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Pharus Academiæ

Rectormtro. David Gómez Fuentes

Vicerector académicomtro. Jorge Barrón de la Rosa

Directora de Posgrado, Investigación y VinculaciónMtra. Myrna Alicia Fuentes Pérez

Comité editorialFrancisco Gámez ValdézJosé Luis Villaseñor DávalosJosé Alberto Bazaldúa ZamarripaRafael Isaac Estrada Danell

Diseño y FormaciónElid Hernández Avilés

Pharus Academiæ, Revista de divulgación e in-vestigación del Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas. Número 11, año vii. Este número se terminó de editar en octubre de 2014, el tiraje total de esta edición es de 300 copias.Reserva de derechos: 04-2008-062316205000-102

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Directorio / Contenido

iv PrólogoDr. José Luis Villaseñor Dávalos

Ensayo

Educación y Movilidad Social José Arturo Vázquez Vázquez

La Demografía como Ciencia y su relación con la Salud PúblicaPatricia Blanco Padilla

Alternativas de Transformación en la Coyuntura de la Extrema Violencia en México: Highlights para una Metodología Gustavo Hernández M.

Trabajo de Investigación

E-learning: Evaluación del sistema de aprendizaje en lí-nea del Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas.Román Alberto Zamarripa Fr anco, Juan Carlos González

Domínguez y Anabel Teresa Quintos Ávila

Estudio sobre la Prevalencia de Conductas de Desaten-ción e Hiperactividad en Pacientes Infantiles con Lesión CerebralPilar Giselle Zúñiga Gar ay

«Aplicación de la Planeación dentro de la Fase del Proce-so Administrativo en las Micro y Pequeñas Empresas de la Zona Conurbada de Tampico, Madero y Altamira»Gloria Laur a Septién Crespo

Rasgos de Personalidad en Sujetos Mexicanos Identifica-dos como Integrantes de Tribus UrbanasR aquel Alejandr a Barrón Alamilla

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Contenido

Tipos de Personalidad del Indicador Myers Briggs (mbti) en Estudiantes Universitarios de Diferentes Carreras Profesionales en una Institución de Educación Superior Particular del Sur de TamaulipasSixta Patricia Pacheco Sosa

Estados del Conocimiento

El Papel de los Resultados de Aprendizaje en la Evalua-ción y Acreditación: Implicaciones para las Instituciones de Educación SuperiorJosé Alberto Bazaldúa Zamarripa

Concepts of Grammar: Understanding Changes in a More Dynamic elt ClassroomJorge Torres Almazán

Organizaciones: Origen, Significado y NaturalezaFr ancisco Solís Solano

Diciembre 201512

Prólogo

Pharus Academiæ

Unos de los grandes valores de esta institución es la responsa-bilidad de hacer partícipe a sus alumnos, egresados, sus familias e incluso al propio claustro universitario, de su cosmovisión, es decir, la visión que sobre la realidad se vive en México y en todo el mundo. Esta concepción o visión de la vida, que en el idioma alemán se dice weltanschauung, es la que correspon-de al catolicismo romano.

Esta cosmovisión se ha hecho universitaria en el iest en cuanto que actúa como una energía formativa; como una profunda fuerza creadora que opera sobre la vida de sus futuros profesionistas. Tal concepción consta de tres to-talidades: una, la del mundo, que es suma y compendio de las cosas del todo exterior al hombre en su ser físico; la segunda, es el mismo ser humano pero en cuanto que constituye una unidad cerrada en sí mismo; es decir el yo in-dividual y social opuesto al mundo; y, por último, el fundamento absoluto y origen primero del mundo y del hombre: Dios 1.

De cada una de estas tres totalidades se derivan una serie de ciencias, unas espirituales y otras experimentales, con sus respectivas teorías y filosofía.

Esta mentalidad se dirige a la totalidad del ser y su valer, sin que necesa-riamente busque sólo la acumulación de contenidos en un impulso de sin-tonizarlos todos. En otras palabras, asume al mundo tal cual es hoy, en el que se cumple el ayer y se prepara el mañana. Se trata de lograr un orden, una dirección o significación de las cosas desde el primer momento y en cada parcela de la realidad 2.

Dos de los rasgos que caracterizan la vida intelectual contemporánea son: la dispersión disciplinar y la sobresaturación informativa que hacen poco me-nos que imposible la competencia en alguna disciplina, o carrera; se genera

La Cosmovisión Universitaria del Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, A.C.

1 Guardini, Romano; La esencia de la concepción católica del mundo: http://www.mercaba.org/Guardini/CONCEPCION_CATOLICA:MUNDOhtm; p.8/23[14/12/2015]

1 Lluch Baixauli, Miguel; la katholische weltanschauung de romano guardini; scripta theologica 3d (1998/2) 629-658; p. 637 [rec.11/12/2015]

una desproporción entre la información y las posibilidades del investigador, de procesar y digerir en tiempo real los conocimientos que se requieren en una determinada área científica y no se diga técnica 3.

Por ello se hace necesario que el ser humano esté convencido de que todo lo que hace, lo que constituye su vida, parta de una totalidad llena de sentido es decir; requiere de una concepción general del mundo, de la historia del hombre, de la naturaleza y de Dios.

Una muestra ejemplar de una cosmovisión universitaria, es la que propor-ciona a esta revista, el discurso pronunciado por el señor Rector del iest en su muy digna representación del claustro universitario, a los catorce gradua-dos de las diversas maestrías del posgrado, en el auditorio cp Jesús Rodríguez el pasado viernes 11 de diciembre del presente año del 2015.

A las categorías de aquella cosmovisión, el señor rector Don David E. Gó-mez Fuentes 4 las interpreta atinadamente en ocho características del espíri-tu universitario como son:

1. Respeto a la dignidad de la persona humana2. Amor a la verdad3. Amor a la libertad4. Anhelo de justicia, sensibilidad social y solidaridad5. Creatividad6. Capacidad de diálogo7. Actitud crítica; y8. Espíritu de servicioAdemás después de mencionar lo que la sociedad mexicana reclama ur-

gentemente a sus ciudadanos expresó: «La cosmovisión y propuesta educati-va de las universidades de la Red Anáhuac a la cual nuestra institución per-tenece, se resume en el lema Vince in Bono Malum que en castellano significa “Vence al Mal con el Bien”.» 5

En última instancia, una de las importantes aristas de la Academia del iest, es la rica colaboración de sus catedráticos e investigadores a la con-formación, tanto de la concepción de la vida universitaria como a la Revista Pharus Academiæ para hacer posible ya, la doceava edición e impresión nú-mero doce de esa publicación, que contiene: tres inmejorables ensayos, cuatro trabajos de investigación muy interesantes y tres importantes estados del co-nocimiento que se enuncian y nombran a sus respectivos autores en el índice correspondiente.

Diciembre 201512

— Dr. José Luis Villaseñor Dávalos

3 Torralba Rosello.Francesc; La Creación de una cosmovisión frente a la dispersión y sobresaturación; http://www.google.com.mx;p.p.8-11[rec.

4 Gómez Fuentes, David E., M.A. y C.P.; Mensaje pronunciado en la Ceremonia de Entrega de Grados y Distinciones Académicas de Maestría; 11 de diciembre de 2015; p. 4.

5 Ibidem, p. 8.

Pharus Academiæ

Ensayo

La desigualdad social es sin duda uno de los problemas más graves que enfrenta la sociedad hoy en día, y una de las formas más importantes de inversión en capital humano es la educación. México ocupa el quinto lu-gar entre los países con mayor movilidad social de América Latina y también cuenta con una gran desigualdad en la distribución del ingreso.

El objetivo del presente estudio es analizar la movilidad social y su relación con el nivel de escolaridad.

Las políticas de acceso gratuito a la educación justifican la igualdad de oportunidades de progreso independientemente del origen social de cada individuo. Los beneficios como el salario, puesto laboral, escolaridad y pose-sión de bienes, dependen de diferentes factores, además de la educación, pero ésta es la variable de mayor peso. Para el acceso a buenas oportunidades de trabajo, deben de considerarse, de acuerdo al presente análisis, otras varia-bles además del grado académico y estudiar aspectos como la clase social de origen, entre otros; que pueden participar en la relación, escolaridad y movi-lización social.

Educación, Movilidad Social

Educación y Movilidad Social

Resumen

Palabras Clave

dr. José Arturo Vázquez VázquezCoordinador de Carrera. Médico Cirujano.División de Ciencias de la Salud. Instituto de Estudios Superiores (IEST-Anáhuac).

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Pharus academiæ

Introducción

Objetivo

Palomar y Pérez (2003) afirman que la desigualdad social es sin duda uno de los problemas más graves que enfrenta la sociedad hoy en día, se tiene eviden-cia que para el año 2025, el porcentaje de pobres se incrementará al 80% en la población mundial. Existen varias maneras de medir el nivel de desarrollo o progreso de una sociedad. Las medidas más comúnmente utilizadas son aquéllas que se rela-cionan con el monto de recursos disponibles en la economía, como por ejem-plo, el nivel de Producto Interno Bruto (pib) que genera un país determinado.

Una de las formas más importantes de inversión en capital humano es la educación, y no está exenta de la necesidad de evaluar o medir su aportación al desarrollo social y su contribución a la movilización social.

Hoy en día no dejamos de escuchar mensajes relacionados con la impor-tancia de la educación, los gobiernos asumen que ésta es un pilar importante para los objetivos de desarrollo social.

A inicios de los años ochenta, en México, una serie de indicadores fueron calificados como adversos, como la disminución del producto por habitante, la caída del salario mínimo, la contracción del empleo, entre otras, conside-radas variables macroeconómicas que tienen que ver directamente con las necesidades básicas del ser humano, lo que genero situaciones de pobreza.

Andersen (2001) afirma que México ocupa el quinto lugar entre los países con mayor movilidad social de América Latina, por debajo de Chile, Argen-tina, Uruguay y Perú Sin embargo, también en nuestro país se cuenta con una gran desigualdad en la distribución del ingreso. Según la Comisión Econó-mica para América Latina (cepal, 2003), en el año 2000, en México, la clase alta es 30.8% más rica que la clase baja y 19.3% que la clase media (en términos de ingreso por hogar). Por lo tanto aunque el índice de movilidad social es alto la desigualdad continúa siendo pronunciada.

Blejer (1977) define movilidad social como la transición o paso del indivi-duo de una posición social a otra de diferente rango, y también describe dos formas, la generacional y la intergeneracional.

Es posible asociar el cambio en el bienestar tomando como punto de refe-rencia el nivel de origen y el de final de un ciclo de vida.

Por otro lado la mayoría de los estudios económicos sobre educación se centran en el nivel de escolaridad dado que el nivel educativo es relati-vamente fácil de medir y se le puede dar seguimiento. A mayor escolaridad, mayor ingreso, y una sociedad educada puede esperar un mayor crecimiento económico aunque esto tarde años o generaciones en materializarse.

De lo antes descrito existe evidencia de que una forma de impacto en el bienestar y la movilización social es fortaleciendo la inversión en educación y esto sin duda representa crecimiento económico y social.

El objetivo del presente estudio es analizar la movilidad social y su relación con el nivel de escolaridad es decir, si existe relación entre el nivel de edu-cación, grado académico o logro educativo y el crecimiento económico en México. Se entiende la movilidad social como un constructo que incluye in-dicadores como el salario, puesto laboral, escolaridad y posesión de bienes materiales, dicho de otra manera, si es rentable la educación de México.

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Diciembre 2015, número 12

La educación es considerada como uno de los mecanismos más impor-tantes para propiciar una mayor movilidad social, de hecho las políticas de acceso gratuito a la educación justifican la igualdad de oportunidades de progreso independientemente del origen social de cada individuo, pero cada clase social transmite a sus integrantes valores que tienen como finalidad la subsistencia de ésta. En este sentido Balán (1973) refiere que cualquier indivi-duo puede poseer o adoptar valores, conductas o actitudes distintas a los de la clase social a la que pertenecen. Estos individuos tienen mayores posibili-dades de ascender o descender en la escala social de origen.

En los últimos años, se cuestiona si la “cantidad de educación” es un fac-tor determinante del crecimiento económico. Algunos sostienen que si bien puede existir una correlación entre el crecimiento y el rendimiento escolar, esa relación puede no ser causal, es decir, que las estimaciones del efecto de la educación en el crecimiento económico dependen de los parámetros del aná-lisis estadístico y que la relación escolaridad/crecimiento depende en gran medida de los supuestos del modelo empleado.

Si hablamos específicamente de movilidad social no debemos olvidar que ésta se relaciona en buena medida con algunas variables psicológicas, como el apoyo familiar, la depresión, estrés, autoestima, motivación entre otros y la mayoría de los estudios identifican la movilidad social con el aspecto econó-mico y social, por lo que las circunstancias en las que un individuo asciende, desciende o permanece en una clase social son diversas.

Los beneficios como el salario, puesto laboral, escolaridad y posesión de bienes, dependen de diferentes factores, además de la educación, pero ésta es la variable de mayor peso. Cuando se estudia la rentabilidad de la educación se toman en cuenta diferentes formas de ingresos laborales.

Marco teórico

Rafael de Hoyos (2010), refiere que en los últimos 35 años México ha alcan-zado logros educativos importantes incrementando el promedio de escolari-dad de 3 a 9 años entre 1970 y el año 2005

Existe en la literatura evidencia de que el nivel académico juega un papel importante en la movilidad social, así lo refieren Dahan y Dyhouse (2001); por lo que es importante conocer el peso de éste, dado que se ha encontrado de manera consistente que las personas que ascienden en la escala socioeco-nómica son las que cuentan con niveles educativos más altos comparados con los que permanecen en el mismo o descienden

En contraste Corcoran (1995) y Kerckhoff (1989), señalan que no es la escolaridad en sí misma lo que se relaciona con la movilidad, sino algunas otras variables como la motivación al logro, el funcionamiento familiar, etcé-tera, las que permiten a los individuos alcanzar los logros educativos. En este sentido, Kerckhoff (1989) afirma también que la explicación entre movilidad en cuestión educativa es una combinación entre el nivel educativo, la moti-vación y las relaciones sociales del individuo, estableciendo que las personas con aspiraciones elevadas seguramente tendrán mayores logros educativos y por ende trabajos de un alto desempeño y esto aumentará las posibilidades de superar el nivel socioeconómico.

Benavides (2002) refiere que aun cuando la clase social de origen está asociada con el acceso a la educación superior, la educación es un factor muy importante para la asignación de oportunidades en el mercado laboral. Para aquellos que tienen una educación superior, el efecto de la clase de origen sobre la clase de destino es menor.

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Pharus academiæ

Conclusiones

Podríamos afirmar que México está lejos de ser un país en el que la meritocra-cia conforme la estructura social; pero tampoco es una sociedad en la que la educación no influya positivamente en la configuración de dicha estructura. Las importantes tasas de movilidad social parecieran estar mas relaciona-das con cambios estructurales en los mercados educativos y laborales que con procesos de igualdad de oportunidades. Persiste la problemática de la discriminación en cuanto al acceso a la edu-cación se refiere, y esto también debe tenerse en cuenta para el análisis de la movilización social y el papel que podría estar jugando precisamente en la persistencia y reproducción de la desigualdad. Para el acceso a buenas oportunidades de trabajo, es necesario, de acu-erdo a este análisis, considerar además del grado académico otras variables y estudiar aspectos como la clase social de origen, entre otros que pueden participar en la relación, escolaridad y movilización social. El logro ocupacional, y la movilización social tienen una estrecha relación con la educación del individuo pero también con el origen social.

En este sentido, si bien la educación permite parcialmente la movilización de las clases sociales, pareciera al mismo tiempo que es importante para lo-grar una igualdad de oportunidades en el mercado laboral; es decir juega un papel importante también en cuanto a los patrones de movilización social ya sean ascendentes o descendientes.

Palomar, J. & Pérez, A. (2003). Un solo rostro y tres maneras de mirarlo: el significado de “pobreza” según el nivel socioeconómico, Revista Latinoamericana de Psicología, 35 (1), 27-39.

Andersen, L.E. (2001). Social mobility in Latin America. Instituto de Investigaciones Sociales y Eco-nómicas, Universidad Católica Boliviana. Documento de trabajo 03/2000.

Blejer, J. (1977). Clase y estratificación social. México: Edicol.

Dahan, M. & Gaviria, A. (2001). Sibling correlations and intergenerational mobility in Latin Ame-rica. Economic Development and Cultural Change, 49, 3, 537-555.

Dyhouse, C. (2001). Family patterns of social mobility trough higher education in England in the 1930s. Journal of Social History, 34, 4, 817-842.

Corcoran, M. (1995). Rags to rags: Poverty and mobility in the United States. Annual Review of So-ciology, 21, 237-267.

Kerckhoff, A. (1989). On the social psychology of social mobility processes. Social Forces, 68, 1, 17-25.

Benavides, M. (2002). Class Mobility and Equality of Opportunities in the Context of Erratic Moder-nization: The Peruvian case. Ph.D. Dissertation. Pennsylvania State University.

Referencias11


En el año de 1855, Achille Guillard acuña el término Demografía y a pesar de variadas contradicciones, se le ha adjudicado a esta disciplina la calidad de ciencia. Resulta interesante conocer a qué tipo de ciencia es afín, pues el sólo hecho de establecer un concepto, no aclara el preciso cumplimiento de los elementos y la concepción de parte de quienes la cultivan.

La Demografía del griego δήμος dēmos “pueblo” y γραφία grafía “trazo, des-cripción” - estudio de la población -, atestiguado por la Organización de las Naciones Unidas, en el diccionario plurilingüe, se define como la ciencia que tiene por objeto el estudio del volumen, estructura y desarrollo de las pobla-ciones humanas desde un punto de vista principalmente cuantitativo.

La Demografía, o el análisis demográfico, es una herramienta de trabajo en Salud Pública al tratar problemas sanitarios y del estado de salud de la comu-nidad. El conocimiento de la composición de la población, su tendencia en el tiempo, frecuencia de los fenómenos vitales y diferencias entre las poblacio-nes de unas regiones y otras, son aspectos esenciales en la práctica de ésta.

Población, Demografía, Ciencia, Salud Pública.

La Demografía como Ciencia ysu Relación con la Salud Pública

Resumen

Palabras clave

Patricia Blanco PadillaQuímica Farmacéutica Bióloga. Maestría en Educación en Docencia e Investigación. Doctorado en Metodología de la EnseñanzaInstituto de Estudios Superiores (IEST-Anáhuac).

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Pharus academiæ

Introducción

Desarrollo

El objetivo de esta reflexión es plantear la relación de la Salud Pública con la Demografía como ciencia, partiendo de una reflexión epistemológica para de esta forma resaltar el objeto de su estudio.

El estado de las poblaciones humanas, durante miles de años, experimentó un comportamiento oscilante, pues éstas debían tener una elevada fecundi-dad y así compensar la alta mortalidad prevaleciente. En ciertos períodos, se observaba un apogeo en el crecimiento poblacional, en condiciones donde la paz reinaba y existía abundancia de alimentos; sin embargo periódicas crisis, tales como pestes, hambrunas y guerras, las hacían retroceder nuevamente.

Esta pauta regía la dinámica demográfica del mundo y el aparente equi-librio natural entre fecundidad y mortalidad, provocando un crecimiento poblacional sumamente lento e inestable y en conjunto con la explosión poblacional originó que la Demografía adquiriera gran preponderancia en el ámbito mundial. Actualmente no ha tenido gran trascendencia, aunque sus bases científicas se establecieron entre los siglos xvii y xviii.

Existe preocupación por la necesidad de comprender la dinámica poblacio-nal y sus consecuencias hacia el futuro; y en los países más desarrollados, promueve la inversión de grandes cantidades de dinero hacia el estudio de la población y la búsqueda de estrategias para controlar su crecimiento.

En este contexto, emergen instituciones de investigación dedicadas al aná-lisis demográfico en todo el mundo; se crean nuevas carreras universitarias en esta línea y surgen también innovadoras metodologías en el análisis pobla-cional, por lo tanto el demógrafo se convierte en un científico de gran valía en la segunda mitad del siglo xx, donde sus estudios son fundamentales para la toma de decisiones y la elaboración de políticas sobre el futuro de los pueblos. La elaboración de indicadores de salud de la comunidad, planificación, pro-gramación, la investigación epidemiológica y sanitaria, es competencia de la Salud Púbica vinculada estrechamente con la Demografía.

La Demografía como ciencia tiene como objetivo el estudio de las poblaciones humanas, su dimensión, estructura, evolución y características generales. Es-tadísticamente estudia la estructura y dinámica, al igual los procesos con-cretos determinantes de su formación, conservación y desaparición. Y estos procesos, en su forma más agregada, son: fecundidad, mortalidad y migra-ción: emigración e inmigración, (Livi-Bacci; 2007:9).

Massimo Livi Bacci, político y profesor italiano experto en demografía y de-mografía histórica, profesor emérito en la Universidad de Florencia, autor, entre otros, de «Introducción a la Demografía», sostiene primero definir el objeto de estudio de la demografía: la población.

Población es un conjunto de individuos, instituido de forma estable, ligado por vínculos de reproducción e identificado por características territoriales, políticas, jurídicas, étnicas o religiosas, y se precisa como tal si tiene conti-nuidad en el tiempo y está asegurada por vínculos de reproducción ligando padres e hijos y garantizando la sucesión de las generaciones. (Livi-Bacci; 2007:13).

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De igual forma una población se conceptualiza por las características tra-zadas en su perfil y sus límites, con la finalidad de que los distintos agregados de poblaciones asuman su propia autonomía y estabilidad, reproduciéndose y conservándose durante el tiempo, con la tendencia a perpetuarse y permane-cer, sin llegar a ser eterna. Y cuando la natalidad es insuficiente para compen-sar la mortalidad, o porque poblaciones inicialmente distintas se fusionan entre sí, una población se extingue.

Con el conocimiento de las diversas definiciones de población, ya es posi-ble plantear un concepto de demografía: estudia los procesos determinantes en la formación, conservación y desaparición de las poblaciones, (Livi-Bacci; 2007:9). Y ¿cuáles son esos procesos?. En su forma más agregada, son: fecun-didad, mortalidad y movilidad. Estos fenómenos interdependientes entre sí y con la variedad de combinaciones condicionan la velocidad de las modifica-ciones de la población en sus dimensiones numéricas y estructural.

En el momento de definir estos aspectos, la Demografía se plantea preguntas relativas para conocer el tamaño, composición y distribución de la población en determinado momento: ¿cuántos somos?, ¿cuál es el número de mujeres y cuál el de hombres?, ¿cómo se distribuyen?, ¿cuántas personas nacen?, ¿cuán-tas personas mueren?, ¿cuántas personas migran?, ¿cuántas son las mujeres en edad reproductiva? por mencionar algunas. Interesante ¿verdad?.

Es aquí donde los aspectos estáticos (cantidad de población, composición por edades, localización) y dinámicos (movimientos de la población, tasa de crecimiento) son considerados intrínsecos a la naturaleza de la Demografía, permitiendo definirla como disciplina (Cadena, 2015:8).

Existe gran diversidad de opiniones, ocasionando dificultad al percibir la calificación científica de la Demografía y no podría concebirse su contenido y, naturaleza sin considerarlo en el proceso histórico de su desarrollo. La ex-pansión del contenido y el marco de referencia como disciplina científica, ha sido gradual desde la temprana iniciación de la aritmética política hasta llegar al concepto, generalmente aceptado hoy día: abarca el estudio de los cambios de la población en sus contextos biológico y social. (Miró, 2005:25).

De acuerdo a Hiernaux & Lindón (2006:151), los aspectos de la población son:a. Biológicos: asociados a fenómenos como nacimiento, duración de la

vida, salud, fertilidad, fecundidad y muerte, los cuales por tratarse de un hecho público pueden aumentar o disminuir ocasionando movilidad de la población.

b. Sociales: cuando la población se convierte en sociedad, con determi-nada configuración humana y con cierto grado de desarrollo.

c. Económicos: se presentan en función de la colectividad a la que perte-nece el individuo relacionado con fenómenos en los aspectos biológicos desde las bases económicas.

d. Políticos: son los que más se reflejan en el campo demográfico, pues el objeto de la Demografía es la población y el hombre, desprendiéndose así un concepto como el estudio de las condiciones políticas, estructu-rales y de organizaciones sociales con influencia en la vida del individuo.

e. Filosóficos: se muestran cuando se analiza cada una de las facetas del objeto de la Demografía. Al completarse revela alguna característica del mismo, llegando así a la síntesis refiriéndose a la totalidad del objeto globalmente considerado. Al contribuir la Demografía al conocimiento de la realidad del hombre en comunidad y a los modos de comporta-miento del individuo en su seno, ayuda a la Filosofía al examinar la realidad de la vida comunitaria del hombre desde el aspecto ontológico.

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Pharus academiæ

La Demografía carece de contornos definidos como ciencia y su campo se confunde con el de otras ramas del conocimiento. Sin embargo para la mayo-ría de los tratadistas se presenta con perfil propio y debe incluirse en la clasifi-cación de las ciencias. Sin embargo en el momento de precisar en cuál rama o categoría ha de ubicarse, reaparece el desacuerdo; se le ha interpretado como ciencia Teolológica, Matemática, Natural o Biológica, Social, Histórica, An-tropológica, Política y Existencial.

En cuanto al aspecto biológico del objeto de la Demografía, el hombre como ser viviendo en colectividad, presenta aspectos fuente de fenómenos a estu-diar, tales como el nacimiento, duración de la vida, salud, fertilidad, fecundi-dad y muerte. El primero como fenómeno biológico se refiere sólo al par de progenitores que engendran al nuevo individuo, pero como demográfico im-plica la totalidad de la población. Por lo tanto, biológicamente el nacimiento es un hecho individual y demográficamente es colectivo. (Hauser & Duncan, 2009: 153).

En relación a la muerte, biológicamente quien muere es el individuo y demo-gráficamente es la población; sin embargo es predominantemente un hecho social.

La Demografía tiene interés y aplicación en Salud Pública porque elabora tasas e indicadores sanitarios de gran utilidad para realizar un diagnóstico de salud, planificación y programación sanitaria de una población. Así tam-bién lleva a cabo estudios epidemiológicos con datos de la misma y su distri-bución de acuerdo a las características de la persona, lugar y tiempo (Cadena, 2015:12).

De igual forma existen algunos problemas de estudio comunes a las dos dis-ciplinas: la fecundidad en las adolescentes es un problema de salud y, a la vez, un determinante muy importante del crecimiento y la dinámica de la pobla-ción, al registrarse una alta mortalidad y morbilidad materno-fetal e infantil en los niños nacidos de madres menores de 20 años y una mayor probabilidad de que éstos nazcan con bajo peso. (Velázquez, Yunes & Ávila 2004:6).

Otro aspecto importante es la urbanización: el movimiento de personas desde ámbitos rurales a las ciudades. Tiene importantes implicaciones para la salud pública, derivadas de los problemas sanitarios creados por la necesidad de vivienda y las condiciones sanitarias en los núcleos urbanos de destino, la disponibilidad de alimentos, el transporte o la distribución de los servicios de salud asistenciales y preventivos. (Gómez, Sesma, Becerril, Knaul, Arreola & Frenk: 2011: 5).

Y por último el envejecimiento de la población constituye, probablemente, el principal problema común a ambas disciplinas. El descenso en la tasa de mortalidad, con el consiguiente aumento en la esperanza de vida, y la decli-nación en la fecundidad observada en todos los países, pero especialmente en el mundo desarrollado, ha incrementado de forma extraordinaria el número de personas de edad avanzada. (Zúñiga, Vega, & Mendoza: 2011: 25).

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Conclusiones

Las interpretaciones que se acaban de revisar, estuvieron enfocadas a definir la Demografía como ciencia y establecer la relación de ésta con la Salud Pública. El estudio de las características demográficas debe llevar a tomar ciertas previsiones o advertir futuras implicaciones de salud en la población.

Al observar la etapa de la transición demográfica del estatus de la población, brindará una perspectiva acerca del futuro de los rubros de crecimiento y evolución de los componentes demográficos. Esto conlleva a identificar los aspectos que influyen en la Salud Pública, así como a la aplicación de prin-cipios demográficos en las acciones e investigaciones a realizar en el campo de la salud.

Por lo tanto, la Demografía como disciplina social, se distingue por su capa-cidad para anticipar escenarios de población y la Salud Pública hace uso de los métodos y técnicas de ésta, para comprender la estructura y característi-cas de la población, con la finalidad de focalizar, prevenir, palear e intervenir en la salud de la población.

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Pharus academiæ

Cadena, Mata, J. D. (2015). Antología y Apuntes de Demografía y Salud Pública. México: IMSS.

Gómez, O., Sesma, S. , Becerril, V.M., Knaul, F.M., Arreola, H. y Frenk, J. (2011). Sistema de Salud en México. ISSN 1606-7916 Electrónica. Salud Pública de México. Vol 53. Suplemento 2.

Hauser, P. M. y Duncan, O. D. (2009). The study of population an inventory and appraisal. Chicago: University of Chicago Press.

Hiernaux, D. & Lindón, A. (2006). Los imaginarios urbanos: de la teoría y los aterrizajes en los estudios urbanos. Revista Eure, volumen X X XIII, número 099. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Livi-Bacci, M. (1993–2007). Introducción a la demografía. Editorial Ariel Historia. ISBN 978–84–344–6573–9.

Maldonado, P. (2011). Demografía: conceptos y técnicas fundamentales. ISBN: 970–722–417–7. Instituto Tecnológico de Oaxaca. Plaza y Valdés Editores, S.A. de C. V. México.

Miró, A. C. (2005). Experiencia y problemas en la promoción de la enseñanza y la investigación de-mográfica en los países en vías de desarrollo. El caso de América Latina. Santiago, Chile. CELADE. Serie A, No. 53.

Velázquez, N. I. , Yunes, J. L . & Ávila, R. (2004). Recién nacidos con bajo peso; causas, problemas y perspectivas a futuro. Boletín médico del Hospital Infantil de México, 61(1), 73-86. Recuperado en 21 de octubre de 2015, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-

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Zúñiga, M. E. , Vega, D. y Mendoza, M. E. Envejecimiento de la población de México: reto del Siglo XXI. (2011). ISBN: 970-628-824-4 México. Consejo Nacional de Población, CONAPO.

Referencias

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El presente ensayo analiza el fenómeno de la violencia inscrito en la dinámica global, a partir de lo cual, se esbozan líneas de reflexión para la reintegración del tejido social como recurso para la transformación. Dichas líneas de reflexión son propuestas para el desarrollo de metodologías en el marco de la gobernanza.

This paper analyzes the phenomenon of violence registered in the global dynamics, from which lines of reflection for the reintegration of the social fabric as a resource for processing are outlined. These lines of inquiry are pro-posed for the development of methodologies in the context of governance.

Violencia, Gobernanza, Gobernabilidad, Participación Ciudadana

Violence, Governance, Governance, Citizen Participation

Alternativas de Transformación en laCoyuntura de la Extrema Violencia en México:Highlights para una Metodología

Resumen

Abstract

Palabras clave

Key words

Gustavo Hernández MartínezLicenciado en Filosofía por el IEST Estudios de Literatura por la Universidad Iberoamericana de Puebla. Maestría en Gestión del Capital Humano.

