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FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS:

DESAFOS, DIMENSIONES Y COMPONENTES

La formacin de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo

social constituye hoy da una misin esencial de la educacin superior

contempornea.

UNESCO, 1998

Por: Mario Zrate1

A finales del siglo XX, como estudiante universitario, escuchaba decir que se llevaran jornadas acadmicas para

cambiar el plan de estudios de la carrera en la que estudiaba. Y en efecto, se haba cambiado el plan de estudios y

haba comenzado su aplicacin con nuevas lneas de accin, asignaturas incorporadas y una malla curricular que

estaba sustentada en una formacin basada en objetivos. Lo que no entenda era los beneficios de ese cambio

profundo a los estudiantes, a los docentes y a los administrativos y en general a la sociedad toda. Porque en las

aulas, pese a ese cambio de plan de estudios, se segua viendo las mismas prcticas docentes, los mismos objetivos

y contenidos y las mismas formas de evaluacin.

Han pasado tanto aos, ahora como docente universitario, me cercioro que sigue vigente ese nuevo plan de

estudios y las acciones educativas tanto de docentes como de estudiantes han perdurado. Ciertamente, los tiempos

han cambiado y por ms que se hicieron enmiendas, mejoras y rediseos de la curricula que sustenta la formacin

profesional no suscitaron cambios de ninguna naturaleza. Lo que hace pensar que se necesita un cambio de enfoque

de acuerdo a los modelos educativos contemporneos para no seguir en el rezago. En esa perspectiva, y mirando

las trasformaciones que se han producido en los campos de la tecnologa, el mercado laboral y los enfoques

educativos, es que me pregunto: ser posible cambiar la formacin profesional clsica por una formacin basada

en competencias? En este ensayo pretendo abordar los desafos, las dimensiones y los componentes del diseo

curricular que se sustenta en la formacin basada en competencias.

1.

Desafos de la formacin basada en competencias

Acerca de la triple relacin entre el estado, la sociedad y la universidad se ha escrito y teorizado bastante sin mayor

repercusin en la prctica de la docencia universitaria. Son otros tiempos los que corren y las necesidades y las

problemticas de la sociedad y el estado tambin son distintos en contraste con el siglo anterior. Ante los grandes

1Magster enPsicopedagoga y Educacin Superior, Especialista enDidctica y Educacin Superior, Docente de la carrera

Ciencias de la Educacin, UMSA. La Paz, Bolivia. Correo electrnico: [email protected]


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desafos la universidad se encuentra en una encrucijada entre sus prcticas y la visin que tiene sin poder hacer lo

que le corresponde. Al respecto Brew (1995; citado por Rodrguez & Vieira, 2009) seala que launiversidad ha

vivido, tradicionalmente, un tanto al margen de la sociedad que le rodea, lo que implicaba una escasa relacin con

la actividad econmica de la nacin, relacin que se convierte hoy en da en un requerimiento bsico para los

sistemas educativos(pg. 32).

Lo que supone la urgencia de pensar y reflexionar sobre la concrecin del curriculum vigente en el que se sustenta

el accionar educativo. Si antes se parta de la teora para recin aterrizar en la prctica, ahora debe partirse de la

prctica para luego teorizar. Y lo ms prioritario es promover el cambio de los planes de estudio sustentados en

modelos antiguos por un enfoque curricular basado en competencias. Considerando que el concepto de

competencia pone el acento en el hacer y en elsaber hacer, en la movilizacin o aplicacin del conocimiento,

subrayando de este modo la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes. En este sentido, la crisis de la

educacin tradicional en la emergente sociedad del conocimiento, da cuenta que la formacin profesional

universitaria tiene varios desafos.

Entre estos desafos se encuentra la tarea de la accin docente, unir la teora y la prctica. Actualmente predomina

slo la prctica de dejar unas cuantas fotocopias sin referencia para el examen final o las evaluaciones parciales.

