Las TIC Como Mediadores Digitales Desde La Psicología de La Educación Virtual
-
Upload
roman-tramos -
Category
Documents
-
view
354 -
download
3
description
Transcript of Las TIC Como Mediadores Digitales Desde La Psicología de La Educación Virtual
-
Las tecnologas de la informacin y del conocimiento (Tic), como mediadores
digitales desde la psicologa de la educacin virtual.
Investigadora: Rosa Mara Acosta Luvano
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 011 Aguascalientes, Mxico. Universidad de Durango, Campus Aguascalientes, Mxico. Programa de Doctorado en Educacin.
1. Introduccin
A travs de esta ponencia se aborda el tema psicologa de la educacin
virtual y el aprendizaje en entornos virtuales, su contenido es novedoso y de
actualidad en la educacin, pues al tiempo que se sita de forma clara y explcita en el
mbito de las teoras psicolgicas actuales, y ms concretamente, con la psicologa
de la educacin, adquiere relevancia en el momento actual por el uso de las
Tecnologas de la informacin y el conocimiento (Tic), y entornos virtuales en la
educacin.
Al respecto, en el transcurso de esta segunda dcada de este siglo XXI, la
expansin de la Tic, ha sido enorme. En el caso del tema que se plantea en esta
ponencia relativo a la psicologa de la educacin y el uso de las Tic como mediadores
digitales, ha tenido segn Coll y Moreneo (2008), una produccin relativamente
abundante de investigaciones y de literatura que abordan temas relacionados con la
educacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic), desde
perspectivas epistemolgicas, tericas y disciplinares diversas. Cuando se analiza en
su conjunto puede constatarse que esta produccin responde de forma mayoritaria a
preocupaciones y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y que las
aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien
escasos.
Por ello, el objetivo de esta ponencia es reflexionar desde un punto de vista de
la psicologa de la educacin virtual, en la utilizacin de tecnologas digitales de la
informacin y la comunicacin como mediadores digitales; y as responder al
propsito de analizar el uso las Tecnologas de la Informacin y el conocimiento (Tic),
como mediadores digitales desde la psicologa de la educacin virtual.
Palabras claves: Educacin virtual, Psicologa de la educacin virtual,
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic) y mediadores virtuales.
2. Desarrollo
2.1 Educacin virtual
Actualmente la educacin a nivel mundial adopta la orientacin de educar para la
vida, es trascender ms all de la formacin acadmica y comprometerse por generar
una nueva visin del educando. La educacin para la vida es el gran reto de la
-
sociedad de este siglo XXI. A partir de lo cual se genera una nueva pedagoga,
basada en varios postulados como son:
1. Aprender a vivir es el tema ms importante;
2. Las potencialidades humanas son la principal riqueza de un pas;
3. El desarrollo de las potencialidades de la persona es la tarea principal a
realizar, tanto a nivel individual como social; y
4. Una forma diferente de educar es con el uso de las Tic y los entornos virtuales.
Por ello, las nuevas tecnologas de la informacin y del conocimiento,
posibilitan la creacin de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones
humanas. Este nuevo entorno, se est desarrollando en el rea de educacin, porque
posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de
las redes modernas de comunicaciones.
Por ello, la educacin virtual, se ha introducido para representar la versin ms
moderna de la educacin a distancia. Con esto se pretende explicar, desde el punto
vista fsico que la universidad y las aulas estn aplicando esta modalidad, con el
apoyo. De entornos virtuales mediante el uso de Tic, lo cual, de nuevo remite al
Internet como medio principal de comunicacin (Garduo Vera, 2005)
La educacin virtual adquiere cada da ms importancia, porque para ser
activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que
habrn de ser aprendidos en los procesos educativos.
Adems, adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo espacio
social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos a distancia y en red, as
como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para los procesos educativos.
La definicin de educacin virtual no vara mucho en relacin con la definicin
de educacin presencial, dado que la nica diferencia se da en los medios empleados
para establecer la comunicacin entre los actores del proceso educativo. Este
elemento que diferencia a la educacin tradicional presencial de la virtual, le otorga
algunas caractersticas que para una gran parte del potencial mercado educativo
pueden ser muy benficas, tales como la flexibilidad en el manejo del tiempo y el
espacio.
El concepto de educacin virtual, puede ser mejor comprendido si se mira
desde la perspectiva de la educacin a distancia, con las posibilidades ms
sofisticadas de comunicacin que ofrecen las Tic, hoy en da. Asimismo algunos
autores han catalogado las Tic como los medios de comunicacin de tercera
generacin que han reemplazado con amplias ventajas a los medios tradicionales para
la educacin a distancia: la radio, la televisin, el telfono y el correo.
Segn Garca Ariteo y Ruiz Corbella (2007), la educacin a distancia es el
antecedente de la educacin virtual, aunque a partir del surgimiento recientemente de
tres factores interrelacionados que fueron artfices de un cambio de enfoque radical:
-
1. La afirmacin de la educacin como un proceso a lo largo de la vida;
2. La conviccin de que todo espacio de interaccin humana es un escenario
educativo;
3. La consolidacin de las tecnologas de la informacin y el conocimiento (Tic),
como canal de comunicacin y recursos didcticos.
Lo notable de estos tres factores es que inciden en el cambio tanto en la
enseanza presencial como a distancia. Ello significa derribar la identificacin de la
educacin con los espacios y tiempos socialmente determinados (escuelas,
universidades, curso acadmico, horarios, etc.,) mbitos que durante siglos han
organizado, de forma exclusiva y excluyente, toda propuesta de educacin. En el
momento en que se rompe esta conviccin, se abren posibilidades educativas
insospechadas que cristalizan en variadas iniciativas que van desde los entornos
virtuales de aprendizaje, a otros entornos cotidianos como pueden ser los espacios de
ocio o de trabajo (Garca Ariteo, y Ruiz Corbella, 2007:54).
El rompimiento en los amarres espacio-temporales propici lo que ha sido una
revolucin educativa, los nuevos entornos de aprendizaje, gracias a las posibilidades
que brindan estas tecnologas, permiten un proceso interactivo a travs del cual deriva
informacin simultanea de distintos niveles (Garca Ariteo, y Ruiz Corbella, 2007).
A travs de los canales digitales, el aprendizaje individual y de grupo se hace
posible de una manera ms eficaz, sin necesidad de recurrir a los tradicionales
espacios educativos. El acceso a todo tipo de conocimientos se ha facilitado
enormemente, aunque estas facilidades para ensear y aprender tambin comportan
riesgos.
Entonces la educacin virtual puede considerarse como una alternativa para un
mundo que genera una nueva visin a partir de las relaciones pedaggicas y las tic.
As pues la educacin virtual no es simplemente una singular manera de hacer llegar
la informacin a lugares distantes y a muchsimas personas, sino que es una toda una
perspectiva pedaggica (Unigarro, 2004).
Las Tic y otros recursos digitales son una alternativa, estn impulsando cada vez
ms, cambios drsticos en las formas de entender la educacin. El cmo se ensea y
cmo se aprende plantea la necesidad de nuevos enfoques tericos alimentados por
la prctica de quienes ya se encuentran inmersos en acciones formativas sostenidas
en sistemas y redes digitales (Garca Ariteo, y Ruiz Corbella, 2007).
2.2 Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin (Tic)
Entre todas las tecnologas creadas por los seres humanos, las relacionadas
con la capacidad representar y trasmitir informacin es decir, las tecnologa de la
informacin y la comunicacin (Tic), tienen una especial importancia porque afectan a
prcticamente todos los mbitos de la actividad de las personas, desde las formas y
prcticas de organizacin social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar
esa comprensin y transmitirla a otras personas. Las Tic, son tecnologas que
permiten transmitir, procesar y difundir informacin de manera instantnea. Son
-
consideradas la base para reducir la brecha digital sobre la que se tiene que construir
una Sociedad de la Informacin y una Economa del Conocimiento.
Las Tic optimizan el manejo de la informacin y el desarrollo de la
comunicacin y permiten actuar sobre la informacin y generar mayor conocimiento e
inteligencia. Abarcan actualmente, todos los mbitos de la experiencia humana y estn
en todas partes modificando los mbitos de la experiencia cotidiana: el trabajo, la
educacin, las formas de estudiar, las modalidades para comprar y vender, los
trmites y el aprendizaje entre otros.
Como menciona el Dr. Marn Hernndez (2007: 89), la sociedad de la
informacin y del conocimie3nto en general y las nuevas tecnologas en particular,
inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas
generaciones van asimilndolas de manera natural esta nueva cultura y para nosotros
los docentes, conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de
adaptacin y de desaprender reaprender, muchas cosas que ahora se hacen de otra
forma.
Por lo cual se debe favorecer su desarrollo desde los entornos educativos
informales (familia, contexto social, comunicacin personal, etc.), el docente en la
escuela debe integrar tambin la nueva cultura a travs de: alfabetizacin digital,
fuente de informacin, instrumento de productividad para resolver trabajos, material
didctico, investigacin, instrumento cognitivo, de comunicacin, alternativa para los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Es importante tambin la presencia de estas tecnologas en clase en el aula en
cualquier nivel e institucin educativa. Como una herramienta que se utilizar con
funcionalidades diversas.
Siguiendo a Marqus Graells (2011), las funciones de las tic en la educacin,
as como los instrumentos en los que se materializan se describen en la tabla
siguiente:
Tabla 1, Funciones e instrumentacin de las tic en educacin.