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Pharus academiæ

En «El poder del crimen anula a la sociedad civil en Tamaulipas» (Llano, 2013) publicado en España, por el diario El País, se advierte desde 2013 que, organis-mos internacionales como Amnistía, Human Rigth Watch (hrw) y organis-mos de La Organización de Naciones Unidas (onu) tienen serias limitaciones para operar en Tamaulipas debido a la imposibilidad para garantizar la segu-ridad a su personal de parte del gobierno del estado de Tamaulipas, citando en entrevista a Antonio Luigi Mazzitelli, jefe de la oficina regional contra el delito de la onu. A un año de la publicación y tras los acontecimientos suscitados en el estado (a principios de abril 2014), la situación sigue siendo alarmante; el panorama resulta sombrío y representativo de la violencia que se vive en México. The Institute for Economics and Peace (iep) reportó que la ineficiencia del sistema judicial en México ha mostrado un deterioro significativo y en algunos de los estados casi el 95% de los homicidios quedan impunes. Aun cuando los medios de comunicación sean parte medular del inverosímil dis-curso político del «México del Futuro», las estadísticas expresan:

The only thing I’m afraid of is that we will someday just go home and then we will meet once a year, drinking beer, and nostaligically remembering “What a nice time we had here.” Promise yourselves that this will not be the case. We know that people often desire something but do not really want it. Don’t be afraid to really want what you desire.SLAVOJ ŽIŽEK

Se dice en la cultura popular mexicana que la esperanza muere al último, pero las presentes circunstancias (traducidas en indicadores) parecen haber envenenado las esperanzas de una sociedad que ante los acontecimientos violentos suscitados desde que Felipe Calderón emprendió la llamada gue-rra contra el narco —sin evidentes resultados positivos— vive un constante estado de alerta, principalmente en algunos estados donde la violencia se re-crudece por la disputa de las plazas.

a. La corrupción se ha permeado a todos los niveles de la sociedad en to-dos los ámbitos. Transparency International (ti) publica que en México la percepción de la corrupción en 2013 aumentó 52%, mientras que el 79% de los mexicanos afirman que ésta, es un grave problema en el sec-tor público.

b. El crecimiento macroeconómico, es una realidad totalmente ajena al desarrollo microeconómico. Según Society at a Glance 2014 de la ocde, México tiene el segundo lugar en desigualdad de los países miembros.

c. La tasa de desempleo en febrero de 2014 es de 4.7% el tercero más bajo de los países miembros de la ocde. INEGI, registra el 4.6.

d. El sistema educativo tiene graves problemas. Los resultados de PISA (Program for International Student Assement) arrojan que de 2000 a 2012 México se ubicó en el último lugar. Como señala Julio Franco Corzo, más presupuesto no ha significado mejores resultados para programas públicos de los tres órdenes de gobierno en México y puntualiza que de 2000 a 2012, se incrementó 2,033% pero continuamos en el fondo del ranking de PISA.

e. La credibilidad de la denominada clase política está por los suelos. Se-gún ti, 91% de los mexicanos consideran que los partidos políticos son corruptos, 83% opina que los legisladores son corruptos y el 87% afirma que los funcionarios públicos son corruptos.

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Noviembre 2015, número 12

Así, la violencia, el desastre social (que es también parte el desastre global: Venezuela, Ucrania, Irak, Israel, etc.), aunado a la lógica histórica de la pos-modernidad está orillando a las personas al aislamiento sectorial de gru-pos, generando así una tejido social fragmentado y conformado por islas de micro-grupos culturales cerrados y desvinculados del resto de la sociedad, conectados únicamente por los vínculos de las necesidades básicas y una di-námica de competencia y exclusión: la victoria del individualismo.

En aras de la paz, los grupos sociales, las familias y subculturas han erigido murallas invisibles (y arquitectónicamente visibles) para cuidarse del caos de la violencia; paradójicamente, dichos muros son cada vez más vulnerables, el aislamiento y la institucionalización de la indiferencia han creado las condi-ciones necesarios para el cultivo de la corrupción y la violencia.

La sociedad occidental (y occidentalizada), individualista per se, ha progra-mado a la sociedad con la premisa absurda del «si yo estoy bien, todo está bien», pero los resultados muestran lo contrario. Las imágenes más crueles de la violencia en México son una arista de la deshumanización global. Si el ser humano no se humaniza, la esperanza no será lo último que muera.

Los políticos en México no han demostrado tener una voluntad de cambio social, por el contrario, siguen repitiendo el clásico discurso político falaz. Lo anterior, exige a la sociedad una participación activa para el desarrollo. Aun cuando la clase política, la dinámica economía y los poderes fácticos han amasado un poder que parece indestructible, el reencuentro de las per-sonas con su humanidad, parece ser la luz en medio de la densa bruma de nuestros tiempos: el reencuentro del humano consigo mismo. Además como lo señala Chistian Von Haldenwang (2005) el ejercicio de la gobernanza es una alternativa para la generación de la gobernabilidad que como cuerpo teó-rico, se vincula con la capacidad que tiene el gobierno para gobernar y que según Revesz (2009), presupone la división entre gobernantes y gobernados y la norma de delegación del ejercicio del poder, e implica no sólo la capaci-dad sino la voluntad para cumplir una función deontológica emanada de la voluntad del pueblo.

En síntesis: la hipótesis es que en el reconocimiento de los derechos del otro, se puede moldear una cultura de la paz, que reconstruya el tejido social bajo una perspectiva solidaria que limite el cultivo de agentes de la violencia y ge-nere más ciudadanos activos y comprometidos con su entorno. La praxis es más compleja y consiste en una ética desideologizada de la transformación:

1. Los sujetos deben violar los límites de lo particular y comprender su realidad integral, vinculada a una sociedad, lo cual implica necesaria-mente un ejercicio de apertura a formas diferentes de comprender la existencia. Un proceso de desideologización que lo faculte para un diá-logo abierto a la transformación.

2. La integración de sujetos que, en el marco del diálogo, atiendan las ne-cesidades de su contexto particular y asistan al encuentro de otros con-textos, asumiendo los derechos de los que integran tales realidades.

3. La construcción de organismos ciudadanos que generen proyectos so-lidarios para el desarrollo de sectores sociales y fortalezcan la cohesión de los grupos mediante mecanismos logísticos y metodológicos ex ante y ex post que garanticen la factibilidad de dichos proyectos.

4. La injerencia de observadores ciudadanos que a partir de datos cientí-ficos y experiencias ciudadanas desarrollen políticas públicas efectivas que contribuyan al bien común.

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Pharus academiæ

La sociedad en México está ante dos escenarios posibles: la resignación al sistema y al colapso de la historia o bien, la búsqueda de un proyecto colectivo de integración que conjugue los principales elementos de la sociedad orien-tando los esfuerzos de las economías locales al desarrollo regional y humano. Lo peor que podría pasarle a los habitantes de decenas de municipios en Mé-xico que son presas de la violencia y la confrontación en una guerra que pa-rece carecer de sentido, estrategia y rumbo, se adapten y se resignen al miedo y vivan abrazando la violencia como una forma de vida. Lo ideal es que los ciudadanos rescaten de entre las ruinas de las balas, la necesidad urgente de un pensamiento crítico que reintegre el tejido social desde una perspec-tiva humanista. En otros términos, los ciudadanos podemos ser espectadores de la tragedia humana o ser actores de un proceso de transformación que oriente a la sociedad a un futuro mejor.

Corzo, J. F. (2013). Diseño de Plíticas Públicas (2da. ed.). IEXE editorial.

Haldenwang, C. V. (Abril de 2005). Gobernanza Sistemática en América Latina. Obtenido de http://www.eclac.cl/cgi-bin/getProd.asp?xml=/revista/noticias/articuloCEPAL/8/21038/P21038.xml&xsl=/revista/tpl/p39f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xslt

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2014). INEGI. Recuperado el 23 de junio de 2014, de http://www3.inegi.org.mx/sistemas/temas/default.aspx?s=est&c=25433&t=1

Llano, P. d. (11 de Abril de 2013). El País. Recuperado el 25 de abril de 2013, de http://internacional.elpais.com/internacional/2013/04/11/actualidad/1365703414_481661.html

OECD. (s.f.). OECD. Recuperado el 22 de marzo de 2014, de http://www.oecd.org/els/soc/OECD2014-So-cietyAtAGlance2014.pdf

Revesz, B. (2009). Gobernabilidad y Gobernanza de los territorios de América Latina. Instituto Francés de Estudios Andinos.

Transparency International. (2013). Transparency International. Recuperado el 29 de junio de 2014, de http://www.transparency.org/gcb2013/country/?country=mexico

Zamarripa, N. L. (s.f.). Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM. Recuperado el 2014 de junio de 24, de http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/facdermx/cont/244/art/art6.pdf

Fuentes citadas

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Pharus Academiæ

Trabajo de Investigación

El objetivo de la presente investigación es evaluar la satisfacción de alumnos y profesores del sistema de e-learning en el Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas. Se diseñó y se aplicó un instrumento durante la última semana de clases del semestre enero-junio de 2013, a 100 alumnos de los 134 que participaron en alguna materia impartida en la modalidad e-lear-ning. Se utilizó un método mixto con características cuantitativas y cualita-tivas con la finalidad de complementar y profundizar en los resultados. Las variables que se consideraron y el resultado de la satisfacción son los siguien-tes: a) Infraestructura tecnológica 60%; b) La plataforma electrónica de cur-sos en línea iest Desk 78%; c) El diseño gráfico de los materiales en línea 89%; d) El diseño instruccional del curso 82% y e) La percepción del e-learning 77%. Se observa que existe una buena satisfacción por parte de los alumnos con el sistema de e-learning. Estos resultados permitirán definir un plan de acción para atender las áreas de oportunidad con la finalidad de operar el sistema de e-learning en forma adecuada, además ayudarán a definir las bases para un proceso de mejora continua.

E-learning, Educación a Distancia, Evaluación.

E-learning: Evaluación del Sistema deAprendizaje en Línea del Instituto deEstudios Superiores de Tamaulipas.

Resumen

Palabras clave

Román Alberto Zamarripa Fr ancoIngeniería en Sistemas Computacionales. Maestría en Educación y en Calidad.Doctorado en Educación Internacional. Coordinador de Tecnologías para la Educación. Instituto de Estudios Superiores (IEST-Anáhuac).

Juan Carlos González DomínguezLicenciatura en Pedagogía. Maestría en Administración.Diseñador Instruccional en la Coordinación de Tecnologías para la Educación.

Anabel Teresa Quintos ÁvilaLicenciatura en Diseño Gráfico. Diseñador Gráfico en la Coordinación de Tecnologías para la Educación.

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Pharus academiæ

Introducción

Presentación y alcance del problema

El avance de la ciencia ha influido desde siempre en la sociedad, pero en las últimas décadas se ha intensificado notablemente, a tal grado que este desarrollo tecnológico se está aplicando en la educación, lo cual es de interés para los autores.

En la última década la educación en línea cuyo término en inglés es e-learning, ha tenido un gran desarrollo en la educación superior, a tal grado que en años recientes ha evolucionado hacia el uso de dispositivos móviles co-nocido como m-learning. Existen universidades como la de Harvard y Stanford que cuentan con estos sistemas de aprendizaje e inclusive los han puesto disponibles en forma libre para toda la población aprovechando esta po-sibilidad al realizarse a través de internet.

En el Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas (iest), la Dirección de Tecnologías de Información (dti) desde el año 2003 ha ofrecido el servicio de apoyo web al proceso de enseñanza-aprendizaje, esto a través de la plataforma electrónica denominada iest Desk. A par-tir del año 2006 se creó la Comisión de Tecnología que cuenta con representación de la dti y de la Vicerrectoría Académica; el trabajo de esta comisión se enfocó en el desarrollo de la meta 6 del plan estratégico de desarrollo, que implicaba el contar con tecnología de información acorde a las necesidades del ejercicio docente, investiga-ción y administración.

Según el iest (2010), el nuevo modelo educativo que aplica a nivel de toda la Red de Universidades Anáhuac a la cual pertenece el Instituto, considera la impartición de tres tipos de cursos: a) Con apoyo web; b) Semipresen-ciales y c) Totalmente en línea. Este modelo sostiene que en cada programa de licenciatura se deben impartir al menos dos materias semipresenciales y una totalmente en línea. Por lo que, en la Vicerrectoría Académica se crea la Coordinación de Tecnologías para la educación, que tiene el objetivo de fortalecer la educación presencial, de calidad y formación integral en valores que siempre ha distinguido al iest; a través en la impartición de clases en línea con el apoyo del iest Desk. Posteriormente se crea la Dirección de Efectividad Institucional y Desarro-llo Académico y la cte pasa a depender de ella.

Para lograr el objetivo de la cte, fue necesario imple-mentar varios proyectos, tales como el de infraestruc-tura física, infraestructura tecnológica, organización de la cte y diseño e impartición de clases en línea. Con res-pecto a este último, en primer término se definió el ca-lendario de las materias de los planes de estudio 2010 que se impartirán en línea. Después se comenzaron a diseñar los materiales y las actividades de aprendizaje, para pos-teriormente llevar a cabo la impartición de las materias. A continuación en la tabla 1, se muestran los indicadores de este proceso de diseño e impartición de clases en lí-

Descripción del problema

Existen factores tanto pedagógicos, como tecnológicos y culturales que influyen en la adecuada implementación de un sistema de aprendizaje en línea. Por lo que es nece-sario conocerlos para lograr la satisfacción de los profe-sores y los alumnos. Se desconoce el nivel de satisfacción de los alumnos con los cursos en la modalidad e-lear-ning, por lo que no se tiene la información para implantar un plan de acción y un proceso de mejora continua, que atiendan los posibles problemas de los alumnos

Objetivo

El objetivo de la presente investigación es evaluar la sa-tisfacción de alumnos con el sistema de aprendizaje en línea en el Instituto de Estudios Superiores de Tamau-lipas, considerando factores tecnológicos, pedagógicos y culturales.

Justificación

Esta evaluación del sistema de aprendizaje en línea, per-mitirá tener información acerca de la satisfacción de los alumnos con el sistema, lo cual ayudará al personal de la Vicerrectoría Académica, en particular a la Coordina-ción de Tecnologías para la Educación de la Dirección de Efectividad Institucional y Desarrollo Académico, ya que con esta información se podrán implementar acciones de mejora. Esto a su vez ayudará a los alumnos y profesores a contar con un sistema de aprendizaje en línea adecuado para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Número de materias totales 38

Tipos de materias

Números de profesoresparticipantes (20 impartiendoy 6 preparando curso)

Avance del diseño de losmateriales de los cursos

Número de alumnos inscritos

Número de videos realizados

Objetos de aprendizajeelaborados

Profesores capacitados enhabilidades para el diseño eimpartición de cursos en línea

Horas – profesor de capacitación

15 Línea y 23 Semipresenciales

26

23 cursos terminados, 9 enproceso y 6 pendientes

752 (ago-dic 2012, 251; ene-jun2013, 134; ago-dic 2013, 367)

26

59

26

170

Tabla 01. Indicadores del proceso de Diseño e impartición de cursos en línea. Fuente: elaboración propia.

nea, considerando el inicio en el semestre enero-junio de 2013.

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Marco Teórico

La educación a distancia y el e-learning

Como se puede observar en la figura 1, los modelos de educación a distancia han evolucionado, aumentando la interacción y la flexibilidad, que son características fundamentales en este tipo de educación. El modelo más reciente es el de Redes, el cual muestra un nivel alto en los aspectos de interacción y flexibilidad. Además, el me-dio principal en las Redes es la computadora y estas son capaces de ofrecer múltiples medios, como los videos, las videoconferencias, audios, texto. Debido a esto, el mo-delo de Redes se convirtió en un modelo que potenciado por el Internet, ha logrado popularizar la educación a distancia.

En relación al aprendizaje electrónico (e-learning), se-gún Conde (2007:4), e-learning se refiere a lo siguiente:

“Utilización de nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación con un propósito de aprendizaje. Una de esas tecnologías será Internet y la adaptación de contenidos a pla-taformas de aprendizaje, pero también podría incluirse las tecnologías multimedia o los si-muladores”.

El e-learning se desarrolló cuando surgió el concepto multimedia, que como su nombre lo indica, favorece la utilización de múltiples medios, tales como el texto, la imagen, el sonido y el movimiento; gracias a lo cual, es posible crear animaciones como por ejemplo un simu-lador que funcionaba en una computadora personal. Después, con el soporte de internet se expandió, porque fue posible acceder a los contenidos desde cualquier punto en que se tuviera disponible el acceso a internet. Entonces, el e-learning es una modalidad de formación a distancia que se basa en plataformas virtuales y otros recursos y herramientas online, para ofrecer una expe-riencia de aprendizaje mucho más flexible y adaptado al alumno. Según Márquez 2007, algunas de las ventajas del

e-learning son las siguientes: •Elimina las distancias •Permite la flexibilidad horaria. •Aumenta el número de destinatarios. •Permite alternar diversos métodos de enseñanza. •Favorece la interacción entre alumnos. •Facilita el seguimiento y tutoría del progreso del alumno a través de los canales de comunicación es-tablecidos.

Con el crecimiento de usuarios de internet, el e-lear-ning se popularizó. Gracias a los avances tecnológicos ha sido posible generar nuevas pedagogías que permiten la mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje. Como lo dicen Barroso y Cabero (2010), las tecnologías de infor-mación y comunicación están adquiriendo importancia en la educación y una estrategia de enseñanza basada en ellas es el e-learning. Esta estrategia puede estar basada en una metodología de trabajo que de acuerdo a Márquez (2007), puede darse en forma parcial o totalmente en lí-nea, como se describe a continuación:

a. Enseñanza a distancia totalmente en línea. El alumno y el profesor están separados por tiempo y por distancia. Una tipo de esta modalidad es la enseñanza on-line, en la que gracias al uso de las tecnologías de la información y comunicación (co-rreo electrónico, teléfono, TV, vídeo, computado-ras o redes informáticas), se establece un contacto mediatizado, que hace disminuir enormemente el tiempo que existe entre uno y otro, facilitando la in-teracción hasta de forma virtual en menor o mayor medida.

b. Enseñanza semipresencial. Es una forma combi-nada de presencia y ausencia. La interacción cara a cara entre maestros y alumnos, así como entre los propios alumnos, permite llevar a cabo tareas que no son viables a distancia especialmente aquellas con una marcada acentuación en el laboratorio.

Cuando el alumno aprende a distancia, lo puede ha-cer desde cualquier lugar, por eso se deben cuidar muy bien ciertos aspectos, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice en forma adecuada. Estos aspectos pueden ser de dimensiones pedagógicas, tecnológicas y culturales.

En relación a los aspectos pedagógicos, el diseño ins-truccional es fundamental. Esto es, la planeación del curso, su calendarización, la metodología, la forma en que se ordenan los contenidos, las actividades de apren-dizaje, las intenciones de aprendizaje de los medios au-diovisuales, la función del profesor.

Con respecto a los aspectos tecnológicos, es muy im-portante que la tecnología utilizada sea fácil de usar y que sea accesible. La red de telecomunicaciones con la que las personas se conectan a las clases, el funciona-miento de internet y la plataforma tecnológica de cursos en línea, son elementos que se deben medir para lograr una operación adecuada.

correspondenciaen casa

I

correspondenciaindependiente

menos

II

universidadesabiertas

III

televisiónsatelital

IV

redesV flexibilidad

interacción

Figura 01. Modelos de educación a distancia. Fuente: El autor, a partir de Moore y Kearsley. (1996). Educación a Distancia.

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Pharus academiæ

Asimismo, el diseño gráfico en ambientes web, es un aspecto importante. Según Pipes (2011), el diseño web debe facilitar la navegación al usuario, en una forma atractiva y entretenida. El diseño web es una variable más del diseño gráfico; éste tipo de diseño sirve para generar una composición ba-lanceada, clara y concisa de la información contenida en las publicaciones web. Los elementos que hacen que el diseño web sea favorable para el cumpli-miento de sus objetivos son los siguientes: a) un óptimo diseño editorial; b) fuentes y tamaños tipográficos; c) gama de colores; d) gráficos; e) imágenes; f) mapas conceptuales y g) videos.

Una composición web útil, es aquella que guía al usuario por los módulos del contenido, siendo visualmente fácil de encontrar la información de manera clara y ordenada. Es importante generar un contraste tanto de texto como de imágenes; esto hace referencia al estilo que se maneja en el desarrollo de un texto regular y las ideas importantes contenidas en la información. La tipo-grafía que se debe emplear tiene que tener la característica de ser fuente para web que sea legible en las pantallas, de tal modo que se facilite la lectura. En relación a los gráficos, imágenes, mapas conceptuales y videos, son referen-cias y apoyos que se deben tomar en cuenta para enriquecerlo.

Por último, los aspectos culturales están definidos en parte por la per-cepción que se tiene acerca del e-learning, esto es, según Robbins y Decenzo (2002), el proceso mental de las personas mediante el cual organizan e inter-pretan sus impresiones sensoriales con el fin de encontrar el significado al entorno. Además se alimenta de la personalidad, los motivos, intereses, expe-riencias y expectativas. Por esto es importante considerar el gusto que tienen los usuarios por aprender a distancia a través del e-learning y la importancia que esto representa para ellos.

Método de investigación

Tipo de estudio

El presente estudio es de tipo descriptivo. Se utilizó un método mixto con características cuantitativas y cualitativas con la finalidad de complementar y profundizar en los resultados.

La población y muestra

La población N estuvo formada por los 134 alumnos inscritos durante el se-mestre enero-junio de 2013, en alguna de las materias impartidas en la moda-lidad a distancia, ya sea Semipresencial o Totalmente en línea. Los alumnos son hombres y mujeres en un rango de edades entre 18 y 22 años, que de acuerdo a su carrera de estudio, forman parte de las diferentes Divisiones Académicas del Instituto, estas son las siguientes: Económico-Administra-tivas (dcea), Humanidades (dh), Ciencias de la Saludos (dcs) y la División de Ciencias Exactas (dce). Se calculó la muestra con un nivel de confianza del 95% y un error del 5%, la muestra n fue de 100 alumnos, pero debido a que se implementó un proceso automático de registro de datos y tabulación, se cerró la entrada de datos con 101 cuestionarios contestados. En la tabla 2 se muestra la población y la muestra.

Variables e Instrumentos

Las variables que se consideraron son los siguientes: a) El diseño instruccio-nal del curso; b) El diseño gráfico de los materiales en línea; c) La plataforma electrónica de cursos en línea IEST Desk; d) Infraestructura tecnológica y e)

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La percepción del e-learning. A continuación se definen conceptualmente las variables:

a. El diseño instruccional del curso. Se refiere a la planeación del curso para lograr los objetivos de aprendizaje planteados. En este proceso se definen las actividades de aprendizaje que se tienen que desarrollar y la metodología de trabajo en el curso.

b. El diseño gráfico de los materiales en línea. Se refiere a los elementos visuales de los materiales, tales como el tamaño y tipo de letra, los colo-res, contrastes, así como los videos.

c. La plataforma electrónica de cursos en línea iest Desk. Es la aplicación de software que permite gestionar los cursos en línea. Esto es, permite crear nuevos cursos, mostrar los materiales de los cursos y dar segui-miento a los mismos.

d. Infraestructura tecnológica. Se refiere al apoyo de las tecnologías de in-formación y telecomunicaciones en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, tales como la red de telecomunicaciones y el internet.

e. La percepción del e-learning. Se refiere a la forma en que un usuario in-terpreta el e-learning de acuerdo a su situación particular. Es decir, se manifiesta a través de las opiniones, intereses y actitudes que tienen las personas hacia el e-learning.

A continuación en la Figura 02, se muestra el sistema de variables con los indicadores de cada una de ellas. Todas fueron medidas a través de reactivos del instrumento cuestionario que se diseñó para dicho fin.

alumnospor división

división académica

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modalidad materia alumnosinscritos

alumnoscontestaron

alumnoscontestaron

dh línea Argumentación jurídica 9 7 78%

alumnoscontestaron

n= 134 n= 101 76%

17 dcs semi presencial Psicopatología II Transtornos mentalespsicóticos y orgánicos

17 12 71%

semi presencial Ingeniería de materiales 35 23 66%41 dce semi presencial Dirección y Liderazgo

Liderazgo y Dirección6 5 100%

línea Literatura Norteamericana 13 9 69%línea Pensamiento y cultura

bíblica y extrabíblica5 3 60%

semi presencial Metodología de laInvestigación

22 22 100%

semi presencial Habilidades de liderazgoen el turismo

2 2 100%

semi presencial Mercadotecnia social 3 2 67%

línea Cadena de suministro ycomercio electrónico

Comercio electrónico ycadena de suministro

22 16 73%

49 dcea

Tabla 02. Población y muestra. Fuente: elaboración propia.

Figura 02. Sistema de variables. Fuente: elaboración propia.

sistema de variables

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Pharus academiæ

Se observa que las variables de Diseño Gráfico (89%) y Diseño Instruccional (82%), son la mejor evaluadas por los alumnos. Después están la Plataforma de cursos en línea iest Desk (78%), Percepción del e-learning (77%) y por último la Infraestructura tecnológica (60%).

En relación al Diseño Gráfico, los alumnos mostraron satisfacción con todos los aspectos. Con respecto al Diseño Instruccional, el aspecto de Cantidad de texto de las clases fue la peor evaluada con un 61% de alumnos satisfechos (cantidad adecuada y suficiente de texto), el resultado se explica por la resis-

Este cuestionario se diseñó considerando una escala de Likert y preguntas abiertas. En la parte de identificación de datos personales se utilizaron pre-guntas de selección. El instrumento fue validado por tres expertos.

Procedimiento

El procedimiento que se siguió para llevar a cabo el registro de los datos de la presente investigación fue la siguiente:

1. Se identificaron las variables2. Se identificaron los indicadores3. Se identificó la población4. Se calculó la muestra5. Se diseñó el instrumento6. Se validó el instrumento7. Se diseñó el instrumento en la aplicación Google Docs8. Se aplicó el instrumento a través de un correo electrónico y la aplica-

ción Google Docs9. Se generaron los resultados en forma automática10. Se analizaron los resultados generados 11. Se definieron las conclusiones

RESULTADOS

A continuación se muestra la Figura 03, en la cual se grafican los resultados de la evaluación de las diferentes variables consideradas en la presente in-vestigación. En el anexo A se muestran los resultados desglosados con todos los comentarios emitidos por cada variable. En el presente apartado se hace referencia a datos mostrados en ambos apartados.

Figura 03. Evaluación de la satisfacción de los alumnos con el diseño e impartición de clases en línea. Fuente: elaboración propia.

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tencia del alumno a leer, ya que en los comentarios vertidos por ellos, hacen mención de que las clases en línea no son su estilo de aprendizaje, ellos pre-fieren que el profesor les vaya a platicar toda la clase al salón, así que cuando ven el contenido que tienen que leer, consideran que es mucho texto.

Otro aspecto del Diseño Instruccional que se identifica con insatisfacción es el de Materia adecuada (63% de alumnos satisfechos), a este respecto se identificó que específicamente las materias que desde la perspectiva de los alumnos no debieran impartirse en esta modalidad son las siguientes: a) Ar-gumentación jurídica, b) Psicopatología y c) Cultura bíblica-extrabíblica. Es-tas materias son de la División de Humanidades y de la División de Ciencias de la Medicina, estas divisiones son las que muestran disgusto por las clases en línea. Se observó que los alumnos tienen identificados a los profesores como “difíciles” o “muy buenos”, por lo que el hecho de cursar la materia en línea les creó más ansiedad o un sentimiento de que iban a desaprovechar al profesor.

En relación a la plataforma tecnológica iest Desk, lo que los alumnos más valoran es la existencia de diferentes medios a través de los cuales ellos se pueden comunicar con sus compañeros y con el profesor (84%), lo adecuado de la plataforma (83%), así como la facilidad de su uso (83%) y la utilidad de la plataforma (82%). Es importante considerar el hecho de que un 11% de alum-nos no está de acuerdo con la organización y acomodo en la pantalla de los elementos de la plataforma. Además se confirma el hecho de que los alumnos están utilizando los dispositivos móviles para acceder a la plataforma iest Desk. En virtud de que no se cuenta con una plataforma iest Desk total-mente funcional en dispositivos móviles, este aspecto salió evaluado solo con un 56% de alumnos satisfechos.

Con respecto a la percepción del e-learning, se observa que el gusto por cur-sar materias en línea tiene un resultado de 63% y cuando se les cuestionó so-bre la utilidad se identificó una mejor evaluación con un 69% de satisfacción. En este rubro se evidencia la cuestión sociocultural de resistencia al cambio y a la virtualidad. Las personas prefieren el contacto con otras personas más que con las tecnologías y esto se acentúa en personas con formación huma-nística. Las redes sociales y los dispositivos móviles que se han desarrollado enormemente en los últimos años, están aumentando el número de personas que interactúan por medio de las tecnologías, aunque todavía estas tecnolo-gías tienen connotaciones de entretenimiento y no educativos.

Se observa que el gusto por cursar materias en línea se presenta principal-mente en los alumnos de las Divisiones Académicas de Ciencias Económico – Administrativas y Ciencias Exactas; después los de Ciencias de la Salud y por último los alumnos de la División de Humanidades. En este mismo aspecto se observa que a los alumnos les gusta mucho (88%) que los profesores utilicen videos en sus clases.

Por último, con respecto a la Infraestructura tecnológica, ambos indicado-res salieron evaluados con una puntuación baja: Red inalámbrica 59% e Inter-net 63%. Para una clase en línea, estos servicios dependen de las condiciones particulares de cada lugar en donde se conecta el alumno, como su casa o un negocio de renta de computadoras. Cuando los alumnos se conectan a la clase desde el mismo Instituto, los servicios son ofrecidos por el iest.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

De acuerdo a los resultados de la evaluación, se identificó que en promedio un 77% de alumnos está Totalmente de acuerdo o De acuerdo con el diseño e impartición de clases en línea. En promedio un 11% se mostró Neutral y un 12% se mostró En desacuerdo o totalmente en desacuerdo.

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Las variables de Diseño Gráfico (89%) y Diseño Instruccional (82%), se consi-deran como una fortaleza alta, porque están entre el 81% y el 100% de alumnos satisfechos. Las variables de Plataforma de cursos en línea iest Desk (78%) y Percepción del e-learning (77%) se consideran como fortalezas medias, ya que se encuentran entre el 61% y el 80% de alumnos satisfechos. La Infraes-tructura tecnológica (60%) se identifica como un área de oportunidad, ya que se encuentra entre el 40% y el 61% de satisfacción de los alumnos.

El gusto por cursar materias en línea, varía de acuerdo a la división acadé-mica a la que pertenece el alumno, al género, a la modalidad en que se im-parte la materia y al profesor. Existe una mayor aceptación en los alumnos de las Divisiones Académicas de Económico-Administrativas y Ciencias Exac-tas; principalmente en las mujeres y con preferencia en las materias Semipre-senciales.

Los alumnos que prefieren las clases en línea identifican como ventajas la organización de su tiempo, lo novedoso de la modalidad y su utilidad en el fu-turo. Los alumnos que prefieren clases presenciales mencionan que en línea no es su “estilo” o “forma” de aprender. Ellos muestran inconformidad con el hecho de tener que leer y les gusta que los profesores muestren videos como apoyo en las clases.

Se recomienda emprender un plan de acción de acuerdo a la satisfacción de los alumnos. Para las variables de Diseño gráfico y Diseño Instruccional (82%) se recomienda un plan de acción para mejorarlas y mantenerlas como fortale-zas de nivel alto. Para las variables de Plataforma de cursos en línea iest Desk (78%) y Percepción del e-learning (77%), un plan de acción para mejorarlas y subirlas a fortalezas altas. En relación a la Infraestructura tecnológica (60%) se recomienda profundizar en la identificación de las fallas e implementar un plan de acción que mejore los servicios que se presentan al alumno.

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Referencias Bibliográficas

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anexo a. Desglose de resultados con tabulación y comentarios por cada in-dicador de las variables.

resultados de percepción del e-learning

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resultados de infraestructura tecnológica

resultados de plataforma de cursos en línea iest desk

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resultados de diseño gráfico

resultados de diseño instruccional

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La presente investigación evalúa la prevalencia del tda en pacien-tes del Centro de Rehabilitación Infantil Teletón diagnosticados pci leve y moderada. Las características propias de dicha discapacidad dificultan la identificación de la presencia del trastorno, y por tanto su canalización y tra-tamiento. Por medio de la aplicación del test ChiPS a pacientes con pci, de etiología hipoxia neonatal y que no presenten retraso mental, se evalúa la conducta de la muestra de estudio y se de identificó la presencia del tda.

Parálisis Cerebral Infantil (pci), Trastorno por Déficit de Atención (tdah), Hipoxia Neonatal.

Estudio Sobre la Prevalencia de Conductasde Desatención e Hiperactividad en PacientesInfantiles con Lesión Cerebral

Resumen

Palabras clave

Pilar Giselle Zúñiga Gar ayLicenciatura en Psicología por el IESTPsicóloga Clínica Grupo A, en Centro de Rehabilitación Infantil Teletón Tamaulipas.

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La sintomatología de la parálisis cerebral en pacientes infantiles dificulta la identificación de trastornos suscep-tibles a presentarse de manera simultánea a la pci (Pará-lisis Cerebral Infantil). La posible presencia del Trastorno por Déficit de Atención (tda) en sujetos con pci implica síntomas que por sus características podrían ser consi-derados como producto del daño cerebral escondiendo la presencia del Trastorno que verdaderamente los origina.

