Leyes y principios del aprendizaje y su aplicación en el aula
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Leyes y principios del aprendizaje y su aplicación en el aula
Dr. Bernardo Pintos**
1. Introducción
Sin duda, es la Psicología, una de las ciencias principales que sirve de fundamento a la práctica de la educación. Esto resulta lógico si consideramos que el aprendizaje es uno de sus temas
fundamentales y que toda práctica educativa supone, en parte, la adquisición de cuerpos de
conocimiento o ciertos modos de comporta
miento que necesariamente implican productos
de aprendizaje. Aun cuando el campo del aprendizaje como
fenómeno y problema psicológico se remonta a varias centurias, su desarrollo más importante se
ha dado a partir de las primeras décadas del presente siglo. Ya a fines de 1945 se tenía una
importante cantidad de informa~ión proveniente de varias escuelas psicológicas que fijaron su atención sobre el aprendizaje y lo investigaron en el laboratorio. Tal información poseía, sin duda, un gran valor teórico general, cuya gene
ralización o aplicación práctica para los comple
jos y concretos problemas del aprendizaje que se dan en el salón de clase no siempre fue acorde con la realidad, dando como resultado decepción y malogro.
Es a partir de la postguerra cuando se produ
jo la expansión del aprendizaje hacia áreas más humanas. Siendo dos las líneas básicas de psicología del aprendizaje que más aportes significativos han brindado al campo de la educación: 1. Las teorías de condicionamiento E-R ( estímulo-respuesta), y
• Jefe del Departamento de Internado (ciclos IX y X), Facultad de Medicina, UNAM.
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2. Las teorías cognoscitivistas de la familia del
campo de la gestalt.
Lamentablemente el conocimiento de los procesos de aprendizaje humano se ha visto dificultado por una serie de factores, tales como la imposibilidad de los especialistas para ofrecer "un conocimiento claro y preciso" de dichos
procesos". 1
Y es que la comprensión y el conocimiento
científico de la naturaleza del aprendizaje en el
aula y los factores que influyen en él consitu
yen hechos de complejidad tan sobresaliente, que el investigador puede sentirse apesadumbra
do a causa del número tan grande de variables que debe considerar a fin de incrementar su
éxito para explicar, predecir y controlar los procesos de aprendizaje.
Asimismo, otras pautas crean más obstáculos, tales como la naturaleza variable de los
fenómenos conductuales a causa de las grandes diferencias entre los seres humanos, así como la
dificultad de reproducir los hechos por ser poco
uniformes y recurrentes, y a causa de ello impe·
dir la formulación precisa y cuantitativa de generalizaciones.
A pesar de tener la Psicología un objeto de estudio tan complejo, como es el aprendizaje
humano, no se crea con ello que ha dejado de avanzar en su conocimiento. En realidad la si
tuación es tal, que algunas leyes generales o
principios han surgido del estudio moderno de la conducta humana, los cuales pueden constituir un medio muy útil para analizarla.
2. Justificación de motivos
El propósito general del presente trabajo es mostrar cómo a •ravés de la formulación de algunas leyes o principios, la Psicología del aprendizaje ofrece un valioso apoyo a Ja prácti
ca docente, tanto para analizar la conducta de Jos educandos como para mejorar y facilitar la enseñanza, ent~ndida ésta como un proceso in-
tencional que implica productos de aprendizaje. No debe pen.sarse que una teoría adecuada
del aprendizaje mejora automáticamente la en
señanza, pues -como decíamos recién- es posi
ble que no puedan percibirse de manera fácil sus implicaciones y aplicaciones, por lo cual deben someterse a prueba en las situaciones ordinarias de enseñanza. Además, "la ciencia
del aprendizaje humano no puede fundarse primariamente en investigaciones efectuadas en animales". 2
Por otra parte, existen controversias en cuanto al tipo de relación que se establece entre las
teorías del aprendizaje y las "teorías de la enseñanza'', pues incluso para algunos autores "las teorías del aprendizaje son 'inherentemente ajenas' a los problemas de enseñanza o tienen escasa aplicabilidad e influencia en la práctica educativa". 3
En contraste con este argumento, considera-
mos que la enseñanza se da como proceso importante en casi todo aprendizaje y que las teorías del aprendizaje permiten encauzarla a través de ciertos lineamientos sugeridos. Más aún, el aprendizaje no es un fenómeno que se presente simplemente en forma azarosa; por el
contrario, acontece sobre ciertas condiciones observables que pueden ser alteradas y controladas en la mayoría de las ocasiones a fin de producir el aprendizaje en condiciones óptimas, sobre todo cuando estamos seguros de qué clase de comportamiento deseamos fomentar.