Se enfatiza ms en el contenido conceptual para que el estudiante lo memorice y repita ese contenido al pie de la

letra. Pero muy pocos se han preguntado si esa prctica ayuda o fortalece al perfil profesional que promueve la

carrera. Y esta situacin va acompaada a una sola tcnica didctica aplicada por el docente: la exposicin

magistral. El reclamo de la sociedad es que la teora vaya acompaada con la prctica. Es imprescindible que el

docente emplee distintas estrategias didcticas. Por ejemplo, el estudio de casos, el aprendizaje basado en

problemas, aprendizaje por proyectos, aprendizaje servicio que pueden ser aplicados durante el trabajo de campo

que se realice. Con la diversificacin curricular se puede lograr la integracin de la teora en la prctica y viceversa.

En la actualidad, otro desafo es la actualizacin y la contextualizacin de los contenidos. Respecto a este asunto

Carlos Monereo deca que: los docentes del siglo XX repiten contenidos del siglo XIX para que pueda aprender

la generacin del siglo XXI. Ciertamente en los planes de estudio estn consignados contenidos del siglo pasado

que eran pertinentes para el momento histrico en el que fueron planteados. Sin embargo, muchos docentes siguen

repitiendo esos contenidos sin ton ni son induciendo a que sus estudiantes repitan y memoricen los mismos. Los

estudiantes estudian para el examen ms no para el ejercicio tico de la profesin. Por ello, es necesario el

estudio y el diagnstico para responder a las necesidades, los intereses y las problemticas latentes. Un estudio

que abarque a los estudiantes, a los acadmicos, los empleadores, a los egresados para que el perfil profesional

responsa a las demandas de la sociedad y en consecuencia los contenidos esten actaualizados.


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Otro de los desafos es precisamente responder a las necesidades y las problemticas de la sociedad. Este desafo

podr colmarse considerando los siguientes aspectos: en primer lugar, es esencial que exista conviccin y

compromiso por parte de los agentes diseadores con el cambio para que exista coherencia entre la intencionalidad

educativa y la prctica docente. En segundo lugar, es determinar la congruencia entre el perfil de egreso y el campo

laboral. Y en tercer lugar, es prioritario realizar un estudio del mercado laboral para cada una de las reas y

determinar la cantidad de abogados, de trabajadores sociales, psiclogos, mdicos, antroplogos, etc. y colmar las

expectativas de la poblacin. Con base en las respuestas a estos desafios la universidad respondera y contribuira

tanto a la sociedad como al estado de manera ms pertinente y oportuna.

2.

Dimensiones de la formacin basada en competencias

La reforma educativa que se implementa en el Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia se alude a las

dimensiones educativas. Desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP), que se sustenta en

la ley 070 Avelino Siani Elizardo Prez, se entiende por dimensionescurriculares a los aspectos del

mbito integral del ser humano, y cubren los aspectos bsicos para formarse como ser humano plenoLas

dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, nos permiten reconfigurar la educacin (Ministerio de Educacin,

2013, pg. 13). No obstante, estas dimensiones no son ninguna novedad dado que es un mandato de la UNESCO

desde fines del siglo pasado. El informe de Delors (1996) tiene el imperativo de: Para cumplir el conjunto de

misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales....

aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir

sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades

humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores (Delors,

1996, pgs. 95 - 96). Y es desde esta perspectiva que, segn Martnez y Echeverra (2009, pg. 129), la formacin

basada en competencias que est configurada del siguiente modo:

Competencia tcnica: Poseer conocimientos especializados y relacionados con un mbito profesional, que

permitan dominar de forma experta los contenidos y las tareas propias de la actividad laboral.

Competencia metodolgica: Saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas, utilizar

procedimientos adecuados a las tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autnoma y transferir

con ingenio las experiencias adquiridas a situaciones nuevas.

Competencia participativa: Estar atento a la evolucin del mercado laboral, predispuesto al entendimiento

interpersonal, dispuesto a la comunicacin y cooperacin con los dems y demostrar un comportamiento

orientado al grupo.