La complejidad para diagnosticar tda en pacientes con pci, en especial en aquellos con daño cerebral severo, di-ficulta el diseño de tratamientos adecuados por parte del área de psicología clínica. El personal del área de psico-logía, responsable de la evaluación y atención directa de los pacientes, requiere información para tomar en consi-deración la posible presencia del tda en pacientes diag-nosticados con pci.

El vacío teórico existente en lo que refiere a este tema representa un problema para el tratamiento integral de los pacientes en condición de discapacidad producto de pci, así como para el desarrollo de la psicología como ciencia.

Algunas de las investigaciones sobre la etiología del tda, en especial las realizadas por Ardilla & Rosselli (2007), presumen el daño cerebral en zonas frontales y prefrontales como posible causa del trastorno. Por otro lado existen investigaciones que suponen la anormali-dad en neurotransmisores (Anderson, 2001), el retraso en el desarrollo (Gessel & Amatruda, 1985) y la genética (Acosta, 2010), como posibles etiologías del tda.

Con el presente estudio pretendemos calcular la preva-lencia del tda en un grupo pacientes sin retraso mental o retraso mental leve que hayan sido diagnosticados con pci leve o moderada, con esto brindar información para el desarrollo de nuevas investigaciones y de tratamientos que consideren la presencia del trastorno.

Trastorno por Déficit de Atención

El Trastorno de Déficit de Atención (tda) es uno de los padecimientos psiquiátricos más frecuentemente encon-trados durante la infancia y adolescencia (Cruz Alcalá, et al., 2010), dicho padecimiento resulta de gran interés para los investigadores puesto que afecta la capacidad de focalizar la atención y el control inhibitorio del infante (Cubero Venegas, 2006). El trastorno presenta un cuadro sintomático caracterizado por: problemas conductuales, aumento de la actividad motriz, disminución en la capa-cidad para atender y la evidente dificultad en el aprendi-zaje escolar (Filomeno Edwards, 2006).

Introducción

Antecedentes

Dicho padecimiento ha sido objeto de estudio desde 1867, donde los primeros pacientes fueron diagnostica-dos por George Still con el término «lesión cerebral su-til que afectaba el carácter moral de las personas». A lo largo del tiempo, el tda ha sido estudiado por numero-sos investigadores, pero es a partir de 1934 que se enfoca este trastorno desde una perspectiva orgánica, es decir, se concibe como un padecimiento originado por un daño cerebral; ya en los años 40’s se habla de la presencia de un daño cerebral mínimo; pasados los años 50’s, lo en-contramos definido como «síndrome de impulso hiper-quinético» (Cubero Venegas, 2006); entrados los 60’s el cuadro sintomático es rebautizado como disfunción ce-rebral mínima, denominación que tuvo vigencia durante 20 años hasta ser remplazada por el término «Trastorno por Déficit de Atención» a partir de la publicación del dsm iii (Filomeno Edwards, 2006).

Sin embargo, es hasta la década de los noventas que el trastorno toma su denominación actual. A partir de la aparición del dsm iv se denomina al tda como «Tras-torno por Déficit de Atención con Hiperactividad» (tdah), se establece así la terminología utilizada en la actualidad. (Filomeno Edwards, 2006)

De acuerdo al dsm iv, el tdah es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad; los sín-tomas del padecimiento se presentan durante los prime-ros 7 años de vida con una frecuencia de por lo menos seis veces durante un periodo no menor a 6 meses con intensidad desadaptativa.

De acuerdo a los criterios diagnósticos establecidos por el dsm iv el tdah se subdivide en 3 subtipos (dsm iv, 1995):

1. Trastorno por déficit de atención con hiperactivi-dad, tipo combinado.

2. Trastorno por déficit de atención con hiperactivi-dad, tipo con predominio del déficit de atención.

3. Trastorno por déficit de atención con hiperactivi-dad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.

En el 2002 el Centro de Investigación en Medicamentos (CIMed) de la Universidad de Costa Rica define el tdah como un patrón persistente y frecuente de falta de aten-ción e impulsividad no congruente con el grado de desa-rrollo esperado para el individuo. Los investigadores del Centro proponen que:«El tdah puede estar acompañado de problemas es-pecíficos de aprendizaje, con inteligencia normal, con alteraciones de conducta, inmadurez, déficit preceptúa-les, motores y de coordinación, inestabilidad emocional, dificultades con los compañeros, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, y especialmente, asociado al fracaso escolar.» (Cubero Venegas, 2006)

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neurobiológico del mismo. Diversos investigadores pro-ponen que el daño anatómico se explica más probable-mente por una alteración no cortical, que es compensada por el desarrollo de la corteza pre frontal y de sus siste-mas relacionados para ejercer un papel regulador. Con esto queda en evidencia que si bien la corteza prefron-tal juega un papel importante en la sintomatología del tdah, el origen de este trastorno no se encuentra aquí. (Almeida Montes, Ricarod-Garcell, Prado Alcántara, & Martínez garcía, 2010)

Con lo anteriormente mencionado, queda en evidencia que la estructura del cerebro como el factor neurobioló-gico debe ser considerada con mucha precaución, puesto que gran parte de los estudios actuales descartan la etio-logía de un posible daño orgánico cortical como origen del tda.

Como hemos mencionado previamente en la presente investigación, Cubero presenta dentro de las influencias neurobiológicas, otros factores que es importante tomar en cuenta, entre éstos destacamos la importancia de los factores genéticos como posible origen del tda. También encontramos en recientes estudios aumento en el sus-tento de la teoría que establece los núcleos basales y las vías dopaminérgicas como elementos centrales en la fi-siopatología del tda. (Almeida Montes, Ricarod-Garcell, Prado Alcántara, & Martínez García, 2010).

Parálisis cerebral infantil (pci)

La parálisis cerebral infantil (pci) es uno de los principa-les problemas para la infancia en la actualidad. Debido a sus múltiples etiologias y a la evolución de sus diversas manifestaciones, la pci representa un reto para la co-rrecta canalización y tratamiento. Se calcula que en los países en desarrollo, la incidencia de pacientes con pci varía entre 1.5 y 2.5 por cada mil nacimientos (Voyslan, Sarduys, Crespo, Cárdenas, & Roberto, 2008).

La pci es un conjunto de trastornos del desarrollo del movimiento y la postura que son atribuidos a un daño cerebral. De acuerdo a Pascual, Cruz & Cabezuelo, el pci se define como «un trastorno de tono postural y del movimiento de carácter persistente pero no invariable secundario a una agresión, no progresiva a un cerebro inmaduro» (Cruz, Pascual, & Cabezuelo, 1990)

No obstante las múltiples patologías con etiologías diferentes que incluye la pci, existe una serie de rasgos que comparten los diagnósticos, tales como su carácter de etiológico de lesión cerebral, la no progresividad de la lesión, y su persistencia a lo largo de la vida del paciente (Voyslan, Sarduys, Crespo, Cárdenas, & Roberto, 2008).

El diagnóstico de pci es eminentemente clínico, debido a que se basa en la observación, la exploración, en la en-trevista médica y en la historia clínica del paciente. Lo anterior dificulta los procesos diagnósticos, ya que no

En últimos años han aparecido teorías de aproxima-ción al tdah a partir de modelos cognoscitivos, como el propuesto el Barkley en 1997. Dicho modelo encuentra la raíz del trastorno en la incapacidad para inhibir la con-ducta, es decir, el sujeto que padece tdah se ve imposibi-litado para controlar los impulsos al responder ante una situación en específico.

Otros estudios, por su parte, encuentran una correla-ción en las características psiquiátricas, neurológicas y psicosociales. Estudios como el de Carter y cols. proponen que la desatención de los pacientes con tda responde a su incapacidad para ignorar los elementos irrelevantes de su entorno.

Se han realizado estudios que presumen diversas etio-logías para este trastorno, que van desde anormalidad en neurotransmisores (Anderson, 2001), retraso en el desa-rrollo (Gessel & Amatruda, 1985), genética (Acosta, 2010), incluso tabaquismo o abuso de sustancias tóxicas en los padres, hasta la implicación cerebral, especialmente en zonas frontales y prefrontales (Ardila & Rosselli, 2007); sobre esta última afirmación se abre un panorama de es-tudio en niños con daño orgánico (Calderón González, 1990).

Por su parte Carmen María Cubero presenta la nece-sidad de analizar el tda desde una perspectiva más amplia, puesto que dicho trastorno es muy variado y se manifiesta de manera particular en cada sujeto. Dada la enorme diversidad de factores asociados con el pade-cimiento, es imposible tratar de explicar la etiología del tda a partir de una causa exclusiva; la investigadora ofrece una clasificación de posibles causas que originan el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperac-tividad; entre éstas, encontramos la influencia neuro-biológica expresada en factores de base neurológica y biológica (Cubero Venegas, 2006).

A partir de las influencias neurobiológicas, los factores que es necesario analizar son las influencias heredita-rias, complicaciones antes o durante el parto, desbalance o deficiencia química, circulación sanguínea y actividad metabólica en el cerebro y, estructura del cerebro.

Dentro de los factores neurobiológicos mencionados, la estructura del cerebro juega un papel controversial en la actualidad. Por ejemplo Baumeister y Scandar (2000) pre-vienen la necesidad de considerar dentro de los factores neurobiológicos la ausencia de daño en el cerebro debido a la falta de evidencia de que la estructura del cerebro se encuentre dañada.

Desde 1999, Allegri y Harris afirman que las lesiones de la corteza pre frontal del cerebro son determinante en trastornos de la atención (citados en Cubero Venegas, 2006).

Estudios recientes realizados en poblaciones de adultos sanos y con tda han puesto en duda el papel protagónico de la corteza pre frontal y sus conexiones como sustrato

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Pharus academiæ

se cuentan con pruebas definitivas para pci. (Robaina, Riesgo, & Roabina, 2007).

La pci constituye un síndrome de diversas etiologías, es decir, el daño cerebral se origina en condiciones con-textuales particulares y distintas. Lo anterior dificulta aún más la identificación y diagnóstico de la pci, puesto que se manifiesta mediante diferentes cuadros sintomá-ticos en los distintos pacientes a partir de las condiciones en las que la lesión cerebral fue generada (Robaina, 2010)

Para el diagnóstico se deben tomar en cuenta los ante-cedentes familiares que refieran a enfermedades neuro-lógicas, genéticas, mal formativas y heredometabólicas para diferencial el pci de trastornos neurológicos pro-gresivos. De manera particular es preciso atender los fac-tores de riesgo vinculados con el embarazo, el parto y la etapa neonatal del infante. En pacientes neonatales con pci existe, comúnmente una casusa determinada obser-vable en la historia clínica del paciente (Robaina, Riesgo, & Roabina, 2007).

En este sentido la hipoxia neonatal, afectación que pa-dece recién nacido causada por falta del oxigeno (Torres & Rojas), se ha mostrado en diversas investigaciones como el mejor predictor de secuelas neurológicas, par-ticularmente de la Parálisis Cerebral Infantil (Robaina, 2010).

Algunos estudios realizados muestran que la hipoxia neonatal se presenta con alta frecuencia en infantes que son diagnosticados posteriormente con pc. Investigacio-nes como las realizadas por Himmelmann, Hagberg, Bec-kung, Hagberg & Uvebrant en Suecia muestran que la pci se encuentra presente en un 71% de pacientes que pade-cieron Hipoxia Neonatal en los primeros 27 días de vida (Himmelmann, Hagberg, Beckung, Hagberg, & & Uvebrant, 2005).

De acuerdo a J. Gónzalez de Dios «el déficit neuroló-gico principalmente asociado con la asfixia perinatal es una variedad de anomalías motoras no progresivas agrupadas bajo el término de Parálisis Cerebral Infantil» (González de Dios, Moya, Izura, & Pastore). Como es ob-servable, la asfixia constituye uno de los riesgos más es-tudiados, el cual es identificado claramente como causa de la lesión cerebral que da origen a la pci (Volpe, 1976).

En tanto lesión cerebral, la pci presenta manifestacio-nes diversas en los y las infantes que la padecen, lo cual dificulta la identificación de trastornos, enfermedades o síndromes que se presenten de manera simultánea al pci.

La pci se clasifica de acuerdo a su gravedad en leve, moderada o severa. A partir de la afectación de la lesión existe mayor dificultad en el paciente en la realización de actividades motrices o intelectuales (Póo, 2008).

La parálisis cerebral no tiene cura, sin embargo con la atención adecuada es posible mejorar la calidad de vida de los pacientes. La pci está comprendida por un grupo

de síndromes motores, cuyo denominador común es su carácter no progresivo, sin embargo su manifestaciones clínicas sí cambian con la edad, pero siempre relaciona-das con anomalías y alteraciones del sistema nervioso central. (Papazian & Alfonso, 2001).

El tratamiento de las anomalías neurológicas que con-forman el pci tiene como una de sus finalidades princi-pales que el niño se comunique, desplace, alimente, asee, y asista al colegio, por lo que la identificación de posibles trastornos que afecten sus actividades tanto de comuni-cación, aseo y aprovechamiento académico debe ser una tarea prioritaria para el equipo que diagnostica y atiende a pacientes con pci (Papazian & Alfonso, 2001). Sin em-bargo, como se ha mencionado previamente, las propias manifestaciones del pci dificultan la identificación de posibles trastornos asociados, por lo que incluir en los programas de atención este elemento representa una ex-celente oportunidad para mejorar la calidad de vida de los pacientes.

Particularmente, los psicólogos que atienden pacientes con pci, deben centrar el tratamiento en alteraciones de la memoria, procesamiento, atención, aprendizaje, conducta, socialización y estado emocional. Por lo que, la posible presencia del tdah en pacientes con pci es un factor de afectación de gran importancia para el co-rrecto tratamiento del paciente.A pesar de lo anterior, la investigadora Pilar Póo expone que la pci se asocia fre-cuentemente con otro tipo de trastornos como son sen-soriales, cognitivos, de comunicación, perceptivos y/o de conducta, y/o por epilepsia (Póo, 2008). Para el presente estudio es particularmente importante la asociación del pci con trastornos de conducta, en concreto con el Tras-torno por Déficit de Atención (tdah).

En este sentido, algunas investigaciones afirman que el déficit de la atención con hiperactividad es un trastorno que se presenta comúnmente en niños con Parálisis Cerebral que presentan alto nivel intelectual (Melagon, 2007).

Sin embargo es posible que se presenten a su vez cuadro patológicos con sintomatología semejante a la tdah, por lo que resulta necesario un proceso de recogida de datos suficiente para dar un diagnóstico diferenciado, y solici-tar, a la postre, exámenes complementarios (Cornellà & Llusend, 2003).

Aunado a esto, el 80% de los niños con tdah presentan un trastorno comórbido, como puede ser el síndrome de La Tourette, problemas de conducta, trastornos del desa-rrollo de la coordinación, trastornos de la comunicación, trastornos de ansiedad, trastornos depresivos, trastor-nos del aprendizaje y trastornos generalizados del desa-rrollo entre otros (Cornellà & Llusend, 2003).

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Justificación

La presente investigación aportará información cientí-fica para la detección de la prevalencia de tdah en pa-cientes con pci, con la intención de facilitar los procesos de canalización y valorización paidopsiquiátrica que promuevan al desarrollo de habilidades cognitivas, la modificación de la conducta y a la integración social de los pacientes con pci.

Proporcionar beneficios en dos vertientes: 1. Investigación con beneficio para la Psicología como

disciplina científica, debido a falta de estudios so-bre el tema

2. El estudio en Psicología al servicio del paciente con parálisis cerebral en CRIT Tamaulipas para pro-mover su integración social y el desarrollo de trata-mientos eficientes.

Pregunta de Investigación

«¿Cuál es la prevalencia del trastorno por déficit de aten-ción con hiperactividad predominio déficit de atención en menores con parálisis cerebral leve y moderada?»

Objetivo General

1. Calcular la prevalencia puntual de tdah predomi-nio Déficit de Atención en pacientes con diagnós-tico de parálisis cerebral infantil leve.

Método

La presente investigación es de tipo exploratorio y pre-tende reflejar la prevalencia del trastorno en los/las pacientes evaluados/as, los resultados aportarán conoci-mientos de utilidad para desarrollo de tratamientos ade-cuados y para el desarrollo de futuras investigaciones.

La población la conforman los pacientes del Centro de Rehabilitación Infantil Teletón con diagnóstico de pci pertenecientes al Grupo A de la Clínica 1A.

El tipo de muestreo será dirigido (no probabilístico). Mediante la revisión de expedientes se seleccionaron los sujetos que conformaron la muestra de estudio. La se-lección se realizó de acuerdo a los siguientes criterios de exclusión: Pacientes con diagnóstico integral de 1) lesión cerebral severa, 2) lesión cerebral secundaria a un acci-dente cerebro vascular, 3) hidrocefalia y 4) traumatismo craneoencefálico, 5) parálisis cerebral etiología hipoxia neonatal que no logren un equivalente cognitivo de edad en madurez mental-funcional.

Debido a las características propias del presente es-tudio, los pacientes que conforman la muestra deben cumplir con el siguiente criterio de inclusión: 1) menores con diagnóstico de parálisis cerebral de etiología hipoxia

neonatal y con equivalente cognitivo sin desfase impor-tante (retardo mental) en madurez mental-funcional. 2) contar con la autorización de los/las tutores/as para par-ticipar en la investigación.

Para la evaluación de la prevalencia de tda en pacien-tes con pci se emplea la escala ChIPS (entrevista para síndromes psiquiátricos en niños y adolescentes) la cual se basa en criterios de dsmiv.

El instrumento ChIPS consiste en una entrevista psi-quátrica altamente estructura, fundamentada como se mencionó previamente, en los criterios del dsm-iv. Este instrumento detecta la presencia de 20 trastornos psi-quiátricos, entre los cuales están: Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad, Trastorno negativista de-safiante, trastorno de conducta, Abuso de sustancias, tras-torno de ansiedad por separación, esquizofrenia, psicosis, anorexia y bulimia.

La aplicación se realiza de manera individual, llevando un tiempo de aplicación variable

La aplicación se realiza durante el tiempo de las sesio-nes de los pacientes programadas con la terapeuta del área clínica del grupo A.

El análisis estadístico se apoyó de spss (otorgado por CRIT Tamaulipas en Curso de Metodología de prepara-ción para realización de protocolo).

Se realizó adaptación al formato original de carta de consentimiento informado ya que la aplicación de los instrumentos constituye parte de la evaluación psicoló-gica para todos los pacientes en Grupo A.

Dentro de los procedimientos para realizar protocolos de Investigación establecidos por La Fundación Teletón México A.C. y en acato de la NOM 168-SSA1-1998 Nume-rales 4.2 y 10.1.1 del Expediente clínico, la Ley General de Salud Art. 100 Fracc. iv 320 y 321 de los derechos de los pacientes establece el derecho a consentimiento infor-mado, también debe solicitarse con fundamento en ar-tículos 80 y 81 del Reglamento de la Ley General de Salud en materia de Prestación de Servicios de Atención Mé-dica.

Los recursos humanos, físicos y financieros empleados fueron: Coordinadora de Psicología Clínica y Atención Familiar (asesora del proyecto), Psicóloga clínica Grupo A (responsable del proyecto); consultorio y escalas em-pleadas (recursos propios de CRIT Tamaulipas y de res-ponsable); no se solicita apoyo de financiamiento ya que no se aplicará material adicional.

Procedimiento

Para la aplicación del instrumento:Se definió el tamaño de la población disponible para su

aplicación.Se estableció el instrumento a utilizar y se definieron los

espacios de aplicación del instrumento.

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Pharus academiæ

Se acordó aplicar el instrumento en las sesiones de aten-ción psicológica familiar sostenidas por la investiga-dora – psicóloga familiar grupo A- y los pacientes de acuerdo con la agenda mensual de atención. Por lo que la aplicación del instrumento se dio entre marzo 2014- junio 2014.

Durante las sesiones se procedió a realizar la aplicación del instrumento, tomando un tiempo aproximado de 1 hora hasta 2 horas por sujeto.

Se calcularon las frecuencias correspondientes a cada resultado.

Se calculó la prevalencia positiva de conductas de desa-tención e hiperactividad.

Alcances y Limitaciones

Los resultados de la presente investigación no pueden ser generalizados a los pacientes diagnosticados con PCI, se limitan exclusivamente para los pacientes estudiados de la clínica 1A del CRIT.

Se pretende, con la información obtenida, brindar ele-mentos teóricos para el desarrollo de futuras investi-gaciones y aportar al conocimiento del tema adquirido hasta el momento. La presente investigación no propone un método de canalización, ni sus resultados deben ser entendidos como factores determinantes para la defini-ción del tratamiento de pacientes con pci, a lo sumo, los resultados presentados deberán ser tomados en cuenta en conjunto con la información obtenida a partir de dife-rentes instrumentos de evaluación.

Resultados

En esta investigación participaron 63 sujetos de los 161 pacientes que integran la clínica 1 A del CRIT –Tamau-lipas, de los cuales 75% eran hombres, mientras que 25% eran mujeres.

La edad de los sujetos oscilaban entre los 6 y los 18 años de edad por criterios de inclusión de la muestra.

Se calculó la prevalencia puntual en proporción de indi-viduos de una población que presentan un evento deter-minado en un momento establecido.

La prevalencia al ser proporción no tiene dimensiones, es un valor entre 0 y 1, la cual nos indica el número de pa-cientes del total de la población que presentan conductas de desatención e hiperactividad.

La prevalencia puntual obtenida como resultado de la investigación fue de 0.55, lo que es considerablemente alta, ya que representa proporcionalmente más de la mi-tad de la población evaluada.

Más de la mitad de la población estudiada presenta cri-terios resaltables en lo que respecta a conductas de desa-tención o hiperactividad.

En total se identificó un .55 de prevalencia del Trastorno por Déficit de Atención en la población estudiada. Es de-cir, el ChIPS clasifica 35 pacientes que padecen el tras-torno. Resalta que la prevalencia de dicho trastorno se encuentra preponderantemente cargado al predominio en desatención con una prevalencia de .42, mientras que la prevalencia con predominio en hiperactividad no pasa de. 03.

Estos datos resultan interesantes pues confirman lo ex-presado por recientes investigaciones, las cuales afirman que los pacientes con pci presentan prevalencia de tda, no obstante se arroja más información al confirmar que el predominio no está en hiperactividad si no en desaten-ción. Con esto se confirma dicha prevalencia y se sientan las bases para desarrollar programas que permitan aten-der problemas relacionados con el tda y no sólo adjudi-carlos al pci.

Conclusiones

De acuerdo a los resultados arrojados por este estudio es importante mencionar que la prevalencia identificada debe ser tomada en cuenta para el desarrollo de trata-mientos emocionales y de conducta.

De manera principal, las conductas de desatención re-quieren de ser tomadas en cuenta para proceso de inclu-sión social de los pacientes.

En el marco del nuevo modelo médico, es indispensa-ble tomar en cuenta la prevalencia del presente estudio, pues permite abordar las conductas de desatención en el sistema familiar.

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Uno de los problemas más frecuentes a los que se enfrenta el Em-presario actual es ¿Cómo va a administrar su empresa?, en su mayoría tienen la idea o el proyecto, pero no saben cómo llevarlo a cabo, y en algunas oca-siones, peor aún, emprenden el proyecto pero no tienen el conocimiento para continuarlo.

La importancia de la administración se enfatiza en un estudio reciente de la CONDUSEF en el cual se encontró que «Además de la situación económica y el insuficiente financiamiento de la banca, la mala administración es la cau-sante de la corta vida de las Micro, pequeñas y medianas empresas (Pymes) en el país». Se agrega que «En un estudio publicado por el organismo sobre el comportamiento de las Pymes en México, 43% de las empresas fracasan por errores y sólo dos de cada diez empresarios están capacitados para adminis-trar su propio negocio.» Y que «La falta de planeación y solucionar las cosas según se presentan, limitan por mucho el crecimiento de la empresa, y el ad-ministrador». Otro estudio de la CONDUSEF y de la Secretaría de Economía, (se) confirman esta importancia al señalar que «65 de cada cien empresas nuevas que se crean en un año desaparecen antes de los dos años de vida por una deficiente administración.» (Economía Terra 2011).

La Administración de las empresas implica que el gerente realice de forma eficiente y efectiva las funciones de planeación, organización, dirección y con-trol, con el propósito de que la empresa alcance su objetivo, que generalmente es obtener utilidades, si es una empresa que persigue fines de lucro, o el bene-ficio social si es una empresa no lucrativa.

Para ello el gerente debe definir cómo establecer los planes, cómo va a or-ganizar y coordinar los recursos, cómo lograr que sus trabajadores vayan por el mismo objetivo de la empresa y por último como establecer controles para que la empresa no pierda su rumbo. Sin embargo, el empresario que establece este tipo de empresas, carece de sentido administrativo, por tal razón se re-quiere de la ayuda profesional en el campo administrativo.

De acuerdo con López Salazar (2005) se han identificado tres enfoques para estudiar la relación entre la Planeación estratégica y el desempeño de las or-ganizaciones.

En el primero se analizan los resultados obtenidos por la empresa en re-lación con su cultura y horizonte de planeación y la calidad del proceso. En el segundo enfoque, de contenido, se analizan las estrategias que emplean

«Aplicación de la Planeación dentro de laFase del Proceso Administrativo en las Microy Pequeñas Empresas de la Zona Conurbadade Tampico, Madero y Altamira»

Introducción

Gloria Laur a Septién CrespoLicenciatura en Administración de Empresas. Directora de la División de Ciencias Económico Administrativas.Instituto de Estudios Superiores (IEST-Anáhuac).

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las empresas que han logrado un desempeño superior al promedio. El tercer enfoque analiza la selección de es-trategias en su relación con los factores del entorno y las capacidades de la empresa, además de algunas caracte-rísticas de sus directivos.

El presente trabajo de investigación se realiza desde el segundo enfoque ya que está dirigido a determinar los elementos de la planeación que son aplicados en empre-sas micro y pequeñas.

En base a este proceso, definiré la planeación, organiza-ción, dirección y control:

Planeación: es el establecimiento de estrategias y obje-tivos.

Organización: Determinar lo que es necesario realizar, como realizarlo y ver quién lo llevará a cabo.

Dirección: La dirección implica una buena motivación, comunicación y un liderazgo efectivo para con los traba-jadores de la organización

Control: Es dar seguimiento a las actividades para ga-rantizar que éstas se logren de acuerdo a lo planeado, y si no es así, tomar medidas correctivas.

Por lo tanto, el objetivo de esta investigación, es el anali-zar la planeación que llevan a cabo las micro y pequeñas empresas de la zona conurbada y en base a los resulta-dos, tomar la decisión de ofrecer consultorías por parte del iest a este tipo de empresas con la finalidad de ayu-darlas a mejorar la eficiencia y eficacia en la administra-ción de las mismas.

Fundamentos

La planeación es la base para la toma de decisiones, que los gerentes ejecutan todos los días dentro de sus activi-dades organizacionales, es una forma de abordar el fu-turo.

La planeación es la primera de las actividades básicas del proceso administrativo (planear, organizar, dirigir y controlar), y por ello es la parte fundamental para poder alcanzar los objetivos y las metas que la organización es-tablece.

Diversos autores han proporcionado sus conceptos de este término:

Planeación: Proceso mediante el cual se establecen las metas y cursos de acción idóneos para alcanzar dichas metas (Stoner, 1996).

Planeación: proceso que incluye la definición de los objetivos o metas de la organización, la determinación de una estrategia general para alcanzar esas metas, y el desarrollo de una jerarquía completa de planes para inte-grar y coordinar las actividades. (Robbins, Coulter,2010).

Planeación: Definición de objetivos de la organización, establecimiento de estrategias, para lograr dichos objeti-vos y desarrollo de planes para integrar y coordinar acti-vidades de trabajo (Robbins y Coulter 2010).

Planeación: es el establecimiento de metas y la decisión de cómo se alcanzaran éstas (Kiniki, 2013).

Planeación: Es hacerle frente a la incertidumbre a través de la formulación de diferentes cursos de acción para al-canzar resultados específicos (Kiniki, 2013).

Por lo que Planeación es; el establecimiento de metas u objetivos. La planeación sirve como punto de partida para describir que es lo que se necesita hacer para alcan-zar las metas y poder liderar contra la incertidumbre que actualmente rodea al medio ambiente empresarial.

De acuerdo con Robbins y Coulter (2010) la planeación aporta los siguientes beneficios a las organizaciones y a los gerentes a alcanzar sus objetivos

•Proporciona dirección tanto a los gerentes como a los empleados. •Reduce la incertidumbre •Obliga ver a futuro •Minimiza el desperdicio y la redundancia •Establece estándares utilizados para controlar

Kiniki (2013) menciona los siguientes beneficios de la planeación:

•La planeación te ayuda a revisar el avance •Ayuda a coordinar las actividades •Ayuda a pensar en el futuro •Ayuda hacerle frente a la incertidumbre.

Es indispensable para cualquier organización la nece-sidad de establecer planes, estos le darán un sentido de dirección, una ruta a seguir, y sus trabajadores conoce-rán que se espera de ellos, hacia donde deben dirigir sus esfuerzos y el tiempo que requieren para lograrlo.

Los fundamentos de la planeación

Toda organización tiene un propósito, (una misión) , y un administrador que debe de tener la idea de hacia dónde quiere que la organización vaya, o llegue (visión).

A través de un diagrama se puede resumir la planea-ción, en donde se demuestra como la misión se puede traducir en objetivos.

La mayoría de los autores mencionan que para esta-blecer una excelente planeación de la organización, lo primero que se debe de definir es la misión y visión de la organización, y en base a ello , se establecerán los ob-jetivos.

¿cual esla razónde ser dela organi-zación?

Misiónhaciadondequierellegar

la orga-nización

Visión

Los esta-blecen losgerentes de nivelalto 1 - 5

años

PlanesEstrate-

gicos Los esta-blecen losadminis-tradoresde nivel

medio 6 -24 meses

PlanesTácticos

Los esta-blecen losadminis-tradores

de prime-ra línea

1 - 25 se-manas

PlanesOpera-tivos

Figura 01. Elementos de la fase de la planeación del Proceso Administrativo. Fuente: Kinicki/Williams (2013)

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En la fig. 01 se pueden observar los elementos involucra-dos en la fase de la planeación del Proceso Administra-tivo, los cuales se detallan a continuación.

Misión: La misión de una empresa es su razón de ser; es el propósito o motivo por el cual existe y, por lo tanto, da sentido y guía sus actividades. La misión debe contener y manifestar características que le permitan permanecer en el tiempo.

La misión debe reunir ciertos requisitos que le den vali-dez y funcionalidad:

› Amplia: Dentro de una línea de productos, pero con posibilidades de expansión a otros artículos o líneas similares › Motivadora: Que inspire a quienes laboran en la empresa, pero que no sea tan ambiciosa que se per-ciba como inalcanzable. › Congruente: Debe reflejar valores de la empresa, así como de las personas que la dirigen y trabajan en ella. La misión no es solo una descripción de lo que es o se pretende ser la empresa, sino también de su esquema de valores ( éticos y morales)

Toda misión debe contestar tres preguntas básicas:1. ¿Qué? (necesidad que satisface o problema que re-

suelve.)2. ¿Quién? (Clientes a los cuales se pretende llegar.)3. ¿Cómo? (forma que será satisfecha la necesidad pre-

vista como oportunidad.)

Visión: La visión de la empresa, es una declaración que ayuda al emprendedor a seguir el rumbo al que se dirige a largo plazo. Una visión clara permite establecer los ob-jetivos y estrategias que se convierten en acciones que inspiren a todos los miembros del equipo para llegar a la meta.

Una visión, debe ser: › Motivadora para todos los integrantes de la em-presa › Clara y entendible › Factible o alcanzable, aunque no sea fácil › Realista, considerando el entorno actual y cam-biante en el que se vive › Alineada con la misión y los valores de la empresa.

Para escribir la visión de su empresa, el emprendedor puede iniciar por responder las siguientes preguntas (Al-caraz, 2011):

1. ¿Cómo será mi empresa en unos años?2. ¿Cómo quiero que mi empresa sea reconocida por

los clientes?3. ¿Qué ofrece esta empresa a los clientes, proveedores

y sociedad?4. ¿Hasta dónde quiero llegar con esta empresa?5. ¿Cuáles son los valores y principios que rigen las

operaciones de esta empresa?

