LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL … · del ‘arte’ que, desde la prehistoria, se ha dedicado...

VICENTE MELLADO JIMÉNEZ

LORENZO J. BLANCO NIETO

ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS

JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO

LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS

VOLUMEN II

Vicente Mellado Jiménez Lorenzo J. Blanco Nieto Ana Belén Borrachero Cortés Janeth A. Cárdenas Lizarazo

Edita:

Grupo de Investigación DEPROFE ISBN: 978-84-15090-10-6 Depósito Legal: BA-490-2012 Impreso en España - Printed in Spain

Impresión:

Indugrafic Artes Gráficas S. L.

Tel. 924 24-07-00

Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii

VOLUMEN I:

PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ................... 1

Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del

comportamiento.

Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3

Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad

docente.

Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19

SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 43

Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de

matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración

propia.

Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45

Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos

afectivos y cognitivos.

Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67

Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.

Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel Maldonado Miranda ....................................................................................... 89

Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de

matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103

iv Índice

Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

futuros profesores de matemáticas de secundaria.

Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117

Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una

experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.

Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez .............................................................................................. 149

Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de

alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of

Adaptive Learning Scales).

Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ...................... 177

Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las

matemáticas.

Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés Palacios Picos ................................................................... 217

VOLUMEN II

TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA .................... 243

Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la

ciencia y tecnología.

Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245

Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco

profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.

Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279

Capítulo 13. La química ¿emociona?

Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307

Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza

de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.

María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa Bermejo García ............................................................................................... 329

Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del

alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza

de ciencias experimentales.

Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén Borrachero Cortés ......................................................................................... 351

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas v

Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

asignaturas de ciencias de secundaria.

Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana Melo Niño ....................................................................................................... 373

Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en

formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada Cañada .............................................................................................. 395

Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores

de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.

Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417

Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de

educación ambiental basada en el recuerdo.

Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther Prados Megías ................................................................................................ 439

Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de

las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.

Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé Vázquez Bernal ............................................................................................. 461

Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de

Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.

García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481

Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y

adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.

Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495

Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.

Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez .................................. 521

_________________________ Izquierdo, M. (2013). La química ¿emociona? En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas (pp.307-327). Badajoz, España: DEPROFE.

CAPÍTULO 13

LA QUÍMICA ¿EMOCIONA?

MERCÈ IZQUIERDO AYMERICH. Universidad Autónoma de Barcelona.

1. CIENCIA, UN PROYECTO HUMANO DE COMUNICACIÓN

Se han dicho cosas preciosas sobre las ciencias, que no tienen mucho que ver con la retórica de verdad objetiva y de progreso asegurado que configura mucho de los discursos aparentemente científicos (pero que no lo son) en los media y en algunos libros de texto. Todas ellas nos muestran que las ciencias son el resultado de una actividad humana la cual, si bien tiene características diferentes según las épocas y los valores culturales de las sociedades en las cuales se desarrolla, se puede reconocer como una aventura apasionante: la aventura de conocer y de comprender. Claro que se busca la verdad y el progreso, claro que la mueve una utopía, una ilusión, que sostiene y justifica los malos ratos hay que soportar muy a menudo; pero éstas no quedan reducidas a la que ahora se ofrece según los valores competitivos y economicistas que están en boga.

El deseo de conocer, de comprender el mundo en el que vivimos, nos caracteriza como especie. Se puede identificar en todas las épocas, no siempre acompañado de reconocimiento social a las personas que le dedican su vida ni de éxito en cuanto a alcanzar estos objetivos. Muchas personas han dedicado su vida a cumplir este deseo y todas ellas lo han hecho fascinadas por un mundo que han reconocido mayor que ellos mismos, desconocido, prometedor y enigmático; se lo han tomado muy en serio. Y han intentado desentrañar los misterios que esconde el mundo para enfrentar mejor el futuro.

La importancia que tiene la historia de las ciencias para la educación científica, ampliamente reconocida por la investigación en didáctica de las ciencias, es debida en parte a que aproxima a los estudiantes de hoy a lo que fue la aventura de llegar a los conocimientos teóricos y prácticos que actualmente llenan las páginas de los

308 La Química ¿Emociona?

libros de texto. Una lectura atenta de lo que fue la vida de tantas personas que dedicaron su vida a la ciencia nos muestra que, a pesar de las dificultades, esta búsqueda proporciona vivencias gratificantes, que se apoderan de tal manera de ellas, que requieren ser comunicadas para ser compartidas a otras personas que aportan, en la comunicación nuevas ideas que enriquecen las propias. De esta manera, el conocimiento se contrasta y se completa y las personas se reconocen como tales al participar de un mismo proyecto.

Gardner (2000) no habla de otros proyectos humanos igualmente humanizadores: son la búsqueda de belleza y de bondad. Si la educación tiene que ver con humanización de los alumnos, la búsqueda de conocimiento y, a la vez, de belleza y de justicia es el camino para ello; proporciona a la escuela una brújula que la orienta y que permite diseñar programas educativos.

Llegamos así a una definición de la Ciencia que me parece muy acertada y con un gran potencial educativo en el momento actual: “La Ciencia fue y es una actividad poética que busca conocer, como la poesía…” (Marina, 2005, p.199)

La ciencia es un Proyecto de expresión, de comunicación. Desde esta perspectiva experiencial, humana, comprometida, podemos constatar la enorme distancia entre lo que va a ser para nosotros ‘hacer ciencia’ y lo que muchos consideran que es la ciencia: lo que hay en el libro de ciencias, difícil de leer pero que se ha de ‘aprender’. Hacer ciencia es vivir, emociona; aprenderse una ciencia que sólo afirma ‘verdades’ que deben aceptarse por sus aplicaciones y que se suponen objetivas sólo fatiga y aburre.

Veremos a continuación algunas ideas que nos permiten concretar un poco más una propuesta que sea viable, para que la química escolar sea también, para los alumnos, un proyecto de trabajo personal, que ilusione y que impulse la comunicación para compartirlo y ampliarlo Intentaremos identificar, en primer lugar, qué es lo fundamental de una química para ser vivida y no sólo aprendida. Con ello, veremos si los materiales de clase actuales (los libros de texto) son adecuados para sostener una actividad química escolar. Finalmente, nos referiremos a algunos proyectos didácticos que intentan plasmar estas ideas en una propuesta de ‘química para todos’.

2. ¿QUÉ ES LO QUE EMOCIONA?

