Libro Aprendizaje y Mediación Pedagógica [1]
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
APRENDIZAJE Y MEDIACIÓN
PEDAGÓGICA
Isabel Alister Biscar
Marcela Elgueta Horn
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Dedicatoria
A nuestros esposos, por su paciencia, apoyo y comprensión...
A Martina, por su permanente compañía...
Isabel y Marcela
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
INDICE
CAPÍTULO I
Aspectos GeneralesEvolución del concepto de aprendizajeAprendizaje y CambioAprendizaje y Conocimiento
CAPÍTULO II
El Aprendizaje desde la filosofía de la educación
CAPÍTULO III
Teoría ConductualPrincipios del ConductismoTipos de Aprendizaje:Condicionamiento ClásicoProcesos en el aprendizaje del Condicionamiento ClásicoAplicaciones del Condicionamiento Clásico.
ConexionismoAprendizaje asociativo por ContigüidadCondicionamiento Operante o InstrumentalTipos de Programas de Reforzamiento
CAPÍTULO IV
Teoría Del Aprendizaje SocialAlbert BanduraCondiciones que facilitan el aprendizajeProcesos de la teoría del aprendizaje social
CAPÍTULO V
Teoría CognoscitivaOrigen Jean PiagetConceptos Básicos del Desarrollo CognitivoEstadios del Desarrollo CognitivoAplicaciones de la Teoría Cognoscitiva en EducaciónMetacognición
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
CAPÍTULO VI
Teoría ConstructivistaLev Vygotsky:
Zona de Desarrollo Próximo
Jerome Bruner:Aprendizaje por DescubrimientoCurrículum en Espiral
David Ausubel:Aprendizaje SignificativoDiferenciación Progresiva y Reconciliación IntegradoraMapas ConceptualesOrganizadores de AvanzadaEnseñanza para la transferencia
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
CAPITULO I
Introducción
Aspectos GeneralesEvolución del concepto de aprendizaje
Aprendizaje y CambioAprendizaje y Conocimiento
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
ASPECTOS GENERALES
El objeto de estudio de la psicología es multivariado considerando que el hombre
es un ser complejo e integral, y que vive y se desarrolla en un entorno multidimensional.
Es así como se le define como la ciencia que estudia los procesos mentales y la
conducta. Al hablar de procesos mentales se hace referencia a las formas de cognición
o modos de conocer, tales como percibir, poner atención, recordar, razonar y solucionar
problemas; además soñar, fantasear, desear, esperar y anticipar. Cuando se habla de
comportamiento, se hace alusión, en su más amplia definición, aquellas acciones que
se pueden observar con facilidad, tales como la actividad física y la expresión oral, así
como otros “procesos mentales” que no pueden ser observados directamente, como la
percepción, el pensamiento, el recuerdo y los sentimientos.
Para introducirnos en el aprendizaje comenzaremos con una perspectiva desde
la experiencia concreta con los siguientes ejemplos: cuando se observa a una araña
tejer una estilizada telaraña, o ve cómo un pájaro suelta gusanos dentro de la boca bien
abierta de sus polluelos, no se está frente a ninguna actividad aprendida. Estos
comportamientos son llevados a cabo por una serie de programas específicos innatos,
a lo que se les denomina “instintos”. Los instintos, entonces, son pautas de
comportamiento relativamente complejas, determinadas biológicamente y muy
importantes para la supervivencia de las especies.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
En el caso del ser humano, se ha llegado, hoy en día, al acuerdo de que no
poseemos habilidades que puedan ser llamadas con propiedad instintos. La opinión de
los expertos es que venimos a este mundo con un cuerpo que funciona a través de un
grupo de reflejos; un programa madurativo y la capacidad para un aprendizaje
ilimitado.
a) Los reflejos, son lo más cercano al instinto. Son innatos, no se aprenden, son
respuestas involuntarias a una estimulación. Estas conductas no son originadas por un
planteamiento de ideas, por nuestra voluntad o toma de decisiones.
b) La maduración es un proceso de desarrollo caracterizado por una serie de
cambios biológicos que deben ocurrir para que pueda presentarse una determinada
función psicológica, siempre y cuando se den las condiciones ambientales necesarias,
por ejemplo, el control de esfínteres no ocurrirá hasta que los órganos involucrados
estén funcionalmente maduros.
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Reflejos: Son conductas simples que no son originadas por un
planteamiento o por nuestra voluntad, sino que aparecen involuntariamente
como respuesta a ciertos aspectos del ambiente.
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
c) El aprendizaje, en una descripción simple, se puede definir como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, (la expresión “relativamente
permanente” elimina la fatiga y factores motivacionales) como causas del cambio que
refleja una adquisición de conocimientos o habilidades, a través de la experiencia, (la
“experiencia” excluye factores madurativos) y que puede incluir el estudio, la
instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son
razonablemente objetivos y, por lo tanto, pueden ser medidos.
El aprendizaje es el más importante de los fenómenos mediante el cual nos
adaptamos, nos modificamos y adquirimos competencias. Es un cambio en la vida de
una persona que no está patrocinado por la herencia y que puede darse en todos los
ámbitos de la conducta.
Es importante mencionar que la existencia de aprendizaje a menudo puede ser
deducida por un cambio en el comportamiento, pero no siempre, ya que hay diferencia
entre aprendizaje y ejecución. La persona puede haber aprendido alguna cosa pero
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El aprendizaje se origina en la experiencia y es por medio de la
práctica reforzada que se provoca un cambio en la potencialidad de la
conducta.
No lo olvides:
El aprendizaje es el proceso por el cual la conducta se modifica a
consecuencia de una experiencia.
Maduración: Es un proceso por el cual se despliegan patrones
de conducta biológicamente predeterminados, siguiendo más o
menos un programa.
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
que no se manifieste a través del comportamiento, puede que ese aprendizaje esté
“latente”, pero que no sea realizado, sino hasta que esté motivado o hasta que las
condiciones ambientales lo posibiliten. A pesar de lo anterior, en el ámbito educacional,
la mayoría de las veces es la ejecución de una conducta lo que permite evaluar el
aprendizaje, puesto que el comportamiento es el único criterio que puede ser observado
y medido.
Evolución del concepto de Aprendizaje
A pesar que podemos identificar el aprendizaje, pues es parte de nuestra experiencia
diaria, no es fácil definirlo en un sentido formal y definitivo.
A través del tiempo el concepto ha ido sufriendo modificaciones. En la década de los
70 el aprendizaje se concibe como un cambio en el cual una conducta particular se
manifestaba frente a un estímulo específico (Ertner y Newbi, 1993). Para que esa
asociación se fortaleciera se utilizaba el premio, castigo o reforzamiento y se decía que
el estudiante había aprendido cuando consistentemente se daba la respuesta esperada
frente al estímulo adecuado.
Cercano a la década de los ochenta Gagne, señala que el aprendizaje es un cambio
en la capacidad humana que persiste en el tiempo. Su planteamiento se enmarca en el
procesamiento de la información, alejándose de la simple asociación de estímulos.
En los años 90 Díaz y Hernández consideran el aprendizaje como un “Proceso de
elaboración del conocimiento en el cual el aprendiz selecciona, organiza y transforma la
información que recibe de diversas fuentes asociándola a los conocimientos previos
que ha adquirido a través de la experiencia.” Explicitan que aprender un contenido es
atribuir un significado, construir una representación mental a través de imágenes o
proposiciones verbales o elaborar una teoría como marco explicativo de dicho
aprendizaje.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Por último, en la actualidad Nestor Ojeda plantea que el aprendizaje “es un proceso
de elaboración de conocimientos, habilidades, valores o actitudes, en el cual el
individuo haciendo uso de sus capacidades intelectuales construye una representación
mental que ingresa a la memoria con un nuevo significado” (1) Nestor Ojeda: Hacia
una definición de E-Learning.
Aprendizaje y Cambio
El cambio es un proceso de modificación que puede ser producto de la
maduración y/o aprendizaje.
Desde el momento de la concepción hasta la muerte, la vida de los seres
humanos está regida por un principio fundamental: “el cambio”. Cada día, en todo
momento de nuestra vida cambiamos, crecemos, nos desarrollamos.
Conceptualmente el concepto de cambio es más amplio e incluye el aprendizaje
el cual a su vez involucra un cambio, el que puede o no ser manifestado en la práctica.
En todo caso, es importante tener claro que si no hay cambio no hay aprendizaje.
Aprendizaje y Conocimiento
El aprendizaje es un proceso que nos lleva al conocimiento. Es decir, todo
aprendizaje implica la adquisición de conocimientos que servirán de base para un
nuevo proceso de aprendizaje; se puede afirmar que mientras más se conoce, más se
aprende y mientras más se aprende más se conoce.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
CAPITULO II
El Aprendizaje desde la filosofía de la educación
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
EL APRENDIZAJE DESDE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Para entender el aprendizaje, los filósofos trataron de conceptualizar el
conocimiento, admitiendo que es la relación entre el sujeto y el objeto, mediante un
contacto mutuo. En la descripción del proceso de conocimiento, aparece la
fenomenología planteando que el acto de conocer es aquel donde un sujeto aprehende
un objeto; es decir, lo representa en su estructura cognoscitiva. Si lo representa de
modo idéntico, el conocimiento es verdadero.
En las sociedades antiguas de Grecia y Roma, se consolidó y floreció la
filosofía. Nace la concepción materialista, por el aporte de las primeras contribuciones
de las ciencias, sustentando la idea que la materia estaba constituida por cuatro
elementos fundamentales: tierra, agua, aire y fuego; especialmente la sociedad
Charvakas (Siglo IV-II, a.c), localizada en la India, tenía el criterio que todo estaba
formado por esos elementos, incluyendo al hombre. Ese grupo humano no creyó en la
existencia de un ser superior y sostenían que la humanidad se desarrollaba por causas
internas de su propia naturaleza.
Esas ideas llegaron a Grecia, consolidándose en la Academia de Leucipo (450-
370 a.c), ahí un estudiante llamado Demócrito, escribió una teoría sobre la estructura
de la materia; en ella expresaba que el mundo estaba constituido por átomos y vacío.
Los primeros eran partículas indivisibles, inmutables, eternas e impenetrables, con
diversas formas y tamaños; los cuales al combinarse originaban las distintas sustancias
y cuerpos conocidos
Epicuro (341-270, A.C) fue otro materialista insigne, quien desarrolló la teoría
sobre la estructura de la materia, iniciada por Demócrito. Afirmó que es preferible una
teoría materialista sobre la vida, explicitando que el hombre sólo cuenta con su propia
vida, sus propios fines y su razón personal; por lo cual se debe rechazar por falaz, la
idea de un universo sometido a causas finales, por una providencia o razón universal.
La única verdad es el átomo, tienen capacidad de movimiento y por ende de
desviarse agruparse y constituir mundos, esto constituye el CLINAMEN; en función a
este poder, Epicuro desarrolló la concepción de la indeterminación (Prolegómenos del
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Principio de Incertidumbre), que le permite evitar las consecuencias morales basadas
en un mecanismo riguroso, y salvaguardar, de esa manera la libertad humana. Nada
viene de nada y la voluntad libre sería inconcebible en un mundo sujeto a un
determinismo absoluto.
Tales principios fueron admitidos por otros filósofos, pero quien le dio mayor
importancia fue CARL MAX, por considerar al átomo como centro de fuerza, como una
fuente de energía, que restituye a la naturaleza y a los individuos una vida que en el
contexto de DEMOCRITO no podía ser explicada.
Esa concepción fue rechazada por los padres de la sabiduría de esa época, Platón y
Aristóteles.
Para Platón (427-347, a.c) todo el mundo perceptible era irreal, prevaleciendo el
mundo de las ideas. Entra dentro de éste contexto, la actividad racional, y le confiere
un estatuto ontológico al alma: El alma es, luego de las divinidades, lo que de más
divino hay en el hombre y lo que más directamente le interesa (Leyes V).
De ahí que la razón esté en la cabeza, la energía moral en el pecho y el deseo
en el abdomen. En consecuencia, la parte superior del alma tiene el privilegio de la
inmortalidad.
Aristóteles (384-322,a.c), cuestionó algunas ideas de Platón; en tal sentido
aceptaba que el mundo material existe y que la naturaleza no depende de ninguna idea.
Expresó su concepción que los objetos, presentes en la naturaleza, están en constante
movimiento; los cuales son tres: nacimiento, destrucción y cambio. Por lo tanto el
mundo es cognoscible, por lo cual la fuente del conocimiento es la propia naturaleza. La
materia, elemento inerte, es la base primaria de los objetos, a la cual se opone la forma,
que es el elemento vivo y activo. Su concepción de Dios estaba en la “forma de todas
las formas”, primer motor y causa creadora del mundo. De él nació la expresión “El todo
es más que la suma de las partes”. Se le considera padre de la metafísica y de la
lógica.
La psicología de Aristóteles establece la sensación como fuente de
conocimiento, al expresar que no podría engañar en cuanto a su objeto propio. La
visión de blanco equivale a desprender del mundo la cualidad, la esencia blanco.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
El error comienza con el juicio, cuando interviene una afirmación acerca de este
mismo blanco. La visión de una persona no esta falseada por las leyes de la
perspectiva. Sí una visión a distancia parece inexacta, es por comparación con una
visión de cerca, a la que se admite como fiel al objeto y que sirve de criterio para la
rectificación. Aquí entra la idea de la figura y el fondo: Un conjunto no permite ver los
detalles, como el caso de una multitud de personas que impide ver a un determinado
individuo, pero ello no lo desaparece en sus atributos y caracteres; de tal manera que si
se aparta la visión del conjunto y se va al detalle del sujeto este puede observarse.
En la búsqueda de la fuente del conocimiento, surgieron diversas
interpretaciones, según la concepción filosófica del individuo; así como también, cuál es
el fundamento de la verdad: ¿Del cerebro del hombre, quien la presenta o del objeto
que refleja?
Para los seguidores del idealismo, la verdad es subjetiva y depende del cerebro
del hombre, quien determina su veracidad, sin considerar su estado real. Tal
concepción se admite en Atenas para el año 444 a.c cuando la ciudad gozaba de plena
democracia. Época en la cual se presenta el sofista Protágoras, quien era maestro
viajero con mucha fama de sabio. Cuándo lo inquieren sobre ¿Qué es la Verdad?,
expresa que ella es eterna e inmutable, “El hombre es la medida de todas las cosas: De
las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes,”
(Fragmento I).
El concepto de verdad esta íntimamente ligado a la esencia del conocimiento. En
consecuencia, el conocimiento verdadero es el conocimiento cierto. Un conocimiento es
verdadero cuando su contenido concuerda con el objeto representado; por lo cual el
concepto de verdad es una relación entre la imagen aprehendida y el objeto.
Pero es necesario expresar que el objeto no puede ser ni verdadero ni falso,
pues se encuentra más allá de la verdad y de la falsedad. Puede ocurrir una
representación defectuosa, la cual puede ser verdadera, sí sus características
concuerdan con las presentes en el objeto.
BARUCH SPINOZA (1632-1677) concebía la idea de la verdad dentro del
siguiente contexto: La idea verdadera (pues tenemos una idea verdadera) es algo
distinta de su objeto. Una cosa es, por ejemplo, el círculo, otra, la idea de círculo. Pues
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
la idea de éste no es algo que posea una periferia y un centro como el círculo.
Análogamente, la idea del cuerpo no es el cuerpo mismo.
Contrario al idealismo, el materialismo dialéctico sustenta su criterio de verdad en los
progresos de la ciencia y en la práctica secular del hombre, expresando que la verdad
es objetiva. Dado que la verdad refleja el mundo que existe objetivamente, su contenido
no depende de la conciencia del hombre.
Para Heinz Von Foerster (1991), físico, cibernético y matemático austriaco,
padre del Constructivismo Radical, una ilusión admitida de la tradición occidental,
reflejada en la noción de objetividad, consiste en pretender que “las propiedades de un
observador no entran en la descripción de sus observaciones”(p.91). También
manifestó que “La objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse
sin un observador”. Idea acuñada por Watzlaxvick y Krieg, (1994).
Para muchos investigadores contemporáneos, entre ellos Ricardo López Pérez
(1998), se considera que Protágoras fue el primer constructivista; pues tuvo la osadía
de refutar a sus colegas, e ilustres filósofos del mundo helénico, cuya tradición
intelectual se sustentaba en una concepción que admitía la existencia de esencias
permanentes; con la expresión de que el hombre es el único responsable de sus
hechos. Desafió y desdeñó los oráculos, mitos y leyendas heroicas, para sustentar los
fundamentos del pensamiento.
Consideró que ninguno de sus conceptos tiene influencia divina:”Yo dejo de lado,
sea en mis discursos, sea en mis escritos, toda cuestión que afecte a la existencia o
inexistencia de los dioses” (Teeteto, 162 d).
Tal como ocurrió con los postulados de Demócrito sobre la materia, las ideas de
Protágoras se hundieron en el olvido, dado el prestigio de Platón. De la misma
manera la palabra sofista fue representativa de ideas contrarias a la verdad; por ello, la
estigmatización del sofista permitió la pérdida de una oposición epistemológica.
A lo largo de la historia de la humanidad han nacido otras concepciones, entre
ellas la ciencia positiva que postuló reconocer y comprender el mundo en su carácter
objetivo, independiente de lo humano. En esa concepción, se llega al mundo sin sujeto,
libre de cualquier contaminación subjetiva. Sin embargo, es inadmisible sustentar la
existencia de una observación y su conocimiento sin la presencia del sujeto.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
El Constructivismo Radical sustenta la interdependencia entre el observador y
el mundo observado. No es posible considerar una realidad objetiva, independiente del
observador, igual para todos, anterior a la experiencia. Por el contrario la realidad
aparece como el producto de la percepción individual y de la comunicación entre pares;
por lo cual se construye socialmente. No es posible sustentar una teoría del
conocimiento, según la cual el rol del conocimiento es reflejar lo que se encuentra allí,
fuera del individuo.
En función a lo expuesto, el entorno, ámbito o vecindario es lo que construye el
observador. Por lo tanto, la divulgación de un trabajo de investigación por parte del
investigador, lleva su sello, en cuanto a sus observaciones, las cuales involucraran las
cualidades del observador y las influencias recibidas de aquellos que comparten su
trabajo. En consecuencia, no existe distinción entre objeto y sujeto; no hay objetividad,
porque la realidad es el producto del hombre. Recuérdese a Protágoras: "El hombre es
la medida de todas las cosas”. Sin embargo, su expresión incentivó a los pensadores
de su época, tal como Platón, a rechazarla, negándole la dimensión socio-psicológica e
histórica de la premisa, llevándola al subjetivismo.
Al compenetrarse con la idea de Protágoras, surge la idea de que cada
individualidad construye su propio mundo y puede reclamar respeto por su validez; por
lo cual no es posible acordar una verdad, no es factible hacer ciencia, en consecuencia,
emerge el solipsismo. Pero, a pesar de esa posición, estrecha y psicologista, la
interpretación de carácter especializado, la admite como una concepción de un
investigador social. En esa dirección se encuentra Wilhelm Nestle(1987), quien
haciendo un análisis técnico de la traducción y sentido del ambiente cultural de la
“Hélade”, considera que al hombre se debe entender en sentido colectivo y las cosas en
sentido de la cualidad. En ese orden de ideas, propone traducir adecuadamente la
oración de Protágoras como: “El hombre es la medida de toda validez (cualidad)”.
El autor mencionado, Nestle, se enmarca dentro de la concepción de Albert
Bandura, quien desarrolló las ideas de la psicología social. Albert Bandura explica
cómo las modas o costumbres sociales de una determinada cultura influyen en la
estructura cognoscitiva del individuo; estableciéndose una interacción biunívoca entre el
individuo y su medio, el medio y la conducta del mismo y la conducta y el individuo. En
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
está teoría se descarta el flujo lineal de la información; es decir, los estímulos externos
serán procesados por el individuo según su percepción. Bandura admite que la
conducta es influenciada tanto por los factores externos como por la experiencia
acumulada por el individuo en su estructura cognoscitiva. Toma en cuenta el medio
donde se desempeña el individuo como factor de influencia en su conducta.
Tomó las consideraciones de Aristóteles sobre la conducta imitada, propia de
los seres humanos.
Watzlawick(1981) asume esta situación estableciendo una diferenciación entre
una realidad de primer orden y otra de segundo orden. En razón a ella, están por una
parte los objetos con sus atributos, y por la otra, el sentido, significado y valor que se le
asigna. En este último nivel no existen criterios objetivos, por eso se afirma que la
realidad de segundo orden es más bien el resultado de procesos de comunicación muy
complejos. Watzlawick (1992).
Para Protágoras cada comunidad puede crear sus propias leyes y definir a
través de ellas lo bueno y lo malo, sin estar obligados por las tradiciones o por la
autoridad de los dioses. Es así que cuando redacta la constitución de Turios, por
encargo de Pericles, establece la responsabilidad del Estado en la educación para los
hijos de todos los ciudadanos; creando de esa manera una nueva realidad. Sin
embargo, para Watzlawick, el pensamiento teórico resulta afectado, por lo cual surgen
implicaciones para los esfuerzos en resolver situaciones problemáticas de carácter
psicológico y social. En consecuencia, los problemas sociales como la locura,
prostitución, concubinato, alcoholismo, la mala intención, no están en las propiedades
individuales y comienzan a ser el resultado de realidades incompatibles de carácter
subjetivo; es decir, de segundo orden. De una conceptualización causal, lineal y
monádico, se pasa a uno de tipo interaccional, circular y sistémico.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
CAPITULO III
Teoría Conductual
Teoría ConductualPrincipios del Conductismo
Tipos de Aprendizaje:Condicionamiento Clásico
Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento ClásicoAplicaciones del Condicionamiento Clásico.
ConexionismoAprendizaje asociativo por Contigüidad
Condicionamiento Operante o InstrumentalTipos de Programas de Reforzamiento
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Teorías Conductuales
Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran durante los
años 30 en los estudios de Pavlov (1927) con animales. Él y otros psicólogos
estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para
obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos
principios del aprendizaje, básicamente la relación entre estímulos y respuestas, que
más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Luego esta
terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner, en los EE.UU., como base
para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que se
conoce como “conductismo”.
La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el
estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el positivismo y el objetivismo que
permite el estudio de la conducta observable.
Principios del Conductismo
Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales pueden
resumirse de la siguiente manera:
La conducta está regida por leyes y sujeta a variables ambientales: las
personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas
estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando
una conducta o evitándola.
La conducta es un fenómeno observable e identificable: las respuestas
internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser
modificada. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas o hablar frente a
los compañeros.
Las conductas desadaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y
pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.
Las metas conductuales deben ser específicas, discretas e
individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en
términos concretos y observables. Es necesario considerar que dos
respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
estímulo y, que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos
personas.
La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora: lo crucial es
determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando
para producir y mantener la conducta.
Tipos de aprendizaje en la Teoría Conductual
Dentro de esta teoría se define aprendizaje como un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o
habilidades a través de la experiencia, este cambio debe ser razonablemente objetivo y
por lo tanto, medido. Se excluye aquí cualquier cambio obtenido por la maduración.
(Papalia y Wendkos, 1987).
En la teoría conductual existen cuatro planteamientos teóricos que pueden
explicar este aprendizaje: Condicionamiento Clásico, El Conexionismo, Aprendizaje
Asociativo y Condicionamiento Operante.
1. Condicionamiento Clásico o Respondiente
El Condicionamiento Clásico (CC.) fue descrito por el fisiólogo ruso Pavlov a
partir de sus estudios con animales. En sus investigaciones, asoció el ruido de una
campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado) de un perro y logró
que el perro salivara sólo al escuchar el sonido de la campanilla (transformándose así,
en estímulo condicionado).
El proceso del CC. consta de tres etapas:
a. Antes
b. Durante
c. Después
Además lo conforman cinco elementos:
1. Estímulo neutro (EN): Estímulo que antes del condicionamiento no provoca
la respuesta que se desea obtener.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
2. Estímulo incondicionado (EI): Estímulo que evoca una respuesta por vía
natural, sin que se haya aprendido.
3. Respuesta Incondicionada (RI): Respuesta natural que sigue al estímulo
incondicionado que no precisa entrenamiento.
4. Estímulo Condicionado (EC): Estímulo antes neutro que se ha asociado con
un estímulo incondicionado, para producir una respuesta que antes sólo era
generada por el estímulo incondicionado.
5. Respuesta Incondicionada (RI): Respuesta que después del
condicionamiento sigue a la presentación de un estímulo originalmente neutro.
Revisemos el ejemplo anterior, describiendo las tres etapas y distinguiendo los cinco
elementos.
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ANTES DEL CONDICIONAMIENTO
NO CONDUCE A
CAMPANILLA (EN) SALIVACIÓN (RI)
CONDUCE A
COMIDA (EI) SALIVACIÓN (RI)
DURANTE EL CONDICIONAMIENTO
CAMPANILLA (EN)
ESTÁ ASOCIADO CON
CONDUCE A
COMIDA (EI) SALIVACIÓN (RI)
DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO
CONDUCE A
CAMPANILLA (EC) SALIVACIÓN (RC)
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Por lo tanto, siempre:
El CC describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre dos estímulos:
se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a
estímulos que antes no elicitaban o no provocaban tales respuestas. Este proceso es
más bien inconsciente ya que el sujeto no necesita estar conciente de la asociación
entre estímulo condicionado e incondicionado para responder al primero.
Luego, Watson (1879 – 1958), considerado el padre de la psicología conductual,
aplicó estos principios a la conducta humana para investigar si ciertos comportamientos
considerados como instintos eran realmente innatos o aprendidos, comprobando que
no todas las conductas consideradas hasta entonces como instintivas lo eran
realmente, sino que muchas de ellas eran aprendidas mediante la asociación de
estímulos.
Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento Clásico:
Adquisición, Extinción, Recuperación Espontánea, Generalización y Discriminación
La adquisición, es el proceso mediante el cual aumenta la respuesta
condicionada, por sucesivos apareamientos del estímulo incondicionado con el
condicionado.
La extinción, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que
ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado.
La recuperación espontánea se refiere a la reaparición de una respuesta
previamente extinguida, después de un periodo en el cual no se ha tenido contacto con
el estímulo condicionado.
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EN = EC
RC = RI
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
La generalización, es la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un
estímulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo
incondicionado
La discriminación, es donde la persona aprende a responder sólo al estímulo
condicionado, logrando diferenciarlo de los demás estímulos.
Aplicaciones del Condicionamiento Clásico en Educación
El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de
algunos aprendizajes ayudará al educador a comprender ciertas conductas y actitudes
de los alumnos frente al proceso de enseñanza aprendizaje, y facilitar de este modo
aprendizajes más efectivos.
El CC ocurre en casi todo momento, independiente de otro tipo de aprendizaje
que esté ocurriendo al mismo tiempo, es así como los alumnos aprenderán a gustar o
no de las materias, los profesores, etc. Si el alumno asocia una materia con estímulos
agradables, probablemente mostrará una respuesta condicionada de agrado frente a la
asignatura.
2. El Conexionismo
Fue propuesto por Thorndike (1874 – 1949), quien plantea que la forma más
característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, se
produce por ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde.
Thorndike formuló leyes del aprendizaje, entre las cuales destacamos:
a. Ley de Asociación: Se refiere a la transferencia de una respuesta frente a un
estímulo asociándose a otro. Es similar a la asociación entre EI y EC
b. Ley de Ejercicio: plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de
tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta
conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
c. Ley del Efecto: postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se
transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la
inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones
débiles. ( Esta ley tuvo gran impacto, ya que fue el primer paso en el concepto
de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner)
3. Aprendizaje Asociativo o por Contigüidad
Fue propuesto por Guthrie, el cual se desprende de los postulados de Thorndike
y Pavlov.