Por lo anterior, queremos enfatizar la impor
tancia de que los docentes poseen un conocimiento fundamental de la Psicología 'del aprendizaje.
Previo al desarrollo del tema propiamente dicho, haremos referencia al significado e implicaciones generales que para la enseñanza tienen las teorías del aprendizaje. Cómo y a pesar de su discrepancia, ésta sólo debe ser considerada en la forma.
Después presentaremos algunas concepciones sobre principios y leyes en general, para pasar a continuación a definir el aprendizaje y la enseñanza.
Finalmente consideraremos las leyes genera
les o principios del aprendizaje con sus implica
ciones y aplicaciones a la enseñanza.
3. Significado e implicaciones del aprendiza
je humano
Quizá toda conducta esencialmente humana sea aprendida. Este hecho resulta evidente cuan
do reflexionamos sobre las diferencias que se dan entre los hombres; algunos tienen ciertas habilidades y actitudes, otros no. Ciertas personas pueden leer el griego o ser capaces de manejar determinados conceptos y otras no, y así en lo demás.
Por nuestra conducta aprendida nos distinguimos de los otros y el aprendizaje nos hace diferentes a como éramos antes de aprender. Aprendemos una profesión, ciertos hábitos, la mayoría de nuestros temores y rasgos de la personalidad, etcétera, etcétera.
Pero ¿acaso todos los aprendizajes son iguales? ¿Es lo mismo aprender a lavarse los dientes
que a tener vergüenza o el valor de respetar la individualidad de los demás? ¿Se aprende del mismo modo a solucionar problemas de álgebra, que a sentir respeto hacia la investigación y sus resultados experimentales? ¿Existen acaso varias clases de aprendizaje o tan sólo una?
Estas preguntas son difíciles y no pueden ser
contestadas en una palabra o con una frase. Muchos científicos escriben libros para tratar de explicar estos hechos y aún hoy estamos aprendiendo sobre el aprendizaje; por ejemplo, qué "es posible aprender sin práctica y sin cambios de conducta". 4 Y es que la naturaleza general de los procesos adquisitivos de la conducta, aun en los animales, parece ser que no es única.
Por todo ello, por el amplio significado del aprendizaje humano, han surgido las diversas teorías que tratan de explicar las muchas clases, cualitativamente diferentes, de aprendizaje.
Al parecer la explicación de todos estos procesos no puede darse con base a los mismos principios, por más que algunas teorías intenten dar cuenta y razón de todos los fenómenos
incluidos, recurriendo a un modelo único; situación de imperialismo que se ha presentado obstaculizando el conocimiento de los procesos de aprendizaje humano". 5
No es nuestro propósito validar o impugnar
las posiciones adoptadas por las diversas teorías
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en relación con el aprendizaje; si bien al leer cuanto se ha escrito acerca del mismo, es posible que tengamos la impresión que poco de le que se sabe sobre este tópico puede servirnos de ayuda. Aunque como bien señala Hilgard, si
"puede pensarse que el conjunto de teorías .. . ofrece un cuadro desfavorable del estado del conocimiento sistemático sobre el aprendizaje, ¿cómo pueden los psicólogos servir de ayuda a ... quienes desean aplicar sus descubrimientos si ellos mismos están en mutuo desacuerdo a propósito de estos puntos fundamentales? Nos parece que existen ciertas coincidencias que moderan este juicio adverso. Al menos existe bastante conocimiento empírico sobre el apren-dizaje, libre de las diferencias entre los principales puntos de vista ... las mayores contribuciones de las diversas escuelas difieren menos de lo que ciertas personas suelen pensar; la mayoría de esas diferencias pueden conciliarse". 6
Además, es a través de las aportaciones de cada teoría del aprendizaje como se ha logrado identificar, en toda situación de aprendizaje, los múltiples componentes involucrados susceptibles de ser controlados.