Competencia personal: Tener una imagen realista de s mismo, actuar conforme a las propias convicciones,

asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones.


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3.

Componentes de la formacin basada en competencias

Los componentes esenciales de la formacin basada en competencias responden a cuatro aspectos: Contenidos,

Objetivos, Metodologa y Evaluacin. En esta perspectiva es que se tiene que hacer una planificacin educativa

en funcin del perfil del egresado que se espera como resultado de la intervencin educativa. Y que este perfil

responda a las necesidades y problemticas detectadas.

a) Objetivos de aprendizaje.

Los objetivos, en el proceso de enseanza-aprendizaje, son los que guan la accin docente. Son el marco de

referencia y la ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo (Zabalza, 1991).

Constituyen las metas que ha de alcanzar el alumnado al finalizar el proceso. Se deben expresar en trminos de

capacidades y promover un desarrollo integral de la personalidad del alumno. De acuerdo con Medina (2002) los

objetivos son propuestas razonadas de capacitacin integral del estudiante que se educa. Por ello, en su redaccin,

el docente ha de tener presente el campo cognitivo, el afectivo, social o actitudinal y el psicomotor o conductual,

contando con destrezas y habilidades que desarrollarn los discentes. Algunos criterios que deben seguirse son:

Los objetivos pueden hacer referencia a capacidades o aprendizajes cognitivos (hechos, conceptos,

teoras), a habilidades prcticas (tcnicas, procedimientos), a actitudes (valores, normas) y a aprendizajes

afectivos (emociones, relaciones sociales).

El objetivo nos debe dar simultneamente informacin acerca de dos aspectos: el primero relativo a la

conducta esperada (aprendizaje); y el segundo al contenido (conceptos, procedimientos o actitudes) sobre

el que se efecta el aprendizaje.

Son descripciones de lo que los estudiantes deben ser capaces de realizar al finalizar la accin educativa.

Deben aportar informacin acerca de las condiciones en las que debe alcanzarse el objetivo (materiales o

de tiempo).

b) Contenidos como orientadores.

Los contenidos han ocupado durante mucho tiempo una posicin privilegiada respecto al resto de elementos

curriculares. A lo largo de muchos siglos, se ha entendido (y al parecer en muchos sistemas educativos se sigue

entendiendo) que lo importante es transmitir al alumnado la doctrina o el corpus cientfico correspondiente,

ms que formarlo o educarlo de una manera integral. As muchos profesores continan utilizando el libro de texto

o manual bsico de la asignatura y trabajan nicamente los contenidos que en l se plasman. Adems, cuando


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realizan sus evaluaciones, lo nico que evalan es el grado de adquisicin de dichos contenidos, que, en la mayora

de los casos se limitan a contenidos conceptuales, a informacin, al corpus cientfico mencionado. No obstante

en la actualidad se habla de tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Para la seleccin de contenidos existen varias sugerencias. Para una adecuada seleccin del contenido deben

tenerse en cuenta los siguientes criterios:

Revisin de la bibliografa especializada. Se trata de documentarse para conocer los conceptos bsicos

imprescindibles y estructuradores del programa.

Consulta a expertos. Proporcionar una visin ms amplia, clarificar ideas y ayudar a distinguir lo

fundamental de lo accesorio. Ahora bien eso no quiere decir que la seleccin de contenidos responda

nicamente a criterios de expertos. El criterio disciplinar debe ser tamizado por las imprescindibles

funcionalidad y utilidad derivadas de las necesidades que pretende cubrir el programa.

Funcionalidad-utilidad. El contenido debera ser efectivamente utilizado por las personas receptoras de la

formacin. Los ltimos avances en las disciplinas no son, necesariamente los contenidos ms tiles para

un programa dirigido a personas con un bajo dominio de la materia. Desde un punto de vista pedaggico

el aprendizaje resulta ms significativo si la persona percibe la utilidad efectiva de lo que aprende.

