Lazaro Berruezo Piramide Del Desarrollo

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La pirmide del desarrollo humanoThe pyramid of the human development

Alfonso Lzaro Lzaro y Pedro Pablo Berruezo Adelantado

En este artculo queremos presentar nuestra concepcin del desarrollo humano como un devenir con-tinuo y jalonado de procesos que se van activando y adquisiciones que se van consiguiendo, dando laposibilidad de que nuevos procesos y adquisiciones se vayan desarrollando. La reflexin que nos haconducido a elaborar este modelo procede principalmente de nuestra experiencia en el mbito de lapsicomotricidad, pero tambin de nuestro trabajo teraputico y educativo con nios y nias que presen-tan desarrollos con y sin dificultades. Con los datos obtenidos tras muchos aos de observacin y conlas aportaciones de los autores, que nos ofrecen tambin las conclusiones de su experiencia, nosatrevemos a proponer un modelo general del desarrollo configurado como una pirmide.

La idea de contemplar el desarrollo humano como una estructura piramidal nos parece adecuada porvarias razones. Una de ellas tiene que ver con las caractersticas propias de la pirmide: una figura conuna amplia base sobre la que se van superponiendo diversas capas, cada vez ms reducidas, hasta

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales

ISSN: 1577-0788. Nmero 34. Vol. 9 (2). Pginas 15-42

Recibido: 29/01/2009

Aceptado: 15/02/2009

Nmero 34 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas CorporalesMayo de 2009

Datos de los autores:

Alfonso Lzaro y Pedro Pablo Berruezoson Psicomotricistas, Maestros especialistas en Educacin Especialy Educacin Fsica y Doctores en Pedagoga. Ambos poseen una amplia experiencia en intervencin

psicomotriz, particularmente con personas con discapacidades. Igualmente cabe destacar su prolongadaimplicacin en procesos de formacin as como sus publicaciones en el mbito de la psicomotricidad. E-mail: [email protected]; [email protected]

Resumen:

En este artculo pretendemos ofrecer un modelogrfico, visual y esquemtico de nuestra concep-cin sobre el proceso de desarrollo, que puedaexplicar las secuencias, pero tambin las caren-cias, que se producen en el mismo. Hemos toma-do como referencia otras propuestas ya existentes

que hemos analizado. Inspirados por nuestro es-tudio, nuestras reflexiones y nuestra experienciaen el mbito de la educacin y la psicomotricidad,proponemos un modelo piramidal, donde se des-criben las diferentes adquisiciones del desarrollo,que lleva a la persona desde la maduracin de sussistemas sensoriales hasta la consecucin de laconducta adaptativa.

Abstract:

In this paper we try to offer a graphical, visual andschematic model of our conception on the devel-opment process, that can explain the sequences,but also the deficiencies, that take place in it. Wehave taken like reference other already existingproposals that we have analyzed. Inspired by our

study, our reflections and our experience in thescope of the education and psychomotricity, wepropose a pyramidal model, where the differentacquisitions of the development are described, thattakes to the person from the maturation of theirsensorial systems to the to the attainment of theadaptive behaviour.

Palabras clave:

Proceso de desarrollo, psicomotricidad, modelo

grfico.

Key words:

Development process, psychomotricity, graphical

model.


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16La pirmide del desarrollo humanoAlfonso Lzaro Lzaro y Pedro Pablo Berruezo Adelantado

Nmero 34Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas CorporalesMayo de 2009

culminar en la cspide, casi un punto, que se sustenta en todo lo anterior. Constituye, por otra parte, sise trata de una construccin, una estructura muy resistente al paso del tiempo (ah continan lasfamosas pirmides de Keops, Kefren y Micerino en Egipto desde el ao 2500 antes de Cristo; o las deTeotihuacn en Mxico, del Sol y de la Luna, a las que hemos tenido oportunidad de ascender y deapreciar todo el valle con la majestuosa Calzada de los Muertos, del siglo tercero; o las de Chichnt-

Itz, de la cultura Maya en la pennsula del Yucatn del siglo noveno;). Adems, el cuerpo geomtricode la pirmide se ha utilizado para ilustrar la disposicin de determinados elementos como las pirmidespoblacionales o nutricionales.

Otra razn importante radica en el hecho de que esta estructura de la que hablamos contiene lascapacidades del ser humano dispuestas en capas o estratos de manera tal que si existen dificultades enuna capa superior, necesariamente hay que reforzar la inmediatamente inferior y, as sucesivamente,hasta lo ms bsico. Distintos autores han utilizado diagramas o esquemas para ilustrar el desarrollohumano (Fonseca, 1988; Boscaini, 1988;Ayres, 1972), pero nosotros hemos decidido profundizar en elde Williams y Shellenberger (1994), con las modificaciones y las precisiones ajustadas a nuestra con-cepcin del desarrollo humano.

Haremos una primera presentacin general de la pirmide para posteriormente profundizar en ella y

presentar uno a uno los elementos que la integran, justificando el lugar y protagonismo que les conce-demos.

Como puede apreciarse, hemos dividido esta estructura piramidal en distintas fases. A la izquierda y ala derecha se representan los distintos estadios del desarrollo y su cronologa aproximada. Dentro decada fase hemos establecido varios niveles, que se conforman con los elementos que se disponen en la


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misma fila horizontal. Finalmente hemos establecido dos ejes transversales. Por expresarlo de formaresumida, nuestra pirmide consta de 4 fases, 10 niveles y 2 ejes tranversales.

La base de la pirmide, o zcalo sobre el que se construye, se conforma por la estructura que da sentidoa todo: el Sistema Nervioso Central y especficamente el cerebro.

Desde esa base se establecen, en orden ascendente, las siguientes fases:

1) Desarrollo de los sistemas sensoriales (primer ao). El primer nivel lo constituyen lo que deno-minamos las estimulaciones bsicas del desarrollo: tctiles, vestibulares y propioceptivas. Elsegundo nivel agrupa a los sensorios visin, audicin, olfato, gusto e interocepcin.

2) Desarrollo sensoriomotor (de 1 a 3 aos). El tercer nivel contiene Tono y relajacin; Equilibrio ycoordinacin dinmica general; Madurez de reflejos; y Planificacin motriz (praxias). El cuartonivel concentra el Esquema corporal; la Conciencia lateral; la Conciencia de la respiracin; y laCapacidad de integracin sensorial.

3) Desarrollo perceptivo-motor (de 3 a 6 aos).El quinto nivel acoge la Imagen corporal; la Coor-dinacin visomotriz; la Percepcin del propio cuerpo; y el Ajuste y control postural. El sexto nivel

despliega las Destrezas del lenguaje; las Habilidades para el juego simblico; y el Control de laatencin. El sptimo nivel se compone de la Organizacin espacial y la Estructuracin espacio-temporal.

4) Desarrollo de los procesos superiores (de 6 a 12 aos). El octavo nivel contempla la Motricidadfina y la Capacidad de inhibicin motriz. El noveno nivel se conforma con el Aprendizaje acad-mico y la Autonoma personal. Y, finalmente, el dcimo nivel, lo ms alto de la pirmide, quedaconstituido por la Conducta adaptativa.

Esta pirmide se completa con dos vectores cuyas flechas traspasan todo el desarrollo humano, desdeel principio hasta el fin, y se constituyen como conductas transversales, que enhebran y tejen la espe-cificad de la especie humana. El de la izquierda se expresa como De la Emocin a las HabilidadesSociales y el de la derecha se enuncia como De la Interaccin al Smbolo.

1.- Sistemas sensoriales

La base de la pirmide se compone de lo que conocemos como sistemas sensoriales bsicos del serhumano, que, desde el punto de vista de la intervencin educativa, llamamos estimulaciones bsicasdel desarrollo, a saber: tctiles, vestibulares y propioceptivas.

Estos tres sistemas sensoriales aparecen dotados de tres importantes caractersticas:

a) Constituyen la base sobre la que se edifica todo nuestro conocimiento sobre nosotros mismos ysobre el mundo.

b) Se han forjado a travs de la filognesis de la especie humana y de la ontognesis del individuo.

c) Es necesaria su inclusin en la estimulacinde las personas con discapacidad.Tal como decamos en una reciente publicacin (Lzaro y otros, 2006), en el proceso que nos genercomo especie, no es difcil comprender la importancia del tacto y la propiocepcin para conformargrupos con vnculos afectivos estables que les mantuvieran unidos para poder afrontar con mayoresgarantas la supervivencia, y es fcil entender la importancia de la orientacin de la cabeza y la posturaerecta para una adaptacin ms eficaz (Reeves y otros, 1997; Arsuaga y Martnez, 1998; Bermdez deCastro y otros, 2004).

Por otra parte, en relacin con el desarrollo del ser humano como individuo, una manera de calmar a unnio pequeo que est agitado consiste en tocarlo y acariciarlo estmulo tctil, sostenerlo en brazosestmulo propioceptivo y mecerlo estmulo vestibular. Este encadenamiento de acciones surge enla crianza casi de forma espontnea, como una secuencia naturalde conducta por parte del adulto,padre, madre o persona que cuida al nio.


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1.1. Primer nivel: Tacto, Propiocepcin y Orientacin laberntico-vestibular

Los receptores sensoriales del tactose encuentran en la piel. La piel conforma el rgano ms grandey ms verstil del cuerpo humano y nos ofrece un escudo seguro, una barrera protectora de un sinfn deagentes extraos y de daos mecnicos. Los receptores responden a estas cuatro categoras: presin ocontacto, fro, calor y dolor. Nosotros hablamos de percepcin tctil para referirnos solamente a la

sensibilidad cutnea, es decir, a estmulos ligeros, suaves, fros, calientes o ligeramente dolorosos.Diferenciamos entre tacto pasivo, en el que el observador no ejerce control sobre la recepcin deestmulos, y el tacto activo, en el que el observador ejerce control activo sobre la captacin de informa-cin. Esta diferencia llega a ser particularmente til en personas con importantes discapacidades en lasque el tacto pasivo se torna muy importante. De manera que la unin de la sensibilidad cutnea y delmovimiento conforma el sistema tctil-hptico, o el sistema hptico a secas (Schrager, 1988; Schragery otros, 1997; Schiffman, 2005).

