Las interacciones sociales como forma de comunicación ... Alvarez Alvarez Director de tesis: ......
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Nivel Superior según Acuerdo Secretarial 15018, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976 DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y LA CULTURA Las interacciones sociales como forma de comunicación pública de la ciencia: talleres del Museo de Paleontología de Guadalajara Proyecto de tesis que para obtener el grado de Maestra en Comunicación de la Ciencia y la Cultura Presenta Lic. Karina Alvarez Alvarez Director de tesis: Dra. Martha Gabriela Solano Aguilar Tlaquepaque, Jalisco. Noviembre 2015
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(Blumer, 1981)
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Nivel Superior según Acuerdo Secretarial 15018, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y LA CULTURA
Las interacciones sociales como forma de comunicación pública de la ciencia: talleres del Museo de Paleontología de Guadalajara
Proyecto de tesis que para obtener el grado de Maestra en Comunicación de la Ciencia y la Cultura
Presenta
Lic. Karina Alvarez Alvarez
Director de tesis:
Dra. Martha Gabriela Solano Aguilar
Tlaquepaque, Jalisco. Noviembre 2015
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Resumen
El presente estudio busca conocer las formas de interacción que se dan dentro de
las actividades de comunicación pública de la ciencia. La comunicación pública de
la ciencia es un campo relativamente nuevo, tiene como finalidad acercar la
ciencia al público para que éste la valore y entienda su relevancia social. Los
talleres de ciencia son mayormente utilizados para un público infantil por el
dinamismo que éstas suponen. En este trabajo se busca explicar las interacciones
como forma de comunicación pública de la ciencia con el supuesto de que las
interacciones que se dan entre el tallerista y el público son inadecuadas para la
construcción de sentido en torno a la ciencia. El estudio es abordado desde el
sociólogo canadiense Evering Goffman quien estudio las interacciones cara a cara
a un nivel micro, en ese sentido se estudiarán las interacciones desde el método
de investigación cualitativa con la observación participante como técnica de
recolección de información
Palabras clave: talleres, museos, comunicación pública de la ciencia,
interacciónes sociales.
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Índice
Introducción ........................................................................................................................................ 4
CAPÍTULO I ........................................................................................................................................... 8
Marco teórico .................................................................................................................................. 9
CAPÍTULO II ........................................................................................................................................ 17
Talleres de Ciencia ......................................................................................................................... 17
Problema de Investigación ............................................................................................................ 23
Pregunta de Investigación ............................................................................................................. 28
Hipó tesis ....................................................................................................................................... 28
Objetivos ....................................................................................................................................... 28
Justificación ................................................................................................................................... 29
CAPÍTULO III ....................................................................................................................................... 34
Talleristas ....................................................................................................................................... 34
Estado del arte .............................................................................................................................. 40
Perspectiva Europea .................................................................................................................. 40
Perspectiva Latinoamericana .................................................................................................... 41
Perspectiva Mexicana ............................................................................................................... 44
CAPÍTULO IV ...................................................................................................................................... 47
Metodología .................................................................................................................................. 47
Técnica de obtención de información. ...................................................................................... 48
Diseño de instrumentos de observación ................................................................................... 51
Universo y muestra de estudio ................................................................................................. 51
Consideraciones éticas ...................................................................................................................... 53
Recursos requeridos para el desarrollo del proyecto ........................................................................ 53
Cronograma de trabajo ..................................................................................................................... 54
Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 55
Anexos ............................................................................................................................................. 59
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Intróducció n
El tema de esta propuesta de estudio surge de mi experiencia en haber impartido
talleres científicos para niños de primaria durante aproximadamente un año en
Caracol Centro Científico y Cultual, Asociación Civil1, conocido como Museo de
Ciencias y Acuario Caracol. Este museo se encuentra en Ensenada en el estado
Baja California y es el primero con temática científica en la ciudad.
El Museo de Ciencias y Acuario Caracol está conformado por socios que en su
mayoría son investigadores de instituciones como el Centro de Investigación
Científica y de Educación Superior de Ensenada (CICESE), Centro de
Nanociencias y Nanotecnologías (CNyN) de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), Observatorio Astronómico Nacional (OAN) y la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC).
En lo administrativo, en este espacio museográfico se encuentran únicamente la
Directora Ejecutiva y la persona encargada del área de Comunicación. Ambas son
remuneradas gracias a las cuotas de los asociados del museo. No se contrataba a
nadie más debido a los recursos limitados con los que cuenta, sin embargo se
busca el apoyo mediante estudiantes de servicio social y prácticas de las
universidades públicas y privadas de la ciudad.
Desde hace más de 10 años, el personal del museo y sus asociados han dedicado
sus esfuerzos a formarse como una asociación civil, una donataria autorizada y a
gestionar recursos mediante los tres niveles de gobierno para la construcción del
edificio, seguido de la etapa de equipamiento de salas y su posteriormente el inicio
de operaciones.
A la vez se ha buscado la colaboración y el apoyo económico con empresas del
sector privado, así como de la sociedad en general mediante una campaña de
1 Los avances, inversiones, servicios y consejo del museo se pueden consultar en el sitio web del museo, disponible en: www.caracol.org.mx
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boteo, la cual se realizaba en el mes de octubre. La campaña de boteo permitía
informar a los ciudadanos sobre los avances museográficos y dudas respecto a la
fecha de apertura.
El Museo de Ciencias y Acuario Caracol se encuentra en activo desde hace 10
años y a pesar de que hay un gran avance en su construcción, a la fecha no
cuenta con recursos para equipar las salas con la museografía que le corresponde
y de esta manera iniciar actividades con el público.
El hecho de que ya haya pasado una década desde que se anunció el proyecto a
la ciudadanía y que aún no se encuentre operando, ha sido motivo de
inconformidad, desánimo y críticas por parte de la sociedad ensenadense.
Durante mi estancia en el museo únicamente tenía instalada la exhibición temporal
llamada Polos en peligro, la temática de ésta primera exposición era el cambio
climático y sus consecuencias al planeta. La apertura de esta exhibición permitió
iniciar actividades dirigidas principalmente a los grupos escolares. Así es que el
museo recibía en días hábiles vistas escolares, efectuadas debido a que los
maestros de las escuelas llamaban para pedir informes.
Se comunicaban de escuelas tanto públicas como privadas de todos los grados
escolares desde primero de primaria hasta tercero de secundaria. Algunas
escuelas eran de las ciudades vecinas, Tijuana, Tecate, Mexicali y San Quintín,
que estaban de visita en la ciudad y querían conocer el proyecto. Los grupos no
eran mayores de 30 alumnos lo cual facilitaba el manejo y control de los alumnos.
Las visitas fueron incrementando en los meses de febrero a junio del 2014.
En ese primer contacto se agendaba el día y la hora de visita por cuestión de
organización en el museo y, una vez finalizando el recorrido por el edificio y por la
exhibición temporal titulada Polos en peligro, se impartía un pequeño taller que se
relacionara con lo visto en la exhibición.
El contenido y la dinámica del taller dependían del grado escolar de los niños que
asistían. Algunos de los materiales con los que se llevaban a cabo los talleres eran
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donados, otros eran materiales desarrollados por el Biólogo Roberto Vazquez
Muñoz, y otros no requerían de material, únicamente de apoyo visual.
Mientras yo estuve ahí, la Comisión Nacional Forestal (CONAFOR) donó material
ya elaborado por esta instancia, para impartir talleres con la intención de promover
las actividades y funciones de su organización. Estos materiales fueron la Lotería
Forestal y el Enigma Verde, ambos parecían muy pertinentes para los niños de
primero a cuarto de primaria en los que yo fungía como tallerista.
Las actividades de Lotería forestal y enigma verde eran sumamente sencillas, la
primera estaba basada en la lotería tradicional mexicana, las cartas contenían
nueve imágenes distintas. Las cartas que eran para mostrar a los jugadores
contaban con una descripción de la imagen, de manera que les permitía conocer
la función de lo que se representaba en la imagen.
El juego Enigma Verde estaba basado en el juego de mímica, se formaban dos
equipos, un participante de cada equipo pasaba al frente y de acuerdo a la palabra
que le tocaba tenía que lograr que su equipo adivinara en un minuto esa palabra a
través de los gestos que el niño hacía.
En el caso de las secundarias y preparatorias, generalmente los talleres eran
impartidos por el Biólogo Roberto Vázquez Muñoz, quien colaboraba en el museo
en la elaboración, planeación e implementación de algunos talleres de ciencia. Me
parecía que estas actividades deberían estar dirigidas por un biólogo ya que
implicaban mayor manejo de información y conocimientos, por ejemplo sobre
química, física y biología.
Yo participé también en esos talleres y mi papel era ser apoyo del biólogo, por lo
que creo que tuve un punto de observación que me permitía analizar tanto a los
estudiantes como al biólogo, lo que me ha hecho pensar que las actividades
dependían del desempeño, uso de lenguaje del tallerista, contenido del taller, tipo
de actividad y la actitud del alumno frente al taller. En ocasiones los talleres que el
biólogo impartía parecían más una clase que un taller y a los asistentes los
inquietaba, se distraían o platicaban con sus compañeros. El uso del lenguaje del
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biólogo también era un factor importante ya que usaba constantemente
tecnicismos que podían impedir la comprensión de la información.
Haber impartido talleres me hacía sentir responsable de lo que hacía y lo que
decía, me daba cuenta que nadie podía decirme si lo estaba haciendo de la
manera adecuada, fue ahí cuando me di cuenta de que quienes podrían otorgar
algún valor y significado a la actividad y contenido de los talleres eran los propios
asistentes.
Comencé a preguntarme qué pasaba después de que los niños tomaban el taller,
si ellos recordarían lo que se había platicado en la actividad y en el recorrido; si
usarían la información que se les estaba exponiendo, o si solamente recordarían
que habían jugado en el Museo de Ciencias y Acuario Caracol.
A partir de ello comencé a indagar en internet sobre estudios a partir de la
percepción de los niños, métodos de evaluación o alguna guía para impartir
talleres de ciencia con la intención de conocer si era necesario mejorar los talleres,
o si éstos se estaban impartiendo de manera que cumplieran con los objetivos de
la actividad.
En esta búsqueda de información, me encontré con cuadernos de experimentos,
material ya elaborado por parte de algunas organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, así como con materiales en los que se explicaba la función de
los guías en los museos y de los que lideraban los talleres.
Me preguntaba por otro lado acerca de quiénes fungen como talleristas, me
pareció relevante saber si estas personas cuentan con las habilidades para
transmitir el conocimiento sobre algún tema en específico, habilidades o
conocimientos que les permitieran cumplir con los objetivos del taller; tuve la
inquietud de saber cuál era el papel de los talleristas y cuál debía ser su
formación. Principalmente porque yo no contaba con capacitación para hacer la
función de tallerista, lo único que me movía era el gusto por compartir información
a los asistentes sobre los temas que ahí trataba.
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El espacio donde participaba como tallerista no contaba con los recursos para
contratar a alguien que pudiera capacitarme con información científica ni
proveerme de actividades para realizar un taller. Lo más cercano que tuve a una
capacitación fueron las pláticas en las que escuchaba al Biólogo Roberto Vázquez
Muñoz.
En un inicio los talleres se presentaban en las escuelas, posteriormente se
impartían en el propio museo. Colaboré en impartir talleres en una escuela pública
y en un campamento de verano de un gimnasio privado y reconocido de la ciudad.