Funciones Instrumentacin
Medio de expresin Escritos diversos, dibujos, presentaciones
multimedia, elaborar pginas web, etc.,
Canal de comunicacin El uso de las tics facilita la comunicacin
interpersonal, colaboracin e intercambio correo
electrnico, redes sociales (twitter, facebook,
instagram), blogs, wiki, foros, twiter,
Fuente abierta de informacin y recursos
Fuente abierta de informacin y recursos
Internet, herramientas de consulta (google,
yahoo), otras: bases de informacin,
enciclopedias, prensa, radio, televisin, CD-
ROM, videos DVD, pginas web de inters
educativo, transmisin de voz e imagen (Skype).
Instrumento para la gestin Administracin y tutorial
Medio didctico Informa, entrena, gua aprendizaje, motiva, las
-
pizarras digitales, las agendas PDA, webquest,
cazas del tesoro, etc.
Generado de nuevos escenarios Formativos todos los niveles
Medio ldico y para el desarrollo cognitivo Desarrollo cognitivo
Contenido curricular Conocimientos, competencias
Fuente: Marqus Graells, (2011).
Estas funciones y su instrumentacin, debe sr conocidas por los docentes e
irlas incorporando a los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir el uso de las
tecnologas multimedia y la internet para mejorar la calidad del aprendizaje; as como
proponer estrategias para hacerlo accesible a la gente que no est cerca a las
instituciones educativas y poner a disposicin de todos innovadoras formas de
educacin en cualquier contexto en que uno se encuentre.
.
Las Tic, en sus diferentes estados de desarrollo, son instrumentos para pensar,
aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los
conocimientos adquiridos. Todas las Tic, reposan sobre el mismo principio: la
posibilidad de utilizar sistemas de signos del lenguaje oral, lenguaje escrito, imgenes
estticas, imgenes en movimiento, smbolos matemticos, notaciones musicales,
etc., para representar una determinada Informacin y transmitirla (Coll y Mart, 2009:
623-655).
Sin embargo, ms all de esta base comn, las Tic difieren profundamente
entre s en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen para representar la
informacin, as como a otras caractersticas relacionadas con su transmisin
(cantidad, velocidad, accesibilidad, distancia, coordenadas espaciales y temporales,
etc.), y estas diferencias tienen a su vez implicaciones desde el punto de vista
educativo.
Atendiendo a los anlisis realizados por diversos autores (Coll y Mart,
2009), provenientes de la psicologa, la pedagoga, la sociologa, la filosofa, la
lingstica y la informtica, hemos sintetizado los principales hitos de la evolucin de
las Tic y de las modalidades educativas asociadas a ellas.
Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en el
desarrollo de las tecnologas comunicativas y su incidencia en la
educacin:
- La primera, dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracteriza por
la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio adverso y hostil, para lo
cual el trabajo colectivo era crucial y la posibilidad de comunicarse de forma clara y
eficiente un requisito indispensable.
- La transmisin oral como nico sistema de comunicacin tena unos requisitos
esenciales: los hablantes deban coincidir en el tiempo y el espacio y estar fsicamente
presentes;
-
- Las habilidades que deban ponerse en juego eran sobre todo la observacin, la
memoria y la reproduccin. Estas habilidades estn en el origen de unas modalidades
educativas y de unos mtodos de enseanza y aprendizaje.
2.3 Psicologa de la educacin virtual, el uso de mediadores digitales.
Segn Coll y Mart (2009), la psicologa de la educacin virtual trata sobre la
educacin, la enseanza y el aprendizaje en entornos virtuales; a la vez se sita de
forma clara y explcita en el mbito de la psicologa y, ms concretamente, de la
psicologa de la educacin.
Mencionan Coll y Monereo (2008) que en los ltimos aos, ha habido una
produccin comparativamente abundante, tanto en espaol como en otros
contextos, investigaciones y literatura que consideran temas relacionados con la
educacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic), desde
perspectivas epistemolgicas, tericas y disciplinares diversas. Esto, si se analiza en
su conjunto puede comprobar que esta produccin responde en su mayora a
iniciativas y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y que las
aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien escasos.
El propsito que sustentan Coll y Monereo (2008) es el de apoyar en cierta
medida la carencia que existe de trabajos que mediante la adopcin de un punto de
vista psicolgico, aborden el estudio de los procesos educativos que tienen lugar en
entornos virtuales, o sea, proponer vas para la produccin de investigaciones que
traten temas sobre la Psicologa de la educacin virtual y el aprendizaje en entornos
virtuales. Sustentados, total o parcialmente, en la utilizacin de tecnologas digitales de
la informacin y la comunicacin, que pueden tener el papel como mediadores.
Coll y Monereo (2008), desde una perspectiva de la psicologa de la educacin
de corte constructivista de orientacin sociocultural, presentan un modelo terico que
permite analizar el potencial transformador de las Tic, los entornos virtuales a partir de
su capacidad y apoyo como mediadores del proceso de enseanza y aprendizaje
entre profesores, estudiantes y contenidos.
De acuerdo a Coll y Monereo (2008), quien se fundamenta en la propuesta
constructivista de Vygotsky (en Cole y Means, 2006), creador de la Teora
sociocultural, el crea que los adultos posean complejos mediadores abstractos que
son palabras, signos, modelos grficos y manifiestos visibles para los dems y para el
nio, y que pueden ser incluso tangibles, o virtuales, como las Tic y otros recurso
digitales que pueden actuar como mediadores.
Vygotsky (en Cole y Means, 2006), conceba a la internalizacin como un
proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, este autor sustenta que
todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
-
Los mediadores Vygotskianos, son instrumentos que transforman la realidad
en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del
medio, sino modificarlas activamente (Cole y Means, 2006).
El concepto Vygotskiano de mediador se trata de una adaptacin activa basada
en la interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva
en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interaccin
entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a fuentes de estmulo y
de aprendizaje mediado. La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la
que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin
emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los tres componentes de
la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el mediado. El efecto
de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una
disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a
los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender, tal como se
presenta en la figura siguiente:
Figura 1
(Cole, M. y B. Means, 2006).
Los mediadores son los diversos recursos, o indicadores con los cuales el tutor
y/o facilitador construye un andamio (andamiaje), son los recursos en que se apoya,
en este caso pueden ser digitales o de otra naturaleza, los cuales son un escaln
temporal diseado para conducir a los alumnos hacia el aprendizaje autnomo. El
momento indicado para retirar el indicador no existe ya que en diferentes etapas de su
vida vuelven a recurrir a estos segn su necesidad o en la situacin en la que este
(Cole y Means, 2006). Como se puede apreciar en la siguiente figura:
Figura 2
Los mediadores son los diversos recursos, o indicadores con los cuales el tutor o facilitador, construye un andamio (andamiaje), en que se apoya, en este caso pueden ser digitales o de otra naturaleza, los cuales son un escaln temporal diseado para conducir a los alumnos hacia la independencia.
-
Fuente: Cole y Means, 2006.
Segn Vygotsky (en Cole y Means, 2006), existen algunos tipos de mediadores
entre ellos estn la palabra y el discurso siendo estos mediadores verbales. Un
indicador tambin puede materializarse o ser tangible. El mediador fsico, hace
consiente un conjunto de conductas que desencadenan un proceso mental. Existen
tambin los mediadores por cuenta propia entre otros.
No importa qu tipo de mediador con que se apoye o apoyen los alumnos,
mientras ellos le asignen al mediador un significado personal y lo usen para dirigir su
conducta, el mediador es til.
Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de
imitarla; sirven al hombre no para adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales sino para modificarlas activamente. Como es el caso de los
mediadores digitales.
Por ello Coll, Mauri y Onrubia, (2008), proponen una tipologa que contempla
cinco grandes categoras de usos de las Tic, como instrumentos mediadores, todos
ellos ubicados en el espacio conceptual del tringulo interactivo (ver figura 3), es una
adaptacin de la representacin visual que se hace, a partir de cinco categoras en el
uso de las Tic, como mediadores:
1) Las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza
y aprendizaje;
2) Las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de
aprendizaje;
3) Las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos; y
4) La actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la
realizacin de las tareas o actividades de enseanza y aprendizaje.
-
Figura 3
(Coll, Mauri y Onrubia, 2008)
Mencionan los autores que dejan a la categora 5, fuera de la representacin
que muestra la figura 3, con el propsito de destacar algunos aspectos relacionados
directamente con el argumento principal que sustentan estos autores (Coll, Mauri y
Onrubia, 2008), y que es uno de los fundamentos de esta ponencia.
En efecto, se piensa que dado que los autores (Coll, Mauri y
Orubia, 2005), definen a esta categora 5), como el uso de las Tic como
instrumentos configuradores de entornos o de espacios de trabajo y de aprendizaje,
como se aprecia en la siguiente figura:
Figura 4
-
(Coll, Mauri y Onrubia, 2008)
Esta categora se relaciona directamente con lo que los autores plantean,
respecto de los entornos virtuales como mediadores, para la construccin de
andamiajes y su potencial capacidad para transformar los procesos de enseanza y
aprendizaje, de debe ver con prudencia como una alternativa de educacin. Por una
parte, esta categora recoge lo que apuntan sobre la posibilidad que ofrecen las Tic de
generar entornos novedosos, y un conjunto de tecnologas propias para el aprendizaje
en lnea como los Entornos Virtuales de Aprendizaje, o los Sistemas de Gestin del
Aprendizaje. Por otra parte, esta categora ilustra y concreta con claridad la idea ya
comentada respecto de la capacidad de las Tic para transformar la educacin
mediante la creacin de entornos semiticos especialmente potentes y con rasgos
especficos.