Sin embargo, hacemos referencia a estmulos propioceptivoscuando las presiones son ms profun-das, cuando las articulaciones se mueven y se ponen en juego msculos, tendones, cpsulas articula-res, etc. Los receptores de este sistema se encuentran en la piel, las articulaciones, los tendones, losligamentos y los receptores cinestsicos. La cinestesia (del trmino griego kineo, moverse)

se refiere a la percepcin de la posicin y el movimiento de las partes del cuerpo, esto es,informacin sobre la postura, ubicacin y movimiento en el espacio de las extremidades y otraspartes mviles del esqueleto articulado (Schiffman, 2005, 152).

Los estmulos efectivos de activacin de este sistema hptico tienen que ver con la deformacin de lostejidos, la diferente configuracin de las articulaciones, el estiramiento de las fibras musculares y losestmulos trmicos y dolorosos. A travs de este sistema podemos apreciar el contacto con las diferen-tes superficies y formas de los objetos, los estados de solidez o viscosidad, o las diferentes temperatu-ras del medio fsico.

El sistema de orientacin bsica lo constituye el sistema vestibular. Situado en el odo interno,excavado en las profundidades del hueso temporal se presenta dividido en dos partes: el vestbulo,

constituido por los rganos otolticos (sculo y utrculo) y los canales semicirculares orientados segntres ejes tridimensionales para la longitud, la anchura y la profundidad.

Este sistema origina una gran variedad de reflejos motores entre los que sobresalen los reflejos postu-rales vestibulares y los reflejos vestbulo-oculares. Puesto que los ncleos vestibulares presentan nume-rosas uniones con los msculos motores de los ojos, la estimulacin de ambos sistemas se muestra muyconveniente en el Aula de Psicomotricidad. Los reflejos oculares que ms importancia tienen en relacincon el sistema vestibular son el Reflejo Optocintico (ROC) y el Reflejo Vestibular Ocular (RVO). El ROCmantiene el mismo campo visual sobre la retina y el RVO sirve para que el ojo no se mueva cuando lohace la cabeza. Cuando la cabeza gira la unin de ambos reflejos produce el nistagmo. Esta palabraproviene del griego nystagmosy significa accin de adormilarse, de dar cabezadas. El nistagmo esun movimiento involuntario que tiene dos componentes: el lento, fruto de la accin del RVO (movimien-to compensatorio del ojo en direccin contraria al movimiento de la cabeza), y el rpido, fruto de laaccin del RCO (movimiento en la direccin de la cabeza y el campo visual).

Este sistema aparece vinculado con otros sistemas, adems del visual, como con el tacto, presin ycinestesia. Lo que hemos tenido oportunidad de observar en el Aula de Psicomotricidad con un nmeroimportante de nios y nias con parlisis cerebral y trastornos del tono muscular es que la combinacinprimero de la estimulacin vestibular y luego la propioceptiva produce efectos tales como el descensode la activacin y el logro de situaciones de relajacin y calma.

El sistema laberntico-vestibular es el encargado de regular la postura, el equilibrio, el tono muscular yla orientacin espacial, y sus receptores responden a la accin de la gravedad, a las aceleracioneslineales y a las aceleraciones angulares.

Respecto a los nios y nias con discapacidades muy diversas, la estimulacin vestibular contribuye a latranquilidad, cuando es necesario lograr la calma, y a la activacin, cuando se trata de aumentar el


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tono. Clsicamente se ha utilizado, sobre todo, en disfunciones de la integracin sensorial, pero recien-temente se encuentra en variados programas aplicados a personas con discapacidad mental, trastornosgeneralizados del desarrollo, autismo, X Frgil o Angelman. Entre los beneficios educativos de este tipode estimulacin se pueden sealar mejoras en reacciones posturales, equilibrio, marcha, coordinacio-nes perceptivo-motrices, capacidad de atencin y mayor grado de comunicacin (Quirs-Schrager,

1979; Kelly, 1989; Schrager y otros, 1997; Schrager, 1999).1.2. Segundo nivel: Vista, Odo, Olfato, Gusto e Interocepcin

Esta capa segunda de la pirmide comprende lo que en la clsica clasificacin de la sensibilidad deSherrington (1906) pertenece a la exterocepcin y a la interocepcin. Los exteroceptores (vista, odo,olfato y gusto) unen al ser humano con el medio circundante; en general se procesan en las cortezassomatosensoriales y, a lo largo de la evolucin de la especie, han tenido distinto peso especfico. Lainterocepcinconforma otra forma diferente de sentir; traslada al cerebro las sensaciones internasdel organismo; se procesa en niveles ms recnditos de la estructura cerebral (sistema lmbico), me-diando siempre los procesos motivacionales y emocionales. Los estados de tensin, de malestar o defelicidad son ejemplos de este tipo de sensibilidad.

La visines el sentido dominante en el ser humano y la perfeccin del ojo y de la percepcin visual dela especie humana no tiene parangn en el mundo animal. Las unidades receptoras se encuentran en laretina, los conos que reconocen el color y los bastones que son ms sensibles a la luz. Dice SusanGreenfield en un precioso libro titulado El poder del cerebro:

El rendimiento de nuestro sistema visual es fantstico. Una vez adaptada la vista a la oscuridad,podemos ver luces tenues que emiten tan slo 10 fotones, mientras que la brillante luz del solinunda nuestros ojos con un nmero ms de 1000 millones de veces superior. A la luz del dasomos capaces de distinguir dos puntos separados por menos de una dcima parte de un milme-tro a una distancia de un metro, y podemos discernir una diferencia de menos de un milmetro enla profundidad de una superficie. Podemos detectar movimientos lentsimos, de hasta una dcimade milmetro por segundo, pero tambin muy rpidos, de hasta 9 metros por segundo. Podemosdistinguir entre ms de 300 colores distintos (Greenfield, 2007, 58).

El sistema auditivoevolucion a partir de las estructuras vestibulares y los sonidos son, en realidad,alteraciones de presin sucesivas que ocurren en algn medio molecular, gaseoso, lquido o slido. Losestmulos especficos de este sistema son las vibraciones en el aire y, despus de la recepcin, transduc-cin y procesamiento del estmulo, el odo informa al individuo de la naturaleza y localizacin de fuentesy eventos vibratorios. La mayor parte de la informacin acstica, como el habla o la msica, se producepor cambios en la amplitud de la onda sonora (intensidad) o por modificaciones en la frecuencia de laonda (tono). La capacidad de or se encuentra imbricada con la de producir y comprender el lenguajehumano.

Los llamados sentidos qumicos, el olfato y el gusto, que conforman el sentido del hocico en losvertebrados contienen unidades receptoras llamadas quimiorreceptores presentes en la nariz y en la

lengua y que son capaces de determinar la composicin qumica de vapores inspirados o de sustanciasingeridas. En conjunto, constituyen un sistema de bsqueda y muestreo de comida, con mltiplesactividades dietticas como buscar, probar, seleccionar o rechazar alimentos o bebidas.

Aunque parecera que la presencia de estos sensorios, en trminos evolutivos, ha perdido pujanza ysignificatividad en la especie humana, datos recientes indican que no es as. El olfato es el ms antiguode los sensorios y a partir de l se desarroll el sistema lmbico, la parte inconsciente del cerebro que seocupa de la motivacin y las emociones.

Toda nuestra red de motivacin ha evolucionado a partir del sistema del olfato, razn por la cualel olor ocupa una parte tan subversivamente importante en nuestra vida, especialmente en elsexo. Esta conexin queda demostrada por el sndrome de Kallman, en el que las neuronasresponsables de controlar la secrecin de las hormonas sexuales no consiguen migrar desde su

origen en la nariz hasta el hipotlamo, un proceso que por lo general se produce en el tero a loscuatro meses de la concepcin. La consecuencia es que el desarrollo sexual no puede producirse,adems de que las personas afectadas carecen de sentido del olfato (Greenfield, 2007, 64).


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El gustoes un sentido ms limitado y la mayor parte del placer de la comida y la bebida tiene que vercon el aroma. Podemos detectar cuatro gustos bsicos: dulce (azcar), agrio (cidos), salado (anionesinorgnicos) y amargo (alcaloides). En la actualidad, a estos cuatro sabores se ha aadido uno nuevo,glutamato monosdico (Rodrguez, 2008).

Despus de este sucinto anlisis de algunas caractersticas de nuestros sistemas sensoriales diremos

que, aunque todos los seres humanos disponemos del mismo aparato sensorial bsico, la manera enque utilizamos nuestros sentidos vara de una cultura a otra. La cultura acta como una especie de filtropara nuestros sentidos de manera tal que algunos estmulos se ponderan en determinada cultura yotros estmulos apenas son percibidos. Adems, existe una variabilidad individual en el establecimientode umbrales perceptivos, lo que hace que existan personas hipersensibles o hiposensibles a determina-dos estmulos mientras que la mayora reacciona en unos mrgenes comunes.

2.- Desarrollo sensoriomotor

El perodo de cero a tres aos se conoce como el del desarrollo sensoriomotor o, desde el punto de vistade la Psicomotricidad, el del cuerpo vivenciado. Una vivencia aade a la pura sensacin la carga emo-cional que siempre tiene que ver con el contacto con otros humanos. Este perodo en el que, quizs ms

que en ningn otro, se da la perfecta confluencia del desarrollo corporal, el desarrollo mental y eldesarrollo del control emocional por lo que es necesario pensarlo en trminos de globalidad (Vayer,1977a; 1977b; Berruezo, 1995).

El tercero y el cuarto nivel de nuestra pirmide ponen de relieve determinados aspectos del desarrollo,cuyos rasgos describiremos a continuacin, que confluyen en la capacidad de integracin sensorial delcerebro del nio de tres aos.

2.1. Tercer nivel: Tono y relajacin, Equilibrio y coordinacin dinmica general, Madurezde reflejos y Planificacin motriz (praxias).

Como dijimos en otro lugar (Lzaro, 2000), el tonoconstituye la tela de fondo sobre la que transcurreel movimiento y tambin el vehculo principal que pone en relacin la vida afectiva-emocional con la

vida psquica. Wallon en Les origines du caractre chez lenfant, publicado originalmente en 1934,escriba que las emociones, esencialmente funcin de expresin, funcin plstica, son una formacinde origen postural y tienen por material el tono muscular (Wallon, 1979). Al indagar sobre el origen deeste estado tnico afirmaba que es preciso buscarlo en las primeras fases de la evolucin del nio. Elnio y la nia, desde el principio, constituyen un organismo social. Los movimientos incontrolados y laagitacin del recin nacido son suscitados por sus estados de bienestar o malestar y constituyen sea-les para su entorno, lo que provoca una intervencin a su favor. Este dilogo primitivo, antes que verbal,es un dilogo tnico que manifiesta sus estados emocionales. El nio aprende a atribuir significado asus manifestaciones en el seno de la relacin con el cuerpo del otro, generalmente con la madre o lapersona que lo cuida. La emocin, sigue diciendo Wallon, tiende a la representacin a causa de lasactitudes y los simulacros que por parte del otro pone en juego. Es decir, el nio y la nia, desde el

principio de su vida en relacin, comienzan a atribuir significado simblico a sus estados de tensin y derelajacin(Wallon, 1979).