Misión: Significa entender qué necesidad del mercado satisface la empresa. Para delimitar la misión, el empren-dedor debe responder preguntas como las siguientes:

• ¿En qué negocio estamos?, o ¿cuál es nuestro nego-cio?, o ¿Cuál es nuestro objetivo •¿Para qué sirve nuestra empresa?, o ¿de qué forma somos útiles al os clientes?, o ¿Qué necesidades es-tamos atendiendo? •¿Qué problema les resuelve la empresa a sus clien-tes? •¿Qué funciones estamos cumpliendo en la socie-dad?

Visión: Situación futura que la empresa pretende alcan-zar (Amaru Maximiano, 2008).

Muchas empresas no tienen una función específica, ni siquiera se preocupan por definirla, hacen de todo y por querer abarcar mucho, no son eficientes y mucho menos efectivos.

Los valores son acciones que son muy importantes en el diario vivir de las organizaciones y que estos a la hora de practicarse dentro de la empresa, le van a dar sustento a la misión y la visión de la misma,

Valores: Son convicciones fundamentales acerca del bien y el mal (Robbins,Coulter 2010).

Valores: ideas abstractas que guían el pensamiento y el comportamiento de las personas a través de las diferen-tes situaciones (Kinicki/Williams 2013).

Valores: Creencias relativamente permanentes que sostienen el comportamiento y pensamiento de las per-sonas (Kinicki/Williams 2010).

Metodología de la Investigación

Población y muestra

Para esta investigación se utilizaron los trabajos que se recopilan semestralmente en la materia «Empresa y su Entorno» de agosto del 2010 a junio de 2014, los cuales describen el proceso administrativo en micro y pequeñas empresas de la zona conurbada del Sur de Tamaulipas.

La muestra estuvo conformada por 60 empresas de los tres sectores; industrial, servicios y comercio y están re-presentadas de la siguiente forma:

7 empresas del sector Industrial31 empresas del sector Servicio22 empresas del sector ComercioEstas empresas constituyen una muestra no aleatoria

por disponibilidad ya que está formada por aquéllas que en su momento tuvieron disposición para proporcionar a las estudiantes la información requerida para su trabajo escolar.

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Pharus academiæ

Instrumento de recolección de información

Como parte del proceso enseñanza – aprendizaje, en la materia «Empresa y su Entorno» se pide a los alumnos al final de cada semestre, que realicen en equipo un trabajo de Investigación en alguna empresa de la localidad con el propósito de poner en práctica todos los conocimien-tos adquiridos , y además que comprueben, que lo que se aprende en el aula, se aplica dentro de la operación de la empresa.

A los alumnos se les proporciona un listado de todos los puntos que deben incluir en el trabajo de Investigación final, que corresponden a los temas vistos durante el se-mestre (ver anexo).

Para la recopilación de datos a la hora de la investiga-ción, se les recomienda a los alumnos utilicen los siguien-tes métodos:

•Entrevista al gerente general de la empresa •A través de la observación •A través de información documental, como son los libros de texto y la información proporcionada por la empresa a investigar.

Cada equipo entrega su trabajo conteniendo los puntos solicitados sobre la empresa estudiada. La mayor parte de la información es obtenida mediante la entrevista al gerente y complementada con la observación y la con-sulta de documentos.

Procedimiento de recolección de información

Para la presente investigación se consultaron los trabajos entregados en la materia «Entorno y empresa» en los úl-timos semestre. La obtención de información toma entre una y tres visitas a la empresa y cada visita comprende entre una hora y una hora y media

Se elaboró una matriz en cuyas columnas se anotaron los elementos de la planeación (misión, visión, valores, etc.) y sus respectivos componentes (por ejemplo, el ne-gocio en que se encuentra la empresa, para qué sirve y el problema que resuelve, como componentes de la misión). Cada fila correspondía a una de las 60 empresas.

En cada cuadro de la matriz se anotó si la empresa reportaba o no el elemento de la planeación o el com-ponente del elemento. Posteriormente se obtuvo la can-tidad y el porcentaje de empresas que contaba con cada elemento o componente.

Resultados de la investigación

En base al análisis realizado en las 60 empresas que con-forman la muestra y solo utilizando la información que estos trabajos proporcionan en la aplicación de la pla-neación dentro de la fase del proceso administrativo se obtuvieron los siguientes resultados:

Se tomara como base el proceso de planeación estraté-gica para ir analizando cada una de sus partes y así poder ir detectando las debilidades de este proceso.

Para analizar la misión de una organización, se utilizó como base lo que plantea Rafael Alcaraz Rodríguez en su libro «El Emprendedor de Éxito». Este dice que para que la misión se encuentre completa, se necesitan responder varias preguntas como son:

¿Qué? (necesidad que satisface o problema que re-suelve.

¿Quién? (Clientes a los cuales se pretende llegar.) ¿Cómo? (forma que será satisfecha la necesidad pre-

vista como oportunidad.) Al analizar la información que se obtuvo de las empre-

sas encuestadas, se encontró que el 95% de las empresas que conforman la muestra cuentan con una misión esta-blecida, y de esas empresas que si cuentan con misión, el 81.66% mencionan en que negocio están, el 81.66% men-cionan para qué sirve la empresa y el 80 % que problema resuelven.

En cuanto a la visión, el 95% de las empresas encues-tadas cumplen con una Visión, solo el 5% no la tienen establecida.

Para que una visión esté completa se tiene que respon-der las siguientes preguntas:

¿Cómo será mi empresa en unos años ¿Cómo quiero que mi empresa sea reconocida por los

clientes? ¿Qué ofrece esta empresa a los clientes, proveedores y

sociedad? ¿Hasta dónde quiero llegar con esta empresa? ¿Cuáles son los valores y principios que rigen las opera-

ciones de esta empresa?En el análisis realizado nos encontramos con la si-

guiente información:El 80% de las empresas encuestadas menciona cual es

la función que cumple con la sociedad, el 85% menciona como será la empresa en unos años, o hasta dónde quiere llegar, un 75% sabe cómo quiere ser reconocida, el 66% menciona los beneficios que sus organizaciones aportan a la sociedad ya sea a través de productos o servicios, y solo el 58.33% de las empresas tienen incluidos los valores que éstas practican en su visión.

Estable-cimiento

de laMisión

y Visión

Formularla gran

estrategia

Formularlos Planes

estraté-gicos,

tácticosy opera-

tivos

Imple-mentar laestrategia

Controlarla

estrategia

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Valores: son las ideas abstractas que guían y sostienen el pensamiento y el comportamiento de las personas y organizaciones a través de las diferentes situaciones. Es-tos van a dar el sustento para que se lleve a cabo la mi-sión de la organización y alcancen la visión que éstas han establecido.

El 88.33% de las empresas encuestadas practican los va-lores dentro de sus organizaciones, solo el 11.66% no los toman en cuenta.

Los valores que mayormente se mencionan en la inves-tigación de estas empresas son los siguientes:

Respeto 55%Honestidad 50%Responsabilidad 46.66Compromiso: 45.66%Calidad: 35%Trabajo en equipo: 30%Confianza: 21.66%

Siguiendo con la necesidad que representa la planeación estratégica dentro de las empresas, muy pocas de ellas le dan la importancia debida; solo el 33% de la mues-tra realiza el análisis FODA y un 66.67 no realizan este análisis. Reportan no hacerlo porque no le dan la debida importancia, lo consideran una pérdida de tiempo, o no tienen los conocimientos para realizarla. Esto trae como consecuencia la vulnerabilidad de las empresas a los em-bates del medio ambiente, y el no estar preparadas para responder adecuadamente a los cambios que continua-mente se les presentan, en un medio ambiente en donde la incertidumbre es una constante.

En el 33% de las empresas que realizó un análisis FODA se encuentra los siguiente:

Las principales fortalezas con que cuentan estas em-presas son:

•El prestigio de la empresa/ Marca reconocida: 53 % •Su cultura organizacional: 30% •El ambiente de la empresa: 41% •Variedad de productos/ servicios: 35%

Del 33% de las empresas que realizó un análisis FODA el resultado es el siguiente:

Las principales debilidades que tienen estas empresas y requieren solucionar son:

•Lento crecimiento de su empresa: 17.64% •La ubicación de sus negocios: 23.52% •No utilizan la mercadotecnia ni publicidad: 18% •Personal poco capacitado: 18%

Oportunidades:Las oportunidades con las que se van a encontrar son

las siguientes: •Crecimiento del mercado nacional: 80% •Crecimiento de las empresas con más unidades de negocios : 29.41% •Ampliación de los productos y/o servicios que ofre-cen 23.52% •Ofrecer nuevos productos /servicios : 17.64%

Las amenazas a las que se van a enfrentar principal-mente las empresas son :

•Competencia: 94.11% •Economía Nacional: 58.82% • Inseguridad: 58.82%

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Pharus academiæ

La implementación de los planes dentro de las organizaciones es de suma importancia para poder lograr los objetivos y alcanzar la visión establecida.

Estos planes se deben de ir permeando de los niveles superiores hacia los inferiores de modo que el nivel superior se gestan los planes estratégicos, ahí se dice que se quiere alcanzar; en el nivel medio los planes tácticos, ya que es en este nivel donde cada área o departamento tiene que ver el cómo va a lograr (lo que el plan estratégico o el alto nivel quiere) y en el nivel de primera línea u operativo realizan los planes operativos, es en este nivel donde se rea-liza la acción.

Los Planes Estratégicos dan sustentabilidad a las empresas, las proveen dirección y movimiento, proporcionan nuevas ideas y desarrollan una sus-tancial ventaja competitiva. Estos planes se gestan en la alta gerencia y tie-nen una repercusión para toda la organización, son planes muy generales, su tiempo de duración va de 1 a 5 años. El 51.66% de las empresas investigadas establecen planes estratégicos, el 48.34% no.

Nivel Altoplanes estratégicos

Nivel MedioPlanes tácticos

1a Linea Planes Operativos

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Los principales planes estratégicos encontrados en las empresas investiga-das fueron los siguientes

•Aumentar el número de clientes: 12.90% * •Ampliación de instalaciones: 6.45% •Apertura de nuevos negocios: 61.29%

En base a los planes estratégicos, se establecen los planes tácticos, y de los planes tácticos se formulan los planes operativos.

Los Planes Tácticos se desprenden de los planes estratégicos, son estable-cidos por los gerentes de los diferentes departamentos o áreas funcionales, Estos planes van a involucrar a un área o función en específico, son más con-cretos, su duración va de 6 a 24 meses. El 70% de las empresas investigadas aplican planes Tácticos, el 30% no.

Los principales planes tácticos encontrados en las empresas investigadas fue-ron los siguientes:

•Capacitación del personal: 16.66% •Calidad en el servicio al cliente: 19.04% •Eficiencia en el trabajo: 23.80% *

Los planes operativos, se van a establecer en base a los planes tácticos, son muy específicos, casi siempre destinados a una sección perteneciente de un área en función. Su duración va de 1 a 52 semanas. El 81.66% de las empresas investigadas establecen planes operativos.

Los principales planes operativos encontrados en las empresas investigadas fueron los siguientes:

•Aumento de utilidades: 32.65% •Capacitación en el área de producción : 16.32% • Implementación sistemas de calidad: 4.08% •Servicio al cliente: 22.44%

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Pharus academiæ

En base a los resultados obtenidos en el establecimiento de los planes por parte de las empresas estudiadas y haciendo un análisis de los mismos, se identifica lo siguiente:

Algunas empresas consideran un plan estratégico el aumentar el número de clientes, siendo este un tipo de plan operativo, ya que va encaminado a un departamento y es algo mucho más específico, lo mismo la implementación de sistemas de calidad, debería ser un plan estratégico, ya que va a involucrar a toda la organización y no solamente a un departamento o sección.

La eficiencia en el trabajo como plan, debe de ser mucho más específica en donde se establezcan puntos clave y de control para verificar si efectivamente se están cumpliendo.

En base al análisis FODA la mayoría de los administradores de las empresas deciden el tipo de estrategia que utilizarán, algunas empresas optan por una estrategia de crecimiento, otras por la estabilidad (esto quiere decir que de-ciden mejorar sus productos y sus servicios, reestructurar sus actividades o realizar un mantenimiento de sus activos), una estrategia más es la de reduc-ción (deciden cerrar alguna unidad de negocio, o un departamento o reducir el número de productos o servicios) y la otra estrategia es la mixta ( por un lado pueden crecer y por otro se redujeron )

En el estudio se encontró que el 59.09% utiliza la estrategia de crecimiento, la mayoría en ampliaciones de las empresas o en la creación de unidades nue-vas de negocio.

El 36.36% de las empresas que utilizan la estrategia de estabilidad, la aplican principalmente en mejoras en sus establecimientos o implementando siste-mas de calidad o capacitando a su personal en áreas específicas.

Un 4.54% utilizó la estrategia mixta, por un lado crecieron en unidades de negocios o nuevos departamentos y por el otro eliminaron algún servicio o sacaron del mercado algún producto.

De manera global, se observa que las empresas que aplican todos o casi to-dos los elementos de la planeación son el 53.33% las que aplican prioritaria-mente las planes operativos y tácticos sin considerar los estratégicos son el 31.66%, las que aplican prioritariamente los planes estratégicos sin bajarlos a tácticos y operativos son solo el 1.66%, y se encontró que el 13.33% no realizan ningún tipo de planeación.

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Conclusiones

•La Mayoría de las empresas cuentan con misión y visión, solo el 51.66% de la muestra establecen planes estratégicos, en su mayoría utilizan tácticos y operativos, pero muy pocas de éstas los establecen de una manera formal y completa. •Para unas empresas los planes estratégicos son totalmente operativos y viceversa, no tienen identificados los planes. •Además solo el 33% de la muestra de las empresas reportan tener identi-ficadas sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. •No se observan diferencias en la aplicación de los elementos de la mi-sión por su giro (industrial, comercial o de servicios), ni tampoco en la visión. •De las 60 empresas muestreadas, actualmente se encuentran operando 78%, han desaparecido el 22% en los últimos 4 años, siendo el 12% del sector Servicios y el 10%del sector Comercio •El 74% de las empresas del sector Industrial aplica el análisis FODA, el sector Servicios solo el 38.70 % de la muestra y el sector Comercio 27%, por lo que se aprecia que está mucho mejor administrado el sector In-dustrial. •Muchos de ellos no conocen y mucho menos le dan la importancia de-bida al diagnóstico de sus FODA s como parte de la administración de su empresa, es más, reportan que la consideran una pérdida de tiempo.

Recomendaciones

En base a los resultados obtenidos, se proponen las siguientes recomenda-ciones

•Se percibe una imperante necesidad de ayudar a los empresarios de este sector (Micro y Pequeñas Empresas) en la obtención de un diagnóstico interno y externo que les sirva como fundamento para reformular sus planes y alinear a ellos su administración •Por lo tanto se recomienda a las empresas realizar un cuidadoso análi-sis de su funcionamiento interno y del entorno externo para determinar sus FODA s, ya sea de manera independiente o con apoyo de un consul-tor externo. •La propuesta que nace de este trabajo de investigación, es el ofrecer por parte de la División de Ciencias Económico Administrativas, un despa-cho de Consultoría, en donde se les brinde este servicio para apoyar a dicho sector, sobre todo, en aquellas empresas con poco capital finan-ciero y escaso capital humano para incursionar en el mercado.

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•Con esta propuesta, se estará contribuyendo a mejorar la eficiencia y efi-cacia de las micro y pequeñas, permitiendo que estas permanezcan en el mercado y ofreciendo ventajas competitivas. •Todo esto traerá como resultado un mayor crecimiento económico y so-cial para la Zona Conurbada del Sur de Tamaulipas

Elementos que deben de cubrir los alumnos de la materia Empresa y suEntorno en el trabajo �nal, son los siguientes.

01. portada02. indice03. introducción04. ficha técnica de la empresa • Nombre • Giro • Ubicación • Teléfono • Persona Contactada05. antecedentes dela organización • Historia y Crecimiento De La Empresa06. ambiente de la organización • Macroentorno • Microentorno07. planeación estrategica • Filoso�a de la Empresa (Misión, Visión y Valores) • Tipo de Planes • Niveles de Estrategias • Tipos de Estrategias • Proceso de Planeación Estratégica08. organización • Diseño y Estructura Organizaciónal • Tipo de Departamentalización • Forma de Departamentalización • Tipos de Autoridad y Poder09. proceso de administración de recursos humanos • Planeación del Recurso Humano • Tipos de Reclutamiento • Proceso de Selección • Tipos de Capacitación y Desarrollo • Tipos de Evaluación del Desempeño • Resultados de la Evaluación del Desempeño10. dirección • Modelos y Teorias de Motivación que utilizan • Tipos de Liderazgo11. control en la organización • Análisis De Los Sistemas De Control Utilizados12. conclusiones13. bibliografía14. anexos

Alcaraz Rodríguez, R. (2011). El Emprendedor de Éxito. (4ª Ed.). México: Mc Graw Hill.

Amaru Maximiano, A. (2008 ). Administración para emprendedores. México: Editorial Pearson

López Salazar, A. (2005). La planeación estratégica en la pequeña y mediana empresa: una revisión bibliográfica. EconoQuantum, vol. 2, núm. 1, 2005, pp. 141-164. Consultado en http://www.redalyc.org/pdf/1250/125015749006.pdf

Kiniki, A. y Williams, B.K. (2009). Management. A Practical Intriduction (6ª Ed.). New York: Mc Graw Hill

Economía Terra (7 de julio 2011). Fracasan 43% de Pymes por mala administración. Consultado en http://economia.terra.com.co/noticias/noticia.aspx?idNoticia=201107071339_INF_79813452

Robbins , S. y Coulter , M. (2009). Administración,( 10ª ed.). México: Pearson

Stoner, J. (1996). Administración. (4ª Ed.). México: Prentice Hall.

Referencias

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En este trabajo se exponen los resultados de un trabajo de investiga-ción en donde se evalúa la personalidad – en base a los ocho grandes rasgos descritos por Leonard V. Gordon – de diferentes tribus urbanas: los metale-ros, los skaters, cosplayers, gamers hardcores, graffiteros, y hipsters. Se pre-sentan algunos datos históricos sobre las tribus urbanas y la personalidad propiamente y se explica la metodología de la investigación. A partir de los resultados cuantitativos, se comparan los resultados obtenidos dentro de cada uno de los grupos y posteriormente de manera global. Finalmente, se hace una discusión y conclusión de lo obtenido.

Tribus Urbanas, Personalidad, Rasgos de Personalidad, Psicología, Sociología

Rasgos de Personalidad en Sujetos MexicanosIdentificados como Integrantes de Tribus Urbanas

Resumen

Palabras clave

R aquel Alejandr a Barrón AlamillaLicenciatura en Psicología por el IEST.Profesor suplente en la carrera de Psicología.

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Tras la Segunda Guerra Mundial, diferentes disciplinas académicas han buscado describir e interpretar los fe-nómenos de grupo: desde las razones por las cuales los individuos suelen concentrarse en grupos como las ma-nifestaciones que logran hacer que los mismos se per-meen (Arce Cortés, 2008).

Vega Navarro (2010) explica que los grupos sociales que son referidos con comportamientos socialmente atípicos encuentran su origen en la década de los cincuentas con el lanzamiento de la película Rebelde sin Causa, misma que tuvo un gran valor para los mismos, pues favoreció la identificación principalmente de los jóvenes con un per-sonaje que se conducía por la vida con vicios, chaqueta de cuero y, sobre todo, actitud retadora.

En la actualidad, esto ha evolucionado al punto en que existe una enorme diversidad entre los grupos sociales en donde, a través de las décadas y las generaciones que les acompañan, un sector de la población ha formado parte de un sinfín de corrientes y movimientos cultura-les alternos que frecuentemente son identificados como tribus urbanas.

Históricamente, el sociólogo francés Michelle Maffesoli (1990, citado por Vega Navarro, 2010) usa por primera vez el termino de tribus urbanas, para describir «los grupos fundados en las comunidades de emociones».

Tatuajes de colores, expansiones con distinto grado de milímetros, música relacionada con rabia e inconfor-midad. Lentes Ray Ban, camisas de cuadros y quejas en contra del consumismo. Pelucas exuberantes y disfraces inusuales. Tags, crews. Cabelleras largas y perforaciones en diferentes partes del cuerpo. Tablas de madera deco-radas sobre ruedas contra el pavimento. Comics y video-juegos.

Estos grupos parecen unirse a partir de diferentes fac-tores pero… ¿será posible que parte de esos factores im-pliquen los rasgos de personalidad?

Las investigaciones y observaciones hasta el momento en relación a esta población no parecen arrojar datos contundentes que definan la existencia de rasgos de per-sonalidad que estén manifiestos en sus integrantes. Es por eso que, a través de la presente investigación, resulta de interés conocer si existen o no rasgos de personalidad que estén presentes en los integrantes de tribus urbanas, tanto dentro de su grupo específico como entre todos los grupos, independientemente de a cual pertenezcan.

Para ello, la investigación se desarrollará a través de tres partes.

En la primera, se hará explicarán los antecedentes rela-cionados a las tribus urbanas y la personalidad. Se podrá encontrar una narración de antecedentes históricos de las tribus urbanas y se definirá su concepto. Además, se abordarán descripciones breves de los tipos de agrupa-

Las tribus urbanas

Desde la Segunda Guerra Mundial, un sinfín de disci-plinas han estudiado la razón por la cual los individuos suelen concentrarse en grupos así como la causa de sus manifestaciones (Arce Cortés, 2008), sin embargo no es sino hasta la década de los 50’s, tras el lanzamiento de la película Rebelde sin Causa que comienzan a verse los pri-meros destellos de los movimientos culturales alternos (Vega Navarro, 2010).

A pesar de esto, no es sino hasta 1990 cuando el soció-logo Michelle Mafesoli (citado por Vega Navarro, 2010) se refiere a estos movimientos bajo el término tribus urba-nas con el fin de denominar a los jóvenes pertenecientes a dichas tendencias sociales alternas, describiéndolas como agrupaciones que se unen en base a emociones.

Hoy en día, el término va más allá de las emociones, pues se utiliza para definir a las agrupaciones juveniles que fundan subculturas a partir de plantear determina-das creencias y valores, códigos de vestimenta e interac-ción y actitudes desafiantes frente a lo que se marca la cultura socialmente establecida (Tribus urbanas, 2013; Hedbige, 2000 citado por Arancibia y colabs., 2010).

Carles Feixa (1995) hace referencia a las culturas juveni-les como las experiencias sociales que son manifestadas de manera conjunta a través de la cimentación de estilos de vida en ratos de ocio, en donde éstas se caracterizan por tener fronteras laxas y estilos que pueden ir variando en función de la influencia que reciban de su medio.

Ampliando ésta última referencia de Feixa, en trabajos más recientes Maffesoli sugiere que los jóvenes se en-cuentran en un proceso egocéntrico en el cual buscan individualizarse pero que, simultáneamente, tienen a su vez la necesidad de socializar y pertenecer, por lo que en su grupo se desarrolla un narcisismo colectivo en donde éste viene a ser en sí un grupo transitorio y con gusto por la perceptibilidad (Maffesoli, 2004; Maffesoli 2004b citado por Arce Cortés, 2008).

Introducción

Antecedentes

ciones que pueden presentarse. Así mismo, se abordará el tema de la personalidad, en donde: se definirá el con-cepto y se especificarán los rasgos de personalidad des-critos por Leonard V. Gordon en el P-IPG.

En la segunda parte, se describirá la metodología de la investigación: planteamiento del problema; objetivo; justificación, tipo de estudio; definición conceptual de variables; instrumento; definición operativa de variable; población y muestra; y procedimiento de recolección de información.

En la tercera parte se realizará un análisis de los datos arrojados por el instrumento utilizado y se presentarán los resultados propiamente.

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clusive «códigos» de vestimenta y estilos musicales que sirven como estandartes de su postura y que además les distinguen de la cultura dominante.

En general, existen dos grandes distinciones para ca-tegorizar las tribus urbanas: las clásicas y las modernas. Para efectos de la presente investigación, dentro de las clásicas es importante resaltar los metaleros, skaters, gra-ffiteros y hardcores; en cuanto a las modernas se consi-deran de interés los gamers, hipsters y cosplayers (Tribus urbanas, 2013).

Rasgos de personalidad

Ahora bien, es un hecho que el crecimiento psicológico no tiene una edad límite, sino que sigue evolucionando y madurando de muchas maneras a lo largo de la vida (McConnell, 1988).

Se puede decir que la personalidad es precisamente el conjunto de patrones de rasgos conductuales, sentimen-tales o cognitivos ante determinados estímulos que son perdurables y, por tanto se mantienen de manera consis-tente, en una persona.

Cloninger (2003) comenta que un rasgo es un concepto que tiene como fin explicar las dimensiones elementa-les de la personalidad y que, a pesar de que existan di-ferencias significativas entre los teóricos que basan sus suposiciones en ésta premisa, las teorías de los rasgos convergen en el énfasis de dos cuestiones que resultan fundamentales en su desarrollo:

1. Las diferencias individuales de las características de las que son relativamente estables a través de un periodo de tiempo y de las situacionales.

2. La medición por medio de, comúnmente, cuestiona-rios de autorreporte.

Dentro de estas teorías, las más destacadas que se han desarrollado son: teoría personológica de los rasgos de Allport y teoría analítico-factoriales de los rasgos de Cat-tell (DiCaprio, 1989; Cloninger, 2003), en donde este último resulta de mayor relevancia para efectos de esta investi-gación.

Para Cattell, la personalidad «es lo que permite hacer una predicción de lo que hará una persona en una situa-ción dada» (Cattell, 1950 citado por Cloninger, 2003). Este autor ve los rasgos como aquellas unidades que forman parte de la personalidad que pueden llegar a predecirse y los definió como tendencias, relativamente permanentes, a determinadas reacciones que son las unidades que for-man la base de la personalidad. (Cloninger, 2003; Schultz y Schultz, 2009).

Retomando los rasgos de personalidad descritos por Cattell, Leonard V. Gordon es un autor que crea un ins-trumento en el que se puedan evaluar de manera más eficiente dichos rasgos: el Perfil Inventario de la Persona-lidad de Gordon (P-IPG).

Así mismo, Maffesoli (2004) hace referencia a un tér-mino que él acuñó como neotribalismo con el fin de aludir los fenómenos subculturales contemporáneos. En éste, describe que, normalmente, en grupos chicos suele prevalecer la estructura (y el ambiente emocional que re-sulta de la misma) como parte de la cohesión de éstos. Sin embargo, hoy en día, estos grupos se constituyen más bien a partir del simple hecho de compartir intereses cul-turales, representaciones religiosas y la preocupación por el uso de accesorios, por mencionar los más comunes.

Es precisamente del análisis de esta información en el cual se ponen en evidencia dos constantes, que son espa-cio y símbolo, que logran explicar mejor la característica del neotribalismo (Maffesoli, 2004), en donde para efectos de ésta investigación conviene resaltar ésta última cons-tante.

Maffesoli (2004) explica su hipótesis del neotribalismo como «una multiplicidad de microgrupos que escapan a las distintas predicciones o exhortaciones de identidad habitualmente formuladas por los analistas sociales» (p. 181).

Enfocando lo planteado por Maffesoli acerca del neotri-balismo, es importante resaltar que es posible observar en la era actual que los integrantes de tribus urbanas no se proclamen como pertenecientes a una tribu en sí, sino, más bien, que se describan a sí mismos como su-jetos que están interesados en determinadas cuestiones culturales, representaciones religiosas y gusten de portar determinados accesorios, entre otras cuestiones, sin la finalidad de ser relacionados con algún grupo en espe-cífico pero que, al mismo tiempo, son inamoviblemente materia simbólica de una tribu urbana ya establecida.

Aunado a esto, Arce Cortés (2008) destaca la postura de Pere-Oriol Costa, Pérez Tornero y Tropea (1996), en donde se definen las tribus urbanas como aquellas «pan-dillas, bandas o simplemente agrupaciones de jóvenes y adolescentes que se visten de modo parecido y llamativo, siguen hábitos comunes y se hacen visibles, sobre todo, en las grandes ciudades» (p. 11).

Condensando todo lo mencionado anteriormente en este apartado, se podría concluir que una definición actual de lo que son las tribus urbanas podría ser la si-guiente: agrupaciones –caracterizadas por ser común-mente conformadas por gente joven– que se unen a partir de una serie de factores, como lo son frecuentemente for-mas de pensar, intereses en común, gustos musicales o manera de vestir.

Aretes metálicos, tinta en la piel, pupilentes extrava-gantes. Rebeldía y rechazo a lo socialmente establecido. Los integrantes de las tribus manifiestan una serie de cuestiones que, independientemente de los símbolos que las compongan, parecen darse de manera frecuente en cada una de ellas sin el propósito de así quererlo.

Acorde a Vega Navarro (2010), en México suman más de 200 tribus diferentes, mismas que vienen a representar historias, rasgos de personalidad, puntos de vista e in-

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Gordon (1994) basó la interpretación de los rasgos de personalidad en los extremos de las descripciones de cada una de las dimensiones, por lo que las puntuaciones altas y bajas de cada una de las escalas es lo que resulta de interés.

Los rasgos en los que se concentró son: Ascendencia, responsabilidad, estabilidad emocional, sociabilidad, autoestima, cautela, originalidad, relaciones personales y vigor.

Planteamiento del problema

Como bien se mencionó anteriormente, en la actualidad existe una enorme diversidad entre los grupos sociales en México, en donde, a través de las décadas y las gene-raciones que les acompañan, un pequeño sector de la po-blación joven se ha identificado con distintas corrientes culturales alternas que no son «bien vistas» por nuestra sociedad.

Estos jóvenes que se mencionan son los comúnmente identificados como integrantes de «tribus urbanas». Sus orígenes se remontan a la década de los cincuentas -des-pués de la segunda guerra mundial- y a partir de un re-conocido filme norteamericano develado bajo el título de «Rebelde sin causa». Es en esta cinta donde se retrata a un joven de aquella época una problemática en relación al desapego e incomprensión de los padres y adultos ha-cia los jóvenes así como la respuesta de éstos como un re-chazo a una sociedad que no es capaz de responder a sus necesidades y cuyos valores ostentados son muy ajenos a las inquietudes propias de su edad (Vega Navarro, 2010).

El valor que tuvo como medio fenómeno entre mucha-chos de diferentes países, logrando así la identificación de más y más jóvenes con sus mismos problemas, influ-yendo en muchos grupos inconformes (incluyendo a la juventud mexicana, quien adoptó una forma parecida, para manifestar su rebeldía).

El sociólogo francés Michelle Maffesoli (1990) usa por vez primera el termino de tribus urbanas, definiéndolas como «los grupos fundados en las comunidades de emo-ciones».

Retomando la idea de este autor, las tribus urbanas son las asociaciones de jóvenes de ambos sexos unidos bajo un mismo conjunto de características, pensamientos, modas, música e intereses comunes.

Ahora bien, si estos jóvenes comparten características, pensamientos e intereses, ¿existen rasgos de personali-dad en común dentro de los subgrupos? ¿Será posible que entre las diversas tribus, independientemente su grupo social, tengan rasgos de personalidad en común?

Las investigaciones y observaciones hasta el momento no parecen dar datos contundentes que definan la exis-tencia de rasgos de personalidad que estén manifiestos en sus integrantes independientemente.

Metodología de la investigación

Objetivos

Identificar rasgos de personalidad en sujetos identifica-dos como integrantes de tribus urbanas que sean comu-nes tanto dentro de su mismo grupo como entre grupos.

Tipo de estudio

Dada la naturaleza de la investigación, se realizará el es-tudio tipo descriptivo, pues los objetivos planteados en la investigación buscan ampliar el conocimiento que ya se tiene con respecto al fenómeno cultural a tratar.

Definición conceptual de la variable

Existen dos variables que se consideran de interés: las tri-bus urbanas y la personalidad.

Las tribus urbanas son agrupaciones juveniles que se unen a partir de intereses, valores, aficiones y determi-nados códigos.

Por otra parte, la personalidad se puede definir concep-tualmente como el conjunto de atributos -como lo son modos de reaccionar conductual, sentimental o cogniti-vamente ante determinados estímulos- que son perdu-rables y, por tanto, se mantienen de manera consistente en una persona.

Instrumento

Para evaluar los rasgos de personalidad, se decidió utili-zar el Perfil-Inventario de Personalidad de Gordon (1994) dado a la versatilidad de su aplicación y los rasgos de per-sonalidad que mide, pues estos dan un panorama general de los rasgos más importantes que pueden estar presen-tes en un individuo.