Es necesario tambin reconsiderar algunos aspectos que Coll, Mauri y Onrubia (2008),
precisan para valorar el alcance del modelo que, an en fase de contraste y revisin,
han propuesto:
1. Los autores reconocen que las fronteras entre algunas categoras pueden
resultar ms difusas de lo que a simple vista se supone, con lo cual precisar a
qu categora corresponde cierto uso de las TIC no es una tarea fcil.
2. La segunda observacin es que ninguna de las cinco categoras de usos puede
ser considerada, en trminos absolutos, ms innovadora, ms transformadora
o mejor que las otras.
-
3. En cambio los usos con mayor potencialidad transformadora e innovadora,
asociados sobre todo a la funcin mediadora de las relaciones entre profesores
y alumnos, de la actividad conjunta y a la configuracin de espacios de trabajo
y de aprendizaje, son mucho menos frecuentes, por no decir ms bien raros,
en la mayora de las prcticas educativas analizadas.
3. Reflexiones finales
1. Es necesaria la actualizacin de los docentes en el conocimientos y aplicacin
de las Tic, como mediadores digitales desde la psicologa de la educacin
virtual, as como, una participacin multidisciplinar en el diseo y desarrollo de
los entornos o ambientes virtuales para la enseanza y el aprendizaje; y su
conexin con el seguimiento de los usos que profesores y alumnos hacen de
las Tic, y que ello contribuya a la mejora del desarrollo de competencias.
1. Los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje del futuro son una
alternativa educacional, como apoyo integrar los procesos operativos de una
institucin educativa directamente relacionados con los estudiantes, los
profesores, los diseadores instruccionales y los administradores; en otras
palabras, los entornos virtuales educativos podran considerarse deberan
como entornos de gestin educativa integral.
1. La capacidad de transformacin y mejora de la educacin por medio de las Tic
se puede determinar segn los contextos de uso y la finalidad que se persigue
con la incorporacin de estas tecnologas.
1. La incorporacin y valoracin de las Tic, representan para la educacin y los
docentes en Mxico, retos y desafos, y un impacto sobre la enseanza y el
aprendizaje, as como las previsiones de futuro a este respecto, observar y
valorar la funcin y la potencialidad educativa que tienen estas tecnologas y
tambin de los objetivos que se persiguen con su incorporacin.
1. La mediacin pedaggica por medio de las tecnologas, nos lleva ms all de
la relacin educativa clsica entre profesor-estudiante, inclusive a los asientos
del sistema educativo, porque las Tic pasan desde ser una medio para el
aprendizaje a ser parte del aprendizaje, ya que su presencia cultural nos
provee no solo del objeto tecnolgico en s, sino que nos propician otra manera
de expresin, percepcin, informacin y comunicacin; el poeta publica sus
obras en la Internet, accedemos a la informacin deportiva mediante un diario
electrnico y la informacin para nuestros quehaceres pedaggicos la
obtenemos de una enciclopedia virtual, de este modo, las nuevas tecnologas y
la educacin cohabitan, organizan y distribuyen la informacin necesaria para
lograr el conocimiento especfico y cotidiano.
De esta manera el profesor puede desde la educacin de la psicologa virtual construir
andamiajes, apoyados y mediados por las Tic, y utilizar otros mediadores digitales,
para guiar a los alumnos a que comprendan los contenidos y apoyarlos en el
desarrollo de sus competencias, sin perder la visin pedaggica sistemtica
-
constructivista en el logro de los aprendizajes integrales y significativos, cuidando de
no excluir el carcter transversal, tico y valoral, que acompaa siempre a este
proceso educativo. En la Psicologa de la educacin virtual, est el sustento
pedaggico del uso de las Tic, y de otros recursos digitales.
Referencias
Cole, M. Y B. Means. (2006). Cognicin y pensamiento, Paids, Buenos Aires.
Cole, M. Y S. Scribner (1997), Cultura y pensamiento. Relacin de los
procesos cognoscitivos con la cultura. Mxico, Limusa.
Coll, C. y Mart, E. (2009). La educacin escolar ante las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Madrid, Alianza.
Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicologa de educacin virtual. Madrid, Morata.
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Tecnologa y prcticas pedaggicas: Tic
como herramientas de la mediacin en actividad comn del profesor-
estudiante. Trabajo presentado en la Asociacin de Investigacin Educativa
Americana. Montreal, Canad.
Garca Aretio, L., y Ruiz Corbella, M. (2007). De la educacin a distancia a la
educacin virtual. Barcelona: Ariel.
Garduo Vera, Roberto. (2005). Enseanza virtual de recursos informativos
digitales. Mxico, UNAM.
Marqus Graells, Pere. (2011). Impacto de las Tic en educacin: funciones y
limitaciones. Espa a, A .
UNESCO. (1998). Conferencia mundial sobre la educacin superior. La
educacin superior en el siglo XXI: 9 de octubre de 1998.
Unigarro G., Manuel Antonio. (2004). Educacin virtual, Encuentro formativo en el
ciberespacio. Colombia, UNAB.
-
1
Investigaciones, sobre el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicando las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) con el apoyo de pizarras
digitales interactivas (PDI) en la formacin de docentes en Ciencias.
Autor: Mg. Roberto Marzano Sosa
Email: [email protected]
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Facultad de Ciencias
La Cantuta, Lima-Per
rea temtica: La universidad en la sociedad del conocimiento
Resumen
Uno de los estndares de acreditacin de Universidades Particulares y/o Estatales en
nuestro Pas plantea el hecho del Uso de Tecnologas en el aula. Por tanto es
responsabilidad de autoridades locales y/o nacionales interesarse e informarse en mayor
medida sobre este tema. Ya sea capacitndose o adquiriendo paulatinamente stas
tecnologas.
Ante sta disyuntiva motivadora, se realiz una investigacin en La Facultad de Ciencias
de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle en tres etapas bajo
un diseo del tipo experimental con el fin de averiguar el efecto de procedimientos
colaborativos y el uso de recursos tecnolgicos sobre el nivel de aprendizajes de los
estudiantes de nuestra Facultad. En su primera etapa consiste en una investigacin de
uso del Problem Basic Learning (PBL), estrategia metodolgica que consiste en
proponer una situacin problemtica a los estudiantes con el objetivo que elaboren
productos finales. Durante el proceso hacia el producto final se aplic la modalidad
Blended Learning, aprovechando el uso de blogs grupales en la web para la asignatura
Prevencin de desastres, obtenindose resultados sorprendentes.
El trabajo experimental en la siguientes dos etapas, se plante lo mismo, pero con el
empleo de las TICs o recursos libres del Intenet, bajo el apoyo de una Pizarra digital
interactiva, para averiguar sus efectos en variables importantes como: Integracin a
experimentos en clase, Motivacin y Eficiencia en resolucin de ejercicios de Fsica
General.
Por ltimo tenemos una investigacin con el efecto medir las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC) sobre el Nivel de atencin y asistencia, Motivacin
para aprender Fsica, Uso de Tecnologas de Informacin y comunicacin, Uso de
recursos tecnolgicos, Enseanza Interactiva y participacin. Todas las etapas de
-
2
investigaciones son correlacionadas estadsticamente con las habilidades cognitivas
segn B. Bloom (1956).
Entre muchas preguntas tenemos: Cmo influye estas tecnologas en los niveles de
atencin, motivacin e interactividad en estudiantes de ciencias?. Es responsabilidad de
una Institucin como la Universidad Enrique Guzmn y Valle, responder frente a estas
demandas. Hasta qu punto La pizarra digital interactiva Incrementa la motivacin en
los estudiantes? Ser posible integrar TICs a procedimientos cotidianos como nuestro
laboratorio de Fsica Computarizada? y En qu medida mejoran el rendimiento
acadmico?. Hacia dnde vamos tecnolgicamente?
Palabras Claves: TIC PDI Problem Basic Learning (PBL) Blended Learning.
Manuel Pascal O.(2009:6). Cita a Ferrate (1996). Quin plantea que La estructura
universitaria actual y las metodologas que desde ella se ofertan deben renovarse en el
sentido de:
..Hacer frente a la evolucin y a los rpidos cambios que experimente la
sociedades indispensable mejorar la calidad y sobre todo la flexibilidad
de los sistemas educativos y de formacin, a fin de dar a cada persona la
posibilidad de poner al dia sus conocimientos a lo largo de la vida y de ser
asi capaz de afrontar los retos de competitividad y de ocupacin.
1. Introduccin
El presente trabajo de investigacin presenta un anlisis de la utilizacin de las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) bajo el apoyo de una
Pizarra digital interactiva(PDI), as como de procedimientos didcticos innovadores
como el Problem Basic Learning (PBL) Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ,en la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educacin desde el ao 2009 hasta
la actualidad.
Dicho anlisis ser abordado desde una perspectiva experimental, sobre los
efectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes propuesta por B. Bloom(1956).
La propuesta plantea la combinacin y utilizacin de mediaciones tecnolgicas de
-
3
manera experimental, hacia un grupo de estudiantes con el objetivo de caracterizar la
problemtica de una manera reflexiva, contextualizada y estratgica, con el fin de
evidenciar: Si realmente estas tecnologas contribuyen o no, en la mejora de los
aprendizajes?. En el siguiente cuadro se identifican un Listado de verbos. Ideales para
elaborar indicadores de medicin de habilidades cognitivas segn B. Bloom (1956). Los
cuales se encuentran ya seleccionados en el cuadro N4.