Por otra parte, se sabe que la respuesta de estrs y la respuesta de relajacinconstituyen los dospolos opuestos del acontecer vital de la persona en relacin con la bsqueda del equilibrio necesariopara adaptarse al medio. En esa bsqueda, la aplicacin de algn mtodo de relajacin se tornanecesario.

El equilibrio y coordinacin dinmica generalpertenecen a lo que conocemos como conductasmotrices de base, junto con la coordinacin visomotriz que estudiaremos en la siguiente etapa. Lafuncionalidad equilibratoria y de coordinacin general se consigue despus de los grandes hitos presi-didos por las dos leyes del desarrollo: cfalo-caudal y prximo-distal. El nio de tres aos puede andar,correr, subir y bajar escaleras y por primera vez es capaz de despegar momentneamente sus dos pies

del suelo en un pequeo salto. Nuestros trabajos anteriores (Lzaro, 1992; 2003; Lzaro y Mir, 2001 yBerruezo, 1995) respecto al equilibrio humano, su naturaleza, sus caractersticas y sus aplicaciones


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prcticas en la escuela, nos han conducido a analizar las habilidades equilibratorias en cuatro grandescontextos: biomecnico, biolgico, cognitivo y afectivo-emocional.

La madurez de reflejos constituye un requisito imprescindible para que la motricidad voluntariasustituya a la motilidad refleja. A la vez, esta madurez expresa de una manera clara la unidad entre losaspectos motores y los aspectos psquicos del desarrollo. Una forma de saber si el equipamiento bio-

neurolgico del recin nacido no aparece mermado consiste en examinar los reflejos (Illingworth, 1983;Brazelton y Greespan, 2005). Los reflejos constituyen reacciones a determinados estmulos sensorialesque producen respuestas motoras innatas, es decir, no aprendidas. En este sentido, se afirma quedichas respuestas condensan el saber acumulado de la especie, es decir, que no estn ah porque s,sino porque nosotros formamos parte de un largo proceso evolutivo de miles de aos que ha idodejando su poso.

La planificacin motriz, en esta etapa, tiene que ver, sobre todo con las praxias, es decir, conmovimientos coordinados que tienen una finalidad. El manejo y la manipulacin de todo tipo de obje-tos, los movimientos necesarios para llenar la cuchara y llevarla a la boca, el aprendizaje para metercada pierna en la parte correspondiente del pantaln, constituyen habilidades necesarias que hay queaprender y hay que entrenar. Se sabe que los nios pequeos se comunican con acciones antes de que

lo puedan hacer con las palabras. Pues bien, estas acciones de las que emergern luego las estructurascognitivas, se inician con las praxias, cuya evolucin futura, desde el punto de vista de la habilidadmotriz, no tiene fin.

2.2. Cuarto nivel: Esquema corporal, Conciencia lateral, Conciencia respiracin y Capaci-dad de integracin sensorial

Este cuarto nivel agrupa los elementos expuestos arriba cuyo denominador comn se cifra en la capa-cidad de integracin sensorial.

La nocin de esquema corporalocupa un destacado lugar en la conceptualidad psicomotriz y atravie-sa de parte a parte el currculum psicomotriz. Existe una variedad de trminos que se usan, muchasveces, como sinnimos de esquema corporal tales como imagen corporal, esquema postural, somatog-nosia y representacin del propio cuerpo. Ms adelante explicaremos las diferencias de esquema eimagen corporal.

Fue Henry Head, neurlogo britnico de principios del siglo XX, quien introdujo el concepto de esquemacorporal, estableciendo que ese esquema obedeca al modelo postural del cuerpo que todos tenemosimpreso en los altos niveles cerebrales y que reposa en los cambios posturales. Este modelo poda sertctil, visual, pero sobre todo postural.

Para Wallon (1974a) el esquema corporal es una necesidad. Se constituye segn los deseos de laactividad. No es un dato inicial, ni una entidad biolgica o fsica, sino el resultado y el requisito de unarelacin ajustada entre el individuo y su medio.

Schilder, P. en su Imagen y apariencia del cuerpo humano(1983), contina la obra de Head y ampla lanocin de modelo postural definiendo el esquema corporal como la imagen tridimensional que todo elmundo tiene de s mismo. Para l imagen corporal y esquema corporal se confunden y se conformancon datos fisiolgicos, libidinales y sociales para estar en perpetua autoconstruccin y autodestruccininternas.

Si intentamos extraer los denominadores comunes que subyacen en las diferentes nociones expresadasaqu podramos afirmar que la nocin de esquema corporal se nutre de los datos del a) conocimientodel propio cuerpo, b) el espacio y c) el tiempo.

El esquema corporal, en resumen, consistira en la recepcin, registro y memoria en los niveles cerebra-les superiores, principalmente de la accin neuromuscular y sensoriomotor resultante de todas laspartes y tejidos profundos que contribuyen a mantener una posicin en una situacin esttica o dinmi-

ca (Quirs-Schrager, 1979; 1980).


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Dos inquietantes experiencias, en el devenir de esta nocin, contribuyeron a fundamentar el conceptode esquema corporal: los miembros fantasma y los estados de vrtigo. Aquellas personas que hanperdido un miembro, generalmente un brazo o una pierna, dicen sentir dolor precisamente en la partedel cuerpo que no tienen y, adems, sealan una parte concreta del mun donde el dolor es profundo.Por otra parte, cuando se desorganiza ese esquema las personas con vrtigo, ante la visin de la

profundidad, dicen sentir atraccin al vaco.Desde los estudios de Melzack (1992) y con el conocimiento acumulado del estudio del cerebro, suplasticidad, y la organizacin y elicitacin de los mapas cerebrales, se han logrado paliar y, en algunoscasos, resolver ambos estados (Ramachandran y Blakeslle, 1999; Mora, 2003; Doidge, 2008).

La lateralidadhace referencia al conjunto de las predominancias particulares de una u otra partesimtrica del cuerpo, a nivel de mano, pie, ojo, odo y tambin vestbulo. Su desarrollo est conectadocon la organizacin, por un lado del esquema corporal y, por otro, con los conceptos de espacio y detiempo. Dicho de otra manera, la lateralizacin es la traduccin de un predominio motor referido a lossegmentos derechos o izquierdos del cuerpo. Los espacios motores correspondientes al lado derecho yal lado izquierdo no son pues homogneos (Le Boulch, 1983).

Al decir de Quirs y Schrager (1980,34) lateralidadse refiere a prevalencias y preferencias motoras de un lado del cuerpo. Esta lateralizacin moto-ra coincide a menudo con la predominancia sensorial del mismo lado y las posibilidades simbli-cas del hemisferio cerebral opuesto. As, pues, es posible aceptar la idea de que la lateralidad noslo se manifiesta principalmente por medio de la actividad motriz, sino que tambin existe pormedio de aferencias sensoriales y sensitivas y por la diferenciacin funcional de ambas mitadesdel cerebro.

No hay que confundir la dominancia hemisfrica y la lateralidad corporal. La dominancia hemisfrica delcerebro se refiere fundamentalmente al lenguaje y se encuentra ntimamente relacionada con el nivelcortical; viene de fuera hacia dentro y est predeterminada genticamente. En cambio, la lateralidadcorporal atae a las extremidades y tambin a los rganos sensoriales, principalmente ojo y odo, pero

tambin vestbulo; est dada por diferentes estructuras y no slo por un hemisferio cerebral, ya queintervienen en ella los vestbulos, la sustancia reticulada, el cerebelo y los reflejos monosinpticos.

Estudios recientes han aportado datos nuevos respecto a la relacin entre la lateralidad corporal y lasasimetras cerebrales. As, se sabe que el ojo y el odo no predicen la asimetra hemisfrica, sino que esmejor observar el pie dominante para establecer la lateralizacin del lenguaje. De igual modo, pareceprobado que los lectores mediocres estn menos lateralizados que los buenos para el lenguaje recepti-vo (Springer y Deutsch, 2001).

Por otra parte, en cuanto a la dificultad para distinguir la derecha y la izquierda, un minucioso estudiovincula la posibilidad de esta distincin slo a cerebros asimtricos. En este sentido,

los zurdos tienen cerebros menos lateralizados que los diestros, y las mujeres estn menos

lateralizadas que los hombres, lo que explica algunas de las diferencias en la confusin derecha-izquierda. Los adultos o los nios que son muy marcadamente diestros o zurdos son mejoresdistinguiendo la derecha y la izquierda que los menos marcadamente diestros o zurdos (). Unasolucin prctica muy simple, por tanto, para quienes confunden ms la derecha y la izquierda eshacer su cuerpo ms asimtrico (McManus, 2007,104).

En cuanto a la evolucin de la lateralidad destacamos que la divisin corporal en dos mitades tiene lugaralrededor de los 3 aos y es una manifestacin de la integracin primaria del sistema postural. Entre los4 y los 6 aos las funciones conductoras del habla comienzan a regir las acciones y la simbolizacinempieza a dominar en el hemisferio cerebral izquierdo. La lateralizacin final del cerebro slo se alcanzadespus de la plena adquisicin del lenguaje, a la edad aproximada de 10/11 aos.

La conciencia de la respiracinsigue un proceso lento a lo largo del desarrollo y la hemos incluido

aqu para indicar slo la primera toma de conciencia. La respiracin normal o corriente est reguladapor el reflejo automtico pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera


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automtica la respiracin a las necesidades de cada momento. Adems est sometida a influencias dela corteza cerebral, tanto de tipo consciente como inconsciente.

La respiracin constituye un ritmo fisiolgico bsico al cual tenemos acceso a travs del control cons-ciente. Est profundamente ligado con la emocionalidad de cada persona y se puede decir, en palabrasde Dropsy (1982), que es el nexo entre la cabeza y el vientre y el metrnomo interior de la actividad

muscular. Por esta razn en todos los procesos de relajacin la respiracin ocupa un lugar primordial.Ser consciente de la respiracin, al mismo tiempo que se deja libre para que sea regulada por loscentros automticos e inconscientes, es el principal objetivo de estas tcnicas.