Por otro lado, "las prácticas científicas dentro del campo de la enseñanza no tienen por qué aguardar forzosamente a que haya acuerdo entre los teóricos del aprendizaje 7 , si nos fuera
imposible actuar sin una teoría del aprendizaje con la que todos concordasen, la situación sería
realmente terrible. . . el desacuerdo entre los teóricos puede estribar en la interpretación de un conjunto de hechos en los que, como tales, todos concuerdan". s
Así pues, no podemos esperarnos a actuar hasta que se completen los conocimientos sobre el proceso de aprendizaje; los educandos están ahí y se les debe enseñar ahora. Creemos que existen principios del aprendizaje muy ricos en significados y usos para la enseñanza.
4. Principios y leyes
El término principio tiene varios significados
para diversos autores. Su definición puede ser muy .abstracta. como la .que .Q-frece Gagné:
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"proposición que pone a dos variables en relación de causa efecto;'9 o también puede "significar la primera proposición de un razonamien
to deductivo, de la cual toman validez las que
de ella dependen". 1 0
En su sentido más actual, su empleo "tiene el significado de enunciación generalizada mediante la cual se interpretan y sistematizan da
tos que no están relacionados de otro modo". 11
Los principios, como la expresión de relación entre dos o más conceptos, son recursos simplificantes que permiten explicar una buena parte de esa aparente complejidad de la naturaleza, la sociedad y el razonamiento.
Los principios suponen una afirmación que se propone imponer un orden sencillo al ambiente y, por ende, solventar muchos proble· mas. Son aprendidos, pueden ser enseñados y por lo antes señalado debe favorecerse su aplicación.
Una ley científica es una generalización empírica de tipo descriptivo o explicativo en que se afirma de modo cualitativo que hay una invarianza entre hechos particulares. Por lo tanto, y al igual que los· principios, las leyes son una expresión de relación que aspiran a afirmar una conexión uniforme entre variables. 1 2 1 3
Si se comparan los dos conceptos puede apreciarse que la diferencia entre ambos no es muy nítida, sobre todo si aceptamos la definí·
ción que da Gagné de principio. Por lo cual, hablando de leyes generales o principios, podemos considerar a estos términos como sinónimos.
5. Aprendizaje y enseñanza
El aprendizaje puede ser definido como aquella modificación relativamente permanente o estable de la conducta debida a la experiencia del organismo y al ejercicio de la propia conducta.14
El aprendizaje puede ser considerado como proceso y como efecto. En el primer caso, se refiere a una actividad que comienza o sufre
una transformación por el ejercicio. Considera
do como efecto, es todo cambio de conducta
que -"1:-es.ulta de la experiencia, gracias al cual el
sujeto afronta las situaciones posteriores de modo diferente por haber adquirido nuevos conocimientos, actitudes y destrezas. 1 5
Se considera a la enseñanza como la suma de actividades (deliberadas y generalmente planeadas) destinadas a organizar y controlar las condiciones del medio ambiente escolar, con las que los alumnos deberán interactuar para propiciar y consolidar su aprendizaje. 1 6
La enseñanza es la actividad que dirije el aprendizaje, proyecta las experiencias y el proceso de aprendizaje de los alumnos sobre los datos de la materia escolar.
Ya que el aprendizaje puede darse independientemente de la enseñanza, su definición implica la intención explícita de propiciar el logro de determinado aprendizaje suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas.
Por tanto, el aprendizaje es la razón y justificación de la enseñanza, pues la cualidad de aprender depende mucho de la habilidad para enseñar.
6. Leyes y principios del aprendizaje
En el ámbito escolar la enseñanza y el aprendizaje son términos correlativos . que operan íntimamente vinculados cuando se establece una relación educativa intencional. De esta forma, resulta importante para el maestro determinar lo que debe hacer para ayudar a que las personas aprendan.
Es a través del conocimiento y puesta en práctica de los principios del aprendizaje como el maestro podrá brindar, con mayor probabilidad, la mejor ayuda a sus alumnos.
Puede afirmarse que existen tantos principios del aprendizaje como teorías al respecto. Todos pueden ser válidos bajo determinadas condiciones; sin embargo, nos limitaremos a hablar de los más conocidos e importantes: de la preparación, disposición o motivación, del ejercicio activo o de la actividad propia, del efecto, de la finalidad y del ritmo o periodicidad.