Respecto a la secuenciacin de contenidos existen criterios a considerarse. Los criterios que deben tenerse en

cuenta a la hora de construir secuencias de contenidos que optimicen el aprendizaje son los siguientes:

Consideracin paralela de la estructura disciplinar y psicolgica del contenido. En la gran mayora de los

programas educativos en la universidad el orden de presentacin de los contenidos se basa en la estructura

interna de la disciplina (lenguaje, fsica, matemticas, farmacologa, etc.) tal y como es concebida por los

especialistas de la misma. Sin embargo, es ampliamente aceptado que este enfoque identifica de forma

abusiva e incorrecta la estructura lgica (disciplinar) del contenido con su estructura psicolgica

(pedaggica). Debemos diferenciar la estructura interna de una materia (por ejemplo, la mecnica de

fluidos) tal y como la imaginan especialista en la misma y la estructura que esta debe poseer para ser

fcilmente aprendida por una persona lega en la misma, un estudiante, por ejemplo. La primera, muy til

para el especialista, no es la ms adecuada para una persona que se acerca por primera vez a ella y esto es

as porque una teora cientfica no se ha elaborado con pretensiones pedaggicas. La secuencia correcta

de un contenido depende tanto de su estructura interna como de la forma en que procede un lego para

aprenderla (estructura psicolgico /pedaggica).

Identificar un tipo de contenido como eje estructural de la secuencia. Se ha dicho anteriormente que los

contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. A efectos de su secuenciacin es


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necesario, inicialmente, decidir un contenido organizador que ser el eje sobre el que se construir la

secuencia d contenidos. Los otros dos tipos de contenidos deben tambin aparecer; pero, en forma

integrada.

c) Metodologa y actividades de enseanza y aprendizaje

Segn Medina (2001, pg. 158) el sistema metodolgico es el conjunto integrado de decisiones que toma el

profesorado para comunicar su saber y configurar las situaciones de enseanza ms adecuadas a cada estudiante y

ambiente de clase. Dichas decisiones referidas al cmo ensear no se pueden tomar al margen del qu e nsear

(objetivos y contenidos) y del para qu y por qu ensear. Por tanto, conviene que el docente revise el concepto

de educacin junto al resto de los docentes universitarios, a fin de revisar los fundamentos de su trabajo y

plasmarlos en la planificacin de aula. De igual forman, es necesario tener presentes los principios metodolgicos

que son los que van a determinar las estrategias elegidas para ser desarrolladas en el aula.

Con relacin a los modelos de enseanza se pueden visualizar varios de ellos. Ciertamente, existen mltiples

clasificaciones y tipologas sobre modelos y estrategias didcticas. A continuacin se presenta una clasificacin

de modelos de enseanza:

Modelos de aprendizaje conceptual. Estn pensados para ser utilizados cuando se pretende ayudar a los

estudiantes a desarrollar habilidades y estrategias de pensamiento orientadas a procesar y asimilar del

modo ms significativo la informacin. Son modelos especialmente indicados en situaciones en las que el

docente juega el papel de transmisor de informacin y datos que desconocen las personas sobre las que se

desarrolla la actividad formativa.

Modelos personales. Se orientan a la conformacin de una personalidad estable y equilibrada. La finalidad

de estos modelos ya no es transmitir eficazmente informacin sino desarrollar un proceso humano

significativo, el proceso es la esencia.

Modelos de interaccin social. Utilizan la relacin social como fuente de aprendizaje. El aprendizaje es

ms una cuestin social que individual. Aqu, el grupo (de estudiantes) es agente y protagonista del proceso

de aprendizaje.

Modelos conductuales. Aparecen en los aos cincuenta como consecuencia de la influencia del

conductismo en las ciencias sociales y de la educacin. Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los

seminarios, las sesiones de demostracin, las resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los

juegos de roles, el panel y los debates dirigidos son tcnicas didcticas que van desde individuales a

grupales y que pueden ser utilizadas dentro del contexto de algunos de los modelos que se acaba de

exponer.