Este instrumento fue desarrollado en 1978 por Leonard V. Gordon, quien combina el Perfil de Personalidad de Gordon (ppg) y el Inventario de Personalidad Gordon (ipg) para crear un protocolo en donde se pudiera hacer más eficiente y rápida la aplicación tanto del ppg como del ipg.

El Perfil se desarrolló como un instrumento de inves-tigación que tenía como fin comparar la validez del mé-todo de elección forzosa y el cuestionario tradicional para evaluar la personalidad. Mientras que, un tiempo después de publicado el ppg, el Inventario se desarrolló para ofrecer una cobertura más amplia de las dimensio-nes del temperamento.

El Perfil mide cuatro rasgos de la personalidad que son significativos en el funcionamiento diario del individuo normal: Ascendencia (A), Responsabilidad (R), Estabi-lidad Emocional (E) y Sociabilidad (S). Por su parte el

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Inventario mide cuatro rasgos adicionales: Cautela (C), Originalidad (O), Re-laciones Personales (R) y Vigor (V). Utilizados conjuntamente, p-ipg, propor-ciona una apreciación sucinta de ocho rasgos importantes de la personalidad. Además, el Perfil proporciona una medida de Autoestima (AE) basada en la suma de las cuatro puntuaciones.

Dos atributos principales del Perfil y el Inventario (p-ipg) son su desarrollo a partir del enfoque del análisis factorial y el uso de la técnica de elección forzosa. El Perfil y el Inventario se conforman por grupos de cuatro frases des-criptivas denominados «tétradas». Cada uno de los cuatro rasgos de la perso-nalidad (ARES en el Perfil; COPV en el Inventario), está representado por un reactivo de cada tétrada. De esta manera, la tétrada se constituye por cuatro reactivos, dos considerados por los individuos típicos como igualmente favo-rables y dos como igualmente desfavorables.

Las instrucciones vienen redactadas en el protocolo. En ellas se le pide al evaluado que por cada tétrada marquen un reactivo que más se les asemeje y otro que menos se les asemeje. Se cree que este formato de elección forzosa es menos susceptible de que lo distorsionen individuos motivados a dar una buena impresión que los cuestionarios que emplean el formato de reactivo único, común en pruebas normativas.

Este instrumento ha sido utilizado para aplicarse en el área de selección de personal, evaluación, orientación vocacional, entrenamiento gerencial y do-cente, asesoría e investigación gracias a su brevedad -un individuo requiere normalmente de 20 a 25 minutos para concluir la prueba -, relativa resis-tencia a ser distorsionada y la relevancia de los rasgos que mide, entre otras razones.

La validez de la prueba se ha valorado a través de diferentes métodos, den-tro de los cuales para efectos de investigación resulta de interés las relacio-nes con otras medidas de personalidad, particularmente con el 16 PF. De las cinco escalas más predecibles en el 16PF, es importante remarcar que todas están altamente correlacionadas con escalas en el Perfil: Audaz (.86) con As-cendencia y Sociabilidad; Entusiasta (.75) con Ascendencia y Sociabilidad; Controlado (.70) con Responsabilidad; Dominante (.68) con Ascendencia; y Emocionalmente estable (.67) con Estabilidad emocional.

En cuanto a confiabilidad, estudios realizados arrojaron un peso factorial de .69 en la escala de Ascendencia con respecto a Dominio social; .43 a Res-ponsabilidad con Ciclotimia contra Esquizotimia; .56 a Estabilidad emocional con Relajado-estable; .61 a Sociabilidad con Dependencia Social; .66 a Cautela con Autocontrol racional; .38 a Originalidad con Reflexivo-organizado; .43 a Relaciones sociales con Cultivo, sociabilidad limitada; y .32 a Vigorosidad con respecto al No expresivo.

La calificación toma entre 10 y 20 minutos dependiendo de la destreza del evaluador. Para hacerlo, simplemente se utiliza la plantilla COPV (Inventario), la plantilla ARES (Perfil) y la suma de A, R, E y S para obtener la puntuación de autoestima. Las puntuaciones brutas se traducen a percentiles a través de las tablas normativas, las cuales comparan los puntajes del evaluado con las de un determinado grupo de referencia (grupo normativo).

Definición operacional de la variable

Resulta conveniente retomar que, como previamente se mencionó, el p-ipg es una prueba que convierte las puntuaciones brutas obtenidas a percentiles según la tabla normativa correspondiente al tipo de población para poder interpretar.

Para efectos de interpretación, aquel puntaje igual o mayor a un percentil 60 puede considerarse como puntuación alta, igual o menor a un percentil 40

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como puntuación baja y el que se encuentre entre el percentil 59 y 41 como promedio.

Acorde a la distribución normal, lo esperado es que del total de la población, el 20% obtenga puntuaciones altas o bajas y el 60% reciban una puntuación promedio.

Resultará significativo si más del 40% de la población evaluada -tanto gru-pal como intergrupalmente- obtiene puntuaciones altas o bajas en cualquier escala.

Población y muestra

La población de sujetos identificados como integrantes de tribus urbanas se considera infinita ya que no hay formas ni medios de registro. La muestra se obtuvo a través del efecto de bola de nieve y por medio de personas que permitieron al autor tener acceso a otras personas que forman parte de estas agrupaciones en el periodo que comprende de septiembre a octubre de 2013.

La muestra estuvo constituida por 77 sujetos, la cual a su vez se conformó 33% de mujeres y 67% de hombres con edades entre 17 y 26 años -siendo 22 la edad promedio y la licenciatura el nivel de estudios más frecuente-. Las ciu-dades de origen de donde se obtuvo la muestra fueron Tampico, Monterrey y D.F.

En total se evaluaron 12 hipsters, 11 metaleros, 9 hardcores, 9 graffiteros, 15 gamers, 9 skaters y 12 cosplayers.

La población de sujetos identificados como integrantes de tribus urbanas se considera infinita ya que no hay formas ni medios de registro. La muestra se obtuvo a través del efecto de bola de nieve y por medio de personas que permitieron al autor tener acceso a otras personas que forman parte de estas agrupaciones en el periodo que comprende de septiembre a octubre de 2013.

La muestra estuvo constituida por 77 sujetos, la cual a su vez se conformó 33% de mujeres y 67% de hombres con edades entre 17 y 26 años -siendo 22 la edad promedio y la licenciatura el nivel de estudios más frecuente-. Las ciu-dades de origen de donde se obtuvo la muestra fueron Tampico, Monterrey y D.F.

En total se evaluaron 12 hipsters, 11 metaleros, 9 hardcores, 9 graffiteros, 15 gamers, 9 skaters y 12 cosplayers.

Procedimiento de recolección de información

El p-ipg fue aplicado por el autor con el apoyo de colaboradores que co-nocen sobre el manejo de pruebas psicométricas. Las aplicaciones se dieron tanto individual como grupalmente con sujetos que cumplían con las carac-terísticas del perfil planteado en el marco teórico. Cada aplicación tomó entre 15 y 35 minutos. Los lugares de aplicación variaron desde un taller de artes visuales hasta un cubículo individual.

A cada participante se le explicó que la naturaleza de la aplicación era refe-rente al trabajo de investigación del autor, el cual tenía como tema de estudio la personalidad en diferentes tipos de personas.

Tanto el investigador como los colaboradores pidieron a los usuarios man-tener sus nombres reales anónimos para respetar la confidencialidad de los mismos y que solamente proporcionaran su sexo, edad, grado de estudio más reciente y locación actual.

Al inicio de la(s) aplicación(es), se explicaron las instrucciones, la disponibi-lidad del evaluador para aclarar dudas y se sugirió a cada usuario leerlas por su cuenta.

A pesar de esto, en las aplicaciones grupales se observó que a algunos su-jetos les costaba comprender adecuadamente el planteamiento de la tercera frase del reactivo y/o que tenían errores en el modo de responder la prueba.

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Ante estas situaciones, el evaluador en turno indicó suspender la evaluación al sujeto que estuviera pasando por esta situación, explicó las instrucciones nuevamente y/o aclaró el reactivo y se vio en la necesidad de solicitar que se corrigiera lo que no estuviera acorde a lo estipulado en las instrucciones.

En el caso de los protocolos fuera de la ciudad donde vive el autor, este último realizó las aplicaciones de manera física a aquellos usuarios a los que tuvo acceso en la ciudad de Monterrey. Algunos de éstos estaban de visita por la ciudad por lo que se consideró su ciudad de vivienda actual como locación.

En todos los casos, se observó buena disposición para resolver el ins-trumento.

Resultados

Para examinar la información obtenida a través del instrumento, se decidió hacer un análisis de los resultados generando gráficas por cada una de las tribus evaluadas en donde fuera posible observar los puntajes altos, prome-dio y bajos de cada dimensión.

Así mismo, se integró en una gráfica los resultados en donde fuera visual-mente accesible observar el promedio de los puntajes obtenidos por la pobla-ción total evaluada en cada una de las dimensiones.

Cada gráfica partió de una tabulación por tribu y dimensión, misma que se presenta a continuación.

A continuación se presentan las gráficas anteriormente mencionadas:

En los metaleros se observaron los siguientes resultados según cada dimen-sión.

En Ascendencia el 45% obtuvo puntajes en alto, 9% en promedio y 45% en bajo. En Responsabilidad el 27% logró puntuaciones en alto mientras que el 36% por igual en promedio y bajo. En Estabilidad emocional el 45% obtuvo puntajes en alto, 9% en promedio y 45% en bajo. En Sociabilidad 9% alcanza-ron puntuaciones en alto, 27% en promedio y 64% en bajo. En Autoestima el 33% obtuvo puntajes en alto, el 9% en promedio y el 55% en bajo.

En Cautela el 36% obtuvo puntuación en alto y promedio por igual mientras que el 27% en bajo. En Originalidad un 27% logró puntajes en alto, 18% en promedio y el 55% en bajo. En Relaciones personales 0% obtuvo puntuaciones en alto, el 64% en promedio y 36% en bajo. En Vigor el 18% alcanzó puntaje en alto, el 36% en promedio y el 45% en bajo.

Partiendo de esto, se puede decir que en este grupo se pudo observar que las dimensiones más significativas fueron aquellas que obtuvieron puntajes bajos en sociabilidad, autoestima y originalidad y aquellas que lograron pun-tuaciones altas en ascendencia y estabilidad emocional.

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En los skaters se observaron los siguientes resultados según cada dimensión.En Ascendencia el 56% alcanzó puntajes en alto, el 11% en promedio y el 33%

en bajo. En Responsabilidad el 44% obtuvo puntajes en alto, el 22% en prome-dio y el 33% en bajo. En Estabilidad emocional el 33% logró puntajes en alto, 44% en promedio y el 22% en bajo. En Sociabilidad 22% alcanzaron puntua-ciones en alto, el 11% en promedio y el 67% en bajo. En Autoestima se observó que el 33% obtuvo puntajes en alto, en promedio y en bajo por igual.

En Cautela el 22% obtuvo puntuación en alto y promedio 33 y el 44% en bajo. En Originalidad un 67% logró puntajes en alto, 11% en promedio y el 22% en bajo. En Relaciones personales el 33% obtuvo puntuaciones en alto, el 44% en promedio y el 22% en bajo. En Vigor el 11% alcanzó puntaje en alto mientras que el 44% lo hicieron en promedio y en bajo por igual.

Partiendo de esto, se puede decir que una cantidad importante de la muestra obtuvo puntuaciones bajas en sociabilidad y puntuaciones altas en originali-dad. Así mismo, también resultó de interés los puntajes altos en ascendencia y responsabilidad y bajos en cautela y vigor.

En los cosplayers se observaron los siguientes resultados según cada dimen-sión.

En Ascendencia el 25% obtuvo puntajes en alto, 33% en promedio y 42% en bajo. En Responsabilidad el 25% logró puntajes en alto, el 8% en promedio

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y 67% bajo. En Estabilidad emocional el 25% obtuvo puntajes en alto, 58% en promedio y 17% en bajo. En Sociabilidad 25% alcanzaron puntuaciones en alto, 0% en promedio y el 75% en bajo. En Autoestima el 25% obtuvo puntajes en alto, el 17% en promedio y el 58% en bajo.

En Cautela el 50% obtuvo puntuación en alto, 8% en promedio y el 42% en bajo. En Originalidad un 8% logró puntajes en alto, 50% en promedio y el 42% en bajo. En Relaciones personales el 33% obtuvo puntuaciones en alto, el 17% en promedio y el 50% en bajo. En Vigor el 25% alcanzó puntaje en alto, el 25% en promedio y el 50% en bajo.

En este grupo destacaron las puntuaciones bajas en sociabilidad, respon-sabilidad, autoestima, relaciones personales y vigor. Además, destacó que el puntaje alto en cautela.

En los hardcores se observaron los siguientes resultados según cada dimen-sión.

En Ascendencia el 75% obtuvo puntajes en alto, 0% en promedio y 25% en bajo. En Responsabilidad el 38% logró puntajes en alto, el 13% en promedio y 50% en bajo. En Estabilidad emocional el 38% obtuvo puntajes en alto, 38% en promedio y 25% en bajo. En Sociabilidad 63% alcanzaron puntuaciones en alto, 13% en promedio y 25% en bajo. En Autoestima el 63% obtuvo puntajes en alto, el 13% en promedio y el 25% en bajo.

En Cautela el 38% obtuvo puntuación en alto y promedio 0% y el 63% en bajo. En Originalidad un 88% logró puntajes en alto, 0% en promedio y el 13% en bajo. En Relaciones personales el 75% obtuvo puntuaciones en alto, el 13% en promedio y el 13% en bajo. En Vigor el 25% alcanzó puntaje en alto, el 25% en promedio y el 50% en bajo.

En este grupo resulta de interés los puntajes altos en ascendencia, originali-dad, relaciones personales, sociabilidad y autoestima mientras que alcanza-ron puntajes bajos en cautela responsabilidad y vigor.

En los hipsters se observaron los siguientes resultados según cada dimensión.En Ascendencia el 58% obtuvo puntajes en alto, 8% en promedio y 33% en

bajo. En Responsabilidad el 58% logró puntajes en alto, el 8% en promedio y 33% en bajo. En Estabilidad emocional el 17% obtuvo puntajes en alto, 33% en promedio y 50% en bajo. En Sociabilidad 42% alcanzó puntuación en alto, 17% en promedio y el 42% en bajo. En Autoestima el 50% obtuvo puntajes en alto, el 17% en promedio y el 33% en bajo.

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En Cautela se observó que el 33% obtuvo puntajes en alto, en promedio y en bajo por igual. En Originalidad un 67% logró puntajes en alto, 17% en prome-dio y el 17% en bajo. En Relaciones personales el 17% obtuvo puntuaciones en alto, el 33% en promedio y el 50% en bajo. En Vigor el 42% alcanzó puntaje en alto, el 17% en promedio y el 42% en bajo.

En este grupo resaltaron los altos puntajes en originalidad, ascendencia y responsabilidad y los bajos en estabilidad emocional y relaciones personales.

En los gamers se observaron los siguientes resultados según cada dimensión.En Ascendencia el 53% obtuvo puntajes en alto, 27% en promedio y 20% en

bajo. En Responsabilidad el 33% logró puntajes en alto, el 13% en promedio y 53% en bajo. En Estabilidad emocional el 53% obtuvo puntajes en alto, 13% en promedio y 33% en bajo. En Sociabilidad 33% alcanzaron puntuaciones en alto, 20% en promedio y el 47% en bajo. En Autoestima el 47% obtuvo puntajes en alto, el 20% en promedio y el 33% en bajo.

En Cautela el 47% obtuvo puntuación en alto, 27% en promedio y el 27% en bajo. En Originalidad un 47% logró puntajes en alto, 7% en promedio y el 47% en bajo. En Relaciones personales el 60% obtuvo puntuaciones en alto, el 20% en promedio y el 20% en bajo. En Vigor el 47% alcanzó puntaje en alto, el 27% en promedio y el 27% en bajo.

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En este grupo se observó que un puntaje alto en relaciones personales, as-cendencia y estabilidad emocional y una puntuación baja en responsabilidad.

En los graffiteros se observaron los siguientes resultados según cada dimen-sión.

En Ascendencia el 22% obtuvo puntajes en alto, 44% en promedio y 33% en bajo. En Responsabilidad el 22% logró puntajes en alto, el 44% en promedio y 33% en bajo. En Estabilidad emocional el 22% obtuvo puntajes en alto, 0% en promedio y 78% en bajo. En Sociabilidad 22% alcanzaron puntuaciones en alto, 11% en promedio y el 67% en bajo. En Autoestima el 100% obtuvo puntajes en alto.

En Cautela el 11% obtuvo puntuación en alto, el 0% en promedio y el 89% en bajo. En Originalidad un 44% logró puntajes en alto, 44% en promedio y el 11% en bajo. En Relaciones personales el 11% obtuvo puntuaciones en alto, el 22% en promedio y el 67% en bajo. En Vigor el 11% alcanzó puntaje en alto, el 44% en promedio y el 44% en bajo.

En los graffiteros se observó un puntaje significativamente alto en autoes-tima y bajo en cautela. A su vez, se observaron puntuaciones bajas en respon-sabilidad, estabilidad emocional, relaciones personales y sociabilidad.

En la muestra total se observó de manera clara que en todas las dimensio-nes los resultados obtenidos tuvieron una distribución opuesta a la normal.

En Ascendencia el 47% obtuvo puntajes en alto, 20% en promedio y 33% en bajo. En Responsabilidad el 34% logró puntajes en alto, el 16% en promedio y 50% en bajo. En Estabilidad emocional el 34% obtuvo puntajes en alto, 28% en promedio y 38% en bajo. En Sociabilidad 30% alcanzaron puntuaciones en

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alto, 14% en promedio y el 55% en bajo. En Autoestima el 49% obtuvo puntajes en alto, el 16% en promedio y el 36% en bajo.

En Cautela el 36% obtuvo puntuación en alto, 21% en promedio y el 43% en bajo. En Originalidad un 47% lo-gró puntajes en alto, 21% en promedio y el 32% en bajo. En Relaciones personales el 33% obtuvo puntuaciones en alto, el 30% en promedio y el 37% en bajo. En Vigor el 28% alcanzó puntaje en alto, el 30% en promedio y el 42% en bajo.

Los rasgos que parecen estar presentes en los diferen-tes grupos que conformó la muestra fueron baja sociabi-lidad, responsabilidad, cautela y vigor y alta ascendencia, autoestima y originalidad.

Discusión y Conclusiones

En la presente investigación se logró observar una acen-tuada discrepancia estadística de los puntajes obtenidos por la muestra total en relación a la distribución normal, por lo que se puede decir que este tipo de agrupaciones tiende a comportarse de manera diferente a la población normal.

Arancibia, F. C. (17 y 18 de Junio de 2010). Skate, moda adolescente y tribus urbanas: Construcción de un modelo de branding para mercados no convencionales. Barcelona, España. Recuperado el 6 de Octubre de 2013, de http://www.anunciantes.com/descargas/20110120_163509_arancibia.pdf

Arce Cortés, T. (2008). Subcultura, contracultura, tribus urbanas y culturas juveniles: ¿homogeni-zación o diferenciación?. Revista Argentina de Sociología, 6(11), 257-271.

Cloninger, S. C. (2003). Teorías de personalidad (3ª Ed). México: Pearson Prentice Hall.

DiCaprio, N. S. (1989). Teorías de la personalidad (2ª Ed.). México: McGraw-Hill.

Feixa, C. (marzo 1995). «Tribus urbanas» & «chavos banda». Las culturas juveniles en Cataluña y México. México: Nueva Antropología. Vol. 14, N. 47; p. 71-93.

Gordon, L. V. , (1994). Perfil e Inventario de Personalidad Gordon (2ª edición). México: Manual Mo-derno.

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Maffesoli, M. (2004). El tiempo de las tribus: el ocaso del individualismo en las sociedades posmo-dernas. México: Siglo veintiuno editores.

McConnell, J.V. (1988). Psicología: estudio del comportamiento humano (2ª Edición). México: Mc-Graw-Hill

Schultz, D., Schultz, S. (2009). Teorías de la personalidad (9ª Ed). México: Cengage Learning.

Tribus urbanas. (2013). ¿Qué son las tribus urbanas?. Recuperado el 3 de Octubre del 2013 de http://todas-las-tribus-urbanas.blogspot.com.es/2013/05/que-es-una-tribu-urbana.html

Referencias

Así mismo, se puede decir que se cumplió el objetivo, pues se lograron identificar rasgos de personalidad en co-mún en sujetos identificados como integrantes de tribus urbanas grupal e intergrupalmente.

Se considera conveniente mencionar que algunas de las limitaciones que se pudieron llegar a tener en el trabajo de investigación fue que al contar con la participación de colaboradores para la aplicación del instrumento, el au-tor no tuvo la oportunidad de observar de manera física el desempeño de los evaluados ni el comportamiento del examinador en turno.

A su vez, otra limitación importante pudiera ser la con-fusión que se observó en el modo en que se debía de re-solver el instrumento utilizado o en las dudas que no se expresaran al momento de las evaluaciones relacionadas al planteamiento de las aseveraciones.

Para futuras investigaciones se recomienda ampliar la cantidad de la muestra y buscar que el o los autores esté(n) presente(s) en la aplicación del instrumento para evitar dudas o confusiones en relación a la forma de re-solver el instrumento.

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Se evaluó la relación entre el tipo de personalidad de acuerdo al In-ventario Tipológico de Myers-Briggs de alumnos universitarios buscando encontrar una relación entre su personalidad y la Carrera de elección. Se de-cidió hacer uso del estudio de tipo exploratorio dadas las características de la investigación. Se aplicó la versión escolarizada del Myers Briggs, el Kirsey Temperament Score a estudiantes de las materias de Comportamiento Orga-nizacional, Psicología Organizacional y Dirección estratégica del Factor Hu-mano en el periodo enero 2012 mayo 2013. Para su calificación se empleó el procedimiento requerido por el Inventario Tipologico de Myers Briggs (mbti)

Personalidad, Inventario Tipológico Myers Briggs, Kirsey Temperament Score

Tipos de Personalidad del Indicador MyersBriggs (mbti) en Estudiantes Universitariosde Diferentes Carreras Profesionales en unaInstitución de Educación Superior Particulardel Sur de Tamaulipas

Abstract

Objetivo

Sixta Patricia Pacheco SosaLicenciatura en Psicología.Maestría en Desarrollo Organizacional.Responsable de Psicometría en la carrera de Psicología.Instituto de Estudios Superiores (IEST-Anáhuac).

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Pharus academiæ

El presente estudio se enfocó en buscar la relación existente entre el tipo de personalidad de alumnos universitarios de acuerdo al Inventario Tipológico de Myers-Briggs el cual evalúa la personalidad y la agrupa en 16 posibles tipos y la Carrera de estudio. Existen estudios previos que han buscado identificar una relación entre la carrera y la personalidad (Bolaños, 2011; Britan, Zúñiga, Lafuente, Viviani y Mena, 2004; Sánchez de Tagle y cols., 2010).

Existen diversos factores relacionados con el desem-peño, la satisfacción y el éxito laboral. La personalidad ha sido por mucho tiempo uno de los principales aspec-tos asociado con estos factores. En una investigación con estudiantes de medicina, se encontró que ciertos rasgos de personalidad pueden estar relacionados con el retraso académico y que dichas características influyen directa-mente en el desempeño profesional. (Heinze, 2008, citado en Sánchez de Tagle-Herrera y cols., 2010).

De acuerdo al Manual del mbti (Inventario Tipológico, Forma G) de Isabel Briggs. Myers (1995), se debe conside-rar la recomendación que esta autora realiza al sugerir la utilidad de conocer los tipos de personalidad de los miembros de la organización y la concordancia de ésta con el área profesional que desempeña cada una de las personas que labora en la empresa. Algo ideal sería que las organizaciones atrajeran a determinados tipos a tra-bajar con ellos para que las ocupaciones tengan una dis-tribución similar de tipos.

Son muchas las razones por las cuales una persona elige su profesión, puede ser lo que percibirá como sueldo, la historia profesional familiar, la oportunidad que la pro-fesión le dé de gozar de tiempo libre, lo que sus amigos elijan, sus gustos y preferencias personales, etc.; por esta razón se considera que mientras las actividades labora-les se relacionen con el tipo de personalidad, el empleado tendrá más probabilidad de estar satisfecho y permane-cer más tiempo en su trabajo.

Si hablamos de profesiones y tipos del mbti, no hay nin-guna profesión que se ajuste perfectamente a un tipo, lo que se puede decir es que una buena elección profesional puede prevenir la sensación de inadecuación y cansancio por tener que utilizar procesos en los que tiene menos habilidad.

Isabel Myers-Briggs (1995) desarrolló ciertas expectati-vas para cada uno de los polos de preferencias que, co-nocidas por el profesional y por el examinado, pueden ayudar al primero a sugerir unas determinadas ocupa-ciones y al segundo a hacer mejor sus elecciones. En los cuadros 1 a 4 se presentan emparejados los dos polos de cada escala, para cada uno de ellos se indica la expec-tativa general (en negrita) junto con un inventario resu-mido de conductas laborales propias de estas conductas para interpretar con el examinado las consecuencias de las decisiones de éste.

Método

Se aplicó a los alumnos The Keirsey Temperament Sorter durante el semestre enero-mayo 2012 en la materia de Di-rección estratégica del Factor Humano, el de agosto-di-ciembre 2012 en la materia de Psicología Organizacional, y el de enero-mayo 2013 en la materia de Comporta-miento Organizacional.

Se dieron instrucciones sobre cómo tenían que ir selec-cionando las opciones de respuesta en cada pregunta así como la forma de registrar la respuesta seleccionada en la tabla final de respuestas de acuerdo a la numeración por fila.

Al terminar, se les indicó como calificar y hacer la suma de respuestas, explicando que se deben sumar las mar-cas hacia debajo de cada columna, transferir los núme-ros de las casillas que así lo indican para sumar las que correspondan siguiendo las flechas -a excepción de la 1 y 2- finalmente al tener la sumatoria de las columnas en las casillas de nivel inferior se circula en la letra debajo del número mayor de cada par, si los dos números de un par eran iguales , se les pedía pusieran una cruz grande debajo de ellos y la encerraran en un círculo.

Una vez hecho esto, se procedió a darle a cada uno la in-terpretación de su tipo sacando la interpretación de éste del manual de Myers-Briggs.

El tiempo que se utilizó para responder el instrumento y calificarlo fue de aproximadamente 40 minutos.

Participantes

Estudiantes del área profesional de la materia de Com-portamiento organizacional, Dirección estratégica del factor Humano y Psicología Organizacional en el periodo enero 2012 a mayo 2013 de una institución particular del sur de Tamaulipas.

•Alumnos de la Licenciatura en psicología que participaron: 25 •Alumnos de la Licenciatura en finanzas y conta-duría pública que participaron: 5 •Alumnos de la Licenciatura en dirección de ad-ministración de empresas que participaron: 42 •Alumnos de la Licenciatura en arquitectura que participaron: 14 •Alumno de la Licenciatura en administración turística que participó: 1 •Alumnos de la Licenciatura en filosofía que par-ticiparon: 16 •Alumnos de la ingeniería industrial para la dirección: 9

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Instrumentos y procedimiento

El Inventario Tipológico Myers-Briggs (mbti) es un trabajo funda-mentado en la teoría de personalidad de Carl Gustav Jung el cual fue presentado por primera vez en su libro Psychological Types (1985).

El Indicador de Myers-Briggs (o mbti por sus siglas en inglés) es un test de personalidad diseñado para ayudar a una persona a iden-tificar algunas de sus preferencias personales más importantes.

Las preferencias mbti indican las diferencias en las personas ba-sadas en lo siguiente:

•Como enfocan su atención u obtienen su energía. (Extraver-sión o Introversión) •Como perciben o toman la información (Sensación o Intuición) •Como prefieren tomar decisiones (Pensamiento o Sentimiento) •Como se orientan hacia el mundo exterior (Calificador o «jud-ging» y Percepción)

Al usar sus preferencias en cada una de estas áreas, las personas pueden desarrollar lo que Jung y Myers llamaban tipos psicológicos.

La herramienta del mbti consiste en preguntas de opción múl-tiple que responde a las bases de las cuatro dicotomías (par de opuestos psicológicos). Dieciséis resultados son posibles, cada uno identificado por su propio código de cuatro letras y es denotado por su letra inicial. (La N es usada para Intuición, ya que la I es usada para Introversión). El mbti tiene aproximadamente 75% de preci-sión de acuerdo con su propio manual.

El Keirsey Temperament Sorter-II (KTS-II) es el instrumento de personalidad más usado en el mundo. Es un instrumento de perso-nalidad compuesto por 70 preguntas que permite a los individuos identificar su tipo de personalidad. El KTS-II está basado en Keirsey Temperament Theory, publicado en los reconocidos libros Please Un-derstand Me y Please Understand Me II, del Dr. David Keirsey.

Keirsey simplifica de alguna manera el mbti, de tal forma que al dejarlo únicamente con 70 preguntas y solo dos alternativas de res-puesta para cada pregunta, se vuelve un instrumento más sencillo de responder y más fácil de usar en el área académica.

Medidas de evaluación (variables)

Las preferencias de cada persona en las cuatro dimensiones está indicada por la puntuación mayor obtenida en cada par la cual se indica circulando la letra debajo del número que corresponda a di-cha puntuación.

Una vez indicada la letra de cada par se tiene el tipo de persona-lidad.

En caso de que ambos números de un par sean iguales, se coloca una cruz grande debajo de ellos y se encierra en un círculo. Si esto se presenta se describe el tipo de personalidad de acuerdo a las dos letras.

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Resultados

Análisis de resultados

casoee

001 lp x x x x

i s n t f j pcarrera rasgo

002 lp x x x x

003 lp x x x x

004 lp x x x x

005 lp x x x x

006 lp x x x x

007 lp x x x x

008 lp x x x x

009 lp x x x x

010 lp x x x x

011 lp x x x x x

012 lp x x x x x

013 lp x x x x

014 lp x x x x

015 lp x x x x

016 lp x x

x

x

x

x x

017 lp x x x x

018 lp x x x x

019 lp x x x x

020 lp x x x x

021 lp x x x x

022 lp x x x x

023 lp x x x x

024 lp x x x x

025 lp x x x x

026 lfcp x x x x

027 lfcp x x x x

032 la x x x

031 la x x x

034 la x x x x

033 la x x x x

036 la x x x

035 la x x x x

038 la x x x x

037 la x x x x

039 la x x x x

040 ldae x x x x

041 ldae x x x x

042 ldae x x x x

043 ldae x x x x x

044 ldae x x x x

045 ldae x x x x

046 ldae x x x x

047 ldae x x x x

048 ldae x x x x

049 ldae x x x x

050 ldae x x x x

051 ldae x x x x

052 ldae x x x x

053 ldae x x x x

054 ldae x x x x x

055 ldae x x x x

056 ldae x x x x

057 ldae x x x x

058 ldae x x x x

059 ldae x x x x

060 ldae x x x x

061 lat x x x x

062 lf x x x x

063 lf x x x x

064 lf x x x x

065 lf x x x x

028 lfcp x x x x

030 lfcp x x x x

029 lfcp x x x x71


066 lf x x x x

067 lf x x x x

068 lf x x x x

069 lf x x x x

070 lf x x x x

071 lf x x x x

072 ldae x x x x

073 ldae x x x x

074 ldae x x x x

075 ldae x x x x

076 ldae x x x x

077 ldae x x x x

078 ldae x x x x

079 ldae x x x x

080 ldae x x x x

081 ldae x x x x

082 ldae x x x x

083 ldae x x x x

084 ldae x x x x

085 ldae x x x

086 ldae x x x x

087 ldae x x x x

088 ldae x x x x

089 lfcp x x x x

090 ldae x x x x

091 ldae x x x x

092 la x x x x

093 lf x x x x

094 la x x x x

095 la x x x x

096 lf x x x x

097 lf x x x x

098 lf x x x x

099 lf x x x x

100 la x x x x

101 la x x x x

102 ldae x x x x

103 lf x x x x

104 iid x x x x

105 iid x x x x

106 iid x x x x

107 iid x x x x

108 iid x x x x

109 iid x x x x

110 iid x x x x

111 iid x x x x

112 iid x x x x

Tabla 01. Frecuencia de cada rasgo.Fuente: propia

Tabla 02.Porcentaje de alumnos en cada rasgoFuente: propia

carrera elp

i s n t f j p

lfcp

la

ldae

lat

lf

iid

72%

50%

71%

71%

100%

56%

56%

28%

50%

29%

29%

0%

44%

44%

52%

50%

36%

54%

0%

50%

44%

48%

50%

64%

46%

100%

50%

56%

48%

50%

50%

39%

100%

69%

89%

52%

50%

50%

61%

0%

31%

11%

52%

67%

57%

71%

100%

81%

78%

48%

33%

43%

23%

0%

19%

22%

Se puede apreciar una marcada tendencia a la extroversión ya que el 67% de la muestra presenta este rasgo distribuido principalmente entre los estudian-tes de la carrera de psicología, Licenciatura en dirección de administra-ción de empresas y Licenciatura en arquitectura.