En la escuela pública no se notaba un cambio con respecto a las dinámicas vistas
en los talleres impartidos en el museo. Sin embargo en el campamento de verano
si hubo cambios, las actividades eran totalmente prácticas, lo visual solo se
utilizaba para dar a conocer el museo, los alumnos se mostraban muy
participativos con las actividades, casi al finalizar ya estaban muy inquietos porque
su siguiente actividad era la natación.
Mi interés por conocer cómo afectaban los talleres de ciencia a los niños que
asistían fue aumentando en la medida de mi ignorancia sobre aspectos teóricos
desde los cuales pensar los talleres como actividad de divulgación; y como
consecuencia la falta que tenía de métodos o modelos de evaluación y de impacto
de actividades de comunicación pública de la ciencia.
CAPI TULO I
La comunicación pública de la ciencia busca construir sentido mediante las
interacciones con otros individuos y mediante actividades dinámicas y atractivas
para el público.
La comunicación en términos generales es la producción social del sentido resul-
tado de la interacción. En la comunicación pública de la ciencia lo que se supone
es que se busca producir sentido con relación a la ciencia en lugar de solo trans-
mitir o presentar información científica. En el siguiente apartado se exponen los
conceptos centrales que servirán para comprender esta investigación.
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Marcó teó ricó Antes de llamar a los conceptos que servirán para la delimitación de este trabajo
es importante señalar desde qué corriente de la comunicación se estará hablando.
Las interacciones cara a cara que estudió Goffman son definidas por el mismo
como “la influencia recíproca de un individuo sobre las acciones del otro cuando
se encuentran en presencia física inmediata” (Goffman, 2006, p. 27).
Evering Goffman (1922-1982) fue sociólogo de nacionalidad canadiense quien
estudió las interacciones. Goffman es reconocido como uno de los sociólogos más
importantes de su época ya que ubicó a su investigación en un nivel micro
buscando examinar las estructuras sociales en ese nivel.
Es bien sabido que a Goffman no le parecía pertenecer a una corriente de estudio
específica ya que estaba convencido de ser el único en estudiar las interacciones
como un objeto de estudio específico. Goffman reconoce a Everertt Huges en una
de sus referencias intelectuales fundamentales dando pista que fue éste su
principal inspiración de sus estudios.
Hay quienes posicionan a Goffman en la corriente del interaccionismo ya que tuvo
acercamientos de tipo intelectual con Blumer. Blumer y Mead fueron quienes
introducieron el término de “Interaccionismo Simbólico” en 1937, ésta corriente se
sitúa entre la psicología social, por el énfasis dado a la interacción, y la sociología
fenomenológica, por la consideración de la interacción como base para la
construcción de significaciones basadas en el sentido común en torno a las
definiciones de la realidad social.
A pesar de que Goffman es reconocido como parte del desarrollo de la corriente
del interaccionismo simbólico hizo fuertes críticas a ese pensamiento. Urteaga
(2010) mencona que Goffman se sitúa en las antípodas de los postulados
fundamentales del interaccionismo simbólico y estaría vinculada más bien a una
«sociología formal» que se sitúa en la perspectiva «estructuralista»
Goffman ha recibido críticas de sus trabajos ya que las situaciones planteadas en
sus obras son reales, ficticias y situaciones de otros y no necesariemtne
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experiencias propias.
Goffman creó obras importantes que aportan al estudio de las interacciones, entre
sus ideas resulta relevante para este trabajo La presentación de la persona en la
vida diaria publicada por primera vez en el año de 1956.
En esta obra explicó las interacciones con metáforas teatrales de manera que la
interacción era entendida como “la influencia recíproca de un individuo sobre las
acciones del otro cuando se encontraban ambos en presencia física inmedianta”
(Goffman, 2006, p.27). En ese sentido para que haya interacción se requieriría de
por lo menos dos individuos.
Al utilizar la metáfora teatral para explicar las interacciones surgen elementos que
permiten estudiarlas en diferentes niveles. En el presente trabajo se utilizan solo
los conceptos que han de servir para explicar la función de las interacciones entre
el tallerista y el público en la comunicación pública de la ciencia en el marco de los
talleres del Museo de Paleontología de Guadalajara .
De acuerdo con Goffman las interacciones se dan cuando los individuos se
encuentran en presencia física. Las interacciónes a la vez se llevan a cabo en
espacios donde existen normas preestableidas que regulan el comportamiento y la
actitud del público. El establecimiento social, es “todo lugar rodeado de barreras
establecidas para la percepción, en el cual se desarrolla un tipo determinado de
actividad” (Goffman, 2006, p 254).
El establecimiento social como espacio delimitado donde se realizan actividades, a
la vez estas actividades suponen una actuación donde existen regiones donde en
una hay un escenario para la actuación mientras que en la otra es una especia de
camerino. Goffman (2006) distingue a las dos regiones, por un lado están las
regiones anteriores y por otro lado las regiones posteriores, las primeras según es
el lugar donde se da la actuación, solo dentro de la región anterior se puede
materializar a la parte de la fachada de una actuación que corresponde al medio,
es decir donde están todos los elementos expresivos que forman parte del
escenario. La región posterior es aquella donde se deja de actuar y de buscar
generar impresiones al público.
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La región que ha de ser de interés para la investigación será la región anterior, ya
que en ella se lleva a cabo la actuación y por lo tanto la interacción. La actuación
es entendida como “Una actividad total de un participante dado en una ocasión
dada que sirviría para influir de algún modo sobre otros participantes” (Goffman,
2006, p 27).
Aunque en los conceptos de interacción y actuación se nombra al actor, para fines
del presente estudio se retomará el término equipo de actuación para nombrar al
conjunto de individuos que cooperan para representar una rutina determinada.
(Goffman, 2006, p. 90). En términos empíricos el equipo será reconocido como el
personal que pertenece al departamento de Servicios Escolares del Museo de
Paleontología de Guadalajara y que labore como guía y/o tallerista.
El equipo de actuación al igual que el actor buscará impresionar al público
mostrando las capacidades que el equipo ha de tener y esperando que el público
confíe en su actuación. Si el equipo quiere que su actividad sea realmente
significativa para el público el equipo deberá dotarla de signos, a esta parte de la
interacción Goffman (2006) lo llama realización dramática.
En ocasiones la acuación no se lleva a cabo solamente por un actor sino por un
conjunto de individuos que cooperan para representar una rutina determinada, a la
que Goffman llamó equipo de actuación. En la presente investigación se utilizará
mayormente el concepto de equipo de actuación para referirse al conjunto de
individuos que forman parte del museo en su rutina de talleristas.
Algunos de los elementos que formaron parte tanto del actor como del público
eran las fachadas personales, el papel o rutina, roles sociales y relaciones
sociales. Goffman (2006) mencionó que la fachada era parte de la actuación del
individuo que funcionaba regularmente de un modo general y prefijado, con el fin
de definir la situación con respecto a aquellos que observaban dicha actuación. De
manera que la fachada es una de los elementos fundamentales que van a permitir
conestar la pregunta de investigación.
La fachada estaba conformada al mismo tiempo por el medio y por la fachada
personal; el medio podía estar conformado por el mobiliario, decorado, equipos y
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otros elementos propios de trasfondo escénico y utilería que sirvieran a la
actuación.
Las fachadas personales estaban estructuradas también a partir de modales y
apariencia; por un lado lo modales era aquellos estímulos que funcionaban en el
momento de advertir acerca del rol de interacción que el actuante esperaba tener
en la situación. Por otro lado la apariencia eran aquellos elementos expresivos que
funcionaban en el momento de informarnos acerca del status social del actuante.
Las interacciones sociales se consideran entonces uno de los elementos que
permiten la construcción de sentido sobre la ciencia. De ahí la inquietud por
conocer cómo se desarrollan en una de las tantas actividades de comunicación
pública de la ciencia.
En resumen, la interacción se da entre dos actores mediante una actuación uno de
los actores funciona como equipo o actor individual mientras que el otro se
presenta como público, estos dos actores están dotados de signos que permiten
obtener información del otro a los que Goffman llama fachada personal, al mismo
tiempo la actuación se lleva a cabo en una región anterior donde también existen
expresiones materiales que son parte de la región y a las que Goffman llama
medio, estos signos determinan la situación que al mismo tiempo determinan las
normas del espacio que regulan el comportameinto del otro. A la vez la región
anterior existe dentro de un establecimeinto social que también determinan las
normas de comportamiento hacia quienes se encuentran en ese establecimiento
social.
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Figura 1. Relaciones Conceptuales
Fuente: Elaboración propia
La figura 1. Muestra a través de un gráfico lo explicado en el párrafo anterior.
La comunicación pública de la ciencia es un área de la comunicación en la que
aún se tienen dificultades de definirla y en la que se está trabajando. No obstante
se utilizará la propuesta por Bruns, O’Connor y Stocklmayer.
Bruns, O’Connor y Stocklmayer (2003) hicieron una distinción entre concientiza-
ción pública, comprensión pública de la ciencia, alfabetización científica y cultura
científica, a partir de estas distinciones propusieron que los objetivos generales de
estos términos podian ser agrupados mediante las vocales AEIOU (por sus siglas
en inglés): concientización de la ciencia, disfrute u otras respuestas afectivas hacia
la ciencia, interés en ciencia, la formación, reformación o confirmación de opinio-
nes relacionadas con la ciencia y la comprensión de la ciencia.
Figura 2: Objetivos de la comunicación de la ciencia basado en la analogía de las Vocales
Fuente: Elaboración propia
A partir de estos objetivos Bruns, O’Connor y Stocklmayer (2003), definieron la
comunicación de la ciencia como el uso apropiado de habilidades, medios,
Propuesta de Bruns, O’Connor y Stocklmayer sobre los objetivos de la
comunicación de la ciencia. Analogía de las vocales AEIOU.
Awareness of science
Enjoyment or other affective responses to science
Interest in science
Opinions or attitudes. The forming, reforming or conforming of science related
Understanding of science
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actividades y diálogo para producir uno o más de las respuestas personales de la
ciencia, según la analogía de las vocales (AEIOU).
Es importante destacar que la comunicación pública de la ciencia tiene distintas
traducciones al idioma inglés, algunos hablan sobre la comprención pública de la
ciencia (PUS) y otros la entienden como comunicación de la ciencia. La
comunicación de la ciencia y la comunicación pública de la ciencia serán
entendidas como iguales en este trabajo.
De acuerdo con la definición de Bruns, O’Connor y Stocklmayer (2003) sobre la
comunicación de la ciencia se puede decir que los talleres de ciencia o los talleres
en museos ofrecen por medio de actividades despertar algunas de las respuestas
de la analogía AEIOU.
Teóricamente si se intentaran lograr algunas de las respuestas que se proponen
con la analogía de las vocales AEIOU se requerirían ciertas estrategias de
comunicación, divulgación y didácticas, que ayuden al mediador a lograr los
objetivos establecidos tanto para un taller como para la comunicación pública de la
ciencia en general.
En ese sentido se asume que es relevante establecer estrategias de
comunicación, divulgación y didácticas específias así como conocer las
interacciones que se dan en esas actividades.
Bruns, O’Connor y Stocklmayer (2003) mencionaron también que la comunicación
de la ciencia podía involucrar profesionales de la ciencia, mediadores y otros
miembros del público en general, ya sea entre pares o grupos. Sin embargo hay
quienes realizan actividades de comunicación pública de la ciencia siendo solo
transmisores de información tal y como lo concluyó Hernandez (2011), en su
estudio los talleristas fungían como transmisores de información y no como
mediadores.