6.1. De la preparación, disposición o motivación
Esta ley, junto con la del ejercicio y la del efecto, fueron formuladas por Edward Lee Thorndike (1874-1949) a partir del análisis de sus experiencias.
Puede ser establecida de la siguiente forma: "la preparación o disposición del sujeto contribuye al aprendizaje, porque cuando está preparado para hacer algo le satisface hacerlo. En otras palabras, el logro de sus propias posibilidades o expectativas constituye el refuerzo intrínseco de toda acción propositiva. 1 7
Llevada a la práctica docente, esta ley tiene para el alumno tres significados principales que el maestro siempre debe considerar:
a) Su nivel o edad mental ; b} Su grado de conocimiento o habilidades
previas, y c) Su nivel de motivación.
6.1.1. Implicaciones y aplicaciones
-Edad mental Resulta claro que un niño de cinco años no
está en capacidad de manejar razonamientos abstractos y por ende no es posible esperar de él un interés al respecto, ya que su capacidad de aprendizaje - lo que se puede aprender en un momento determinado- concuerda con el desarrollo de la edad mental.
Se acepta, en general, que la habilidad para aprender crece junto con la edad, siendo de los 20 a los 30 años el periodo en que la capacidad es mayor1 ~ (ver gráfica 1).
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GRAFICA 1
/ ~ r-----V --......... r--._
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o 1 o 20 30 40 50 60 70 80 90 Edad, años
Edad y capacidad general para aprender
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Sin embargo, se acepta que cada quien tiene
su propia evolución, por lo que es posible que una persona a los 60 años posea la misma o
mayor capacidad de aprendizaje que a los 15, si
durante toda su vida ha continuado aprendien
do en forma sistemática. 1 9
Ya que se tiende a rechazar las experiencias
para las que no se está preparado y que no se
puede aprender lo que la propia madurez no permite, no debe intentarse enseñar algo a quie
nes no están listos para ello en cuanto a su
desarrollo. Por lo señalado, resulta fundamental que el
profesor sepa que cierto aprendizaje puede ser difícil o imposible, debiendo acomodarse al nivel de madurez de sus alumnos.2 0
-Conocimientos o habilidades previas
También la habilidad del alumno para aprender depende principalmente de la presencia o ausencia de otro aprendizaje, es decir, se favorece o se limita el aprendizaje si se posee o no • aprendizaje previo.
Se aprende gracias al aprendizaje anterior que
se emplea para adquirir otro. 2 1
Podemos comprender que resultaría estéril que un profesor esperara de sus alumnos el
aprendizaje eficiente de la fisiopatología de la
insuficiencia cardiaca sin que posean previamen
te los conocimientos sobre los aparatos cardiovascular, renal y pulmonar en los aspectos anatomo-fisiológicos, y en sus relaciones con la conservación de la homeostasis.
Así pues, la cuestión de los aprendizajes pre-
vios es un índice de la habilidad presente para
aprender, cuya relación es directamente proporcional. Si no se dispone de un mínimo de información previa relacionada con el nuevo conteni
do, el aprendizaje será más difícil y ocurrirá luego de un largo y desperdiciado periodo de ensayo y error.
-Grado de motivación
El ser humano aprende como respuesta a las necesidades bio-psico-sociales que se le presen
tan en su vida, a fin de integrarse mejor a su situación o contexto. A esas necesidades podemos llamarlas "dificultades u obstáculos" que le obligan a su vez a aprenderlos y conocerlos ..
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De este modo, cuando el hombre se encuen
tra en una situación de aprendizaje, no está sino enfrentándose a tales obstáculos porque siente la
necesidad de vencerlos. De ahí, que aprender no sea más que vencer obstáculos. 2 2
Es "sentir la necesidad" en mayor o
menor grado, es lo que podemos llamar motiva
ción; y cuando ésta es pobre, el aprendizaje
también lo es. Si se aprende cuando se quiere aprender y
cuando se siente la necesidad de hacerlo, resulta
que la motivación de los estudiantes es uno de
los problemas cruaciales de la educación como
requisito para aprender, pues en general no se produce aprendizaje sin motivación.
¿Cómo es posible estimular a los alumnos para que tengan iniciativa y se hagan responsables de su propio progreso? ¿Cómo puede inci
tarse al estudiante a aprender, predisponerlo hacia lo que se quiere enseñar y llevarlo a participar en sus labores?