Al nio de tres aos le gusta soplar en cualquier juguete para extraerle el sonido y se entrena en sacarel aire por un agujero pequeito de la boca. Estamos en la etapa de familiarizacin o primera toma deconciencia en la que se acta sobre la espiracin bucal jugando con las diferentes maneras de echar elaire. Ms adelante, en la siguiente etapa acceder a la consciencia de la respiracin, actuando sobre laespiracin nasal, aprendiendo a sonarse y podr asociar la respiracin con diferentes smbolos. En laltima etapa, acaecer el control de la respiracin y se actuar sobre la inspiracin, espiracin y apneas,modificacin la duracin y la intensidad.

La capacidad de integracin sensorialpuede resumir todos los logros del nio de esta etapa. Setrata de que organice las entradas sensoriales para su propio uso. Este usopuede ser una percepcindel cuerpo o del mundo, una respuesta adaptativa, un proceso de aprendizaje o el desarrollo de algunafuncin neural. A travs de la integracin sensorial las diversas partes del sistema nervioso trabajanjuntas para que la persona pueda interactuar con su entorno eficazmente y experimente la satisfaccinadecuada (Ayres, 2005).

Para esta autora (Ayres, 1972, 1983) el proceso de integracin sensorial se desarrolla en cada individuosegn cuatro escalones que conforman sucesivos paralelpipedos para constituir la pirmide evolutiva.En la base del poliedro se encuentran las tres sensaciones bsicas: tctil, propioceptiva y vestibular. Enel segundo escaln estas sensaciones bsicas se integran en la percepcin corporal, la coordinacin deambos lados del cuerpo, la planificacin motora, la duracin de la atencin, el nivel de actividad y la

estabilidad emocional.En el tercer nivel de la integracin sensorial, las sensaciones auditivas y visuales entran en el proceso.Las sensaciones auditivas y las vestibulares se unen con la percepcin corporal y otras funciones parapermitir que el nio hable y entienda el lenguaje. Las visuales se unen tambin con las tres bsicas paradar al nio una percepcin visual detallada y precisa y una coordinacin visomanual. En el cuarto nivel,todo se junta para adquirir las funciones de un cerebro completo: la habilidad para la organizacin yconcentracin, la autoestima, el autocontrol, la especializacin de ambos lados del cuerpo y del cere-bro, etc.

3.- Desarrollo perceptivomotor

Esta etapa abarca desde los 3 a los 6 aos y coincide con el segundo ciclo de la Educacin Infantil

(ltimos aos preescolares) que finalizar cuando el nio tenga que afrontar los aprendizajes instru-mentales.

La percepcin, como nos explica Luria (1984), es un proceso mucho ms complejo. Es el reflejo deobjetos o situaciones completas. Requiere destacar del conjunto de rasgos influyentes (color, forma...)los indicios rectores fundamentales, prescindiendo de los dems; unificar los grupos de indicios esen-ciales con los conocimientos anteriores del sujeto y elaborar hiptesis sobre el reconocimiento delobjeto. El proceso perceptivo surge como resultado de una compleja labor analtica-sinttica.

Desde el punto de vista cognitivo el nio entra en el perodo preoperacional cuyo rasgo principal ser laformacin de invariantes, que en la concepcin piagetiana hacen referencia a aquellos elementos quese conservan cuando se producen las transformaciones. As empieza a comprender que un objeto

contina siendo el mismo objeto a lo largo de diversos cambios y, por tanto, adquiere la nocin deidentidad del objeto. Su pensamiento se caracterizar, fundamentalmente, por el egocentrismo, lacentracin y la irreversibilidad.


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Desde el punto de vista afectivo-social (Muchielli, 1983) se habla del universo mgicoque caracteriza alnio/a de dos a seis aos. Es la edad de la eclosin del yo, con la crisis de independencia al comienzode la etapa, que representa la germinacin de la voluntad de poder. En general se inicia una primerasocializacin en la Escuela Infantil que ser muy importante para encarar lo que se le exigir un pocoms tarde.

En cuanto a la comprensin de las emociones, los nios de 3 4 aos saben y adivinan las situacionesque corresponden a emociones determinadas que podramos llamar bsicas, (risa, tristeza, miedo...) yson capaces de predecirlas. Asimismo son conscientes de sus estados mentales y se ejercitan encomprender los estados mentales ajenos, sobre todo, a travs del juego de ficcin o juego simblico. Enesta etapa se inicia el verdaderojuego protagonizadoque llamara Elkonin (1980), uno de los discpulosdel maestro Vygotski, quien sent las bases para la comprensin de este tipo de juego desde la pers-pectiva sociocultural del desarrollo. En el juego se satisfacen imaginativamente los deseos insatisfechosa travs de la reproduccin simblica de los mundos a los que no se accede. La imaginacin, comofuncin superior, surge tambin de la accin. El smbolo ldico surge de una actividad compleja quefusiona la necesidad, la imaginacin sobre lo no obtenido y la satisfaccin de lo realizado.

La aparicin de la funcin de interiorizacin va a permitirle desplazar la atencin sobre su propio cuerpo

y a llevarle al descubrimiento analtico de sus caractersticas corporales (Le Boulch, 1983).3.1. Quinto nivel: Imagen corporal, Coordinacin visomotriz, Percepcin del propio cuer-

po, Ajuste y control postural

As como la nocin esquema corporal, tal y como veamos en la fase anterior, permanece claramentevinculada a la neurologa, la nocin imagen corporal aparece ms vinculada a lo psicolgico, al aspectolibidinal del cuerpo, al sentimiento del cuerpo que se tiene. En este sentido, lo que la imagen corporalaadira al esquema corporal sera la presencia de la mirada del otro, el aspecto relacional, el compo-nente social sin el que cada uno de nosotros no podra ser l mismo.

La imagen corporal, pues, se define como una nocin referida a las sensaciones, informacin oexperiencias estructuradas por el cuerpo mismo segn las aferencias sensoriales y los componentesemocionales y sociales. Los aspectos emocionales y las interacciones sociales constituyen la urdimbrede la imagen corporal que se construye siempre bajo la mirada del otro. Por esta razn adquiere tantaimportancia que exista una educacin emocional, una verdadera alfabetizacin emocional adecuadaque prime las emociones positivas. Del Barrio (2002) sostiene que se debe aprender a utilizar oportu-namente las emociones, a canalizar su mpetu, a disfrutar de sus vivencias, porque dominar las emocio-nes no debe implicar el coste de quedarse sin ellas.

De lo que llevamos dicho hasta aqu sobre la imagen corporal, se pueden extraer dos diferenciasimportantes entre las nociones de esquema e imagen corporal. El esquema corporal especifica al indi-viduo en tanto representante de la especie,configurndose como algo estable, que no cambia, mien-tras que la imagen corporal es propia de cada persona, est ligada al sujeto y a su propia historia, por

lo que se actualiza constantemente.Por otra parte, en la privacin sensorial pasajera hay perturbacin de la imagen pero no del esquema.Por ejemplo, cuando alguien se fractura una pierna y debe permanecer dos meses con la escayola, lapierna pierde todas las aferencias tctiles, propioceptivas, cinestsicas, y tambin visuales. Cuando seretira la inmovilizacin y la persona empieza con la rehabilitacin sabe lo que tiene que hacer paraandar (esquema corporal), pero el sentimiento de fiarse de su propia pierna (imagen corporal) serecupera mucho ms lentamente.

La coordinacin visomotrizpertenece a lo que conocemos como conductas motrices de base. Aludea la relacin que existe entre el ojo (la visin) y cualquier parte del cuerpo. Por su importancia en laevolucin de la especie y en la cultura se ha profundizado sobre todo en la relacin de la funcin visualy la funcin manual. La posibilidad de atrapar un objeto con la mano hunde sus races en la secuencia

del desarrollo micromotor: prensin cbito-palmar; prensin radio-palmar; pinza proximal y pinza dis-tal. La misma estructura de la mano no tiene parangn en el mundo animal y el pulgar humano es ms


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largo en comparacin con los otros cuatro dedos que el del chimpanc. F.R. Wilson, en un libro docu-mentadsimo que se titula La manoy cuyo subttulo nos hace pensar en una nueva perspectiva: Decmo su uso configura el cerebro, el lenguaje y la cultura humana, escribe lo siguiente en relacin conel pulgar:

El pulgar es el nico dedo de la mano que tiene libertad de rotacin; es tambin el nico que

puede moverse con independencia de los dems dedos. Esta combinacin de fuerza, independen-cia y versatilidad hacen de l un elemento nico (Wilson, 2002, 146).

Cuando un nio o nia lanza una pelota hacia arriba y la coge con las dos manos, desde el punto devista de la funcin visual, cul es el primer mecanismo que interviene? Esta es una pregunta quelanzamos una y otra vez a los grupos de profesores y profesoras en formacin y, algunas veces, se tardabastante en encontrar la respuesta. La fijacin visual de un objeto mvil, es decir, la posibilidad deatrapar con el ojo el objeto que se desplaza, una especie de graspingvisual, constituye el primer reflejovisual sin el cual la posibilidad de finalizar esa tarea ni ninguna otra se torna imposible. Junto a ste elde seguimiento visual acaba de completar la tarea si lo que se quiere hacer es seguir a ese blanco mvil.La ejercitacin en estos mecanismos de base adquiere mucha importancia cuando se requieren fijacio-nes precisas, ntidas y rpidas y seguimientos adecuados, flexibles y correctos como cuando los nios

y nias se enfrentan a los aprendizajes lectoescritores.Comprender el funcionamiento de la percepcin visual ha llevado a algunos investigadores a obtenersobre esa base un mayor conocimiento del cerebro en su conjunto. Samir Zeki, por ejemplo, afirma:

Soy de la opinin de que el problema de la visin es el problema del conocimiento, conocimientodel mundo exterior adquirido a travs del sentido de la vista [...] Los estudios de la visin del colory de la visin del movimiento han brindado las piedras angulares en las que se apoya la teora dela especializacin funcional de la corteza visual, por lo que nos han proporcionado tambin algu-nas percepciones sobre cmo est organizado el cerebro para adquirir su conocimiento del mun-do visual (1996, 21)

La percepcin del propio cuerpose inicia en esta etapa y nunca acaba de completarse; siempre esposible acceder a un grado ms alto de percepcin corporal. As se pone de relieve en distintos mtodosque han transformado la visin de la conciencia corporal (Alexander, 1983; Feldenkrais, 1992; 1995;Mathias, 1995).