Plantea que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban
por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre sólo una de estas
sensaciones (estímulo), la otra sensación también es elicitada (respuesta). Aunque la
mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados
exclusivamente por este principio, la asociación por contigüidad sí ayuda a entender
algunos aprendizajes más simples. Por ejemplo, si los alumnos leen repetidamente la
frase “la capital de Chile es Santiago”, después de un tiempo asociarán la respuesta
correcta al enfrentarse a la frase “ la capital de Chile es…” . Es en este punto donde
radica la importancia de Guthrie dentro de las teorías conductuales del aprendizaje.
Además sus postulados, junto a los de Thorndike se transformaron en la base en la cual
Skinner sustentó sus planteamientos posteriormente.
4. Condicionamiento Operante o Instrumental
Skinner sostiene que el comportamiento es determinado por el ambiente, desde
afuera y no internamente por el sujeto, que las conductas buenas o malas son
aprendidas por las consecuencias que obtengan. Por lo tanto, el Condicionamiento
Operante plantea que la conducta es una función de sus consecuencias. Las personas
tienden a repetir aquellas conductas que van seguidas de una consecuencia reforzante,
así es como todo reforzamiento afirma un comportamiento y aumenta la probabilidad de
que se repita. Por el contrario, si no se refuerza, el comportamiento se extingue.
Tanto el Condicionamiento Clásico, como el Operante utilizan componentes
básicos como el estímulo y respuesta, para explicar el aprendizaje, pero difieren en el
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
énfasis que cada uno da a dichos componentes. Mientras que en el CC, la atención se
centra en el estímulo que causa la respuesta, en el CO, la atención está puesta en la
consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que ésta tiene
sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.
Considerando el énfasis que da el CO a las consecuencias de un
comportamiento tenemos dos posibilidades:
1. Que las consecuencias aumenten la probabilidad de ocurrencia de la respuesta.
(Refuerzo)
2. Que las consecuencias disminuyan la probabilidad de que la conducta se repita.
(Castigo)
REFUERZO
Se define como cualquier estímulo que aumente la probabilidad de que se repita el
comportamiento precedente o respuesta ya emitida.
Existen dos tipos de refuerzo:
Refuerzo Positivo: es un estímulo que se añade al entorno y que trae consigo la
probabilidad que vuelva a darse la respuesta precedente. Por ejemplo, si a un niño que
ha realizado sus tareas correctamente se le pone una buena nota, tenderá a seguir
realizando sus tareas satisfactoriamente.
Refuerzo Negativo: es un estímulo que elimina algo desagradable del entorno, lo que
trae consigo un incremento de la probabilidad de que la conducta precedente ocurra
nuevamente. Por ejemplo, al eliminar el examen final, si el alumno obtiene un promedio
superior a cinco, tenderá a aumentar la probabilidad de que estudie para obtener la
nota y así no dar el examen.
Los refuerzos, además, pueden clasificarse en primarios y secundarios. El
reforzador primario es aquel que fortalece una conducta mediante la satisfacción directa
de una necesidad básica o de un impulso. En cambio, el reforzador secundario es
aquel que ha adquirido su condición gracias a sus conexiones (asociaciones) con un
reforzador primario.
25
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Es importante considerar que lo que puede ser reforzante para una persona no
necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las
características personales cuando se quiere enseñar una conducta a través del
Condicionamiento Operante.
CASTIGO
Se define como aquella consecuencia, que inmediatamente después de una
conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir.
Puede darse por la aparición de un evento displacentero o doloroso (escribir cien veces
no debo portarme mal) o por la desaparición de un evento bueno o placentero (no
dejarlos salir al recreo).
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Estos programas se refieren a la pauta que se utiliza para aplicar el refuerzo. En
términos generales, pueden ser:
a. Programa de Refuerzo Continuo:
Se refiere al reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Es el tipo de
reforzamiento más rápido para aprender una conducta.
b. Programa de Refuerzo Parcial o Intermitente:
Es aquel que se entrega sólo frente a algunas emisiones de la conducta. Este
tipo de reforzamiento demora más en producir el aprendizaje de una respuesta,
pero produce un comportamiento más resistente a la extinción.
El criterio para administrar o no el refuerzo puede ser:
Según cantidad de tiempo (Intervalo)
Según número de respuestas (Razón)
Es así como tenemos los programas de:
Intervalo Fijo: los refuerzos se administran cada cierto tiempo que siempre es el
mismo, por ejemplo, cada diez minutos, lo cual lo hace muy predecible y por lo
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
tanto tiende a disminuir la conducta inmediatamente después de entregado el
refuerzo. Por ejemplo, si se deja a un curso solo en la sala de clases y se les
dice que el inspector pasará a verlos cada quince minutos, es probable que se
ordenen poco antes de cumplido el tiempo y el resto del tiempo estén haciendo
desorden.
Intervalo Variable: el tiempo que transcurre entre un refuerzo y el próximo va
cambiando, de manera que es difícil predecir su aparición, pero la conducta se
hace uniforme, estable y difícil de extinguir.
Razón Fija: El refuerzo es entregado cada cierto número de respuestas, por
ejemplo, cada tres tareas exitosas la profesora otorga una estrella.
Razón Variable: refuerzan después de un número variable de respuestas, que
oscilan alrededor de un promedio determinado. Esto hace que la conducta
reforzada sea más resistente a la extinción.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Tipos de Programas de Reforzamiento Intermitente
Tipo de Reforzamiento
Descripción del Programa
Efecto del Programa en el Comportamiento
Término del Programa (Extinción)
Razón-Contínuo El Refuerzo es dado después de un número fijo de respuestas
Gran cantidad de respuestas
Respuesta irregular
Intervalo-Contínuo El Refuerzo es dado después de la primera respuesta que ocurre luego de cierta cantidad de tiempo.
La respuesta se detiene luego del reforzamiento y comienza a aumentar justo antes del próximo refuerzo
Gradual decrecimiento en la respuesta.
Razón-Intermitente El refuerzo es dado luego de un número variable de respuesta, que oscila alrededor de un promedio determinado.
Gran cantidad de respuestas, por lo cual se logra un gran rendimiento
Muy resistente a la extinción. Gran cantidad de respuestas que persisten luego del término del programa.
Intervalo-Intermitente
El refuerzo es dado luego de una cantidad variable de tiempo, que oscila alrededor de un promedio determinado
Cantidad contínua de respuestas
Muy resistente a la extinción. Máximo tiem+-po de extinción
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
CAPITULO IV
Teoría Del Aprendizaje SocialAlbert Bandura
Condiciones que facilitan el aprendizajeProcesos de la teoría del aprendizaje social
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Teoría del Aprendizaje Social
Esta teoría plantea que la información que procesamos a partir de la observación
a las personas, cosas y eventos, influye en la manera que actuamos. Se centra en los
conceptos de refuerzo y observación. El concepto de refuerzo, ya revisado en el
condicionamiento operante, une y diferencia a estas dos teorías. Bandura difiere en que
no considera a los organismos en forma individual (como lo hace Skinner), sino que
considera a las personas en interacción con los demás, proponiendo así una teoría del
aprendizaje social.
Otra diferencia entre ambas teorías tiene que ver con el rol que cada uno le
atribuye al refuerzo. Skinner plantea que el refuerzo es necesario tanto para adquirir,
como para mantener y cambiar la conducta, en cambio, Bandura plantea que las
personas podemos aprender, aún sin haber experimentado directamente una situación,
es decir, podemos aprender observando las consecuencias que tienen las conductas de
otras personas, esto se denomina refuerzo vicario.
Por otro lado, Bandura sostiene que, en el aprendizaje, intervienen factores
cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. Los factores
cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexión y simbolización, así
como a la prevención de consecuencias basadas en proceso de comparación,
generalización y autoevaluación. El término “cognitivo”, entonces, se refiere al
Albert Bandura, nacido en 1925, es el
creador de la Teoría Social del
Aprendizaje, que también es conocida
como Cognitivo Social, Observación,
Modelamiento o Modeling.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
conocimiento y “social” alude a que estos tipos de aprendizaje se dan en contacto
directo con otras personas. (Bustos et al, 2002).
Por lo que plantea Bandura respecto al concepto de refuerzo y el concepto de
cognición, algunos teóricos lo sitúan, en parte como un exponente conductista (socio –
conductista) y otros; como exponente de una teoría cognitivo – social. Nosotros lo
situaremos en una corriente intermedia y mantendremos la nomenclatura de Teoría del
Aprendizaje Social.
Por Aprendizaje Social se entiende, entonces, el aprendizaje
que se produce como consecuencia, al menos en parte, de
la observación de la conducta de otros individuos de la
misma especie.
31
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
CONDICIONES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE
Por lo revisado hasta el momento podemos explicarnos cómo es que a veces los
niños realizan acciones o repiten palabras que ni siquiera comprenden. Esto ocurriría
por observación e imitación de lo que realiza algún modelo. Con el término “modelo”
nos referimos a la persona a quien imitan, que pueden ser los padres, el profesor, un
amigo, un vecino, un personaje de televisión o cualquier persona que sea significativa
para él. De acuerdo a Bandura (1982) las características que debe tener un modelo
para ser imitado son: tener atractivo, ser creíble, por tanto, inspirar confianza y aparecer
ante los ojos del observador como alguien poderoso.
La teoría de Bandura explica la adquisición de comportamientos por imitación,
pero, ¿qué condiciones facilitan que se produzca tal aprendizaje?
De acuerdo a diversos autores, los factores se pueden resumir en los siguientes:
El afecto en la relación modelo-sujeto. Cuanto más positiva sea la relación
entre el modelo y el aprendiz, mayor será la imitación. Por ejemplo, los
padres son fuente de satisfacción de necesidades desde que el niño viene al
mundo: le proporcionan seguridad, afecto, atención a sus necesidades
básicas, etc. De ahí que los comportamientos de los padres adquieran un
valor de refuerzo positivo para el niño, ya que son asociados con
experiencias gratificantes para él.
La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. Se produce más imitación
cuanto mayor sea la semejanza inicial entre el sujeto y el modelo. Así, por
ejemplo, un comportamiento es más imitado si el modelo que lo produce tiene
el mismo sexo que el sujeto que lo observa.
El estatus del modelo. Un modelo que se considera con más estatus social
es más imitado que otro considerado de más bajo estatus. Los observadores
prestan más atención a modelos competentes de posición elevada.
Estado de desarrollo del aprendiz. La capacidad de los aprendices
depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los niños pequeños se motivan
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recién cuando maduran,
se inclinan más a reproducir los actos modelados que son congruentes con
sus metas y valores.
Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo,
si la persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias
positivas de ese comportamiento, tenderá a imitarlo aunque no sea él
directamente quien haya obtenido el refuerzo.
PROCESOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
1. Atención. Para aprender algo, es necesario prestar atención. De la misma manera,
todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del
aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás
adormilado, drogado, enfermo o nervioso, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si
estás distraído por un estímulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las
propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos
más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente
competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros,
prestaremos más atención.
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener en la memoria aquello a lo
que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en
juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales
o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o
descripción (recordar) de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio
comportamiento.
3. Reproducción. En este punto, evaluamos si nuestras habilidades y capacidades
permitirán reproducir el comportamiento del modelo. Puedo pasarme todo un día
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir
sus saltos, ya que ¡no sé nada de patinar!. Por otra parte, si pudiera patinar, mi
demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para
imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa
más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el
comportamiento! Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer
antes de llevarlo a cabo.
4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada, a menos que, estemos
motivados a imitar; es decir, tengamos buenas razones para hacerlo
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Ideas fundamentales de la Teoría Social
Sostiene que el niño aprende los comportamientos sociales por observación e
imitación de modelos.
Ve al aprendiz como una persona que contribuye de una manera activa a su
propio aprendizaje.
Las personas aprenden en un contexto social, y el aprendizaje humano es más
complejo que un simple condicionamiento.
Reconoce la influencia cognoscitiva sobre el comportamiento.
La identificación de los niños con los padres es el elemento que más influye en
la manera como adquieren el lenguaje, enfrentan la agresión, desarrollan un
sentido moral y aprenden los comportamientos que la sociedad considera
apropiados para cada género.
Desde temprana edad, el individuo interviene en su aprendizaje, al escoger qué
modelo (a quién) desean imitar. Esta selección se ve influida por las
características de los modelos, el niño y el ambiente; y puede escoger entre los
padres u otras personas.
Los niños tienden a imitar modelos de los estratos socioeconómicos altos o a
individuos en los que vean reflejadas sus propias personalidades.
Los conductistas consideran que el ambiente moldea al niño, pero los teóricos
del aprendizaje social afirman que el niño también actúa sobre el ambiente.
Los procesos cognitivos se ponen en funcionamiento a medida que las personas
observan los modelos aprenden "segmentos" de comportamientos y luego los
ponen juntos en nuevos y complejos patrones. Los factores cognitivos, afectan la
manera como una persona incorpora las conductas observadas.
La teoría del aprendizaje social sirve de puente entre el conductismo y la
perspectiva
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
TEORIADEL APRENDIZAJE
SOCIAL
Adquisición de conocimientos por imitación Enfatiza la observación y el refuerzo
Factores que facilitan el aprendizaje Procesos del Aprendizaje
Relación Modelo - Sujeto
Semejanza Modelo - Sujeto
Status Modelo
Estado desarrollo del aprendiz
Refuerzos Vicariantes
Atención
Retención
Reproducción
Motivación
Reproducción
Motivación
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
CAPITULO V
Teoría CognoscitivaOrigen
Jean PiagetConceptos Básicos del Desarrollo Cognitivo
Estadios del Desarrollo CognitivoAplicaciones de la Teoría Cognoscitiva en Educación
Metacognición
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Teoría Cognoscitiva
Aunque la psicología cognitiva encuentra sus orígenes en diversos
campos, podemos decir que uno de sus precursores más importante fue la
Psicología de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre
los años 1920 y 1930.
Los teóricos de la Gestalt, quienes toman el término alemán Gestalt que
significa forma, estaban convencidos de que el conductismo no podía explicar el
amplio rango de la conducta humana, plantearon que el aprendizaje y la conducta
subsecuente ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización
cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo.
Este planteamiento implica que durante el procesamiento de los estímulos los
sujetos agregan algo a la simple percepción, la organizan de determinada forma,
para poder percibir una unidad o totalidad.
Es así que la concepción del ser humano como un procesador activo de los
estímulos tuvo importantes repercusiones en el estudio de los procesos de
aprendizaje y en la educación. Se comenzó a poner mayor énfasis en la forma en
que los seres humanos procesan la información y de esta preocupación surgieron
diversas teorías que hicieron importantes aportes a la Psicología de la educación,
entre ellas, la Teoría Cognitiva.
Jean Piaget (1896-1980)
Postuló la teoría del desarrollo
cognoscitivo, llamada también,
Teoría Genética o maduracional
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Piaget plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por
interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por
parte del sujeto. Por lo tanto, el conocimiento humano es una forma específica,
muy activa de adaptación biológica de un organismo vivo complejo a un medio
ambiente complejo, esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento
humano surge en la relación del sujeto con su medio
El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta
activamente la información procedente del medio para construir su propio
conocimiento, en vez de copiar pasivamente la información tal y como se presenta
ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por lo tanto, una construcción activa del
sujeto a través de operaciones mentales internas.
Es así como surgen los conceptos de:
Adaptación y Esquemas.
Según Piaget, la Inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una
constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se
desenvuelve.
El define esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición
humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al
individuo, construidos por éste.
Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude a un
conocimiento específico o general, sino a la capacidad de los seres humanos de
mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto,
lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. Este proceso de adaptación-
construcción de conocimiento se produce por medio de dos procesos simultáneos,
opuestos y complementarios: la ASIMILACIÓN y la ACOMODACIÓN.
Asimilación
Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema
preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que,
cuando una persona se enfrenta con una situación nueva, tratará de manejarla en
base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su
naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones
Acomodación
Al contrario de la asimilación, en la acomodación se producen cambios
esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica
para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los
esquemas anteriores, es decir, es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo, a
cambiar los propios esquemas de acción para adecuarlos a un objeto nuevo.
Asimilación: Es el proceso por el cual un individuo se relaciona
con su entorno a través de las estructuras cognitivas de que
dispone. Asimila sus percepciones físicas, sus experiencias
personales, cognitivas, etc. A los esquemas que ha ido
desarrollando en su experiencia con el entorno.
Acomodación: Proceso de adaptar las
propias estructuras mentales internas a la
estructura de los estímulos externos.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren
siempre adaptados al ambiente y permiten el continuo crecimiento. Cuando el
sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las
experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas,
por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya
posee. En este sentido podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas
hacen de los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas.
Estos dos procesos, asimilación y acomodación, necesitan equilibrarse para
adaptarse exitosamente al mundo y el individuo busca esta adaptación, así
cuando es capaz de pensar de una nueva manera acerca de un viejo problema,
pasará de una etapa de su desarrollo cognoscitivo a la siguiente.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Es así como la asimilación y la acomodación están regulados por el proceso
de la Equilibración.
Equilibración
Piaget define este proceso como la tendencia innata de los individuos a
modificar sus esquemas de manera que les permitan dar coherencia a su mundo
percibido. Supone que las estructuras tienden constantemente hacia un estado de
equilibrio.
El proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece
en tres niveles:
entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
entre los propios esquemas del sujeto.
se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados
Equilibración: Proceso por el cual las estructuras
pasan de un estado a otro, avanzando hacia la maduración,
a consecuencia de un cambio de ideal acerca del mundo,
así como la generación de esquemas más adaptativos.
Equilibrio: Estado resultante del proceso de equilibración,
es siempre dinámico y nunca absoluto.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
¿Qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de los tres niveles
vistos se rompe? Cuando entran en contradicción los esquemas que se tienen, se
produce el conflicto cognitivo, esto es que el organismo, en cuanto busca
permanentemente el equilibrio, busca respuestas, se plantea interrogantes,
investiga, descubre, en el hacer del contexto hasta llegar al conocimiento que le
hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
En resumen:
Piaget incrementó su teoría definiendo una secuencia de cuatro estadios
o grandes periodos por los que, en su opinión, todos los seres humanos
Atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. Las diferencias entre un
estadio y otro son cualitativas y se traducen en una nueva forma o tipo de
pensamiento que trae aparejado una nueva forma de actuar sobre el entorno.
En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una
estructura diferente que determina como vemos el mundo. Esta secuencia de
etapas es invariable en todas las personas, de tal manera que cada etapa se
construye sobre la anterior y constituye la base necesaria para la siguiente
etapa.
El aprendizaje no es una manifestación espontánea de
formas aisladas, sino que es una actividad indivisible
conformada por los procesos de asimilación y acomodación,
el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse
activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del
aprendizaje.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Piaget había observado que:
a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del
desarrollo cognitivo, unos momentos claramente distintos en el desarrollo, y
que
b) esos cambios están relacionados con la forma en que el ser humano
entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.
A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina
estadios de pensamiento o estadios evolutivos.
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO
A continuación se describirán los distintos estadios del desarrollo cognitivo
planteados por Piaget:
I. Estadio Sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años)
II. Estadio Preoperacional (2 años hasta los 7 años)
III. Estadio de las Operaciones Concretas (7 años hasta los 11 años)
IV. Estadio de las Operaciones Formales (12 años en adelante)
Estadio Sensoriomotor
Este primer periodo en el desarrollo del niño abarca desde el nacimiento
hasta los dos años de edad aproximadamente. Tal y como el nombre
"sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el bebé se
relaciona con el entorno a través de:
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
sus percepciones físicas
su acción motora directa
Desde el momento de su nacimiento, el bebé no es un ser inactivo o mero
receptor de estímulos, sino que desde el primer momento actúa sobre su
entorno e inicia conductas. La cognición- la inteligencia - del niño en este
momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El
conocimiento del mundo que el bebé tiene se basa en los reflejos con los que
nace.
Estos mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succión) se
diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:
levantar cosas
empujar cosas
tirar de un objeto
golpear algo
El bebe entiende su mundo en función de estos esquemas
sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su entorno como
"algo que es para succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas
sensoriomotores se van coordinando en estructuras más complejas, pero la
conducta sigue dependiendo de la situación inmediata.
Estadio Preoperacional
Abarca desde los dos hasta los siete años.
En este estadio los niños adquieren muchas habilidades, pero se
caracteriza por la ausencia de otras. Los niños pueden pensar en símbolos, pero
aún no pueden utilizar la lógica. Este pensamiento es rudimentario en relación al
de la niñez intermedia.
El desarrollo cognitivo en esta etapa presenta las siguientes características:
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Centración: Incapacidad para descentrarse. El niño se fija en un aspecto de una
situación y descarta los demás.
Ejemplo: Un niño llora cuando le dan una galleta partida por la mitad
Como cada mitad es más pequeña que toda la galleta, piensa que le están dando
menos.
Irreversibilidad: El niño no entiende que una operación o acción puede
realizarse de ambas maneras
Ejemplo: El niño no comprende que ambas mitades de la galleta pueden colocarse
una al lado de la otra para formar la galleta completa
Enfocar en estados antes que en transformaciones: El niño no entiende el
significado de la transformación entre estados.
Ejemplo: El niño no entiende que al pasar una cantidad de líquido de un vaso a
otro de distinta forma se mantiene la misma cantidad.
Razonamiento transductivo. El niño no utiliza el razonamiento inductivo ni
deductivo; en su lugar pasa de un aspecto particular a otro y ve la causa donde no
existe.
Ejemplo: Yo fui malo, por eso mi mamá y mi papá se divorciaron.
Egocentrismo: El niño considera que los demás piensan como él lo hace.
Ejemplo: Un niño toma algo para jugar y lo lleva donde su madre o su padre u otra
persona para jugar suponiendo que a ese otro le gusta jugar tanto como a él.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Estadio de las Operaciones Concretas
En el periodo de los 7 a los 11 años aproximadamente el niño adquiere
sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento. Los
esquemas representacionales del periodo anterior dan paso a sistemas
ordenados de acciones mentales que Piaget llama Operaciones.
La forma de conocer el mundo del niño es más parecida en este periodo
a la del adulto. Entiende de forma parecida al adulto el concepto de número,
clases, relaciones, pero estas operaciones (de relacionar cosas, de clasificar
objetos etc.) sólo conciernen a las cosas tal cual son, a las cosas concretas y
reales, no a posibilidades o entidades abstractas. Por eso, Piaget denomina
este periodo como “Operaciones Concretas”.
El desarrollo de las Operaciones Concretas empieza en realidad en el
estadio inmediatamente anterior, pero las Operaciones alcanzan su completo
desarrollo en este momento. Piaget estudió una serie de operaciones que
ocurren en esta etapa, entre ellas:
Conservación: número, sustancia, longitud, área, peso y volumen
Clasificación: La capacidad de los niños para organizar objetos en
categorías según atributos particulares. Al principio clasifican por color y
luego color y forma.
Seriación: Organizan objetos de acuerdo a una o más dimensiones
(corto/largo, liviano/pesado, etc.).
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Estadio de las Operaciones Formales
Este estadio abarca desde los 12 años en adelante.
El pensamiento en esta etapa se caracteriza por ser abstracto, formal y
lógico. Aquí se manejan abstracciones, comprueban hipótesis, aparece el
razonamiento hipotético-deductivo. La persona puede pensar sobre cosas sin
correlato concreto, puede enfrentar situaciones posibles sin evidencia concreta.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotético, a lo real, al
futuro, así como al presente y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales
o lógicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento científico, con su
razonamiento hipotético-deductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento
interproposicional.
El adolescente es una ser muy especial. Es necesario que el docente tenga
un conocimiento amplio de los diversos aspectos o áreas que los integran
personas. Por lo anterior es conveniente entregar algunos lineamientos.
La adolescencia es un período de transición entre la niñez y la vida adulta.
Es una de las etapas de cambios más significativos. Posee múltiples tareas que le
son propias y que conducen a la consolidación de la identidad personal, objetivo
central de este período evolutivo. Esta etapa se inicia con los cambios biológicos
de la pubertad y finaliza con la incorporación al mundo social de los adultos; se
suele utilizar como criterio la transición de un individuo emocionalmente inmaduro
a la culminación de su crecimiento físico y mental, lo que puede ser distinto de
una persona a otra.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
La Inteligencia y el Rendimiento
El principal elemento que eleva el pensamiento del adolescente a un nivel
más alto de procesamiento de la información, es el análisis lógico y sistemático de
las variables involucradas en la resolución de problemas. Así, el adolescente, no
sólo tiene en cuenta los datos reales y presentes, sino que además, puede
imaginar posibles soluciones y alternativas. Está capacitado para hipotetizar, vale
decir, puede imaginar una variedad infinita de posibilidades, para luego someterlas
a comprobación empírica y así, poder comprobar su hipótesis. Todo lo anterior
implica la apertura de nuevas puertas, la capacidad de abstracción hace más
flexible y complejo su pensamiento. El resultado de esto es que:
Desarrolla la habilidad para generalizar y aplicar principios a diversas
situaciones.
Desarrolla la capacidad de ver diferencias e igualdades y formular ideas
críticas.
Comprenden metáforas y construyen teorías.
Son capaces de retener varios elementos en su mente al mismo tiempo.
El lenguaje continúa desarrollándose y estimulando el pensamiento y la
conducta.
Todo esto es producto de la maduración de las estructuras cognitivas, que a los 16
años se encuentra consolidado; si embargo, los aprendizajes continúan, pero su
sistema nervioso ha completado su etapa de maduración. Los cambios externos e
internos se combinan para llegar a la madurez cognoscitiva.
A pesar de que en la adolescencia los jóvenes pueden resolver problemas de alto
nivel, su pensamiento sigue siendo inmaduro. Se han descrito variadas conductas
que caracterizan su pensamiento egocéntrico.
Hallar fallas en las figuras de autoridad: el adolescente tiene una nueva
habilidad para imaginarse un mundo ideal. Comprenden que las personas que
admiraron dejaron de ser sus modelos, expresando su descontento.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Tendencia a discutir: los adolescentes quieren practicar su nueva capacidad
para ver los muchos matices de un aspecto.
Autoconciencia: la extrema conciencia del adolescente se explica bajo el
concepto de la Audiencia Imaginaria: un observador que sólo existe en sus
mentes y quien se haya interesado en sus pensamientos y conductas tanto
como ellos mismos. Los adolescentes pueden ponerse en la mente de alguien
más, pero como tienen dificultades para distinguir qué les resulta interesante,
con respecto a qué es interesante para los demás, suponen que piensan lo
mismo que ellos.
Egocentrismo: este se traduce en la denominada Fábula Personal y expresa
la convicción de que las personas se consideran especiales, esta creencia
egocéntrica puede ser muy autodestructiva para los adolescentes, pues
piensan que están protegidos mágicamente contra el peligro.
Indecisión: los adolescentes tienen problemas para decidirse, producto de que
toman conciencia de la multiplicidad de opciones que existen en casi todos los
aspectos de la vida.
Hipocresía Aparente: resulta frecuente que no reconozcan la diferencia entre
expresar un ideal y trabajar por él. Su discurso no siempre se traduce en una
conducta coherente con él.
Para establecer relaciones de calidad entre adolescentes y adultos es
necesario, que estos últimos, promuevan las siguientes conductas:
Escuchar antes de hablar, demostrando interés en lo que a los adolescentes
les sucede.
No gritar ni ser explosivo ante el enojo, recordando que se aprende a través del
ejemplo.
Observe lo que hiere a los jóvenes, a modo de evitar cometer esos errores.
50
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
No compare al joven con otras personas o con la propia experiencia, esto crea
rechazo, distancia y reciente el autoconcepto.
No se debe tratar al adolescente como un niño pequeño.
El adolescente se revela contra el autoritarismo, requiere respeto mutuo y
claridad en las reglas del juego, siendo quien enseña el primero en practicar lo
que predica.