La fascinación por la química va unida a la fascinación por el fuego, de la cual la historia de la cultura humana proporciona muchas referencias. El fuego ha sido (quizás lo es aún) el símbolo de la química, a la cual podemos considerar heredera del ‘arte’ que, desde la prehistoria, se ha dedicado a dominar su poder transformador, temible porque tanto puede ser destructor como amable y, por ello,

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 309

tiene tanto de poder como de técnica. El dominio del fuego va unido tanto al temor (al castigo de los dioses) como al reconocimiento de su belleza… y a la maravillosa constatación de que el orden cósmico puede ser inteligible, a pesar de las dificultades propias de esta empresa ¿Podemos llegar a valorar tamaña osadía, pretender apoderarse de algo que pertenece al Sol y a los dioses?

Según explica Esquilo, todo empezó con el titán Prometeo, que robó el Fuego a los dioses y lo entregó a los hombres; con ello cambió la condición humana y se inició la cultura, pero Prometeo fue castigado duramente.

Platón lo explica de manera diferente, muy sugerente también. Según su versión en uno de sus Diálogos, que pone en boca del sofista Protágoras, cuando llegó el momento de la génesis de las especies mortales (animales y hombres), los dioses inmortales encargaron a los hermanos Prometeo y Epimeteo repartir entre ellos facultades que les permitieran sobrevivir: alimentarse y protegerse. Epimeteo quiso encargarse de este trabajo, dejando a Prometeo la supervisión final del trabajo. Así se hizo; pero Epimeteo fue tan pródigo con los animales que ya no le quedó ninguna facultad que otorgar a los humanos, que iban a nacer así como los seres más vulnerables de todos. Para solucionar este desaguisado de su hermano, Prometeo robó la sabiduría de las artes y el fuego a Atenea y a Hefesto, y fue castigado por ello. Los humanos recibían así medios para protegerse, y también un chispa de esencia divina; por ello, fueron los únicos que reconocieron y adoraron a los dioses y pudieron hablar y razonar. Pero no tenían sabiduría política, que pertenecía a Zeus. Por ello, aunque se fabricaron vestidos y casas y pudieron alimentarse, vivían aislados y los animales les atacaban; y, si construían ciudades, no sabían convivir y éstas no perduraban. Temiendo que la especie humana acabara por desaparecer, Zeus envió a Hermes para que llevase a los humanos pudor y justicia, pero no como don individual sino colectivo: estos dones debían ser repartidos por igual entre todos ellos, porque si no fuera así jamás podría haber ciudades. Pero, además, le mandó establecer una ley según la cual aquel que se mostrase incapaz de participar de estos dones fuese expulsado, como una peste, de la ciudad.

Prometeo nos queda lejos ahora, aunque seguramente podríamos reflexionar mucho más sobre este mito. Desde su perspectiva, la química, como ‘ciencia del fuego’ se nos aparece como una empresa titánica, que transforma no sólo los materiales sino también a la sociedad. Avanza tanteando y, como auténtica empresa humana que es, lo hace buscando el equilibrio entre la destrucción y la construcción, abriendo un camino transitable y que conduzca a alguna parte, de manera responsable y con valores que van emergiendo al caminar.


El fuego entregado a los humanos y dominado por ellos, transformó su mundo; representó el inicio de la cultura humana porque estos resultados pudieron ser compartidos gracias a un lenguaje que se iba haciendo más y más complejo a medida que aparecían más ‘sorpresas’ que debían ser compartidas. La experiencia de comunicarse entre iguales, de inventar lenguajes adecuados a lo que se quiere decir forma parte de la química, por supuesto; pero lo realmente fantástico es que este lenguaje no se refiere a lo que hay en el mundo sino a lo que el químico cree que hay y es capaz de explicarlo de mil maneras diversas, capaces de generar otras mil experiencias en las personas con as que se comunica.

Como la poesía, el lenguaje de la química utiliza metáforas para explicar lo que aún no se conoce pero se intuye. La creación de un lenguaje adecuado a algo nuevo que se quiere decir forma parte de la aventura de hacer química.

Sorpresa, curiosidad, osadía, prudencia, imaginación, creatividad, poesía…quizás también el temor y la admiración, forman parte de la química y generan las emociones que hacen de ella una actividad plenamente humana, generadora de cultura. Por esto el Fuego, la fascinación que ejerce, fue el símbolo, no sólo de la química, sino también, con ella, de la emergencia de la cultura humana.

2.1. ¿Lo es todavía?

Demos un gran salto en el tiempo, estamos ya a finales del siglo XVIII. A.L. Lavoisier (1742-1794) ya ha desplazado al fuego- flogisto de su lugar importante en química y ha abierto el camino a un lenguaje cuantitativo con el que comunicar las regularidades en los experimentos que permitían imaginar nuevas entidades, como por ejemplo los átomos químicos, dotados de masa y con los que se podían escribir fórmulas. A mediados del siglo XIX la química era ya una ciencia moderna, emergente, que adquiría cada vez mayor importancia; la complicidad entre el nuevo lenguaje (las fórmulas) y la experimentación, unida a un espíritu abierto y una gran dosis de imaginación visual dio como resultado poder representar supuestas estructuras de las substancias e incluso representar los procesos químicos; aparecían nuevos problemas sugeridos por las propias fórmulas (¡qué difícil resultaba explicar el anillo ‘resonante’ del benceno!), y nuevas soluciones a éstos (los enlaces y las valencias, por ejemplo). Las nuevas fórmulas se consolidaron en el marco de apasionadas discusiones entre científicos. Pero ¿hasta qué punto estas nuevas entidades, con estructuras supuestas, podían representar a las substancias que interaccionaban en los procesos del laboratorio y comunicar a las demás personas las características de estos procesos?


H. Kolbe (1818-1884), un gran químico y profesor, se oponía a este lenguaje tan imaginativo, que transformaba la complejidad del laboratorio en unas pocas reglas de nomenclatura y formulación; pensaba que iba a alejar a los científicos del laboratorio y que muchos ignorantes de la química real pensarían que la dominaban cuando lo único que sabían hacer era manipular fórmulas. Con unas cuantas reglas (por ejemplo, las valencias, reglas de nomenclatura, tipos de ecuaciones y su igualación) se podían escribir toda clase de fórmulas y de ecuaciones, pero éstas no podían tener el mismo significado para quienes conocían los problemas que las habían hecho necesarias y útiles (y geniales, podemos añadir, para quienes las habían inventado para decir algo nuevo respecto a los hechos experimentales) que para los que simplemente las manipulaban.

Desconfiaba de esta química ‘de papel’, en la cual las fórmulas acaban por confundirse con las entidades ‘reales’.