Alrededor de los 3 aos el nio puede, por primera vez, volver la mirada sobre s y efectuar una primerapercepcin de su propio cuerpo. Precisamente, el aspecto que marca la diferencia entre la etapa de lapercepcin y la de la sensacin tiene que ver con la aparicin de la funcin de interiorizacin (Le Boulch,1983) que va a permitir al nio el desplazamiento de la atencin sobre su propio cuerpo y el descubri-miento analtico de sus caractersticas corporales. Esta mirada sobre s es la que podemos englobardentro de la percepcin del propio cuerpo.

Para el estudio psicomotriz aplicado, nosotros dividimos la percepcin del propio cuerpo en dos aspec-tos: esttico y en movimiento. Las nociones de trabajo para la percepcin del propio cuerpo esttico

agrupan a: la atencin interiorizada, la percepcin y representacin de los centros de movimiento delcuerpo, la percepcin de los apoyos en el suelo y la percepcin del cuerpo con los ojos cerrados.

Las nociones de trabajo para la percepcin del propio cuerpo en movimiento ataen a: el control tnico,el control tnico y el recorrido mental, el control tnico y la percepcin visual y el control tnico y laexpresin corporal.

La nocin de ajuste se puede definir como el aspecto que toma la acomodacin en lo que se refiere ala conducta motriz ante las exigencias del medio (Le Boulch, 1983). La acomodacin aqu hace referen-cia a uno de los polos que conducen al equilibrio adaptativo al medio, segn la teora piagetiana. Existeacomodacin cuando se produce un cambio en las estructuras del sujeto, un esfuerzo adaptativo pararesponder de manea adecuada a un medio ambiente en perpetua modificacin (Berruezo y Lzaro,

2009).


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Este ajuste, que siempre conlleva diferentes grados de control postural, presenta, a su vez, doscaractersticas diferenciadoras. Por una parte, hablamos de ajuste espontneo y global para indicar quese trata de acciones que ya estn automatizadas en niveles bajoscerebrales, sobre todo, cerebelosos y,que, por tanto, surgen sin pensar, sin prestar atencin especficamente al movimiento que surge mel-dico y se adapta a las diferentes situaciones cambiantes del medio. Basta con observar a los nios y

nias jugar en el recreo del colegio o en una calle por la que no pasen coches, si es que existe!, paradarse cuenta de que sus movimientos y sus gestos son meldicos, rtmicos y se adaptan a la situacin.Son capaces de evitar a otro nio que viene corriendo, saltar un bordillo de la acera, subirse encima deun banco o de una piedra, etc. Este tipo de ajuste puede hacerse cada vez ms complejo y ms rico.

Por otra parte, existe otro tipo de ajuste que llamamos ajuste con representacin mental. Se refiere aque para llevar a cabo este tipo de situaciones es necesario que exista imagen mental del movimientoantes de realizarlo. Ya no basta que la corteza cerebral d la orden y el movimiento se regule autom-ticamente por otros niveles cerebrales como en el caso anterior, sino que, ahora, adems de dar laorden debe fabricarse la imagen en la zona prefrontal de representacin mental. Esto hace que eninnumerables ocasiones las personas tengamos que detener el movimiento para precisamente pensaren cmo efectuarlo. Cuanto ms precisas y ms variadas sean las imgenes mentales que generemos

tanto ms fcil ser que nos adaptemos armoniosamente a la situacin propuesta. Hay que prestaratencin porque las imgenes mentales surgen, se transmiten, se procesan y desencadenan respuestasmotoras muy rpidamente, a velocidades muy altas. Ya Helmholtz (Rosenzweig y Leiman, 1996) haciamitad del siglo XIX demostr que el impulso nervioso viaja a una velocidad de alrededor de 30 metrospor segundo. Desde luego nada que ver con la velocidad de la luz!, pero an as viaja muy rpido.

Estudios recientes indican que el papel de los centros del movimiento del cerebro se ha transformado araz de los estudios sobre las neuronas espejo. Descubiertas a principios de la dcada de los noventa,demuestran que el reconocimiento de los dems, as como de sus acciones y hasta de sus intencionesdepende en primera instancia de nuestro patrimonio motor. Permiten a nuestro cerebro correlacionarlos movimientos observados con los nuestros y reconocer, as, su significado. Las investigaciones entorno a este tipo de neuronas est produciendo cambios muy importantes en cuanto al papel del

sistema motor porque ciertos procesos generalmente considerados de orden superior y atribuidos asistemas de tipo cognitivo, como por ejemplo la percepcin y el reconocimiento de los actos ajenos, laimitacin y las mismas formas de comunicacin gestuales o vocales, pueden remitir al sistema motor yencontrar en l su propio sustrato neural primario (Rizzolatti y Sinigaglia, 2008; Ramachandran y Ober-man, 2007).

3.2. Sexto nivel: Destrezas de lenguaje, Habilidades de juego simblico y Control de laatencin

Las destrezas del lenguajellaman poderosamente la atencin en el nio de esta fase. No parecehaber dudas de que el ser humano nace con una predisposicin gentica para adquirir el lenguaje y queel cerebro se encuentra preparado desde muy pocos meses para procesar sonidos de su lengua mater-

na. Tambin es cierto, por otra parte, que existen perodos crticos para el aprendizaje del lenguaje oventanas del desarrollo en las que el cerebro tiene que estar expuesto a los sonidos del medio produ-cidos por otros humanos. De no ser as, el lenguaje humano no se adquiere o su adquisicin presentainnumerables dificultades (Bruer, 2000; Mora, 2001; Spitzer, 2005). Los casos de Vctor, el pequeosalvaje; o de Genie; o de Johan (Lzaro, 2002) demuestran que si el ser humano no ha sido inundadode lenguaje antes de los 8 o 10 aos, luego su aprendizaje se torna casi imposible.

El aprendizaje de la lengua materna presenta rasgos muy llamativos. El filsofo e investigador JessMostern expone muy claramente estos rasgos en un precioso y alentador libro titulado La naturalezahumana. La capacidad lingstica humana depende de tres sistemas fundamentales.

El primero se conoce como el sistema sensorio-motor o articulatorio perceptual. Tenemos que sercapaces de captar las ondas de presin del aire y segmentar el continuo acstico en fonemas, palabrasy oraciones, pero tambin debemos producir y articular ese mismo tipo de fonemas, palabras y oracio-


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nes haciendo vibrar las cuerdas vocales y poniendo en marcha los distintos msculos de la boca, lenguay laringe.

El segundo sistema es el que nos permite formar conceptos y concebir pensamientos; entender lo queomos, asignando significados a los fonemas percibidos. Y relacionado con l disponemos en la memo-ria a largo plazo de un amplio lxico que supera las cien mil palabras, a las que accedemos de una

manera veloz, segn las necesidades.El tercer sistema es el que nos sirve para organizar las ideas y articular gramaticalmente nuestraspalabras de manera que expresen correctamente nuestras ideas.

Lo ms caracterstico del lenguaje es la potencia recursiva de la gramtica, que permite generarun nmero infinito de oraciones a partir de un nmero finito de palabras (o morfemas). Pormuchas ideas que se nos ocurran, siempre tendremos oraciones suficientes para expresarlas(Mostern, 2006, 208).

Se sabe que la sintaxis slo llega al nio a partir de los dos aos, y a partir de esa edad el lenguaje sedispara.

Con la ayuda inestimable de nuestra compaera especialista en Logopedia, D Cristina Roqueta, hemos

resumido las caractersticas principales de los tres aspectos bsicos del lenguaje, forma, contenido yuso en el nio de tres y seis aos, siguiendo el anlisis de Monfort y Jurez (1993), Aguado (1995),Puyuelo y Rondal (2003).

3 aos:

Forma: Utiliza procedimientos fonolgicos de simplificacin. Contina controlando y desarrollando el repertorio fontico, pero no en todas las posiciones de las

palabras. Crea enunciados de 3 4 palabras y el orden correcto de las palabras se impone en los enunciados

simples.

Se inician las primeras coordinaciones entre enunciados simples (y,o) El control del plural-singular y de los tiempos verbales se hace ms flexible. Comienza a emplear relativos, interrogativos y nuevas preposiciones por, con, Sigue varias rdenes seguidas.

Contenido: El aumento de lxico aumenta a un ritmo extraordinario. Pone en marcha el mecanismo de la exten-

sin, a partir de una palabra llega a la delimitacin de un campo semntico equivalente al de lacorrespondiente palabra en el uso adulto.

Crecimiento muy importante del vocabulario. Tiene un vocabulario receptivo que oscila entre 900 y1000 palabras. Se estima que el vocabulario expresivo representa la mitad aproximadamente.

Uso: Est interesado en hablar de sus propias acciones (lenguaje egocntrico) Realiza frecuentemente monlogos. Comienza a utilizar formas sencillas de cortesa y a aprender convenciones sociales de comunicacin.

6 aos:

Forma Va concluyendo la adquisicin del sistema fontico. Se observan problemas con los fonemas vibrantes

y los grupos consonnticos. Utiliza bastantes frases complejas e incrementa su comprensin de las comparativas, pasivas, tempo-

rales y relaciones espaciales.


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Contenido Vocabulario expresivo de unas 2.600 palabras y receptivo de 20.000 a 24.000. Adquiere palabras de

mltiples significados y verbos de acciones complejas o de situaciones especficas Define las palabras por la funcin. Se incrementa la comprensin y uso del lenguaje figurativo (metforas)

Uso Interpreta y usa formas complejas de cortesa Comprende actos indirectos del habla. Utiliza el lenguaje para manipular a los otros e influenciarlos (comunicador efectivo) Durante la

conversacin realiza comentarios relevantes e intervenciones adecuadas a la situacin, aprende aajustar sus intervenciones y descubre el punto de vista de los otros.

No posee la habilidad metalingstica de pensar acerca del lenguaje.

Las habilidades de juego simblico, en las que el lenguaje ocupa un papel de primer orden, sedesarrollan sobre todo a travs de situaciones ldicas. El juego de imitacin de papeles, juego protago-nizado o juego simblico conforman una parte importante del desarrollo cultural del nio. Se trata de

una actividad social por excelencia, y constituye un microcosmos en el que estn claramente reflejadaslas caractersticas del pensamiento y la emocionalidad infantiles.