Evitar la contradicción directa; cuando alguien no quiere ver, no ve.
Destacar lo positivo, constituye un refuerzo que eleva el autoconcepto. No se
deben crear estereotipos en torno a atributos negativos.
Aceptar las nuevas costumbres; haciendo referencia a gustos distintos pero,
sin rechazar, pues lo más importante es sentirse aceptado como persona.
Jamás se debe golpear a un adolescente, pues lo más terrible que se produce
es dolor e impotencia. Si hay que dar un castigo se puede buscar una forma
tranquila de hacerlo, cumpliendo la sanción y que no sean sólo amenazas que
no se cumplan.
Es fundamental ayudarlos a que aprendan a tomar sus propias decisiones y a
asumir las responsabilidades que ellas significan.
Recordar que todos tenemos derecho a cometer errores.
Si existe un conflicto, es importante mostrarse como fuente de apoyo y no
como un juez.
No herir sus sentimientos.
Relación Entre Autoestima Y Rendimiento Académico
Como es evidente, por lo general los alumnos con buen rendimiento escolar tienen
buena autoestima. Ellos tienden a confiar en sus capacidades y a sentirse
autoeficaces y valiosos.
Se ha observado que la autoestima académica, es decir, cómo el alumno se
percibe a sí mismo en la situación escolar, tiene un peso muy importante dentro de
la autoestima global. Así, los alumnos que tienen un buen desempeño académico,
por lo general, no presentan problemas con su autoestima, puesto que, dados sus
logros escolares, tienden a sentirse satisfechos con ellos mismos.
51
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Los alumnos con bajo rendimiento escolar, en cambio, tienden a presentar una
baja motivación por aprender, a esforzarse poco, a quedarse con una sensación
de frustración por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces y a evitar
los desafíos escolares, puesto que, parten pensando que no les va a ir bien.
Estos alumnos, presentan generalmente, una autoestima baja. Cuando logran
tener algún éxito, lo atribuyen a factores externos: “tuve suerte o era fácil la
prueba”; y sus fracasos, a su falta de habilidad: “no soy capaz, no puedo”. Según
los estudios realizados, este tipo de atribuciones, además de tener un alto costo
emocional y ser un freno para el desarrollo de la autoestima positiva, dificultan la
superación académica, ya que el alumno asume una actitud de desesperanza por
la falta de motivación y de energía para trabajar.
¿Cómo son las Personas de Baja Autoestima?
La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras, dependiendo de la
personalidad del joven:
Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica: expresión de descontento
porque las cosas no le resultan como espera. Tienen la sensación de que no
son suficientemente valorados por los otros.
Necesidad compulsiva de llamar la atención: manera de lograr que los
demás le confirmen que son importantes, al obtener respuestas negativas se
exacerba su necesidad de aprobación.
Actitud inhibida y poco sociable: en la medida que se valoran poco, tienen
mucho temor a exponerse y ser rechazados por el resto. Como responden en
forma poco activa a las demandas de sus pares, éstos tienden a ignorarlos, lo
que confirma su percepción.
Actitud insegura y excesivo temor a equivocarse: cometer un error
constituye una catástrofe, por esta razón, se arriesgan poco o nada. Prefieren
decir: “no sé” si no están completamente seguros. Con frecuencia presentan
ansiedad frente a las exigencias escolares y hasta bloqueos.
52
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Animo triste: sentimiento general de tristeza, sonríen con dificultad,
sentimiento general de desmotivación, poco espontáneos y resignados.
Actitud perfeccionista: rara vez están contentos con lo que hacen, siempre
están desconformes. Marcada resistencia a que los demás vean lo que han
hecho. En su afán de mejorarlo todo, son poco productivos, dado que no
discriminan qué es lo importante, lo que los hace lentos.
Actitud desafiante y agresiva: aunque aparecen como sobreseguros, en el
fondo son todo lo contrario. Encubren su tristeza y frustración con rabia,
hallándose siempre a la defensiva.
Actitud derrotista: por su historia de fracasos, imaginan de ante mano que
ante cualquier tarea que emprendan, fracasarán. Por eso, ni siquiera lo
intentan, apareciendo como flojos, sin serlos.
Necesidad compulsiva de aprobación: necesidad de reconocimiento de cada
logro y de la guía de los demás. Detrás existe una falta de confianza en sus
capacidades y temor a autoevaluarse.
Características de las Personas con una Adecuada Autoestima
En relación a sí mismos:
Confían en sus capacidades, actúan con seguridad, se sienten responsables.
Se aceptan como son.
Sienten que son dignos del afecto de los demás.
Se conectan con lo que sienten y piensan.
Tienen un adecuado autocontrol frente a situaciones ansiogénas o de tensión.
Toleran mejor el estrés.
Valoran su independencia
No se angustian en exceso por los problemas, pero se preocupan por
encontrar soluciones.
Perciben el éxito como resultado de sus habilidades y esfuerzo.
Reconocen y enmiendan errores. No se culpan a sí mismos ni a los demás.
Asumen los riesgos que una tarea nueva implica.
Son capaces de trabajar en equipo.
53
PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
¿Cómo Pueden los Docentes Desarrollar y Fortalecer una Autoestima
Positiva?
1. Refuerzo Positivo: felicitar o premiar al joven cada vez que demuestre una
conducta positiva. El refuerzo positivo debe entregarse inmediatamente
después de la conducta y ante logros reales, de modo que sean procesados
como éxitos. Se debe aclarar porqué razón se le refuerza. Nuestra conducta
verbal debe acompañar a la no verbal. (congruencia).
2. Fomentar un clima participativo e interactivo en la sala de clases:
reconocer el aporte de cada uno; abrir espacios para opinar; realizar trabajos
grupales en donde se promueva la cooperación y no la competencia, valorando
que los alumnos tengan resultados diferentes.
3. Asignar a los alumnos responsabilidades en el aula: con ello se les
transmite que se confía en ellos. Es importante que éstas sean estables en el
tiempo.
4. Poner metas y exigencias al alcance de los niños: si éstas son altas, los
alumnos se quedan con una sensación de fracaso, puesto que jamás las
alcanzarán. Si son demasiado bajas, alcanzarlas no representa ningún desafío,
además de que se les comunica implícitamente que son poco capaces.
5. Fomentar el autoconocimiento: realizar actividades que faciliten que los
jóvenes se expresen características positivas entre sí. Ayudarles a observar y
decir lo positivo de sí mismos y de los demás.
6. Ayudar a los alumnos a atribuir sus éxitos a sus capacidades y esfuerzo.
7. Diseñar actividades para integrar a los jóvenes más aislados o rechazados
del grupo.
8. Ayudarlos a resolver conflictos a través de la exploración de alternativas,
ejercitando la creatividad y fomentando el sentimiento de competencia
personal.
9. Mostrar confianza en las capacidades de los jóvenes.
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PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA
¿Cómo Pueden los Docentes Evitar que sus Alumnos Desarrollen una Baja
Autoestima?
1. Evitar la crítica negativa: la crítica cuando se vuelve patológica, se interioriza
como una voz interior que critica y mantiene la baja autoestima. La crítica
negativa debe evitarse sobretodo en público.
2. Establecer deberes flexibles: la rigidez y el perfeccionismo hace que las
personas se sientan permanentemente agobiadas y ansiosas.
3. Diferenciar entre conducta e identidad: cuando se realizan juicios a la
persona por una conducta inadecuada, el joven no procesa que ha tenido una
conducta negativa, sino que él, como persona, es malo.
4. Evitar el castigo físico.
5. Evitar situaciones en que los jóvenes se sientan avergonzados
públicamente: por ejemplo, entregando las notas en voz alta.
6. Evitar favoritismo y hacer comparaciones.
Si el alumno percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con sus
alumnos, va a introyectar formas de establecer relaciones interpersonales con
estas características. Si por el contrario, observa y aprende formas distantes,
críticas o descalificaciones en el contacto interpersonal, introyectará en forma casi
automática este tipo de interacciones.
Material elaborado por Ps. Carmen Gloria Muñoz.
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METACOGNICIÓN
El término metacognición fue inicialmente usado por Flavell y por Brown, en
la década de los 70, para referirse al conocimiento sobre la cognición y a la
regulación cognitiva. Posteriormente Baker opta por definir la metacognición como
un tipo de conocimiento concerniente a nuestros procesos y productos cognitivos y
a la actividad de monitorear y regular esos procesos en relación con los objetivos
cognitivos que están al servicio de alguna meta u objetivo concreto. (González, F.)
A través de la metacognición podemos planificar qué estrategias se han de
utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar
posibles fallas y, como consecuencia, traspasar todo ello a una nueva actuación.
Metacognición y Procesos Cognitivos
Metacognición, en términos simples, es “el conocimiento de nuestras
cogniciones” y cognición es “cualquier operación mental”, por lo tanto, la
metacognición es el conocimiento de cualquier operación mental, como por
ejemplo percepción, atención, memorización, imaginación, comprensión, etc.
Indicadores de Funcionamiento Metacognoscitivo
Weinstein y Mayer (1986) señalan como funcionamiento metacognoscitivo
los siguientes:
Planear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar estrategias cuyo
desarrollo, eventualmente, conduzca al logro de alguna meta, por ejemplo,
la solución de un problema que se deba resolver.
Tener conciencia del grado en que la meta está siendo lograda.
Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada cuando no
está resultando efectivo para alcanzar la meta fijada.
En síntesis, los indicadores son:
Dimensiones de la Metacognición
1. Conocimiento acerca de la cognición: Implica ser capaz de tomar conciencia
del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Supone la existencia de
un conjunto de procesos que le permiten a la persona poseer conocimientos
acerca de sus propios recursos intelectuales.
2. Regulación y Control: Esta dimensión incluye la planificación de la actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
De acuerdo a lo planteado por Poggioli (1998), esta dimensión puede
observarse a través de los siguientes aspectos:
Utilizar esfuerzos cognitivos de acuerdo al grado de dificultad de la tarea.
Flexibilidad de pensamiento. Esto implica no entramparse con una idea, sino
que ser capaz de probar distintas opciones frente a una situación específica.
Diseñar estrategias para buscar la solución a un problema, es decir, planificar
Mantener la atención y la concentración frente a la tarea que se busca realizar
Controlar la ansiedad y la angustia frente a problemas de difícil resolución.
3. Supervisión. Implica la posibilidad de reflexionar sobre las acciones cognitivas
(operaciones mentales) que están en marcha y examinar sus consecuencias.
De acuerdo a Kagan y Lang (1978) es como si hubiese un “supervisor”
monitoreando sus pensamientos y acciones.
Metacognición y Aprendizaje
U N A P
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- Planear el curso de la acción
- Conciencia de la eficacia
- Modificación de estrategias erradas
- Utilización de conocimientos previos
- Utilización de información relevante
Pozo (1990), señala que las teorías psicológicas del aprendizaje han ido
progresivamente abandonando aquellos modelos que planteaban que el
conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, acercándose a
posiciones según las cuales el conocimiento de una persona es producto de la
interacción entre la información presentada y los conocimientos anteriores que
posee.
Metacognición y Resolución de Problemas
Por su parte, Martín y Marchessi (1990), señalan que los procesos
metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen una función
autorregulatoria, la cual permite que la persona:
Solucione el problema
Aplique la estrategia y controle su proceso de ejecución
Evalúe el desarrollo del plan, a fin de detectar posibles errores que
haya cometido, y
Modificar el curso de la acción cognitiva de acuerdo a los resultados
obtenidos
U N A P
58
“Las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más
al análisis de la interacción entre la información que se ha de
aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha
información es procesada por el sujeto”
Pozo (1990)
Metacognición y Ejecución Académica
Se entiende por “ejecución académica” las acciones desplegadas por una
persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su
rol de aprendiz, sean o no realizadas en un ambiente académico propiamente tal.
Indriago (1988) plantea que la ejecución académica está afectada o influida por
el docente y por el proceso instruccional en la medida que estos activan los
procesos de pensamiento del estudiante. Por lo tanto, el aprendizaje no ocurre
automáticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la
información por parte de los estudiantes. En otras palabras, los efectos de la
enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del
estudiante.
La ejecución académica tiene como propósito el logro de alguna meta. El éxito
de esto está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual la cual, a su vez,
está relacionada con el individuo, con el medio en el cual está inserto y con la
propia meta.
Las diferencias en la ejecución académica de dos sujetos con igual
conocimiento previo pueden ser explicadas en términos de las diferencias que
ellos presentan en el manejo del conocimiento.
U N A P
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Conocimiento previo
Habilidad para reconocer el
conocimiento previo
Capacidad para activar el
conocimiento previo
EJECUCIÓNACADÉMICA
Logro de una meta
CAPITULO VI
Teoría ConstructivistaLev Vygotsky:
Zona de Desarrollo Próximo
Jerome Bruner:Aprendizaje por Descubrimiento
Currículum en Espiral
David Ausubel:Aprendizaje Significativo
Diferenciación Progresiva y Reconciliación IntegradoraMapas Conceptuales
Organizadores de AvanzadaEnseñanza para la transferencia
U N A P
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Teoría Constructivista
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha
entrado con fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del
constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países plantean
que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca
del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas.
Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de
Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), además de las ideas de
Piaget (1978, entre otros autores.
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una
construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de
sus disposiciones internas y su medio ambiente. Su conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma (Carretero,
1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión,
internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte
del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de
construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que
recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona
debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz
requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información
a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y
asimilarlo.
El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio.
A menudo las estructuras están compuestas de esquemas constituidos por
representaciones de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean
manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la
realidad (Carretero, 1994).
U N A P
61
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de
experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que
funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información
que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aquí
es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en
unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos `estructura'. La nueva
información generalmente es asociada con información ya existente en estas
estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente.
Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo.
Piaget (1955) los llama “esquemas”; Bandura (1978) “auto-sistemas”; Kelley
(1955) `constructos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'.
Lo que cada profesor busca de sus alumnos es que aprendan y tengan una
experiencia formativa con su trabajo en el aula.
En este contexto, el profesor debe explicar y ayudar al alumno a que
comprenda los distintos contenidos de un área de conocimiento. Los programas
que se siguen son comunes a todas las escuelas (sin importar su condición
geográfica o su ubicación territorial). El aprendizaje que se obtiene es,
principalmente, de adquisición de los conocimientos que son entregados por el
profesor. La evaluación se centra en medir la exactitud con que los alumnos
reproducen los contenidos, aunque sea de memoria y sin entenderlas.
Actualmente, se ha planteado otro modelo de profesor. El primer cambio
importante está relacionado con tener en cuenta el contexto sociocultural del
alumnado. El rol del profesor cambia y se transforma en un facilitador de
aprendizajes. El alumno deja de ser un mero receptor de conocimientos comienza
a participar activamente en la construcción de su conocimiento. Actualmente,
entonces, se busca potenciar la acción de “pensar” de los alumnos y el foco de
atención principal es el aprendizaje.
Ahora revisaremos a los principales exponentes de esta teoría, que se ha
denominado CONSTRUCTIVISTA.
U N A P
62
LEV SEMIÓNOVICH VYGOTSKY (1896 – 1934)
Consideró de gran importancia la influencia del entorno sociocultural en
el desarrollo del niño y de sus procesos mentales superiores. La teoría de
Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.
Para él, los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y
dependen en gran medida del entorno vital. Creía que la asimilación de las
actividades sociales y culturales era la clave del desarrollo humano y que esta
asimilación era lo que distingue a los hombres de los animales.
En su teoría hay muchas ideas importantes. Plantea que el lenguaje es
un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, posteriormente
la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control
comunicativo, además, el desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del
pensamiento.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y
el Aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a
la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetana), Vygotsky no
niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y
respuestas mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras
copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores
U N A P
63
El conocimiento no es un objeto que se pasa de
uno a otro, sino que es algo que se construye
por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción
social.
Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más
de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las
condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la
persona. Para este autor, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se
da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y
adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
interacción –plano interpsicológico– se llega a la internalización –plano
intrapsicológico–.
Para Vygotsky el conocimiento y la actividad mental (percepción, memoria,
pensamiento) son el resultado de un aprendizaje social que se origina en las
interacciones con otros, lo que implica la internalización de los elementos
cognitivos de la cultura, tales como signos, señales y símbolos (lenguaje).
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
Este es uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky. La
zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de
un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda. La distancia entre el nivel real de
desarrollo está determinado por la resolución de problemas de manera individual y
el nivel de desarrollo potencial está determinado a través de solución de
problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más
capaces. En otras palabras, es la diferencia entre lo que el alumno puede hacer en
forma independiente y lo que puede hacer con ayuda de otras personas. La ZDP
define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de
madurar.
Para Vygotsky, el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del
niño. Sin embargo, cree que no podemos limitarnos simplemente a determinar los
niveles evolutivos si es que verdaderamente queremos descubrir las relaciones
reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.
U N A P
64
La ZDP constituye una herramienta analítica a la hora de planificar la
enseñanza y explicar sus resultados. “...la enseñanza es un factor necesario y
general en el proceso de desarrollo del niño, no de las características naturales del
hombre sino de las históricas”.
Vygotsky plantea que la enseñanza es buena sólo cuando es previa al
desarrollo. Es decir, la enseñanza despierta aquellas funciones que están
madurando y que se encuentran en la ZDP.
JEROME BRUNER (1915)
U N A P
65
ZDP: “Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capacitado.”
ZDPNivel de
Desarrollo Efectivo
Nivel de Desarrollo Potencial
Lo que el alumno es capaz de aprender
Lo que el alumno es capaz de aprender y hacer con la ayuda de otras personas
Los alumnos deberían aprender sistemas de codificación “que tengan
aplicación más allá de la situación en la cual estos fueron aprendidos”
Bruner
Aprendizaje por Descubrimiento
Uno de los conceptos más relevantes, aportados por este teórico se refiere
al de Aprendizaje por Descubrimiento que consiste en inducir en el aprendiz una
participación activa en el proceso de aprendizaje.
Bruner propone que los profesores entreguen situaciones problemáticas
que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos la estructura de la materia
(Bruner, 1973).
El aprendizaje más significativo es desarrollado por medio de
descubrimientos que ocurren durante la exploración motivada por la curiosidad.
Plantea que el aprendizaje en la sala de clases debe darse de manera
inductiva, partiendo desde ejemplos específicos presentados por el profesor hasta
llegar a generalizaciones, que son descubiertas por los alumnos.
También plantea que comprender significa aprender a relacionar los
hechos, las ideas y los conceptos entre sí.
Principales ventajas del Aprendizaje por Descubrimiento
Ayuda a los alumnos a aprender a aprender. Bruner ha denominado este
hecho como heurística o métodos y procedimientos de aprendizajes útiles para
resolver nuevos problemas.
El aprendizaje por descubrimiento produce un sentido de entusiasmo y de auto
– motivación.
Permite a los alumnos proceder de cierta forma en que sus modos de resolver
los problemas se ajusten a sus propias habilidades.
Puede ayudar a fortalecer el concepto de sí mismos que tengan los alumnos.
Los alumnos están propensos a desarrollar un escepticismo sano acerca de las
soluciones simplistas a los problemas.
U N A P
66
Los alumnos se tornan responsables por su propio aprendizaje, y tal vez esta
es la ventaja más importante.
Limitaciones del Aprendizaje por Descubrimiento
Los descubrimientos verdaderos son raros y, generalmente, hechos por los
estudiantes más brillantes y motivados.
Es un aprendizaje incierto comparado con la instrucción directa.
Coloca al profesor en un papel poco habitual.
Necesita cuidadosa planeación y estructuración. Es importante proporcionar
objetivos claros y realizar una revisión para asegurarse de que lo que los
alumnos han aprendido está correcto y completo.
Muchas actividades por descubrimiento parecen causar muchos problemas,
por ejemplo, los alumnos requieren de mucho tiempo para lograr un
descubrimiento. A veces, más tiempo que el que se tiene para pasar esa
determinada unidad.
El aprendizaje que ocurre a través de la exploración automotivada de área
de interés personal es probable que sea retenido en especial en la memoria a
largo plazo e integrado con el aprendizaje previo.
Según Bruner, el niño pasa en su desarrollo por tres modos de
representación del mundo: enativo, icónico y simbólico. Compárese esta
subdivisión con la teoría de Piaget sobre los estados de desarrollo
(preoperacional, operacional, operaciones formales).
Aunque esos modos de representación sean jerárquicos, de alguna manera
permanecen operando toda la vida de un individuo. El modo de representación
enativo básicamente significa que la representación del mundo se hace por medio
de respuestas motoras. El icono depende en parte de una cierta cantidad de
respuestas y habilidades motoras y de la práctica, paralelamente al desarrollo
simultáneo de imágenes que representan la secuencia de actos comprendidos en
aquella habilidad. Una vez que el niño consigue internalizar el lenguaje como
instrumento de cognición le resulta posible la representación y transformación
sistemática de las regularidades de la experiencia del mundo, con mucha más
U N A P
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flexibilidad y poder que anteriormente. El lenguaje no sólo proporciona medios
para representar la experiencia del mundo, sino también para transformarlo; ésta
es la representación simbólica. En síntesis, uno de los efectos de ese desarrollo, o
posiblemente una de sus causas, es el poder que el niño adquiere para procesar
la información, dando como resultado esfuerzos de solución de problemas más
integrados y duraderos (1961).
Araujo y Chadwick (1988) realizan algunas sugerencias útiles para la
preparación de la instrucción docente:
1. Considerar al aprendizaje como descubrimiento, o sea, brindar la oportunidad
de explorar una situación o, incluso, de aprender a detectar un problema.
2. Instaurar – en el profesor y éste en el alumno – una actitud para ir más allá
de la información “empleando la propia cabeza” para extrapolar, intrapolar,
etc.
3. Hacer compatible la enseñanza con el sistema de referencia del alumno,
permitiendo que relacione los nuevos problemas con sus conocimientos
anteriores (o ayudándolo a lograrlo) y con sus estructuras mentales.
U N A P
68
Representación enativa: Consiste en la representación de eventos pasados, por
medio de respuestas motoras apropiadas.
Representación icónica: Se interpretan los eventos a través de una organización
selectiva de percepciones e imágenes por medio de estructuras espaciales,
temporales y connotativas con las que el niño percibió el ambiente y lo transformó
en imágenes.
Representación simbólica: El aprendiz representa el ambiente internamente,
incluyendo la historicidad y la arbitrariedad, o sea que las cosas del ambiente no
necesitan estar en su campo de presencia inmediata en el tiempo, y tampoco en
un orden.
4. Activar al alumno y lograr que la competencia y el dominio de habilidades
vuelvan a autoreforzarse.
5. Dar al alumno la oportunidad de que practique las habilidades e
informaciones requeridas para la solución de problemas, la formulación de
hipótesis, emplear la heurística y proveer los elementos conceptuales en una
o más disciplinas.
6. Aceptar el modo de representación del alumno, sin exigir que verbalice todo.
Poco a poco el alumno aprende que algo puede decirse de diferentes modos
o algo que se dice puede significar distintas cosas.
7. Emplear toda la información y todas las habilidades en la solución de
problemas.
Currículum en Espiral
Otro concepto relevante desarrollado por Bruner es el de currículum en
espiral. De acuerdo a este concepto, los estudiantes son devueltos a los mismos
temas generales de manera periódica, pero son alentados a abordar estos temas
en niveles de conocimiento y análisis diferente.
Bruner plantea que la base de las materias o contenidos que los alumnos
deben estudiar cada año se debiera repetir siempre, adquiriendo mayor grado de
complejidad en cada curso o nivel. En cada asignatura, cada año se debería
retomar lo aprendido en los cursos inferiores, para continuar avanzando en una
creciente dificultad.
DAVID AUSUBEL (1918)
U N A P
69
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”
Ausubel
Aprendizaje Significativo
Ausubel planteó el concepto de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, al cual
concibe como el resultado de una interacción del nuevo material o información con
la estructura cognitiva preexistente en el individuo. Es decir, plantea que debe
darle sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o la nueva
información con aquellos conocimientos ya existentes en el alumno.
Según sus planteamientos, para que exista aprendizaje significativo es
necesario conocer la situación de los alumnos antes de empezar cualquier
programación, para partir de aquello que ya sabe y usarlo para conectar y
relacionar con los nuevos aprendizajes. Es la programación de aula la que se ha
de adaptar al conocimiento inicial del alumnado en cada tema a trabajar, de lo
contrario, el aprendizaje es básicamente por repetición y se ve sometido
rápidamente al olvido. De acuerdo a lo anterior, es imprescindible realizar un
diagnóstico inicial del alumnado y, desde ahí, y respetando los distintos ritmos de
aprendizaje, adaptar los programas y las unidades didácticas a la situación real del
alumnado más avanzado y más atrasado, considerando a aquel que va a un ritmo
más lento y al que va a un ritmo más rápido.
El aprendizaje significativo se basa en una memorización comprensiva, la
cual permite al alumno establecer vínculos sustantivos entre los contenidos a
U N A P
70
aprender y los conocimientos previos. Cuanto más rica es la estructura
cognoscitiva del aprendiz, más posibilidades tiene éste de atribuir significados a
los nuevos materiales.
Un aprendizaje verdaderamente significativo es aquel que permite a los
alumnos UTILIZAR los conocimientos adquiridos para RESOLVER PROBLEMAS
EN SITUACIONES CONCRETAS.
Características del Aprendizaje Significativo
La nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la
estructura cognitiva del alumno.
Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de
nivel superior, ya existentes en el alumno.
Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos.
Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, ya que muestra una
disposición positiva ante el aprendizaje.
U N A P
71
La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el
nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura
mental del alumno
Ausubel enfatizó que la tarea del profesor es presentar el material en
formas que alienten a los aprendices a darle sentido relacionándolo con
lo que ya conocen.
Requisitos para el Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición
para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base
no arbitraria (AUSUBEL;1983)
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie
de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma
que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su
naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico
no solo depende de la representación que el alumno haga del material
lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL: 1983:55) en su estructura
cognitiva.
Que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre las personas.
U N A P
72
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre
una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del
alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje
como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.
Como podemos deducir de los planteamientos de Ausubel, él se opone
drásticamente al aprendizaje de contenidos sin sentido, como lo es la
memorización (aprendizaje mecánico).
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En síntesis, el aprendizaje significativo supone la existencia de tres condiciones
necesarias para que se produzca:
Los nuevos materiales o información por aprender deben ser potencialmente
significativos, deben ser claros, organizados y coherentes. El nuevo material
debe permitir una relación intencionada y sustancial con los conocimientos e
ideas del alumno. En general, podemos decir que el nuevo material debe ser
“susceptible de dar lugar a la construcción de significados”.
Existencia de una disposición en el alumnado para dedicarse a un aprendizaje,
es decir, motivación. Esto exige una actitud activa por parte del alumnado.
El aprendiz debe contar con una estructura psicológica adecuada para poder
integrar los nuevos elementos.
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo
que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello
que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo
que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
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información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física,
esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y
arbitraria "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)…
(Ausubel; 1983).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo"
puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una
interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede
ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo
aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje
significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea
de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas
se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecánico) y el
aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que
comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por
ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los
objetos.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste
se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
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Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de
clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan
los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de
enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y
error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y
antieconómico (AUSUBEL, 1983).
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño
de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un
marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Diferenciación Progresiva y Reconciliación Integradora
Respecto del proceso de instrucción, Ausubel plantea dos principios
fundamentales:
Diferenciación progresiva que plantea que las ideas generales e influyentes
van primero y las particulares después.
Reconciliación integradora que plantea que con la nueva información adquirida
los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevos
significados
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Este modelo se centra específicamente en el aprendizaje de la sala de
clases, enfatiza ciertas condiciones que el educador debe poseer para
desempeñarse en forma efectiva, por ejemplo: amplio dominio de la materia.