A pesar de no compartir el temor de Kolbe y, en cambio, admirar profundamente la mente imaginativa de Kekulé y sus compañeros de trabajo, creo que este debate muestra que empezaba a aparecer una química que iba dejando de ser emocionante, porque, para muchas personas, sólo existía en los libros. ¿Pueden comunicar, las fórmulas, la emoción de haberlas inventado?

En el apartado siguiente vamos a ocuparnos de esta pregunta, que nos envía a reflexionar sobre los libros de química, rellenos de fórmulas. ¿Será que el lenguaje es, a la vez, la esencia de la ciencia emocionante y el máximo escollo para hacerla posible?

3. CIENCIA Y LIBROS

Sin libros, no existiría la disciplina que llamamos ‘química’ ni ninguna otra ciencia, puesto que ya no sería el ‘proyecto de comunicación’ que ha permitido poner en común , reflexionar, construir , reconstruir, los resultados de experimentos y, finalmente, fijarlos para hacerlos perdurables ; sería simplemente una artesanía sofisticada y probablemente por igual apreciada y temida, como lo fue en la antigüedad. Los libros escritos por químicos tienen también una función docente, puesto que sus autores manifiestan con mucha frecuencia que, al escribirlos, se proponían iniciar a los jóvenes en la disciplina; pero lo que podemos llamar ‘el problema de las fórmulas’ hace que sea difícil alcanzar este resultado.

Los libros de química que se han escrito a partir de los años cincuenta son maravillosos, pero voy a mostrar a continuación que no sirven para a enseñanza. Han sido escritos por especialistas que se esfuerzan por presentar de manera clara y fácil de recordar (es decir, de manera ordenada y lógica) y para hacerlo construyen un ‘mundo’ en el que las entidades abstractas de la química (las


substancias, los átomos, las moléculas, los electrones) son los protagonistas. No dudan en utilizar metáforas, imágenes que ayudan a comprender lo que son estas entidades, pero no dejan claro cómo surgieron; escamotean la emoción del descubrimiento y por ello estas metáforas acaban siendo interpretadas de manera literal. Son texto sin contexto en el mundo real, sin intervención, sin riesgo.

El lenguaje simbólico (fórmulas y ecuaciones químicas) con las cuales representar el comportamiento de los átomos, iones, moléculas y electrones es tan potente y ha resultado tan exitoso y fácil de utilizar que las fórmulas se toman como moléculas y éstas como substancias, sin más. Los materiales y los procesos, confusos y difíciles de interpretar (Izquierdo, Márquez y Gouvez, 2007), son substituidos por sus representaciones.

Se han destacado tres tendencias que aparecen de manera mayoritaria en los libros de texto, que indican cual es el mensaje que sus autores consideran necesario transmitir a los profesores. Las podemos llamar magistral, apodíctico, fenomenológico y simbólico.

Un libro ‘Magistral’ se esfuerza por explicar los cambios, porque todo él está impregnado de voluntad docente. Quien habla, en el libro, es el profesor y sus alumnos deben escuchar y llevar a cabo los ejercicios y experimentos que se proponen, porque es la mejor manera de aprender. Hay en él una preocupación manifiesta por el éxito en el aprendizaje y por ello se incorporan lecturas, ejercicios, gráficos, dibujos, fotografías, que ayudan al alumno y que se diseñan con este objetivo. Los alumnos no tienen voz, aunque sí tengan presencia. Se da por supuesto que sus intereses han sido interpretados por el profesor; quieren aprobar, y la manera de conseguirlo es aprender lo que hay en el libro, guiados amablemente por el profesor.

El libro apodíctico comunica cómo es el mundo, de la manera más objetiva y rigurosa posible. Se estructura de manera que su contenido sea fácil de recordar, porque su contenido es lo que debe aprenderse, y para ello se estructura según leyes de la lógica; su lenguaje es el más propio para hablar de química y deben aprenderse las reglas para construirlo. Quien habla, en el libro, es la ciencia, que ha sido capaz de reconstruir de manera lógica los fenómenos químicos. Los alumnos no tienen voz ni se cuenta con ellos; deben agradecer que el libro les muestre la verdad del mundo tal como hace la ciencia y disfrutar con la belleza de los símbolos y las ecuaciones.


En el libro fenomenológico es el propio mundo el que habla a los alumnos; el profesor asume la función de guía que desvela al alumno el por qué de los fenómenos, reconstruyéndolos a partir de los experimentos que se hacen y de las entidades abstractas que se inventan: átomos, moléculas, fuerzas, enlaces…El libro es para los alumnos que van a ser capaces de ‘ver’, en el mundo, lo mismo que ven en ella sus profesores.

El libro simbólico se centra en la relación entre los fenómenos y los símbolos. Los símbolos son considerados lo mejor que ha conseguido la ciencia y el lenguaje más idóneo para explicar cómo es y cómo funciona el mundo.

Todos estos libros construyen, en el texto y mediante imágenes e ilustraciones diversas, un mundo químico que funciona según estas diferentes retóricas; pero, si bien todos ellos consiguen reconstruir de manera diversa el cambio químico, en ninguno se nos habla de cómo es este cambio, cómo se interviene en él, qué preguntas y retos plantea…antes de dar por supuestas las entidades abstractas con las cuales todos los cambios se interpretan. El contexto de estos textos es el despacho de un profesor que sistematiza, para hacerlas comprensibles y sencillas, las informaciones teóricas para explicar unos hechos que supuestamente ya se conocen (¡cuando pueden ser vividos de maneras tan radicalmente diferentes!) y que se muestran, sin más, como ejemplos de que el mundo se comporta tal como estaba previsto.

Aunque para los autores, el libro se refiere al cambio químico, para los lectores no químicos, no es así. No pueden asimilar, a partir del libro, ni una ínfima parte de lo que es la aventura de hacer química; con él no se alcanza el Fuego. Los autores han recorrido un largo y dificultoso camino y han puesto en juego una gran creatividad para conseguir poner sobre el papel una cantidad ingente de información que puede ser recordada fácilmente, y este proceso nos llena de admiración…pero los libros que resultan de ella resultan estériles y enormemente aburridos para quien toma literalmente este amasijo de símbolos y fórmulas, sin saber lo que significan ya que no conocen las experiencias que pretenden comunicar.