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Pharus academiæ

El rasgo Juicio ( j) se presenta mayormente en las diferentes Carreras con un porcentaje de 67%.

El 52% de la muestra presenta el rasgo Racional (t). Hay un 51 % de estudiantes que presentan el rasgo Intuitivo (n) El 49% de la muestra tiene rasgo Sensorial (s).El rasgo Emocional (f) se presenta en el 48% de la muestra.El rasgo Perciving (p) se presenta en un 33% en la muestra.

Tabla 03.Análisis por tipo de personalidadIntrovertida. Fuente: propia

isjt001 lp

isfj infj intj istp isfp infp intp

002 lp

003 lp x

004 lp x

005 lp

006 lp

007 lp

026 lfcp

x

x

x

027 lfcp

032 la

031 la

040 ldae

041 ldae x

x

042 ldae

043 ldae

x

x

x

x

x

x

044 ldae

x

x

062 lf

x

063 lf

064 lf x

073 ldae

074 ldae

x

x

075 ldae

x

076 ldae x

077 ldae

078 ldae x

x

084 ldae x

085 ldae

086 ldae

x

090 ldae x

x

092 la

093 lf

096 lf x

x

x

098 lf

x

100 la x

103 lf x

108 iid x

109 iid x

110 iid

111 iid x

028 lfcp

x

x

En la tabla 03 se presenta el tipo de personalidad con actitud introvertida obtenida por cada estudiante el cual representa el 33% de la muestra total de alumnos que participaron, se puede observar que hay una tendencia hacia el tipo de personalidad INFP ya que el 27% de alumnos con actitud introvertida presentan este tipo el cual queda distribuido entre las 7 Carreras que partici-paron en la investigación, la combinación NF prefiere actividades de conse-jería, enseñanza, arte y religión. De igual forma se puede ver que el tipo ISTJ tiene un 24.3% de representación sin tendencia predominante alguna entre la muestra de las Carreras que participaron, sin embargo la combinación ST se considera buena para los negocios, administración, leyes y habilidades co-merciales.

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estp esfp enfp entp estj esfj enfj entjcaso carrera tipo

007008009010011012013015015016017018019020021022023024

032

034033

036035

038037

044045046047048049050051052053054055056057058059060064065066067068069070071072073074075076077078079080081082086087088089090093094

028029

lplplplplplplplplplplplplplplplplplp

la

lala

lala

lala

ldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaelflflflflflflflfldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaeldaelfcpldaelfla

lfcplfcp

x

xxx

x

x

x

xx

xx

xx

x

x

x

xxx

x

x

x

xx

xx

x

xxx

xxx

x

x

xxxx

xxxxx

x

x

x

x

x

xx

x

x

x

x

xx

xx

x

x

xx

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Pharus academiæ

En la tabla No. 04 se presenta el tipo de personalidad con actitud extrover-tida obtenida por cada estudiante el cual representa el 67% de la muestra total de alumnos que participaron, se puede observar que hay una tendencia marcada en el tipo de personalidad estj ya que el 21.3% de alumnos con ac-titud extrovertida presentan este tipo principalmente los alumnos de ldae que participaron en la investigación. La combinación st se considera buena para los negocios, administración, leyes y habilidades comerciales, de igual forma se puede ver que el tipo entj tiene un 18.6% de representación de la muestra entre los que predominan los la, la combinación nt está más orien-tada a la ciencia, la tecnología y la administración. En el resto de los tipos se encuentra una distribución sin tendencia predominante alguna.

En resumen de los 16 tipos posibles de personalidad se encontró lo siguiente:

096098100101103104105106112

lflflalalfiidiidiidiid x

xx

xx

xx

xx

Tabla 04. Análisis por tipo de personalidad Extrovertido. Fuente: propia

Tabla 05. Concentrado de tipo de personalidad por Carrera. Fuente: propia

perfil /carrera

lp

istj

lfcp ldae lat lf la iid total

isfj

infj

intj

istp

isfp

infp

2

1

1

3

2

1

2

3

3

2

2

1

1

1

2

1

1

1

2

1

2

1

9

5

4

7

1

0

10

INTP

ESTP

ESFP

ENFP

ENTP

ESTJ

1

2

2

3

2

1

1

3

4

2

7

1

1

4

3

1

1

1

2

1

4

8

7

6

16

ESFJ

ENFJ

ENTJ

totalalumnos

4

1

3

25

1

1

6

6

4

2

41

1

1

1

1

2

16

1

4

14

2

9

12

8

14

112

En cuanto a los alumnos que estudian la carrera de Psicología, de los 25 que participaron en la investigación 28% de ellos tienen actitud Introvertida (i), 16% de estos con tipo Sensorial (s) lo que hace que estas personas suelan ser cuidadosas con los detalles con desagrado ante frases generales, esta combinación los hace buenos en tareas de precisión , hay 12% de personas con tipo Racional (t) y esta combinación hace que les cueste recordar nombres/fisonomías, les molestan las interrupciones (teléfono) o intrusiones , les gusta trabajar en solitario, no suelen mostrar emociones y se sienten poco confort-able al tratar las de otros ; un 16% combina con tipo Emocional (f) 12% con el tipo Calificador ( j) y un 16% con el tipo Perceptivo (p) a esta combinación puede costarle tomar decisiones.

El resto de los alumnos , que corresponde al 72% tienen actitud de Extro-versión (e), 50% con tipo Sensorial (s) que los hacer tender a ser rápidos, con desagrado por procedimientos complicados, impaciente cuando los detalles se complican, de igual forma hay 50% con tipo Racional (t), 50% con tipo Emocional (f) que los hace buenos para la recepción de personas, que no les importe las interrupciones o contestar el teléfono, suelen estar pendientes de

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los sentimientos ajenos, les gusta tener gente alrededor y son muy comunicativos; 44.4% está combinado con tipo Perceptivo (p), 55.5% con tipo Calificador ( j) esta combi-nación los puede hacer decidir algo demasiado pronto; y 50% combinan con tipo Intuitivo (n).

En este grupo se puede ver una predominancia en el Jui-cio ( j) que de acuerdo a Myers-Briggs son personas que prefieren tener «las cosas resueltas» y que al combinarse con la extroversión indica que el tipo Calificador ( j) es su función dominante.

En la carrera de finanzas y contaduría pública se encontró que de los 6 que participaron 50% de ellos tienen actitud Introvertida (i) de estos 2, correspondi-ente al 33% tienen combinación Racional (t), esta combi-nación hace que les cueste recordar nombres/fisonomías, les molestan las interrupciones (teléfono) o intrusiones, les gusta trabajar en solitario, no suelen mostrar emocio-nes y se sienten poco confortable al tratar las de otros, hay 33% personas con combinación Sensorial (s) que los hace cuidadoso con los detalles y con desagrado a frases generales, suelen ser buenos en tareas de precisión; 16.6% de estos sujetos combinan con el tipo Perceptivo (p) por lo que puede costarles trabajo tomar decisiones.

En la actitud Extrovertida (e) que es el 50% de la mues-tra hay 33% de personas con tipo Intuitivo (n); 33% de es-tas con tipo Emocional (f) que los hace buenos para la recepción de personas, que no les importe las interrup-ciones o contestar el teléfono, suelen estar pendientes de los sentimientos ajenos, les gusta tener gente alrededor y son muy comunicativos; 33% de personas combinan con el tipo Calificador (j) lo que puede hacerlos decidir algo demasiado pronto y un 16.6% combina con el tipo Percep-tivo (p).

En la Licenciatura de dirección y administración de empresas de los 41 participantes, el 29% de ellos tienen la actitud de Introversión (i) 9.7% combinada con el tipo Racional (t). Esta combinación hace que les cueste recordar nombres/fisonomías, les molestan las inter-rupciones (teléfono) o intrusiones, les gusta trabajar en solitario, no suelen mostrar emociones y se sienten poco confortables al tratar las de otros, Mientras que un 19.5% tendieron hacia lo Emocional (f); 12.1% de los sujetos combinan con el tipo Sensorial (s) lo que hace que suelan ser cuidadosos con los detalles con desagrado ante frases generales, esta combinación los hace buenos en tareas de precisión, mientras que un 17% presentó el rasgo Intui-tivo (n); hay un 4.8% combinados con tipo Perceptivo (p) lo que hace que pueda costarles trabajo tomar decisiones y un 24% presentaron un rasgo Calificador ( j).

La actitud de Extroversión (e) se presenta en el 71% alumnos, de los cuales 43.9% presentan tipo Sensorial (s) que los hacer tender a ser rápidos, con desagrado por procedimientos complicados, impaciente cuando los de-talles se complican; 41.4% combinan con tipo Emocional (f) que los hace buenos para la recepción de personas, que no les importe las interrupciones o contestar el telé-

fono, suelen estar pendientes de los sentimientos ajenos, les gusta tener gente alrededor y son muy comunicativos, en contraste con un 29.2% que muestra el rasgo Racional (t); 36.5% combinados con tipo Intuitivo (n); 46.3% tienen el rasgo Juzgador ( j) lo que puede hacer que decidan algo demasiado pronto y un 24.3% se inclina hacia lo Percep-tivo (p).


En la Carrera de Licenciado en administración tu-rística solo participó un alumno, este muestra actitud Extrovertida (e), Intuitivo (n), Pensador (t) y Juzgador (j)que lo puede hacer decidir algo demasiado pronto.

En la Licenciatura en filosofía de los 16 participantes la actitud de Introversión (i) se presenta en 43.75% de los alumnos , 25% de ellos con tipo Racional (t) y esta combi-nación hace que les cueste recordar nombres/fisonomías, les molestan las interrupciones (teléfono) o intrusiones , les gusta trabajar en solitario, no suelen mostrar emocio-nes y se sienten poco confortable al tratar las de otros y 18.7% se inclinan hacia lo Emocional (f); 12.5% combi-nan con tipo Sensorial (s) lo que hace que estas perso-nas suelan ser cuidadosas con los detalles con desagrado ante frases generales, esta combinación los hace buenos en tareas de precisión, mientras que 31.25% tienden a lo Intuitivo (n). Por último, un 31.25% de los alumnos tien-den a ser Calificadores (j) en contraste con un 12.5 que tienden a la Percepción (p).

Un 56.25% de los participantes tienen la actitud de Ex-troversión (e) en 37.5% de ellos hay tipo Sensorial (s) que los hacer tender a ser rápidos, con desagrado por proced-imientos complicados, impaciente cuando los detalles se complican, mientras que tan solo un 18.7% mostraron rasgos Intuitivos (n); 18.7% combinan con tipo Emocional (f) que los hace buenos para la recepción de personas, que no les importe las interrupciones o contestar el telé-fono, suelen estar pendientes de los sentimientos ajenos, les gusta tener gente alrededor y son muy comunicati-vos mientras que el 37.5% de los alumnos de esta carrera, tienden hacia lo Racional (t); en este grupo hay 50% tipo Juzgador (j) lo que puede hacer que decidan algo demasi-ado pronto, mientras que un 6.25% se inclinan por lo Per-ceptivo (p).


En la carrera de arquitectura se encontró que de los 14 alumnos que participaron 35.7% muestran una actitud Introvertida (i). De este porcentaje, 14.2% tiene combi-nación Racional (t) esta combinación hace que les cueste

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recordar nombres/fisonomías, les molestan las interrupciones (teléfono) o in-trusiones , les gusta trabajar en solitario, no suele mostrar emociones y se si-ente poco confortable al tratar las de otros y el otro 14.2% con tipo Emocional (f); 7.1% de ellos tiene también combinación Sensorial (S) lo que hace que es-tas personas suelan ser cuidadosas con los detalles con desagrado ante frases generales, esta combinación los hace buenos en tareas de precisión mientras que el otro 21.4% es de tipo Intuitivo (N) y por último, mientras que un 14.2% combina con el tipo Perceptivo (P) y esto hace que pueda costarles tomar de-cisiones, el otro 14.2% es de tipo Calificador ( j).

En cuanto al resto que corresponde al 71.4% de alumnos presentaron una actitud Extrovertida (e), 28.5% obtuvieron una combinación Sensorial (s) que los hacer tender a ser rápidos, con desagrado por procedimientos compli-cados, impaciente cuando los detalles se complican, y el otro 50% con tipo ntuitivo (n); por otra parte, también 35.7% de los alumnos obtuvieron una combinación Emocional (f) que los hace buenos para la recepción de perso-nas, que no les importe las interrupciones o contestar el teléfono, suelen estar pendientes de los sentimientos ajenos, les gusta tener gente alrededor y son muy comunicativos, el 35.7% restante tiene una combinación con Racional (t), 28.5% obtuvieron también una combinación con el tipo Percepción (p) y por último, el 42.8% restantes combina con el rasgo Calificador ( j) que los puede hacer decidir algo demasiado pronto.

En este grupo se puede ver una predominancia en la Intuitivo (n) que de acuerdo a Myers-Briggs tienden a confiar en información que es de naturaleza más abstracta o teórica, que puede estar asociada con otra información. Pu-eden estar más interesados en posibilidades futuras.

Por último, en la carrera de Ingeniería industrial para la dirección, se observó que un 44.4% de los alumnos que participaron en esta investigación tienden hacia la Introversión (i). Del total de alumnos de esta carrera, además de la introversión, un 33.3% mostró rasgos Intuitivos (n) y un 11.1% se inclinó más hacia lo Sensorial (s); de igual manera, un 33.3% se ubicó dentro de la categoría Racional (t) mientras que un 11.1% en la Emotiva (f), también se ob-servó que un 33.3% se podría considerar como Calificador ( j) y un 11.1% como Perceptivo (p).

Por otra parte, el restante 55.5% parece inclinarse más hacia la Extroversión (e). Junto con este rasgo, un 33.3% presentó el rasgo Sensorial (s) mientras que un 22.2% mostró rasgos Intuitivos (N); también, así mismo, un 44.4% de los alumnos se podrían clasificar como Calificadores ( j), mientras que un 11.1% como Perceptivos (P); además de esto, los alumnos que mostraron una ten-dencia hacia la extroversión dentro de esta carrera que representan el 55.5% mostraron rasgos Racionales (t).

En este grupo se puede ver una predominancia en el Juicio ( j) que de acu-erdo a Myers-Briggs son personas que prefieren tener «las cosas resueltas» y que al combinarse con la extroversión indica que el tipo Calificador ( j) es su función dominante, también la tendencia es alta en lo Racional (t) quienes tienen esta preferencia toman decisiones desde una posición más distante considerando la decisión en cuanto a lo que es razonable, lógica, causal, con-sistente y se ajusta a un cierto conjunto de reglas.

Descripción por tipo de personalidad

Para dejar más claro los tipos de personalidad que se obtuvieron se presenta una tabla con el estilo de personalidad, el número de personas que tiene esa personalidad y una breve descripción del tipo.

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estilo Estilo depersonalidad istj

personas descripción9

Estilo depersonalidad istp

1 Tranquilo, callado, reservado, observa y analiza la vida con curiosidad objetiva y chispazos ines-perados de humor. Usualmente se interesa en principios impersonales de causa y efecto o elcómo y porqué funcionan las cosas mecánicas. No se esfuerza más de lo necesario, porque cual-quier gasto de energía lo considera ine�ciente. Vive su vida externa más con sus aspectos senso-riales y la interna más con pensamientos.

Estilo depersonalidad infp

10 Lleno de entusiasmo y lealtad, pero no comparte estos sentimientos con los demás sin antesconocerlos bien. Le importa el aprender, las ideas, el lenguaje y los proyectos que pueden llevara cabo independientemente de los demás. Tiende a comprometerse mucho, pero a veces tanabsorto en lo que está haciendo que le resulta difícil ser sociable o darse cuenta de lo que pasa.Vive su vida externa más con intuición y la interna más con afecto.

Estilo depersonalidad intp

Tranquilo, reservado, brillante en los exámenes, lógico hasta el punto de ser quisquillosos. Seinteresa principalmente en las ideas, y poco en �estas y charlas. Tiende a tender intereses muybien de�nido. Necesita escoger una carrera en donde un fuerte interés en ella puede usarse y serútil. Vive su vida externa con más intuición y la interna con más pensamiento.

Estilo depersonalidad estp

1

4 Realista, no se apura ni preocupa, disfruta lo que viene. Le gustan las cosas mecánicas, los de-portes con amigos. Puede ser un poco brusco o insensible. Es adaptable, tolerante y —por logeneral— conservador en sus valores personales. Le desagradan las explicaciones largas. Pre�erelas cosas u objetos que se pueden trabajar, manipular, armar o desarmar. Vive su vida externamás sensorialmente y la interna con más pensamiento.

Estilo depersonalidad esfp

Sociable, fácil de llevar, bien acogido, amistoso, lo disfruta todo y procura que los demás tambiénlo disfruten. Le gustan los deportes y armar o construir cosas. Sabe lo que pasa en su entorno yse une a ello con esmero. Le es más fácil recordar hechos que aprender teorías. Es hábil en situa-ciones que necesitan sentido común y habilidad práctica, sea con gente o con cosas. Vive su vidaexterna más sensorialmente y la interna más con sentimiento.

Estilo depersonalidad enfp

8

7 Cálido, entusiasta, animoso, ingenioso, imaginativo, capaz de hacer cualquier cosa que le inte-rese. Resuelve problemas con facilidad y está pronto a ayudar a cualquiera que lo necesite. Amenudo confía en su habilidad para improvisar en lugar de prepararse por anticipado. Siemprepuede encontrar razones convincentes para lo que quiere. Vive su vida externa más con intui-ción y la interna más con afecto.

Estilo depersonalidad entp

Rápido, ingenioso, hábil para muchas cosas, compañero estimulante, alerta y franco, a vecesdiscute solo por divertirse. Ingenioso en la solución de problemas nuevos o desa�antes, peropuede descuidar deberes rutinarios. Cambia de un interés a otro. Siempre puede encontrar ra-zones lógicas para cualquier cosa que quiere.

Estilo depersonalidad estj

6

16 Práctico, realista, gusta de los hechos, con cabeza para los negocios y la mecánica. No le intere-san las materias que no sean prácticas, pero puede aplicarlas con dedicación de ser necesario.Le gusta organizar y echar a andar actividades. Puede ser buen administrador, especialmentesi recuerda considerar los sentimientos y puntos de vista de los demás. Vive su vida externa más con pensamiento y la interna más sensorialmente.

Estilo depersonalidad esfj

Cálido, platicador, popular, consciente, muy cooperador y miembro activo en comités. Le esimportante la existencia en armonía y, cuando no existe, le crea con destreza. Siempre estáhaciendo algo por los demás. Trabaja mejor con estímulos y alabanzas. Poco interés en pensa-mientos abstractos o materias técnicas. Si interés principal son las cosas que afectan directa yvisiblemente la vida de la gente. Vive su vida externa más con sentimiento y la interna mássensorialmente.

Estilo depersonalidad enfj

12

Estilo depersonalidad entj

Sincero, franco, decidido y líder en actividades. Por lo general demuestra destreza en cualquiersituación que requiere razonamiento y conservación intelectual (Ver.: oratoria). Está bien infor-mado y se mantiene actualizado. A veces se siente más seguro y con�ado de lo que garantiza suexperiencia en un campo determinado. Vive su vida externa más con pensamiento y la internamás con intuición.

14

8 Interesado y responsable. Siente un interés real por lo que los otros piensan o quieren y trata demanejar las cosas con consideración a los sentimientos ajenos puede presentar una propuestao guiar a un grupo con facilidad y tacto. Sociable, popular, y compasivo. Sensible tanto a los ha-lagos como a la crítica. Vive su vida externa más con afecto y la interna más con intuición.

Persona seria, tranquila, obtiene éxito por su concentración y profundidad, práctica, ordenada,pragmática, lógica, realista, digna de con�anza, procura que todo esté bien organizado, respon-sable, decide por sí misma lo que debe hacerse y lo realiza metódicamente, sin atender a protes-tas o distracciones de otros. Emplea más el pensamiento para su vida exterior y la sensación en su vida interior.

Estilo depersonalidad isfj

5 Persona tranquila, amigable, responsable, consciente, se aplica para realizar sus obligaciones, daestabilidad a los proyectos o grupos, meticulosa, precisa, soporta las di�cultades, sus interesesnormalmente no son técnicos, tiene paciencia ante los detalles y la rutina, leal previsora, atentaa los sentimientos de los demás.Emplea más el sentimiento para su vida exterior y la sensación en su vida interior.

Estilo depersonalidad infj

Triunfa por perseverancia y deseo de hacer lo que necesita o quiere. Poner su mejor esfuerzo enel trabajo. Es tranquilo, enérgico, consciente, interesado en otros y respetado por sus �rmes prin-cipios. Fácil de ser honrado y seguido por sus convicciones claras de cómo servir mejor al biencomún. Vive su ida externa más con sentimientos y la interna más con intuición.

Estilo depersonalidad intj

4

7 Piensa con originalidad y tiene gran determinación en cuanto a sus propias ideas y propósitos.En el campo que le interesa, tiene destreza para organizar un trabajo y llevarlo a cabo con o sinayuda. Es escéptico, crítico, independiente, determinado y a menudo tercero. Debe aprender aceder en los puntos menos importantes para ganar en los más importantes. Vive su vida externamás con pensamiento y la interna más con intuición.

Tabla 06. Descripción del tipo de personalidad. Fuente: propia

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Conclusiones

Según la información obtenida a través de la muestra de estudiantes uni-versitarios que participaron en esta investigación, pareciera que no hay una tendencia notoriamente clara hacia algún tipo de personalidad particular de acuerdo a la carrera que se estudie.

Contrario a lo esperado, no se encontró ninguna relación significativa entre la elección profesional y el tipo de personalidad.

El tipo de personalidad estj que se presentó en 16 de los 112 participantes quedó distribuido entre todas las Carreras a excepción de lfcp y lat . Como se refirió en las tendencias ocupacionales este tipo prefiere carreras como Arquitecto, Consultor de negocios, Ingeniero, Administrador de Recursos Humanos, Psicólogo, Contador, etc.

El tipo entj que se presentó en 14 de los 112 participantes quedó distribuido en todas las Carreras a excepción de lfcp. De acuerdo a las tendencias ocu-pacionales de Myers-Briggs este tipo agrupa profesionales de Recursos Hu-manos, Contador, Administradores, Supervisor, Ingeniero, Trabajador de la construcción, Psicólogo, entre otras.

El tipo esfj se presentó en 12 de los 112 participantes y quedó distribuido en todas las Carreras a excepción de lat, la y iid. Este tipo de personalidad prefiere presiones como Gerente de negocios, Director de comunicaciones, Maestro de educación básica, Médico familiar, Administrador de Recursos Humanos , Psiquiatra, etc.

El tipo INFP se presentó en 10 de los 112 participantes y quedó distribuido en todas las Carreras a excepción de LAT. En este tipo de personalidad se en-cuentran profesiones como Asistente Administrativo, Arquitecto, Consultor, Mecánico, Psicólogo, Especialista en Recursos Humanos.

El tipo istj se presentó en 9 de los 112 participantes y quedó distribuido en-tre las Carreras participantes a excepción de lat. Este tipo de personalidad agrupa preferencias profesionales como Contador, Arquitecto, Consejero, Maestro de primaria Gerente de negocios, Ministro, Maestro de religión, etc.

Lo anterior nos demuestra una coincidencia entre la personalidad y la in-formación que hay respecto a las preferencias profesionales por tipo de per-sonalidad, aunque no haya una tendencia hacia un solo tipo de personalidad por Carrera.

En general, en la muestra se observa una tendencia hacia la Extroversión (e), que queda de manifiesto en el hecho de que 75 de los estudiantes la presen-taron, mientras que únicamente 37 mostraron rasgos de Introversión (i). Esta tendencia hacia la extroversión se observa, a su vez, dentro de todas las car-reras que participaron en la investigación, con excepción de la Licenciatura en Contaduría Pública y Finanzas, en la cual la muestra estuvo distribuida similarmente entre la extroversión y la introversión.

En cuanto a la dicotomía intuitivo/sensorial, se observa que la tendencia es marcada dentro de la muestra, en la cual se puede observar que 55 muestran un estilo Sensorial (s), mientras que 57 un estilo Intuitivo (n). En las carreras en las que se presentó mayor mente el rasgo intuitivo fue en las de Psicología, Licenciado en Dirección y Administración de Empresas y Licenciado en Ar-quitectura. Por otra parte, en la carrera de Dirección y Administración de Empresas, Filosofía y Psicología fue predominante el rasgo sensorial.

Lo anterior nos indica que en cuanto a la función de percepción la muestra queda dividida en un 49 % que confía en información que está disponible en el momento y es tangible y concreta y un 51% que confía en información que es de naturaleza más abstracta y teórica.

Los rasgos Racionales (t) se observaron en 58 de los alumnos participantes, mientras que 54 se inclinaron más hacia el Emocional (f). Se observó una ten-dencia hacia lo racional en las carreras de Contaduría Pública y Finanzas,

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Administración Turística, Arquitectura, Ingeniero Industrial para la Direc-ción y Filosofía.

El rasgo emocional se presenta en 54 alumnos. En la carrera de Dirección y Administración de Empresas se presentó en 25 de los 41 participantes, en Arquitectura 7 de los 14 lo tienen y en la carrera de Psicología, 13 de 25 lo presentan.

La información anterior nos arroja que en cuanto a la función de tomar de-cisiones el 52% lo hace en forma racional tomando decisiones de una posición más distante, considerando la decisión en cuanto a lo que es razonable, lógico, causal, consistente y se ajusta a ciertas reglas. El otro 48% toma decisiones desarrollando empatía por la situación, tratando de verla «desde adentro» considerando las necesidades de las personas involucradas.

Por último, en cuanto al estilo de vida los rasgos Calificador ( j) y Perceptivo (p), 75 de los evaluados se inclinaron hacia el aspecto Calificador, mientras que 37 de ellos al Perceptivo. Es de notarse que en este caso particular, en la muestra que participó en esta investigación, se puede observar que en to-das las carreras se presentó una mayoría Calificadora. Los tipos «j» prefieren tener «las cosas resueltas». Los tipos «p» prefieren «mantener las opciones abiertas.»

A manera de conclusión, se pudiera decir que, si bien, un tipo de personali-dad predominante no pareció surgir según la carrera que se estudie, sí hay ciertas tendencias a presentar determinados rasgos particulares en mayor o menor proporción.

En Psicología predomina el rasgo «j», el rasgo «s» y el «f» ya que se presenta en 52% de los alumnos que participaron.

En la Licenciatura en Dirección y Administración de Empresas predomina el rasgo «j» ya que el 70% de la muestra lo presenta. El rasgo «f» se presenta en el 61% de la muestra y el rasgo «s» en el 54% de la muestra.

En Ingeniería Industrial para la Dirección predomina el rasgo «t» ya que el 88% lo presenta y el rasgo «j» que se da en un 78%

En Filosofía predomina el rasgo «j» en un 81% de la muestra y el rasgo «t» en un 69%.

Es muy claro ver como el rasgo Juicio ( J) que indica el Estilo de vida y que se refiere a la preferencia por tener las cosas resueltas, seguir planes, organizar y terminar tareas se presenta mayormente en la muestra de esta investigación.

Una limitación de esta investigación consistió en que no se tuvo una mues-tra de todas las carreras de la Institución educativa ya que su aplicación re-quiere un contexto de crecimiento personal y retroalimentación que no se puede proporcionar en aplicaciones colectivas amplias.

Como recomendaciones, se podría sugerir el recurrir a una muestra más amplia para así tener un panorama más detallado de cómo se presentan de-terminados rasgos de personalidad según el campo profesional en el que se esté formando. Otra sugerencia útil pudiera ser ampliar la diversidad de las carreras que participen en la investigación para incluir más Carreras del área de las ciencias exactas, que pudiera llegar a arrojar información útil para el tema que se busca estudiar en esta investigación.

De igual forma se sugiere que de los alumnos que se estudien se tenga la especialidad que cursa, ya que en las Carreras como Psicología Y Adminis-tración son varias las opciones terminales que los alumnos pueden elegir y será interesante y enriquecedor relacionar los tipos de personalidad en forma más específicas con áreas terminales.

En el caso de la Licenciatura en Filosofía se recomienda aplicar el instru-mento a toda la población y destacar los casos en los cuales los participantes no sean estudiantes del Seminario, así como hacer un seguimiento longitu-dinal en el caso de estos para ver si finalmente estos estudiantes se ordenan como sacerdotes y poder predecir mediante la aplicación inicial de la prueba

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la conclusión de los estudios religiosos. Esto ya que algunos rasgos presen-tados en la muestra no son precisamente los que por expectativa de rol en nuestro entorno se hubieran esperado obtener.

Se sugiere hacer un análisis de los resultados de la investigación con el com-portamiento de acuerdo a la generación a la que pertenecen, ya que los rasgos que más se presentaron en la muestra de este trabajo pudieran encajar en la descripción de algunos autores como Stephen Robbins en cuanto a los com-portamientos que han adoptado las nuevas generaciones.

El objetivo de esta investigación se alcanzó ya que se pudo hacer una rel-ación del tipo de personalidad con la Carrera de estudio aunque esta relación no resultó ser significativa para demostrar una tendencia de personalidad por Carrera.

Es importante destacar que en la mayoría de los estudiantes se encontraron rasgos esperados de personalidad de acuerdo a su carrera y a la expectativa de papel que de estas se tiene.

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Estados del Conocimiento

En este trabajo se describen los antecedentes y conceptos de la evalua-ción de los resultados de aprendizaje, su aplicación en tres niveles y algunos modelos empleados tanto en la evaluación de los resultados de aprendizaje como de resultados de las áreas de servicio. Se presentan experiencias y re-comendaciones de universidades norteamericanas en el proceso de evaluar resultados de aprendizaje, así como las implicaciones prácticas para insti-tuciones de educación superior mexicanas que emprendan esta evaluación para su acreditación.

This paper describes history and concepts in learning outcomes assess-ment, its implementation in three different levels and some models used in the assessment of learning outcomes and other service areas outcomes. Some experiences and suggestions in the process of assessing learning outcomes of American universities are presented as well as practical implications for Mexican higher education institutions next to begin this assessment for their accreditation.

Resultados de Aprendizaje, Evaluación, Acreditación

Learning Outcomes, Assessment, Accreditation

El Papel de los Resultados de Aprendizaje en laEvaluación y Acreditación: Implicaciones paralas Instituciones de Educación Superior

Resumen

Abstract

Palabras clave

Key words

José Alberto Bazaldúa ZamarripaLicenciatura en Psicología.Maestría en Desarrollo Organizacional.Doctorado en Educación Internacional. Coordinador de Investigación.Instituto de Estudios Superiores (IEST-Anáhuac).

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Introducción

Antecedentes

El cambio de enfoque de la educación centrada en el maestro o la instrucción a la educación centrada en el estudiante (Anderson, Moore y cols., 2005; Praslova, 2010) ha llevado a que los resultados de aprendizaje sean un elemento importante de la evaluación institucional y de programas educativos. Tal como lo expresan Friedlan-der y Serban (2004), muchas instituciones de educación superior norteamericanas han tenido dificultades para diseñar, implementar y sostener un sistema para eva-luar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Por ello, las universidades que inicien este proceso podrían aprovechar las experiencias de estas instituciones para facilitarlo.

Kennedy (2008) afirma que a partir de 2010 todos los países europeos que participan en el Proceso de Bolonia deberán redactar sus materias y programas en términos de resultados de aprendizaje. Kuh y Ewell (2010) reportan que la evaluación sistemática de los resultados de apren-dizaje empezó en Norteamérica y que su práctica está en creciente tendencia en China, Inglaterra y Europa.

Considerando que la evaluación de los resultados de aprendizaje parece ser una tendencia a nivel mundial (Praslova, 2010), es importante anticipar sus implicacio-nes para las instituciones de educación superior en Mé-xico.