Ausubel, propone un aprendizaje significativo, que se basa principalmente en que
el niño aprenda con material lógico. El aprendizaje significativo puede ser
representacional (aprender significados de símbolos o palabras), conceptual
(Aprendizaje de conceptos) o proposicional (aprendizaje de ideas). Para Ausubel
la memorización no contribuye al aprendizaje significativo; sólo se dará el
aprendizaje cuando las tareas estén relacionadas de forma congruente y exista
una real disposición del sujeto a aprender. Como se indicó, su teoría propone dos
principios fundamentales que son: la diferenciación progresiva (ideas generales
primero y las particulares después); y la reconciliación integradora (con la nueva
formación adquirida los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren
nuevo significado).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos
dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura
cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de
los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un
área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura
jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados.
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a
una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente
durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora
pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación
progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las
ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos
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paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar
que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un
todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus
componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta
disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica.
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones
entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes
importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son
procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje
significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación
(subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o
proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado
y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los
elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser
reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la
reconciliación integradora.
Los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en Estados Unidos, en la
década de los setenta, como una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo
de Ausubel. Desde entonces han constituido una herramienta de gran utilidad
tanto para profesores como para investigadores educativos, psicólogos y
estudiantes en general.
Tienen por objetivo “representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones”
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Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos. Los conceptos más
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los más
específicos y menos inclusivos en la parte inferior.
La función de los mapas conceptuales es ayudar a la comprensión de los
conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarse entre sí o con
otros que ya posee.
Otros conceptos importantes desarrollados por Ausubel son:
Organizadores de avanzada: corresponden a conceptos dentro de los cuales se
puede incluir el material nuevo y relacionarlo con lo que ya se conoce. El propósito
de los organizadores de avanzada es darle a los alumnos la información que
necesitan para que les haga sentido la información escrita o la clase siguiente con
el fin de ayudarles a recordar y usar la información que ya poseen, pero que, es
posible, no se den cuenta de que es relevante para tal sesión o análisis reflexivo
de la información. Así, el organizador opera como un tipo de puente conceptual
entre el nuevo material y el previo. (Bustos, et al,2002).
Los organizadores de avanzada presentan tres propósitos:
Dirigen su atención a lo que es importante en la información siguiente.
Destacan las relaciones entre las ideas que van a presentar.
Ayudan al alumno a recordar la información que ya sabe y que será
relevante cuando encuentre la nueva.
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Mapa conceptual: “Recursos esquemáticos para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones”
Enseñanza para la transferencia: El aprendizaje debe estar disponible para la
transferencia a nuevos contextos:
Transferencia Vertical: aplicación del conocimiento adquirido en el
proceso de aprendizaje de habilidades de nivel inferior para facilitar el
aprendizaje de habilidades de nivel superior. Este tipo es deseable
cuando se enseñan habilidades organizadas de manera jerárquica.
Transferencia Lateral: Aplicación del conocimiento adquirido al aprender
el material de un dominio para facilitar el aprendizaje de otro dominio.
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CAPITULO VIIMediación Pedagógica
PEICriterios de Mediación Feurstein
(Compilación de Apuntes extraídos de Diferentes artículos)
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Extraído del articulo “MEDIACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA
Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE”
Mtra. Hilda Bustamante Rojas
Centro de Educación a Distancia
Universidad La Salle
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
La escuela tradicional ha reforzado un aprendizaje rígido, individualista y
competitivo que estableció sus parámetros de medición en productos, no se toma
en cuenta los objetivos de los alumnos sino que éstos tienen que ajustarse a un
curriculum previamente elaborado y rígido, sus logros dependían de sus
capacidades y esfuerzos. Pero las búsquedas de alternativas pedagógicas y
replanteamientos educativos han presentado otras opciones y actualmente se
vuelve la mirada hacia los alumnos y su papel en la construcción del
conocimiento.
Uno de los primeros trabajos sobre mediación pedagógica, es la propuesta
de Vigotsky, partió de un enfoque histórico cultural para ubicar la mediación dentro
de un contexto escolar y explicarla en la propuesta de la Zona de Desarrollo
Próximo, definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. 1
Otro de los teóricos más reconocidos también por su trabajo en mediación
pedagógica, es Ruben Feuerstein quien señala a la mediación como “el resultado
de un cambio logrado por la interacción de un ser humano que se interpone entre
el organismo receptor y las fuentes de estímulo, seleccionando, planificando y
organizando los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad.
Feuerstein habla del desarrollo cognitivo a través de dos modalidades: la
exposición directa del organismo a la estimulación y la de la experiencia del
1 Vigotski y el aprendizaje escolar (sic)
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aprendizaje mediado” 2, es el cambio de carácter estructural que alterna el curso y
la dirección del desarrollo cognitivo, este cambio de carácter estructural se da
gracias a un agente mediador que selecciona los estímulos, los enmarca en el
espacio y en el tiempo, los agrupa, los repite y los dota de significado.
Newman, Griffin y Cole, abren la posibilidad de que en la zona se den
apropiaciones no sólo del sujeto en desarrollo, sino también del que actúa como
guía o conductor. 3
Por su parte, Manuel Moreno Castañeda considerando a la mediación como
“las intervenciones pedagógicas y tecnológicas para facilitar el aprendizaje y
considera que pueden darse:
En la materia de aprendizaje
En el que aprende y sus modos de aprender
En los medios
En la forma de propiciar interacciones” 4
Así, el proceso de mediación puede darse en dos términos: el primero de ellos
se genera a través de la intervención humana, que da la pauta a la intervención
del docente desde un determinado enfoque del proceso de enseñanza
aprendizaje, y el segundo desde la introducción de objetos, en este caso de los
diferentes medios de comunicación que sirven como soporte a los contenidos de
aprendizaje.
Consideramos que la mediación pedagógica puede ser enfocada desde las
diferentes teorías del proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que
diremos que los elementos de mediación del enfoque conductista son el estímulo y
el control de las variables, para que se produzca la respuesta esperada
(aprendizaje). Desde el punto de vista del constructivismo, pensamos que es el
2 Feuerstein en: Curso de actualización para la operación del nuevo plan de estudios de la licenciatura en Ciencias de la Educación”. 20003 Newman, Griffin y Col. Ibid.4 Moreno Castañeda, Manuel. “El docente como facilitador de nuevos ambientes de aprendizaje” En: Memorias del encuentro nacional de instituciones de educación superior sobre educación a distancia. Instituto Tecnológico de Celaya, 16 de junio de 1998.
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diagnóstico y el contexto que dan pauta al diseño de las actividades de
aprendizaje, las cuales son la estrategia para generar el proceso de construcción
del conocimiento.
Artículo extraído de: “LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA: UN PUENTE HACIA EL APRENDIZAJE DE TODOS”Mariela Daga y Elsa Ereñu
La Mediación Pedagógica: el puente para el logro del derecho a aprender del niño
“Hay dos tipos de educación, la que te enseña a ganarte la vida y la que te enseña a vivir”
(Anthony de Mello) Creemos que con la mediación pedagógica los niños desarrollarán
competencias necesarias para la vida social, en un proceso que los involucre en
actividades y en la comunicación hacia la construcción del conocimiento,
alcanzando aprendizajes significativos. Con la mediación pedagógica podremos
lograr que se cumpla el derecho a aprender del niño.
Para que el proceso de mediación pedagógica se cumpla, R. Feuerstein
propone varias características:
Intencionalidad: lo que se haga y se diga debe tener una intención manifiesta y
compartida
Trascendencia: el modo de transmisión y el contenido debe superar el aquí y el
ahora.
Reciprocidad: que haya interacción e interactividad, es decir participación activa
del alumno.
Significación: para que los conocimientos brindados cobren sentido y significado
para el alumno.
Autorregulación: lograr que el alumno conozca sus tiempos, necesarios para la
elaboración y comprensión de contenidos, y para la búsqueda y logro de
objetivos.
Tomar la decisión de implementar la mediación pedagógica es un desafío
para cada escuela, implica cambiar hacia adentro, en su organización, en su
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modo de resolver los obstáculos, en sus avances en el conocimiento de un nuevo
modo de trabajar. Implica también un compromiso de la comunidad educativa
participante, preparación, convencimiento, consenso y voluntad de una real puesta
en práctica.
Nos proponemos analizar el rol del docente, del alumno, de los contenidos y
de la evaluación como componentes de la mediación pedagógica, intentando
descubrir la función, la tarea o el cambio de cada uno en el logro del derecho a
aprender del niño.
El Docente: entre alumnos y contenidos
“Los hombres inteligentes quieren aprender; los demás, enseñar”
(Anton Chejov)
Una sociedad, cada vez más identificada con procesos de tecnificación,
exclusión de la imaginación y la sensibilidad y escaso desarrollo de la conciencia,
demanda acciones inmediatas que permitan garantizar progresivamente una
nueva actitud cultural.
Desde la mediación pedagógica el docente asume un rol que le permite
atender a esas demandas.
Un docente sería mediador si:
Estimula en sus alumnos el desarrollo de sus potencialidades
Corrige funciones cognitivas deficientes
Propicia el movimiento de un estado inicial de no saber, hacer o ser, a un
estado superior de saber, hacer y ser
Es intermediario entre el alumno que aprende y el contenido de enseñanza que
él mismo deberá apropiarse
Permite negociar lo que se debe enseñar y aprender
Ofrece ayuda individual y colectiva acorde con dificultades y necesidades
manifiestas
Da libertad a los alumnos responsable y comprometida para hacer y crear
Propicia la expresión de lo aprendido por diferentes vías, formas y maneras
Permite el error e induce a sacarle partido educativo al mismo
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Respeta los estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos
Indaga con qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores cuentan sus
alumnos para la tarea de aprendizaje
Precisa el resultado esperado de la actividad docente de manera tal que el
alumno la haga suya por encontrarle sentido y significado
Favorece el contacto y confrontación directa con el contenido de enseñanza y
las relaciones sociales entre iguales para explorar las potencialidades de sus
alumnos en las diferentes áreas del desarrollo
¿Nosotros tenemos esas habilidades? ¿Somos docentes mediadores?
¿Brindamos espacio para el cuestionamiento y la reflexión crítica, para la
construcción interactiva de conocimiento? Tal vez las respuestas surjan de otras
preguntas, si miramos a nuestros alumnos y nos cuestionamos:
¿Son aprendices autónomos?
¿Son independientes y autorreguladores?
¿Son capaces de aprender a aprender?
¿Tienen capacidad de reflexionar la forma en que aprenden y actuar en
consecuencia?
¿Son capaces de autorregular el propio proceso de aprendizaje mediante el uso
de estrategias flexibles y apropiadas?
¿Pueden transferir estrategias y aplicarlas a nuevas situaciones?
Suele suceder que cuando reflexionamos sobre nuestras prácticas
aparecen cuestionamientos, dudas, no llegamos a una definición que nos
satisfaga. Necesitamos otra mirada, alguien con quien compartir nuestras ideas y
a quien escuchar. A veces vemos la necesidad de un cambio y recurrimos al otro,
donde podemos encontrar imágenes que nos ayudan a transitar el camino del
propio crecimiento.
Para ello debemos alcanzar la percepción de nosotros mismos con la
mediación de otro, desde y a través del otro. Desde la “intersubjetividad” resulta
posible volver sobre uno mismo y compartir las creencias del otro, se abren
horizontes para que aparezca la creación, un conocimiento sobre nosotros
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mismos, nuestros saberes y ese otro que son los alumnos, los otros docentes,
nuestros directivos (Lotman, en: Wertsch, 1999:178).
Esa intersubjetividad permite que “trascendamos nuestros mundos privados
diferentes” (Rommetveit, en: Wertsch, 1999:177). Pero para que esto suceda es
preciso encontrar el modo de transmitir significados adecuadamente. Hallar los
códigos coincidentes que posibiliten el diálogo.
Bajtin habla de la noción de “alteridad” ligada con la función dialógica
(Wertsch, 1999:181), yo y el otro somos distintos. En la búsqueda de mí mismo
debo encontrarme con el otro encontrando al otro en mí. Ser significa ser para otro
y, a través del otro para uno mismo. No puedo ser yo sin la existencia de otro. Lo
necesito.
El proceso de diálogo transmite información, intersubjetividad y tendencias
dialógicas generadoras de pensamiento, de alteridad. Procuramos sucesivos
insights sobre la acción docente y la actividad escolar por la vía de la
intersubjetividad y la alteridad.
Cuando reconocemos al otro y estamos en disponibilidad de creer, desde
una postura crítica, aceptamos sus conocimientos, los recreamos, los cotejamos y
podemos sumarlos a nuestra propia experiencia personal. Ese otro no
necesariamente debe estar a nuestro lado, también es posible un encuentro de
mentes a través de los registros que han dejado los que estuvieron antes.
Podemos aprender de ellos desde la predisposición a recibir su herencia cultural,
el conocimiento generado y los resultados que nos transmitieron.
Podemos ver la escuela como una red de relaciones en la cual se
constituyen sujetos en una trama de experiencias. En ese tejido de relaciones
establecemos vínculos, con el conocimiento y con los alumnos, los padres y la
comunidad. Aunque tengamos incorporado un estilo individualista de trabajo
podemos abandonarlo y generar otros espacios y otras escuchas y así podremos
pensar en otras alternativas. El deseo de enseñar y el deseo de que nuestros
alumnos aprendan, es el motor del cambio.
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Abrirnos al diálogo, escuchar, conocer y reconocer a nuestros alumnos, sus
deseos, saberes, opiniones, preferencias, construye puentes que nos acercan a
los niños.
El Alumno“Lo que importa, sobre todo mientras se es joven, no es cultivar la memoria, sino despertar el espíritu crítico y el análisis; pues sólo así se puede llegar a comprender el significado real de un hecho en vez de racionalizarlo”
(Krishnamurti) Desde que el ser humano es un bebé está desarrollando habilidades para
“leer otras mentes”, para averiguar lo que los otros están pensando o sintiendo. La
primera relación la entabla con la madre y continúa con quienes lo rodean.
El aula puede ser el lugar donde se estimule que las mentes se encuentren
con otras mentes, creando espacios para la discusión, la argumentación y la
interacción en procura de algún marco de referencia compartido. Un lugar desde
donde aparezca el reconocimiento del otro aunque se disienta con él.
Los procesos de aprendizaje son procesos de creación y transformación de
significados. Se puede pensar en el aula como una red de intercambio, creación y
transformación de significado. La intervención del docente es para orientar y
preparar los intercambios entre los alumnos y el conocimiento, de forma tal que se
enriquezcan y potencien los sistemas de significados compartidos que se van
elaborando.
Cuando presentamos a nuestros alumnos una consigna con determinadas
características, estamos presentándoles un problema. Su función es hacer
evolucionar el conocimiento, y nuestra actividad es orientar el problema, sin
anularlo.
Cada alumno tiene sus ideas propias del mundo y de su mente, desde allí
va construyendo las verdades mediante las evidencias y la argumentación. En el
debate, la puesta en común, la exposición de ideas, aporta su conocimiento y se
enriquece con los conocimientos del grupo, reconoce formas alternativas de
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resolución, identifica procedimientos más económicos, elabora conclusiones,
generaliza. Toma la palabra pero también escucha y es escuchado.
Al mostrarse las producciones ante el grupo de compañeros, se arriesga a
ser cuestionado, tiene que anticiparse buscando los argumentos que hacen válida
su tarea. Si surgen los errores, se trabaja sobre ellos, y desde esa labor se
pueden modificar creencias previas arraigadas que no son verdades. La
exposición de ideas, la validación de las formulaciones entre pares genera
también un cambio en el tradicional rol del docente, ya no es único que determina
si se cometieron errores.
También los niños se acercan a la cultura a través de la interacción con
otros. El intercambio de conocimientos y habilidades se lleva a cabo entre profesor
y alumno o entre alumnos entre sí.
Vigotsky define la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz” (1988: 133). Vigotsky justifica la necesidad de
existencia del docente y la ayuda que se prestan los alumnos entre sí para
alcanzar el conocimiento.
En el primer encuentro del alumno y el contenido nuestra imagen es fuerte,
cuanto más se va acercando el alumno al contenido, nuestra imagen se va
desdibujando hasta desaparecer, es entonces cuando se apropió del saber y todo
vuelve a comenzar al presentarle un nuevo objeto a conocer.
Según Bruner (1997), quien aporta la concepción de la “subcomunidad de
aprendices mutuos”, ésta se especializa en el aprendizaje entre sus miembros,
donde los alumnos se ayudan a aprender unos a otros, se andamian unos a otros,
de acuerdo a sus habilidades, trabajan unos con otros, con alguien cumpliendo el
rol del profesor.
El aprendizaje es un proceso interactivo en el que las personas aprenden
unas de otras. El trabajo en grupo modela formas de hacer o conocer, aporta
oportunidades para la emulación, ofrece comentarios en el curso de la actividad,
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aporta andamiaje a los novatos, ayuda a alcanzar el juicio sensato, fomenta la
confianza en sí mismo, promueve la participación.
Para Meyerson, la principal función de toda actividad cultural colectiva es
producir obras que llegan a alcanzar una existencia propia (Bruner, 1997: 40). Los
integrantes del grupo que realizan una obra se sienten orgullosos, identificados
con su equipo. Las obras colectivas producen y sostienen la solidaridad grupal,
ayudan a hacer una comunidad y promueven la idea de división del trabajo. Entre
ellos mismos reconocen a los más hábiles para cada tarea. Mientras se preparan
las obras se crean en el grupo formas compartidas y negociables de pensar.
El alumno es capaz de razonar, comparar, de dar sentido a las cosas, ya
sea a solas o a través del discurso con otros. También es capaz de pensar en su
propio pensamiento. El pensar cómo piensa, qué aprende y qué recuerda lo lleva
a buscar recursos propios que le faciliten el aprendizaje y la retención. El docente
puede apoyarlo y generar oportunidades de reflexión que favorezcan esa
metacognición. Momentos donde el alumno pueda plantearse cómo está
realizando su trabajo y cómo puede mejorarlo.
Si está motivado, si decide involucrarse, realiza verdaderas elaboraciones
personales. Establece su propia relación con el conocimiento y ésta puede ser
diferente a la que arriben sus compañeros. ¿Qué puede influir en cada postura?
Cada alumno llega al aula con una historia anterior familiar, social, afectiva,
escolar, está inmerso en un contexto sociocultural, con características personales,
un autoconcepto formado y las expectativas interpersonales que otros han
depositado en ellos. Estos factores lo llevan a relacionarse con el conocimiento de
una manera particular, individual a partir desde lo que es y conoce, desde sus
capacidades y las habilidades que ha desarrollado.
El modo de mediación del alumno es parte del ámbito cultural, de la historia
anterior y de la institución en la que se encuentra. Sus acciones están situadas
socioculturalmente. ¿Cómo llegar a él y favorecer esa mediación entre el alumno y
el conocimiento? ¿Cómo orientarlo en sus pasos hacia el conocimiento?
Acercándonos a su mundo social, reconociéndolo, respetándolo, asignándole
valor, podríamos compartirlo y desde allí sería posible la comunicación.
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Entonces resulta necesario planificar el proceso de enseñanza en función
del alumno ya que es él quien condiciona y mediatiza el proceso de enseñanza
aprendizaje. Cuando elabora, interpreta y asigna significados, influye en el efecto
de ese proceso. Ante una misma práctica docente se puede observar que
diferentes alumnos activan diferentes procesos cognitivos y afectivos y llegan a
diferentes resultados de aprendizaje. Cuando diseñamos las situaciones
didácticas deberíamos tener indicios acerca de:
Los recursos que posee para afrontar las tareas que se le encargan
Cómo percibe las demandas de esas tareas
Qué esquemas de pensamiento pone en juego en los distintos momentos
En qué grado las tareas encomendadas modifican esos esquemas de
pensamiento
Es una ardua tarea, esta vez para el docente, descubrir cómo es el alumno
al que queremos enseñar y diseñar las actividades que lo movilice. ¿Cómo hacerlo
cuando el grupo que atendemos en el aula es numeroso? ¿Y cuando vienen de
realidades tan diversas? ¿Y cuando tenemos tantos grupos a cargo que nos dejan
poco espacio para la reflexión?
La voluntad de construir un intercambio de entendimiento docente-alumno
es un punto de partida. Llegar a ellos, hacerles percibir nuestra confianza, que
creemos que son capaces, que pueden recurrir a uno, es un camino seguro a
recorrer juntos.
Los Contenidos: de la transmisión a la comprensión de conocimientos.
“La educación deberá desarrollar la
personalidad, las aptitudes y la capacidad
mental y física del niño”. (Artículo 29 de la
Convención de los Derechos del niño. 1989).
El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los
alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o
facilitador del aprendizaje, sino mediar el encuentro de sus alumnos con el
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conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades
constructivistas de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno es capaz de relacionar
de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.
Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y
flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la
enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar
el aprendizaje de la información nueva.
El conocimiento: su distribución
Alvin Toffler y otros pensadores presentaron su visión de una nueva
configuración social que se está gestando, basada en la idea de que el rasgo
central de la organización social consiste en que el conocimiento y la información
estarían reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y al dinero, como
variables en la generación del poder en la sociedad.
Hoy ya podemos observar que una sociedad basada en el uso intensivo de
conocimientos produce situaciones de mayor igualdad y desigualdad. El uso de las
nuevas tecnologías y la nueva organización del trabajo, ya no más piramidal, exige
que la inteligencia esté distribuida por toda la red del proceso productivo, no sólo
en la cúpula dirigente. Requiere niveles de calidad y calificación semejantes de los
trabajadores de un mismo proceso. Ésta mayor igualdad entre los incluidos implica
una separación mucho más profunda con respecto a los excluidos. La habilidad
cognitiva parece ser la variable decisiva en la estructura social.
¿Cómo estamos formando al niño de hoy para enfrentarse a un futuro de
exclusión? ¿Qué conocimientos distribuye la escuela? ¿Estamos dotando a
nuestros niños de los instrumentos y de las competencias cognitivas necesarias
para que puedan desempeñarse como ciudadanos activos? ¿Si llegan a formar
parte de los incluidos, serán solidarios con los que no lo son?
Necesitamos la definición de políticas educativas que garanticen a todos
una enseñanza de buena calidad, la democratización del acceso a los circuitos en
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los cuales se produce y se distribuye el conocimiento, una formación básica y
universal que sea capaz de formar ciudadanos competentes.
En la globalización, el Estado no puede regular los cambios sociales,
tampoco parece probable que se produzca una autorregulación por el mercado,
entonces en ese nuevo escenario, cada persona debería generar por sí misma
una forma de inserción social. El desafío educativo es desarrollar la capacidad de
construir una identidad compleja, solidaria, que contenga la pertenencia a
múltiples ámbitos. Tendríamos que estar preparando al niño para desenvolverse
en una diversidad de ámbitos de desempeño y en la construcción de la identidad a
partir de esa pluralidad. En la escuela deberíamos desarrollar experiencias
democráticas y pluralistas que combinen la adhesión y la solidaridad local con la
apertura a las diferencias.
Si la educación será lo que permitirá entrar o quedarse afuera del círculo
donde se definen y realizan las actividades más significativas deberíamos
ocuparnos de que cada niño sea alcanzado por ella.
Desde la Escuela se debería distribuir el conocimiento que permita preparar
a los niños y jóvenes para el uso conciente, crítico y activo de los aparatos que
acumulan la información y el conocimiento.
La Evaluación: ganar-ganar
La evaluación es una actividad compleja pero constituye una tarea
necesaria y fundamental en la labor educativa. Es un proceso continuo de
reflexión sobre la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella.
Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Al hablar de evaluación lo asociamos a medir, a ganar o perder. Sin duda la
evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, pero
debemos tender a que sea un proceso en el que todos ganen, el alumno, el
docente, el directivo, la institución.
Entendemos la evaluación, como la mediación en los procesos de
formación, que contribuyen a la guía, orientación y desarrollo humano tanto en el
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orden individual, como de los grupos y a nivel institucional. Es un proceso de
conocimiento y comprensión, de explicación y valoración de todos los procesos y
campos de trabajo de los planteles escolares, con intención formativa. Debemos
aspirar a lograr una evaluación que, como mediación pedagógica, permita mejorar
los procesos de formación que se llevan a cabo en los mismos planteles
escolares.
Así, la evaluación, es la fuente generadora de conocimientos acerca del
estado y de las circunstancias que condicionan los procesos de formación y la
dinámica institucional.
Los resultados de la evaluación constituyen el argumento que sustenta las
decisiones acerca de la reconstrucción de los procesos de formación y de la
propia institución escolar como proyecto educativo.
Es igualmente, la evaluación, un recurso de orden pedagógico con la virtud
de orientar acciones de mejoramiento de la calidad de la educación. Por lo tanto,
es preciso hacer de la evaluación una acción constante y participativa, implícita en
las prácticas pedagógicas y en las demás actividades institucionales, en donde
todos los miembros de la comunidad educativa estén comprometidos.
Las propuestas teóricas deben estar orientadas a establecer la evaluación
como un proceso continuo, integral, esencialmente cualitativo e integrado al
quehacer institucional de nuestros propios planteles escolares; una evaluación
como mediación pedagógica que sea comprehensiva en tanto conoce, explica y
valora, en función de la misión institucional, los logros alcanzados por las
personas (alumnos, docentes, padres, directivos y administrativos), por los grupos
y por la propia institución, así como los factores contingentes, las posibilidades de
progreso y las proyecciones educativas y socio-culturales.
Llegado el momento de la acción, cuando diseñamos la evaluación
¿ponemos en práctica los conceptos teóricos enunciados anteriormente?
¿Pretendemos encontrar sólo lo que no se sabe? ¿Permitimos que el alumno
desarrolle sus habilidades y los conceptos que ha adquirido? ¿Valoramos el salto
cognitivo que realizó entre el antes y el ahora? ¿Damos oportunidades para que
exprese la relevancia y el significado que tiene para él lo que está aprendiendo?
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¿Reflexionamos acerca de cómo aprende nuestro alumno? ¿Qué mecanismos
puso en juego? ¿Extraemos conclusiones y las invertimos en el proceso?
Hay instancias en que nuestra formación anterior, las experiencias vividas
en nuestras propias evaluaciones y las prácticas arraigadas en otra concepción
de la evaluación nos presentan obstáculos y nos ofrecen desvíos de lo que
creemos que debe ser.
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Artículo Extraído de:
El paradigma de la Mediación como respuesta a los desafíos del Siglo XXI"Dr. Lorenzo Tebar Belmonte
EL PARADIGMA DE LA MEDIACIÓN COGNITIVA EN CUESTIONES
"Resulta difícil no actuar, pero es fácil no educar. La pedagogía es la fascinación por el crecimiento del otro. La autoridad pedagógica es la responsabilidad que el niño concede al adulto" (Max van Manen).
Los cambios educativos en la sociedad multicultural, globalizadora, de la
información..., obligan a la escuela a reencontrarse, a restaurar su interior y a
repensar su sentido y su función social. La escuela hoy necesita entender y
redefinir su razón de ser. La propuesta de una nueva matriz conceptual o
paradigma (T.S. Kuhn) exige elaborar una constelación de convicciones, valores,
modos de proceder, creencias, teorías y técnicas, compartidos por los miembros
de una sociedad. La mediación es el nuevo paradigma integral para redefinir la
Pedagogía y la Psicología del aprendizaje, que puede transformarse en esperanza
educativa de futuro (R. Feuerstein, 1980).