El lenguaje de los libros de texto no es el lenguaje de comunicación que es cultura y que es Ciencia. El problema tiene sus raíces, quizás, en el Discurso Preliminar de A.L. Lavoisier. Veamos. En su libro, Lavoisier (1982) manifiesta que “sólo quería perfeccionar el lenguaje de la química, pero que, al hacerlo, tuvo que reformar toda la química”, y lo hizo así, escribiendo un Tratado Elemental de Química. Explica así las características del nuevo lenguaje, revolucionario según él, que proponía.


La imposibilidad de aislar la nomenclatura de la ciencia y la ciencia de la nomenclatura, se debe a que toda ciencia física se forma necesariamente de tres cosas: la serie de hechos que constituyen la ciencia, las ideas que los evocan y las palabras que los expresan. La palabra debe originar la idea, ésta debe pintar el hecho: he aquí tres huellas de un mismo cuño. Y como las palabras son las que conserva y transmiten las ideas, resulta que no se puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar la ciencia, ni la ciencia sin la lengua; y por muy ciertos que fueran los hechos, por muy justas que fueran las ideas que originases, sólo transmitirían impresiones falsas si careciéramos de expresiones exactas para nombrarlas (Lavoisier, 1789, pp.5-6).

Lavoisier introduce en la química un ‘lenguaje teórico’, que no se refiere a los hechos sino a su interpretación. En esto encuentra su fortaleza pero también su limitación: sólo va a ser comprendido por aquellos que conocen los hechos y están más o menos de acuerdo con que éstos suscitan unas determinadas ideas.

Este ‘Discurso’ de Lavoisier ha fascinado a muchos profesores de química (me cuento entre ellos), que se han esforzado en utilizar los términos científicos en clase, creyendo que con ello se ofrecía a los alumnos los hechos ciertos y las ideas justas, todo a la vez. Pero ahora sabemos que estas ‘expresiones exactas’ sólo tienen sentido para quienes han realizado el difícil proceso de ‘pensar adecuadamente’ sobre los hechos ciertos de los cuales se habla. Sin haberlo hecho así, el lenguaje teórico, por muy preciso que sea, no conecta con los hechos que el profano conoce pero no, aún, como hechos químicos. Todo ello viene a dar la razón a los prejuicios de H. Kolbe respecto a las nuevas fórmulas del último tercio del XIX.

El profesorado de una ‘ciencia para todos’ ha de comprometerse con un lenguaje de comunicación, que va siendo transformador poco a poco, y con las vivencias que esta evolución genera. Esta ciencias también necesita libros, por supuesto pero no tengo claro cómo deberían ser los libros de química para la enseñanza ‘a todos’. Lo que sí tengo claro es que esta enseñanza no puede ser de libro.

4. ACTIVIDAD CIENTÍFICA EN LA ESCUELA: LA QUÍMICA DE LOS FENÓMENOS

Los alumnos han de saber química en las etapas educativas obligatorias, puesto que sin ella las otras ciencias pierden una parte importante de su significado. Esta química que, al ser un patrimonio cultural, es para todos, ha de ser una química auténtica, una propuesta de trabajo en la cual se produzcan vivencias científicas genuinas que deban ser comunicadas a iguales (sus propios compañeros) y a censores (sus profesores). Y el aprendizaje principal tiene que ver con la emoción: no sólo la sorpresa sino también la capacidad de usar el lenguaje como


instrumento para la abstracción pero de manera honesta, sabiendo a qué fenómeno y a qué intervención se refiere. Y esto no es fácil, porque este lenguaje de comunicación que necesitamos no siempre es el lenguaje exacto y preciso, el de los libros, que la ciencia se precia de haber construido.

La química básica ha de corresponder a la etapa educativa. Esto es bastante nuevo; tradicionalmente se ha pensado que el diseño de las disciplinas en la educación básica debía hacerlo los especialistas de la disciplina. Por fortuna, disponemos ahora de experiencias didácticas muy diversas que, sumadas a las actuales recomendaciones de la ciencia cognitiva (las inteligencias múltiples, las emociones, la cognición distribuida) y de los gobiernos (la evaluación por competencias, la ciencia para todos, la ciencia en contexto), ponen en evidencia que la química para todos no va a ser una prequímica del bachillerato. Ha de ser algo diferente, vivencial (Cañal, 2000).

La química de la Universidad no sirve para la Primaria y la ESO porque su lenguaje, teórico es ininteligible para quienes aún no saben de qué va la química, la mayoría de los cuales no van a ser químicos. Si hemos de diseñar una química a su medida debemos hacerlo de manera creativa, sin seguir el camino trillado de los libros de texto actuales y fijándonos en otros indicadores que nos irán marcando el camino a seguir. Disponemos ahora de conocimientos de didáctica de las ciencias que nos ofrecen fundamentos teóricos y prácticos para avanzar con una cierta seguridad en este diseño. Veamos algunos de estos indicadores. Son: a) las ideas y motivaciones de los alumnos, que condicionan el punto de partida y la evolución de la docencia; b) la manera de mirar el mundo de la química y sus modelos; c) los experimentos paradigmáticos y el currículum. A partir de ellos veremos cuáles son los primeros pasos que deberemos ir dando para conseguir este nuevo objetivo.

4.1. Las ideas previas y las motivaciones de los alumnos

La manera de interpretar los fenómenos del mundo depende mucho de nuestros conocimientos previos, de las posibilidades de intervenir en ellos, de lo que esperemos conseguir. Los cambios materiales se nos presentan con mil caras y sólo una de ellas es la que vale para las ciencias (lo que no significa que todas las otras deban rechazarse). Y esta única cara científica ha de ser enseñada, no se accede a ella desde el sentido común ni desde la simple práctica (Driver, Guesne y Tiberguien, 1999).

Como profesores, hemos procurado siempre explicar a los alumnos esta única perspectiva, la científica (que es nos parece fantástica, digna de admiración) entre muchas otras que no tenemos en cuenta. Podemos comprender que nuestra propuesta académica no parezca útil, ni necesaria, ni interesante a los alumnos, porque no conecta con su mundo, con lo que ellos ven a su alrededor y les llama la


atención. Que esto es así ha quedado ampliamente documentado en la investigación sobre ideas previas y adquiere una justificación cada vez más convincente a medida que se desarrollan las ciencias cognitivas y se aplican tanto al aprendizaje como a la construcción del conocimiento científico….(Hierrezuelo y Montero, 2006). La actividad experimental consciente y motivada que pueda ser comunicada y justificada es el requisito indispensable para unos aprendizajes que no sean sólo memorísticos sino que se demuestren por la capacidad de actuar de manera autónoma.