Los objetivos de comunicar la ciencia podrían estar desubicados dentro de los
talleres de ciencia tanto al planearlos como impartirlos, ya que se trata de
despertar uno o mas de los objetivos propuestos por Bruns, O’Connor y
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Stocklmayer (2003) concientizar, entretener, interesar, crear opiniones y
comprender la ciencia, y no solo de informar a la audiencia. No obstante las
dificultades para lograr llegar a esos objetivos podrían deberse a la poca
experiencia de los mediadores de la comunicación de la ciencia.
Involucrados en la comunicación de la ciencia
Figura 3: Sujetos involucrados en la Comunicación de la Ciencia, según Bruns, O’Connor y
Stocklmayer (2003).
Fuente: Elaboración propia
Se asume aquí que la labor ideal de los comunicadores de la ciencia radica en
acercar la ciencia al público a través de distintos medios de comunicación, así
como la creación, estudio y planeación de actividades de difusión y divulgación
tomando en cuenta la cultura, forma de vida, grado escolar, conocimientos y
experiencias del público. Siendo profesionales quienes se dediquen a divulgar y
comunicar la ciencia.
Lewenstein y Brossard (2010) revisó ésta función del comunicador de la ciencia y
propuso cuatro modelos para explicar la comunicación de la ciencia: el modelo de
déficit, el modelo contexual, el modelo expertise y el de participación pública,
mismos que posteriormente fueron criticados y modificados con la intención de
mejorarlos. La figura 4 es como finalmente Lewenstein y Brossard (2010)
propusieron el modelo conceptual de la comunicación de la ciencia.
Comunicación de la ciencia
Profesionales de
la ciencia Mediadores Miembros del
público en general
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Figura 4. Modelo conceptual de la comprenciún pública de la ciencia.
Fuente: Lewenstein y Brossard (2010) Communicating science (p.17). Estados Unidos: Routledge.
El modelo propuesto por Lewenstein y Brossard (2010) puede retomarse desde el
modelo contextual para este estudio ya que teóricamente sus características em-
patan con las establecidas al plantear e impartir los talleres de ciencia como acti-
vidades paralelas a los museos de ciencia, es decir, se limita a un público en es-
pecífico, toma en cuenta sus necesidades y prueba las capacidades de la audien-
cia al presentar temas científicos en un tiempo no mayor a 60 minutos.
Además se parte del supuesto del público con nulo conocimiento sobre el tema, lo
cual hace que las interacciones se den y funcionen de una manera determinada a
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que si se parte de un público poseedor de conocimiento, de manera que las inter-
acciones en actividades de comunicación de la ciencia son un elemento escencial
y fundamental en el proceso de comunicación.
Como se acaba de mencionar y a partir de lo empírico generalmente los talleristas
se desenvuelven dentro de modelo de déficit, que aunque no son expertos en el
conocimiento científico transmiten información científica al público tratando de
hacerlo entendible para el público partiendo de la idea que el público no tiene
conocimiento sobre el tema, por ello es que los mediadores les darán información
para que el público se apropie del conocimiento.
Los experimentos, manualidades y juegos además de las interacciones entre
individuos, son algunas de las actividades que surgen en los talleres. Por lo que el
conjunto de interacciones sociales, interactividades y actividades dentro del taller
son factores que contribuyen a la construcción del sentido sobre la ciencia.
CAPI TULO II
Talleres de Ciencia
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (2014) el taller es un
lugar donde se trabaja una obra de manos, es también entendido como escuela o
seminario de ciencias o de artes o un conjunto de colaboradores de un maestro.
Existen distintos tipos de talleres para distintos públicos. De forma general un taller
es una actividad en la que se capacita y enseña a ciertos públicos a realizar una
actividad manual o cognitiva.
De acuerdo a lo extraido de mi experiencia y de la realidad, los talleres pueden
impartirse en modalidad presencial o se puede dar a distancia, llegan a tener una
duración máxima de 6 meses una vez por semana, regularmente aquellos que son
permanentes no tienen continuidad o relación lógica uno con otro.
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Hay talleres para complementar la educación formal, talleres de educación no for-
mal, talleres para profesionistas, pedagógicos, en museos, ferias, exposiciones, en
cursos de verano y talleres de ciencia. Depende del espacio donde se impartan y
el grupo que lo imparte cuál es el objetivo y actividad a realizar dentro del taller.
Los talleres para un público profesional se dedican a complementar o actualizar al
profesionista en un tema en específico. Un ejemplo puede ser el caso de los con-
tadores y abogados los cuales requieren actualizarse en cuanto a leyes de manera
constante. Éstos talleres suelen tener un costo para los asistentes.
En el caso de talleres pedagógicos Borghi (2005) expone que este tipo de taller
presupone:
Un lugar, cuyo objetivo es la realización y producción de produc-
tos/proyectos/objetos manufacturados concretos.
Un lugar que contiene materiales y herramientas útiles para realizar los
productos/proyectos/objetos manufacturados que se pretenden realizar.
Un lugar en el que su gestor posee habilidades precisas y cuenta con com-
petencias determinadas y específicas.
Un lugar en el que se transmiten técnicas y habilidades, en el que pueden
interactuar juntos los que enseñan (que transmiten un conocimiento) y los
que aprenden (que reciben-asimilan dicho conocimiento y eventualmente lo
reelaboran-desarrollan).
Un lugar en el que se investiga constantemente y se experimentan solucio-
nes innovadoras, alternativas, originales (Battista, 2005, p.37)
Guzmán (2009) desde la educación planteó que:
Los talleres son espacios de crecimiento, en los que los niños/as
aprenden divirtiéndose y jugando, y además lo hacen de forma socia-
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lizada, ya que conviven con los adultos y demás compañeros/as del
aula, así el taller se ofrecen en diferentes facetas por ello que se utili-
zan diversas técnicas y recursos, con los que el niño/a desarrolla su
creatividad e imaginación, a la vez que se refuerzan contenidos ya
aprendidos.(Guzmán, 2009, p.68)
Guzmán (2009) caracerizó a los talleres desde el ámbito de la educación formal y
apuntó que:
En los talleres se realizan una serie de actividades que necesitan un
espacio específico para desarrollarlas. En unos casos se utilizan los
mismos rincones y en otros se habilitan espacios que de manera
ocasional sirven para desarrollar las actividades propuestas.
Mientras que la acción de los niños/as en los rincones es libre y au-
tónoma y se propicia la investigación, la deducción, la imaginación, la
creatividad, en los talleres las actividades que se presentan están
más sistematizadas y dirigidas por el maestro/a, siendo en ellos de
gran importancia la colaboración de los padres. (Guzmán, 2008, p.
68)
Guzman (2009) explica que los talleres pueden ser fijos y variables, permanentes
o rotativos en el tiempo, obligatorios o libres, según la participación y en grupos
pequeños o grupo-clase, según el agrupamiento.
Además señaló que los talleres en el aula tenían distintos objetivos como:
• Aprender de una técnica determinada.
• Conocer, aprovechar y valorar diferentes materiales.
• Utilizar los materiales elaborados en los talleres.
• Estimular la investigación y la curiosidad del niño/a.
• Trabajar en grupo: con otros niños/as y adultos (maestro/a y pa-
dres/madres). Adquirir hábitos de esfuerzo, colaboración, respeto,
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orden,limpieza
• Favorecer y fomentar la autonomía del niño respecto al adulto.
• Desarrollar la observación, exploración, análisis, creatividad.
(Guzmán, 2009, p.p. 68-69)
Los talleres que son impartidos como parte de actividades de divulgación en las
ferias y exposiciones, regularmente son solo presentaciones de experimentos
químicos, biológicos, físicos o de medio ambiente que sean breves de no más de
20 minutos y que suelen ser espectaculares.
El sentido de lo espectacular es entendido aquí desde la definición del Diccionario
de la Real Academia de la Lengua (2014), la cual lo entiende desde cuatro dimen-
siones: Función o diversión pública celebrada en un teatro, en un circo o en cual-
quier otro edificio o lugar en el que se congrega la gente para presenciarla; conjun-
to de actividades profesionales relacionadas con ésta diversión; cosa que se ofre-
ce a la vista o contemplación intelectual y es capaz de atraer la atención y mover
el ánimo infundiéndole deleite, asombro, dolor u otros afectos más o menos vivos
o nobles; y se entiende finalmente el espectáculo como acción que causa escán-
dalo o extrañeza.
A partir de lo observado en los talleres en museos, también puede definirse aquí al
taller de ciencia como una actividad de comunicación pública de la ciencia, que
regularmente se dirige a un público general, familiar o infantil.
Comúnmente en nuestro país los talleres de ciencia se imparten de forma inde-
pendiente o pueden ser parte de una tarea complementaria como en el caso de
cuando son parte de las experiencias de comunicación de la ciencia en los mu-
seos, zoológicos y parques. Debido a estas condiciones generalmente no tienen
secuencia lógica, su duración es de máximo una hora y los temas tratados son
relativos a las ciencias sociales, exactas o y ambientales.
En los museos los talleres son una actividad paralela a ellos. Generalmente los
21
contenidos son en relación a los temas que se manejan en el museo. Se imparten
talleres a grupos escolares y a niños del público en general pero no son exclusivos
de ambos grupos, las sesiones de estos talleres tienen una duración aproximada
de 60 minutos y las actividades varían en actividades manuales, artísticas, físicas
o cognitivas.
Los talleres de ciencia implican al igual que las actividades de la divulgación en los
museos algún tipo de actividad física, artística, manual o cognitiva que faciliten la
comprensión de algun tema relacionado con las ciencias sociales, naturales o
exactas. Estos talleres se pueden impartir en un espacio público abierto o cerrado,
en un espacio privado abierto o cerrado y la mayoría de las veces estos talleres
son para un público infantil. Depende del grupo, organización o institución que los
imparte se determina si tienen un costo o no.
Los talleres en museos, en ferias y exposiciones son necesariamente presencia-
les, mientras que los cursos para profesionistas pueden ser presenciales o a dis-
tancia; los primeros son para un público más amplio, los segundos requieren un
tipo de público específico y un costo.
La comunicación de la ciencia, como lo explicaron Bruns, O’Conner y Stocklmayer
(2003) busca cumplir ciertos objetivos, para llegar a ellos requiere una serie de
estrategias que permitan acercar la ciencia al público, estas estrategias consisten
en la creación de productos, actividades o espacios para divulgar la ciencia.
Cada espacio, actividad o producto de comunicación a la vez cuenta con objetivos
particulares que también requieren de estrategias para lograr sus objetivos. En-
tonces los talleres son parte de las estrategias para comunicar la ciencia a la vez
los talleres de ciencia tienen estrategias que ayuden a cumplir sus objetivos
espefíficos.
Rodríguez y Vargas (2009) definieron el taller en el museo como una estrategia
pedagógica que permite brindar en el museo de los niños una experiencia
22
educativa derivada de la sistematización de la teoría en actividades prácticas,
dinámicas y creativas, fomentando la participación grupal para promover la
educación sociocognitiva en un ambiente lúdico y divertido. Afirmaron también que
las interacciones en los talleres son escenciales para el trabajo en equipo, además
que el ambiente lúdico promueve interactuar entre los asistentes, entre tallerista y
asistentes y entre lo material y el asistente.