Admitimos, de entrada, la pertinencia de la Mediación para reorientar y enriquecer
el trabajo pedagógico por varios motivos:
a) porque se trata de un trabajo en el que la dimensión relacional es esencial,
b) por la doble competencia de la mediación para ayudar al alumno en su
aproximación a los saberes, y en su labor de modelo para interpelar y
reestructurar los esquemas de conocimiento;
c) por ser un concepto complejo que implica procesos y roles plurales en el
docente;
d) y por ser un concepto clave en la orientación de las Reformas Educativas y en
las corrientes de la Pedagogía actual, que explicita el rol del mediador, estudia el
trabajo cognitivo exigido al alumno y construye un marco idóneo para conseguir
las metas educativas.
Con el fin de lograr esta aproximación clarificadora daremos respuesta a algunas
cuestiones centrales sobre la mediación cognitiva. Al definir estos términos
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fundamentales estamos concretando algunos rasgos del perfil del profesor-
mediador, que pone en acción el paradigma de la mediación cognitiva en el aula.
1. ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN COGNITIVA?
La mediación es un estilo de interacción educativa, orientado por una serie de
creencias y principios antropológicos y psicopedagógicos. Tiene su
fundamentación en la obra de Piaget, Vygostski, Feuerstein, con múltiples
coincidencias con la de Ausubel, Bruner, Sternberg, Cattell, Gardner y otros
psicopedagogos actuales. Es un concepto social porque implica transmisión de
cultura, códigos, valores y normas. Tiene una dimensión educativa porque actúa
con intención de intervenir sobre las competencias cognitivas de los alumnos.
Pero va más allá de una simple interacción, para llegar al reencuentro, a la
confiada aceptación e implicación en un proceso transformador, modificador y
constructor de la persona. No se da sino en la reciprocidad del hombre para el
hombre, para llegar a descubrir la esencia de sí mismo y la esencia de las cosas.
Es mediación cognitiva porque debe ser consciente, significativa, recíproca,
intencional y trascendente. Esto exige que el educando conozca los procesos que
genera. No es reencuentro sino acción entre dos, experiencia de ser y de
crecimiento. No hay imposición, sino cercano acompañamiento y selección de las
óptimas condiciones para acceder a los aprendizajes.
2. ¿POR QUÉ LA MEDIACIÓN EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?
La escuela es el lugar privilegiado para la mediación y la socialización de la
persona. La escuela debe ofrecer oportunidades de desarrollo de todas las formas
de inteligencia de la persona y potenciar a cada educando según sus
capacidades. Los educadores deben ser conscientes de la necesidad actual de
equipar a los jóvenes con los prerrequisitos para aprender, hacerles flexibles ante
el cambio, la importancia de la inteligencia para la adaptación del ser humano en
la revolución tecnológica y el cambio cultural. La escuela debe ser responsable de
dar al ser humano cuanto necesita para saberse adaptar.
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El quehacer educativo es compromiso de una libertad al servicio de otra. La
mediación es dar crecimiento, es encuentro potenciador, en el que la
responsabilidad del educador comienza donde comienza la libertad del otro. Por
eso la educación es afirmación incondicional del otro, la voluntad eficaz de
colaborar en el despertar de su conciencia. Ninguna vida crece ni se supera sin
educación. La educación es el lugar por excelencia donde se prepara el choque
con el futuro incierto y desafiante. Es preciso que los árboles tengan profundas
raíces para cuando los azote el vendaval.
La mediación, si no se sabe anticipar a los retos del cambio, sí debe estar abierta
y asumir con creatividad los imperativos de una sociedad en permanente
transformación. La sabiduría de los mediadores debe contar con un sentido
optimista e integrador del pluralismo cultural, religioso y humano que cada día se
plasma más en las aulas. Esta visión positiva de los problemas, del choque
cultural en el mundo globalizado, es un auténtico talismán, como el que inspira la
filosofía de Popper (Id. p. 164).
3. ¿CÓMO SE MANIFIESTA EL ESTILO MEDIADOR?
En ciertas profesiones se ha destacado el sentido vocacional, además del
profesional. Platón decía que el amor se expande y se transforma en procreador y
educador. Por eso alguien dijo que "para ser educador hay que amar la vida". La
educación supone un "simbólico lento holocausto": dar la vida para que el otro
crezca, sin mengua de sentirse pobre ante la riqueza del otro. Esta es la actitud
noble y la condición del buen educador.
La herramienta insustituible que generará esa vida será la palabra. En educación
es antes la palabra que la norma. El mediador debe conseguir la empatía y
aceptación total por parte del educando.
El educador sabe que nunca se enseña de "una vez por todas", sino que educar
es esperar paciente la respuesta del otro. Educar es llevar al niño fuera de su
presente sin límites, es descentrar el yo para abrirlo a horizontes nuevos y afrontar
los conflictos educativos con seguridad.
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La creatividad debe impregnar constantemente las respuestas educativas que el
mediador dé a los problemas educativos de los alumnos. La atención solícita a la
diversidad de necesidades se impone en una sociedad cada vez más abierta y
dinámica.
4. ¿PUEDE AYUDAR LA MEDIACIÓN A LA CALIDAD EDUCATIVA?
La complejidad de la tarea educativa se afronta desde una simplificación de sus
metas, reduciendo la calidad a unos resultados académicos y a unos títulos
finales. La calidad debe estar sometida a criterios, que deben evaluarse también
de forma cualitativa, además de cuantitativa. La calidad no puede olvidar
dimensiones fundamentales de la persona, como son sus valores humanos
honestos y sus saludables relaciones sociales. La calidad de los medios
pedagógicos nos permitirá diferentes topes de calidad y las diversas ofertas
formativas, pero será siempre el clima de relaciones de la comunidad escolar la
que mejor permita definir los índices de calidad conseguidos.
La dimensión trascendente de la educación exige que la escuela mire al futuro, ya
que los educandos se deben preparar para afrontarlo con garantías, por eso el
sentido de la educación se lo da esa transmisión de saberes, valores, normas...
revitalizados con sabor y visión de futuro.
5. ¿QUÉ APORTA EL PARADIGMA MEDIADOR AL DOCENTE?
Los elementos relacionales y de interacción dan a la dimensión psicopedagógica
del mediador un elemento profesionalizador. La mediación abarca a todas las
facetas de la persona, por lo tanto exige una profesionalidad completa y en
constante actuación. Pero hay que destacar las exigencias interpersonales que
intervienen en el triángulo de relaciones (Alumno - Mediador - Objetivo/contenidos)
las que dan un sentido y motivación de educador, sin excluir ninguna faceta, sino,
al contrario, permitiendo al docente la realización de todas sus potencialidades
humanas y profesionales.
El mediador necesita saber conjugar en perfecta simbiosis la doble dimensión
pedagógica (plan de acción, procedimientos, métodos y estrategias) y la
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psicológica (inteligencia, comprensión de los contenidos y estructuración de los
esquemas de pensamiento) con plena competencia.
El paradigma mediador aporta además, una serie de elementos, tanto teóricos
como didácticos, para comprender y enriquecer el desempeño docente. Desde
una clara estructuración del plan de una lección, sintetizado en el mapa cognitivo,
a las herramientas estratégicas y técnicas de trabajo intelectual peculiares de la
mediación. Pero serán los Criterios de la Mediación y el amplio esquema de
funciones cognitivas y operaciones mentales, los elementos básicos que ayuden al
mediador a hacer de su labor docente una auténtica profesionalización de la
educación.
La educación necesita la inyección de los valores imprescindibles para formar
personas que se sientan aceptadas, acogidas y potenciadas para crecer como
seres libres, solidarios y con un alto sentido ético y social. El paradigma mediador
puede aportar su riqueza para refundar la escuela sobre la fraternidad y la
esperanza.
6. ¿CÓMO RESPONDE LA MEDIACIÓN A LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE Y AL FRACASO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS?
La profesionalidad del profesor-mediador encuentra un constante desafío en saber
identificar y definir las causas de los problemas que entorpecen los procesos
educativos. La educación no es un camino lineal, sino tortuoso, lento, que, incluso,
exige retrocesos, olvidos y modificaciones profundas. Así pues, la aceptación y la
comprensión de las limitaciones de los alumnos ponen a prueba la capacidad de
empatía del mediador.
El mediador precisa contemplar todo problema desde diversos ángulos. Para ello
debe echar mano de su experiencia, de los equipos interdisciplinares
profesionales, de los compañeros y de la misma familia, para acertar en las
terapias, nuevas expectativas y exigencias sobre cada educando. La dosis
adecuada de esfuerzo debe conducir a la experiencia de éxito y a la motivación.
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El conocimiento de los centros de interés de cada educando, así como sus
expectativas y posibilidades, son recursos que el mediador tiene a mano para una
orientación personal y para definir metas adaptadas y sembrar nuevas
expectativas.
7. ¿QUÉ DIFERENCIA AL PROFESOR-MEDIADOR DEL PSICÓLOGO, DEL
FILÓSOFO O DEL ESPECIALISTA?
Desde el código deontológico podemos definir los elementos comunes que
distingue el obrar de los profesionales de la educación. Pero hay elementos
derivados de los distintos niveles de formación, experiencia y dedicación. Si
aceptamos los diversos componentes culturales, vocacionales, sociales, de la
profesión docente, reconoceremos rasgos muy diferenciadores en la forma de
dinamizar las aulas. Por eso no existe un profesor-mediador ideal, sino una
tensión hacia un perfil que se enriquece por las capacidades, disponibilidad y
entrega de cada uno a la tarea educativa. Pero podemos distinguir:
a) El profesor-mediador, dada su experiencia de aula, tiene una visión más
cercana y real de cada alumno. Conoce muchas facetas de su personalidad y su
desenvolvimiento en distintas áreas. Tiene información de sus competencias
transversales y de sus estilos cognitivos. La práctica diaria le permite ser capaz de
apreciar los microcambios que se producen en sus aprendizajes de cada alumno.
Este sentido analítico es un valor pedagógico inestimable que posibilita un trabajo
más adecuado y eficaz.
b) El psicopedagogo: Teóricamente debiera ser el docente-mediador que mejor
puede asimilar los diversos componentes del acto educativo, ya que tanto se
refiere a los aspectos relacionales, como cognitivos y didácticos. En la mayor parte
de los casos su labor orientadora sólo se llega a consolidar y profesionalizar por el
contacto directo en los aprendizajes de aula.
c) El Filósofo: En su favor está la precisión y profundidad en el despertar de los
alumnos ante los saberes. Su labor tiene valiosos recursos de pensamiento, de
sentido ético, crítico, racional y de elaboración de los procesos mentales. El
dominio del método socrático es un arma de enorme riqueza para potenciar el
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sentido, el significado y la toma de conciencia de cómo la persona aprende a
aprender y a pensar.
d) El especialista: Su aportación es imprescindible para asegurar situaciones
excepcionales que exigen orientación muy definida. La discriminación y atención
positiva a los diversos problemas precisa de esta presencia cercana y cualificada.
Pero no debemos dejar de subrayar la necesidad de coordinación y trabajo en
equipo para asegurar calidad y eficacia en las respuestas educativas.
8. ¿QUÉ METODOLOGÍA ESPECIAL USA EL MEDIADOR?
La metodología de la mediación no excluye ningún recurso sino que va integrando
en los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje aquellos elementos que
resulten más motivadores y enriquecedores para el logro de las metas propuestas.
Pero encontramos:
El mediador es el experto organizador del aula. Su profesional conocimiento
de los contenidos globales y de las metas finales, le da un rol
imprescindible para organizar dichos contenidos según las posibilidades y
necesidades de los educandos.
Si bien el mediador no es depositario del saber, sí puede modelar muchos
de los procesos de aprendizaje de contenidos y de estrategias.
Una incesante actividad cuestionadora -estilo socrático- en el aula.
Se simultanea el método inductivo y deductivo.
El intercambio de modalidades en la presentación y elaboración de los
contenidos: verbal, escrita, pictórica, simbólica, diagramas, esquemas,
cuadros, tablas, gráficas...
El mediador aporta sentido, interacción, trascendencia y aplicación de los
aprendizajes a otras disciplinas y contextos.
La función mediadora se hace imprescindible para lograr los aprendizajes
exitosos que estimulen la motivación, refuercen y cristalicen los
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aprendizajes y eleven con tacto los niveles de complejidad y abstracción de
los contenidos.
La toma de conciencia de cómo se apropian los alumnos de los contenidos
es ya una garantía para el proceso evaluativo sumativo y procesal, que dé
auténtico valor al trabajo en el aula.
Explícitamente la escuela debe atender a los procesos de aprendizaje para
que el alumno adquiera plena autonomía y aprenda a aprender y a pensar.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ir confluyendo en el dominio de
una mentalidad científica, donde la precisión, exactitud y apertura a la
crítica garanticen la calidad de los aprendizajes.
9. ¿QUÉ SE PROPONE EL MEDIADOR CUANDO ENSEÑA?
Todo profesional de la educación sabe que el alumno aprende con todo su ser:
con todo su cuerpo, con sus afectos, su atención y sus potencialidades. Por esto
mismo, no debe pasar nunca por alto conocer los prerrequisitos de este largo viaje
de la construcción de la inteligencia, sin olvidar ninguna de las otras dimensiones
de la personalidad.
En líneas generales podríamos afirmar que el mediador se propone lograr unas
metas, el éxito académico de cada alumno. Pero sería más integrador ayudar a los
alumnos a encontrarle pleno sentido a la escuela (Dévelay, M.). La función de guía
y despertador que distingue al mediador, le obliga a provocar constante interés,
cuestionamiento y trascendencia a cuanto va a fundamentar y enriquecer la vida
del educando, en todas las facetas del ser humano: intelectual, social, moral,
afectivo-motivacional, etc.
Si la formación pasa por el trabajo personal del alumno, el mediador debe
conseguir motivar e implicar al educando en las metas que es capaz de conseguir
con la ayuda del mediador. Para ello debe seleccionar los nuevos contenidos en
relación con los conocimientos previos del alumno, con sus capacidades y sus
potencialidades. La dosis de dificultad y novedad de los nuevos datos pueden
marcar el éxito o el fracaso del alumno.
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103
El mediador hace de su función didáctica un constante aproximarse-distanciarse
para sondear la madurez del alumno y los pasos hacia su total implicación y
autonomía.
10. ¿CÓMO PUEDE CAMBIAR LA MEDIACIÓN EL ENTORNO EDUCATIVO?
La escuela es comunidad de aprendizaje. El clima de relaciones entre los
profesionales, entre ellos y los alumnos y sus familias, debe irradiar en su entorno
y ser, a la vez, un elemento antropológico fundamentador de todos los demás
valores.
Teniendo en cuenta los cambios y crisis desestructuradoras de la familia, la
escuela debe asumir la función socializadora que aqueja a otras estructuras de
acogida: sociedad, familia, amigos, trabajo, ocio...
El clima escolar con sus positivas experiencias envolventes, debe ser el modelo
referencial de pequeña sociedad que oriente sus expectativas.
La escuela vive sumida en un entorno social concreto que debe conocer, integrar y
transformar. La proyección de los valores vividos en las aulas debe tener su primer
reflejo en el ambiente colegial y en el entorno escolar.
11. ¿SE PUEDE USAR EL ESTILO DE MEDIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE
CUALQUIER DISCIPLINA?
La mediación debe experimentar su peculiar aclimatación a las diversas realidades
humanas, psicopedagógicas, sociales, etc. Cuando se habla de tacto educativo
(Manen, M.V. 1988), suponemos la presencia de un alto grado de sensibilidad que
debe mostrar el mediador en cada circunstancia. El mediador es, en su condición
de adulto, quien debe mostrar capacidad receptiva y flexibilidad ante las nuevas
necesidades y problemas de los alumnos. Cada disciplina exige el despliegue de
unas estrategias y procedimientos específicos. Por lo tanto, los ritmos, métodos,
desafíos y metas se irán combinando en distintos procesos, que el mediador debe
administrar con sentido pedagógico.
La mediación, entendida como ciencia y arte, conlleva una experiencia y
asimilación de criterios y estilos que se deben adaptar de forma conveniente. La
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experiencia de aprendizaje mediado (EAM) sólo tendrá coherencia cuando logre
conseguir en el aula un clima de relaciones positivas, como si se tratara de una
comunidad investigadora, laboriosa y cooperativa, donde todos participan del rol
mediador entre iguales.
Se plantea en esta cuestión el tema último y resultante de los procesos de
enseñanza-aprendizaje: el transferir y aplicar lo aprendido en otros contextos de la
vida. Para lograr implantar un proceso mediador en cualquier disciplina se ha de
crear un clima de relación, donde imperan unidos elementos afectivos, cognitivos y
vivenciales. Las escuelas necesitan flexibilizar sus estructuras, el alumno debe
ocupar el centro y ser protagonista del aprendizaje, y el equipo docente debe
responder a un estilo de mediación basado en procesos continuos y no en
resultados. Esto apunta a que la escuela necesita realizar una transición de estar
centrada en los saberes a centrarse en la manera de enseñar y preparar al
educando para que siga aprendiendo toda su vida con absoluta autonomía.
12. ¿QUÉ SE EVALÚA EN LA MEDIACIÓN?
Toda evaluación debe examinar si se han conseguido las metas propuestas. Pero
en la evaluación debe atenderse, fundamentalmente, a los procesos que han
permitido unos resultados. Estos procesos siempre implican cambios y avances en
el desarrollo potencial del educando, la creciente motivación y la autonomía del
educando en su trabajo, una mayor profundización en el insight y capacidad de
aplicación de los aprendizajes a otras disciplinas y contextos. El mediador debe
mantenerse alerta para ser capaz de definir los microcambios que se producen en
el alumno como consecuencia de tu labor de acompañamiento.
La mediación debe revisarse en torno a los elementos que la desarrollan en los
diversos procesos de enseñanza-aprendizaje:
Con relación a los procesos de conocimiento y adaptación a las
necesidades de los educandos.
Al aumento de la implicación y autoestima en los alumnos, por el éxito
continuado ante los conflictos educativos.
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La reorganización de los esquemas cognitivos, la asimilación de las
estrategias y los criterios coherentes y adecuados para juzgar y valorar su
propio trabajo.
Al logro de estrategias y trabajo autónomo la asidua aplicación del método
de trabajo aprendido en el aula.
A las competencias desarrolladas en diversos niveles de operatividad y de
eficacia en sus tareas escolares.
Al nivel de satisfacción y motivación con respecto al trabajo y a su persona.
La complejidad del clima escolar exige delimitar una serie de parámetros
concretos, pero el estilo de relaciones y de entusiasmo de los alumnos, la
valoración y sentido de su trabajo, su compromiso y voluntad por lograr
resultados cada día de mayor calidad, será el mejor termómetro de satisfacción
y de eficacia mediadora.
Sugerencias Bibliográficas:
Feuerstein, R. (1980): Instrumental Enrichment. Glenview, Scott and
Kuhn, T.S.(1995): La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE, 15ª
ed.
Manen, M.V. (1998): El tacto en la enseñanza. Barcelona: Paidós.
Martínez, J.M. (1994): La mediación en el proceso de aprendizaje. Madrid: Bruño
Morin, E. (2000): Introduction à la pensée complexe. Paris: ESF. 7ª ed.
Popper, K. (1996): En busca de un mundo mejor. Barcelona: Paidós.
Prieto, M.D. (1992): Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Bruño.
Lorenzo Tébar Belmonte
Octubre, 2001.
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Artículo extraído de:
LAS IDEAS DE VIGOTSKY Y SUS APORTACIONES A LA EDUCACIÓN
Galindo Aldama García
EL CONSTRUCTIVISMO COMO GENERALIDAD.
El constructivismo, es la propuesta psicológica que a partir de 1985, en México, y
con motivo de la puesta en marcha de la Reforma Curricular a la Educación
Básica, creó una enorme expectativa con relación a sus posibles aplicaciones en
el campo educativo y particularmente en el desarrollo –de parte de los docentes-
de estrategias para la planeación, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de
los contenidos científicos curriculares, alternativos a los procesos académicos
“tradicionales”.
El constructivismo, cuyo origen se remonta a los años treinta del siglo XX, como
un sistema teórico, ha logrado impactar -en mayor o menor medida- a una serie
de aplicaciones en distintos ámbitos educativos, a través del impulso de un
determinado grupo de intelectuales, que han pretendido hacer que prevalezcan
estos principios sobre otros, previamente dominantes y que al paso del tiempo ya
no proporcionan una explicación satisfactoria a los problemas y exigencias de la
sociedad contemporánea, caracterizada por su complejidad y dinamismo;
convirtiéndose así en el paradigma dominante en el ámbito de la educación básica
en el nivel nacional.
De manera general el paradigma constructivista se puede definir como: “ Un
conjunto más bien heterogéneo de planteamientos teóricos provenientes de
variados ámbitos disciplinarios (Biología, Neurofisiología, Cibernética, Psicología,
etc.) que comparten el asunto según el cual el conocimiento no se basa en su
correspondencia con la realidad externa, sino siempre sobre las construcciones de
un observador… todo conocimiento es inevitablemente una construcción interna
del sistema.”
En este sentido, todos los paradigmas constructivistas comparten una serie de
postulados básicos a saber;
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1. Todo conocimiento tiene un origen genético (evolutivo).
2. Todo nuevo conocimiento, parte de la existencia de conocimientos y
experiencias previas.
3. El fenómeno educativo, es un proceso permanente de autoconstrucción y
reconstrucción.
4. La educación y el aprendizaje son procesos interactivos a través de los cuales,
el sujeto construye su propio conocimiento.
5. Los nuevos conocimientos, propician la formación de estructuras mentales
cada vez más complejas.
Entre los investigadores más connotados, que con sus aportaciones han
constituido el cuerpo teórico -propio del constructivismo- están: Jean Piaget
(estadios de desarrollo), David Ausubel (aprendizaje significativo), Jerome S.
Bruner (andamiaje teórico), Kelly (teoría de los constructos personales), Heinz Von
Foerster (neurofisiólogo que aporta el Principio de la Codificación Indiferenciada
de la percepción de estímulos a través de las células nerviosas del cerebro),
Humberto Maturana ( Biólogo Chileno que formula el Principio de la Autopoiesis,
en el que afirma que todos los pensamientos, que operan en sistema psíquico, se
reproducen de manera permanente a través de otros pensamientos) y por
supuesto el Ruso Lev Semionovich Vigotsky (creador del Paradigma Sociocultural)
y sus seguidores más cercanos Alexander Romanovich Luria y Alexei Nicolaevich
Leontiev, así como muchos investigadores Latinoamericanos contemporáneos que
a través de sus obras han permitido la difusión del constructivismo y
particularmente de la teoría vigotskyana, entre ellos están; Mario Carretero,
Ricardo Baquero, José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Marta Kohl de Oliveira,
Delia Lerner, César Coll, entre otros.
GENERALIDADES.
El término sociohistórico – cultural- genético para denominar una tendencia
teórica de carácter psicológico, no parece ser el más adecuado, sobre todo
cuando en nuestro medio social y cultural se afirma que el título o nombre del
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tema, ensayo u otro tipo de producción intelectual, debe guardar una relación muy
estrecha con la esencia del contenido.
En este sentido el término sociohistórico–cultural-genético, pareciera hacer
referencia a diversos procesos teórico–metodológicos para un estudio de la
dinámica social en un determinado episodio de la historia de la humanidad,
haciendo hincapié en determinados aspectos culturales que van dando forma a la
sociedad de fines del siglo XX.
En otro sentido, proporciona la idea de otorgar una serie de elementos o
recomendaciones de carácter pedagógico para la enseñanza - aprendizaje de la
Historia como disciplina curricular.
Contrario a éstas suposiciones, el concepto “sociohistórico–cultural”, hace
referencia a una metodología de investigación científica que se fundamenta en un
análisis de índole histórico–evolutivo del hombre como especie y como individuo
social y culturalmente influenciado (carácter sociogenético, microgenético,
filogenético y ontogenético) para explicar la forma de cómo el ente va
construyendo sus procesos psicológicos superiores, como son el pensamiento, el
dominio del lenguaje, el análisis, la reflexión, entre otras.
El paradigma psicológico constructivista vigotskyano, se puede resumir en
una serie de principios fundamentales a saber:
Todos los procesos psicológicos humanos, deben ser estudiados a partir de
un análisis genético, que se remonte a una revisión de los orígenes biológicos,
sociales y culturales que han permitido su situación actual (aspecto metodológico).
La actividad mental es exclusivamente humana.
La génesis de los procesos psicológicos humanos, implica una serie permanente
de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogenético y ontogenético.
La progresión cualitativa de los procesos psíquicos, se fundamenta en la
interacción social entre los individuos.
Los procesos psíquicos, también denominados procesos psicológicos superiores,
se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y
culturales (herramientas, signos y profesor)
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El cuerpo teórico, dentro de su complejidad, es la muestra clara y fehaciente de
un proceso dialéctico que surge entre los factores sociales, los procesos
psicológicos individuales y su representación nuevamente en ámbito sociocultural.
A través de sus múltiples trabajos, Vigotsky llega a concluir que la complejidad de
todos los procesos mentales es el resultado de la evolución de la especie humana,
misma que se estudia mediante la Filogénesis; así como de las transformaciones
fisiológicas, biológicas y psicológicas del individuo a través de sus diversas etapas
del desarrollo social, analizados por la Ontogénesis.
Los cambios de orden filogenético y ontogenético, son orientados por las
características culturales de una sociedad en particular y a través de procesos
educativos, el individuo interioriza las herramientas, los signos socialmente válidos
para esa cultura; en este sentido, la cultura se convierte en una parte integrante de
la propia naturaleza humana.
Esta concepción revolucionaria de la cultura implica, concebirla no
exclusivamente como un producto final de la interacción social, sino como un
cúmulo de instrumentos estructurados por la sociedad, cada vez más complejos y
sofisticados, indispensables para alcanzar las metas particulares y sociales.
El lenguaje, por ejemplo es uno de los instrumentos creados por la humanidad y
perfeccionado a través de la evolución biológica y social, que el individuo en
sociedad, emplea para la organización de sus pensamientos y que a su vez utiliza
para relacionarse con el medio social y cultural, modificándolo e influyendo en él
para coadyuvar en su proceso evolutivo.
A este proceso de interrelación donde el individuo es influido e influye en el
ambiente, Vigotsky lo ha denominaba “Dialéctica Psicológica”.
Resumiendo, el desarrollo psicológico, desde la perspectiva Vigotskyana, es
esencialmente un proceso sociogenético, que se realiza en un medio cultural,
resultado de un proceso evolutivo e históricamente determinado; es así que la
conducta, el pensamiento, el lenguaje, las funciones mentales, adquieren
diferentes matices en culturas y relaciones sociales distintas.
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IDEAS CENTRALES.
En consideración de la complejidad, diversidad y profundidad de la temática
abordada por Vigotsky, para efectos del presente documento, únicamente se
abordarán aquellos temas relacionados de manera más directa con la
construcción de los procesos psicológicos superiores que permitan explicarnos y
replantearnos algunos de los principios psicológicos y pedagógicos que
actualmente están en boga en México.
En este sentido se analizarán los siguientes conceptos:
Los procesos psicológicos superiores,
La relación aprendizaje y desarrollo,
La construcción de los conceptos científicos,
El concepto de internalización,
Los instrumentos de mediación y
La zona de desarrollo próximo (ZDP).
La separación en temáticas particulares obedece exclusivamente a un criterio
expositivo de índole didáctico, ya que la teoría Vigotskyana únicamente se puede
explicar a partir de la interrelación entre las distintas categorías conceptuales.
LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES.
La construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS), es sin lugar a
dudas uno de los ejes centrales de todo el cuerpo teórico construido por Vigotsky y
continuado hasta la fecha por sus discípulos y seguidores.
Teniendo como objeto de estudio la percepción y la conexión existente entre el
uso de instrumentos y el lenguaje, así como sus efectos en las funciones
psicológicas del ser humano, Vigotsky analiza críticamente y se opone de manera
abierta a las explicaciones parcializadas que realizan Köhler y Pavlov
principalmente, entorno al hecho de considerar como factor determinante del
desarrollo psicológico a la maduración biológica y fisiológica del cuerpo humano.