Si deseamos que las clases de ciencias sean eficaces, nuestro lugar está del lado de los alumnos, no del de las disciplinas que enseñamos. No podemos estar en ambos lados a la vez, aunque sí que podemos ir pasando de uno al otro con pericia de maestros. Para ello debemos conocer lo mejor posible las ideas y motivaciones de los alumnos, claro está; pero también debemos conocer lo mejor posible lo más esencial de nuestras disciplinas, que será aquello que las motivó y que continúa interesando (porque la disciplina no ha dejado de desarrollarse y sus fenómenos e intervenciones aún generan preguntas. Debemos conocerlas para establecer una nueva relación entre lo que ven y hacen, lo que piensan que ven y lo que dicen sobre ello. Y educar su mirada para que vean su mundo bajo la nueva perspectiva que se va a ir abriendo poco a poco, la de la actividad química que, con paciencia, revuelve el contenido de la marmita en la cual aparecerán materiales diferentes a los que se pusieron en ella, que irán separando e identificando con pericia de químicos (Merino y Izquierdo, 2011)).

4.2. Las maneras de mirar de la química y sus Modelos

Veamos cómo podemos diseñar las clases de ‘química para todos’, para obtener la complicidad de los alumnos. Por lo que se ha ido diciendo, deberemos intentar identificar los fenómenos que, para nosotros los profesores, son ejemplos de cambios químicos pero, a la vez, hacer el esfuerzo de verlos con los ojos de alguien que no sabe química. ¿Qué es lo que tuvieron que hacer los químicos para llegar a ver, en estos cambios, lo que ven los químicos? ¿Es posible que los alumnos lo hagan también, para llegar a ver lo mismo? La respuesta debe ser válida para ambas preguntas a la vez, como punto de partida para el diseño de la clase, que deberá ir desarrollando un proceso de ‘modelado’ del mundo de los fenómenos para que éstos lleguen a ser ejemplos de cambio químicos para los alumnos, como lo son para sus profesores y para que estos ejemplos ya construidos puedan ser, ellos mismos, modelos que permitan interpretar nuevos fenómenos y reconocerlos también como cambios químicos.


La actividad química de los alumnos ha de ser posible en las instalaciones escolares y/o en casa y ha de tener cabida en los límites que impone el currículum. Con todo, las posibilidades son muchas, si pensamos en cosas que se pueden hacer con los materiales, que sugieren nuevos puntos de vista, y no en experimentos de receta, que pretenden demostrar. De esta manera, la cocina, por ejemplo, proporcionará infinitas ocasiones para sorprenderse tal como lo haría un químico: calentar de diversas maneras con diversos resultados según sea la fuente de calor o el recipiente o la presencia de agua, batir, mezclar y producir interacciones más o menos afortunadas, precipitar el requesón, negociar con la sal, el vinagre, las especias. Y lo mismo se puede decir del agua del mar y de las piscinas, de las burbujas de jabón y la limpieza, de las aventuras de los metales y sus compuestos, de la vida de las plantas y de los animales.

Porque, efectivamente, este es el primer paso de la intervención docente: ayudar a los alumnos a darse cuenta de que se producen cambios sorprendentes, que es interesante poder controlarlos y poder explicar cómo y porque se consigue esto. Podría ser que los alumnos no se ocupen del aire, porque no lo ven y por ello no van a interesarse por posibles materiales invisibles; no cuenten con que no hay hierro en el óxido de hierro y por lo tanto no se sorprendan de su desaparición; que no hayan caído en la cuenta de las semejanzas entre la madera, el pan y el carbón; que acepten tan tranquilos que la vela que arde se transforma en luz…y que no se den cuenta de que el agua es un material muy, muy especial. Porque hay un requisito previo, tan obvio que ni lo vemos. Ante todo nos han de interesar los materiales concretos que forman los objetos. Nos hemos de dar cuenta de que estos materiales son más o menos delicados (el plástico se estropea al calentarlo, como el pan, a diferencia del material de los tenedores y cuchillos), que los metales no son como las piedras, ni éstas con los cristales los cuales, en cambio, se parecen a los minerales, que los seres vivos están hechos de un material peculiar que se pudre, que cambia al calentarlo…y que se come.

No basta ver, se ha de saber mirar. No vale ver como arde una vela: es necesario poder apagarla y encenderla, manipular la llama, comparar diversas velas y llamas, decidir cómo la queremos y para qué…y fijarse en los aspectos relevantes en cada caso. El interés por los cambios es indispensable pero no se produce de manera espontánea; la capacidad de seducción del profesorado se pone a prueba y triunfa si consigue abrir este nuevo panorama en el cual los alumnos tendrán nuevas posibilidades de actuar (una maravillosa diversidad de materiales, de cambios, de relaciones entre ellos, de relaciones entre unos y otros).


Recordemos que las preguntas y propuestas didácticas que deben guiar el diseño de la ‘ciencia para todos’ pretenden generar una nueva alianza entre el hacer, el pensar y el comunicar de los alumnos, en la cual las ideas propias de la química han de introducirse (Espinet, Izquierdo, Bonet y Ramos de Robles, 2012). Para ello puede ser útil reflexionar sobre cuáles fueron las maneras de actuar o reglas de intervención de los químicos antes de la Química que aún siguen válidas. Para poder llegar a ver lo que vieron ellos en los fenómenos, que les condujo a determinadas explicaciones que son ya principios de la química, lo que les hizo suponer la existencia de determinadas entidades como, por ejemplo, los átomos y las moléculas, deberemos actuar como lo hicieron ellos, provocar una vivencia parecida. En definitiva, cómo consiguieron ver los cambios como ‘sistema químico’ formado por todos los materiales que intervienen en ellos (los iniciales y los finales); y cómo fueron estableciendo las diferencias entre reaccionar, (que produce la desaparición y aparición de substancias) y cambiar de sitio (estableciendo interacciones débiles que también transforman pero no de manera tan radical).

Veamos un resumen de las sorpresas que hicieron y aún hacen necesarias las ideas- principio de la Química

A. Antes del cambio químico tenemos materiales diferentes a los que tenemos después. Sorpresa: unos materiales han desaparecido y otros, diferentes del todo, han aparecido. Pero, no nos alarmemos: la masa total se mantiene, por lo tanto algo se conserva. ¿Qué será?