LISTADOS DE VERBOS POR NIVELES DE COMPLEJIDAD
1.Conocimiento 2.Comprensin 3.Aplicacin 4.Anlisis 5.Sntesis 6.Evaluacin
Citar Cambiar Aplicar Analizar Arreglar Apreciar
Definir Convertir Calcular Asociar Combinar Asesorar
Digitar Describir Clasificar Categorizar Componer Claficar
En lista Descubrir Demostrar Comparar Construir Comparar
Enumerar Discutir Descubrir Concluir Crear Concluir
Enunciar Distinguir Dirigir Contrastar Disear Contrastar
Etiqueta Ejemplificar Disear Determinar Ensamblar Criticar
Identificar Explicar Emplear Diagnosticar Expandir Deducir
Nombrar Identificar Evidenciar Diagramar Formular Defender
Pronunciar Ilustrar Examinar Diferenciar Organizar Elegir
Relatar Indicar Ilustrar Discriminar Originar Estimar
Repetir Informar Manifestar Distinguir Planificar Evaluar
Reproducir Interpretar Operar Dividir Preparar Juzgar
Parafrasear Predecir Encontrar Recopilar Priorizar
Relacionar Preparar Evaluar Rescribir Seleccionar
Representar Presentar Examinar Revisar Sopesar
Resumir Resolver Inferir Tasar
Seleccionar Usar Inventariar Valuar
Sustituir Utilizar Preguntar
Traducir Sealar
Separar
Valorizar
Cuadro 1: Listado de verbos por niveles de complejidad en la escala de B. Bloom.
Somos testigos que los jvenes de la actualidad, sienten un atractivo notable, hacia el
uso de la Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC) lo cual se evidencia en la
asignatura de Fsica General y su desempeo en el laboratorio de Fsica Computarizada,
y si agregamos a este estudio, el apoyo de un recurso didctico, como es la Pizarra
Digital Interactiva(PDI). Podremos averiguar el nivel de integracin a experimentos de
-
4
clase, uso de software educativos, motivacin, planificacin de exposicin en clase
mediante la estrategia de enseanza o Problem Basic Learning(PBL).
2. Objetivos 2.1. General
Analizar la influencia de las nuevas tecnologas PBL TIC y PDI en los futuros docentes
de la Facultad de Ciencias mediante ensayos experimentales, con el fin de caracterizar
sus efectos en los niveles de aprendizaje segn B. Bloom(1956) en la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle desde 2009 hasta la actualidad.
2.2. Especficos
- Difundir la importancia de nuevos procedimientos didcticos como el PBL ABP e
integrarlos a los procedimientos tecnolgicos, que emplean en la actualidad docentes y
estudiantes.
- Evaluar la importancia de las TIC en el aprendizaje de las ciencias, integrando recursos
libres de la Web 2.0, procedimientos Blended-learning y tecnologas interactivas..
- Relevar el grado de aceptacin o de motivacin de los estudiantes al uso de una Pizarra
Digital Interactiva e integracin a experimentos computarizados.
3. Material y Mtodos El trabajo se realiz en tres etapas bajo el modelo, del tipo de investigacin
experimental de diseo cuasiexperimental. En cada investigacin se ha seleccionado un
grupo experimental y otro control, para el estudio de una poblacin de estudiantes, de la
Facultad de Ciencias que cuenta con 580 estudiantes aproximadamente. En vista que el
laboratorio de Fsica Computarizada, donde se realizar el experimento, slo puede
albergar 25 estudiantes, y su uso es fundamental por contar con Ordenadores y la
Pizarra Interactiva necesarios para el experimento. La muestra fue seleccionada entre 20
estudiantes para el grupo experimental y otros 20 al grupo control, de las especialidades
-
5
de Fsica, qumica y biologa en las asignaturas de Fsica General y prevencin de
desastres.
Metodolgicamente se elabor un Manual de Gestin del Riesgo en la asignatura
Prevencin de desastres y un Manual para el trabajo en Laboratorio de Fsica
Computarizada con un diseo didctico de situacin problemtica, los cules se
plantearon como blogs, wikis con mtodos de trabajos Blended-learning conteniendo las
situaciones problemticas para ser abordadas a distancia y luego las disyuntivas o
interrogantes son solucionadas en clase. En la siguiente etapa se realiz clases,
exposiciones, foros y conversatorios, haciendo uso de la Pizarra digital Interactiva y se
averigu sus efectos en cuanto a motivacin y cambios de actitudes, frente a su uso,
complementando la parte expositiva. Asimismo se busc la influencia de las TIC en los
procedimientos de bsqueda de informacin y desarrollo de productos finales por parte
de los estudiantes para la presentacin de sus informes.
4. Marco Terico
El trabajo de investigacin presenta tres investigaciones sencillas desde el 2006 al 2011.
En su primera etapa se plante un Blended Learning o investigacin multilateral
semipresencial mediante el uso de los Blogger y Wikis planteando el desarrollo de los
temas asignados a su grupo de trabajo en la asignatura Prevencin de desastres.
Qu es Blended Learning? Segn Bartolom A. (2014) Cita a COATEN & MARSH(
2003). Quin dice que: La definicin ms sencilla y tambin la ms precisa lo describe
como aquel modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa
no presencial: which combines face-to-face and virtual teaching .
Lo que se pretende en la investigacin no es averiguar el nivel de aprendizaje de la
asignatura Prevencin de desastres sino evidenciar la facilidad del uso de la metodologa
ABP por intermedio de Blended Learning y sus efectos en el logro de aprendizaje de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias. Para ello se organizaron en grupos (de 2 a 6
integrantes) al cual se le creaba un documento en un Blogs con el tema que le haba
sido asignado por sorteo para todos los integrantes y un docente-tutor quien se ocupaba
-
6
Conceptos de inters
+
Conceptos significativos
+
Relaciones con el mundo
real.
de la revisin peridica de los avances del grupo, sugiriendo indicaciones y realizando
aportes en los casos que considerara necesario. Se propuso una fecha lmite de
finalizacin de los trabajos, a la que deban llegar con el trabajo terminado y realizando
las correcciones que les iba indicando el docente- tutor y su posterior exposicin. La
evaluacin era general de todos los trabajos.
Qu es el ABP o PBL?.- Segn Barrows (1986:13). Define al ABP como:..Un mtodo
de aprendizaje basado en el principio de usar problemas, como punto de partida, para la
adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos.
Problema no x = Potentes oportunidades
Estructurado de aprendizaje.
Cuadro 2. Representacin grfica del proceso A.B.P.
En su segunda etapa se trabaj en el laboratorio de Fsica Computarizada usando las
TIC para fortalecer los conceptos fundamentales en fsica y la etapa final se cont con el
apoyo y uso de una pizarra digital Interactiva (PDI), obtenindose resultados
sorprendentes. El objeto de medir actitudes de los estudiantes frente a sus niveles de
motivacin, integracin a experimentos en clase e interactividad. Se evidencio mejora en
los niveles de aprendizajes segn B. Bloom(1956). Coincidimos con Martinez F. Y
Prendes M Paz (2004:73). Quines plantean ... que la mayora de los docentes se
resisten a usar las TICs por dos razones: Primero se ven como los expertos de su
disciplina y creen que el uso de otros recursos quizs disminuira sus posiciones
profesionales y segundo aprendieron con lecturas y libros solamente, y no tienen
modelos de cmo ensear con tecnologas.
-
7
Cuadro 3: Diseo de las Investigaciones propuestas y sus resultados desde el 2006 al
2011
Coincidimos tambin con el trabajo de Nuez Flores M y Vega Calero L. (2010: 33).
Quin cita a Beltrn y Bueno (1995) ,Gonzales-Pienda, Nuez, Alvarez y Soler (2002).
Quines plantean categricamente que las Estrategias de aprendizaje se dan en funcin
a cuatro categoras. A). Estrategias de Apoyo, (Motivacin, actitud y autoconcepto). B)
Estrategias de Procesamiento, (repeticin, seleccin. Organizacin, elaboracin. C)
Estrategia de personalizacin, (de pensamiento crtico- reflexivo, creatividad). D)
Estrategia de Meta cognicin,( Atencin, comprensin y memoria).
Los procedimientos metodolgicos de enseanza aplicados en la investigacin se
fundamentan en procedimiento activos, sujetos a situaciones problemticas (ABP). Todo
cambio de conducta, tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos tales
como; procesos mentales, estados y disposiciones de naturaleza mental. El sujeto
aprende, a no ser un sujeto pasivo, que recibe estmulos, y responde a los mismos de
manera mecnica, que gran parte de su xito o fracaso, depende de factores externos a
l. Sino que ahora es concebido, como una persona que puede tener logros de
aprendizaje, en la medida que lo desee y se entrene para ello. Rivire(1987) &
Pozo(1993.) (Citado por GARZA, R. Y LEVENTHAL, S.2004:41).
Blended Learning bajo
procedimientos ABP.
Uso de Pizarras Digital
Interactiva
Uso de las TICs
Habilidades
Cognitivas
Segn B.
Bloom
Resultados
-
8
Difundir entre los estudiantes y docentes las posibilidades que ofrecen estas
aplicaciones, supone facilitar un acceso a tecnologas acordes a las nuevas demandas
generadas en una sociedad donde el saber circula de forma distinta entre los jvenes.
Si a este planteamiento adecuamos una Pizarra Digital Interactiva, con el objeto de medir
el cambio de actitud del docente y estudiante, frente a enorme cantidad de informacin
relevante en la actualidad que puede visualizar en la pantalla, enriquece la investigacin.