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Su crítica también estaba relacionada con la metodología empleada para realizar
una explicación de la conducta humana a partir del uso de herramientas físicas y
del lenguaje, conclusiones que las obtenían a partir de los resultados de carácter
experimental con animales.
En cambio Vigotsky, haciendo uso de los resultados de sus trabajos didácticos
permanentes realizados con niños que padecían debilidad mental, niños
“normales”, adultos analfabetas, entre otros; al referirse al tema de la percepción
humana, indica “…al tratarse de un ser humano, (la percepción) no se desarrolla
como una continuación directa y de ulterior perfeccionamiento de las funciones de
la percepción animal, ni siquiera de aquellos animales más próximos al género
humano”.
De lo anterior se deduce que la percepción y específicamente la percepción
humana no es sólo un reflejo fiel e inanimado de los objetos materiales y de los
sucesos socioculturales que ocurren en el mundo externo del niño, adolescente e
incluso de los adultos.
Esta aportación, logra separar el fenómeno percepción nerviosa que sucede en el
cerebro primitivo del animal, incluso de los primates superiores y le otorga un peso
específico, fundamental para su teoría, al hecho de que los procesos psicológicos
superiores, entre ellos a la percepción, se desarrollan permanentemente, se
interiorizan de manera progresiva y se transforman, gracias a la interacción social,
en pensamientos, los que posteriormente se manifiestan a través del lenguaje oral
y escrito en su ámbito sociocultural.
Es decir, la percepción que realiza el niño, incluso un recién nacido, no es
simplemente la apreciación de un conjunto de formas sin forma, de tamaños sin
dimensiones y de colores sin tonalidades; por el contrario, el niño percibe un
mundo de objetos reales, donde cada uno de ellos paulatinamente van
adquiriendo una significación particular y un sentido indispensable para su propia
existencia, los cuales al transcurrir el tiempo, su significación va evolucionando a
partir de las relaciones sociales que establece con un compañero de mayor edad y
experiencia, por un adulto y mediadas por una serie de herramientas y signos de
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origen cultural; el lenguaje, es uno de esos signos que se convertirá poco a poco
en una parte esencial del desarrollo cognitivo del niño.
La percepción, la atención, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de
análisis, síntesis, la reflexión, entre otros; se constituyen a través de un proceso
histórico –socio- genético en lo que Vigotsky ha denominado Procesos
Psicológicos Superiores. Esta, es la hipótesis fundamental de la teoría
vigotskyana.
De acuerdo con la Teoría Sociohistórica –Cultural, los procesos psicológicos
superiores llegan a constituirse a partir de procesos mentales “rudimentarios o
elementales”, denominados así porque el hombre los trae consigo desde el
nacimiento y son una manifestación del resultado de la evolución de la especie
humana (origen filogenético).
Entre los procesos psicológicos elementales se pueden identificar a la percepción
simple, la atención involuntaria, la memoria elemental, mismos que a través de la
interacción sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de
herramientas y signos, paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez
más complejas y perfectas mediante un proceso psíquico de reestructuración y
reorganización cualitativa.
Al respecto Vigotsky afirma: “Cada una de esas transformaciones proporciona las
condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez
condicionada por el estadio anterior; de este modo, las transformaciones están
vinculadas como estadios de un único proceso de naturaleza histórica… (Las
funciones psicológicas superiores) surgen en el curso del desarrollo psicológico
del niño como resultado del mismo proceso dialéctico, no como algo introducido
del exterior o del interior.”
Así, se confirma que la evolución de los procesos psicológicos superiores, se
conciben como un factor del desarrollo psicológico del individuo, que parte de una
base de origen biológico (procesos psicológicos elementales) y evoluciona a
través de las interrelaciones sociales, mediadas por elementos culturales,
resultantes de la evolución de la sociedad.
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En resumen, la presencia de los procesos psicológicos superiores en el
hombre, se originan de un factor biológico y evolucionan a partir de un cúmulo de
elementos socioculturales.
Este fenómeno de evolución social de los procesos psicológicos superiores,
responde a lo que Vigotsky denominó “Ley del Desarrollo” formulado en los
siguientes términos: “ Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen
dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades
colectivas, en las actividades sociales, como funciones interpsíquicas; la segunda,
en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del
niño, como funciones intrapsíquicas”.
En este contexto del origen de los procesos psicológicos superiores y su
relación con el desarrollo psicológico del ser humano, a los procesos psíquicos se
les asigna las siguientes atribuciones:
Están constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres humanos,
Regulan la acción social del ser humano, a través de un autocontrol
voluntario,
En su organización y reestructuración cualitativa, hacen uso de diversos
instrumentos de mediación, entre los cuales, el dominio del lenguaje ocupa
el de mayor relevancia,
Su desarrollo, se realiza a través de “saltos dialécticos” y no simplemente
como el resultado de meros cambios cuantitativos y acumulativos,
Su desarrollo Implica un control consciente de todas las operaciones
psicológicas,
Su constitución, requiere del empleo de instrumentos de mediación, en
particular de los sistemas semióticos ( el lenguaje como proceso de
intercomunicación),
Su construcción, requiere de la existencia previa de los procesos
psicológicos rudimentarios.
Con estas connotaciones se confirma entonces que los procesos psicológicos
superiores son especifica y necesariamente humanos, en tanto que se han
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114
constituido histórica y socialmente; contraposición los procesos psicológicos
elementales o rudimentarios están regulados únicamente por mecanismos
biológicos ligados estrechamente al desarrollo natural, similar al de las otras
especies de homínidos superiores.
Es importante volver a hacer énfasis en esta tesis que es fundamental para el
cuerpo teórico general de Vigotsky. El doble origen y en las transformaciones de
los procesos psicológicos elementales y superiores respectivamente, cuyas raíces
históricas se analizan a través de la filogénesis; disciplina científica que centra su
objeto de estudio en aquellos procesos psico-biológicos, que han llegado a la
constitución de la especie humana.
En tanto el análisis ontogenético de los procesos psicológicos superiores está
relacionado con los procesos de desarrollo históricos del sujeto social.
Ambas líneas de análisis, Filogenética y Ontogenética se complementan con la
introducción de otro elemento denominado “cultural”, que se orienta hacia el
análisis de los instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la
cultura en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores; es decir, el
elemento cultural trata de los procesos de apropiación y dominio de los múltiples
recursos e instrumentos que la sociedad a creado y de los cuales puede disponer
por el simple hecho de pertenecer a ella y coadyuvar en su proceso evolutivo.
LA RELACION APRENDIZAJE – DESARROLLO.
Otro de los aspectos importantes abordados por Vigotsky a través de la Teoría
Sociohistórico – Cultural, es la relación que existe entre el aprendizaje y el
desarrollo, así como su influencia para la construcción de los procesos
psicológicos.
En los tiempos en que Vigotsky iniciaba sus estudios sobre éstos tópicos, en el
ámbito de la psicología de la educación, estaban vigentes varios paradigmas
cuyos principios teóricos eran totalmente divergentes.
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El primero de ellos, estaba representado por Binet y su grupo de colaboradores,
para quienes el desarrollo biológico es un requisito indispensable y necesario para
el aprendizaje del ser humano.
Al hablar de desarrollo biológico, Binet se refería a la imperiosa necesidad de que
las funciones mentales u operaciones intelectuales, como también las
denominaba, estuvieran en un grado de desarrollo óptimo y si éstos no habían
madurado, el niño no tenía ninguna oportunidad de aprender; por lo tanto se
consideraba que la enseñanza, en éstos términos no tenía razón de ser.
Durante este periodo histórico, parte de las investigaciones psicológicas estaban
centradas en la elaboración de “baterías” o “test” para medir cuantitativamente los
niveles de desarrollo mental de los alumnos para que los contenidos científicos
curriculares, motivos de aprendizaje, fueran adecuados a las edades metal y
cronológica del niño o adolescente.
Esta concepción de desarrollo se fundamenta en la premisa de que “…el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más
rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda
desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas
funciones activadas a lo largo del aprendizaje.”
La segunda posición teórica, se sintetiza con el principio “ El aprendizaje es
desarrollo”.
Surge de las reflexiones realizadas por James y su grupo de colaboradores,
quienes efectúan un reduccionismo teórico al afirmar que los procesos de
aprendizaje, se reducen a la formación de hábitos, y que la demostración del
dominio de esos hábitos, refleja el grado de desarrollo del individuo, al respecto
James dice: “…la mejor descripción que puede darse de la educación
(aprendizaje) es definirla como la organización de los hábitos adquiridos y las
tendencias del comportamiento”.
Una tercera postura psicológica, hace referencia a los postulados de Koffka, según
los cuales el desarrollo es equivalente a maduración; maduración que depende
directamente del grado de desarrollo del sistema nervioso central.
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En esta visión teórica, se le otorga un papel preponderante al proceso educativo
como un agente estimulante de los procesos de maduración biológica,
particularmente del sistema nervioso.
Vigotsky, rechaza rotundamente esas y otras posiciones teóricas que abordan de
manera lineal y parcial la relación entre el aprendizaje y el desarrollo al indicar
que “La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo…el desarrollo
es un proceso dialéctico complejo, … no es simplemente una lenta acumulación
de cambios unitarios…”
Para él, el desarrollo consistía en un proceso de apropiación progresiva y
evolutiva de diversos instrumentos de mediación o como el dominio de formas
más avanzadas de un mismo instrumento; instrumentos que están presentes en
las interrelaciones de carácter social que se establecen en el ámbito educativo.
Su propuesta teórica en torno a la relación Aprendizaje - Desarrollo parte de tres
principios fundamentales:
El aprendizaje del niño, comienza antes del aprendizaje escolar,
El aprendizaje escolar jamás parte de cero,
Todo aprendizaje que se efectúa en la escuela, tiene una prehistoria.
En este sentido, el desarrollo psicológico a través de los procesos de aprendizaje
escolarizado y no escolarizado, implica una reorganización psicológica
permanente y dinámica a partir de un conjunto de sustentos psicológicos
denominados “elementales o rudimentarios” que son innatos al ser humano.
Los proceso de reorganización psíquica en el hombre, que son influenciados por
la educación, no se realizan por una simple sustitución de “algo” elemental por otro
de mayor complejidad. Por el contrario, es un proceso de “integración dialéctica”,
el cual transita por un largo y complejo camino de apropiación de la cultura, de la
ciencia, la tecnología y de los valores sociales, que se realiza principalmente por
medio de la enseñanza y del aprendizaje escolarizado.
En síntesis, desde la óptica de Vigotsky, el desarrollo está vinculado de manera
directa al origen y evolución de los procesos psicológicos superiores.
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En este proceso de desarrollo psíquico, la educación en sus modalidades no
escolarizada, durante los primeros años de vida del ser humano y posteriormente
en un sistema escolarizado, es un factor inherente a él, de suma importancia, en
tanto que es una actividad eminentemente social, promotora de grados cada vez
más crecientes y complejos para el dominio autónomo de los procesos
psicológicos superiores.
Por lo tanto, la escolarización, como función socializadora y culturizante, debe
privilegiar la organización y desarrollo de una serie de estrategias didácticas que
permitan al ente social el dominio de los instrumentos de mediación, por ejemplo
el dominio de la lengua escrita, entendiéndola como un sistema de signos y
significados; el empleo de la lengua escrita de manera permanente y evolutiva, es
la garantía de un desarrollo psicosocial.
En esta posición Vigotskyana, los procesos de aprendizaje carecen de una
relación directa entre el estímulo y la respuesta; el aprendizaje no coincide con los
procesos de desarrollo evolutivo o sea, el aprendizaje no debe entenderse
linealmente como desarrollo, ya que nunca se producen de manera simétrica y
paralela.
Por el contrario, los procesos de desarrollo van a “remolque” de los procesos de
aprendizaje, situación que en términos de Vigotsky se explica cuando afirma: “…el
aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero la correcta organización del
aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos
de desarrollo y esta activación no podría reproducirse sin el aprendizaje”,
aprendizaje que se realiza en un determinado ambiente sociocultural.
Esta concepción de aprendizaje lleva integrada en sí misma una relación socio
afectiva entre el que aprende y el que enseña, organiza, coordina o facilita el
trabajo escolar; relación que es mediada por una serie de contenidos científicos
curriculares, representativos de la cultura dominante.
En al ámbito de la educación no escolarizada, “el que enseña” puede estar
representado como un “otro social” que se concretiza a través de objetos,
organizaciones, sucesos, situaciones sociales con valor cultural,
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En este sentido, el contexto privilegiado para lograr un pleno desarrollo
psicosocial, es la escuela, que concebida en términos de Nikolas Luhmann se
considera como una organización social altamente especializada, donde los
procesos de comunicación, la toma de decisiones, la organización de contenidos y
las relaciones socio afectivas entre los docentes y alumnos, mediadas por el
desarrollo de contenidos científicos, juegan un papel fundamental para el
desarrollo de su función social, asignada en el transcurrir de la historia de la
humanidad; lograr cambios psíquicos individuales y sociales, a través de
procesos de organización de contenidos y la determinación de estrategias
didácticas para la ejecución de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
LA CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS.
El proceso de escolarización, además de privilegiar el acceso a un dominio de los
instrumentos de mediación, debe tener como finalidad adyacente facilitar al sujeto
de aprendizaje, la construcción psíquica de “conceptos de validez científica”, que
le permitan realizar una explicación de los fenómenos sociales y naturales así
como una aplicación de sus principios para una preservación de la cultura y de los
elementos del medio natural con los que convive de manera cotidiana.
Los conceptos científicos se encuentran en la intersección de los procesos de
desarrollo de los conceptos espontáneos cotidianos y de aquellos otros procesos
que son inducidos y regulados por la acción didáctica, originaria de los procesos
psicológicos superiores y por consecuencia de los conocimientos científicos.
Sin embargo, para la construcción de los conocimientos científicos, se requiere de
la imperiosa presencia de los conocimientos cotidianos, resultantes de las
relaciones y experiencias sociales no sistematizadas, no escolarizadas. En
consecuencia, únicamente “… los conocimientos científicos…así como el lenguaje
y el pensamiento pertenecen a la esfera del desarrollo del pensamiento verbal”
que van evolucionando de manera paralela dando origen al desarrollo de los
procesos psicológicos superiores.
El inició del desarrollo de los conocimientos científicos, en la concepción de
Vigotsky, únicamente es posible realizarse en el ámbito escolarizado, cuyo
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119
proceso evolutivo “… parte del contacto inicial con la (definición verbal) de los
mismos conceptos, que requieren de la remisión comentada, a un sistema de
conjunto en el que concepto cobra sentido”.
Esto implica que la (definición verbal), debe entenderse como la explicación de un
fenómeno real y concreto en su relación con todo el sistema o red organizada de
conceptos dentro del cual, cobra significancia; en contraposición a un proceso
mecánico, aislado y atomizado y de repetición puntual de un grupo de palabras
abstractas sin sentido, carente de significación como ocurre en la “didáctica
tradicional”.
Este proceso de definición y significancia, en relación a una red de conocimientos,
permite el paulatino crecimiento de los procesos psicológicos superiores, en
cuanto a la abstracción, el desandamiaje y la generalización de conceptos.
Este proceso de (generalización), implica la necesidad de lograr la constitución de
la capacidad psíquica de ordenamiento, jerarquización, de relaciones, de
diferenciar la esencia entre los conceptos cotidianos y los científicos, lo que hace
posible que el pensamiento se “eleve” a un plano superior, motivando una
reestructuración psíquica que se manifiesta a través del lenguaje oral y escrito.
Nuevamente el ámbito escolar, es el campo idóneo donde se realiza este proceso
de generalización de conceptos a partir de la definición verbal, en el sentido
explicativo de Vigotsky.
La construcción de los conceptos científicos, en el marco de la teoría de
Vigotskyana, ha sido considerada como un proceso cualitativo que tiene sus
orígenes en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, que se concretizan y
socializan por medio de “la palabra y su significación”; productos ambos, de la
evolución histórica de la cultura, por lo tanto el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje es inherente a la construcción de los conceptos científicos, que se
concretizan en el (discurso escolar).
El lenguaje, se constituye como resultado de un proceso histórico de índole
filogenético y ontogenético, es decir; el lenguaje en sus diversas modalidades,
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formas, estilos y medios para su difusión actual, son la concreción de la propia
evolución del hombre y por consecuencia de la cultura.
Por lo tanto, el lenguaje se constituye, en un primer estadio, como el medio para
la expresión y comprensión de los signos convencionales, como el medio de
comunicación social (proceso ínter psicológica); en un segundo estadio, el
lenguaje, que se constituye a través de mecanismos de intermediación, se
internaliza, manifestándose de manera intrínseca e individual (proceso
intrapsicológico), dando origen al “Pensamiento verbal”; en suma, el lenguaje (oral
y escrito)es la base materializada, concretizada y el medio de comunicación del
pensamiento.
El pensamiento verbal, es un factor importante para la organización intelectual de
los pensamientos y del propio lenguaje. Este, el lenguaje, de manifestación
eminentemente social.
La adquisición del lenguaje oral y escrito, es un largo y permanente proceso de
reconstrucción psíquica de una acción externa, que se manifiesta en los ámbitos:
social, a través de la palabra y en el ámbito mental a través del pensamiento.
Esto implica que todos los procesos de construcción psíquica, incluyendo a la
adquisición de los conocimientos científicos, no se integran unidireccionalmente
como un reflejo de la realidad; también transitan por un complicado proceso
genético, que tiene sus orígenes en las interrelaciones sociales.
En referencia a la palabra oral y escrita, Vigotsky, la considera como la unidad
más simple del pensamiento y del lenguaje, sin la menor posibilidad de ser objeto
de una mayor descomposición. Tesis que se contrapone con las estrategias
didácticas utilizadas actualmente por los docentes para la adquisición de la
lectoescritura en los niños, que parten de una descomposición de la palabra en
letras, sílabas y fonemas.
La palabra, tiene una doble posibilidad de representación a la vez: primero, en el
ámbito psíquico, es pensamiento y en una segunda expresión de significancia
social, es lenguaje, lo que implica que “… el significado de la palabra es a la vez
un fenómeno verbal e intelectual.
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Esta pertenencia simultánea a dos ámbitos de la vida psíquica no es sólo
aparente. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento sólo en la
medida en que el pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y
viceversa, es un fenómeno del lenguaje sólo en la medida en que el lenguaje está
ligado al pensamiento.”
La importancia de esta concepción integral de la palabra, radica en el hecho de
concebir que el desarrollo de los conceptos no sea una simple acumulación de
significados o de asociaciones lineales entre la palabra y los objetos.
El desarrollo intelectual de los conceptos, para Vigotsky, se considera como un
proceso de transformación psíquica, que se origina de formas simples de
generalizaciones del pensamiento verbal cotidiano, resultado de las experiencias
sociales, no escolarizados: por ejemplo, el uso de la palabra en el niño
exclusivamente por su utilidad, sin tener aun conciencia de su significación, tal y
como se manifiesta en los primeros años de vida del sujeto.
Este proceso, evoluciona hasta llegar a la expresión de conceptos abstractos,
característicos de los adultos, pasando previamente por la etapa de construcción
de un “Pensamiento en complejo”, propio de los primeros años de vida escolar.
El pensamiento en complejos, se caracteriza por los vínculos que establece el
niño con los objetos reales y concretos, a partir de sus experiencias inmediatas,
situaciones que hacen que la significación de la palabra, en este periodo de
desarrollo biológico, tenga la posibilidad de variar de acuerdo a las múltiples
circunstancias de la experiencia escolar o no escolarizada.
El proceso constructivo del “Pensamiento en complejos”, como fue denominado
por Vigotsky, culmina con la formación de “Pseudo conceptos”, que se
caracterizan por el hecho de que para el niño escolar, las palabras adquieren una
significancia de utilidad que le permiten una mejor convivencia social, y que desde
el punto de vista psíquico son equivalentes al pensamiento conceptual y abstracto
de los adultos.
A tal punto llega esta equivalencia de significancia, que permite al niño establecer
un proceso de comunicación permanente con el adulto, aun cuando en la realidad
para ambos, una palabra tenga una significación distinta.
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122
Por lo tanto, la formación de los pseudo conceptos, entendida en los términos
arriba indicados, no como falsos conceptos, se convierten en el eslabón de enlace
entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto, entre los conceptos
cotidianos y los conceptos científicos; son por lo tanto, cruciales en el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores.
Los pseudo conceptos, en su proceso evolutivo, llegan a constituirse finalmente
en “Pensamiento en conceptos”, que se caracteriza por la capacidad desarrollada
por el individuo para realizar generalizaciones y abstracciones a partir de la
conjunción de elementos aislados y viceversa; así como para realizar juicios,
valoraciones, conclusiones, etc.
Es importante reiterar que estos procesos de formación intra psíquica, solo son
posibles a través de las relaciones sociales representadas, reguladas y orientadas
culturalmente, donde el que enseña, “el otro social”, el profesor desempeñan un
rol central, a partir de sus acciones pedagógicas.
La construcción del “Pensamiento en conceptos” y los conceptos científicos,
tienen una estrecha relación; por lo tanto el pensamiento en conceptos, es
inherente al desarrollo de los conceptos científicos y viceversa.
Resumiendo, los conceptos científicos, al igual que la palabra y su significancia,
también se desarrollan, no se interiorizan ya acabados.
Desde la perspectiva de Vigotsky, existe una dependencia entre los conceptos
cotidianos y los conceptos científicos, mediados por etapas evolutivas: primero la
utilidad de la palabra a la cual se denomina (definición verbal); segundo, la
construcción de pensamiento en conceptos que implica la explicitación de
generalizaciones, abstracciones, inferencias, relaciones, etc.
En este proceso genético, los conceptos cotidianos son el fundamento de los
procesos de auto transformación y auto reconstrucción, lo que indica que para el
dominio del conocimiento científico, las experiencias, las vivencias del sujeto son
sumamente importantes; experiencia que se relaciona con su participación en
contextos, actividades sociales y en medios culturales apropiados, la escuela entre
ellos.
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Es así que “el desarrollo del concepto científico es de carácter social, se produce
en las condiciones del proceso de instrucción (aprendizaje), que constituye una
forma singular de cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Durante el
desarrollo de esta cooperación maduran (se desarrollan) las funciones psíquicas
superiores del niño con la ayuda del adulto”. Por lo tanto, el desarrollo psicológico
que surge a través del aprendizaje, avanza de manera permanente, pero no de
forma circular, sino en espiral, atravesando los mismos puntos en cada una de sus
revoluciones, mientras avanza a estadios psíquicos cada vez más elevados y por
ende cualitativamente superiores.
EL PROCESO DE INTERNALIZACION.
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de “Internalización” del sujeto, cuyo
proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual,
progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico,
conformados a partir de la interrelaciones sociales. En esta dinámica de
operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Esta visión Vigotskyana, constituye el aspecto dialéctico de la interacción
hombre–medio cultural y psíquico.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológico,
valorativo, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de
los sujetos sociales; internalización que se manifiesta en un progresivo, control,
regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito
sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto, es
sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas,
valores, etc., representa para la preservación y desarrollo y evolución de la
sociedad y al cual Vigotsky define como la “Ley de la doble formación” o “Ley
genética general del desarrollo cultural”
Esta ley consiste en que “…en el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero (entre)
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personas (ínter psicológica), y después, en el (interior) del niño (intra psicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, ala memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos”.
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que
desempeñan los “instrumentos de mediación”, que son creados y proporcionados
por el medio sociocultural, el más importante de ellos, desde la perspectiva
Vigotskyana, es el lenguaje (oral, escrito, y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de
fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas
y signos, esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan la siguiente forma:
Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se
construye y comienza a suceder interiormente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter
intrapersonal.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal,
es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vigotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de
autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones
progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,
mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización, se presenta en una primera
etapa, cuando el sujeto a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres,
en un medio familiar y escolar sociocultural específico, experiencias que
paulatinamente se va transformando en procesos mentales.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral
del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas
parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vigotsky, la
existencia de una vinculación inherente entre el plano ínter psicológico (social) y el
plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y
el dominio de los instrumentos de mediación.
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Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los
instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos
psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–
síntesis, la argumentación, la reflexión, la abstracción, entre otros.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una larga serie de sucesos evolutivos, de apropiación de la cultura,
que paulatinamente van orientando la conducta individual y comunitaria que se
manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso, es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskyana,
en tanto que es dialéctica, inicia en la sociedad, y retorna a ella pero en un nivel
superior, al respecto Vigotsky afirma: “… la internalización de las actividades
socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la
psicología humana, la base del salto de la psicología animal a la humana.”
De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un
proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad
externa, que según Leontiev (discípulo y amigo cercano de Vigotsky), “Los
procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad
externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los
cuales este plano es transformado”.
En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskyana, los procesos de interiorización
son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social; son
procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el
lenguaje.
La internalización, es el precursor de nuevas funciones ínter psicológicas, es la
génesis de la “zona de desarrollo próximo”.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es
un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la
naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de “algo” externo en
interno.
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El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el
lenguaje social cotidiano del niño preescolar o escolarizado), paulatinamente se va
transformando en lenguaje de usos intelectuales ( el socio- lenguaje cotidiano del
niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el
“lenguaje egocéntrico”, en la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va
desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que
comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del
pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra
o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que
ahora su función ha sido modificada.
LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN.
Se ha estado reiterando a lo largo de todo el trabajo que el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, tienen como principio fundamental las
relaciones interpersonales del sujeto en su medio sociocultural. Este contacto
permanente del sujeto con su realidad, se produce a través de instrumentos que
median esa relación, por lo tanto el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores equivalen al desarrollo del individuo como ser humano integral,
situaciones que están estrechamente vinculados a los múltiples procesos de
internalización y éstos procesos, tienen una dependencia directa con todos los
dispositivos físicos y psicológicos( herramientas y signos) productos de la
evolución cultural.
El proceso de mediación se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es
externo al individuo está representado por el “otro social”, que en el caso particular
de la educación es el profesor y por todos los elementos culturales, a los cuales
Vigotsky denomina “Herramientas”.
Una herramienta, sirve como conductor de la influencia humana sobre los objetos
con los cuales el sujeto establece una relación directa, en una acción consciente
que está dirigida hacia el mundo externo, cuya finalidad es la de incidir en un
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127
proceso de modificación de los objetos y de la utilización racional del medio
ambiente.
El segundo ámbito de mediación denominado “Signo”, es de carácter interno,
tiene lugar en el plano mental y es a través de ellos que el individuo capta,
interioriza, interpreta, relaciona, le otorga significancia a la información que
proviene del exterior, a partir del cúmulo de experiencias previas adquiridas desde
su nacimiento.
Vigotsky otorgaba el estatus de “ herramienta psicológicas”, a todos los “Signos”
en especial al lenguaje y al pensamiento que en contraposición con las
“herramientas físicas”, destinadas a la relación del hombre con el medio físico; las
herramientas psicológicas, son los instrumentos de mediación del hombre con la
sociedad y que provienen de la psiquis personal.
No debemos olvidar, que de acuerdo con la teoría Vigotskyana, el hecho de que
la palabra y el pensamiento sean manifestaciones individuales, tienen un origen
sociocultural. En este sentido, los signos son originalmente medios de
comunicación, medios para influir en los otros, son un medio de interconexión de
lo interno (psiquis) con lo social.
El signo, que en términos de Vigotsky, es utilizado en el sentido de “Poseedor de
Significado”, es un instrumento mental que permite influir psicológicamente en la
conducta humana individual y social; es un medio de actividad interna, dirigido al
desarrollo y evolución cuantitativa de los procesos psicológicos superiores.
Esta característica de las herramientas y los símbolos es vital para entender la
Teoría Sociohistórico–cultural de Vigotsky, sin embargo la explicación no estaría
totalmente completa sin explicitar, aclarar y ratificar que la naturaleza o el origen
de estos signos son de carácter social, no de índole biológica, individual u
orgánica.