B. Decimos que los materiales han interaccionado y vemos que si lo hacen en proporciones de masa fijas, la interacción es fuerte y es un cambio químico. ¿Cómo puede ser que 2g de hidrógeno (¡tan poco!) interaccione con 16g de oxígeno (¡ocho veces más!) y que 16 g de oxígeno lo haga con 56 g de hierro (¡con 16g d oxígeno interacciona una masa de hierro 26 veces mayor que la de hidrógeno!)?

Puede ser que la interacción entre materiales produzca un cambio no tan radical como el cambio químico; entonces la proporción se da en un margen más amplio. También nos interesan las interacciones débiles. ¿Cuál será la diferencia con las otras?

Los materiales también pueden interaccionar con la corriente eléctrica. La misma cantidad de corriente transforma a 2g de hidrógeno, a 16 gramos de oxígeno y a 56g de hierro ¡Vaya casualidad!


C. Las interacciones provocan además cambios de temperatura y desplazamientos que pueden provocar nuevas interacciones.

Es decir, las interacciones que hacen que los materiales cambien ¡van acompañadas de transferencia de energía! Estas transferencias se pueden gestionar, pueden resultar más o menos útiles.

D. La Tabla Periódica orienta el trabajo, porque presenta el Sistema Global de Química y lo que podemos esperar, o no, de las transformaciones químicas.

¿No hay más elementos que los que hay aquí? ¿Quién les dio estos nombres tan sugerentes?

Necesitamos Tántalo y parece ser que en la Tierra hay muy poco. ¿Seguro que no podemos transformar unos elementos en otros?

E. Hay un lenguaje específico para hablar de todo ello ...cuando sepamos lo que queremos decir.

A medida que se profundice en los temas serán necesarias nuevas reglas y nuevas entidades o nuevos atributos para las entidades ya conocidas, las cuales irán adquiriendo estructura y funciones específicas en relación al cambio químico: será necesario atribuir una naturaleza eléctrica a la materia, ocuparnos de la gestión de la energía química, identificar el equilibrio químico, dar significado a la acción de la luz sobre la materia. Van siendo necesarios los elementos químicos (lo que se conserva en el cambio), los átomos (que conservan la masa), los electrones (que conservan la carga eléctrica), la ‘masa química’ y su unidad el mol (diferente a la ‘masa inerte’ de la Física) y también el mol de electrones, el Faraday, etc. Como consecuencia ¡va a ser necesario un nuevo lenguaje para representar estas nuevas ideas! Y, ahora sí, irán apareciendo los símbolos y las fórmulas químicas.

4.3. Los experimentos paradigmáticos (el mundo como “Sistema Químico”) que se debe conocer: el currículum oficial

Debido a que la actividad motivada es el requisito para el aprendizaje y eso requiere trabajar en contexto (estar ‘en situación de hacer química’), la química para todos ha de ofrecer experiencias que generen vivencias científicas genuinas: preguntas que puedan responderse mediante explicaciones, hipótesis que generen propuestas de actuación, resultados que sorprendan y satisfagan, comunicación exitosa de los resultados mediante lenguajes cada vez más apropiados.


No todas las experiencias sirven por igual, porque los contextos pueden llegar a ser muy distractores: pueden plantear a los alumnos preguntas o expectativas muy diferentes a las que esperamos los profesores. Probablemente va a ser necesario construir algo así como un banco de buenas experiencias, con todas aquellas que hayan demostrado ser eficaces según los requisitos que ha ido mostrando la investigación (Pro, 2003).

Lo más difícil es conseguir que estas experiencias que se van produciendo a lo largo de la enseñanza obligatoria sumen, es decir, que los aprendizajes que se consiguen se robustezcan unos a otros para dar lugar a los que prescribe el currículo. Los nuevos conocimientos deberían fundamentarse en el recuerdo de los anteriores para ampliarlos siempre que sea posible; y, cuando se ha de introducir un nuevo modelo, éste debe ir unido a un nuevo fenómeno o hecho paradigmático.

Tal como es en estos momentos la escuela, nada garantiza que en ella se mantenga una misma línea de actuación docente a lo largo de los años. Y, desde luego, si esto no puede asegurarse, si tanto puede actuar un profesorado de libro como uno que promueve un pensamiento científico anclado en la realidad experimental/ experimentada (como se propone aquí), los alumnos no sólo no van a entender nada, sino que se acostumbrarán a no entender, a quedarse al margen de las explicaciones que nada tienen que ver con ellos, a aprenderse de memoria cosas que no saben qué significan. El reconocimiento de que el profesor es la variable fundamental cuando se habla de calidad de la enseñanza y de la importancia de su formación inicial (Mellado y González, 2000) debe extenderse a los equipos de profesores, de los cuales debería hablarse más y de manera contundente.

Vamos a suponer que se da esta continuidad en los equipos docentes que garantiza la continuidad de los aprendizajes. Para todo el equipo, el mundo debería ser visto como sistema químico, sin que esto excluya verlo como sistema biológico, físico, o cultural. Sólo así, si todos los profesores son capaces de esta diversidad de miradas que está atenta a destacar los rasgos de una u otra disciplina haciendo que todos ellos se complementen, podrá revertir el nuevo conocimiento químico en el conocimiento global, experiencial y emotivo que debe haber adquirido el alumnado. Porque un conocimiento así, que es más personal y menos objetivo de lo que sería el conocimiento científico enseñado según un paradigma de transmisión y objetividad, no incumbe sólo a la química; la química participa en él, junto con otras disciplinas.


Esta es la consecuencia de optar por un conocimiento que emocione y de pretender que los alumnos practiquen pensamiento químico: va a ser diverso y personal… Los químicos tampoco piensan todos exactamente lo mismo ni actúan de a misma manera frente a un mismo problema. ¡La posibilidad de decidir y el riesgo que esto supone forma parte de la emoción!

Esto nos conduce a pensar de nuevo en los libros de química. Para llegar a considerar el mundo como sistema químico se requiere un panorama literario mucho más rico y diverso que el de los libros de texto. Ha de ser un mundo en el cual viven y trabajan personas, en el cual pasan cosas que se pueden y deben controlar, que se pueden y deben comprender y explicar. Vamos a necesitar narraciones que contribuyan a construir, para el alumno, los contextos en los cuales tienen lugar los cambios químicos que hemos escogido como ejemplares.

5. ALGUNOS EJEMPLOS (PRIMARIA Y ESO)

5.1. La Química en Primaria

La química es una gran desconocida en Primaria, porque se continúa presentando como si la única manera de acceder a ella fuera a través de un lenguaje de fórmulas y átomos que debe saberse de antemano. En nuestro grupo Kimeia, formado por maestros de primaria e infantil con una gran experiencia docente, hemos intentado una vía de acceso diferente, según las pautas para ‘la ciencia para todos’ que se han expuesto en los apartados 3 y 4.