El taller o los talleres son una actividad que dan oportunidad al proceso de
producción de significados, ya que se pueden encontrar los tres momentos
identificados por Orozco (2014): la construcción de significados, la proposición de
significados dentro de un producto cultural y finalmente la interacción entre
receptores y significados propuestos el medio.
Orozco (2014) reconoció que las audiencias eran activas y que anteponían a los
mensajes una serie de mediaciones que le permitían producir y resignificar
contenidos, en ese sentido las interacciones juegan un papel fundamental en la
producción y resignificación de contenidos científicos.
Teóricamente los procesos de comunicación implicados en las actividades comu-
nicación de la ciencia buscan producir significados acerca del conocimiento cientí-
fico, que aunque es relevante conocer qué significados se han producido en los
talleres se busca aquí conocer lo que sucede antes de esa producción de signifi-
cados, es decir, las interacciones que se han propiciado y que darán como resul-
tado una construcción de sentido.
Se retoma a Orozco (2014) para explicar el proceso de producción de significados,
él realiza un analisis desde los medios en específico de la televisión en el que
busca conocer los significados y negociaciones que realizan los televidentes con
los productos culturales transmitidos por televisión.
El análisis que realiza Orozco (2014) resulta comparable con los talleres del
museo debido a que lo que ahí se negocia es el conocimiento científico y son los
23
asistentes quienes deciden que hacer con ese conocimiento todo ello mediante la
interacción entre tallerista y público principalmente
Próblema de Investigació n
México ha carecido de políticas públicas de ciencia y tecnología así como la
aplicación de las políticas ya existentes desde la creación del Consejo Nacional
para la Ciencia y la Tecnología (CONACYT) en 1970. Desde la aparición de este
organismo Orozco (2012) encontró que la administración que estuvo a cargo de
México en el sexenio de 1988 a 1994, fue la que hizo más énfasis en la necesidad
de vincular la ciencia con la sociedad. En el texto titulado Las políticas públicas de
la comunicación de la ciencia en México, Orozco (2012) dio cuenta del
reconocimiento por parte de los presidentes de México de involucrar a la sociedad
en la ciencia, sin embargo, las administraciones que dirigieron al país desde 1970
hicieron poco para llevar a cabo actividades que promovieran la comunicación
pública de la ciencia para lograr ampliar la cultura científica en la población
mexicana.
El análisis sobre las políticas públicas federales sobre la comunicación pública de
la ciencia realizado por Orozco (2012) da un panorama sobre la falta de aplicación
de las políticas en México y por ende de la escaza cultura científica en la sociedad
mexicana.
Espacios, instituciones, grupos y asociaciones como Grupo Scire, Museo Caracol,
C.R.E.A.T.E., Química Divertida, Museo El Sol del Niño, Museo El Trompo de
Tijuana, Unversidad Autónoma de Baja California, Instituto de Astronomía de la
Universidad Nacional Autónoma de México Campus Ensenada, el Centro de
Investigación Científica y de Estudios Superiores de Ensenada, en Baja California
y Planeta Aventuras, Talleres de Ciencia, empresas como Edutec Ciencia y El
Profesor Chiflado en el estado de Jalisco están interesados en divulgar la ciencia,
por ello han puesto en marcha la creación de espacios. productos y eventos que
han acercado la ciencia al público con la finalidad de motivar a la sociedad al
conocimiento.
24
Cada organismo mencionado en el párrafo anterior cuenta con características y
fines distintos, en el caso de los espacios para divulgar la ciencia como Museo
Caracol trata de destacar la flora y fauna de Baja California así como su actividad
astronómica dirigido para todo tipo de público, el museo trompo de Tijuana y el
Museo Sol del Niño ubicado en Mexicali son espacios dirigidos a un púbico infantil
con interés en divulgar temas relacionados a ciencias físicas, mientras que los
centros de científicos, instituciones y universidades divulgan la ciencia realizando
eventos y actividades para dar a conocer las investigaciones que se llevan a cabo
en esos espacios.
En el caso de los grupos como Scire, Planeta Aventuras, Química Divertida y
Talleres de Ciencia son equipos dirigidos por biólogos, especialistas en robótica,
químicos o por quienes solo les apasiona la ciencia. C.R.E.A.T.E., Edutec Ciencia
y el Profesor Chiflado son pequeñas empresas dedicadas al espectáculo científico,
experimentación y fiestas infantiles por medio de talleres de ciencia.
Existen iniciativas gubernamentales que apoyan las actividades de comunicación
pública de la ciencia. Tan solo del 2012 a septiembre del 2015 CONACYT ha
publicado 16 convocatorias apoyando a diferentes actividades y espacios de
comunicación y difusión de la ciencia2. Por otro lado, a pesar de estos esfuerzos
CONACYT no cuenta con información suficiente ni bases de datos que permitan
dar una perspectiva nacional que se refiera a los productos dedicados a la
comunicación pública de la ciencia en sus diferentes modalidades.
Si CONACYT mantiene un registro de las actividades y productos de la
comunicación pública de la ciencia se lograría dar un panorama de la cantidad,
tipo y público al que se dirige la comunicación pública de la ciencia ayudando a
contextualizar en las futuras investigaciones que se desarrollaran en el reciente
campo de la comunicación pública de la ciencia, además estos registros servirían
a otros inviestigadores para realizar estudios de comunicación pública de la
ciencia.
2 El registro fue revisado manualmente y al 16 de septiembre del 2015 se encontraron ese número de convocatorias. El CONACYT tiene la facultad de retirar de su web las convocatorias, por lo que si se revisa después, la cantidad de convocatorias puede variar.
25
Algunos de los pocos registros con los que se cuenta en relación a los productos
de comunicación pública de la ciencia son: en CONACYT, el índice de revistas
mexicanas de divulgación científica y tecnológica. La Asociación Mexicana de
Museos y Centros de Ciencia y Tecnología y el Instituto Latinoamericano de
Museos.
En 2014 se revisó la página web de CONACYT en la cual se verificó que hasta
esa fecha se encontraba con un registro de 16 revistas de divulgación científica y
la Asociación Mexicana de Museos y Centros de Ciencia y Tecnología 3
(AMMCCyT) tenía también hasta ese año un directorio de 32 museos interactivos
de ciencia y tecnología en México.
El Instituto Latinoamericano de Museos4 (ILAM), en su directorio de museos y
parques en ciencia y tecnología de América Latina y el Caribe tenía identificados
museos y planetarios de ciencia y tecnología en México, de los cuales se
identificaron 94 registros y se corroboraron bajas mediante visitas a páginas web
de cada organización. Entre estas bajas se pueden mencionar al museo Modelo
de Ciencias de la Industria A.C. en Estado de México y al Centro de Ciencias y
Tecnología Planetario Severo Díaz Galindo en Jalisco, ambos estaban publicados
sin embargo ya no estaban en funcionamiento.
Se puede dar cuenta de que la AMMCCyT y el ILAM no tienen el mismo número
de museos de ciencia en México, de ahí la importancia y necesidad de una
institución gubernamental que registre, sistematice los espacios, productos y
actividades de comunicación pública de la ciencia y de seguimiento dé estos
espacios y actividades.
3 La AMMCCyT se creó el 15 de julio de 1996 como la red de museos y centros de ciencia y tecnología de la República Mexicana. Tiene como tarea común divulgar la ciencia y la tecnología y busca que sus afiliados compartan sus experiencias respecto a su organización y; encuentren soluciones a problemas comunes; intercambien ideas, información, materiales y recursos humanos; favorezcan el desarrollo profesional de sus integrantes; e impulsen la formación de nuevos museos y centros en el país. Consulta disponible en: http://museosinteractivos.org/ 4 El ILAM, es una organización no gubernamental y sin fines de lucro creada en diciembre de 1997 con sede en Costa Rica. Nace con el propósito de buscar soluciones factibles desde un enfoque integral de la situación del patrimonio cultural y natural que permitan el desarrollo de capacidades institucionales y el desarrollo local de las comunidades por medio del uso responsable de sus recursos patrimoniales.
26
Se desconoce una base de datos que permita conocer si existe información
referente al número de publicaciones, documentales y novelas o programas de
radio y televisión que promuevan la ciencia. Si no existiera esta información se
considera que es fundamental, ya que eso permitiría a los estudiantes y a los
investigadores de la comunicación pública de la ciencia tener datos en cuanto a
las producciones de comunicación científica a nivel nacional.
Algunos de los productos de divulgación como revistas, museos, talleres, libros y
programas de televisión y radio pertenecen a organizaciones públicas y otras a
privadas de manera que podrían no coincidir en sus objetivos particulares con los
de comunicar la ciencia, haciendo que el objetivo de la comunicación pública de la
ciencia no coincida con el de los medios por los que se difunda la ciencia.
De forma no muy común se divulga la ciencia a través de las obras de teatro,
ferias, novelas, series de televisión, semanas de ciencia, entre otras actividades
para la divulgación.
Los talleres de ciencia forman parte de este abanico de posibilidades y son
generalmente impartidos por instituciones, organizaciones y asociaciones civiles
dedicadas a la difusión, promoción y divulgación científica, aunque también hay
aficionados de la ciencia que realizan éstas actividades.
Orozco (2005) reconoció acerca de las actividades de comunicación pública de la
ciencia que la evaluación del aprendizaje en ambientes informales es difícil, por
distintos aspectos, uno de ellos es el método de evaluación, otro es la propia
evaluación, es decir, que es complejo establecer parámetros para evaluar
aprendizajes en actividades de educación no formal. Sin embargo los museos,
grupos e instituciones que realizan prácticas de comunicación pública de la ciencia
mantienen un registro de visitantes y asistentes a los espacios y organizaciones.
Orozco (2005) planteó también que no es suficiente saber el número de visitantes
en los parques, museos y ferias, porque es más necesario saber quiénes asisten,
por qué lo hacen, por qué no van los que no lo hacen, qué aprenden, qué les
gusta o les disgusta y qué se puede hacer para mejorar las condiciones del
ambiente de aprendizaje.
27
Otra situación que se observa de forma empírica es que los talleres impartidos en
espacios como plazas, ferias, exposiciones y en museos pretenden ser
actividades y experiencias de comunicación pública de la ciencia, sin embargo las
estrategias de comunicación aplicadas en los talleres se orientan y perfilan más
como labor de entretenimiento o manualidad.
Las debilidades mencionadas de las políticas públicas, que comprenden desde las
recientes convocatorias generales y anuales hacia la comunicación pública de la
ciencia, la falta de registros e incoherencias sobre las actividades y espacios de
comunicación de la ciencia, ponen en evidencia la necesidad de prestar atención a
esta reciente área de la comunicación.
Los estudios en cuanto a la comunicación pública de la ciencia están
desarrollándose generalmente en aspectos que buscan conocer la percepción que
tienen los niños de la ciencia (Rodari, 2007), analizar las interacciones entre
maestros y guías en los museos (Sánchez y de la Luz, 2013) y en los museos en
general.
Específicamente las investigaciones que se refieren a museos y talleres se ubican
en el sentido del papel del guía o talleristas (Hernández,2011), los museos en el
marco de la educación no formal, modelo de talleres para los museos, los guías
como mediadores de conocimiento entre otros estudios que se presentan en el
apartado del estado del arte.
Se observa en las investigaciones que la comunicación pública de la ciencia en
México se ha propuesto estudiar en espacios donde la interactividad es la
dinámica principal, plantenado la interacción en función del sujeto con el objeto.