Coincidimos tambin con el Informe de British Educational Communications and
Technology Agency (BECTA) ( www.becta.org.uk) en cuanto a la importancia de una
Pizarra Digital interactiva (PDI) . Citado en un Informe del Ministerio Espaol de Industria
Turismo y Comercio Redes Pizarras Interactiva como recurso en el aula (2009:12). Que
manifiestan:
Las clases son ms atractivas y vistosas.
Incremento de oportunidades y participacin en clases.
Aumento niveles de interaccin entre el profesor y los alumnos.
Mejora el uso de nuevos recursos educativos
Mejora estrategias docentes de enseanza
Flexibilidad y espontaneidad al rotular encima de videos e imgenes.
Ahorro de tiempo
Motivacin y acercamiento a enseanza a alumnos con discapacidad.
-
9
Cuadro N 4: Estructura de la evaluacin ABP en la investigacin
-
10
5. Resultados
En la investigacin inicial aplicamos procedimientos didcticos ABP empleando el
sistema Blended-learning los resultados estadsticos para el grupo experimental sobre
control. Evidencian mayor significancia estadstica para la variable originalidad y
creatividad. Metodolgicamente se elaboracin de Guas para prevencin de desastres y
los indicadores de mayor fuerza observados en los grupos de trabajo de estudiantes
figura originalidad y creatividad como de mayor significancia en la Prueba U. Mann
Whitney. Ver cuadro Adjunto N5:
Cuadro N 5: Indicadores de logros de aprendizaje
En la siguiente investigacin sobre el uso de las TICs con el apoyo de una Pizarra
Digital Interactiva (PDI) se obtuvo los siguientes resultados.-
Nivel de atencin.- Se refiere a la capacidad de comprender la asignatura y el
control que ejerce sobre ella. Empleando la Web 2.0, o los recursos disponibles de la
red, en presentaciones y exposiciones.
EL ABP CON LOS ALUMNOS DEL CURSO PREVENCIN DE DESASTRES. UNIVERSIDA NACIONAL ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
Anlisis De los resultados. Dimensin: Evaluacin de Productos Finales
Indicador
Media de rangos
Grupo Experimental Grupo Control
(Fsica ) (Qumica)
n = 8 bloques n = 7 bloques
P - Valor
U de Mann-Whitney
Originalidad y creatividad
Ideas y contenidos
Terminologa bsica
Arte
Total
10.63 5.0
7.38 8.71
7.38 8.71
8.38 7.57
9.00 6.86
0.014
0.613
0.613
0.779
0.397
Hay evidencia de una diferencia estadsticamente significativa en originalidad y
creatividad ( P = 0.014)
-
11
Estadsticos de grupo
Grupos
N Media Desviacin tp.
Error tp. de la
media
Grupo Exp pretest 20 21,10 4,141 ,926
postest 20 24,40 3,016 ,674
Nivel de significancia: 5%
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
Sig. (bilateral)
Diferencia de
medias Error tp. de la diferencia
Grupo Exp Se han asumido varianzas
iguales
,006 -3,300 1,145
No se han asumido
varianzas iguales
,007 -3,300 1,145
Nivel de motivacin.- Se refiere a la capacidad de impulsarse hacia los objetivos
finales de la asignatura Fsica General.
Estadsticos de grupo
Grupos
N Media Desviacin tp.
Error tp. de la
media
Grupo Exp pretest 20 20,60 5,835 1,305
postest 20 22,75 3,076 ,688
Nivel de significancia: 5%
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
Sig. (bilateral)
Diferencia de
medias
Error tp. de la
diferencia
Grupo Exp Se han asumido varianzas
iguales
,153 -2,150 1,475
No se han asumido
varianzas iguales
,156 -2,150 1,475
-
12
Nivel de interactividad.- Se refiere a la capacidad que tiene el estudiante de controlar
un mensaje hasta el nivel que el estudiante lo crea conveniente. Asimismo es la
capacidad de interactuar con los ordenadores y softwares de la PDI.
Estadsticos de grupo
Grupos
N Media Desviacin tp.
Error tp. de la
media
Grupo Exp pretest 20 20,30 5,630 1,259
postest 20 25,55 3,859 ,863
Nivel de significancia: 5%
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
Sig. (bilateral)
Diferencia de
medias
Error tp. de la
diferencia
BiologiaINTE Se han asumido varianzas
iguales
,001 -5,250 1,526
No se han asumido
varianzas iguales
,002 -5,250 1,526
Los estudiantes o examinados mostraron valores numricos elevados, despus de la
aplicacin o tratamiento denominado: Tecnologas de la Informacin y comunicacin
(TICs) con el apoyo de una Pizarra Digital Interactiva.
Obtenindose:
Grupo Experimental
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Nivel bajo 4 20,0 20,0 20,0
Nivel Bueno 11 55,0 55,0 75,0
Nivel Muy Bueno 5 25,0 25,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Examen bajo el modelo de B. Bloom. Niveles de aprendizajes por baremos. Grupo
Experimental. Asignatura Fsica 1. Evaluacin Postest. De los examinados 4 obtuvieron
rendimiento bajo, 11 rendimiento bueno y 5 Muy bueno. (Fuente SPSS 17).
-
13
6. Conclusiones Como conclusin, abordamos una situacin compleja, por una respuesta simple. Los
procedimientos tecnolgicos combinados as como metodologas didcticas, como el
ABP con uso de las TIC y el apoyo de una Pizarra Digital Interactiva(PDI), propicia a
mejorar los niveles de aprendizaje en el orden creativo y colaborativo. Asimismo motiva y
genera inters del estudiante en su avance o desarrollo de la asignatura. Nos parece
fabuloso el uso del Sistema Blended Learning en cuanto a la elaboracin de bloggers,
wikis y el diseo de producto finales en ordenador, que a modo de ejemplo propusimos
como una Cartilla para la prevencin de desastres para la Universidad, resaltando la
variable originalidad y creatividad para un p valor= 0,00140,05 para afirmar que las
TICs incrementan significativamente el nivel de Motivacin de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la UNE.
Existen diferencias significativas para un p valor=0,001< 0,05. Por tanto existen
diferencias significativas para afirmar que las TICs incrementan significativamente el
nivel de interactividad empleando la pizarras interactiva de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la UNE.
-
14
En lo que respecta al entendimiento de la asignatura de Fsica General se observa un p
valor =0,001< 0,05, se puede afirmar que existe evidencia estadstica que la aplicacin
de las TICs incrementa los niveles de aprendizajes de los estudiantes de la Facultad de
ciencias de la UNE.
El Nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes se caracteriz como Bueno con
sta metodologa
7. Bibliografa
1. Bartolom Antonio.(2014). Blended Learning. Conceptos Bsicos. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 23, pp. 7-20.Universidad de Valencia. Extrado de: http://www.lmi.ub.espersonalbartolomearticuloshtml04_blended_learningdocumentacion1_bartolome.pdf . [consultado 4/02/14].
2. Barrows, H.S. (1986). Taxonomy of Problem based Learning Methods, Medical
Education. En Morales, P y Landa, V. pp13. Obtenido el 26 de diciembre del
2006. En Problem Based Learning. [en linea]. Disponible en http://omega.fdo-
may.ubiobio.cl/th/v/v13/13.pdf .
3. Bloom, B.S. (1956). Taxonoma de los objetivos educacionales,Manual I: El
dominio cognitivo. Nueva York: David McKay Co Inc.
Recuperado de: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
[consultado 4/01/14]. 4. Garza, R. & Leventhal, S. (2004). Aprender como Aprender. Mxico: Trillar . pp.
26-140
5. Matinez Sanchez F., Prendes Espinoza, P. Otros.(2004). Nuevas tecnologas y
educacin. Editorial Pearson. Prentice Hall. Madrid. Espaa. Biblioteca UNE.
Cod. 371.33 M.268
6. Ministerio de Industria, Turismo y Comercio de Espaa (2006). La Pizarra
Interactiva como recurso en el aula. Revista Redes.pp 29.
7. Manuel Pascal, O.(2009). Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC)
y su aplicacin a la enseanza tcnica a trves de modelos de enseanza
centrados en el alumno.(Tesis doctoral). Universidad Politcnica de Valencia.
Espaa. Recuperado de:
httpriunet.upv.esbitstreamhandle102517443tesisUPV3168.pdf [consultado 2/01/14].
-
15
8. Marzano Sosa R. (2006). Evaluacin del Modelo de Aprendizaje Basado en
Problemas(A.B.P) sobre el logro de aprendizajes de los alumnos del curso
Prevencin de desastres en la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzmn y Valle. Instituto de Investigacin de la UNE. pp 310. Lima. Per.
9. Marzano Sosa R.(2008). Situaciones problemticas experimentales (S.P.E)
empleando equipos marca Pasco Instruments e Interfaces Xplorer GLX como
alternativa metodolgica en la enseanza de Fsica.
10. Marzano Sosa R. y Barbachan Suarez A. (2009). Influencia del paradigma
cientfico previo del estudiante de Ciencias, y su rendimiento acadmico en la
asignatura de fsica general, de la Facultad de Ciencias, de la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Instituto de Investigacin de la
UNE. pp 100. Lima. Per.
11. Marzano Sosa R. y Barbachan Suarez A. (2010). Uso de la Pizarra Digital
Interactiva IPBOARD en el mejoramiento del rendimiento acadmico de
prcticas de laboratorio de la asignatura Fsica General empleando sensores e
interfaces. Instituto de Investigacin de la UNE. pp 78. Lima. Per.
