto, mi proyecto de fabulas, eso era lo invitaba a hacer todo el tiempo, invita
a reflexionar, tanto a mi como docente y a mis estudiantes. Porque resulta que a veces en el grupo
se veían algunas cositas de disciplina, que fue lo que yo note en la etapa de exploración y también
veía yo que mis niños se interesaban por las fabulas, por los cuento, por la lectura de cuentos
como tal; pero entonces, quise yo enfocarlo por las fabulas porque siempre esto nos lleva a una
moraleja, entonces estamos en una constante reflexión en el grupo, Sí por ejemplo un niño cogió
un juguete que no era, sí no existe la fabula me la invento; también está el niño perezosito,
entonces está la fábula de la cigarra y la hormiga; y de esta manera yo los iba llevando a que
fueran pensando y también como docente enseñarles eso a mis chiquitines.
I: En el marco de esta metodología que usted viene contándome, podría de pronto ser un poco
más puntual y me dé un ejemplo en que la reflexión haya sido importante para su labor en ese
momento.
D: Yo te de manera globa, como te digo eso en constante reflexión, el hecho de hacer caer en
cuenta mis estudiantes, de formar personas de bien, eso me hace cambiar a mí también el
pensamiento porque yo estaba acostumbrada a que en los anteriores colegios los niños iban como
maquinitas a aprender y aprender y como nos enseñaron a nosotros aquí cuando entramos,
nosotros tenemos que aprender a desaprender; entonces a mi me cambiaron el chip, porque yo
venia de que el niño debía salir aprendiendo estoy leyendo esto; se vuelven máquinas y dejan de
ser niños; entonces a mi ¿Qué reflexión me trae haber entrado aquí al Rogelio Salmóna? que mis
niños tienen que aprender y ver otras cosas, aprender a tener valores, actuar de la mejor manera, a
ser en una sociedad los lideres; entonces, toda esa situación me llevo a mi a reflexionar eso, que
los niños tienen que vivir esas experiencias.
I: ¿Cómo registra esos procesos de reflexión en la bitácora?
195
D: Yo como te digo, lo relevante lo escribo hay, : – el estudiante hizo tal pregunta, se
respondió de tal manera— siempre como la bitácora es como un diario, siempre queda ahí por
escrito lo que veo yo importante y lo que yo veo que a mis niños les llamó la atención.
I: Me gusta escuchar mucho lo que usted habla de la reflexión personal, pero ¿Cómo
considera usted que se puede pasar de una reflexión personal de la practica a una reflexión
colectiva?
D: Yo digo que esto nos lo han hecho caer en cuenta a diario aquí en el Rogelio Salmóna y
más con la metodología con la que trabaja La Salle y uno dialoga con sus compañeros y ellos son
conscientes y esto yo creo que ya nos ha llegado a todos los que estamos aquí en el Rogelio
Salmóna. Porque creo que la mayoría estábamos acostumbrados de pronto a trabajar de otra
manera, la mayoría venimos de colegios privados, entonces en la misma práctica diaria, en lo que
nos han enseñado acá, de esa manera todos hemos empezado esa reflexión de lo que se vive acá,
de la práctica.
I: El dialogo con pares ¿lo consideras algo positivo?
D: Claro que sí, completamente porque uno se sienta y dice: — Mire que yo estaba
acostumbrada a tal cosa y mire que no— incluso para mi mismo hijo, Dios mío, y alguna vez
tuve una experiencia en otro colegio que yo decía: — es que no dejan ser a los niños , niños—,
ellos aprenden es explorando, jugando, pintándose, no sé, de otras maneras; de pronto dejar de
lado tanta hija, tanta guia, tanto cuaderno, todo eso es vivir la experiencia. Digamos, yo con mis
compañeritas, yo les manifestaba, yo les decía: — En otros colegios estábamos o están
equivocados, están errados en lo qué es la educación— porque se enfocan simplemente en
enseñar contenidos y dónde queda el desarrollo como ser humano, lo que más adelante sí le va a
servir al niño exactamente, entonces el dialogo con mis compañeros alimenta más esa reflexión
que se ha tenido durante este año.
196
Anexo 7. Entrevista Semiestructurada DP6
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA
CUALIFICACIÓN DEL EJERCICIO DOCENTE EN EL COLEGIO ROGELIO
SALMONA”
Para el desarrollo de la presente entrevista se ha suscrito previamente el consentimiento
informado para grabación del discurso de la docente y diligenciado la información demográfica
básica para el proceso investigativo.
INVESTIGADORA Francy Janneth Ortiz Luque
PARTICIPANTE DP6
FECHA Octubre 18 de 2019
TÍTULO
PROFESIONAL
Licenciada En Educación Preescolar
ESTUDIO
COMPLEMENTARIOS
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
I: ¿Cuál ha sido tu experiencia profesional antes de entrar a trabajar aquí al Rogelio Salmóna
D: Llevo entre 12 y 13 años laborando en mi profesión, pasando desde colegios privados
hasta la parte distrital y nuevamente en internados con población vulnerable, población
desplazada entre otros.
I: Esa ha sido tu formación antes de vincularte aquí con el colegio Rogelio Salmóna
D: Si señora
I: ¿Cómo ha sido tu experiencia trabajando en el colegio Rogelio Salmóna?