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d) Orientaciones sobre la evaluacin

El ltimo de los componentes de la planificacin de aula es la evaluacin; pero, no porque digamos ltimo

significa que se deba aplicar cuando haya terminado todo el proceso educativo. Esta menra de concebir la

evaluacin educativa es un grave error que, en la actualidad sigue cometiendose: evaluar al final de algn proceso

educativo (mensual, semestral o anual), mediante examen, control de lectura y pruebas objetivas, como nicas

formas de valorar lo que los estudiantes han aprendido.

La evaluacin, tal como indican las actuales corrientes educativas, ha de ser continua, global y formativa. Esto

quiere decir que debemos estar evaluando siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del curriculum

(global), a fin de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la calidad, dando nueva

forma al curriculum (formativa). La evaluacin es el mecanismo de comprobacin de la idoneidad de ese proceso

en todos sus momentos de desarrollo: diseo, implementacin y valoracin.

Con respecto a los tipos de evaluacin es necesario considerar los momentos de su aplicacin. En ese sentido se

habla de una evaluacin inicial, formativa y sumativa como tres momentos del proceso evaluativo que aportan al

docente informacin indispensable para tomar decisiones en el transcurso del programa (Medina J. L., 2014).

Evaluacin Inicial. Su finalidad es conocer el nivel previo, intereses, motivaciones y expectativas de los

participantes para as ajustar a ese nivel de conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivos del

programa.

Evaluacin formativa. Se lleva a cabo durante el proceso formativo con la finalidad de asegurar que el

aprendizaje de los participantes se da en los trminos previstos en los objetivos modificando o eliminando

aquellos factores que tiendan a obstaculizar su consecucin.

Evaluacin sumativa. Al finalizar el proceso formativo ser necesario conocer los niveles finales de

aprendizaje conseguido por los participantes, ello es funcin de la evaluacin sumativa. Dada la

trascendencia de las decisiones que se toman a partir de los resultados de una evaluacin sumativa es

importante que esta se realice con el mximo rigor posible.

En fin, es posible cambiar la formacin profesional clsica por una formacin basada en competencias. En este

ensayo se ha abordado los desafos, las dimensiones y los componentes del diseo curricular basado en

competencias. Y en esa exploracin hemos encontrado respuestas alentadoras para que se produzca ese cambio y

que el proceso educativo que se desarrolla en las aulas universitarias tenga impacto en la sociedad para una mejor


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calidad de vida. Y que la formacin que reciben los estudiantes universitarios responda a las necesidades y

problemticas de la sociedad. Este es que el perfil de egreso sea congruente con el campo laboral. Y en

consecuencia el profesional recin egresado pueda insertarse de manera inmediata al mercado laboral por la

curricula actualizada y contextualizada que la universidad ofrece ante las demandas detectadas.

Referencias Bibliogrficas

Delors, J. (1996).La educacin encierra un tesoro.Madrid: Santillana.

Echeverria, P. M. (2009). Formacin Basada en Comptencias.Revista de Investigacin Educativa, 125 - 147.

Medina, A. (2001).Los mtodos en la enseanza universitaria.Madrid: La Muralla.

Medina, J. L. (2014). Diplomado en Educacin Superior basada en comptencias. Cochabamba: Escuela

Universitaria de Posgrado.

Ministerio de Educacin. (2013). Unidad de Formacin No. 4. Medios de Enseanza en el Aprendizaje

Comunitario Planificacin Curricular.La Paz: Equipo PROFOCOM.

Rodriguez, E., & Vieira, M. (2009). La formacin en comptencias en la universidad: un estudio emprico sobre su

tipologa.Revista de Investigacin Educativa, 27 - 47.

Zabalza, M. (1991).Diseo y desarrollo del curriculo.Madrid: Narcea.

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