El objetivo del presente trabajo es describir el empleo de los resultados de aprendizaje en las universidades anglo-sajonas para derivar sus implicaciones prácticas para las instituciones de educación superior mexicanas. Este tra-bajo no pretende abordar las implicaciones ideológicas, por lo que no discutirá si la evaluación de los resultados de aprendizaje representa una postura neoliberalista o si constituye la aplicación de estándares empresariales a la educación superior (Bennet y Brady, 2012).

Las agencias acreditadoras de Estados Unidos evalúan el aprendizaje logrado por los estudiantes a partir de la misión institucional, los objetivos de aprendizaje decla-rados y los medios para evaluar el aprendizaje de los es-tudiantes. La importancia del auge de los resultados de aprendizaje en ese país se aprecia en una frase de Beno (2004): «La mayoría de las agencias acreditadoras regio-nales han incorporado la evaluación de los resultados de aprendizaje como un proceso central en la evaluación de la efectividad institucional» (p.65). Dado que la acre-ditación es el principal medio para la evaluación y ase-guramiento de la calidad en la educación superior, sus instituciones educativas han experimentado la demanda de enfocar la revisión institucional de su calidad en los resultados de los estudiantes.

Aunque la evaluación del aprendizaje de los estudian-tes es solo una de las formas de evaluar los resultados

instituciones, se ha convertido en un factor crítico para demostrar la efectividad institucional (Anderson, Moore, Anaya y Bird, 2005).

En Estados Unidos se han utilizado los resultados de aprendizaje con dos propósitos (Kuh y Ewell, 2010). Pri-meramente, para la rendición de cuentas en los esquemas nacionales de aseguramiento de la calidad que emplean los organismos acreditadores de instituciones o por las demandas de gobiernos para evaluar la calidad de la ins-trucción en instituciones públicas.

El segundo propósito es proporcionar una guía en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje al indicar forta-lezas y debilidades de distintos tipos de estudiantes en diferentes habilidades. Se evalúa por medidas directas como portafolios o evaluaciones embebidas en el currí-culo, es decir por tareas asignadas en puntos clave de la secuencia curricular. Se pueden emplear también medi-das indirectas como encuestas a alumnos y recién gra-duados.

Proitz (2010) relata que el concepto de resultados de aprendizaje es un punto en el proceso lineal que comenzó con los objetivos de aprendizaje de Benjamín Bloom, si-guió con las teorías de dominio del aprendizaje y termina con el movimiento actual de la educación basada en re-sultados. Este autor menciona tres perspectivas diferen-tes. Una perspectiva conductista de Gagné (1974, citado en Proitz, 2010) que considera los resultados de aprendi-zaje como elemento definibles y medibles con precisión que hacen posible comprender el proceso de aprendizaje y que, por lo tanto, determina el diseño instruccional, y otra perspectiva constructivista (Eisner, 1979, citado en Proitz, 2010) que considera que los resultados de aprendi-zaje son elementos que no se pueden precisar porque de-penden de la interrelación de materia, maestro y alumno. La tercera (Ewell, 2005, citado en Proitz, 2010), define los resultados de aprendizaje como una medida de la efecti-vidad institucional que surge dentro del movimiento de evaluación en el cual el gobierno pide evaluar la efecti-vidad para la asignación de recursos a instituciones pú-blicas.

Anderson y cols. (2005) reportan que una orden ejecu-tiva emitida por la Secretaría de Educación en Estados Unidos requirió que las organizaciones acreditadoras incluyeran evidencia de los resultados institucionales en sus criterios de acreditación, de modo que cada pro-grama debe describir lo que sus graduados serán capa-ces de hacer (resultados) y deben proporcionar evidencia en la que los estudiantes demuestren dichas habilidades (evaluación).

De acuerdo con Beno (2004), muchas instituciones edu-cativas ven los resultados de aprendizaje como un ca-mino que lleva a un mayor enfoque institucional en los estudiantes, y los profesores universitarios los perciben como un medio para explorar las necesidades de apren-dizaje de los estudiantes y nuevas estrategias pedagógi-cas.

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Las agencias acreditadoras reconocen que toma tiempo a las institucio-nes lograr la excelencia, incluso han sugerido un marco de tiempo entre diez y quince años para la implementación de un sistema de evaluación de resultados de aprendizaje. Por ello, esperan que las instituciones evalúen regularmente su efectividad institucional, que analicen la información pro-porcionada por dicha evaluación para planear e implementar mejoras y para que verifiquen su impacto en el siguiente ciclo de evaluación institucional (Beno, 2004).

En México, el Sistema de acreditación de fimpes en su tercera versión in-corpora los resultados de aprendizaje como elemento clave para la evaluación institucional.

Conceptos de resultados de aprendizaje Al hablar sobre la evaluación de resultados de aprendizaje en estudiantes,

Ewell (2006, citado en Bers, 2008) afirma que «la evaluación comprende un conjunto de métodos sistemáticos para recolectar evidencia válida y confia-ble de lo que los estudiantes saben y pueden hacer en diferentes etapas de sus carreras académicas, determinados por declaraciones formales de los resul-tados de aprendizaje de los estudiantes que son desarrollados por el cuerpo académico del programa o por la institución como un todo» (p. 32).

Para Anderson, Moore y cols. (2005), resultados son las consecuencias aso-ciadas con una experiencia instruccional, son los productos finales de metas curriculares, de programa o institucionales. Establecen una diferencia entre resultados intencionales, los que son deseados y planeados, y los resultados reales, aquellos que han sido alcanzados. Señalan que existen diversas clasifi-caciones, ya que los resultados de aprendizaje pueden ser cognitivos o afecti-vos, psicológicos o conductuales, internos o externos a la institución.

Estas autoras clarifican una diferencia entre resultados y objetivos. Los objetivos describen habilidades discretas o «parcelas» de conocimiento que son específicos a un determinado contexto instruccional. Por otra parte, los resultados de aprendizaje describen como integrarán los estudiantes cono-cimientos y habilidades en el desempeño de un rol complejo; los términos empleados reflejan que el rol esperado es más independiente y autodirectivo. Son más amplios en su alcance que los objetivos.

Kennedy (2010) aclara que los objetivos pueden estar redactados como in-tenciones de la enseñanza o como el aprendizaje esperado. En el primer caso están lejos de ser resultados de aprendizaje ya éstos siempre expresan lo que se espera que el alumno logre aprender y cómo va a demostrar este logro.

Hussey y Smith (2008) consideran que los resultados de aprendizaje son muy amplios en su alcance por lo que no se logran en una sola sesión sino que son producto de varias sesiones o de varias materias relacionadas. Emplean una clasificación de los resultados de aprendizaje constituida por siete categorías:

1. Logro: dominio de reglas específicas o procedimientos mentales asocia-dos con tareas particulares.

2. Comprensión: de ideas, conceptos, procesos.3. Cognitivos y creativos: construcción imaginativa de significados, arte o

ejecuciones.4. Usos: cómo practicar, manipular, comportarse, o participar en procesos

o sistemas.5. Aprendizaje de nivel superior: pensamiento avanzado, razonamiento,

metacognición.6. Disposiciones: actitudes, percepciones, motivaciones.7. Membresía, inclusión, auto valor: reflejan afinidad del estudiante ha-

cia, disposición para participar en y sentido de contribución valiosa al grupo al que pertenece.

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Estos autores afirman que los resultados de aprendizaje pueden variar en un continuo desde intencionales hasta emergentes, encontrándose con re-sultados contiguos, relacionados e incidentales. También consideran que los resultados pueden ser deseados o no deseados, predecibles o impredecibles.

Las competencias, en algunos casos pueden ser consideradas resultados de aprendizaje, pero no siempre es así, ya que sus conceptos y formas de redac-ción también han tenido una amplia variación (Kennedy, 2010).

Los resultados de aprendizaje no ocurren en forma aislada sino que son parte de un sistema. Pozo (1998) los considera consecuencia de los procesos y las condiciones de aprendizaje.

condiciones de aprendizaje procesos de aprendizaje resultados de aprendizaje¿Cuánto, cuándo, dónde, con quién, cuántodebe programarse la práctica para activarvlos procesos?

¿Cómo se aprenden los resultados buscados? ¿Qué queremos que aprenda?

El tipo de práctica y las características quedebe tener para poner en marcha los procesosde aprendizaje

Mecanismos o procesos psicológicos internosdel aprendiz mediante los cuales se producenlos cambios

Lo que se aprende o lo que cambia como resul-tado del aprendizaje

Recursos instruccionales y plani�cación deestrategias de intervención

Conexión entre unidades neuronales (nivelfísico)Adquisición y cambio de representaciones delmundo (nivel representacional)Adquisición de conocimientos o representa-ciones explícitas (nivel de conocimientos)Construcción y distribución social del conoci-miento (nivel socio-cultural)

Aprendizaje de sucesos y conductasAprendizaje socialAprendizaje verbal y conceptualAprendizaje de procedimientos

Se puede ver en la Tabla 01 que pueden existir diferentes tipos de resultados, que requieren la activación de determinados procesos de aprendizaje para lo cual se programan cierta condiciones específicas de aprendizaje.

Anderson, Moore y cols. (2005) sostienen que la Educación basada en resul-tados es «una aproximación en la cual las decisiones sobre el currículum es-tán guiadas por los resultados de aprendizaje de salida que los estudiantes deben demostrar al final del curso» (p. 257). Harden y cols. (1999, citados en Anderson, Moore y cols, 2005) establecen una diferencia significativa: en la educación basada en resultados el producto define el proceso, solo se aceptan los resultados predeterminados y por lo tanto, en estos resultados se funda-menta la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por otro lado, en la educa-ción basada en entradas (o inputs) el énfasis se ubica en el proceso y se acepta cualquier resultado.

Institución

Programa

Materia

Los resultados de aprendizaje se pueden evaluar en diferentes niveles: mate-ria, programa e institución (Figura 01) (Friedlander y Serban, 2004).

Tabla 01.Sistema de aprendizaje.Fuente: Elaborada a partir de Pozo (1998).

Figura 01. Niveles para la evaluación de resultados del aprendizaje.

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Resultados de aprendizaje institucionales

De acuerdo con Serban (2004), la evaluación de resultados de aprendizaje a nivel institucional comienza con la identificación de las metas y valores, lo cual generalmente está expresado en la misión institucional y requiere ser operacionalizado a través de objetivos más específicos en los planes institu-cionales. Como ejemplo, en la Tabla 04 se presentan los resultados de apren-dizaje de una institución educativa.

Como graduados del Miami Dade College, los estudiantes serán capaces de:

01. Comunicarse efectivamente empleando habilidades de lectura, escritura, habla y escucha.

02. Emplear habilidades cuantitativas analíticas para procesar y evaluar datos numéricos.

03. Solucionar problemas empleando el razonamiento cientí�co y el pensamiento crítico y

creativo.

04. Formular estrategias para localizar, evaluar y aplicar información

05. Demostrar conocimiento de diversas culturas, incluyendo perspectivas globales e históricas

06. Crear estrategias que puedan ser empleadas para lograr responsabilidades personales,

cívicas y sociales.

07. Demostrar conocimiento del pensamiento ético y su aplicación a aspectos de la sociedad.

08. Usar efectivamente las computadoras y las tecnologías emergentes.

09. Demostrar una apreciación de las actividades creativas y estéticas

10. Describir cómo funcionan los sistemas naturales y reconocer el impacto de los humanos

en el ambiente

Volkwein (2003, citado en Serban 2004) identifica tres tipos de resultados de aprendizaje que se pueden establecer a nivel institucional:

•Habilidades básicas: Comprenden lectura, escritura o matemáticas y pueden buscar corregir las deficiencias educativas de los estudiantes y facilitarles su transición a los cursos de niveles superiores. La eva-luación de habilidades básicas no consiste solo en el examen inicial de colocación sino también un seguimiento del desempeño de los estu-diantes y una evaluación del nivel de dominio al terminar sus estudios. •Educación General: Comprende la evaluación de habilidades cognitivas (pensamiento crítico, solución de problemas), dominio de contenidos (conocimiento de instituciones sociales, ciencia y tecnología), habilida-des (comunicación e información) y conciencia de valores (comprensión multicultural, juicio moral y ético). Estos resultados de aprendizaje se pueden evaluar en una materia, a lo largo de varias materias relacio-nadas o fuera de materias con recursos como pruebas estandarizadas, medidas de autoreporte de progreso, encuestas internas o externas, en-sayos, discusiones en clase, portafolios, proyectos o materias integrado-ras (capstone courses). •Desarrollo personal y social: Comprende conciencia de sí mismo, con-fianza en sí mismo, relaciones interpersonales y cualidades de lide-razgo. La institución contribuye a estos resultados de aprendizaje mediante diversos servicios como consejería, asesoría, tutoría, ayudas financieras, etc. se evalúan mediante encuestas, entrevistas y grupos de enfoque.

Generalmente resulta difícil para los maestros saber si sus acciones tienen el efecto buscado en los resultados de los estudiante, por lo cual, el reporte de los resultados debe ayudar a encontrar explicaciones de relaciones cau-sales entre políticas, prácticas, métodos y los resultados específicos de los alumnos.

Tabla 02.Los diez resultados de aprendizaje.Fuente: Miami Dade College (2011).

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ahelo (Assessment of Higher Education Learning Outcomes) es un proyecto coordinado por la ocde que se realizó en 17 países, entre los cuales partici-paron 14 instituciones de educación superior mexicanas, entre universidades públicas, privadas e institutos tecnológicos. A través de dos tareas se eva-luaron mediante rúbricas algunas competencias genéricas o resultados de aprendizaje a nivel institucional, tales como razonamiento analítico y eva-luación, solución de problemas y escritura efectiva (oecd, 2012).

Resultados de aprendizaje por programa

Para Palomba y Banta (1999, citados en Bers, 2004) la evaluación de progra-mas «ayuda a determinar si los estudiantes pueden integrar el aprendizaje de los cursos individuales en un todo coherente. Está interesada en el efecto acumulativo del proceso educativo» (p. 43).

En la evaluación a nivel de programa se busca verificar si los estudiantes han adquirido los conocimientos, habilidades, sentimientos y creencias especifi-cados como resultados del programa. Algunas aproximaciones para evaluar en este nivel son: materias integradoras, certificaciones, pruebas institucio-nales o departamentales, encuestas de satisfacción, portafolios, narrativas, proyectos terminales, transferencia de lo aprendido a otros contextos (Bers, 2004). Las materias integradoras (capstone courses) se llevan al final del pro-grama y demandan demostrar el aprendizaje a través de pruebas, portafolios, simulaciones, tareas en equipo, presentaciones, redacción de artículos, etc. Aunque estas evaluaciones se enfocan a resultados a nivel de materia, tam-bién se consideran resultados a nivel de programa porque buscan integrar los aprendizajes de materias previas.

Anderson, Moore y cols. (2005) recomiendan definir pocos resultados de aprendizaje para cada programa académico, considerando que cada uno de ellos se puede detallar en objetivos o subresultados. Advierten que dado que cada uno de estos objetivos debe tener por lo menos una forma de ser eva-luado, mientras más resultados y objetivos se definan más grande y complejo será el sistema de evaluación y mayor será la carga para el equipo que tenga la responsabilidad de evaluarlos. También aclaran que no necesariamente to-dos los resultados u objetivos deben ser evaluados todos los años, de modo que se pueden seleccionar y planear la evaluación de algunos resultados por año y estarlos evaluando en forma periódica a lo largo de varios años.

Aclaran que aunque la evaluación de los resultados de aprendizaje es una parte muy importante de la evaluación institucional, la efectividad institu-cional también comprende otras áreas como investigación, becas y servicios.

El proyecto ahelo también evaluó resultados a nivel de programa en dos carreras: Ingeniería y Economía (oecd, 2012).

Resultados de aprendizaje por materia

Implican evaluar directamente si los alumnos adquirieron los conocimien-tos, las habilidades o las actitudes que se esperan en la materia, sin embargo Bers (2008) aclara que las calificaciones de materia no son una medida di-recta del aprendizaje. Anderson, Moore y cols. (2005) concuerdan con esta idea y afirman que las calificaciones no reflejan las experiencias de aprendizaje porque generalmente consideran diversos criterios que pueden o no implicar un aprendizaje, tales como la asistencia o la participación. Agregan que las calificaciones no indican qué objetivos de aprendizaje fueron o no alcanzados por el alumno.

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Otras evaluaciones de resultados

Además de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, las institucio-nes de educación superior también deben evaluar los resultados de sus áreas administrativas y de servicios, para lo cual deben diseñar e implementar un sistema de evaluación similar al de los resultados de aprendizaje.

La Universidad de Marymount (2007) comparte su experiencia en este pro-ceso. En esta universidad la evaluación administrativa está enfocada en los servicios administrativos y de apoyo. Tiene como objetivos evaluar la efec-tividad de las unidades en el logro de sus resultados operativos y estratégi-cos, identificar fortalezas y debilidades en los servicios que proporcionan y desarrollar estrategias para mejorar la experiencia de los estudiantes y otros grupos.

Considera que cada división tiene sus metas, ya sea metas pertenecientes al plan estratégico o metas implícitas. Como ejemplos de metas se tienen las siguientes:

•Proporcionar programas académicos de alta calidad y ambientes de aprendizaje que promuevan el éxito de los estudiantes. • Aumentar la disponibilidad y uso de recursos de información impresos y electrónicos. •Apoyar el crecimiento físico, intelectual y emocional de los estudiantes. •Atraer y retener personal profesional académico y no académico califi-cado.

A partir de las metas por departamento se identifican los resultados espe-rados que se derivan de los servicios y actividades de cada unidad. General-mente, de cada meta departamental se desprenden varios resultados de sus diferentes unidades. Estos resultados pueden ser operativos o estratégicos. Por ejemplo, de la meta «Proporcionar programas académicos de alta calidad y ambientes de aprendizaje que promuevan el éxito de los estudiantes» se pueden desprender los siguientes resultados:

Resultado operativo: La Oficina de Servicios Escolares mantendrá registros se-guros y precisos de los estudiantes.Resultado estratégico: La Oficina de Servicios Escolares ampliará su horario de operación para mejorar el acceso de los estudiantes a los servicios en fechas clave.

Para cada resultado identificado se determina si se emplearán medidas directas o indirectas, cuantitativas o cualitativas, se aplican los métodos acordados, se analiza la información obtenida, se presenta en un reporte y se identifican acciones para la mejora del servicio. En estas acciones se deter-mina qué se debe hacer, quién es responsable de hacerlo y en qué marco de tiempo lo hará (Marymount, 2007).

La Universidad de Malone (2011) describe un proceso similar, solo agrega el criterio de éxito a partir del cual se va a considerar que el resultado se ha cumplido.

Modelos para evaluar resultados de aprendizaje

Bers (2008) define algunos pasos para la evaluación de resultados de apren-dizaje:

•Articular los conocimientos, habilidades, conductas y actitudes que deben mostrar los estudiantes al terminar una parte de la materia, la materia o el programa y que deben mostrar al final de su experiencia de aprendizaje.

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• Identificar enfoques apropiados para medir si este aprendizaje ocurrió y si el estudiante ha logrado un límite específico de desempeño para ser considerado exitoso. •Crear e implementar un plan de evaluación que identifique los respon-sables de administrar e interpretar la evaluación así como de reportar la forma en que los resultados serán comunicados y serán empleados para la mejora institucional.

Anderson, Moore y cols. (2005) identifican cinco pasos en la evaluación de resultados de estudiantes:

1.- Elaborar declaraciones de resultados de aprendizaje de estudiantes.

Se determina ¿qué deben ser capaces de hacer los estudiantes al terminar la experiencia de aprendizaje? Se pone mucho énfasis en el «hacer», por lo cual los resultados se redactan con verbos activos que comprenden una conducta observable asociada con un desempeño y deben ser realistas, logrables en el tiempo del programa y deben estar escritos claramente.

Como ejemplos de una redacción efectiva se muestran dos en la Tabla 03.

muy vago más efectivoDemostrar habilidades de información sobremedicamentos

Localizar información sobre medicamentosy evaluar su validez y pertinencia

Probar una hipótesis o teoría química Diseñar un experimento para probar unahipótesis o teoría química

Los resultados que se diseñen posteriormente para materias y experiencias específicas de aprendizaje deben estar alineados con los resultados de salida del programa.

2.- Diseñar enseñanzas/evaluaciones para lograr los resultados.

Se diseñan estrategias de aprendizaje alineadas con los resultados de apren-dizaje así como las estrategias de evaluación que permitirán evaluar dichos resultados. La fuerte relación que debe existir entre estos elementos se mues-tra en la Tabla 04.

instrucciónLa instrucción es más efectiva cuando:

• Está dirigida a un conjunto de�nido de

resultados de aprendizaje pretendidos

• Los métodos y materiales de instrucción

son congruentes con los resultados a lograr

• La instrucción está diseñada para ajustarse

a las características y necesidades de los

estudiantes

• Las decisiones instruccionales están basadas

en información signi�cativa y relevante

• Los estudiantes son informados periódi-

camente acerca de su progreso en el

aprendizaje

• Se proporcionan acciones de remediación

para los estudiantes que no están logrando

el aprendizaje pretendido

• Se revisa periódicamente la efectividad

instruccional y se modi�can los resultados

de aprendizaje pretendidos y la instrucción

según sea necesario

evaluaciónLa evaluación es más efectiva cuando:

• Está diseñada para evaluar un conjunto

de�nido de resultados de aprendizaje

pretendidos

• La naturaleza y función de la evaluación es

congruente con los resultados a evaluar

• Las evaluaciones son diseñadas para ajus-

tarse a las características de los estudiantes

y son justas para todos

• La evaluación provee información que es

signi�cativa y relevante

• Se prevee dar retroalimentación a los estu-

diantes, en momentos iniciales, sobre los

resultados de evaluación

• Los resultados de evaluación revelan debi-

lidades de aprendizaje especí�cas

• Los resultados de evaluación proporcionan

información útil para evaluar la pertinencia

de los objetivos, los métodos y los materiales

de instrucción

Tabla 03. Ejemplos de redacción de resultados de aprendizaje. Fuente: Adaptación de Anderson, Moore, Anaya y Bird, (2005).

Tabla 04. Relación entre instrucción y evaluación. Fuente: Gronlund (2003, citado en Anderson, Moore, Anaya y Bird, 2005).

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3.- Implementar las actividades de enseñanza/evaluación.

Se aplican los elementos del paso anterior. Se deben pla-near métodos múltiples de evaluación a lo largo de la du-ración del programa, comenzando a nivel micro (datos sobre el desempeño de cada estudiante) y terminando a nivel macro (datos agregados sobre grupos de aprendices que reflejan el desempeño y el éxito del programa educa-tivo). La evaluación a nivel macro debe estar apegada a estándares, las metas del programa y la misión institu-cional.

4.- Análisis de datos y preparación del reporte.

El análisis de los datos depende de las preguntas de in-vestigación que se hayan planteado al inicio, las cuáles deben describir el aprendizaje de los estudiantes y ex-plorar las actividades de enseñanza. El reporte debe ser simple y emplear imágenes para clarificar y explicar da-tos; debe considerar las audiencias a las que está dirigido. Además, el reporte debe ser distribuido, se debe pedir re-troalimentación y debe comunicar cómo será empleada la información para la toma de decisiones y la mejora de la instrucción.

5.- Reevaluar el proceso.

El proceso de evaluación debe ser reevaluado constan-temente ya que los resultados del final de cada ciclo son información útil para el ciclo siguiente. Se deben identifi-car acciones para aprovechar las fortalezas y superar las debilidades.

Praslova (2010) propone adaptar el «Modelo de criterios para evaluar capacitación» a la evaluación de resultados de aprendizaje en la educación superior. Considera dos criterios internos, el de reacción y el de aprendizaje, y dos externos, el conductual y el de resultados. Advierte que, por su carácter externo, estos dos criterios están influi-dos por factores diferentes al aprendizaje, como el con-texto empresarial y el económico.

•Criterio de reacción: comprende las percepciones de los aprendices sobre el aprendizaje. Puede ser una reacción afectiva (¿qué tanto les gustó la expe-riencia de aprendizaje?) o un juicio de utilidad (¿qué tanto creen que han aprendido?). •Criterio de aprendizaje: comprende medidas de resultados de aprendizaje tales como pruebas de conocimiento, medidas de ejecución o de demostra-ción de habilidades. Se puede realizar con pruebas nacionales o institucionales, con trabajos específi-cos de materias. Pueden realizarse medidas de pre y post tests. •Criterio conductual: comprende medidas de trans-ferencia, es decir, de desempeño en el puesto de trabajo real, tales como calificaciones del jefe inme-

diato, o indicadores objetivos de desempeño. Puede evaluarse también en proyectos de investigación, producciones creativas, estancias o prácticas pro-fesionales o cualquier otra conducta que se realice fuera del contexto donde ocurrió el aprendizaje. •Criterio de resultado: comprende mediciones al-tamente deseables pero difíciles de obtener tales como ganancias en productividad, satisfacción de los empleados o ganancias en la rentabilidad de la empresa. También se evalúa con encuestas a egre-sados, retroalimentación del empleador, muestras de logros, reconocimientos o premios recibidos, etc.

Este modelo, en su adaptación a la educación superior, permite visualizar los resultados a corto y largo plazo.

Experiencias

En un estudio realizado por el National Institute of Lear-ning Outcomes Assessment (niloa) mediante la aplica-ción de un cuestionario a autoridades académicas de 1518 instituciones se reportan diversos resultados que presentan un panorama general de la evaluación de re-sultados de aprendizaje en las instituciones de educación terciaria norteamericanas (niloa, 2009, citado en Kuh y Ewell, 2010):

La mayoría de las instituciones: •Han identificado un conjunto de resultados de aprendizaje comunes a todos sus programas equi-valentes al nivel licenciatura de México (undergra-duates). •Emplean una combinación de evaluaciones a nivel institucional y a nivel programa. •Emplean por lo menos una encuesta a nivel nacio-nal. •Emplean por lo menos una evaluación con una muestra institucional válida y alguna medida es-tandarizada de conocimientos y habilidades. •Emplean los resultados de aprendizaje principal-mente para los procesos de acreditación institucio-nal y de programas y en menor grado para revisar las metas de aprendizaje. •No tienen personal de tiempo completo asignado a las evaluaciones. •Consideran que requieren más compromiso de los maestros y más experiencia en evaluación. •Realizan la evaluación con presupuestos limitados.

Se espera más presión para la evaluación del aprendi-zaje de los alumnos o el uso de estos resultados para la mejora del desempeño institucional.

Bers (2008) habla del investigador institucional como un nuevo rol o función que no existe en la mayoría de las universidades mexicanas. Los investigadores institucio-nales pueden aportar muchas fortalezas o recursos a las instituciones educativas para la evaluación de los resul-tados de aprendizaje:

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• Habilidad para relacionar diferentes datos de evaluaciones institucio-nales de diversas fuentes. •Habilidad para relacionar datos de estudiantes con bases de datos ex-ternas. •Experiencia metodológica para realizar investigaciones. •Apoyo en la selección de instrumentos considerando sus características prácticas y costos. •Realización de investigaciones sobre evaluación. •Presentación de resultados en forma significativa. •Perspectiva neutral en la evaluación institucional y de departamentos. •Provisión de datos institucionales para usuarios internos y externos. •Sintonización con las implicaciones prácticas de los resultados de in-vestigaciones: ¿Qué podemos hacer para mejorar?. • Interpretación de los resultados e información administrativa para los tomadores de decisiones.

Sin embargo, también señala que en muchas instituciones no se ha dado el lugar adecuado a los investigadores institucionales porque consideran que no se justifica un puesto en el organigrama, porque éstos no han logrado la relación adecuada para la actividad colaborativa con maestros y otras áreas, porque los programas creen que la evaluación les corresponde solo a ellos o porque se cree que los investigadores institucionales no tienen conciencia de la realidad de un salón de clase.

Recomendaciones

Para la redacción de resultados de aprendizaje, Kennedy (2010) recomienda emplear la Taxonomía de objetivos de Benjamín Bloom, en sus áreas cogni-tiva, afectiva y psicomotora y su lista de verbos activos que ha sido ampliada posteriormente (Kennedy, 2007, citado en Kennedy, 2010).

Kuh y Ewell (2010) recomiendan que las autoridades de la institución educa-tiva consideren la evaluación de la calidad como una prioridad institucional. Deben ser ejemplo del uso efectivo de los resultados para la toma de decisio-nes y promover una cultura de «evidencias». Los maestros deben recopilar información sobre el aprendizaje de los estudiantes en forma sistemática, discutirlos y emplear esta información para mejorar los resultados de los es-tudiantes, con la seguridad de que esto se empleará para mejorar y no para penalizar, en caso de que salgan limitaciones de los estudiantes, maestros, programas o de la institución.

El personal de investigación y evaluación institucional debe revisar la fun-damentación del empleo de los enfoques y herramientas de evaluación para asegurar que la información responde a las necesidades institucionales para la mejora y la rendición de cuentas. Deben presentar los resultados de tal forma que sea fácil para maestros y tomadores de decisiones identificar las áreas que requieren atención.

El personal de «Asuntos estudiantiles» debe participar en el proceso de eva-luación de los resultados de aprendizaje comunes a los diferentes programas y emplear sus resultados para mejorar las prácticas de los asuntos estudian-tiles.

Serban (2004) recomienda proporcionar los resultados de las evaluaciones a los diferentes grupos involucrados de acuerdo a sus intereses: maestros, alumnos, servicios, administradores, acreditadoras, enfatizando que éstas últimas requieren que se emplee la evaluación de los resultados de aprendi-zaje de los alumnos para la mejora, la toma de decisiones, la planeación y la asignación de recursos.

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Reporta que varias instituciones han tenido la falta de conocimiento so-bre procesos y herramientas de evaluación como principal dificultad para la evaluación de los resultados de aprendizaje de los alumnos, por lo cual reco-miendo como características ideales de los expertos que participen en estos procesos de evaluación las siguientes:

•Visión amplia y completa de las metas y propósitos institucionales com-binada con una clara perspectiva de la forma como la evaluación puede emplearse para demostrar avances en dichas metas y propósitos. •Comprensión conceptual clara de la forma cómo funciona la institución así como de las fortalezas y debilidades del cuerpo académico y los ad-ministradores. •Conocimiento funcional de teoría de la medida, métodos estadísticos, diseño de investigación y la habilidad para implementar métodos, pro-cesos y resultados de evaluación así como procedimientos para el aná-lisis de datos. •Conocimiento técnico sobre recolección de información y sobre organi-zación, almacenamiento, recuperación y análisis de datos. •Comprensión de conceptos relevantes sobre teoría del aprendizaje, teo-ría y métodos instruccionales, currículum, servicios de apoyo, teoría del desarrollo de los estudiantes y dinámica de grupos. •Habilidades de comunicación, para escuchar, hablar y escribir clara-mente así como habilidad para expresar ideas y hallazgos complejos en forma concisa, precisa y persuasiva.

Señala que se carece de modelos que guíen a las instituciones educativas en la integración coherente de evaluaciones a nivel materia, programa e ins-titución.

Beno (2004) proporciona recomendaciones en una guía práctica para las instituciones:

•Documentar los resultados de aprendizaje esperados en los estudian-tes: mostrar evidencia de que fueron establecidos por escrito, de que contienen el nivel de aprendizaje que se espera logren los alumnos, de que fueron comunicados a maestros y alumnos, de que los resultados de aprendizaje de las materias están alineados con los del programa y de que fueron discutidos colectivamente, en caso de que así haya sido. •Documentar la evaluación institucional del aprendizaje: mostrar evi-dencia de que se han diseñado las estrategias apropiadas de evaluación, de que éstas son válidas y confiables, de que se tienen resultados de in-vestigaciones sobre dichas estrategias, y de que la forma en que se han interpretado los resultados de la evaluación. •Documentar los resultados de aprendizaje de los estudiantes: mostrar evidencia de que los estudiantes han alcanzado las metas de aprendi-zaje esperadas, tanto a nivel de las experiencias de aprendizaje que lle-van a cabo los maestros como a nivel de programa y de que se observa el aprendizaje progresivo. •Documentar el uso de los resultados para la mejora institucional: mos-trar evidencia de que hay una comprensión a lo largo de toda la institu-ción de los resultados de aprendizaje y de existe un compromiso para la mejora del aprendizaje, tales como discusiones, planes, implementación de los planes o emisión de políticas para el uso de estos resultados.

Por su parte, Friedlander y Serban (2004) identifican cuatro grandes retos para que las instituciones de educación superior implementen procesos de evaluación de los resultados de aprendizaje de estudiantes y proponen reco-mendaciones para las instituciones educativas.