No hay duda que la respuesta concreta a
tales cuestiones entraña una tarea difícil, ya que
la motivación es condicionada y resulta de un complejo número de necesidades y variables bio-psico-sociales tanto de afuera como del propio ámbito escolar.
Ello no es impedimento para que exprese
mos algunas proposiciones que pueden ser moti
vantes para el alumno si el profesor y demás
autoridades están interesados en ayudarle, a saber:
- Fomentar en el estudiante la participación activa y real en la planeación didáctica de S"
propio aprendizaje.
- No olvidar que en la motivación, un clima efectivo y humano de la escuela y de cada grupo escolar cumple un papel primordial.
- Un maestro es más efect ivo para la ense
ñanza si es cordial, amigable, demócrata, y se interesa personalmente por sus educandos.
- Un ambiente de cor.fianza y participación estimula la responsabilidad e iniciativa del estudiante, fomentando su actividad de apr~ndizaje.
- Se refuerza la intervención de los educan
dos cuando se promueve la autonomía, la libertad, la espontaneidad; se aceptan sugerencias, se promueve la libre discusión, desecha el dogmatismo, ieduce las tensiones y amenazas.
-En fin, si promovemos el acto de estudiar como suceptible de ser gozado, será en sí mismos fuente de satisfacciones. 2 3
6.2. Del ejercicio activo o de la actividad
propia
Se acepta que la práctica o actividad propia
es condición indispensable de todo aprendizaje.
Este principio, que ha sido atacado por el gestaltismo, se ha mostrado sumamente valioso en las labores docentes.
Tiene dos partes y dice así: "aprendemos de lo que hacemos; la actividad, el uso o la práctica continua generalmente son necesarios para retener el aprendizaje". 2 " O sea, la habilidad se adquiere por el ejercicio, y cada acto ejecutado tiende a ser realizado más fácil y espuntáneamente a medida qué su ejecución se repite.
6. 2.1. Implicaciones y aplicaciones
La práctica no se limita a la actividad manifiesta o explícita, pues también se practican las actitudes y los sentimientos.
Es conveniente recordar que "hacer" no necesariamente implica calidad de ejecución, pues aunque con frecuencia escuchamos que "se aprende a hacer haciendo" (y esto reviste mayor importancia en la práctica clínica de la Medicina), bien podemos aprender a hacer con los mismos errores lo que hacemos.
Por ejemplo, la manera de aprender a hacer una colecistectomía es haciéndola, pero ésta también es la forma de aprender mal. De aquí que 1a validez de una actividad depende del modo como ésta se ha logrado y de cómo la haya aplicado el estudiante.
Si no se practica la forma correcta, no se la aprenderá; por lo tanto, es necesario que el docente reflexione y oriente la práctica para hacer de sus alumnos expertos realizadores de los difícil y complejo.
Todos sabemos que si no empleamos la información, las habilidades y destrezas adquiridas en un curso, rápidamente se nos olvidan; entonces, ¿para qué aprender? ¿Podríamos poner en entredicho la enseñanza de algo que se aprende sólo con la esperanza de ser empleado en un futuro remoto? Recuérdese que para evitar el olvido deberá usarse mientras tanto.
Resulta que si queremos que el aprendizaje sea durable, deberá darse un grado bastante elevado df sobreaprendizaje (aprendizaje por encima del umbral de retención. (ver gráfica 2).
Grado máximo
GI
·~ ~
' ~ Límite c. ca ~ .e o "'
GRAFICA 2
B
e
------A
Esta gráfica informa sobre la influencia teórica del grado de sobreaprendizaje y la falta de aplicación sobre la retención del aprendizaje.
Se ilustra una curva de aprendizaje· que muestra lo que posiblemente sucede durante los periodos de inactividad.
La curva A muestra el olvido que ocurre
cuando el contenido es apenas sobreaprendido; puede verse que sólo una pequeña pérdida de aprendizaje la pone por debajo del umbral del recuerdo.
Las curvas B, C, y D representan el posible olvido que tiene lugar cuan.do el sobreaprendizaje es moderado, considerable y grande"2 6
6. 3. Del efecto
Esta ley es una de las mejor constituídas y considerada como la verdadera aportación original de E. L. Thorndike.
Puede formularse de la siguiente manera: las experiencias agradables (recompensa) de la práctica o sus resultados incrementan el aprendizaje, tanto contribuyendo a la intensidad de la práctica como estimulando hacia ella.