La situación económica en México y las posibilidades de evolucionar a museos
interactivos no son iguales para todas las instituciones, de manera que aún existen
museos donde no es posbile la interacción sujeto-objeto. En ese sentido los
museos interactivos están dejando fuera aquellos museo donde las dinámicas son
en interacciones con el sujeto y que suponen formas de comunicación distintas.
En las actividades de comunicación pública de la ciencia se desarrollan diferentes
28
tipos de interacciones, son estas interacciones las que permiten construcciones de
sentidos sobre la ciencia, sin embargo se desconoce si la interacciónes están o no
se llevan a cabo en función de la construcción de conocimiento científico en el
marco de las actividades de comunicación pública de la ciencia.
Pregunta de Investigació n
¿De que manera se desarrollan las interacciones sociales como forma de
comunicación pública de la ciencia en los talleres del Museo de Paleontología de
Guadalajara?
Hipó tesis
En un esfuerzo por mantener un equilibrio entre el entretenimiento y el
conocimiento científico las interacciones sociales se desarrollan más como una
forma de convivencia, teniendo como resultado construcciones de sentido en torno
la ciencia inadecuadas y por lo tanto contribuyendo al grupo de actividades,
productos y espacios que aunque tienen características de ser de comunicación
científica no lo sean.
Objetivós
El objetivo general de esta investigación es
Explicar cómo se dellarrollan las interacciones entre el tallerista y el público
en como forma de comunicación pública de la ciencia en los talleres del
Museo Paleontología de Guadalajara
29
Justificació n
La comunicación pública de la ciencia es una rama de la comunicación
relativamente nueva, de ahí la dificultad por definirla. Daza y Arboleda (2007)
plantearon que la Comunicación Pública de la Ciencia eran aquellas actividades
que relacionban a las ciencias con ciertos públicos con la intención que la
sociedad valorara los beneficios de la ciencia. Algunos de los conceptos que hoy
en día se asumen como parte de la comunicación pública de la ciencia son la
difusión y la divulgación, sin embargo, éstas son solo algunas de sus modalidades,
además se conocen la diseminación, alfabetización y populización como otros de
los modos de comunicar la ciencia.
Bruns, O;Connor y Stocklmayer (2003) definieron la comunicación de la ciencia
como el uso apropiado de las habilidades, medios actividades y diálogo para
producir una o más de las respuestas personales a la ciencia: la concientización,
disfrute, interés, opiniones y entendimiento de la ciencia (AEIOU, por sus siglas en
inglés). Además planteban que la comunicación de la ciencia podía involucrar
profesionales de la ciencia, mediadores y miembros del público en general.
En México el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) es la
institución federal que se encarga de administrar los recursos destinados a la
ciencia y la tecnología a través de fondos y apoyo para la promoción de la
investigación científica y tecnológica mediante acciones concretas como el apoyo
a los programas de posgrados. Este Consejo también tiene a su cargo al Sistema
Nacional de Investigadores (SNI) y promueve y apoya ciertas actividades que
difunden la ciencia y la tecnología.
En el estado de Jalisco la institución estatal que promueve la ciencia y la
tecnología es el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco 5
(COECYTJAL). De las 25 funciones asignadas a este consejo estatal, solo una se
5 Organismo creado el 6 de mayo del 2000 con el fin de impulsar, fomentar, coordinar y coadyuvar en el desarrollo de las acciones públicas y privadas relacionadas con el avance de la ciencia y la tecnología en el estado de Jalisco.http://www.jalisco.gob.mx/es/gobierno/organismos/1859
30
refiere a promover las publicaciones científicas y tecnológicas así como a fomentar
la difusión de los trabajos y proyectos de los investigadores estatales.
En lo que se refiere a espacios para la divulgación de la ciencia en Jalisco se
cuentan con tres espacios infantiles destinados a promover la ciencia, El Museo
Interactivo Trompo Mágico el cual trabaja bajo los recursos del Gobierno del
Estado de Jalisco, el Museo de Paleontología de Guadalajara y el Globo Museo
del niño, con el Ayuntamiento de Guadalajara.
De 1982 a 2009 aproximadamente operó en Jalisco otro museo llamado, Centro
de Ciencia y Tecnología Planetario Severo Díaz Galindo, un centro también
impulsado por el Gobierno del Estado de Jalisco. Sin embargo, por razones
desconocidas, el planetario fue desatendido y cerró sus puertas años después de
su apertura.6
El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores del Occidente (ITESO), cuenta con
la actividade del Café Scientifique, el cual es organizado por el Centro de
Promoción Cultural ITESO y busca acercar la ciencia al público mediante charlas
con temáticas científicas, referentes tanto a ciencias naturales y exactas como
sobre ciencias sociales y humanidades.7
En el estado de Jalisco existen grupos independientes y empresas que se
encuentran interesados en promover y divulgar la ciencia que aunque no se
encuentran registrados ante ningúna institución ni organismo dedicado a la
divulgación de la ciencia se logran identificar cinco iniciativas: Planeta Aventuras,
Edutec Ciencias, Talleres de Ciencia, El Profesor Chiflado y La Tienda de la
Ciencia.
Planeta Aventura realiza actividades de divulgación de la ciencia mediante talleres,
espectáculos, demostraciones científicas, shows con títeres, promoviendo también
6 Nota realizada por Durruty Jesús de Alba Martínez y Martínez Borrayo Mónica publicada en la Gaceta de la Universidad de Guadalajara el día 4 de noviembre del 2014 Disponible en: http://gaceta.udg.mx/G_nota1.php?id=9714 7 El Café Scientifique se lleva a cabo en Guadalajara, Jalisco, el primer martes de cada mes en la Casa ITESO Clavijero desde septiembre del 2003. Esta propuesta de divulgación esta basada en el movimiento Café Philosophique realizado en París 1992 que buscaba un espacio donde se pudieran discutir temas sobre la filosofía. http://cultura.iteso.mx/web/general/detalle?group_id=190733
31
los valores y trabajo en equipo. Además trabaja con empresas de diferentes tipos
de actividad con la intención de fortalecer el trabajo en equipo. Esta organización
es dirigida por un aficionado de la ciencia.
Edutec Ciencias dirige sus actividades a niños en edades preescolares y hasta
preparatorianos, principalmente promueven estas actividades en escuelas tanto
privadas como públicas. Edutec Ciencias se formó en 2007 y también ha fabricado
juguetes científicos para sus talleres, hasta junio del 2015 estaba conformado
únicamente por Roberto Sagahun, Físico con doctorado en ciencias y jefe de la
empresa Edutec Ciencias.
Talleres de ciencia es un grupo dirigido también por un físico, este grupo no realiza
talleres con tanta frecuencia, únicamente cuando les es solicitado por escuelas,
instituciones u organizaciones. Trabaja de esa manera ya que los integrantes del
grupo tienen otras actividades fuera del grupo.
En el 2007 se realizó un estudio en el estado de Jalisco para identificar,
sistematizar y describir las organizaciones y productos que se dedican a hacer
accesible el conocimiento científico, sin embargo no mencionaron los nombres de
quienes integran ese estudio. Orozco y Herrera (2012) encontraron que los
objetivos de la divulgación giran en torno a la vinculación con otros sectores, para
fomentar una actitud crítica, persuadir, educar e informar al público al que se
dirigen. También identificaron que las ciencias mayormente abordadas en las
actividades para la divulgación de la ciencia son la biología y química, fisco-
matemáticas y ciencias de la tierra con un 28%, seguida de la ingeniería y
tecnología con un 13%.
32
Figura 5. Temas abordados en los productos de divulgación
Fuente: Elaboración propia a partir del gráfico Orozco y Herrera (2012) De la academia al espacio público (p.263). Guadalajara: ITESO.
Físico-matemáticas y ciencias de la tierra
28%
Biología y química28%
Ingeniería y tecnología13%
Biotecnología y ciencias agropecuarias9%
Ciencias sociales 3%
Humanidades y ciencias de la conducta
4%
Otros 9%
TEMAS ABORDADOS EN LOS PRODUCTOS DE DIVULGACIÓN
33
Figura 6. Productos generados por los proyectos de divulgación.
Fuente: Elaboración propia a partir del gráfico Orozco y Herrera (2012) De la academia al espacio público (p.264). Guadalajara: ITESO.
Conferencias y pláticas21%
Espectáculos6%
Exhibits y exposiciones11%
Libro3%
Periódicos y gaceta4%Productos audiovisuales
15%
Revistas5%
Sitios en la internet5%
Talleres y cursos20%
Artículos y columnas10%
PRODUCTOS GENERADOS POR LOS PROYECTOS DE DIVULGACIÓN.
34
Los principales productos para promover la ciencia eran 21% conferencias y
pláticas, 20% talleres y cursos, mientras que los productos audiovisuales ocuparon
el tercer lugar con un 15%, el restante se encontró en artículos y columnas,
exhibits y exposiciones, espectáculos, libros, perdiódicos y gacetas, revistas y
sitios de internet.
Orozco y Herrera (2012) indicaron que en el 2007 en Jalisco los principales
medios y espacios en los que se divulgó la ciencia eran las escuelas y
universidades, medios impresos y museos, planetarios y zoológicos. Esa
información permite dar cuenta que la comunicación pública de la ciencia es
apoyada mayormente por instituciones educativas. El público al que logran
impactar estas organizaciones y espacios es específico variado y apoyado por
actividades que tienen intenciones de entretener y hacr ciencia espectacular más
que negociar significados de los conocimientos científcos o ambientales. Sin
embargo no se ha analizado las estrategias utilizadas en esos espacios.
La importancia de la divulgación de la ciencia de acuerdo con las ideas de Olmedo
(2010), se ve reflejada en distintos aspectos, por ejemplo la importancia de la
participación ciudadana en aspectos tecnológicos y científicos, para promover
culturas científicas, la toma de decisiones con mayor criterio, el impulso de la
investigación, entre otras. Los talleres de ciencia entonces promueven la cultura
científica a través de distintos tipos de actividades.
CAPI TULO III
Talleristas
El tallerista se entenderá aquí como el sujeto que se encarga de mediar, dirigir,
animar y motivar al público por el conocimiento científico a través de estrategias,
discursos y temas planeadas con anticipación.
35
El tallerista o guía en México es capacitado por sus superiores o encargados de
departamentos de divulgación o de educación, el departamento varía según el cri-
terio de cada museo y la capacitación incluye que el tallerista o guía conozca la
historia del museo, la misión, la visión y los temas que se abordan en el museo.
Los capacitan también con la finalidad de obtener el conocimiento que será trans-
mitido y mediado al público. Cabe mencionar que no todos los museos capacitan a
sus talleristas y guías, de manera que según los recursos y alianzas con los que
cuente el museo es de lo que depende si se capacitan o no.
En términos de la comunicación pública de la ciencia cuando un individuo se
posiciona frente al otro sucede que el público espera que el guía, tallerista o
divulgador se presente ante ellos como un individuo con conocimientos sobre el
tema a abordar, se acepta que sea el actor quien dirija, guíe y controle la actividad
y las situaciones en todo momento.
En ese sentido el actor es figura de autoridad, al mismo tiempo se espera que el
actor diriga la actividad de una cierta forma, mientras que del público se espera
que se motive, interese, aprenda y se construya un sentido sobre el tema presen-
tado.