El enfoque es pragmático y parte de la confianza en el buen hacer de los maestros de ciencias, incluso cuando manifiestan ‘no saber química’, porque al hacer esta declaración están pensando en algo que no va a ser necesario según nuestra propuesta: las fórmulas, las ecuaciones químicas, el comportamiento de los átomos y moléculas. Lo que sí saben hacer los maestros, y muy bien, es emocionar a sus alumnos haciéndoles intervenir en fenómenos que les interesan y que están a su alcance: hacer helados sin nevera, tostar castañas, hacer vino, pan, yogur, ver arder una vela o madera. O explicando narraciones en las cuales los cambios físicos, químicos y biológicos son importantes: la sopa de piedras del lobo, las aventuras de Epaminondas, el renacuajo y su amigo el pez…

Teníamos muy claro que la selección de temas debía surgir de la práctica educativa propia de la Primaria y no de lo que la disciplina consideraba importante. Creemos que es una buena idea dejar que la enseñanza de las materias del currículum en la Primaria funcione según las maneras de hacer de esta etapa


educativa y no según las del bachillerato, que sólo mira ya hacia la universidad. Lo hicimos así y se aportaron al grupo diversas actividades y temas, consideradas no del todo químicas e intentamos pensar en ellas mediante las reglas de la actuación química a las que nos hemos referido en el apartado anterior.

Los resultados de esta reflexión dieron lugar a una publicación que va resultando de utilidad en los centros (Kimeia, 2012). En el libro se hacen algunas aportaciones que vale la pena destacar y que, desde mi punto de vista, convendría consolidar. Se refieren a los temas, a las ideas estructurantes que comparten y al lenguaje. Son las siguientes:

Los temas no proceden de la química-disciplina sino de las experiencias que tienen los niños sobre materiales y sus cambios. Corresponden a actividades que tienen sentido en Primaria, por su impacto cultural, por la proximidad a los alumnos, por su relevancia en el currículo. Por ejemplo, se refieren a la celebración de Todos los Santos, en la que se tuestan (y comen) castañas…con lo cual aparece un carbón que antes no estaba allí. Narran la historia de Epaminondas, y sus continuos errores al ir a visitar a su abuela se utilizan para reflexionar sobre las propiedades del bizcocho, de la mantequilla…y de las dificultades de manipularlos y transportarlos. Se sigue la pista de las consecuencias de aplicar corriente continua con un cable de cobre a una disolución acuosa de sal. Se hacen helados sin nevera, se hacen caramelos y se comenta por qué pueden producir caries…

Las ideas estructurantes: Como que nuestro objetivo es proporcionar vivencias, es imprescindible que los alumnos se impliquen en las acciones necesarias para que se produzcan los cambios. Por ello aparecen ideas que contribuyen a estructurar los conocimientos y que proceden de las propias acciones y no de los conceptos de la disciplina. Por ejemplo, la noción de impulso, de dar un empujón, que tiene que ver con aquello que es necesario hacer para que el cambio se desencadene. Nos parece muy importante, como investigadores, seguir la pista de estas ideas- acciones, puesto que nos hacen ver la diferencia entre la química del ciudadano y la química académica. Y, a la vez, iluminan el camino a seguir para que ambas se encuentren en algún momento; para ello, estas ideas emergentes en Primaria no han de ser errores sino sólo una manera de pensar nueva porque nuevos son los objetivos de la enseñanza y la actividad que se lleva a cabo.


Las narraciones (el lenguaje): De la misma manera que emergen estas nuevas ideas que proceden de la intervención experimental y palabras específicas para representarlas, la química en primaria e infantil necesita ‘narraciones’ en las cuales se introduzcan nuevos contextos en los cuales desarrollar las ideas sobre el cambio de los materiales. Son narraciones que proceden de la literatura infantil (los cuentos de siempre, como por ejemplo la conocida historia de la sopa de piedras que un lobo astuto preparaba con sus piedras…y el pollo, carne, zanahorias o col que le proporcionaban sus invitados) o que los propios maestros preparan para hacer visible lo que no lo es, como el aire o los solutos en una disolución, a partir de indicios como la variaciones de masa en el hierro que se oxida o el peligro de muerte de un pez que se queda sin oxígeno en el agua o lo tiene en exceso en el aire.

5.2. La Química en la ESO

Estamos trabajando en el diseño y aplicación de un Ejemplo de Aplicación del nuevo Currículo de la ESO del Departament d’Ensenyament (Izquierdo y Márquez, 2012), nos limitamos a los tres primeros cursos, que son obligatorios para todos los alumnos. El grupo de trabajo es amplio y está formado por un grupo de profesores de Departament de Didàctica de les Ciències de la UAB y del Departament d’Ensenyament de la Generalitat, que se ocupan del diseño de la propuesta y de la coordinación del Proyecto; un grupo de profesores que escriben las Unidades Didácticas, tres para cada curso; y el grupo de profesores que aplica las unidades didácticas en les centros escolares (ocho centros piloto, 5 centros públicos y 3 centros privados concertados)

Hemos asumido el reto de hacer un tratamiento globalizado pero, a la vez, respetuoso con las maneras de ver el mundo de las diferentes disciplinas, según una estrategia didáctica de modelización. Para ello se reordenaron los contenidos curriculares alrededor de ‘contextos’; en cada uno de ellos alguna disciplina tiene un papel más importante que las otras; pero procuramos que todas tengan algo que aportar al conjunto.

Tal como se recomienda en el nuevo currículo, la evaluación se hace ‘por competencias’ y por ello la clase se plantea con el objetivo de desarrollar Actividad Científica Escolar, combinando la experimentación, la representación y la comunicación y potenciando el trabajo de los alumnos en grupo cooperativo y sus preguntas genuinas. Procuramos que el lenguaje multimodal sea el instrumento para la modelización, a través de la discusión en grupo y la redacción de documentos argumentativos, descriptivos y justificativos en los cuales se comuniquen los resultados de la experimentación (Duschl y Osborne, 2002).


Este trabajo en equipo amplio, está resultando sumamente interesante y nos plantea constantemente retos que nos hacen ver que si bien es imprescindible la actividad de los alumnos que los motive y los implique en el trabajo en clase, no es nada fácil encontrar los contextos necesarios para ello: si son muy propios de la vida cotidiana acaba teniendo más importancia la complejidad del contexto que la simplicidad que el lenguaje científico introduce en él; si el contexto es académico, ocurre lo contrario. Encontrar el punto justo resulta difícil, pero es interesante buscarlo.