12. Marzano Sosa R. y Barbachan Suarez A. (2010). Influencia de la Tecnologa de la
Informacin y Comunicacin en los niveles de aprendizajes de los estudiantes de
la asignatura de Fsica 1 de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional
de Educacin Enrique Guzmn y Valle. Instituto de Investigacin de la UNE. pp
70. Lima. Per.
13. Nuez Flores M. Y Vega Calero L.(2010). Efectos de las tecnologas de informacin y comunicacin en el aprendizaje en educacin superior. (Tesis Doctoral). [consultado 01/10/2012].
Recuperado de :httpsisbib.unmsm.edu.pebibvirtualtesisPrincipal.asp
-
Estrategias y procesos para la creacin de
conocimiento transformador en la red
Autor: Jenyree lvarez
Correo: [email protected]
Resumen
La gestin de sistemas de educacin mediada por las TIC en las universidades
requiere de una visin del ser humano como centro y sujeto del proceso de
aprendizaje, que se asume a s mismo como un ser inacabado, decidido a superar esa
condicin y a vencer las visiones deterministas y las prcticas discursivas que lo
limitan. Para ello, debe integrarse a las experiencias de enseanza y de aprendizaje,
con constantes dinmicas de negociacin dialctica y de encuentros dialgicos, para
poder construir, en y con relacin a los otros, nuevas intersubjetividades sobre el uso
educativo de las TIC que le permita comprometerse y accionar en un rol protagnico
de su poca creando, recreando y decidiendo sobre los temas fundamentales que
marcan su tiempo y de los cuales se derivan tareas concretas que deben asumir con
perspectiva y reflexin crtica en pro de la transformacin de la educacin universitaria.
En este sentido se pretende desarrollar en la propuesta que se acerque a los
modelo de gestin del conocimiento social transformador como un proceso dialctico y
bidireccional (teora prctica) que rescata el conocimiento implcito - tcito para
retroalimentarlo con conocimiento explcito acadmico en una dinmica recursiva de
transformacin mutua, que permite el anlisis crtico de lo que se hace, del por qu se
hace y con ello propiciar un enriquecimiento transformador recursivo que asegure la
generacin constante de conocimiento socialmente situado desde los contextos
individuales y colectivos.
Palabras Claves: estrategias, conocimiento social transformador, didctica,
aprendizaje.
Introduccin
Las corrientes didcticas en relacin con la modernidad a partir de los aos 50
proponen la reflexin colectiva sobre problemas comunes. Parte de la reflexin y el
anlisis de la problemtica social y sus relaciones dialcticas establecieron acciones,
aspectos importantes del proceso que revalora la formacin docente y propone nuevos
elementos para el proceso de aprendizaje. La relacin docente y estudiante se
estrecha, se discute la relacin de poder y sus contradicciones y se recupera el
aspecto afectivo. El conocimiento forma parte del constructivismo social, parte de la
problematizacin de la realidad para una transformacin social.
As, la didctica crtica establece la enseanza y el aprendizaje como una dualidad
inseparable para introducir al ser humano en un proceso de formacin que le permita
solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la
creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos.
Ahora bien, esta propuesta de reconstruccin de los conocimientos, actitudes y
-
modos de actuacin de los estudiantes/participantes no se consigue ni exclusiva ni
prioritariamente mediante la transmisin o intercambio de ideas, por ricas y fecundas
que sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y de
experiencias de aprendizaje, intercambio y actuacin que justifiquen y requieran esos
nuevos modos de pensar y hacer.
Por ello, esta trabajo tratar de justificar la reconstruccin crtica del pensamiento
docente que exige una educacin y un ambiente de aprendizaje donde pueda
experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres y la participacin real de
todos en la determinacin efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que
gobiernan la conducta, as como de las relaciones del colectivo. Slo viviendo de
forma democrtica se puede aprender a vivir y sentir en la sociedad, a construir y
respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades
individuales y las exigencias de la colectividad.
Modelo para la gestin del aprendizaje creador y transformador
Antes de asumir un modelo de gestin del conocimiento social transformador me
parece importante asumir una postura de diversidad de pensamiento y considerar que
los modelos de gestin no son recetas preinscritas que seguimos para obtener el
mismo resultado, sino que es producto de las crticas ante las condiciones propias del
sistema universitario.
Sin embargo, propongo la tesis central de Derrida (2001) sobre La universidad sin
condicin donde se fundamenta el papel de la universidad y se reivindica el hecho de
reconocer su libertad incondicional de cuestionamiento y proposicin, adems del
derecho a decir pblicamente lo que exige la investigacin, el saber y el pensamiento
de la verdad. La verdad que permite encontrarse con la luz, smbolo de muchas
universidades. Puesto que la universidad tiene un compromiso ilimitado con la verdad.
Una verdad que es tambin tema privilegiado de discusin.
Aunque la universidad sin condicin no existe de facto, es un lugar posible de
resistencia frente a todos los poderes de apropiacin dogmticos e injustos, para
producir acontecimientos. Un principio de resistencia incondicional es un derecho que
toda universidad debe inventar y plantear, a travs de las nuevas humanidades
capaces de trabajar las cuestiones de este derecho. Una resistencia, que por ser
incondicional, puede oponer la universidad a un gran nmero de poderes: estatales,
mediticos, polticos, econmicos, ideolgicos, religiosos y culturales: todos los
poderes que limitan la democracia.
La universidad debe ser el lugar donde todo puede ser cuestionado y todo puede
ser dicho: la figura actual de la democracia, la idea tradicional de crtica, como crtica
terica. La universidad sin condicin es el derecho primordial a decirlo todo, y el
derecho a publicarlo, en el espacio pblico que es el vnculo de filiacin de las nuevas
humanidades.
Para ello, es preciso consolidar una fuerza de resistencia y disidencia, que tambin
emprenda una crtica del concepto de soberana, sin hacer peligrar la independencia
de la universidad. La deconstruccin, que es la resistencia al poder usurpador, no slo
tiene lugar en las humanidades, pero se origina en ellas, en su espacio. Por ello, la
-
deconstruccin tiene un lugar privilegiado en la universidad como lugar de resistencia,
cual principio de desobediencia civil, de disidencia en nombre de una ley y una justicia
del pensamiento superior a las leyes violentadas y a la inteligencia burlada. Un
pensamiento que rige, segn la ley por encima de las leyes, a la resistencia y a la
disidencia. Un pensamiento que promueve la deconstruccin.
Adems, este espacio universitario caracterizado por la fuerza de disidencia,
tambin debe tener sus races en lo que propone Canclini (1990) en su tesis Culturas
Hbridas, ya que los saberes sistemticos que estn por fuera del sistema social de
produccin de conocimiento cientfico, a pesar de la deslegitimacin de la que son
objeto por parte de los sistemas del saber hegemnico de la racionalidad moderna
occidental, tienen reconocimiento y validez en las sociedades del llamado tercer
mundo. La coexistencia de lgicas y saberes en estas sociedades,que construyen
estrategias, no puede ser leda como una contradiccin, o como un conflicto cuya
resolucin necesaria sea el triunfo de un paradigma epistemolgico sobre el otro
(Kuhn, 2006), ms bien, habra que entender que, en las redes de produccin y
reproduccin del conocimiento, son determinantes los criterios pragmticos y la
respuesta que demandan al saber colectivo diferentes niveles de necesidad simblica
y material humanas. En este sentido, la coproduccin del saber de la ciencia estara
respondiendo, en nuestro contexto, a las demandas polticas de nuestras ciudadanas
multiculturales.
De all que, desde la praxis universitaria es importante develar los marcos de
comprensin y de los modelos explicativos construidos por el hombre pero desde
referentes que vayan ms all del sentido comn, del orden establecido desde la
lgica absolutista y cartesiana, para comprender el conjunto de relaciones donde se
dan, su historia, sus prcticas, los efectos que hacen se est ubicado dentro de un
ordenamiento determinado, el reconocimiento de las estructuras esenciales sobre las
cuales se ha instalado nuestra manera de conocer y conocernos, aprender y
aprehender la realidad.
En este sentido, la gestin del conocimiento nos ayuda a tomar conciencia de
cules son las prcticas con las que construimos una metodologa de aprendizaje,
adems de las regularidades, lo singular, lo que les es ms propio, puesto que la
gestin es sociocrtica y debe analizar la sociedad u orden social en el que vivimos.
Por tanto, el conocimiento social transformador tiene consecuencias metodolgico-
didcticas de la teora sobre la enseanza:
1. Se sita en el campo de la teora de la accin. Y dentro de ella, en la accin
comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir
cambios.
3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son
ticas, y por tanto educativas. Pero podran estar distorsionadas, por lo cual se impone
la reflexin y la crtica acerca de la accin. Las acciones que se necesitan son las
acciones crticas, no cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la accin didctica es una accin transformadora de situaciones
sociales, organizativas y de realidades fsicas.
5. La accin cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de
-
la accin, lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y
compartidos para transformar la accin personal y particular en hecho pblico, ya que
la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos,
consensuados a travs del lenguaje y del dilogo.
6. La teora y la prctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales.
Ambos son necesarios para la construccin del sentido de la accin.
7. La pretensin de verdad que se supone a la accin se fundamenta en la relacin
sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige
rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodologa grupal.
8. La rigurosidad metodolgica exige la investigacin de la accin, lo cual requiere, a
su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el anlisis y la validacin de
los mismos.
9. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las tcnicas grupales de
comunicacin eficaz, la autonoma personal de cada uno de sus miembros para
descubrir los engaos, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Slo as se
podr tomar decisiones que transformen a mejor las prcticas docentes y de
aprendizaje.