Su enunciación, en sentido negativo, establece que las experiencias desagradables, el fracaso o la falta de satisfacción de cualquier actividad, obstaculiza el aprendizaje y propician el alejamiento de nuevas prácticas. 2 7 2 8 2 9
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6. 3.1. Implicaciones y aplicaciones
Todo maestro experimentado ha podido confirmar lo aconsejable que es recompensar
(otorgar un reforzador) a los alumnos por sus
respuestas adecuadas. En forma opuesta ha po
dido observar que la insatisfacción de los estu
diantes impide el aprendizaje en la medida en que actúa como freno de experiencias o prácti
cas ulteriores que son necesarias. Al maestro corresponde aclararle a sus alum
nos qué se espera de ellos (ver después ley de la finalidad) , puesto que una de las formas más importantes de recompensar a los estudiantes es
que sepan cuándo triunfan.
Otro de los alcances de esta ley estriba en que el reforzamiento debe ser contingente a la respuesta para que aumente la probabilidad de
su ocurrencia; en otras palabras, esto significa
que las respuestas correctas del alumno deben recompensa rse en forma inmediata y no retar
dada, pues la proporción y cantidad de aprendizaje se reducen en la misma medida al retraso.
"El éxito refuerza la realización, crea nueva energía y engendra actitudes favorables hacia el aprendizaje. El fracaso repetido, en cambio, dificulta el aprendizaje. La frustración
constante menoscaba el esfuerzo, destruye el interés y suscita indiferencia, rechazo y hasta infe rioridad" . 3 0
Por esto, el maestro debe estar ale rta para percibir cuando la insatisfacción de sus alumnos se prolonga, ya que con el tiempo pueden ad
quirirse actitudes no deseables hacia la materia y hacia el maest ro.
Si los docentes quieren t rabajar acorde con la ley del efecto, deben conocer lo que resulta satisfactorio a los educandos y lo que, en cambio, les provoca disgusto.
A continuación transcribimos algunas de las cosas que los alumnos a menudo encuentran agradables y otras que suelen considerar que les
disgustan. 3 1
Hechos agradables:
- "Aceptación a través de: afecto, amor,
amistad, participación; sentirse queridos y que
agradan.
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-Aprobación, reconocimiento, status, prestigio; sentimientos de importancia, dignidad, capacidad, respeto de sí mismo.
-Exito, esfuerzos positivos, logros.
-Adquirir propiedades, habilidades (destre-
zas), posesiones.
- Dominio-comprensión: de situaciones, ma
terias, cosas, etcétera. - Esfuerzo creativo ..
- Servir a los semejantes, contribuir al
bienestar de los demás. -Confianza en sí mismos, sentirse capaces,
adecuados o competentes. -Independencia. - Seguridad
- Libertad."
Hechos desagradables:
- " Rechazo : ser despreciados, dejados de la
do, ignorados; sentirse como. si no fueran nadie .
-Desaprobación : interpersonal y del grupo o
social. -Fracaso: sentirse incompetente. - Irritación, turbación.
-Sentirse inútil (sin importancia), de poco o
ningun valor.
-Inactividad (cuando se está en buenas con
diciones de salud y descanso). -Miedo (que puede deberse a sentimientos
de carencia de habilidades). -Conflicto con órdenes o prohibiciones. - Inseguridad.
-Aburrimiento. -Esclavitud (de cualquier clase)."
Estos hechos considerados como agradables y desagradables ameritan ser puestos a discusión y análisis, a fin de establecer su significado
pedagógico en relación con sus aspectos filosóficv-ideológico que indudablemente poseen y están implícitos por la sünple razón de haber sido propuestos por autores con determinada concepción del mundo.
Escapa a nuestros propósitos presentes intentar contestar cuestiones como las siguientes: ¿cuál es el significado de considerar "agrada
ble" adquirir propiedades? ¿De qué depende el
status y el prestigio dentro de una formación
social? ¿Cómo se manifiestan y cuáles son sus
implicaciones? Etcétera, etcétera.