Reflexionar sobre el juego de los nios y las nias es, pues, siempre una ocasin para profundizar en supersonalidad y para acercarnos un poco ms a descifrar su desarrollo. Nosotros en una reciente publi-cacin (Berruezo y Lzaro, 2009) hemos analizado la importancia del juego en el desarrollo y aprendi-zaje infantil y hemos propuestos distintos instrumentos para observar y registrar los juegos en el marcoescolar.

Por otra parte, diferentes investigaciones y estudios (Spitzer, 2005; Blakemore y Frith, 2007; Doidge,2008) han puesto de relieve algo que ya se sospechaba desde hace bastante tiempo en relacin con elcrecimiento y desarrollo del cerebro humano. Que un cerebro privado de un ambiente estimulante sufrey que los nios que no juegan mucho o reciben pocas caricias desarrollan cerebros entre un 20% y un30% ms pequeos de lo normal para su edad. Adems, los neurocientficos afirman que las emocionescondicionan en alto grado el desarrollo de la motivacin y que la motivacin es, por antonomasia, elelemento impulsor de nuestra conducta (Flrez, 1996; Mora, 2001).

El control de la atencinaparece relacionado con la capacidad de inhibicin motriz que analizaremosen la siguiente etapa. La atencin constituye la puerta de entrada a los niveles superiores de la activi-dad psquica y su control requiere un proceso sistemtico de entrenamiento que tiene que empezar enel primer ao de vida.

La atencin tiene que ver, por una parte, con el procesamiento perceptivo. Existen distintos tipos deprocesamiento: paralelo, serial e influido por la motivacin (Rodrguez, 2008). Las caractersticas delprocesamiento paralelo son las siguientes: se trata de estmulos familiares; se capta la informacin de

forma global; sigue caminos paralelos y automticos; de forma inconsciente; procesamiento semnti-co; y se forma por la repeticin de la experiencia.

El procesamiento perceptivo serial presenta importantes diferencias. Los estmulos son novedosos, porlo que se ralentiza el anlisis de la informacin; se produce de forma consciente; se procesa a diferentesniveles: fsico, sensorial, semntico, conceptual; y requiere atencin selectiva.

Por otra parte, la atencin tiene que ver con los procesos motivacionales, sobre todo con la motivacinintrnseca, en la que el individuo permanece ntegramente vinculado a la accin que est realizando,totalmente absorto en la tarea. Se puede definir de forma operativa como los factores que inducen ala realizacin de ciertos patrones conductuales que se llevan a cabo frecuentemente y en ausencia decualquier contingencia externa (Fernndez y otros, 2003, 526). Las caractersticas principales de este

tipo de conducta se asocian con la competencia y la autodeterminacin y se vinculan con los estados deflujo, estudiados profundamente por Csikszentmihalyi (1997, 2003).


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3.2. Sptimo nivel: Organizacin espacial y Estructuracin espacio-temporal

La organizacin del espacioy la estructuracin espacio-temporal constituyen procesos bsicos en laconstruccin del conocimiento y pertenecen a lo que conocemos como las abstracciones, que aparecencompletamente vinculadas a la potencialidad intelectual del nio o la nia, como lo vemos a diario enlos perfiles psicomotores (Vayer, 1977a; 1982; Soubiran y Mazo, 1980; Lzaro y otros, 2006).

El espacio y el tiempo constituyen la trama fundamental de la lgica del mundo sensible. Las relacionesque se establecen entre los objetos, las personas y las acciones o sucesos configuran el mundo en suacontecer y su esencia. El tiempo constituye un todo indisociable con el espacio; es la coordinacin delos movimientos, as como el espacio es la coordinacin de las posiciones. Por ello podemos decir queel tiempo es el espacio en movimiento (Berruezo, 1994).

La construccin del espacio sigue, en principio, el desarrollo de los procesos posturales y motores delnio. Se puede hablar as, segn Schrager (1988), del espacio enfrentante(9 meses, dominio de laposicin sentada); circundante (12 meses, gateo y marcha); limitante (2 ao, evoluciona la marcha,inicios de la carrera); ambiental (3 y 4 ao, carrera, salto, mayor autonoma de desplazamiento).

Uno de los mayores estudiosos de la evolucin del espacio en el nio y la nia fue Piaget quien describi

desde los sucesivos estadios de la nocin del objeto permanente hasta las dificultades de situacin yorientacin en un espacio de tres dimensiones. Basado en los estudios de Piaget (1982), Le Boulch(1987) inform de que la posibilidad de establecer relaciones entre objetos en el espacio pasa por laorientacin del propio cuerpo, es decir, por la utilizacin de los ejes descubiertos en la relacin con elobjeto para simbolizar un cuerpo, objeto l mismo del espacio. La percepcin visual, cada vez ms, serfundamental en la construccin del espacio.

De esta manera, siguiendo a estos autores, se puede decir que la evolucin del espacio en el nio y lania la conforman los siguientes hitos:

a) espacio topolgico(3-6 aos) en el que predominan las formas, dimensiones y la relacinde vecindad de los objetos;

b) espacio proyectivo(6-8 aos) en el que los objetos se sitan en virtud de unos ejes y lasrelaciones que desencadenan;

c) espacio euclidiano(8-11 aos) en el que entran a formar parte las dimensiones y las propor-ciones, y

d) un espacio racional(final de las operaciones concretas e inicio de las formales) que superala concepcin del espacio como esquema de accin y que entra as a formar parte delesquema general del pensamiento.

La estructuracin espacio-temporal, la percepcin temporal, todava plantea ms dificultades alser en desarrollo. El tiempo no lo podemos percibir directamente y su conquista ser lenta y larga;constituye un aspecto que entronca con los cimientos de la Fsica, la Qumica y la Astronoma y quehunde sus races en la formacin del universo, en el Big Ban, la gran explosin a partir de la cual eluniverso est siempre expandindose.

El nio y la nia no pueden entender el tiempo ms que mediante la ayuda del espacio. En el desarrollopodramos distinguir una primera etapa de sintonizacin en la que se dara una adaptacin de los ritmosbiolgicos bsicos al entorno socio-cultural: el ritmo circardiano (das y noches, sueo y vigilia); el de laalimentacin etc. Esta etapa, hasta los 3 aos, se conoce como la del tiempo vivido y en ella eltratamiento de la informacin temporal se estructura sobre la base de las vivencias corporales; es laetapa de los ritmos espontneos con su carga de primitivismo.

A continuacin se inicia la sincronizacin sensoriomotriz (3-6 aos) en la que se asocia a unos estmulossonoros una realizacin motriz y el nio llega a expresar su propio tempo, es decir, su tiempo espont-

neo, la manera de adecuarse al tiempo que pasa. Este tempo vara con la edad en el sentido de unaaceleracin hasta los 7/8 aos, estabilizndose luego.


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Finalmente tiene lugar la verdadera percepcin temporal que implica dos aspectos: a) cualitativo:percepcin de un orden, de una organizacin y b) cuantitativo: percepcin de un intervalo temporal deduracin. Ahora, a partir de los 6/7 aos el nio y la nia pueden percibir cadencias y progresivamenteestructuras rtmicas.

4.- Desarrollo de los procesos superiores

Esta fase se extiende desde los 6 hasta los 11 aos y abarca la Educacin Primaria. En ella el nio y lania se enfrentan a los aprendizajes escolares instrumentales y sus inicios pueden considerarse comoun perodo crtico por la enorme exigencia del medio cultural.

Las caractersticas de su pensamiento segn Piaget e Inhelder (1984) pertenecen a lo que estos auto-res denominan perodo de las operaciones concretas. Una operacin comporta los siguientes elemen-tos:

las acciones no es preciso realizarlas prcticamente, sino que se pueden hacer simblicamente,en el pensamiento.

las acciones pueden llevarse a cabo en un sentido y en el opuesto y por eso no deja de ser la

misma operacin (reversibilidad). las acciones forman parte de un sistema en el que unas dependen de otras.

Precisamente estas nuevas posibilidades harn evolucionar su imagen corporal de simplemente repro-ductoraa anticipadoray, para ello, la imagen mental de la accin ser imprescindible.

La funcin de ajuste evolucionar de la motricidad global anterior a un ajuste ms controlado, capaz dealcanzar una disociacin de los automatismos. El ejercicio de esta funcin, dice Le Boulch (1987),implica que el nio y la nia puedan tomar una cierta distancia respecto al objetivo prctico del movi-miento, pudiendo dirigir as su atencin hacia las modalidades de la accin y, con el desarrollo de lafuncin de inhibicin, la informacin propioceptiva pueda ser objeto de una toma de conciencia.

En esta etapa se efecta el paso del espacio topolgico al proyectivo y euclidiano, por medio de dos

adquisiciones indispensables: la descentracin y la representacin mental de los ejes.Por otra parte, la representacin mental de la forma de un movimiento implica la visualizacin de lassucesivas actitudes, segn su desenvolvimiento rtmico, por lo que la percepcin y memorizacin de lasestructuras rtmicas construidas a partir de las cadencias, a travs del acento y el intervalo constitu-yen una base funcional indispensable.

En cuanto al desarrollo social, el nio y la nia en esta etapa ya han adquirido relativa independenciafamiliar y, progresivamente, la relacin con sus iguales aparece en el primer plano de sus intereses. Seforjan las primeras relaciones de amistad que en algunos y algunas perdurarn durante toda la vida yque suponen, sobre todo, la constatacin de pertenencia a un grupo que se constituir a su vez en lacuna del aprendizaje de los procesos conductuales de socializacin. La escuela y los medios de comu-

nicacin se tornan en los agentes educativos principales a los que en los ltimos tiempos convendraaadir el papel de los medios informticos, impulsados por la escuela, y que constituirn, sin duda, unaherramienta indispensable para la educacin del futuro.

En esta etapa los nios y nias acceden al entramado de emociones mucho ms complejas como son elorgullo, la vergenza y la culpa que aparecen ligadas a la responsabilidad personal y al acatamiento delas normas colectivas.