Los guías son aquellas personas que funguen como intermediarias entre las
exibhiciones y el público mientras que los talleristas son mediadores entre el co-
nocimiento y el público. “Los guías son los responsables de transformar el acceso
al conocimiento a una aventura atractiva y transformadora”. (Sánchez y De la Luz,
2013, p.p. 4-5)
Rojas (2011) afirmó que los guías son un grupo de personas que en la mayoría
son jóvenes unversitarios que cumplen con diferentes funciones como recibir y
hablar con los visitantes, realizar actividades y demostraciones. (Rojas, 2011, p.
69)
Pavao y Leitao (2007) en Sánchez (2014) subrayaron que el papel del guía consis-
36
tía en proporcionar un ambiente que permitiera a los visitantes comprender que la
ciencia y la tecnología formaba parte de su vida, es decir, acercar la ciencia al pú-
blico explicando su importancia y utilidad en la vida diaria del público.
Cabral y Maldonado (2010) llamaban tallerista a la persona que se dedicaba a la
planeación, elaboración y presentación de un taller científico.
Si bien las anteriores definiciones de guía y tallerista son un esfuerzo por caraccte-
riarlo a nivel general, parece que su función y por lo tanto su caracterización de-
penden de actividades a realizar.
Al hacer una revisión de los museos de México y solicitar información para colabo-
rar como tallerista o guía se descubrió que en su mayoría los talleristas y guías
son estudiantes de servicio social que en ocasiones y en algunos museos son ca-
pacitados para después seleccionarse para trabajar en colaboración con el museo,
por lo tanto la edad para laborar como tallerista o guía en este país es de entre 18
y 25 años.
La característica más relevante de los tallerista o guías en los museos de México
es que se encuentren en constante capacitación en cuanto al manejo de grupo,
conocimiento del tema a mayor profundidad, estratetigas didácticas y no solo ser
transmisores de información como lo concluye Hernández (2011) en su estudio
sobre el papel de los talleristas en las actividades de divulgación científica en Mé-
xico, ya que de ellos depende en gran medida la imagen, percepción y conoci-
miento que los sujetos tengan sobre la ciencia.
Aguilera (2007) en Rojas (2011) describió más acertadamente a los guías como:
1. Sujetos que el museo preparaba intencionadamente para comunicarse con
los visitantes.
2. Sujetos que tienían una función mediadora y facilitaban la forma como los
visitantes participaban e interactuaban en el museo
37
3. Sujetos cuya comunicación y mediación con los visitantes se basaba priori-
tariamente en la calidad de la participación compartida, más que en la can-
tidad de conocimiento acumulable que poseía. (Aguilera, 2007 en Rojas,
2011, p.73)
Aguilera y Mejía (2010) explicaron que la función de los guías ha pasado de la
concepción tradicional de enseñar, explicar o demostrar conceptos científicos del
museo a lo propuesto por Rogoff (1997), es decir, a facilitar la comprensión com-
partida de los significados (el museo, los guías, visitantes, el contexto, la historia
de vida) y al hacerlo facilitan también la transformación de su participación en es-
tos escenarios y la transformación de la relación del sujeto con el conocimiento.
En términos empíricos se puede caracterizar al guía de un museo en México como
estudiantes de entre 18 y 25 años que sean prestadores de servicio social o
prácticas profesionales. El cuadro 1 es el vaciado de información recabada de
algunos museos de México, sobre los requisitos para ser guía y/o tallerista. Se
buscaron a los museos por medio de la web esperando encontrar que todos
contaran con un sitio electrónico y redes sociales, sin embargo el ejercicio mostró
aquellos que ya no estaban prestando servicios pero que estaban registrados ante
alguna el ILAM o la AMMCCYT. A aquellos museos que si estaban en
funcionamiento y que no especificaban en su web la información de los guías y
talleristas se les solicitaba via correo o vía Facebook información.
En el ejercicio de la búsqueda de requisitos para ser tallerista y guía en los
museos de México, se puede dar cuenta también de la falta de atención por parte
del personal del museo hacia las nuevas formas de comunicación con la sociedad
ya que de los 81 museos registrados entre el ILAM y la AMMCCYT solo se tiene
información referente a talleristas y guías de 12 museos.
38
Museo Entidad Perfil del guía Edad Observaciones 1 Papalote Museo del
Niño D.F. Ser estudiante regular y estar inscrito en el año en curso. Con-
tar con el 70% de créditos académicos aprobados a nivel licen-ciatura y el 50% de créditos a nivel medio superior. Seguro Fa-
cultativo Tener compromiso y disposición para trabajar en equipo y con
niños
Mayor a 18 años
2 Museo de Ciencias de la Universidad Autó-noma de Zacatecas
Zacatecas Trabajan con el grupo de divulgación "Grupo Quark". Ser mayor de 15 años, voluntad por colaborar, asisitir al curso de capaci-
tación (curso inicial de 8 semanas y proceso de formación prác-tica vigilado por un superior)
Mayor a 15 años El perfil es para los volnta-rios de Grupo Quark. Soli-citud de entrevista 20 Julio
3 Museo del Niño de Guadalajara-Globo
Jalisco Cualquier pofesión No especifíca El mediador recibe un cur-so de inducción y no se
considera como museo de ciencia. Solicitud de entre-
vista 20 Julio
4 Universum Museo de Ciencias
D.F. Estudiantes No especifíca
5 Museo Interactivo de Economía
D.F. Estudiantes nivel superior o equivalente entre 20 y 30 años Capacitación en economía, finanzas, sustentabilidad, desarrollo de habilidades verbales y manejo de gru-
pos.
6 La burbuja Museo del Niño
Sonora Estudiantes, sexo indistinto, excelente presentación, gusto por los niños, gusto por la ciencia, responsible, respeto y tolerancia,
dinámico y divertido
17 a 23 El guía tiene que pasar una entrevista, recibir una ca-
pacitación y realizar un examen final para saber si
es la persona ideal para
39
Cuadro 1. Recopilación de Información sobre guías de museos en México
Fuente: Elaboración propia
trabajar en ele museo
7 Centro Interactivo Mundo futbol y Salón de la fama del futbot nacional e internacio-
nal
Hidalgo Estudiantes (no especifica de que grado) No especifíca Estudiantes para servicio social y prácticas profesio-
nales
8 Museo de la Medicina Mexicana UNAM
D.F. Voluntariado y estudiantes, Requisitos: Disfrutar el trato con la gente, interés por la difusión de las ciencias y la cultura, dispo-
nibilidad de tiempo, actitud altruista.
Mayor a 18 años
29 Museo de la Luz D.F. Estudiantes de licenciatura (no especifíca), promedio de 8 y 20 horas a la semana, 50% de créditos o más de la liscenciatura.
Menor de 24 años
10 Museo Interactivo de Tijuana, El Trompo
Baja California Sexo indistinto, buena presentación, entusiasta, facilidad de expresión, honesto y dinámico, gusto por alguna actividad cien-tífica y tecnológica y trabajo con niños y dispuesto a capacitarse
permanentemente
Entre 17 y 22 años No distingue entre estu-diantes y no estudiantes
11 Museo Laberinto de las Ciencias y el Arte
San Luis Potosí Estudiantes que deseen realizar su servicio social 18 a 25 años Actividades de mediación y divulgación científica
12 Museo Sol del niño Baja California Estar cursando nivel superior o equivalente. Haber acreditado entre 50 y 70% de los créditos de la carrera. Tener promedio mínimo de 8 o equivalente. Estar dis-puesto a apoyar el Museo Sol del Niño mínimo de 10 has-ta un máximo de 20 horas a la semana hasta un máximo de 20 hora a la semana (Máximo 480 por semestre. Con-tar con habilidades necesarias para desempeñarse como guía. Acreditar el curso de inducción. Comprometerse a colaborar con el Museo Sol del niño al menos 6 meses.
Entre 18 y 25 años
40
Estadó del arte
Las investigaciones sobre la comunicación pública de la ciencia se han abordado
desde distintas disciplinas como la educación, la psicología y desde la propia co-
municación. A nivel internacional Europa y Latinoaméica son los principales en
realizar investigaciones de comunicación pública de la ciencia, en este apartado
se inicia recapitulando los estudios hechos en España, en seguida se ubican
aquellos estudios que se han llevado a cabo en América Latina y finalmente se
ordenan los trabajos realizados en México.
Perspectiva Európea Aguirre y Vázquez (2004) en España realizaron un estudio donde buscaban
conocer las implicaciones del museo como espacio de educación no formal en la
alfabetización científica y el aprendizaje; concluyeron haciendo mención que el
aprendizaje constructivista debía caer sobre el visitante. Además consideró que el
museo constructivista permitía que el conocimiento se creara en las mentes del
sujeto a través de métodos personales, de manera que el aprendizaje podía
suceder en cualquier edad.
En su artículo Ciencia Recreativa: un recurso para enseñar deleitando, publicado
en España García (2011) dio cuenta de la respuesta positiva a los experimentos,
exhibición de fenómenos, dentro de talleres y ferias de ciencia. A diferencia de
otros estudios en este trabajo García (2011) admitó la dificultad de garantizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje mediante los talleres. García (2011) planteó
realizar estudios que ayudaran a valorar, implementar, corregir, la aplicación de la
ciencia recreativa en el proceso educativo.
En Europa los estudios sobre la percepción de la ciencia ofrecen otra perspectiva.
Rodari (2007) analizó los dibujos de niños y adolescentes de 9 y 14 originarios de
República Checa, Francia, Italia, Portugal, Polonia y Rumania; en estos lugares
encontró que los niños indicaban la presencia de la figura femenina en el ámbito
de la ciencia, además que estos niños relacionaron mayormente la ciencia con la
química ya que en la mayoría de sus dibujos se identificaron herramientas de
laboratorio de química, en seguida se ubicó la biología y por último las ciencias de
la salud. Rodari (2007) finalizó mencionando que todos los niños son conscientes
41
de la existencia de la ciencia y su importancia en la vida y la cultura, sin embargo
hacía falta proporcionar una imagen real de la ciencia en los niños.
Fernández (2008) en España cuestionó a dos grupos de alumnos de 10 a 16 años
que cursaban la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). A través de dibujos les
pidió que expresaran lo que para ellos significaba la ciencia y encontró que los
alumnos de 10 y 11 años presentaban pocos contenidos de ciencia en sus
repuestas y tenían dificultades para contestar preguntas de forma directa.
Además, al igual que el estudio de Rodari (2007), los resultados coincidieron en
que la química era una representación significativa de la ciencia para los niños y
adolescentes. Los adolescentes que participaron en el estudio de Fernández
(2008) y que cursaban primero y segundo de la secundaria tenían una concepción
de las ciencias biológicas, químicas y físicas de forma separadas, de tal manera
que las respuestas en los cuestionarios fueron más precisas.
Romero y Vázquez (2012) en España realizaron un estudio en donde proponían
formas para construir la naturaleza de las ciencias en la escuela. En su estudio
presentaron una unidad didáctica que ayudaba a comprender la naturaleza de las
ciencias.
Perspectiva Latinóamericana Truffa (2012) investigó acerca de las percepciones de la ciencia y los estereotipos
de género, esto lo realizó en Argentina utilizando la metodología cuantitativa y
cuantitativa. Sus sujetos de estudio fueron adolescentes de entre 13 y 17 años
que estuvieran cursando segundo, tercero y cuarto de secundaria. Truffa (2012)
encontró que el 67.06% de los estudiantes no se sentía atraído por temas de
ciencia, mientras que el resto manifestó estar interesado y que los medios por los
cuales se informaba eran atractivos para ellos; a pesar de esa respuesta el
81.17% mencionó que los temas científicos son relevantes, finalmente la figura
masculina se hizo ver mayormente en los dibujos elaborados por la población
estudiada.