6. 4. De la finalidad
En el proceso de enseñanza-aprendizaje el educando debe tener conciencia del fin que persigue con su esfuerzo, esto es, advertir el
sentido de su labor. Esta ley afirma que "el auténtico y más
fecundo aprendizaje requiere un claro conocimiento del sentido o designio del proceso por parte del educando". 32
6.4.1. Aplicaciones e implicaciones
Con seguridad todos hemos sentido ese desaliento que provocacel estudio de los contenidos, día tras día, sin la noción del punto de llegada. Y es que para lograr aprendizajes con facilidad y agrado es necesario saber a dónde se quiere llegar.
Tal vez lo primero y esencial para el aprendi
zaje, es que quien aprende tenga una buena
meta y quiera lograrla y alcanzarla. Con esto el estudiante es conciente de cómo y hacia dónde va, obteniendo grandes satisfacciones (ley del efecto) cuando su actuación se acerca a lo propuesto con anterioridad.
Ahora bien, los estudiantes no solamente
requieren saber "qué" se espera que logren, también necesitan tener conocimiento del "por qué" se necesita ese aprendizaje, pues de esta manera se favorece la motivación.
El que aprende debe ser coüciente de al aplicabilidad de lo que está aprendiendo (relación teórico-práctica).
6. 5. Del ritmo o periodicidad (de la prác· tica)
Múltiples estudios han tratado de esclarecer cuestiones tales como ¿qué duración deben tener las sesiones de enseñanza-aprendizaje? , ¿cuánto tiempo debe transcurrir entre las expe
riencias de aprendizaje a fin de lograr la adquisi
ción de un conjunto o el dominio de cualquier
producto de aprendizajé? , ¿es mejor llevar a cabo adiestramiento continuo hasta lograr el
dominio deseado, o programar varias sesiones
de actividad con los consiguientes periodos de descanso?
Esta ley del ritmo establece que "la práctica masiva (un intento sigue inmediatamente a otro) es menos eficaz en lograr aprendizajes que
la práctica distribuida o espaciada, en la cual
hay descansos considerables entre cada intento. 3 3
6. 5.1. Implicaciones y aplicaciones
Aunque habitualmente se conviene en su em
pleo genérico, el mayor beneficio de este principio llevado a la docencia se obtiene previo análisis de las características más relevantes de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El alumno (motivación, conocimientos previos, desarrollo intelectual, aptitud general, nivel de esfuerzo, concentración, factores de la personalidad, nivel de ansiedad, etcétera, etcétera).
El contenido (cantidad, dificultad, tamaño y
número de los pasos., lógica interna, secuencia, etcétera).
El profesor (capacidad cognoscitiva, dominio de la materia, competencia pedagógica, personalidad, motivación, etcétera, etcétera).
La situación o contexto (cooperación y com
petencia entre el grupo, estratificación social, marginamiento cultural, etcétera). 3 4
En términos generales son tres los paráme· tros que pueden considerarse para una mejor distribución de la práctica en los aprendizajes:
a) Duración de los intentos b} Duración de los periodos de descanso, y
c) Forma de intercalar o distribuir las pausas en el curso del aprendizaje.
A continuación mencionaremos los hechos más relevantes que para la docencia tiene esta ley.
-Los alumnos más maduros pueden tomar sesiones más largas que los menos preparados,
debiendo considerar además su grado de moti
vación, pues cuando éste es elevado pueden llevarse a cabo clases más largas. Sin embargo,
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lo no!mal es que los periodos de práctica sean breves, aunque no tanto que fragmenten la tarea. Las sesiones deben ser lo suficientemente
largas como para advertir un mejoramiento visible de la actuación.
- En general, parece haber coincidencia en afirmar que la distribución de la práctica total en muchos pequeños periodos es preferible a su
acumulación en pocos y dilatados ejercicios. -Dentro de ciertos límites, la mayor dura
ción de los periodos de descanso favorece la efectividad del aprendizaje; aunque, por lo común, el tiempo que medie entre las sesiones no debe ser tan grande que pueda provocar olvidos inconvenientes. 3 5 3 6
7. Comentarios finales
Tal como afirmábamos al principio, nos hemos referido a aquellas leyes del aprendizaje más conocidas y abordadas por la mayoría de los pedagogos. Es responsabilidad del maestro no sólo conocerlas, sino aplicarlas a fin de favorecer el aprendizaje de sus educandos.
Por la estrecha relación que se establece entre ellas, en ocasiones no puede delimitarse una de la otra cuando son llevadas al acto docente; esta situación obliga a tener un conocimiento más amplio de los procesos de aprendizaje humano.