4.1. Octavo nivel: Motricidad manual fina y Capacidad de inhibicin motriz

La motricidad manual fina, tambin conocida como micromotricidad, se expresa, sobre todo, atravs de la capacidad de escribir. Escribir es un acto muy complejo, no exento de problemas en losnios de esta etapa. Pinsese lo que significa esta cuestin en los nios que presentan problemas de

prensin del til (lpiz) o de presin de ste en el soporte (papel) en el inicio de la escritura. Algunasveces en las actividades de formacin del profesorado planteamos la siguiente pregunta: Qu mira la


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maestra cuando tiene delante a un nio o nia con dificultades en la escritura? La mayor parte de lasveces la respuesta consiste en referirse a la tensin de la mano que aprieta mucho el lpiz o a laevidencia de que el lpiz rompe la hoja de la escritura. Es decir, que la mirada del profesor acta comosi llevara incorporado un zoom en grado mximo que le imposibilita ver la globalidad del nio quepermanece sentado inclinado sobre su pupitre. Si conseguimos que este zoom se aleje progresivamen-

te irn entrando en escena aspectos que antes no ramos capaces de observar. Por ejemplo podremosapreciar que todo el brazo del nio aparece con una tensin desmedida, que el rostro se halla crispado,que acompaa los movimientos de la mano con los del tronco, que sus piernas denotan rigidez y queposiblemente permanece sentado en la parte delantera de su asiento.

En realidad, cuando los problemas aparecen en los dedos que aprietan el lpiz, con mucha frecuencia,la causa hay que buscarla en las dificultades posturales y equilibratorias, en la macromotricidad, o enlas dificultades para segmentarizar el hombro del tronco, el brazo del hombro, el antebrazo del brazo yla mueca del antebrazo. En este caso, la simple visin de lo alto de la pirmide o la punta del icebergoculta una mirada ms en profundidad que revela las bases o el sustrato desde donde se puede iniciarel proceso de intervencin y mejora (Berruezo, 2004).

Adems, el acto de escribir se imbrica con los procesos de lateralizacin del ser humano. Hay que

elegir una mano para escribir? Se podra aprender a escribir con las dos manos? Y los nios llamadosambidextros, que tan pronto efectan acciones con una mano que con la otra?

Como decamos ms arriba la lateralidad se da en un cerebro asimtrico y, junto con el lenguaje y el usode herramientas, constituyen los rasgos distintivos de la especie humana. Parece lgico pensar quepara nuestros antepasados tuvo que suponer una mejora en sus oportunidades de supervivencia. En unmedio muy competitivo en el que desarrollaron sus vidas los australopitecus, la puntera pudo conver-tirse en una ventaja.

todos los grupos cuyos miembros aprendieran a lanzar habitualmente con el mismo brazohabran tenido una ventaja competitiva importante. En igualdad de condiciones, tales cazadoreshabran optimizado antes la velocidad, la distancia y la precisin del tiro, que es lo que necesita-

ban para derribar sus presas, o para superar o eliminar a los cazadores de otros grupos competi-dores (Wilson, 2002, 158).

No hay ninguna persona que sea ambidextra. Si a los sujetos que afirman ser ambidextros se lessomete a pruebas especficas de laboratorio, prefieren siempre una mano u otra mano para hacerdeterminadas tareas. Y no tendra ningn sentido derrochar el ingente gasto energtico que supondraaprender a escribir con las dos manos. Por tanto, lo que conviene es que el nio sea diestro o zurdo yla tendencia educativa debe ser consecuente con disear programas para favorecer la preferencialateral, sea la que sea.

Parece claro que existe un componente gentico de la lateralidad y que la zurdera va por familias. En unmacroestudio llevado a cabo por Phil Bryden y McManus con ms de 70.000 nios se obtiene que:

cuando los dos progenitores son diestros, hay un 9,5 por ciento de probabilidades de tener unhijo zurdo; cuando uno de los progenitores es diestro y el otro zurdo, la probabilidad es del 19,5por ciento; y cuando ambos son zurdos, la probabilidad sube hasta el 26,1 por ciento (McManus,2007, 196).

La capacidad de inhibicin motrizconstituye una de las finalidades ms importantes de la educa-cin psicomotriz. Se sabe que, en el desarrollo del ser humano, los procesos de excitacin actan enedades tempranas y se dirigen desde la periferia al centro del sistema nervioso central. No hay ms quever la cantidad de movimientos, la rapidez de las acciones, la unin entre el estmulo y la respuesta delos nios pequeos.

Los procesos de inhibicin necesitan mucho ms tiempo para desarrollarse; actan en edades mstardas y se dirigen desde el centro del sistema nervioso central, las reas cerebrales prefrontales y

frontales, hasta la periferia.


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La capacidad de inhibicin motriz se encuentra en relacin directa con la atencin selectiva, con lacapacidad de mantener un estmulo concreto, un foco de atencin, prescindiendo de todos los elemen-tos accesorios. En realidad, tal como ha estudiado Mezernich, uno de los pioneros en demostrar yafirmar que el cerebro mantiene la plasticidad durante toda la vida y el impulsor del programa FastForWord, revel que

prestar atencin resulta fundamental para la plasticidad a largo plazo. A lo largo de numerososexperimentos descubri que los cambios duraderos ocurran slocuando sus monos prestabanmucha atencin (Doidge, 2008, 81). [En cursiva en el original]

4.2. Noveno nivel: Aprendizaje acadmico y Autonoma personal

Los aprendizajes instrumentales, lectura, escritura y clculo, que se desarrollan en estas edades prefi-guran, sin duda, los logros acadmicos futuros. Se denominan instrumentales porque constituyen lasherramientas bsicas que el ser humano necesita para acceder a cotas superiores de conocimiento y aespecializaciones profesionales venideras.

Actualmente, se sabe que la cultura contribuye de manera decisiva a modelar el cerebro de las perso-nas. De hecho, los cerebros de las personas alfabetizadas presentan importantes diferencias respecto a

las no alfabetizadas. El hecho de aprender a leer supone un importante cambio cerebral cuya caracte-rstica esencial es que los lectores pueden convertir los sonidos en letras, lo que no puede hacer elcerebro de los analfabetos. Adems, una vez que se ha aprendido a leer ya es imposible dejar dehacerlo cuando uno ve letras y palabras. No se puede no leer, una vez expuesto al estmulo.

Se han hecho una serie de investigaciones, a travs de la comparacin de imgenes con escnerescerebrales, utilizando la repeticin de palabras y no palabras, esto es palabras que existen y nombrancosas y palabras absurdas, que no existen y que son agrupaciones aleatorias de letras. Pues bien,

cuando repetan no palabras, los voluntarios analfabetos activaban ms intensamente los lbu-los frontales, las reas cerebrales multiuso de resolucin de problemas, y en especial las regionesconocidas por su implicacin en la recuperacin de recuerdos. Los voluntarios alfabetizados acti-vaban con ms fuerza el lbulo temporal izquierdo, el rea cerebral dedicada especficamente al

procesamiento del lenguaje (Blakemore y Frith, 2007, 116).Las habilidades de autonoma personal se sitan tambin en lo ms alto de la pirmide del desarrollo.Aprender a comer, vestirse y desvertirse, recoger los juguetes despus de jugar, hacer la cama, arreglarsu habitacin, constituyen tareas cotidianas muy importantes para que los nios y nias accedanprogresivamente a su autonoma personal.

Estas tareas, adems, contribuyen a favorecer los aprendizajes escolares y a mejorar la adaptacinpersonal y social. En un magnfico e inusual libro escrito por Fernando Gracia Clavero, mdico aragons,titulado La nueva educacin, que lleva el ilustrativo subttulo El sndrome de inmadurez psicolgica debase educativa, el autor propone lo que llama vacuna antifracaso escolar, que se extiende entre los 2 ylos 7 aos y cuyas dosis son las siguientes:

Primera dosis. A partir de los 2 aos de edad acostumbrar a los nios y nias a recoger losjuguetes, despus de jugar.

Segunda dosis. A partir de los 3 aos, fomentar el aprendizaje de ponerse y quitarse la ropa y dellevar a cabo el aseo personal de manera cada vez ms autnoma.

Tercera dosis. A partir de los 4 aos, conseguir que el nio o nia empiece a recoger su ropa y acolocar en su lugar los utensilios y objetos que utiliza con frecuencia.

Cuarta dosis. A partir de los 5 aos, consolidar los logros anteriores y generar la rutina de que almenos 5 das por semana el nio o nia sea capaz de permanecer durante 10 o 15 minutosrealizando alguna actividad individual que conlleve un cierto grado de repeticin y fijeza en elasiento, como modelar figuras de plastilina, dibujar o pintar, etc.

Quinta dosis. A partir de 6 aos, incrementar en 10 minutos el perodo diario de actividad en unamesa y conseguir que el nio o nia recoja sus cosas y cumpla las tareas ms importantesrespecto a su aseo, sin que se le recuerden.


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Sexta dosis. A partir de los 7 aos, trazar como objetivo principal que, a una hora previamenteestablecida, realice un pequeo nmero de actividades referidas a su aseo, alguna faena doms-tica, sin que se le recuerden. Aumentar otros 10 minutos la actividad en mesa de estudio y en losaos siguientes aumentar cada ao diez minutos ms. Y el autor concluye diciendo que todohace pensar que los nios que no reciben estos fundamentos, que hemos equiparado a una pautade vacunacin, tienen mayor riesgo de sufrir fracaso escolar. Mientras que, una vez contrado

ste, slo resta aplicar medidas curativas mucho ms costosas o aceptar las consecuencias(Gracia, 202, 408).

4.3. Dcimo nivel:Conducta adaptativa

La conducta adaptativaaparece en lo ms alto de la pirmide, en la cspide. La podemos definircomo la capacidad del ser humano para adaptarse al entorno en el que se desarrolla; o dicho de otramanera las habilidades que nos permiten generar respuestas adecuadas a los problemas que nos vansurgiendo.

La capacidad de adaptacin nos ha permitido, a lo largo de la evolucin de la especie, conservar los dosrasgos bsicos de los seres vivos: sobrevivir y reproducirse. Todo lo que tienen los organismos decomplejsimas mquinas biolgicas se lo deben a la seleccin natural. Arsuaga, codirector del equipo de

investigacin de Atapuerca que descubri el homo antecessor, un antepasado comn a los neandertalesy al homo sapiens, lo expresa bellamente en un documentado libro titulado La esfinge.

Al resolver el problema del propsito de las adaptaciones de los seres vivos, Darwin le hizo elinmenso favor a la humanidad de liberarla de la losa de la teleologa que lastraba todo el pensa-miento filosfico e impeda progresar en el conocimiento de la naturaleza. Por eso nada tienesentido en biologa antes de Darwin. Al demostrar que el diseo de los organismos no respondaa ningn designio, Darwin nos hizo ms decididamente humanos, ms diferentes de los demsanimales (Arsuaga, 2001, 363).