•Proporcionar capacitación a personal académico y de actividades co-curriculares sobre técnicas pedagógicas y estrategias de intervención

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para el logro de resultados de aprendizaje, aún de los que no correspon-den directamente a su materia. •Desarrollar un plan para proporcionar a los maestros las competencias necesarias para realizar la evaluación. Formar un equipo de maestros que guíe el proceso de evaluación, y si se requiere, con el apoyo de con-sultores. •Facilitar en los maestros la comprensión de la forma como los resulta-dos de aprendizaje a nivel materia contribuyen al logro de las metas ins-titucionales. •Asignar recursos humanos y financieros para apoyar la implementación y sostenimiento del sistema de evaluación (capacitación, apoyo técnico, desarrollo de sistemas de información, análisis y difusión de resulta-dos).

Conclusiones

La evaluación de los resultados de aprendizaje es un «regreso a lo básico» ya que si lo que busca una institución educativa es lograr uno o varios tipos de aprendizaje, lo más importante en la evaluación de su efectividad es verificar si este aprendizaje se está alcanzando.

Aunque la evaluación de resultados de aprendizaje y su empleo en los proce-sos de acreditación se inicia en Estados Unidos, su uso comienza a generali-zarse a otros países. En México lo comienzan a emplear algunas instituciones de educación superior acreditadas por SACS o WASC y el Sistema de acredi-tación institucional versión 3 de fimpes.

Los resultados de aprendizaje se pueden definir a nivel institucional, de programa y de materia, debiéndose mantener una fuerte congruencia en-tre niveles. Aunque existen diferentes modelos para evaluar los resultados de aprendizaje, casi todos coinciden en los pasos requeridos por las agencias acreditadoras. Las universidades norteamericanas han vivido experiencias difíciles en su proceso de evaluar resultados de aprendizaje ya que se han enfrentado con diversos problemas prácticos y conceptuales.

Con base en la revisión de literatura anterior, las experiencias de universi-dades norteamericanas y sus indicaciones para la evaluación de resultados de aprendizaje, se pueden comentar las siguientes implicaciones para las uni-versidades mexicanas que requieran ser evaluadas bajo este esquema para obtener alguna acreditación:

•Para asegurar la congruencia entre los resultados de aprendizaje de los tres niveles, las instituciones educativas deberán comenzar en cascada con el nivel institucional para continuar con el nivel de programa y lle-gar al nivel de materias. •Deberán operacionalizar los resultados institucionales, los cuales pue-den ser los más difíciles de redactar, ya que comúnmente las misiones y metas de las instituciones educativas están redactados en términos muy amplios y abstractos. •Deben redactar los resultados por programa a partir de lo que tengan registrado como perfiles de egreso, objetivos de programa o competen-cias de sus planes de estudio. Es importante recordar que en algunos casos estos elementos podrán estar ya redactados en términos de con-ductas observables y medibles, pero no es así en la mayoría de los casos. •Las ies deben clarificar cuando las calificaciones de las materias comprenden solo demostraciones del aprendizaje y cuando contienen elementos adicionales al aprendizaje (participación, asistencia, cumpli-miento de lecturas, etc.). En el caso de evaluaciones de conocimientos o habilidades en la materia, éstas deberán estar basadas en el criterio

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establecido en el resultado de aprendizaje esperado y no solo en lo que el maestro enseñó en clase. •Debe organizarse y coordinarse el trabajo colegiado de las autorida-des institucionales, los maestros, y en algunos casos de otras áreas de apoyo, para lograr el consenso en la redacción de los resultados de aprendizaje en los tres niveles. •Se deben determinar y evaluar los resultados en las áreas de servicio: Control Escolar, Biblioteca, Laboratorios, Orientación pedagógica, Tu-torías, actividades culturales y deportivas, etc. •Las ies deben decidir si las evaluaciones nacionales son congruentes con sus declaraciones de resultados de aprendizaje a nivel programa (como los Exámenes Generales de Egreso, aplicados por CENEVAL) o a nivel institucional (como las evaluaciones intermedias, también aplica-das por el CENEVAL). •Se deben realizar ajustes estructurales, ya sea para la creación de pues-tos responsables de la evaluación de resultados o para la asignación de estas responsabilidades a algunos puestos ya existentes. También se debe considerar la formación de un equipo que guíe el proceso, inte-grado por personal de diferentes áreas que conjunten los conocimientos y habilidades necesarias en los evaluadores •Proporcionar capacitación en medición, instrumentos y procesos de evaluación, análisis de datos, planeación, etc., a los integrantes del equipo guía y al personal académico y no académico que participará en el diseño, implementación y análisis de las evaluaciones. •Asegurar que los resultados de las evaluaciones se empleen para mejo-rar el aprendizaje o la prestación de servicios, no para castigar a quienes estén involucrados. Debido a que la evaluación de resultados de apren-dizaje hace que el proceso de enseñanza aprendizaje sea más traspa-rente (Kennedy, 2010), es decir que esté más sujeto al análisis de lo que se hace y se obtiene, los maestros podrían reaccionar con mucha resisten-cia si piensan que la evaluación podría ser empleada en su contra. •Elegir o crear su modelo para la evaluación de los resultados de apren-dizaje de acuerdo a sus características particulares, tamaño, cantidad y preparación del personal, número de programas, áreas de apoyo, etc., asegurando que sus pasos estén de acuerdo con lo solicitado por su agencia acreditadora. •Las ies deben asegurarse de emplear la información proporcionada por la evaluación para generar más conciencia de los procesos y condiciones de aprendizaje para identificar relaciones causales y factores mediado-res que permitan tomar decisiones y emprender acciones de mejora. •Anticipar que este proceso de evaluación puede ser percibido solo como una carga más de trabajo sin que se perciba su beneficio. •Considerar y comunicar que la implementación completa y efectiva de un sistema de evaluación de resultados de aprendizaje requiere varios años para evitar frustración en los participantes.

Por consiguiente, si fimpes ha integrado en la versión 3 de sus sistema de acreditación la evaluación de los resultados de aprendizaje y si es altamente probable que esta evaluación sea adoptada por las agencias acreditadoras de programas, se considera importante y necesario aprender de la experien-cias de instituciones que ya han vivido este proceso para reducir la curva de aprendizaje en las instituciones de educación superior mexicanas.

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Referencias

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This essay analyzes the role grammar has played in English Language Teaching and different approaches to include it in more demanding and changing contexts. It also outlines how former and new ideas differ and con-trast in search of a better understanding of this role.

Este ensayo analiza el papel que la gramática ha jugado en la enseñanza del idioma Inglés y los diferentes enfoques para incluirlo en contextos cam-biantes y exigentes. También describe cómo las ideas antiguas y nuevas difie-ren y contrastan en busca de una mejor comprensión de dicha función.

Gramática, Enfoques, Resistencia, Cambio, Adaptación

Grammar, Views, Resistant, Change, Adapting

Concepts of Grammar: Understanding Changesin a More Dynamic etl Classroom

Abstract

Resumen

Palabras clave

Key words

Jorge Torres AlmazánLicenciado en Pedagogía del Inglés.Candidato al grado de Maestría en Administración de Instituciones Educativas.Jefe de la Oficina de Servicios Escolares de la División de Idiomas de la Escuela Americana de Tampico.

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Introduction

Every learner has a special place for grammar in the learning process. For many teachers it is one or the most important part of learning a language. There are different reasons for these conceptions. However there seems to be new ideas about its role in elt. The more we study the more we realize that language and grammar as well as other features are alive and in constant change.

According to Richards and Rogers, (2003) grammar became the model for learning languages, especially Latin, five hundred years ago. Later during the 17th and 18th centuries in England children would go to school to study Latin grammar. In those years, considered by many the beginning of formal foreign language learning, there was not a clear idea on where to start, so they chose grammar which is related to accuracy. In this way they would ensure correct-ness. Ever since then, grammar has had a special place in learning languages especially in English language teaching.

Thornbury, (2007) says that “Grammar is partly the study of what forms (or structures) are possible in a language. Traditionally, grammar has been concerned almost exclusively with analysis at the level of the sentence. Thus grammar is a description of the rules that govern how language s sentences area formed” (p. 01). This may be one of the best known and most up-to-date definitions of what grammar is that is why it could be the most accepted by teachers. The definitions given to grammar have changed over time and now we have a better understanding of what it is.

From former to new views

Before the 1950 s grammar was the most important aspect in second lan-guage learning and Grammar Translation Method was widely used (Richards and Rogers, 2003) it was seen like that by the majority of the teachers around the world. Teachers used books and techniques that were designed and ad-justed to deal with it. It was extremely important to avoid accuracy errors. Translating was another important aspect of the language, in fact there was no need of more because in those days people did not travel as much as today. It was only wealthy people who had access to language learning and most of the learning was to read or write, there was no face to face communication.

From some years to now depending on the approach or theory, our con-cepts of grammar have changed or have been modified. Some times in a more successful way than another. One of the most known approaches or theories related to grammar is the one proposed by Noam Chomsky, (1995). His theory of transformational grammar and the difference between competence and performance, after that there have been some other theories which focus on different aspects of the language. However, most of them continue giving a special place to grammar.

Resistance to change

Swan, (2005) states that “Language change may be a natural and universal phenomenon, but people worry about it a great deal” (p. 60) and it has been said that teachers also concerned about. We may feel lost if we do not know about rules, we feel we are not doing a good job if we do not present, explain, practice, and produce grammar in our lesson plans.

This may be one of the reasons grammar has been treated in a different and special way along these years. It seems teachers cannot get rid of the old way. New studies and research have brought more information about this topic and about what other things we can do to modify our opinions and beliefs.

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We, teachers will have the task of changing students views on this issue. It has become our responsibility. We are the ones who see how fast all this hap-pens.

About this Swan, (2005) also says that “People who are not professionally concerned with language may regard all these phenomena as instances of “bad grammar”, feeling perhaps that there is a single correct version of the language defined by rules codified in grammar rules, and that deviation from these norms is a rule-breaking: a sign of carelessness, ignorance, poor educa-tion, or even low intelligence” (p. 61). This may be the reason my students want to see grammar in class. Once I heard one of my students saying they did not learn anything, that day we did not study structures. In spite of the fact of new studies and research and new means of communication such as internet are now available, this concept remains strong, not only in students, but also in people in general.

Adapting new approaches

Many theories and approaches are still unknown by teachers. Some others are known and are followed rigorously, which up to certain extent is not a good idea. Many teachers followed ideas like the one suggested by Halliday (2013) which for him is the foundation of the language that describes lan-guages as a series of structures organized around the sentence and the way in which grammar is organised to make meaning. Many teachers adapted this approach and that is why nowadays we can see lessons based on grammar explained through a context and sentences used in that context. After pre-senting a specific structure teachers ask students to produce new sentences for the same or related context.

Krashen s Monitor Hypothesis (1982) came to change a bit some ideas about grammar. According to him there is acquisition and learning. Learning is where grammar fits in this approach. We are aware of this, but it would seem that we pay more attention to learning than to acquisition. The problem in here is that we need to figure out how to promote this acquisition Krashen (1982) proposes. According to him there is a need for right input and exposure which is still missing in many classrooms. For some teachers the emerging of communicative methodologies must be the end or decline of grammar ap-proaches, but these grammar approaches are still widely used.

In some school even after supposedly adapting a communicative approach for their lessons, there is uncertainty about when to introduce grammar or how much importance it should be given. In addition to that there may not be a teacher training program to refresh or update teachers knowledge.

Larsen-Freeman, (2003) says grammar is the fifth skill, “When we view grammar as a skill, we are much more inclined to create learning situations that overcome the inert knowledge problem. We will not ask our students to merely memorize rules and then wonder why they do not apply then in communication” (p. 13). This is something very common in second language lessons, when we achieve to convey the necessary knowledge to students and they become competent in the language, we face the situation of having stu-dents aware of structures and rules, but unable to use them in unfamiliar or more communicatively contexts. Their knowledge is limited to sentence level. This attempt to classify grammar as a skill is a way to change teachers ideas and beliefs about when and how to introduce it. However, teachers are reluc-tant to see grammar that way, for them there are only four skills.

Harper in Larsen-Freeman, (2003) tries to present grammar in a more dy-namic way and suggests a contrasting chart of grammars, one he calls “A Priori Grammar” based on Chomsky s ideas and another one he calls “Emer-gent Grammar”

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Pharus academiæ

a priori grammar emergent grammarDiscreet set of rules Regularity comes out of use and discourse;

“sedimented” patterns

Logically and mentally detachable fromdiscourse

Cannot be distinguished in principle fromdiscourse

Prerequisite for generating discourse (“a cause”)

Emerges in discourse (“an e�ect”)

Sentence is unit Clause is unit

Data supplied by intuition Data come from actual discourse

A static entity, fully present at all times inthe mind of the speaker

Regularities are always in �ux and provisionaland are continuously subject to negotiation,renovation and abandonment

Essentially atemporal A real-time activity

Analyses all examples equally within the rulesystem; indi�erent to prior texts

Investigates strategies for constructing textsthat produce the �xing or sedimentations offorms that are understood to constitutegrammar

Homogeneous Heterogeneous (many di�erent kinds ofregularities)

Contrasting Grammars

Talmy and Givón in Larsen-Freeman (1991) believe that these reviews rep-resent extremes and agree that they should be flexible. Here is where teacher fall in the middle of nowhere, because they either take grammar as a pre-requisite for generating discourse or think that it emerges in discourse and will see it as an effect. Many teachers and people would say that there is only one form to convey a particular meaning, which is part of what prescriptive grammar promotes, Brown & Attardo, (2005) very similar to the “A Priori” idea. As a consequence there is no change and neither of the approaches by itself helps that much. Richards, (2009) makes a comparison of the situations of grammar in language teaching 30 year ago and now. This can give us an idea on how a specialist sees these rapid changes in recent years. According to him:

Then •Sentence-grammar the focus of teaching •Linguistic competence the goal of learning •Grammar often taught divorced from context •Accuracy-based methodology

Now •Accuracy and fluency of equal status •Grammar taught in meaningful context •Focus on grammar in discourse and texts •Communicative competence the goal of learning •Fluency-based methodology •Grammar taught through tasks

Richards (2009) comparison seems to summarize what has been happen-ing to grammar in recent years. However, not much of this has happened in our context. Many classrooms are far from the “now” list that he suggests. Many lessons are being taught using the “then” list characteristics. For teach-ers it is easier to assess accuracy than fluency, it is easier to have controlled activities based on grammar where there is no room for mistakes (on behalf of the teacher) than freer activities which may endanger teacher s perfor-mance. It is easier to use the presentation, practice, and produce approach than the task based learning, for example. The “then” model is a comfortable one for teachers, especially novice or untrained ones, but it obstructs further development and learning for students. Many teachers insist on the idea that grammar is absolute and inflexible, they do not want to get rid of old ideas or to at least use the best of them.

Tabla 01. Harper in Larsen-Freeman, (2003, p. 29)

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Conclusions

Now it is easier to understand Thornbury s (2007) quote above, he uses the words “partly” because grammar is just a part of what a language is, “tradi-tionally” because that is what has been happening, teachers insist on keeping the tradition, and “almost exclusively” because fortunately more and more teachers are turning their eyes to new, and different approaches. These key words in Thornbury s quote are a bell that is calling us for a change in our concepts and beliefs about grammar.

Batstone (2003) suggests a list of aspects related to grammar aspects which were and have been neglected in the past, but many more teachers are aware of their existence now. According to him grammar has to do with distance and attitude, social distance, psychological distance, hypothetical distance, meaning, choice, and point of view all of them related to context. As we can see Batstone goes further in explaining what grammar is. Some or all of these aspects were and are rarely taken into account when we think about gram-mar. This invites teachers to research and innovate more than ever. When Batstone, (2003) describes grammar he says that “What grammar is depends on how you choose to look at it, so we can regard it as a formal mechanism, as a functional system for signaling meanings, or as a dynamic resource which both users and learners call on in different ways at different times” (p. 81). It may not be each of these concepts in isolation, but a combination or all of them together. Of course our students call on grammar in the security of the classroom most of the times, but they have to be ready to call on it in situa-tions beyond that.

To have students ready to cope with new situations, not only in the class-room, but also outside it, Larsen-Freeman, (2003) expresses this “If we aspire to build the bridge between forms and use that our students need in order to overcome the inert knowledge problem, to enhance their attitudes, and to sustain their motivation, we will need to change the way we think” (p. 09). This is indeed what we have to do. These thoughts and new trends have not completely succeeded to replace the old ones, but there seems to be in the process.

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Pharus academiæ

Batstone, R. (2003) Grammar, Oxford University Press

Brown, S. & Attardo, S. (2005) Understanding Language, Interaction, and Variation, University of Michigan Press

Chomsky, N. (1995) The Minimalist Program, MIT Press.

Larsen-Freeman, D. (2003) Teaching Language: From Grammar to Grammaring, Thomson-Heinle

Krashen, S. (1982) Principles and Practice In Second Language Acquisition, University of South-ern California http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf (consulted 20/11/2014)

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Richards, J. and Rodgers, T. (2003) Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press

Swan, M. (2005) Grammar, Oxford University Press.

Thornbury, S. (2007) How to Teach Grammar, Pearson Education Limited

References

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El presente trabajo analiza la noción, alcances y limitaciones del tér-mino «Organización».

El presente trabajo pretende explorar el significado del término organización mediante la comparación y contrastación con términos similares empleados en ciencias sociales. Con ello se busca delimitar el alcance de este concepto y profundizar en su significado.

Qué es una organización

En ésta, como en muchos otras acepciones propias de las Ciencias Sociales, no existe consenso entre los autores respecto a qué abarca y qué deja fuera dicha noción (Ibarra, 1994). Por ello iniciamos reflexionando sobre su origen y separando el concepto de «organización» de entidades similares.

¿Se puede definir el concepto «organización»?

Una definición, como su nombre lo indica, de-fine esto es, establece los lími-tes de un concepto distinguiendo de forma explícita tanto lo que comprende como lo que queda fuera de la misma. Es por ello que para el presente artículo se empleará el término «noción» que si bien no delimita la comprehensión del término, posibilita el uso de la analogía, la equivalencia y la complementación de significados, permitiendo tender puentes entre las diversa acepciones de los contenidos de la noción de organización. ¿Qué distingue a las organizaciones de otras formas sociales?

No hay duda que las organizaciones pertenecen a la categoría de formas so-ciales (Montaño y Rendón, 2000). La experiencia nos evidencia que los ani-males irracionales se adaptan a su contexto por medio del instinto. Ésta es una tendencia innata que les lleva a conservar su vida en lo particular y la

Organizaciones:Origen, Significado y Naturaleza

Abstract

Objetivo

Fr ancisco Solís SolanoLicenciado en Filosofía y Maestro en Educación por el IEST y en Filosofía por la UCIME.Doctorado en Educación Internacional

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«vida» de la especie en lo general. Cada sujeto por separado y en colectivo está determinado a realizar una serie de actividades y de ello depende su su-pervivencia.

Contrariamente, los integrantes de la especie humana no solo nos adapta-mos al medio ambiente natural en una escala mucho menor sino que hemos hecho que el medio se adapte a nuestras necesidades e incluso comodidades creando un ambiente artificial que llamamos cultura.

Las organizaciones son producto de esta adaptación al y del ambiente, es por ello que todos quienes pertenecemos a una época posterior a la moderni-dad hemos nacido y pasaremos nuestra existencia en organizaciones, de aquí que nos resulta practicante imposible imaginar la vida fuera de ellas.

Organizaciones y grupos primarios y secundarios

No obstante en la historia de la humanidad no siempre han existido las orga-nizaciones tal y como ahora las concebimos, de hecho los grupos primarios son, cronológica y sociológicamente anteriores a las organizaciones.

Se denomina grupos primarios a la reunión relativamente pequeña de per-sonas que interactúan entre si en forma regular e intensa; coloquialmente decimos que se juntan a pasar el rato, van al cine o a fiestas. La formación e interacción de los grupos primarios es parte normal del desarrollo social de las personas con independencia del sexo, etnia o nivel socioeconómico. La formación y pertenecía a los grupos primarios es más común durante la adolescencia, no obstante existen en todas las edades.

Los grupos primarios en etapas de desarrollo posteriores a la adolescencia tienden a minimizarse y su existencia se reduce a subculturas dentro de la Cultura dominante de una organización determinada. Este fenómeno me-rece espacial atención pues dentro de una organización es común encontrar grupos primarios con metas y cultura análoga, esto es, parte compartida y en parte claramente diferenciadas.

Las organizaciones difieren de un grupo primario principalmente en que la motivación de estos últimos es intrínseca, contrariamente los miembros de una organización esperan retribuciones. No obstante los estudios llevados a cabo por la escuela de las relaciones humanas ha evidenciado la significativa influencia de incentivos no tangibles como el reconocimiento y la satisfacción personal. Ello explica porque hay organizaciones en las cuales consciente-mente se «aparenta» ser un grupo primario para estimular la identidad y con ello eficientar el logro de las metas.

Contrariamente a los grupos primarios, en los secundarios las relaciones interpersonales se basan en criterios formales que suelen ser independientes de las personas. En ellos el rol lo define la estructura y no la persona misma. Los grupos secundarios son más próximos a las organizaciones.

Organizaciones e instituciones

Para algunos teóricos de las organizaciones, la evolución y desarrollo de éstas es lo que da origen a las instituciones, de manera que la institucionalización es algo que le pasa a la organización a través del tiempo (López, 206). La orga-nización es un concepto de las ciencias sociales más general que cada insti-tución, esto es todas las instituciones son organizaciones.

Institucionalizar es infundir (normas deontológicas, normas escritas y va-lores) en los miembros de la comunidad, a grado tal que éstos son replicados y sancionados mediante tradiciones, reglas y comportamientos.

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Uno de los elementos que tienen en común organizaciones e instituciones es la estructura y las normas que de ella derivan. La estructura en las orga-nizaciones tiende a orientar las acciones dentro de la misma con la finalidad de lograr los propósitos de la organización. Lo anterior implica que las orga-nizaciones se interesan por el comportamiento y acciones de los individuos dentro de las mismas, a no ser que los actos individuales afecten positiva o negativamente sus metas, de lo cual abundan ejemplos en organizaciones po-líticas. Por el contrario en las instituciones se incorporan los intereses indivi-duales en los de la institución, haciendo que las conductas que difieren sean consideradas como no deseables o propias de anticulturas.

De lo anterior se infiere que las organizaciones son percibidas como entida-des contingentes y por ende prescindibles, por el contrario las instituciones, están tan profundamente arraigadas en la sociedad, que se consideran ne-cesarias y por ende pilares regulativos del comportamiento y apreciaciones, en otras palabras, los valores, de los miembros (Powell y Dimaggio, 1999). Las instituciones se caracterizan por perdurar con cierto grado de estabilidad en el tiempo.

Pese a las diferencias existe una estrecha relación entre las organizaciones e instituciones. Las organizaciones son entendidas como subsistemas sociales de las instituciones, las cuales son la fuente del significado de éstas. En la medida que las organizaciones se vinculan con las instituciones legitiman su existencia. Por ejemplo las universidades como organizaciones se adhieren a los valores institucionales de socialización, educación y desarrollo, entendido como vinculación al mercado laboral (Cuellar, 2001).

Una de las variantes que se ha observado es que el proceso de institucionali-zación se ve favorecido con la ambigüedad en las metas de las organizaciones, ello se explica porque la institución comprende un mayor número de intere-ses, en ocasiones contrarios, que se unifican justamente por el amplio mar-gen de interpretación subjetiva propio de las instituciones. Contrariamente las organizaciones con metas más específicas, codificadas y con un alto contenido de unicidad en el discurso que comprende sus metas y normas, posibilitan la instrumentaron de las mismas y generan un reducido margen a la analogía y por ende de interpretación. La tendencia a codificar el cono-cimiento en fórmulas más precisas coexiste con el elemento simbólico de las organizaciones.

El cambio las organizaciones cuyas metas y normas son más unívocas favo-recen entre sus integrantes definir qué se modifica y qué permanece, dismi-nuyendo la incertidumbre que es una de las variables de la resistencia.

El cambio epocal se caracteriza por el hecho que las normas y valores insti-tucionales (en todos sus niveles) son puestos en tela de juicio no por las sub-culturas sino por la cultura dominante.

Un proceso similar se sigue en la generación de las instituciones y en el cambio institucional o epocal, pero, a diferencia de las organizaciones, estas normas no persiguen un fin extrínseco, como puede ser la producción o la obtención de recursos, sino que en sí mismas son valoradas como necesarias o deseables de cumplir. Así mismo las organizaciones varían en el tiempo y algunas de las cuales se han transformado en instituciones. La consistencia de las instituciones las convierte en pilares regulativos de la conducta de los individuos.

La educación es una institución y las escuelas, colegios y universidades son organizaciones, por ello la estructura de las organizaciones académicas es peculiar respecto a otras organizaciones (Cuellar, 2001).

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Origen histórico de la organización

Hemos dicho que hoy en día es casi imposible imaginar la vida ordinaria fuera de una organización sea la escuela, el trabajo, la iglesia, etc. y es que la inmensa mayoría de quienes formamos esta generación nacimos, crecemos y concluiremos nuestra existencia dentro de las organizaciones.

Así mismo anteriormente se distinguió entre las organizaciones y los gru-pos sociales, particularmente los llamados primarios, no obstante una de las características esenciales de los grupos primarios está presente, por otras ra-zones y bajo otras formas, en las organizaciones, nos referimos a la confianza. La confianza es una especie de fe humana que las personas depositamos en otros y que de forma natural se genera por la interacción personal, de manera que confiamos en personas que conocemos y desconfiamos de los desconoci-dos. Ciertamente existen muchos casos en los cuales justamente desconfia-mos por las experiencias pasadas que tenemos de determinados individuos, por ejemplo no le prestamos dinero a alguien que en otras ocasiones no nos ha pagado, no obstante el principio es el mismo, la certeza, en este caso, de que no debo confiar en ese individuo, nace de la interacción.

A diferencia del resto de los vivientes, las personas confiamos no solo por las interacciones y experiencias directas sino por las que nos comunican otros individuos próximos. Esta es la forma en que se comportan los grupos prima-rios, no obstante para que este principio se aplique se requiere que el tamaño del grupo sea reducido. Sería impensable interactuar con cientos o miles de personas.

Las organizaciones conservan el elemento de «confianza» o «certeza» pero su origen no es la interacción, ni siquiera la indirecta como en los grupos sociales, sino la cultura.

En efecto es la cultura (expresada en normas, reglamentos, políticas, jerarquías, cos-tumbres, etc.) que nos lleva a suponer que el comportamiento permitido, tolerado e inadecuado dentro de las organizaciones es «lo debido».

Pensemos en cualquier organización, sea del tipo que sea, religiosa, comercial, pense-mos específicamente en una escuela. Es evidente que los sistemas educativos actuales distan mucho de lo que fueron en sus inicios. Más aun, una escuela no se reduce a las instalaciones físicas, dado que si, por ejemplo, ésta se cambia de lugar, ¿la escuela si-gue siendo la misma?. Existen muchos consorcios educativos que conservan el mismo nombre y programas similares en distintos lugares. Los estudiantes, si bien son muy importantes, tampoco son la organización, dado que éstos cambian año con año, los profesores y directivos tienen un permanencia mayor en la organización, pero, de igual manera la organización no se reduce a ellos. En conclusión una organización no tiene una existencia real separada o independiente de quienes la conforman e identifican como tal.

Evidentemente que esto no siempre fue así, la organización como la entendemos y vivimos, es consecuencia del paso de la sociedad pre industrial a la sociedad actual, cualquiera que sea la manera en que se le denomine. La organización es un grupo social con vida propia en el cual se desarrollan determinados estilos y sistemas de gestión que definen el comportamiento esperado de las personas dentro y fuera de la misma (López, 2006).

La administración científica con sus tiempos y movimientos, sentó las bases del mo-delo burocrático de Webber y la dimensión estructural (Ortega, 1984). Este modelo ins-taurado por Taylor (1919) tiene como meta aumentar la producción a un costo menor y su nacimiento y auge se enmarca en la necesidad de eua de servicios. De manera que las burocracias fueron diseñadas para administrar tareas estables.

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Las organizaciones como fenómeno social han cambiado con la industria-lización, el cambio de la sociedad rural a la industrial exige un nuevo para-digma teórico.

La estructura jerárquica que aparecía en la organización tradicional en forma vertical y de arriba hacia abajo, se transformó en una jerarquía plana y de comunicación lateral. Esto implica que ya no se sigan órdenes; en cambio se pretende «negociar, consultar, deliberar y reunirse con otros empleados similares» (Salanova & Shaufeli, 2009, p. 59) para ello los trabajadores requie-ren habilidades sociales para discutir, hablar en público, presentar opiniones e ideas y convencer a otros.

Noción de Organización.

Cómo vimos, el término organización es muy amplio a grado tal que en el in-cluimos entidades muy distintas entre sí como es el caso de escuelas, iglesias, gobiernos, familia etc, y su relación con el ambiente, de aquí su nombre de organización por analogía con los organismos que reaccionan y se adaptan a las nuevas circunstancias.

Vamos a analizar los distintos elementos que conforman a la organización a fin de unificarlos en una noción que sea funcional para el estudio que rea-lizamos.

La organización es un grupo secundario

Lo primero que la organización nos revela de si es que son «estructuras so-ciales» y por tanto creadas por las personas. Esta primera aproximación es sumamente relevante, las organizaciones no son naturales ni entidades rea-les, son constructos que surgen y se desarrollan en momentos concretos de la historia, pero que trascienden a la existencia de quienes las crearon.

Como estructuras sociales, las organizaciones tienen un antecedente próximo en los grupos humanos y más específicamente en los secundarios. Los grupos grupos secundarios, como se vio anteriormente, tienen su origen en un convenio explícito por el cual un miembro es incluido en la organiza-ción. La finalidad de incorporar personas a la organización es para que me-diante sus habilidades y su trabajo se logren metas.

El convenio no es absoluto sino que, como de hecho sucede, los miembros pueden separarse, voluntaria o involuntariamente, de la organización. Las relaciones de los miembros con su organización crean lazos afectivos de per-tenencia e identidad que a menudo generan sentimientos negativos en los in-dividuos al ser separados de la misma.

La especialización

Los miembros de la organización son personas con determinado nivel de es-pecialidad. A diferencia de los grupos primarios, en los cuales las afinidades definen los roles, las metas de la organización definen las distintas habilida-des y destrezas que deben poseer quienes aspiran a formar parte de ella.

Las interacciones que se presentan entre los miembros de la organizaron están definidos por su especialidad y el lugar que ocupan dentro de la misma, en una lógica instrumental cuya finalidad y justificación es el logro de las metas.

El cambio social y más aún el cambio de época que estamos viviendo, obliga a las organizaciones a reestructurar y modificar los medios que tradicional-mente han empleado, generando con ello diferentes demandas de especia-lización (Ahumada, 2001). No siempre los miembros de la organización son capaces de adaptarse a las nuevas exigencias, otras tantas el proceso de adaptación implica un prolongado tiempo y capacitación que al traducirse

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Pharus academiæ

Ahumada, L. (2010). Teoría y cambio en las organizaciones: Un acercamiento desde los modelos de aprendizaje organizacional. Ediciones Universitarias de Valparaiso. Chile.

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Bibliografía

en dinero resulta más oneroso que contratar a nuevos integrantes, generando la separación e incorporación de neófitos. Como se comentó anteriormente la separación involuntaria genera problemas en los individuos que dejan la organización como en los que continúan en ella. El cambio organizacional es un tema central en nuestra época. Así mismo la incorporación de nuevos in-tegrantes traen problemas de aprendizaje organizacional (Aramburu, 2010).

En resumen, las organizaciones son estructuras sociales que tienen metas compartidas las cuales se alcanzan mediante la acción especializada de sus miembros.

Si bien no existe unanimidad respecto a qué es una Organización, la ma-yoría de los autores coinciden en señalar que es un grupo secundario con la peculiaridad que son diferenciados de manera artificial.

En la actualidad la organización moderna no obedece a estructuras de or-den social (bien común o satisfacción de necesidades) tanto como a estructu-ras económicas de eficiencia y mercado.

Así mismo y como consecuencia de los cambios sociales, la organización no es más una estructura ordenada y estable sino una estructura flexible que se adapta permanentemente a los movimientos y cambios en el ambiente. La organización está llamada permanentemente a reconstruirse.

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