D: Después de venir del sector distrital es un cambio radical otra vez porque es acostumbrarse
a la normativa de colegio privado como tal, totalmente diferente a lo que se maneja del distrito,
donde se manejan pautas más rigurosas en la parte privada que en la parte distrital, donde hay un
nivel de exigencia mayor, hay mucho más compromiso y es como una parte de vigilancia frente
al desarrollo que se lleva en las diferentes actividades que se desarrollan.
I: ¿Cómo ha sido la experiencia con las bitácoras de trabajo?
D: Con las bitácoras de trabajo me retoman y me hacen recordar incluso, desde que yo estaba
en la universidad en donde se manejaba un diario de campo, ahí expresábamos cómo nos iba en
197
nuestras prácticas pedagógicas, qué queríamos expresar, qué queríamos innovar y retomar
nuevamente esta práctica pedagógica hace que uno vuelva sus quehaceres de universidad; vuelvo
a retomar todas esas cosas necesarias que van implícitas que van en la parte académica, que
recogen todo lo positivo, todo lo negativo, incluso todo lo que uno puede proponer frente a
diferentes actividades, frente a diferentes situaciones, muchas actividades y eventos que se
realizan donde uno puede recopilar mucha información que es valiosa en el momento en que uno
vaya a implementar un plan una herramienta o una estrategia pedagógica como tal.
I: La calificarías a groso modo como una experiencia positiva
D: Positiva, si señora, me parece que es una experiencia positiva, que de pronto puede llegar a
ser tediosa en el momento en el que uno plasma durante un periodo totas las vivencias que uno
tiene en clase y fuera de esta, me parece que es muy positiva porque rescata cosas bonitas que
puede uno ver desde la parte externa, incluso incluyéndose dentro de las mismas actividades que
se desarrollan.
I: ¿Qué significa para usted reflexionar?
D: Bueno, reflexionar es no solamente a mirar que fue lo que paso, lo que sucedió; sino
pensar, sí en realidad eso que yo puse en práctica, eso que yo situé, para que se desarrollara, se
elaborara en realidad sí en realidad eso que yo puse en práctica; eso que yo situé para que se
desarrolla — ¿en realidad era así como se iba a desarrollar— si en realidad causo ese impacto que
en realidad se quería, eso para mí es reflexionar en el quehacer
I: ¿Cómo considera usted que esto se da esta reflexión en sus clases o en su práctica docente?
D: Pienso que la reflexión ocurre en el momento en que la actividad o la situación que se
presente dentro del aula de clase (sea positiva o sea negativa) y vuelvo y implemento nuevamente
de otra manera, hay un impacto ahí; entonces pienso que las reflexiones que yo hago frente a esa
actividad plasmada en una bitácora, sí se ve y se ve reflejada en cuanto los actos de los niños , en
cuanto a las situaciones que las mismas familias plantean frente al trabajo pedagógico que uno
hace, incluso se puede ver y se ve reflejado en los avances y las experiencias la comunidad
educativa como tal,
I: Podría usted darme un ejemplo en el cual la reflexión haya sido importante en su labor
docente, que un ejercicio, de reflexión le haya sido significativo para su quehacer.
D: Pienso que no solamente desde aquí de esta institución, incluso desde mi práctica
pedagógica, recuerdo yo que inicie con Bebes, no me veía en ese papel y en el momento ya de
estar en el acto, en la situación de socialización con diferentes niños, me da a entender o me quiso
dar a entender que si había escogido la carrera apropiada; que en realidad ese amor hacia la
formación, hacia la enseñanza, hacia el impartir conocimiento en los demás era lo mío y eso lo
veo a diario en mi experiencia laboral, incluso hoy en día, aquí en la institución también lo veo,
porque es lindo que un niño se te acerque y recuerde lo que vivió el día de ayer o incluso una
semana, que lo tenga tan presente y lo comparta no solamente con sus compañeros, sino con la
misma docente y con la familia como tal.
I: ¿Cómo registra usted el proceso de reflexión en las bitácoras?
198
D: Primero pongo el chiqui cómo se siente, cómo lo evidencie en el desarrollo de su
actividad, independientemente sí esta actividad tenía un nivel de complejidad o no; primero
visualizo cómo se siente el estudiante, cómo la desarrollo, qué dificultades le causo el
desarrollarla o no. Después de ahí la asocio con las diferentes partes teóricas que uno puede
evidenciar. Partes teóricas me refiero a que por ejemplo Piaget, Luis Málaga o Reggio Emilia,
que van muy relacionados con la temática o con las experiencias que yo desarrollo dentro del
aula de clase y por ende que van relacionados también con mi proyecto de aula que es retomado
de la pedagogía o del modelo pedagógico de Reggio Emilia.
I: ¿Cómo considera usted que se puede pasar de una reflexión personal de su práctica a una
reflexión colectiva?
D: Como ya lo mencione anteriormente, la reflexión que realizo y no solamente en ese
momento, sino reflexión atrás, la evoco en el momento en que yo pueda compartirla con mis
compañeras, donde yo les pueda decir a ellas:— mire, esta experiencia me salió de esta manera—
tal vez les pueda ayudar en su trabajo o les pueda servir de herramienta en su aula; de pronto que
haya modificaciones en la implementación, en ese lado mi reflexión es positiva en el momento en
que yo la comparto con las demás y no me quedo solamente para mí.
199
Anexo 8. Encuestas Docentes Colegio Rogelio Salmona
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213