Pero no slo est adaptacin biolgica sino tambin la adaptacin a la cultura propia del ser humano.Ya decamos en otro lugar (Lzaro, 2002) que el ser humano nace a medio hacer, necesita de un nichocultural, de un entorno creado por otros seres humanos para desarrollar los elementos distintivos de

nuestra especie y, en particular, el lenguaje. Coincidimos plenamente con la concepcin de GarcaCarrasco en un precioso libro titulado Leer en la cara y en el mundocuando afirma:

Que los discapacitados estn encontrando un hueco para vivir es otra de las maravillosas crea-ciones culturales de la humanidad. Slo en la cultura humana encuentra lugar la deliberacin quepermite dar de s a un discapacitado. Esta prctica humana es la creacin ms sorprendente detoda la biosfera (Garca Carrasco, 2007, 394).

De esta manera, la conducta adaptativa se refiere a la gestin que el individuo hace del contexto en elque se desenvuelve. La integracin de la persona en sus grupos sociales, en su entorno cultural, en suambiente escolar, familiar o laboral, va a exigir una serie de respuestas ajustadas a las demandas,exigencias o expectativas del contexto. La posibilidad de dar respuestas adaptadas va a poner enmarcha todos los mecanismos sensoriales, perceptivos, neurolgicos y cognitivos del sujeto que inter-vienen en la posibilidad de resolver los problemas y situaciones a las que se enfrenta de maneracotidiana.

Por esta razn la conducta adaptativa se encuentra en la cspide de la pirmide, y por eso encontramosfallos de adaptacin, de diversos tipos, en quienes no han realizado un adecuado proceso de construc-cin de sus posibilidades de desarrollo, por causas endgenas o exgenas.

5. - Ejes transversales

La pirmide del desarrollo humano se encuentra atravesada por dos ejes, dos flechas evolutivas, quetraspasan de parte a parte cada una de las etapas estudiadas, cada uno de los escalones estudiados ycada una de las nociones analizadas. El desarrollo humano no se puede entender sin estos dos vecto-res.

El primero se inicia en las emociones y finaliza en las habilidades sociales. El segundo comienza en lainteraccin y acaba en el manejo y la utilizacin de smbolos.


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5.1. De la Emocin a las Habilidades sociales

Las emociones y los sentimientos aparecen en estudios recientes (Le Doux, 1999; Mora, 2000, 2001;Damasio, 2001; 2005) como uno de los elementos al servicio de la supervivencia del gnero humano,al mismo tiempo que le confieren el fundamento del ser y estar en el mundo. Cuando una emocinfunciona en un cerebro consciente se desencadena un sentimiento emocional. Mora (2001) entronca la

emocin con la curiosidad que caracteriza la bsqueda de cosas nuevas, de situaciones originales, eseingrediente de la personalidad del ser humano que nunca cesa. A la hora de resumir las funcionesesenciales de las emociones, este autor describe el heptlogo que sigue, cuyo resumen es el siguiente:

1. Sirven para defendernos de estmulos nocivos (enemigos) o aproximarnos a estmulos placenteros orecompensantes (agua, comida, sexo) que mantengan nuestra supervivencia. Son, pues, motivado-ras.

2. Generan respuestas polivalentes y flexibles del organismo (conducta) ante acontecimientos (enemi-gos, alimentos).

3. Alertan al individuo como un todo nico ante el estmulo especfico. Conviene recordar que ya Wallon(1979) en una de sus obras principales escriba que la emocin tiende a realizarse toda entera,cualquiera que sea el incidente que la provoque, sumergiendo gradualmente la nocin clara de reali-dad bajo ondas de contracciones y de sensibilidad ntima.

4. Mantienen la curiosidad y con ello el descubrimiento de lo nuevo (nuevos alimentos, ocultacin delenemigo), con lo que ensanchan el marco de seguridad del individuo.

5. Sirven como lenguaje para comunicarse unos individuos con otros. Es una comunicacin rpida yefectiva. De ah las caractersticas distintas del lenguaje emocional y del lenguaje oral.

6. Sirven para almacenar y evocar memorias de una manera ms efectiva.

7. Pueden jugar un papel importante en el proceso de razonamiento y toma de decisiones, especialmen-te de aquellas relacionadas con la persona y su entorno social ms inmediato.

Parece que la emocin se desencadena en primer lugar y luego llega el sentimiento emocional y los

sentimientos y pensamientos que se derivan de ese estado (Damasio, 2005).Pero, cmo reconocer estos sentimientos emocionales a travs de la expresin corporal? Este ltimoautor nos ofrece pistas, por otra parte, vivenciadas, reconocidas y expresadas muchas veces por losestudiosos de las relaciones humanas. Entre ellas, podemos destacar las siguientes:

Detalles sutiles de posturas corporales

Velocidad y destreza de movimientos

Cambios mnimos en la mirada

Variaciones en la velocidad de los ojos

Modificaciones en la dilatacin pupilar

Grado de contraccin de los msculos faciales

Como se puede apreciar, varias de ellas se reflejan a travs del rostro, porque es la cara y sobre todo eltringulo invertido que forman los ojos, la nariz y la boca, el que ms rpido y mejor refleja unaemocin. Por eso, de la expresin corporal de las emociones, quizs la parcela que ms atencin haconcitado se refiere a la expresin facial de las emociones. Un estudio especfico sobre expresin facialy reconocimiento de emociones en lactantes lo llevaron a cabo Iglesias y otros (1989). En l, adems derevisar los instrumentos y metodologas de diferentes estudios, pusieron de relieve que nios conSndrome de Down, de 3 a 11 meses, expresaban algunas emociones bsicas igual que los nios sintrisoma. Nosotros repasamos algunos estudios referidos a la expresin corporal de las emociones enLzaro (2002).

No cabe duda de que esta expresin corporal de las emociones, cuyos rasgos bsicos nos vienen dadospor nuestras predisposiciones genticas esculpidas por la evolucin de la especie, depende, tambin,


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del medio cultural en el que el ser humano se desarrolla. A lo largo de la historia, el cuerpo ha sidoconcebido de distintas maneras, desde su exaltacin en las culturas greco-romanas, hasta ser crcel delalma en el medioevo, para convertirse en herramienta de la vida mundana en el Renacimiento, tal comoindica Santos (2002) en un artculo sobre algunas visiones del cuerpo en la historia.

Desde nuestro punto de vista, el cuerpo engloba al cerebro y al organismo, aunque para determinados

fines sea necesario establecer la diferencia. As tambin lo comprende Mora (2001) en uno de sustrabajos hablando de la activacin emocional, cuando dice que el cuerpo (lo que incluye el cerebro)experimenta miles de cambios, sensoriales, motores, endocrinos, metablicos, conducentes a facilitarla huida (correr) o el ataque (contra el enemigo).

Este conjunto de conductas bsicas emocionales que heredamos deben ser orientadas por el influjocultural y educativo, deben ser pulidas, sobre todo en los primeros aos de vida por el medio familiar yel medio escolar, con el fin de conseguir un adulto emocionalmente maduro. Un adulto que, comodecamos ms arriba, sea capaz de percibir, analizar y comprender sus propias emociones y las de losdems. Algunas voces se alzan ya reclamando una especie de alfabetizacin emocional que se tiene queiniciar en los primeros aos (Marina, 1996; Goleman, 1996; Gracia, 2002; Fernndez-Berrocal y Extre-mera, 2003; Huertas y Montero, 2003; Spitzer, 2005).

En un estudio reciente, Del Barrio (2002) analiza el desarrollo de las emociones en los seis primerosaos de vida y sostiene que es necesario enfatizar la prevencin de problemas emocionales en el nioy la nia a travs de una educacin emocional adecuada que prime las emociones positivas. Un niodebe aprender a utilizar oportunamente sus emociones, a canalizar su mpetu, a disfrutar de sus viven-cias, porque dominar las emociones no debe implicar el coste de quedarse sin ellas.

Un libro de Damasio (2001), reciente Premio Prncipe de Asturias en el ao 2005, se adentra en larelacin entre la emocin, la conciencia, el cuerpo y la mente, tal como indica el subttulo (cuerpo yemocin en la construccin de la conciencia). Es evidente que en el centro del discurso de Damasio seencuentran las emociones, con un propsito biolgico incuestionable que conforman curiosas adapta-ciones que forman arte y parte de la maquinaria con la que los organismos regulan su supervivencia.

Sin detenernos demasiado en su comentario y anlisis, nos llama poderosamente la atencin su capa-cidad para vincular estructuras cerebrales y estados corporales, estados corporales y estados mentales,estados mentales y niveles de conciencia. El anclaje en lo biolgico, la correspondencia entre los nivelesde conciencia y el sustrato cerebral que les da soporte, la constatacin de hechos en personas concerebros daados, sustentan la idea de que su modelo dista mucho de ser especulativo, antes bien, semuestra capaz de explicar algunas vinculaciones entre cuerpo, sensacin, emocin, cerebro, mente,conciencia y consciencia.

Despus de ms de trescientas pginas de anlisis sobre lo antedicho, Damasio (2001, 319) acaba conesta profunda reflexin:

El drama de la condicin humana procede nicamente de la conciencia. Por supuesto que la

conciencia y sus revelaciones nos permiten crear una vida mejor para nosotros y para los dems,pero el precio que pagamos por esa vida mejor es elevado. No se trata slo del precio del riesgo,del peligro y del dolor. Es el precio del riesgo a sabiendas, del peligro a sabiendas, del dolor asabiendas. Peor an: es el precio de saber qu es el placer y de sabercundo se ha perdido o esinalcanzable [subrayados del autor].

Pero nos preocupa cmo se lleva a cabo la educacin emocional en la escuela. En la Educacin emocio-nal y social. Anlisis internacional(Informe Fundacin Marcelino Botn, 2008) se seala que la Educa-cin Emocional y Social en la escuela facilita el crecimiento integral de nios y jvenes, promueve suxito acadmico, sirve de estrategia preventiva frente a posibles problemas en su desarrollo y, adems,contribuye a la mejora y proteccin de la salud, fsica y mental, de los jvenes.

En el captulo referido a Espaa, Frnandez Berrocal analiza el estado de la cuestin respecto a la

educacin social y emocional, describe la experiencia aplicada en Cantabria bajo el lema Educacin

Lazaro Berruezo Piramide Del Desarrollo

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