10. La mejor metodologa de la didctica crtica se percibe cuando sta usa la
investigacin como instrumento para la enseanza. Aprender investigando pudiera
ser un buen lema metodolgico de la didctica crtica.
Por otra parte, en las acciones que se realizan como modelos de Gestin de
Conocimiento pueden distinguirse tres generaciones:
Un primer grupo comprende que la gestin del conocimiento consiste en
transformar la mayor parte posible de conocimiento en conocimiento explcito.
Su esfuerzo fundamental est en el desarrollo de metodologas y plataformas
tecnolgicas que permitan organizar lo que las personas integrantes de un
grupo conocen para que sean compartidas con los dems. Su nfasis est en
la creacin de bases de datos, sistemas de informacin, documentos,
procesos y procedimientos. Hay altsimas inversiones tecnolgicas que estn
orientadas a cumplir con el objetivo de convertir la mayor parte del
conocimiento en explcito. A quin podra asemejarse este primer grupo?
Un segundo grupo parte de la idea de que el conocimiento no se puede
gestionar, que este est en las personas y que no se puede desligar de las
mismas, de sus vivencias, de sus experiencias y de sus contextos. Esta
generacin hace una diferencia fundamental entre la informacin y el
conocimiento. Comprende que el conocimiento explcito se puede hacer
tangible al transformarse en informacin y que esta si se puede administrar por
medio de procesos de gestin de informacin. Pero se considera imposible
gestionar el conocimiento. Se propone desde este grupo que el
conocimiento no se puede transferir, solo se puede compartir por medio
del intercambio y que cuando se habla de gestin del conocimiento, en
realidad se est hablando de crear, facilitar y administrar los espacios y los
mecanismos idneos que garanticen un excelente ambiente para el intercambio
de conocimiento. Dice tambin este acercamiento, que el conocimiento existe
-
en las personas que participan y que crece en cada uno de los y las
participantes a partir de los procesos de intercambio. Y este grupo, con
quines podemos compararlos?
Un tercer grupo, parte de la premisa de que existe un conocimiento base en el
grupo social. Este conocimiento base es el insumo para la generacin de
nuevos conocimientos, las personas al intercambiar e interactuar tienen las
posibilidades de construir en colectivo nuevas propuestas, nuevas soluciones,
nuevas acciones y nuevos conceptos. La gestin del conocimiento desde
esta propuesta consiste en crear las condiciones para un espacio
permanente de construccin colectiva que parta de los conocimientos de
las personas participantes. El objetivo de la gestin del conocimiento se
traslada del intercambio de conocimientos a la construccin colectiva.
Podra decir que se trata de modelos centrados en cada uno de los siguientes
aspectos:
Captura de conocimiento - Intercambio de conocimiento - Creacin colectiva de
conocimiento
Partiendo de lo anteriormente expuesto podemos concluir que un modelo de
Gestin de Conocimiento desde una mirada de la emancipacin para la transformacin
de realidades, consiste en la optimizacin del uso del conocimiento tcito y explcito
por parte de las organizaciones mediante la creacin de condiciones necesarias
vinculadas al entorno que favorezcan la creacin, socializacin y la circulacin del
conocimiento y de las propuestas transformadoras que a partir de ste se originen, de
manera que pueda incidirse en las polticas pblicas del estado.
Ciclos de Aprendizaje y Gestin del Conocimiento Social Transformador
Un modelo de Gestin de Conocimiento para la emancipacin y la transformacin
podemos asumirlo como una actividad de aprendizaje que acontece en forma de ciclo.
En este sentido, dicho ciclo de Aprendizaje en la Gestin del Conocimiento (AGC) es
una secuencia de actividades orientadas a:
Sistematizar una experiencia desarrollada por colectivos organizados.
Hacer explcito los saberes construidos, los aprendizajes alcanzados por las
prcticas significativas, a travs de Propuestas Transformadoras de realidades.
Intercambiar la propuesta producto de la sistematizacin a nivel de las
organizaciones y / o colectivos interesados.
Comunicar dichos resultados a los tomadores de decisiones y a los formadores
de opinin en una escala nacional y regional para as incidir en las polticas
pblicas.
En ese sentido un ciclo AGC significa una secuencia completa de varias etapas que
se debe cumplir, de manera secuencial, para alcanzar cuatro objetivos:
1. Aprender de la experiencia. Extraer conclusiones, prcticas significativas y
lecciones aprendidas a partir del anlisis y la interpretacin crtica sobre la
propia experiencia de los colectivos sociales organizados.
2. Crear propuestas transformadoras. Aportar metodologas innovadoras que
transformen positivamente las realidades en las que vivimos.
-
3. Retroalimentar. Socializar los aprendizajes entre los miembros internos y los
colectivos, proyectos y/o organizaciones con intereses similares.
4. Incidir pblicamente. Socializar los aprendizajes y las propuestas
transformadoras con formadores de opinin (medios de comunicacin) y
decisores de polticas pblicas, para con ello incidir en la creacin de polticas
alternativas que contribuyan efectivamente en la mejora de los problemas
sociales que aquejan a un contexto
Estrategias para la gestin del conocimiento social transformador
Dentro de la amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos autores
que se manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la escuela y
en el aula una propuesta tica concreta de justicia, igualdad y emancipacin social en
los procesos de enseanza y en los programas de formacin de los profesores/as
(Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmins), hasta aquellos otros que desde posiciones
ms liberales defienden la coherencia tica entre los principios, intencionalidades y
procedimientos educativos democrticos, sin especificar de antemano un modelo
concreto de sociedad (Stenhouse, , Elliott, McDonald).
Con el fin de orientar las posibilidades pedaggicas en el conocimiento social
transformador Figueroa (2012) proponen la definicin de una serie de estrategias que
pretenden solo ser orientaciones ante el abordaje crtico del aprendizaje considerando
los referentes antes expuestos y que abren un abanico de posibles como las que
presentaremos a continuacin:
Estrategia: Motivacin e Interaccin Social
Es una estrategia que busca generar sentido de pertenencia y generar comunidad,
lo que aporta los elementos necesarios para la construccin de presencia social,
sentido de pertenencia e identidad grupal. (Rompehielos, expresin de emociones,
Edutainments, Creacin colaborativa de expresiones, Reconocimiento de situaciones,
Auto revelacin, Uso de recursos literarios, Ancdotas, Juego de roles, Construccin
colectiva de organizadores grficos)
Estrategia: Acceso a informacin de diferentes tipos de saberes
Como estrategia que evoca teoras trata de conciliar de una manera integradora
los puntos de vista acadmicos y a su vez de incorporar el saber expresado desde la
experiencia y el conocer. (Investigaciones acadmicas, Revisin de Objetos de
aprendizaje, Entrevistas a acadmicos, Podcast, Programas de Radio web, Video y/o
audio conferencias, Talleres, Investigaciones de campo, Observacin directa, Revisin
de ideas, creencias y realidades, Charlas, Ideas, Entrevistas a libros vivientes,
Conversatorios, Analogas)
Estrategia: Aprendizaje Estratgico
El abordaje de dicha estrategia pretende desarrollar procesos de autorregulacin
en la planificacin, regulacin y monitoreo del aprendizaje, as como de los procesos
-
cognitivos de orden superior que se ponen en prctica para el abordaje del tema.
Autorregulacin y alcance de autonoma: Actividades asociadas a la planificacin,
monitoreo y evaluacin de lo que internalizamos o asociamos con el manejo de
contenido acadmico. (Exploracin libre, Portafolio, Autobiografa, Dilogo reflexivo,
Planeacin, Evaluacin del aprendizaje, Seguimiento de actividades, Metacognicin)
Desarrollo de procesos cognitivos de orden superior: Actividades asociadas al
anlisis crtico por encima de todo para develar la realidad. (Memoria crtica, Ensayo,
Artculo de opinin, Actividades metafricas asociadas a teoras, Resolucin de
problemas, Creatividad, Toma de decisiones, Investigacin)
Estrategia: Problematizacin y Deconstruccin de Saberes
Las actividades previstas para dicha estrategia, son denominadas por Diz Barriga
como actividades de atencin focal, pero que desde una perspectiva critica estn
destinadas adems a movilizar conocimientos e imaginarios previos como acto que
devela los modos con que miramos la realidad tanto desde la ciencia cartesiana
absolutista como desde los imaginarios sociales y culturales que hemos venido
siguiendo y confirmando personal y colectivamente como guiones de vida. Se trata
entonces de actividades en el encuentro didctico que nos permitan ...deshacer, sin
destruir, un sistema de pensamiento que se nos revela como nico y/o hegemnico y/o
dominante. (Skliar, 2005). (Investigacin guiada, Webquest, Preguntas conflictuadoras
y/o problematizadoras, Cuadros comparativos, Comparaciones contextuales, tericas,
culturales y experienciales, PNI (Positivo, negativo e interesante), Problemas lgicos,
Acertijos, Proyecto de vida, 6 sombreros para pensar, Esquemas mentales, Anlisis
contextuales, Relatos movilizadores.
Estrategia: Cognicin Situada
Pretende ser una estrategia que apoye especficamente el reconocimiento de
situaciones o teoras en la asociacin con el estudiante y su contexto en tiempo y
espacio, donde se enfatiza cmo se vivencia los conceptos y/o propuestas tericas en
los escenarios reales en donde los y las participantes se encuentran, as como
analizar la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en los mismos.