Es decir, el lenguaje, diversos sistemas para contar, los signos algebraicos, los
diagramas, mapas, diversos esquemas y sistemas de símbolos convencionales
socioculturales, no son inventados por cada uno de los individuos, ni son
descubiertos independientemente de una interacción del individuo con la
naturaleza, además no son hereditarios.
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Por el contrario, los individuos tienen acceso a las herramientas y a los símbolos
por formar parte de un medio sociocultural determinado, lo que implica la
existencia de una interacción directa y permanente entre los procesos sociales
que se establecen en una cultura y los procesos psíquicos de sus miembros.
En este sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital para la
construcción de los procesos psicológicos superiores y el espacio social por
excelencia, donde se realizan estos procesos de mediación e internalización, es la
escuela y al interior de ella, el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Consecuentemente el proceso de escolarización debe privilegiar la organización
de estrategias didácticas y de organización social intergrupal, que permitan a los
alumnos, de todos los niveles educativos, el acceso al dominio de los instrumentos
de mediación (herramientas y símbolos) para acceder a la construcción de los
conocimientos científicos curriculares, además de un claro dominio del lenguaje
escrito y oral que se manifieste de manera permanente a través del “discurso
didáctico”.
Así la educación que se desarrolla en la escuela, influye no sólo en uno u otro
proceso psíquico, sino que es determinante para la reestructuración de todas las
funciones psíquicas “…la escolarización fomenta habilidades perceptivas,
asociadas al uso de convenciones gráficas para representar la profundidad
mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de configuraciones de dos
dimensiones. Las personas escolarizadas tienen mayor habilidad para recordar
voluntariamente unidades de información inconexa,…a utilizar espontáneamente
estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar…”
Del análisis de esta relación ( procesos educativos-desarrollo de los procesos
psicológicos superiores) Vigotsky establece la “Tesis del Aprendizaje Mediado”, en
el cual “…a la acción educativa se le considera como un proceso de ANDAMIAJE
– DESANDAMIAJE. Proceso que tiene dos rasgos fundamentales: en primer lugar
el agente cultural define la tarea de aprendizaje algo por encima de la zona de
desarrollo real del sujeto, de manera que la situación de interacción sea
perturbadora, desequilibradora, retadora; y en segundo lugar, que la acción por
parte del agente cultural ha de ser inversamente proporcional al nivel de
U N A P
129
competencia real mostrada por el sujeto, es decir, que la ayuda en la mediación o
andamiaje será mayor cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo
a un desandamiaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta”.
El andamiaje, se constituye por la serie de estrategias didácticas (organización
del grupo, estilos y formas de comunicación intergrupal, métodos, técnicas,
materiales didácticos, el uso de la tecnología, etc.), que el docente organiza como
instrumentos de mediación para facilitar el proceso de internalización, de
apropiación, por parte del alumno, de la ciencia y la cultura.
En este sentido las prácticas escolares, se transforman en acciones promotoras
del desarrollo de las capacidades intelectuales superiores a través del diseño
conjunto de actividades, entre profesores y alumnos, quienes por sus ambientes
socioculturales-económicos de índole familiar, presentan una gran diversidad en el
dominio de los instrumentos de mediación, entre ellas el lenguaje escrito
principalmente, ante esta diversidad, el proceso de andamiaje debe ser
suficientemente flexible como para que en determinados momentos las
“situaciones de interacción” sean más intensivas y sistematizadas con aquellos
alumnos que evidencian un avance más lento en la construcción de los procesos
psicológicos superiores.
Contrariamente a esta última situación, habrá estudiantes que paulatinamente se
van haciendo cada vez más autónomos en relación con el profesor para la
ejecución de las distintas tareas didácticas. A este proceso de autonomía, es a los
que Vigotsky ha denominado “proceso de andamiaje”.
Un ejemplo claro del proceso de “andamiaje–desandamiaje”, es el contrato
didáctico implícito que se establece entre el niño y el docente en la construcción
de los fundamentos de la lectoescritura, en el dominio de las operaciones
matemáticas fundamentales, etc.
Por lo tanto, este fenómeno interdependiente de andamiaje y desandamiaje,
incide en el rol del docente; éste, como factor de intermediación entre la cultura y
el individuo de aprendizaje, en tanto que su intervención didáctica incide
directamente en la construcción de competencias mentales en niños,
adolescentes, jóvenes e incluso con los adultos.
U N A P
130
LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.
Esta categoría teórica a través de su enunciado general, en el ámbito educativo
nacional, es sin duda la que más se ha difundido con relación a la totalidad de la
teoría Vigotskyana; sobre ella, se han pretendido construir diversos intentos de
tendencias didácticas alternativas a la “didáctica tradicional”, o por lo menos
nuevas estrategias prácticas de enseñanza o de aprendizaje, en ocasiones así
como está escrito, separando un proceso de otro, de manera aislada, por un lado
se pretenden innovar las estrategias de enseñanza, pero se siguen manteniendo
prácticas evaluativas “tradicionales”, la organización de los grupos continúan
siendo igual que hace décadas, se evita la participación de los alumnos en la
“clase”, etc.
Por otro lado, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, ha sido empleado por
diversos investigadores educativos, de diversos orígenes profesionales,
psicólogos, sociólogos, pedagogos, para explicar los procesos de enseñanza, de
aprendizaje que se desarrollan en distintos sistemas educativos.
Su amplia difusión, muchas veces simplista, superficial y desarticulada de todo el
cuerpo teórico, ha originado un pensamiento generalizado, pero equívoco, de que
la definición popularizada del concepto, o más bien de sus interpretaciones y
traducciones realizadas de diversos idiomas, es la totalidad de la teoría
Vigotskyana, o por lo menos la parte central de todo el cuerpo teórico.
Ante esta visión desarticulada de la propuesta teórica que nos ocupa, se tiene la
creencia de es posible utilizar al concepto de Zona de Desarrollo Próximo sin
problema alguno con “otras partes” de distintas propuestas teóricas, identificadas,
en el mejor de los casos, como integrantes del paradigma constructivista.
Así es posible observar algunas propuestas didácticas calificadas como
“constructivistas” (currícula de educación preescolar nacional, de educación media
superior general y bivalente en el Estado de México), donde se ha hecho posible
la confluencia y la convivencia de los conceptos de “aprendizaje significativo”,
“procesos de asimilación”, “estructuras mentales”, etc., formando un “estupendo
ensamblaje teórico”, que sólo a logrado la confusión de los profesores.
U N A P
131
Contrariamente a las concepciones reduccionistas que se han generalizado del
concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y después de haber realizado un
análisis, quizá no del todo amplia y profunda, de los que a mi juicio constituyen las
categorías fundamentales de la Teoría Sociohistórica–cultural, que tienen
posibilidades de explicar y promover nuevas alternativas didácticas; he llegado a
concluir que no es posible construir propuestas para el ámbito educativo partiendo
exclusivamente del concepto de Zona de Desarrollo Próximo; ya que ésta
únicamente tiene razón de existir a partir del conocimiento y explicación de los
constructos teóricos de andamiaje, desandamiaje, de la concepción de enseñanza
y aprendizaje, desde la óptica de Vigotsky; de comprender la influencia de los
elementos socioculturales y el papel de intermediación que debe desarrollar el
docente, entre otros, aquí explicados.
El origen del concepto Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), como constructo
motivo de debate científico, se remonta a los inicios de la Psicología Experimental
–año de 1930 aproximadamente- como una propuesta teórica y práctica
alternativa de Vigotsky a los paradigmas dominantes representativos de la
psicología aplicada a las políticas educativas, principalmente de los Estados
Unidos de Norteamérica y Europa, representados por Pavlov, Koffka, Köhler, entre
otros destacados investigadores, cuyos principios científicos, estaban relacionados
particularmente con los procesos de desarrollo físico – biológicos y su influencia
en el desarrollo intelectual del niño.
Sus principios educativos y las currículas, se fundamentaban básicamente en la
elaboración, aplicación, estandarización e interpretación de una diversidad de
baterías psicológicas (test) para “adecuar” los contenidos científicos curriculares,
las estrategias de enseñanza–aprendizaje, al grado de desarrollo intelectual de los
alumnos (C.I.).
Esta medición cuantitativa, al paso de los años, se estandarizó y su aplicación se
convirtió en parte importante de las políticas educativas, de los países del llamado
“Tercer Mundo”, entre ellos México, situación se ocurrió hasta los años sesenta y
setenta principalmente.
U N A P
132
Un claro ejemplo de esta política de medición cuantitativa fue la obligatoriedad de
los docentes de aplicar la batería de Lorenzo Filho, utilizada para medir la
madurez coordinativa del niño que ingresaba al primer grado de la escuela
primaria, de cuyo resultado dependía su clasificación, su ubicación en el grupo de
escolares.
Estas “pruebas psicológicas”, establecían una relación directa de dependencia
entre el desarrollo biológico–psíquico con el aprendizaje y la edad cronológica;
cuyos resultados se concretizaban en las tablas estándares de medición del
coeficiente intelectual.
El coeficiente intelectual(C.I), se consideraba como el principal indicador del
potencial general del niño para el aprendizaje.
Estas pruebas de medición y de relación entre el C.I y la edad cronológica, tenían
inherente un valor de carácter predictivo para el éxito o fracaso escolar; a mayor
C.I, mayores posibilidades de éxito y viceversa.
La otra implicación educativa derivada de la visión teórica de Pavlov, Koffka, etc.,
en torno al desarrollo psicológico del niño, criticada por Vigotsky en 1934 y que ha
llegado hasta nuestros días (1999), dice: “…se ha establecido que la enseñanza
de la lectura, escritura y aritmética
debería iniciarse en una etapa determinada.” principio que niega toda posibilidad
de “adelantar” los tiempos cronológicos para el inicio del proceso escolarizado del
niño.
Vigotsky afirmaba que las técnicas de medición basadas en los test psicológicos,
se orientaban exclusivamente al “conocimiento” de los logros psíquicos
alcanzados por el niño, en ese momento y en esa edad cronológica, olvidándose
por completo de la posibilidad de realizar una valoración o predicción de lo que el
niño o adolescente tiene como posibilidad de aprender en el futuro inmediato y
mediato.
A Vigotsky y sus colaboradores más cercanos; Luria y Leontiev, no les interesaba
investigar “cómo el niño llega a ser lo que es, si no descubrir cómo el niño llega a
ser lo que no es”.
U N A P
133
Para ello, parten de la imperiosa necesidad de determinar la existencia de dos
niveles evolutivos en el proceso de desarrollo psíquico del niño. El primero de ellos
se denomina: “Nivel Evolutivo Real”, el cual se explica como “El nivel de desarrollo
de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo.” pudiese considerarse a este “resultado”, equivalente
al que es posible obtener a partir de la aplicación de test psicológicos de medición
cuantitativa del coeficiente Intelectual (C.I.), del cual se infiere que las actividades
que realiza el niño por sí mismo, es indicativo de su capacidad mental alcanzado
hasta ese momento.
Esta postura tradicional, le ha apostado a la posibilidad del éxito al niño solitario,
asocial, ajeno a la influencia de los integrantes de su familia, su comunidad, de la
escuela y de la sociedad en general, olvidándose por completo de las
posibilidades de desarrollo psíquico que puede lograrse con la “ayuda”
asistemática en los primeros años de vida y de manera organizada y sistemática
durante todo su periodo escolarizado.
Esta diferencia sustancial que existe entre el nivel de desarrollo mental alcanzado
por el niño “solitario” y el nivel de desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, logrados por el niño social y culturalmente apoyado por los adultos; es
el segundo nivel evolutivo al que Vigotsky ha denominado “La Zona de Desarrollo
Próximo”, a la que define en los siguientes términos: “ No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz.”
Haciendo un breve resumen, el Nivel de Desarrollo Real, se identifica con
productos finales, hace alusión a las funciones psíquicas que ya han alcanzado un
cierto grado de madurez, que le permite al niño realizar una tarea, con cierto grado
de “eficiencia”.
Por el contrario, la Zona de Desarrollo Próximo, caracteriza el desarrollo mental
desde la óptica prospectiva. Este constructo permite identificar “…aquellas
funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de
U N A P
134
maduración, funciones que madurarán mañana y que, se hallan en estado
embrionario. Estas funciones podrían denominarse los “brotes” o “flores” del
desarrollo más que los “frutos” del desarrollo.”
Consecuentemente, desde la perspectiva de Vigotsky, el estado mental del niño,
solo es posible determinarlo si se conoce, identifica y se entiende la diferencia
entre el nivel real de desarrollo y la Zona de Desarrollo Próximo; al respecto
Vigotsky sentencia, “Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo,
será mañana el nivel real de desarrollo, es decir, lo que el niño es capaz de hacer
hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo”.
Un ejemplo de lo que en la práctica escolar y no escolarizada está presente es el
hecho de que cuando el niño descubre que no puede resolver por sí solo un
“problema” psicomotriz o del dominio de alguna operación mental, acude en auxilio
de un adulto o de otro niño de mayor edad o más “experimentado”, quién le apoya
en la solución del problema, siguiendo una secuencia (método); proceso que
posteriormente en niño “hace suyo”, lo internaliza y posteriormente será capaz de
resolver problemas similares, la realizar el proceso psíquico de generalización;
problema que por sí solo no hubiese podido resolverlo de manera satisfactoria,
originándole frustración.
A esa diferencia entre los resultados obtenidos a través del apoyo externo, a la
eficacia con que se realiza, al ahorro de tiempo para solucionar problemas,
dilemas, cuestionamientos más complejos de los que supuestamente puede
resolver por sí mismo, es a lo que denomina zona de desarrollo próximo.
Este proceso, tiene amplias posibilidades de ser utilizado en el ámbito educativo,
sin importar el nivel escolar donde se ubique el niño, adolescente e incluso los
adultos.
Esta tesis de la zona de desarrollo próximo, tiene como ambiente social predilecto
a la escuela, en esa relación interpersonal de enseñanza y de aprendizaje, en el
que las estrategias didácticas adoptadas y adaptadas por el docente, tienen la
posibilidad de incidir en la Zona de Desarrollo Próximo, para “acelerar” los
procesos de construcción psíquica, más allá de lo tradicionalmente ha establecido
por la sociedad a través de sus leyes
U N A P
135
En este contexto las prácticas escolares son consideradas como promotoras del
desarrollo de los procesos psicológicos superiores, a través del diseño de
actividades conjuntas, construidas por las interacciones entre los sujetos, alumnos
y profesores, que por su esencia tienen diferentes competencias sobre dominios
particulares, donde el discurso escolarizado, los instrumentos de mediación
(herramientas y signos) juegan un papel determinante para el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores.
En esta actividad sociocultural, que es la educación, las herramientas y los signos
de mediación deben propiciar un proceso de internalización más efectiva, puesto
que las acciones han sido planeadas y se aplican profesionalmente de manera
sistemática, para lograr una rápida descontextualización de los instrumentos de
mediación, lo que implica un desandamiaje progresivo.
Entendiendo por “desandamiaje” al proceso intrapsíquico de autonomía creciente
el alumno, respecto de los apoyos didácticos que organiza y aplica el docente para
propiciar la autoconstrucción del conocimiento científico y la internalización de
valores éticos, morales, socialmente válidos.
Al interior de la escuela y más particularmente en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, la actividad didáctica por excelencia que, según Vigotsky, y coincido
con su punto de vista, propicia con mayor éxito la creación de la zona de
desarrollo próximo es el “juego”, ya que es la principal actividad del niño
preescolar y escolar.
El juego guiado, regulado socialmente tiene un valor expresivo, colaborativo, de
participación social, es una forma que tiene el niño de participar en la cultura, de
rescatarla, preservarla.
La importancia que tiene actualmente el juego para el niño, es equivalente a lo
que en el futuro será su incorporación a la fuerza social productiva, el trabajo.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
La trascendencia de la obra de Vigotsky, en relación con el tiempo transcurrido
desde su periodo de mayor producción intelectual, hasta más allá de los cincuenta
años después de su muerte, se debe al empleo de su método histórico-genético
U N A P
136
de análisis del desarrollo psicológico de los procesos psicológicos superiores del
ser humano, al cuál es inherente una visión dialéctica con el hombre mismo, la
sociedad, la tecnología, la ciencia y la cultura, elementos que continúan en
procesos de evolución como productos de nosotros mismos y de nuestras
interrelaciones.
La vigencia de esta propuesta, está en el hecho de que propicia un reencuentro
del hombre mismo con su complejidad, con su historia, con su actualidad, con su
análisis integral; nuevamente el hombre, como sujeto de estudio, de análisis, de
reflexión, que otorga la oportunidad de profundizar en sus misterios psíquicos, con
la única finalidad de buscar, indagar y proponer mejores estrategias para que los
procesos de socialización, aculturación, del dominio de los lenguajes oral y escrito,
etc., se realicen en las mejores condiciones educativas posibles, apoyados por los
adelantos tecnológicos al alcance de la sociedad; sin olvidar la importancia de la
comunicación cara a cara, propia de los seres humanos, que permite el diálogo y
la convivencia social.
Esta propuesta, Sociohistórica–cultural permite volver al hombre, al ser humano,
considerado como un ente particular, inmerso en una sociedad y en una cultura
global.
En tanto los elementos históricos, culturales y sociales existan y continúen siendo
origen e influencia en y para el hombre, la teoría Vigotskyana, estará presente.
Otra razón de la trascendencia y vigencia de las aportaciones postmorten de
Vigotsky, son las diversas posibilidades prácticas que existen, en este periodo de
transición de un milenio a otro, para aplicar sus principios teóricos en el trabajo
didáctico del docente, que permitan resignificar el valor intrínseco de nuestro
trabajo cotidiano ante la sociedad como profesional de la educación, al
considerarnos como el agente social de mediación, por excelencia, para la
formación de los hombres y mujeres que requiere el México contemporáneo.
Las aplicaciones educativas de la propuesta Vigotskyana, que se enuncian en el
presente documento, y se derivan del análisis teórico previo, parecieran en
algunos momentos y puntos particulares como utópicos; sin embargo, si se quiere
mejorar la calidad de la educación y se tiene voluntad política, es indispensable e
U N A P
137
inaplazable realizar una serie de cambios en la política educativa y a los procesos
de enseñanza y de aprendizaje escolares extraescolares; por ejemplo los
siguientes:
Considerando que uno de los puntos fundamentales de la propuesta de Vigotsky,
para la construcción de los procesos psicológicos superiores, es la apropiación
del lenguaje hablado y escrito; es recomendable formular a nivel nacional una
“Cartilla Didáctica”, en forma de un tríptico, díptico o boletín, que contenga una
serie de recomendaciones didácticas (actividades sencillas) para que la madre del
niño o niña y los otros integrantes de la familia -durante los dos o tres primeros
años de vida- establezcan un proceso de comunicación verbal permanente, como
el medio para relacionarlo con el ambiente físico, cultural y social, sin la mediación
de modismos, palabras o sonidos que sustituyan los nombres correctos de
personas, animales, plantas o cosas.
Esta adecuada relación inicial del niño a partir de su nacimiento, evitará en el
futuro crearle “conflictos” o confusiones intelectuales a medida que el niño
comienza a relacionarse de manera autónoma e independiente con el medio
físico, social y natural.
De elaborarse la “Cartilla Didáctica”, es importante hacer énfasis, en el interior de
ella, de la imperiosa necesidad de que desde las primeras comunicaciones con los
recién nacidos, ésta se establezca con “palabras completas”, debido a que en la
propuesta Vigotskyana, la construcción de los procesos psíquicos superiores –
particularmente el lenguaje- se realiza a partir de la “palabra como unidad”,
considerándola como un todo, no propensa a ser dividido porque pierde su
significación.
Cuando la comunicación, entre los adultos o niños de mayor edad, con los recién
nacidos se establece en estas condiciones, se está participando en el proceso de
construcción de la psiquis infantil, a través del empleo de la zona de desarrollo
próximo, que se genera de las interrelaciones sociales, con lo cual se tendrá
mayores posibilidades de establecer, en el futuro, relaciones de mayor eficacia
entre la palabra, los significados, las generalizaciones y el pensamiento.
U N A P
138
Así mismo y de manera paralela al empleo de las recomendaciones escritas en el
documento, en torno al lenguaje; es posible sugerir el empleo de objetos
materiales, para que el niño (a) se inicie, a través de los órganos de los sentidos,
en la identificación de texturas, volúmenes, peso, colores, sabores, así como la
ejercitación de agrupaciones, etc., situaciones que paulatinamente llevarán al
individuo a establecer relaciones con su medio ambiente social y cultural y
tecnológico.
El objetivo de este documento (cartilla didáctica), que puede ser entregado en el
registro civil adjunto a la cartilla de vacunación es proporcionar a los niños, la
mayor cantidad posible de experiencias con los objetos y con el lenguaje
cotidianos, propio de su cultura y de su ambiente social; elementos que en la
teoría Vigotskyana, se han definido como Instrumentos de Mediación.
Estas experiencias son determinantes para el futuro desarrollo psíquico del niño,
aun cuando en los primeros días y años de su existir, carezcan de la capacidad
para encontrar y establecer relaciones entre los objetos, las palabras y sus
significaciones.
Esta plenamente demostrado que el incremento de experiencias táctiles,
auditivas, vocales, etc., en el niño preescolar, cuando éstas son sistematizadas,
conscientes y van acompañadas de relaciones socio–afectivas adecuadas,
ayudan a construir capacidades intelectuales más avanzadas que las indicadas y
establecida por la edad cronológica y la norma social.
Estas y otras actividades con el mismo fin, la autoridad educativa está en
posibilidades de establecer su obligatoriedad de realización en las guarderías, en
las estancias o centros de desarrollo infantil, tanto oficiales como las de servicio
particular.
Otra de las políticas educativas que pueden ser modificadas para la aplicación
práctica de algunos elementos Vigotskyanos, es la disminución de los rangos de
edad para el ingreso a la etapa escolarizada del niño, a partir del ingreso al nivel
de educación preescolar, considerando que la escuela es el dispositivo cultural por
excelencia, creado y orientado por la sociedad para producir ciertos tipos de
actividades y experiencias que generan la Zona de Desarrollo Próximo.
U N A P
139
Esto implicaría iniciar la fase escolarizada a más temprana edad, lo que conlleva
a una modificación de los planes de estudio y de los programas oficiales, así como
de los contenidos, las actividades, etc., situación que requeriría de una plena
transformación del sistema educativo nacional, incluyendo los procesos de
formación, actualización y capacitación de los docentes de todos los niveles
educativos.
En este ámbito educativo concreto, los elementos revisados en el presente
documento, pueden ser el fundamento ideal para un conocimiento -por lo menos
elemental- de los principios de la teoría Sociohistórico - cultural, que se ha cuidado
de no provocar un proceso de “contaminación” con otros paradigmas
constructivistas.
Algunos conceptos de la teoría que tienen posibilidades de aplicación práctica son
por ejemplo:
Los elementos Vigotskyanos de Zona de Desarrollo Próximo, de la evolución del
lenguaje escrito y hablado, así como los procesos de andamiaje y desandamiaje,
los cuales de manera interrelacionados, pueden constituirse en el fundamento
para la elaboración de estrategias didácticas que propicien la construcción de las
competencias de lectura, del desarrollo de las habilidades para poner por escrito
las ideas, resultantes de un proceso psíquico de análisis, síntesis, reflexiones, etc.
Esta propuesta teórica, para su aplicación, lógicamente requiere de una
modificación de las funciones psíquicas de los docentes, para el empleo de
diferentes “dispositivos” de enseñanza, derivados de las decisiones didácticas,
debidamente informadas y sustentadas en el planteamiento de preguntas,
problemas, dilemas(proceso de andamiaje en el discurso Vigotskyano), que
provoquen en los estudiantes “conflictos psíquicos”, motivadores de la Zona de
Desarrollo Próximo.
La interacción grupal–social entre los estudiantes, para lograr mejores niveles
académicos, debe ser el resultado de una organización de los alumnos en parejas,
tercias o en pequeños grupos, que permitan la interrelación y la intercomunicación.
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140
El discurso escolar -en los términos de Vigotsky- de las experiencias cotidianas
con y en la cultura nacional, regional o local de los resultados de la investigación
empírica o documental; permitirán la construcción social del conocimiento.
La orientación de los docentes –como agentes de mediación- con su capital
cultural y científico, tienen la posibilidad de orientar el trabajo académico hacia el
logro de las capacidades intelectuales que exige las currículas.
Este trabajo solidario de construcción social de habilidades y conocimientos en
grupo, permitirá a los alumnos más aventajados apoyar a otros que por sus
características individuales, culturales y sociales, requieren más tiempo para
iniciar sus procesos de internalización y desandamiaje.
Parte importante en la propuesta curricular, es el proceso de construcción de los
contenidos científicos curriculares, mismo que tiene la posibilidad de realizarse
con éxito recurriendo al desarrollo de estrategias didácticas innovadoras, que
difieran del dictado, del resumen, del apunte tradicional y se sustituyan por el
desarrollo de capacidades intelectuales y el dominio de estrategias para un auto
estudio eficaz, que le permita enfrentar problemas de toda índole en el medio
sociocultural donde vive y no únicamente escolar, entre esas estrategias están: La
discriminación de información, la selección de textos, la elaboración de cuadros de
opinión, de relaciones, de contradicciones, líneas de continuidad y discontinuidad,
de escritos resultantes del análisis, la síntesis, la reflexión, de la lectura, entre
otras.
En este sentido, la adquisición de los conocimientos científicos curriculares, sin
dejar de ser importantes para los alumnos, desde la teoría Vigotskyana, son
únicamente los elementos “mediadores” de mayor relevancia para la construcción
de las “Competencias” psíquicas y motrices, que en el ámbito de la teoría
Sociohistórica –cultural pueden considerarse equivalentes a los Procesos
Psicológicos Superiores.
Por lo tanto, en la medida en que se construyen socialmente las “Competencias
Curriculares” en los adolescentes y jóvenes bachilleres, en esa medida los
conocimientos científicos, resultantes de la evolución social, se internalizan de
manera individual, para manifestarse socialmente en el aula por medio del
U N A P
141
lenguaje escrito, oral y que se concretizan en documentos que generalmente son
motivo de evaluación.
La evaluación, sin duda alguna, es uno de los aspectos más álgidos de todo
sistema educativo, porque no deja de ser la medida de todas las cosas, no a
podido olvidar su rol tradicional, como factor determinante y único para la
promoción, certificación y acreditación.
En la propuesta teórica que nos a ocupado, la evaluación es un elemento que
permite revisar el grado de avance en la construcción de los Procesos
Psicológicos Superiores, (de las competencias curriculares), a través de sus
múltiples formas de concretizarse, de las cuales ya se han hecho mención en
apartados anteriores.
En este sentido, los resultados de la evaluación, también deben ser utilizados
para que el docente auto analice profesionalmente sus procesos de enseñanza,
partiendo del hecho de que los resultados académicos y sociales de los alumnos,
son directamente proporcionales a la calidad de las estrategias didácticas
desarrolladas en las clases.
En este ámbito de renovación de las concepciones teóricas del docente, éste
debe considerarse como el ente que tiene la posibilidad de coordinar el trabajo
grupal, el que promueve la discusión ante un tema, el que pone de manifiesto las
contradicciones, el que formula las preguntas para confrontar las ideas de los
estudiantes; ideas producto de la investigación documental.
El docente debe convertirse en el experto en el planteamiento de problemas, el
que promueve y acrecienta las posibles soluciones.