Otro aspecto difícil es combinar los puntos de vista de diferentes disciplinas, aunque vamos avanzando en la puesta a punto de estrategias para ello; lo es especialmente introducir el pensamiento matemático en el proceso de modelización científica. Todo ello nos hace sospechar que tenemos ahí un problema grave en la ‘ciencia para todos’ que debería ser prioritario ahora en la investigación en didáctica de las ciencias experimentación: enseñar a pensar sobre los fenómenos del mundo identificando en ellos las entidades que corresponden a las diferentes disciplinas y las relaciones entre ellas que, con gran frecuencia, son resultado de medidas y requieren pensamiento matemático.

6. LA INTELIGENCIA TRIUNFANTE…ES LO QUE MÁS EMOCIONA

La consideración de la importancia de las emociones para aprender ciencias no sólo tiene como consecuencia tener que pensar actividades que sean emocionantes para los alumnos, sino que desbarata las maneras de hacer vigentes hasta este momento, en las cuales la verdad de la ciencia se impone por su propio prestigio y que, por ello, debe aprenderse. El continuado fracaso de esta manera de actuar no hace mella en un gran número de profesores e incluso (y esto es muy lamentable) las administraciones educativas se resisten a aceptar los cambios que conducirían a una ciencia más vivencial. Ciertamente, lo que se propone ahora al dar hacer ver la importancia de las emociones para aprender de manera competencial representa un cambio importante en la manera de comprender lo que es la ciencia y no es de extrañar que las resistencias se multipliquen, por lo novedoso que resulta.

Todo ello hace pensar que los profesores deberían conocer los nuevos marcos teóricos que van apareciendo y comprender su importancia. Esto es necesario, por ejemplo, para comprender cuál es hoy día la posición de la Ciencia en la sociedad actual, que ya no se admira ante la ciencia sino que espera de ella que resuelva problemas prácticos, cosa que no siempre los científicos saben o quieren o pueden hacer. Es una ciencia que está comprometida con los contextos reales y con los valores de los que dependen las decisiones que se tomen, que ya no dependen sólo del mundo académico sino también de quienes hacen la demanda, los ciudadanos. La manera de aproximarnos a ella son más propios de la ciencia de la complejidad,


en la cual la causalidad es múltiple, y la manera de enfocar los cambios es sistémica: cuenta con la diversidad de elementos de naturaleza diferente que interaccionan en cualquier problema que la ciencia debe resolver. Y el significado de los sistemas no se adquiere conociendo sus partes o elementos sino que son estas partes las que adquieren significado en el conjunto, en la globalidad del sistema. Se trata de una ciencia que encuentra su verdad en el diálogo, buscando siempre la superación del conocimiento introduciendo la duda que hace avanzar (Bonil y Sanmartí, 2004).

Los valores deben ser tenidos en cuenta ahora, sin titubeos, porque en la ciencia compleja los significados dependen en gran parte de lo que se quiera hacer con ella, no sólo de cómo es el mundo. La ciencia positivista que ahora ya nos parece caduca se esforzaba en mostrarse objetiva y en dar valor de verdad a esta objetividad. Claro que ésta objetividad es necesaria en algún tipo de experimento; pero la ciencia hecha por científicos que viven en el mundo no es sólo así: las personas adhieren a programas de acción que no se demuestran en el laboratorio.

Sólo desde esta nueva visión de la ciencia tienen sentido las nuevas propuestas de actividad científica escolar que sea plenamente humana y humanizante y por ello el profesorado debería reflexionar sobre ello. Marina (2005) nos muestra, creo, que lo que emociona realmente es trabajar para la dignidad humana y nos dice que los Derechos Humanos son un triunfo de la inteligencia mientras que los campos de exterminio, los campamentos de desplazados, los niños soldados son su gran fracaso.

La ciencia escolar debería emocionar porque se incluye en un proyecto de futuro de los alumnos, que es generoso e inteligente; las ciencias le aportan instrumentos para sostenerlo con los conocimientos trabajosamente construidos a lo largo de muchos siglos por personas igualmente generosas e inteligentes.

D. Jou, catedrático de Física de la UAB y un gran poeta, hacía notar que ‘en la enseñanza de las ciencias actual las metáforas y las analogías (que tanto abundan en las ciencias) ya no se tienen en cuenta, sólo queda, ahora, el lenguaje ‘positivo’. ¡Suerte que los poetas nos recuerdan las limitaciones de este lenguaje…! Los profesores deberíamos recordar estas palabras; la manera de concebir el lenguaje científico puede ser un escollo, si se cuenta sólo con su aspecto lógico, formal (positivo) y no se da la importancia debida a su función comunicativa que transmite sorpresa, duda, propuestas de intervención, éxitos y fracasos… es decir, emociones. No puede experimentarlas quien no sospecha que algo les puede pasar a los materiales si se interacciona con ellos de manera planificada con anterioridad, que pone a prueba experimentos hechos por otras personas, que conoce la historia de los métodos y los resultados obtenidos con ellos… quien no comparte, gracias al lenguaje, las ideas de otras personas que comparten la misma cultura.


Nuestro deseo es proporcionar a nuestros alumnos la clave para comprender lo que significan las palabras de la ciencia y criterio para saber cómo utilizarlas, un lenguaje que no elude lo que no puede ser dicho aún ni lo que no puede medirse. Queremos que aprendan a ver a su alrededor ‘cambios’ insospechados, que requieren nuevas palabras que no son mágicas ni un bla, bla sin sentido, que son necesarias porque nos hablan del mundo en el que vivimos y en el que debemos actuar.

7. BIBLIOGRAFÍA

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53, 1-20.

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Duschl, R.A. y Osborne, J. (2002). Argumentation and Discourse processes in Science Education. En Erduran y Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in

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Espinet, M., Izquierdo, M., Bonil, J. y Ramos de Robles, S.L. (2012). Role of Language in Modeling the Natural World. Perspectives in Science education. En K. Tobin, B. Fraser y R. Mc, (Eds.), International Handbook in Science Education (pp.1385-1404). New York: Springer.

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Lavoisier, A.L. (1982). Tratado de Química. Madrid: Alfaguara.

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LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL … · del ‘arte’ que, desde la prehistoria, se ha dedicado...

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