(Anlisis situacional del estado del arte, Aprendizaje basado en problemas, Estudio de
casos, Aprendizaje por proyecto)
Estrategia: Dilogo Reflexivo
Se enfoque en las actividades que dejan ver las reflexiones personales producto
del encuentro con los saberes tangibles e intangibles, incluyendo el dialogo con los
otros.
Consigo mismo: Actividades que fomentan la capacidad de reflexin sobre lo
que se sabe, se siente o acta, en relacin a temas o planteamientos
abordados. (Meta cognicin: libre o dirigida, Reflexin crtica, Elaboracin
verbal o imaginaria, Textos libres, Podcast, Autoevaluacin, Poesa, Dibujo,
OPV (Otros puntos de vista), Preguntas que preguntan.
Con los otros: Actividades que fomentan desde los otros la capacidad de
-
reflexin desde lo que evocan los otros, en relacin a temas o planteamientos
abordados. (Discusin en foros, Interpretacin y/o anlisis de historias
colaborativas, Interpretacin y/o anlisis de textos colaborativas,
Retroalimentacin, Conversatorios sincrnicos.
Estrategia: Construccin e Hibridacin de Saberes
El porqu de este tipo de estrategia se refiere a propiciar la integracin de los
temas abordados. Son actividades que denominamos de hibridacin desde la
propuesta que hace Garca Canclini se refiere al mestizaje de saberes como
caracterstica del conocimiento situado que se construye con el aporte de todas las
fuentes de saberes posibles. Se tratan de actividades en donde unimos y
combinamos los saberes tangibles, los intangibles, los saberes situados en los
contextos a los que pertenecen las y los participantes, los alcanzados en los dilogos
con los otros, para llegar a la construccin de nuevos saberes y nuevas propuestas,
que trascienden lo que dice el texto acadmico o lo que dice el docente. (Justificacin
de proyectos, Ensayos y/o Disertaciones, Reflexiones crticas, Monografas, Creacin
de videos, Creacin de audio, Radio novelas, Creacin de blog, Artculos de opinin,
Foros, Presentaciones)
Estrategia: Anclajes
Esta estrategia se puede abordar de dos maneras. La primera como anclaje
personal donde las actividades hacen referencia a tareas de metacognicin en la fase
de evaluacin de las actividades ya realizadas, como actividad de reconocimiento de
los procesos cognitivos, las emociones, amenazas y obstculos que tuvimos en los
recorridos de los itinerarios formativos previstos. Por otro lado, las actividades de
anclaje situacional que pertenece al mbito de cognicin extendida y distribuida que
slo se construyen estableciendo enlaces con miembros de los contextos reales de
pertenencia y que tienen como propsito una comprensin compartida de los temas
que se abordan.
Personales: Actividades para el reconocimiento del saber y como l mismo
se activa en el individuo. (Anlisis de contextos personales, Qu y cmo,
Proyeccin de vida, Planificacin estratgica, En mi lugar - posicionamiento
ante el contexto,
Situacionales: Actividades para la evaluacin de cmo el saber se aplica en
los otros, en la comunidad. (Prcticas situadas, Investigacin accin
participacin, Proyectos de carcter cualitativo, Ensayos experimentales,
Evaluacin de procesos y resultados)
Estrategia: Transformacin de Realidades
Es una estrategia donde se realizan aportes a un proyecto por desarrollar o en
desarrollo, que necesariamente debe impactar y transformar la realidad universitaria
en donde estn insertos los participantes. Las actividades que se propongan supone la
conviccin que una propuesta transformadora no se queda en la solucin de un
problema puntual e inmediato; al contrario, problematizar la realidad apunta a superar
la percepcin inicial (conciencia real) y se convierte en acto poltico trascendente
(conciencia mxima posible), ya que prepara a los hombres, en el plano de la accin,
-
para la lucha contra los obstculos a su humanizacin.
En ese sentido la estructuracin de contenidos programticos para la accin ya
sean polticos o educativos, han de partir entonces de la percepcin de los individuos
con una nueva conciencia frente a la realidad que se presenta como situacin lmite
descodificada en el proceso dialgico: mirada alterativa que da origen a una
reelaboracin del mundo desde y para la libertad. (Proyectos de carcter cualitativo,
Ensayos experimentales, Proyectos de aprendizaje)
No estoy hablando de un mtodo educativo concreto, sino de una filosofa
pedaggica que, eso s, requiere una implementacin coherente, o bien, de una
prctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un
enfoque que admite la pluralidad dentro de s, incluso en los nombres: hay quien habla
de educacin crtica, educacin transformadora, educacin liberadora, educacin
popular, educacin emancipatoria.
Creemos en una universidad que despierte los sueos de nuestra juventud, que
cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar
el mundo
Referencias Bibliogrficas
Apple y Beane (1997). Escuela democrtica. Edit Morata
Bruner, J. S. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor
Canclini (1990). Culturas hbridas. Poderes Oblicuos
Derrida (2001). La universidad sin condicin. Disponible en:
http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/universidad-sin-condicion.htm
Perz Gmez (2000) La Cultura Escolar En La Sociedad Neoliberal. Edit Morata
Freire (1990) Alfabetizao - Leitura do mundo, leitura da palavra. Ro de Janeiro: Paz
e Terra.
Freire (1990) Conversando com educadores. Montevideo: Roca Viva.
-
1
Erika Teresa Duque Bedoya.
Usando realidad aumentada para motivar las
competencias informacionales: experiencias en clase.
Erika Duque-Bedoya
Centro de Tecnologas para la Academia
Universidad de La Sabana, Colombia
Resumen: la realidad aumentada es una tecnologa prometedora en la educacin
debido a que permite crear escenarios que son difcilmente visibles en el mundo real y
que facilitan la motivacin de los aprendices y la conceptualizacin. Sin embargo
tambin provee retos en cuanto a la manera en la cual las clases deberan ser
abordadas en el aula de acuerdo a la temtica y la disminucin de la carga cognitiva
que el uso de esta tecnologa pueda desarrollar en los aprendices. Este artculo tiene
como objetivo describir la experiencia de clase utilizando realidad aumentada para
motivar la bsqueda de informacin para los estudiantes de primer semestre de la
materia de Competencia Bsica Digital en la Universidad de La Sabana, efectuando un
anlisis comparativo de resultados en los grupos evaluados.
Palabras claves: realidad aumentada, competencias bsicas digitales.
1. INTRODUCCIN
Uno de los retos que debe afrontar el docente del s. XXI es la manera en la cual las
tecnologas emergentes en las TIC pueden ser empleadas en su aula de clase
logrando un aprendizaje significativo y formando estudiantes de la Sociedad del
Conocimiento. Una de estas tecnologas es la realidad aumentada, la cual permite
superponer capas de informacin sobre el mundo real empleando para ello un
artefacto tecnolgico tal como una computadora provista de cmara digital, un telfono
celular tableta (Johnson et al, 2011). El nombre de realidad aumentada hace
referencia a que la realidad vista a travs de un dispositivos se enriquece a travs de
metadatos (metadato traduce informacin sobre la informacin) de tipo texto,
imgenes, coordenadas geogrficas, videos y toda clase de formatos digitales. El
hecho de aportar informacin multimedia es lo que hace llamativa a este tipo de
tecnologa porque es una manera de obtener datos a travs de dispositivos de uso
frecuente, ofreciendo una amplia gama de oportunidades cognitivas, como la
posibilidad de visualizar conceptos abstractos, interactuar con objetivos
tridimensionales y la posibilidad de efectuar exploraciones entre el mundo virtual y el
mundo real provistas de datos que complementen los saberes vistos en clase. Estas
posibilidades tambin son retadoras porque implican un cambio de mentalidad en la
-
2
Erika Teresa Duque Bedoya.
manera de planear y estructurar las clases para sacar partido a los posibles
distractores y la carga cognitiva que puede traer consigo esta informacin, lo cual es
uno de los aspectos ms llamativos en la investigacin docente apoyada por las TIC.
La realidad aumentada trae consigo una relacin paradigmtica entre lo real y lo
virtual: en que medida lo real se convierte en virtual y lo virtual en lo real? Algunos
autores hacen referencia al espectro de la realidad-virtualidad para determinar los
diferentes grados de peso que puede ofrecer esta tecnologa definindola como
ligera cuando se cuenta con mayor cantidad de elementos reales y pocos elementos
virtuales y siendo pesada cuando se puede acceder a mayor informacin virtual (Wu
et al, 2013; Cheng y Tsai, 2013).
Este concepto es interesante porque el nivel de virtualidad sugiere la utilizacin de
diferentes roles de acuerdo al grado de inmersin: un componente fuerte de virtualidad
implicar la utilizacin de artefactos que propicien ese ambiente virtual tales como
cascos y monturas que no siempre son cmodas de usar y tambin ofrecen costos
elevados pero un componente virtual ms ligero superpuesto sobre la realidad facilita
la utilizacin de artefactos de uso comn, tal es el caso de los telfonos celulares y las
tabletas. A la luz de esta definicin y teniendo en cuenta que los telfonos inteligentes
son considerados como uno de las tecnologas de la dcada debido a las posibilidades
de interaccin con los usuarios y los servicios ofrecidos (Ross, 2011), el uso de la
realidad aumentada se perfila como un terreno frtil para ser explotado desde
mltiples posibilidades.
Clasificacin de la realidad aumentada
De acuerdo a las aplicaciones que han sido desarrolladas para la realidad aumentada
es posible clasificar dos tipos: realidad aumentada basada en imgenes y realidad
aumentada basada en la localizacin (Cheng y Tsai, 2013; Sangani, 2013).
La realidad aumentada basada en las im