De Longhi et. al (2012) realizaron un estudio que fue publicado en Argentina en el
que dieron a conocer las interacciones discursivas en el aula y las describieron
42
como un proceso colectivo, así como una construcción dinámica en la que a la vez
los participantes creaban nuevas formas de mediación. En clases de ciencias
naturales lograron identificar circuitos dialógicos que describieron en tres tipos de
circuitos dialógicos: flujo de transmisión de contenidos, circuitos guiados y la
indagación dialógica orientada por el docente. La dinámica de la clase se tornó de
acuerdo a las interacciones de comunicación. De Longhi et al llegaron a la
conclusión de que: la pregunta, su contenido, quien la formula, cómo la formula
son los elementos lo que regulan la circulación del conocimiento que se construye
en el aula.
La investigación realizada por Del Longhi et. al (2012) es un aporte importante
para este estudio en primera instancia por que dentro de los talleres se ofrece una
dinámica similar a una clase en cuanto a su espacio, objetivos y a la forma de
impartir el taller. Es decir, hay un espacio en donde hay un tallerista que controla
tanto la información como la interacción comunicativa y social, ésta última es la
que interesa a este estudio.
Rodríguez y Vargas (2009) en Costa Rica analizaron el experimento como recurso
didáctico en los talleres de ciencia a través del análisis del contenido con alumnos
de preescolar, primaria y secundaria. Al igual que Cabral y Maldonado (2010)
llegaron a la conclusión de que los talleres fueron una herramienta educativa que
les permitió poner en práctica la teoría, si bien no hay duda de que el taller ha de
servir como una herramienta educativa parece importante prestar atención a lo
que sucede dentro del taller, quien es el sujeto que lo imparte, cómo lo imparte, y
que papel juegan los sujetos.
Arce (2002) analizó los talleres de ciencia de la sede del Atlántico de la
Universidad de Costa Rica, encuestó a niños del segundo ciclo de educación
básica de escuelas públicas y privadas, así como a maestros. El estudio se llevó a
cabo con encuestas realizadas en el periodo de 1997 al 2000 y dio como resultado
una visión positiva hacia los talleres por parte de los niños. De manera general
encontraron que a los niños les gusta hacer experimentos científicos dentro de sus
clases de ciencia, por otro lado los maestros reconocieron la importancia de
43
apoyar con talleres los temas científicos, sin embargo mencionaron también que
les faltaba tiempo y capacitación para llevar a cabo talleres de ese tipo. La
respuesta positiva hacia los talleres es motivo para prestar atención a estas
actividades con el fin de conocer que es lo que sucede en los talleres que lo hace
tener esa respuesta y cómo es que se estra construyendo el conocimiento.
Ataide, Cunha y Miranda (2013) estudiaron el Clube do Pesquisador Mirim del
Museu Paraense Emílio Goeldi, museo ubicado en Brasil. El objetivo era analizar
la experiencia metodológica de una investigación empírica sobre los procesos de
comunicación en el club antes mencionado. En su investigación encontraron que
las múltiples estrategias utilizadas vislumbraron aspectos que se complementaban
para la comprensión de los procesos comunicacionales. Además los resultados les
permitieron concluir la importancia de la inversión en experimentación
metodológica en el ámbito de las investigaciones sobre los públicos de la ciencia,
que permitieran que las investigaciones se aproximen cada vez más de la
generación de conocimientos innovadores y transformadores.
En Colombia, Angulo y Zapata (2012) estudiaron en un Museos Interactivo de
Ciencia y Tecnología localizado en Medellín el cambio de actitud hacia el medio
ambiente una vez que tomaron un taller en el museo. Utilizaron el diseño
metodológico correlacional de tipo preprueba-posprueba, con encuestas de cuatro
opciones de respuesta, entrevistas telefónicas o visitas instituciones educativas,
dos mese después de su visita al museo. Los sujetos de estudios fueron todos
aquellos que estuvieran en el momento en que se ofreciera el taller. Llegaron a la
conclusión la actitud más positiva fue por parte de los adultos, encontraron
también que los talleres que causaron mejoría en la escala de actitudes fueron
aquellos en los cuales los participantes tenían actitudes más negativas antes del
taller, mientras que los talleres tuvieron poco efecto en las actitudes de los
individuos que ya contaban con actitudes positivas. Este estudio es otra evidencia
que los talleres generan cambios en el público que aunque sean positvos sería
interesante indagar en ellos.
En Chile, Vernal y Barlderrama (2014) profundizaron en el cambio de las repere-
44
sentaciones de los científicos y sus prácticas una vez que los sujetos convivieran
con ellos. El grupo estuvo conformado por 16 estudiantes de colegios municipales
de Antofagasta con edades de 11 a 13 años con buenos resultados académicos y
que hayan participado en el curso "minireporteros científicos" del programa DeLTa
de la Universidad Católica del Norte en Chile. Para el estudio se aplicó la técnica
DAST-C y el análisis arrojó modificaciones en cuanto a su género (hombre-mujer),
apariencia (bata blanca, descuido personal, vello facial y anteojos) y personalidad;
en lo que se refiere a las prácticas se pudo observar mayores variaciones en los
estereotipos sobre el quehacer científico. También hubo una reducción de los este-
reotipos de las “ciencias de laboratorio”, la actividad científica asociada a la expe-
rimentación se redujo de un 57% a un 22%, planteando al final del proceso una
representación del científico o científica que también reflexiona, enseña y observa.
Perspectiva Mexicana Cabral y Maldonado (2010) realizaron un estudio en México en el que se
buscaban enseñar física a estudiantes de primaria y secundaria, por medio de
talleres, por lo que diseñaron y emplearon 524 talleres y prototipos para niños de
primaria y secundaria. Los estudiantes de servicio social a los que se refería el
artículo y los cuales no se especificó la escuela a la que pertenecían postulaban
un tema o juego, y se opinaba para hacer mejoras o modificarlo. En ese estudio
observaron que los visitantes a los talleres científicos mostraron un interés por
aprender nuevos temas y resolver dudas sobre su entorno.
Cabral y Maldonado (2010) propusieron continuar con el programa Red (RED) de
creatividad (CREA) a nivel nacional (N) como apoyo a la docencia (DO) que
consistía en una red de creación de eventos que tendría como objetivo el
desarrollo de la educación no formal con grupos que pertenecieran a la educación
formal.
Cabral y Maldonado (2010) concluyeron que estas experiencias observadas de
difusión/enseñanza a edades tempranas fomentadas por la divulgación y
educación científica fuera del ámbito escolar promovían el interés social y cultural,
así como la curiosidad e interés en temas científicos que pudieran influir en
actividades posteriores del público infantil.
45
Desde el campo de la psicología se encontró a una estudiante de la carrera de
psicología que propuso una tesis sobre el estudio de un modelo de talleres de
ciencia en el museo Universum realizado en la Universidad Nacional Autónoma de
México para obtener el título de licenciatura. En esta tesis Moncayo (2001)
presentó un modelo de talleres de ciencia en el museo Universum, museo ubicado
en Distrito Federal. En el estudio se encontró que los talleres de ciencia en este
museo funcionaron como herramienta de divulgación y de educación, ya que
estimularon al asistente a la curiosidad, promovían la autonomía, la motivación, el
aprendizaje y la socialización.
Los instrumentos que fueron utilizados para la recolección de datos en Moncayo
(2001) fueron la evaluación previa al taller, cuestionarios de evaluación de diseño
del taller, utilizaron una lista para evaluar la conducción del tallerista otra lista fue
para evaluar a los participantes y dos cuestionarios más, uno para realizar una
evaluzación al finalizar el taller y otro para los participantes.
Hernández (2011) analizó el papel del tallerista en el museo Universum a partir de
considerar que los talleristas deberían fungir como mediadores entre la ciencia y el
público, pero encontró que los talleristas parecían solo transferir conceptos
científicos y datos curiosos además de ser guías de una actividad manual. Los
talleristas en ese espacio eran estudiantes de ciencias duras y blandas, además
antes de iniciar su actividad como talleristas eran capacitados con información
sobre el museo, su historia y actividades.
Hernández (2011) concluyó que los talleristas no eran mediadores sino
informantes de conceptos sobre ciencia y su papel era relevante para la imagen
de la ciencia en los asistentes. Esta investigación permite dar cuenta de lo que es
un tallerista de un museo, es relevante esta información ya que si se parte de que
los talleristas solo son transmisores de información se puede cuestionar si es la
transmisión de conceptos y el rol del tallerisa lo que hace que el público forme
actitudes positivas hacia la ciencia, si fuera así resultaría paradójico.
Sánchez y de la Luz (2013) estudiaron la interacción que existe entre los maestros
y los guías de los museos, en el Distrito Federal en el museo Universum
46
específicamente en la sala Evolución, vida y tiempo. Encontraron que los guías
asumían un papel de docentes y los maestros aceptaban ese rol por que dejaban
a los guías a cargo del grupo. Además descubrieron que existía poca interacción
entre estos dos actores. Y paradójicamente tanto los docentes como los guías
esperaban que hubiera comunicación a lo largo del recorrido por el museo.
Menti y Rosemberg (2013) investigaron acerca de las propiedades lingüisticas de
las ciencias sociales, el estudio se llevó a cabo en una escuela privada y una
pública primaria con niños de primero, tercer y quinto sin especificar el nombre n
iubicación de las escuelas; encontraron que hubo diferencia en las propiedades
léxicas de los textos lingüísticos que se generan en la enseñanza de las ciencias
sociales, sin embargo no hubo diferencias entre la escuela pública y privada.
Jaramillo (2005) estudió el museo como espacio de comunicación e interacción. El
estudio lo llevó a cabo en el Museo Interactivo El Trompo Mágico en el estado de
Jalisco, como parte de su metodología utilizó la observación participante y la
entrevista grupal semiestructurada en dos grupos, uno de ellos conformado por
niños de 8 a 10 años de edad, mientras que en el segundo grupo se contaban con
niños de 12 a 16 años de edad. Jaramillo (2005) concluyó que cada sujeto
experimenta su interactividad en función de su contexto sociocultural, mismo que
pasa por encima de los diseños de los proyectos educativos, es decir, es el
contexto de los sujetos el que negocia con los signos e intencionalidades
comunicativas del museo y que determinan la apropiación del visitante.
Lo que se busca en la presente investigación es explicar cómo se desarrollan las
interacciones sociales dentro de los talleres de un museo no interactivo, de
manera que el estudio de Jaramillo (2005) es un constraste con las interacciones
en espacios interactivos.
Galán (2003) estudió la divulgación de la ciencia a partir del análisis del discurso,
el artículo forma parte de una serie de publicaciones previas sobre el lenguaje
científico y su concepción metafórica que se han realizado en el marco del
proyecto DYGICIT BFF2000-073 «Divulgación de la ciencia y la tecnología y su
47
impacto en la percepción pública», dirigido por el Dr. Reguera Pérez, Catedrático
de Filosofía.
CAPI TULO IV
Metódólógí a El estudio se llavará a cabo mediante la metodología cualitativa. Para responer la
pregunta de investigación y con base en la teoría se utilizará como técnica la
observación participante.