Por otro lado, el interés del profesional de la docencia debe dirigirse al conocimiento de otras leyes o principios del aprendizaje, pue~ no por ser menos conocidas son menos útiles, tales como la ley de la novedad, de la vivencia, de la asociación, de la calidad o significado del contenido, etcétera, etcétera.
Finalmente, se presentará un breve resumen como base para una mejor enseñanza:
-Al decidir quién y qué se debe aprender, es muy importante considerar la capacidad del alumno.
-Un alumno motivado aprende más rápido que uno no motivado.
-Generalmente es preferible aprender bajo el efecto de una recompensa que bajo la amenaza del castigo.
-Se sobrelleva mejor un fracaso si se han
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tenido éxitos que compensen el fracaso experi
mentado. -Es preferible la participación activa del es
tudiante que la recepción pasiva. El alumno aprende a través de su propia actividad, de su propia experiencia.
-Se aprende mejor y más rápido cuando el material y las tareas tienen un sentido para el
,alumno, cuando ve las posibilidades de su empleo.
-Nada puede sustituir a la práctica repetitiva en el sobreaprendizaje, si bien las sesiones deben ser graduadas.
8. Citas bibliográficas
P.D. Lafourcade. Planteamiento, conducción y
2 evaluación en la enseñanza superior, p. 67. K. U. Smith., M. Foltz Smith, citados por Lafourcade, P.D. en Planteamiento, conducción y ... Loe. cit.
3 N.L. Gage, citado por Ausubel, P.D. en Psicología
4 educativa, p. 26. J.L. Prinillos, Principios de psicología. p.217 (Resulta pertinente aclarar que el autor hace referencia al aprendizaje mediante "Transfer" molecular -como entre los planteamientos llamados planarias-, en tal caso un organismo se encontraría paradógicamente con una adquisición conductual no adquirida conductualmente). P.D. Lafourcade, Planteamiento ... op. cit., p. 67.
6 E.R. Hilgard citado por Hammonds, C., Lamar,
7 C.F. en La enseñanza, p. 14
g D.P. Ausubel, Psicología Educativa, op. cit., p. 29. E.R Hilgard citado por Ausubel, O.P. en Psico-
9 logfa. • . Loe. cit. RM. Gagné, citado por Huerta Ibarra, J. en Organización lógica de las experiencias de aprendizaje,
10 p. 165.
11 f~~: ~:~: : ~ A. Rosenblueth, El método científico, p. 69.
M. W. Wartofsky, Introducción a la filosofía en la
41 ciencia. p. 324.
1 5 J .L. Pinillos, Principios de . .. op. cit., p. 372. F. Carreño, Instrumentos de Medición del Rendi-
16 miento Escolar, p. 85. F. García Cortés, "La enseñanza sistematizada" en
17 Reforma Universitaria ... p.121.
1 ~ J.L. Pinillos, Principios de ... op. cit., p. 282.
C. Hammonds., Lamar, C.F. La Enseñanza, op.
19 cit., p. 121.
20 !bid p. 185
~~ ~~:~ ~: ~~~ I.G. Nerici. Hacia una didáctica general dinámica,
23 p. 213
24 D.R. Suárez, La educación, p. 129. C. Hammonds., ... op. cit., p. 140
~! !bid, p. 14Z
2 7 C. Harnmonds., •.. op. cit. R.C. Anderson, R.C., Faust. G.W. Psicología edu-
2g cativa, p. Z63 y sig. F. Larroyo, Pedagogía de la enseñanza superior, p.
29 96 J.M. Villalpando, Manual de psicología pedagógica,
30 p. Z64 A.T. Gates., Jersild, A.T., McConell, T.R., citados por Harnmonds, C. Lamar, C.F. en La enseñanza
31 ••• op. cit., p. 151.
32 C. Hammonds., . .. op. cit., p. 153.
33 F. Larroyo.Pedagog(a •.• op. cit., p. 95
34 J.L. Pinillos, Principios de .•• op. cit., p. 346.
. 35
D.P. Ausubel, Psicología ••. op. cit., p. 43
36 P.D. Lafourcade, Planteamiento .• . op. cit., p. 88 J. L. Pinillos, Principios de . •. op. cit., p. 346.
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