Goffman (2006) explica que la actuación se lleva a cabo en la región anterior
mientras que la región posterior es aquella donde el actor se despoja de su
máscara, en ese sentido se observarán las interacciones entre público y talleristas
en tres etapas. a partir de las situaciones en los talleres antes, durante y después
del taller.
La primera etapa se puede ubicar en la región posterior a la actuación, es decir en
el proceso donde las talleristas se preparan para recibir a los asisentes así como
la prepariación previa al taller; la etapa durante el taller se reconoce en el lugar de
la región anterior en la que Goffman (2006) explica que es el lugar donde se da la
actuación y se reconoce partir del momento en que den la presentación oficial al
taller, finalizando esta etapa una vez que los propios talleristas anuncien la
conclusión del mismo. Después de la actividad la cual comprende una vez que el
taller haya finalizado, hasta una hora después o menos, según tengan
programadas sus actividades, a esta etapa se le conocerá como etapa de
conclusión.
La observación en la etapa de la región posterior y la etapa de la región anterior
van a permitir conocer cómo los talleristas se preparan antes de impartir el taller,
quienes colaboran en esta preparación, cómo son recibidos los asistentes y cuál
es la fachada que presentan tanto el público como los talleristas al tener un primer
contacto cara a cara ya que de acuerdo con Goffman (2006) el momento de la
presentación es escencial para conocer los acuerdos y fachadas que serán parte
de la actuación así colo las rutinas de los actuantes y públicos.
48
Sánchez (2001) afirmó que mediante la observación se buscaba captar los
significados de una cultura, el estilo de vida de una comunidad, la identidad de
movimientos sociales, jerarquías sociales, formas de organización, etc. Con la
observación se trataba de buscar reflexiva y críticamente los procesos sociales sin
condenar ni elogiar. La observación en el marco de los talleres busca conocer las
interacciones que contribuyen al proceso de construcción de sentido. De ahí que
la obervación participante sea pertinente para el estudio de las interacciones
sociales en las actividades de comunicación pública de la ciencia.
Te cnica de óbtenció n de infórmació n.
Se observarán las interacciones establecidas entre el tallerista y los sujetos, se
espera tipificarlas y clasificarlas conforme a las etapas de desarrollo que se
establecen en la caracterización de los talleres, que son la etapa de la región
anterior, etapa de la región posterior y etapa de conclusión.
Además de tipificar y clasificar las interacciones se busca explicar cómo se
desarrollan estas interacciones en el marco de los talleres permanentes del Museo
de Paleontología de Guadalajara. Para ello se propone usar de entre todas las
técnicas la observación participante.
Flick (2007) nombró a la observación participante como la inmersión total del
investigador al campo, el investigador observa desde la perspectiva de un
miembro pero también influye en lo que observa por su participación.
De acuerdo con Spardley (1980) distingue la participación en cinco niveles según
el grado de involucramiento con los sujetos de estudio, siendo la participación
completa la de alto grado de involucramiento, en seguida menciona la
participación activa, después la moderada y la de menor involucramiento es la
pasiva, mientas que la quinta no requiere involucrarse con los sujetos de estudio y
por lo tanto no hay participación.
49
Dada la pregunta de investigación la observación de participación moderada es la
más adecuada. Spradley (1980) explica que la observación participante moderada
ocurre cuando se busca mantener un balace entre estar dentro y fuera de la
participación y la observación.
Existirán ocasiones en que el grupo sea amplio y se requiera de apoyo en la
actividad a realizar, mientras que en otras ocasiones no será necesaria la
participación de la investigadora, sin embargo seu cuidará no participar de manera
activa ni completa. De ahí la pertinencia de la participación moderada en las
actividades de comunicación pública de la ciencia.
Se crearán formatos con los cuales se pueda vigilar la observación y se espera
evitar así perder la objetividad y que permitan identificar rápidamente lo que se
está observando. El formato será presentado en el apartado de los anexos.
Flick (2007) nombra a Jorgensen quien distinguió rasgos de la observación
participativa:
1. Tienen interés especial en el significado humano interacciones vistos desde
la perspectiva de personas implicadas o miembros de situaciones y
entornos particulares
2. Localizaciones de las situaciones y entornos de la vida cotidiana como
fundamento de la investigación y método
3. Una forma de teoría y teorización que acentúa la interpretación y la
comprensión d ela existencia humana
4. Una lógica y proceso de indagación que es abierto, flexible, oportunista y
require redefinición constante de lo que es problemático, a partir de hechos
recogidos en entornos concretos
5. Un enfoque y un diseño de estudio cualitativo en profundidad
6. Uso de la observación directa junto con otros métodos de reunir información
(Jorgensen en Flick, 2007 p.154)
50
A partir de estos rasgos y del interés de observar las interacciones y cómo estas
se desarrollan en las actividades de comunicación pública de la ciencia se puede
argumentar que la observación participante dota de herramientas de organización
de información, capacidad de distinción y habilidades de observación sin prejuicios
que permiten recolectar e identificar las interacciones dadas en los talleres del
Museo de Paleontología de Guadalajara.
Una vez establecida la observación participante como técnica de recolección de
información se asegura que la videograbadora será la herramienta indispensable
que contribuya a registrar evidencia del trabajo de campo. Como resultado se
obtendrán registros audiovisuales que serán de utilidad para accesar a la memoria
de las situaciones dadas dentro del taller.
Para responder la pregunta de investigación y de acuerdo con la teoría de las
interacciones sociales de Goffman (2006) se obtuvieron como observables las
expresiones normativas y expresiones materiales las cuales se traducen en
observar todos aquellos objetos que forman parte del taller tales como el mobiliario
y decoración y los elementos que forman parte de los sujetos, por otro lado se
observarán también aquellos elementos de expersión normativa como lo son
conscenso de trabajo establecido implícitamente y las actitudes y conductas de los
actores de estas expresiones normativas se obtendrá la rutina tanto del público
como del tallerista. En el cuadro número 2 se muestra la organización de los
conceptos con sus categorías, observables y materialidades correspondientes que
han de servir para la entrada al campo.
51
Concepto Categoría Observable Materialidad
Interacción
Establecimiento
Social
Medio
Expresión
Material
Objetos que forman
parte del taller
Expresión
Normativa
Acuerdos implícitos,
consenso de trabajo
Actuación
Apariencia
Modales
Expresión
Material
Elementos que lleva
consigo el actor y el
público
Expresión
Normativa
Actitud, conducta del
actor y rol del
tallerista y del
público
Cuadro 2. Conceptos, categorías y observables
Fuente: Elaboración propia
Disen ó de instrumentós de óbservació n
Se utilizarán dos instrumentos de observación, el primero responderá a la
descripción de la actividad a realizar, el segundo responderá a describir
detalladamente los acontecimientos dentro del taller. Los instrumentos serán
presentados en formatos con la finalidad de que facilite el trabjo de escritura y
recolección de información.
La observación se va a evidenciar mediante la grabación completa de los talleres.
Ésta grabación se hará con una videocámara marca Sony, modelo HDR-AS15.
Universó y muestra de estudió
Los talleres forman parte de las actividades de un museo, también pueden ser
vistos en ferias, semanas de ciencia o como actividad propuesta por alguna
institución dedicada a la promoción y divulgación de la ciencia.
Los que se pretenden estudiar aquí serán los talleres que se imparten en el Museo
52
de Paleontología de Guadalajara, aquellos que se presentan de manera
permanente los sábados y domingos y que son dirigidos para el público en
general.
Los talleres de este museo cuentan con un público de nivel socio económico,
medio y medio bajo. Quienes realizan la actividad dentro de los talleres son
generalmente niños de edades entre 7 y 12 años aunque puede variar, van
acompañados de sus familias principalmente. También asisten niños que van por
que sus maestros les dejaron de tarea hacer un fósil o contestar un cuestionario
con base en la información que se expone en el museo.
Serán sujetos de estudio todos aquellos que se encuentren dentro de los talleres
que se imparten en el Museo de Paleontología de Guadalajara, principalmente
quienes realicen la actividad designada por el tallerista.
Sánchez (2001) menciona que en la obsevación participante no es recomendable
apegarse a la teoría ya que esto puede limitar la visión del investigador, además
no le parece conveniente fijar un numero de escenarios para realizar la
observación participante ya que esto depende del tipo de espacios sociales así
como del desarrollo de la investigación.
De manera que se propone utilizar en un principio una muestra conformada por 16
talleres, ocho de ellos serán de la misma temática y los otro ocho de otra temática.
El trabajo de campo se llevará a cabo los días sábado y domingo de 12:00 a las
15:00 horas de los meses de enero y febrero del 2016.
Se han elegido dos meses ya que cada mes cuenta con una temática distinta, se
espera encontrar relaciones o diferencias entre las interacciones entre una
temática y otra.
53
Cónsideraciónes e ticas
Los resultados de la investigación podrían afectar tanto positiva como
negativamente, tanto al museo como a los talleristas. Por un lado el museo podría
beneficiarse al conocer la función de las interacciones en su trabajo y tomar
acciones con base en los resultados.
Por otro lado, podría verse afectado si los resultados arrojan resultados
pejudiciales para ellos ya que se pueden sentir criticados y ofendidos con los
resultados, otra dificultad podría ser que noe estuvieran de acuerdo con las
conclusiones teniendo como consecuencia no permitir otra investigación de la
institución.
Recursós requeridós para el desarrólló del próyectó
Para lograr llevar a cabo se requiere una serie de recursos tanto para documentar
la información como para el procesamiento de los datos. Algunos de los aspectos
que se han tomado en cuenta son la compra de una videocámara y un tripié.
También se requieren recursos para el transporte público, compra e instalación de
software para el análisis de datos así como la capacitación para el uso del mismo.
54
Crónógrama de trabajó
MES
SEMANA
DURACION
1Afinación de la
metodología3
2Trabajo de
campo9
3
Transcripción de
la información
obtenida
4
4Análisis e
interpretación 6
5Presentación de
borrador de tesis1
MAYO
1 2
ABRIL
1 2 3 4
MARZO
1 2 3 4 1 3 1 2 3 4ETAPAS
DICIEMBRE ENERO FEBRERO
2 3 4 1 2 4
55
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59
Anexos
Anexo número 1.
Contextualización del taller
DESCRIPCIÓN DEL TALLER
Nombre
Público
Tiempo de la actividad
Conceptos clave
Estrategias
¿Cuál es la actividad?
¿Cuál es el objetivo de la actividad?
¿Qué materiales se utilizaron?
¿Cómo se hace?
¿Qué sucedió?
¿El producto es individual, se puede llevar a casa?
60
Anexo número 2.
Representación del espacio
Entrada Locker
61
Anexo número 3.
Formato de observación y descripción
Nombre del taller: ___________________________________________________
Fecha: __________________No de asistentes:____________________________
Nombre del tallerista:_________________________________________________
Categoría Observable Descripción
Establecimiento Social
Descripción del lugar y
materiales que forman
parte de él.
Lo que el espacio permite
al público ver y hacer
Actuación del tallerista
Rol dentro de la
interacción, utilización del
espacio. Actitud frente al
público.
Elementos que lleva
consigo.
Actuación del público
Rol dentro de la
interacción, actitud frente
al tallerista, respuesta a
las indicaciones,
distracciones, atenciones,
comunicación con otros.
Elementos que lleva
consigo.