El maestro es el facilitador de las comunicaciones intergrupales, el que hace notar
las coincidencias, las discrepancias; es el que coordina el orden de participación,
pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de las aportaciones individuales y
colectivas en los procesos de argumentación y contra argumentación, en torno a
un conjunto de contenidos científicos curriculares; proporciona ejemplos y
contraejemplos, ayuda a llegar a las conclusiones correspondientes, hace
respetar las normas establecidas por acuerdo colectivo al interior del grupo, etc.
U N A P
142
Por lo tanto, “enseñar” desde la perspectiva constructivista es “…plantear
problemas a partir de los cuales es posible revalorar los contenidos escolares…
Proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la
reconstrucción de esos contenidos… es promover la discusión sobre problemas
planteados… es orientar la resolución cooperativa de situaciones problemáticas…
es propiciar que los niños se puedan plantear nuevos problemas que no se
hubieran planteado fuera de la escuela y sin el apoyo del maestro…”
Con éstas y otras aplicaciones prácticas de la teoría de Vigotsky a la propuesta
curricular estatal, considero en lo personal, que se tendrían mayores posibilidades
de éxito curricular y el Estado de México, estará en el camino de formar mejores
ciudadanos con garantía de éxito académico y profesional en el futuro,
coadyuvando a un proceso de transformación social.
En este sentido, la escuela estará cumpliendo con su función social,
históricamente asignada; influir en la realización de cambios psíquicos individuales
y sociales.
Como conclusión de este apartado, es preciso llamar la atención en torno a las
reales posibilidades de aplicación de la teoría de Vigotsky, en los términos aquí
descritos, para transformar la práctica cotidiana de los docentes de nuestras
escuelas a nivel nacional y en todos los ámbitos educativos.
Esta aplicación, requiere de lógicos procesos de adaptación de estrategias
didácticas, dependiendo de las particularidades de las escuelas, de su ubicación,
de las exigencias de formación en las distintas regiones socioeconómicas,
culturales y sociales.
Es preciso indicar que a pesar de las múltiples diferencias existentes en el país,
todo el sistema educativo en conjunto pretende formar ciudadanos, profesionistas
que tengan la capacidad para la lectura, para escritura, para la autoformación, de
manera general, que dominen una serie de competencias intelectuales y físicas
para colaborar con el desarrollo social y económico.
A MANERA DE CONCLUSIÓN.
La teoría Vigotskyana no obstante haber sido construida en un momento histórico
totalmente distinto (Revolución Rusa de 1917) al que estamos viviendo
U N A P
143
mundialmente y particularmente en México, previo a la conclusión del siglo XX; no
obstante tener como fundamento implícito la filosofía marxista–leninista,
actualmente inmersa un total descrédito y de acuerdo a muchos analistas
políticos, sociólogos, economistas, etc., en un procesos irreversible de extinción,
en el ámbito educativo es sin lugar a dudas, la postura socio–educativa que mayor
posibilidad tiene para fundamentar las actuales políticas educativas, inmersas en
de manera superficial en algunos currículos de la educación básica
principalmente.
Una aplicación más profunda de los principios educativos Vigotskyanos, permitiría
iniciar una verdadera “Revolución educativa” en todos los niveles de formación, si
se toman en cuenta aspectos como los siguientes:
Que la teoría Sociohistórica–cultural, considera…
Al ente (niño, adolescente, adulto), como el resultado de un proceso de
interdependencia, entre los factores sociales, culturales, biológicos y psíquicos.
Que los procesos psicológicos superiores –llamados en los planes y programas
de estudio “competencias intelectuales”- se construyen principalmente a través de
los procesos de escolarización que toman en cuenta las experiencias y
conocimientos a previos de los alumnos y exigen que la escuela se transforme un
medio cultural por excelencia.
La posibilidad de reintegrar al docente, el papel del agente de mediación, entre la
cultura y la psiquis individual y social, para que los alumnos de cualquier nivel
educativo, construyan de manera dinámica y evolutiva el conocimiento científico.
La necesidad imperiosa de que el docente realice un proceso de planeación
didáctica profesional, consciente, para construir el andamiaje correspondiente y
adecuado para que el alumno construya socialmente su conocimiento.
Al aprendizaje de suma importancia para lograr el desarrollo psíquico del alumno,
lo cual lleva inherente la construcción de los procesos psicológicos superiores /
competencia intelectuales, renueva la esperanza de una revaloración social de la
escuela pública, como la institución por excelencia para la formación de
ciudadanos capaces de transformar la ciencia, la cultura y la tecnología en su
favor.
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144
La teoría Vigotskyana proporciona elementos teóricos, sociales y culturales para
pensar en la posibilidad de instituir desde la organización, la administración, la
planeación, el seguimiento y la evaluación curricular e institucional, una escuela,
distinta a la actual, donde la cultura, la ciencia y la tecnología estén presentes en
cada uno de los espacios físicos que la constituyen.
Esta nueva concepción de escuela, como el espacio socio–cultural por
excelencia, donde las desigualdades culturales de los estudiantes se compensen y
se otorgue a todos las mismas posibilidades de éxito académico.
En un ámbito educativo como el que se plantea, las políticas educativas
regionales y nacionales de equidad, de calidad y de pertinencia, se estarán
cumpliendo con toda justicia.
BIBLIOGRAFÍA.
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U N A P
146
Artículo extraído de : www.monografias.com. “ Teoría y Práctica en la
implementación del “constructivismo” en República Dominicana”
Miguel Sang Ben
Marco conceptual del proceso de conocimiento humano:
El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky5:
El enfoque psicopedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado
centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los
contenidos como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas
conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William James, que
denominamos, mecanicismo pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo
a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades –Jerome Bruner,
Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagónicos, pero que la
superación de esta diferencia en la naturaleza de la construcción del
conocimiento, es necesaria para tener una visión más práctica de los criterios
constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el
símil del “giro copernicano”, ya que la comprensión del proceso de conocimiento
en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no
a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto
alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la
realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su
observación partió de la definición de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de
dónde proviene el término “construccionismo” para denominar su escuela de
5 ? Basado fundamentalmente en las ponencias del Octavo Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento de Puerto Rico, Villarini, Angel, Editor, Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento, Volumen V (Proyecto para el Desarrollo de destrezas del Pensamiento, San Juan, Puerto, Rico, 199)
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147
pensamiento), pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones
simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados
en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a
privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de
asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos
de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es
mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un
proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva
epistemológica y psicológica, propone que las personas forman o construyen
mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las
personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y
conocimientos. Esta adquisición se hace, primordialmente, por la actividad, de
acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su
forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada: las
estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por la
forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa
actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser
humano, por lo que se impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el
proceso de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo
que debemos concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la
perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y
Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la
construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde enfatiza
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148
que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo
relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomadas como sustancias
permanentes.
Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el
intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la
interacción de las operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza la
posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa
construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los
nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso
egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el
carácter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posición es de un co-constructivismo producto de un tercer
factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura,
que es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo
cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra más representativa6, trata directamente
sobre el “constructivismo en el salón de clases. Pero, aparentemente, el enfoque
constructivista ha sido “polarizado” entre el constructivismo cognitivista –a partir de
la obra Piagetana- y el constructivismo social –tomando como punto de partida a
Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar su teoría sobre
la enseñanza, ya que es el proceso que puede ser visto como “paradigmático”
para la enseñanza andragógica.
El constructivismo cognitivista de Piaget:
Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano
en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo
6 La bibliografía de Bruner es la siguiente: (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. y Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). A Study of Thinking. New York: Wiley.
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149
que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un
enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de
mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y “experienciando” su medio
ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
1. Sensoriomotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus
capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su
medio ambiente.
2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar
símbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen
que “son”.
3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan
a pensar lógicamente.
4. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a
pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
a. Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental
existente.
b. Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva
experiencia.
c. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la
acomodación.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
1. Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el
cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los
salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten
a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y
construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como
ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.
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150
2. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las
soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la
acomodación para lograr el equilibrio.
3. El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos
colaborativos con la interacción de los “pares” (peers) en unos escenarios lo
más natural posible.
El constructivismo social de Vigotsky:
Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del
Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social
que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento
y apoya un “modelo de descubrimiento” del aprendizaje. Este tipo de modelo pone
un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales
de los estudiantes se desarrollan “naturalmente” a través de varias “rutas” de
descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
Construyendo significados:
1. La comunidad tiene un rol central.
2. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella
“ve” el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de
desarrollo.
2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la
cultura y el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Próximo:
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de
problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por
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151
el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que
caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no
puede ser “enseñada” a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensión en su propia mente.
2. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones
apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje óptimo.
3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en
consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser
aplicado.
La Primacía de la Mediación Cultural:
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y
James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU.7, la principal
y más importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la
concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras
diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los
mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos
no toman en cuenta.
Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de muchos
estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntima entre el medio
ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos
sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las
generaciones precedentes en formas reificadas8 y, por extensión, materializadas.
7 Ver, Beyond the Individual-Social Antinomy in Discussions of Piaget and Vigotsky, tomado de internet.8 Términos de la sociología del conocimiento de autores como Luckman y Berger, La construcción social de la realidad.
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152
Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotsky que el foco se
encontraba en la mediación cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser
humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de
artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiación de estas formas de
mediación para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de
mediación, por encima de todas las demás, ya que él tenía en cuenta mucho más
en mente cuando se refería a los signos como instrumentos sicológicos, como
serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la
escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo,
todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del
desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiación de la herencia cultural |
ideal |material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una
y con el mundo físico.
Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones culturales,
que no envuelven una “acción directa sobre” el mundo, sino una indirecta que
toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción.
Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la acción humana previa, y la
acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma
particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones
mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos
no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberían
de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los
procesos mentales.
La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en
una vasta extensión permanecen cultural, histórica e institucionalmente situados
en contextos específicos, lo que conlleva que los artefactos mismos estén
enmarcados en estos mismos parámetros. En otras palabras, no podemos de
ninguna manera eludir la situación socio-histórica cuando se realiza una acción,
U N A P
153
aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no existe un instrumento de
carácter universal con propiedades de mediación cultural.
La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del
desarrollo mental es que el significado de la acción y el contexto no son
específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la “acción en el
contexto” como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación
relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como
partes de un proceso singular de desarrollo biosociocultural.
La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente
localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicológicas superiores son
transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicación
cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales
forma parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la
relación entre el individuo y lo social es de carácter relacional, pero que en la
posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y que no es el caso
piagetano porque éste último no presente la misma simetría.
Para Vigostky y los sicólogos socio-histórico la relación especial de la mediación
cultural es porque la sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin
la cuál no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de
lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna
noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado
(situated learning)9 tiene una evocación de las posiciones vigostkianas. Es
primordial a este enfoque la creación de un sistema externo de símbolos que lleve
los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.
La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo
artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en
las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relación Piaget-Vitgosky no
9 Ver Cole & Engestrom, “A cultural-historial approach to distributed cognition”, in G. Salomon (Ed.) Distributed Cognition: Psychological and educational considerations (New York, Cambridge University Press, 1993).
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154
se termina como polémica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el
del latinoamericano Maturana.
La operacionalización de Bruner:
Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje
es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o
conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y
transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones,
basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc.,
para ello que los lleva a ir “más allá de la información disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor
debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí
mismos. El instructor y los educandos deben “comprometerse” en un diálogo
activo –como la enseñanza socrática– y la tarea del instructor es “traducir” la
información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de
una manera “espiral” que permita que el educando continuamente construya sobre
lo que ha aprendido previamente.
La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar
cuatro aspectos principales:
i) la predisposición al aprendizaje,
ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda
ser rápidamente “aprehendido” por el educando,
iii) las secuencias más efectivas para presentar el material, y i
v) la naturaleza y ritmo de premio y castigo.
Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben resultar en la
simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la
manipulación de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos
sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
1. La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los
estudiantes deseosos de aprender (presteza).
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155
2. La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente
aprehendida por el educando (organización en espiral).
1. La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las
brechas (ir más de la información ofrecida).
En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-
planificación educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot
andragógico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo
en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso
mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia
autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se
renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la
vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra
cómo pensamos a partir de la base material que es nuestra biología.
Principios del proceso del conocimiento según Maturana:
Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de
psicología, porque sigue desde la óptica del biólogo postulando resultados de sus
observaciones en el mundo biológico. Otros colegas de las ciencias del
comportamiento, especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano
Vittorio Guidano, están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo,
somos del criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el enfoque
piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al
constructivismo. Como adelanto en esta dirección es que presentamos los
elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes páginas.
Los principios de Maturana10, son los siguientes:
1. Auto-organización: los seres vivos recogen la información para auto-
organizarse internamente.
10 Basado en Alfredo Ruiz, Los aportes de Humberto Maturana a la psicoterapia, en http::www.inteco.cl.
U N A P
156
2. Este proceso de auto-organización produce el reconocimiento de la realidad
desde muchos dominios y en relación particular a cada observador. La
realidad es un multiverso, en términos de Maturana.
3. Relación observador-observado: es crítico el entendimiento de que lo que
se dice de la realidad procede siempre de un observador.
4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento.
Importante para resaltar a la experiencia como punto básico en el proceso
del conocimiento del adulto.
5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está conformada por
relaciones sociales entre diversos sujetos.
6. Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo parental, también se debe
reconocer el vínculo afectivo relacional.
7. El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e integral a la
conformación de la conciencia, Maturana le ha dado características de
verbo y no de sustantivos: lenguajear.
8. La construcción de la identidad personal.
Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los
sistemas autopoiéticos son determinados por su propia organización y estructura.
Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la
terminología de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"),
no son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da entre los
componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa
unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la
relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad
compuesta". En otros términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización
durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma
persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, está en relación a que nuestra
organización ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina
qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones
específicas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo,
de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años decide dedicarse a la poesía).
U N A P
157
Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su
organización, su operación efectiva es realizada en -y a través de- su estructura,
de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como
totalidad está especificado por su organización, las interacciones efectivas ocurren
a través de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son
estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no está
determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos
algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino
sólo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba
previamente determinado en la configuración del mismo.
Conceptualización de Currículo:
El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la revolución" cuando
propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformación curricular",
implicando la existencia de una nueva concepción del conocimiento —lo que es
cierto a partir del constructivismo11— para erradicar los males de la vieja
educación —lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma— y
se ha enarbolado al currículo como un fin y no tanto como instrumento de la
reforma educativa.
El uso del concepto currículo es dual:
Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una
asignatura;
Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o
instrumentos educativos tendentes a la dotación de una destreza o
conocimiento.
Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la actividad
educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene
un rol que cumplir.11 Ver Flórez Ochoa, Rafael, Hacia una Pedagogía del Conocimiento (McGraw-Hill, Santafé de Bogotá, Colombia, 1994). Este texto es una excelente introducción a las modernas teorías de aprendizaje en la teoría pedagógica, por lo que complementaría con una exposición de cómo aprenden los alumnos, estas reflexiones sobre el currículo.
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158
En primer lugar, el currículo micro-educativo viene determinado por los contenidos
y prácticas de la relación enseñanza-aprendizaje; mientras que, el currículo
macro-educativo tiene una relación con las externalidades de la educación. El
currículo de la clase tiene que ver con el discente, el currículo de estudios tiene
que ver con el mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja,
por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas
del currículo en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currículo macro-educativo colige frontalmente con el micro-
educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista
de establecer como criterio de pertinencia la adecuación del producto final —el
profesional— a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy
eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La
contradicción se basa a que en un enfoque humanista, la formación debe dirigirse
al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista
trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con
las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo científico y
tecnológico impone mayores dosis de imaginación que de destrezas técnicas, por
lo que el establecimiento de la oferta educativa sólo en base a unas demandas del
mercado laboral -en particular- o del mercado económico -en general- resulta en
un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de
encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un
rol secundario en el mismo proceso económico al que apetecemos integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista —como base en el potencial humano
inconmensurable— es el único punto de partida posible si es que deseamos
cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana:
convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.
Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofía
institucional, y ésta, a su vez, debe transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una
definición de currículo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base
de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de
U N A P
159
enseñanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le
da dirección y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas
metas que una comunidad estima como valiosas"12.
El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qué
estudiamos (metas, objetivos), qué estudiamos (contenido), cuánto y en qué orden
lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de qué medios conducimos o
suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de
enseñanza-aprendizaje y evaluación), y que puede representarse en un mapa
conceptual.
Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la realidad
biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosófica —la
comprensión, o su aproximación, de la naturaleza humana en el tiempo actual—
con énfasis en la ética y en la antropología filosófica; la perspectiva biosicosocial
—la comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento humano en su
dimensión cerebral y conductual— para comprender las condiciones del
aprendizaje; y la perspectiva socio-política —la comprensión, o su aproximación,
del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder— para lograr un
espíritu de justicia y solidaridad.
Proceso de Diseño Curricular:
El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo particular",
aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el
diseño micro-educativo o diseño del Plan de Estudios de una asignatura particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que
consideran el proceso de formación como uno determinado por el interés y las
capacidades de autoaprendizaje, algo así como la relación personal de la
hermenéutica socrática entre el maestro y el discípulo. Sin embargo, ante la
realidad de una educación masiva, ritualizada y con supuestos de una educación
bancaria, debemos conceder que la educación contemporánea se ha basado en
las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educación clásica.
12 Villarini, Ob. cit., pág. 13.
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160
La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la secuenciación de
asignaturas las características de coherencia y consistencia de cada período
académico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que
mantengan un sentido de progresión de conocimientos a lo largo del Plan de
Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propedéuticos a los
profesionales y desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia
en las asignaturas programadas.
Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en
un período de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio
y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se
aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construcción de un
edificio, por lo que en cada período de estudios se diseñaron las asignaturas que
correspondían con un aspecto de la construcción, creando así una visión
sistemática y de conjunto del conocimiento profesional.
Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la
construcción académica: la asignatura que es el instrumento docente formado por
“el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de
un tema con objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los
estudiantes inscritos”.
Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinación vertical y
horizontal dentro de los ciclos académicos. La coordinación vertical consiste en
que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo período de estudios
correspondan a las diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman
el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las
asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la
dedicación del estudiante. La coordinación horizontal significa que la asignatura
refleje una evolutiva profundización de los contenidos con relación a las
asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores.
Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definición de los pre-
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161
requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del
estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos.
Este proceso curricular sólo concluye con la micro-programación, o en términos de
Villarini, en el currículo instruccional, que es la programación de clases y que se
detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el
proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las
características de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se
coordinen los contenidos de las asignaturas entre sí es que logramos que el
proceso instruccional sea progresivo y racional.
Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini13: progresar
desde las unidades temáticas al currículo programático hasta el currículo básico.
De esta forma, el Plan de la Lección del día deben reflejar las i) necesidades
identificadas del proceso, ii) la unidad temática, iii) la secuencia, alcance e
integración y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el
proceso. Si no se enfatiza este último punto, la "retroalimentación", se perdería el
componente humano y, de paso, la vocación humanista de la instrucción.
13
U N A P
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Artículo Extraído de Apunte de Curso : “La propuesta Teórica del Dr
Feurstein y su programa de enriquecimiento instrumental” del Centro de
Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales.
EL P.E.I. (Programa de Enriquecimiento Instrumental) Reuven Feuerstein
1.- GÉNESIS Y EVOLUCIÓN
Los encuentros Internacionales de la Educación Permanente, representan para mi,
la realización de un verdadero deseo de confrontación, con el campo trabajado en
Francia en esta área. Este país es pionero en lo que se refiere a educación, y
espero que otros estados que trabajan con el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (P.E.I.), desde hace varios años, sigan su ejemplo, ya que la
diversidad de aplicación en Francia, es como un paradigma de lo que el ser
humano puede hacer, desde las edades más tempranas, hasta las más
avanzadas, desde los niveles más bajos, hasta los más elevados.
La teoría de la cual proviene el P.E.I., tiene sus orígenes en un profesión de fe,
cuya génesis proviene de una necesidad. Yo me permito siempre contar esta
génesis, ya que muchos programas fueron producidos en los años sesenta, para
elevar el nivel de funcionamiento de ciertos individuos. La mayor parte de estos
proyectos, no arrojaron los resultados esperados, lo que me llevó a hacer un
análisis de sus fracasos: No es porque eran malos, no es por una falta de
fundamento racional, es más bien porque no los sostenía ninguna teoría de base.
Algunos de estos programas se dirigían al desarrollo de la lógica, de la filosofía,
otros buscaban la creación de un pensamiento lateral o creativo, pero faltaba una
teoría de conjunto, que le diera a estas prácticas de funcionamiento mental, un
sentido, un objetivo una razón de ser. Entregar la génesis del Programa de
Enriquecimiento Instrumental, es hacer justicia al origen mismo de este Programa.
Los "niños de las cenizas" podían hacer surgir de sus elementos
alucinatorios y de sus terrores nocturnos, un sentido de la realidad,
diferente de aquel que angustiaba sus almas?
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163
El origen del P.E.I., viene de la experiencia, que nosotros, educadores de Israel,
vivimos cuando nos encontramos frente a individuos que habían estado durante
años, entre la vida y la muerte. Algunos preferían la muerte más que la
continuación de la vida. Nos preguntamos, en que medida, estos niños, que
llamábamos, "los niños de las cenizas" podían ser orientados en la vida. Nos
preguntamos que razones de esperanza, podíamos tener, después de estas
condiciones a las cuales habían estado sometidos. ¿Podíamos hacerlos razonar?
¿Podíamos hacer surgir de sus elementos alucinatorios y de sus terrores
nocturnos, un sentido de la realidad, diferente de aquel que angustiaba sus
almas?
Después de haber trabajado durante años, estos niños despertaron nuevamente a
la vida. Algunos llegaban a mi casa, para aprender capítulos de la Biblia o filosofía.
El drama es, que después de una evolución extraordinaria, después de haber
intentado restablecer, no solamente sus vidas, sino también su nación, muchos de
entre ellos murieron durante la guerra de liberación del 48.
Esa fue nuestra primera experiencia. Buscamos luego, algunos medios racionales
para poner en orden este mundo caótico. Mientras hacía mis estudios con el
Profesor Piaget y André Rey, tuve que responder a preguntas en relación a las
dificultades de adaptación a una nueva cultura, de los niños de nacionalidades
diferentes. Educadores e investigadores, se preguntaban, si estos niños, para 15 o
16 años de edad real, eran aún educables. Responder no, era cargar con una
tremenda responsabilidad, era botar a estos niños, y no darles ninguna posibilidad
de desarrollarse. El problema era vital.
Para ilustrar este propósito, se me viene a la memoria, la historia de un niño, cuya
vida familiar, había sido absolutamente dramática. Su padre tenía
aproximadamente 70 años más que su madre, había sido criado junto con los
niños que su padre había tenido con otras mujeres, fue abandonado por su madre,
huérfano muy joven, había quedado en un estado de extrema falta de cariño. A los
14 años, se parecía a un niño de la selva, a un niño salvaje. Fue enviado a
nosotros, por la comunidad judía de su país de origen. Este niño no hablaba
U N A P
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ningún idioma, era imposible hacerlo razonar, su nivel de funcionamiento era
cercano a los 5-6 años, no tenía ningún sentido de orientación, ni en el tiempo, ni
en el espacio. Queríamos enviarlo a una casa de readaptación, ya que veía una
posibilidad de evolución, a pesar de que tenía una "trichophytie". Por este hecho
no podía ir a Suiza o a Israel; un sólo destino estaba autorizado: su país de origen.
No pudiendo resolver, decidí luchar para enviarlo a un hospital dermatológico en
París. Un terapeuta estaba encargado de enseñarle a leer, a escribir, a hablar.
Cuatro meses después pude enviarlo directamente a Israel. Se convirtió en un
militar de carrera. Este niño, analfabeto, con un C.I. entre 40 y 60, comenzó a
formar a las asistentes sociales del ejército. Incluso su estrabismo convergente,
producido por una avitaminosis, había desaparecido; su debilidad óculo - motora,
se había restablecido, gracias al ejercicio intensivo de la lectura.
¿El acercamiento, tal como lo tenemos en la Psicología Científica, de un individuo
con un C.I. bajo, con fracasos escolares, con disfunciones y con problemas de
comportamiento, puede ser reducido a una entidad fija, determinada por la
herencia? Estuvimos muchas veces enfrentados a esta pregunta pero pudimos
muchas veces también constatar, hasta que punto el hombre tiene necesidad de
modificarse. Desde su origen, el ser humano ha tenido que adaptarse a nuevas
estructuras, puede ser considerado como la existencia modificable, por excelencia,
a medida que se ve enfrentado a condiciones de vida, que cambian mucho más
para él, que para el reino animal, debe forjarse toda una serie de modalidades de
funcionamiento. Esta modificabilidad no es solamente un cambio en la cantidad de
sus exploraciones o de las unidades de información que debe adquirir, no es una
evolución en la cantidad de aptitudes, sino que es la modificación cualitativa de la
modalidad estructural, en sí misma.
El P.E.I. se dirige al factor cognitivo, de tal manera que crea las
modalidades afectivas que dirigen, orientan y guían los comportamientos del
individuo.
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Postulamos la modificabilidad como una de las características exclusivas del ser
humano. Es lo que caracteriza más que cualquier otro elemento, ya que los seres
humanos son, por otra parte extremadamente diversos según su cultura: tenemos
pocas características comunes con los esquimales, ellos tienen intereses,
aptitudes y habilidades manuales diferentes a las nuestras; pero el rasgo común a
todos los seres humanos, es la modificabilidad.
Postulando la modificabilidad estructural, nos preguntamos cual era su origen, y
partiendo de allí, cuales eran las modalidades para acrecentarla.
Para mejor comprender este tema, me gustaría precisar cual es el rol de la
cognición, ya que muchos especialistas piensan que nuestro interés por este
factor, nos lleva a abandonar el lado afectivo. Es cierto que consideramos el factor
cognitivo, como un elemento de adaptación preponderante en el individuo,
pensamos que el comportamiento del ser humano, está dominado por una
combinación de elementos favorables a la orientación en el tiempo, en el espacio,
y por la necesidad de distinguir los estímulos internos y externos. Pero
consideramos también que el factor cognitivo juega un rol muy importante en la
estructuración de los elementos emotivos, afectivos. Se escucha a menudo hablar,
de la necesidad de acrecentar la motivación del individuo, pero si lo hacen, sin
darle las herramientas necesarias para la comprensión del tema de la motivación,
se crean condiciones de frustración enorme que corren el riesgo de hacernos
llegar a un resultado opuesto a aquel que buscábamos. Estar motivado por algo
que no conocemos bien, que no comprendemos bien... ¡para qué sirve!...
Las escuelas Freudianas y Jungianas ha aislado, al menos parcialmente este
factor cognitivo. El psicoanálisis y la psicología de las profundidades, en general
se han interesado por una elite cuyo nivel de funcionamiento es muy elevado, aún
cuando la complejidad de sus estados de alma, conllevaba una regresión. Estas
escuelas, no tuvieron en cuenta, el hecho que en la génesis misma de los
elementos de tipo afectivo, el factor cognitivo, jugó primero un papel fundamental.
Muchos programas de formación americanos, tienen muy poca relación con el
factor cognitivo, y la adaptación profesional se ve muchas veces obstaculizada por
esto.
U N A P
166
Todas las experiencias que hemos realizado con individuos de culturas diferentes,
nos han proporcionado datos suficientes para hablar de modalidad cognitiva, como
factor predominante. El factor cognitivo y el factor afectivo, son del alguna manera,
las dos caras de una moneda transparente: el primero responde a los elementos
estructurales, es el por qué, el qué y el donde de nuestro comportamiento; la
segunda cara es el factor energético, es el que dice ¿para qué?
Nuestro programa se dirige al factor cognitivo, de manera tal, que crea las
modalidades afectivas energéticas, que dirigen, orientan y guían los
comportamientos del individuo.
Lo más importante en el elemento estructural, es que damos al individuo una
modalidad de aprendizaje, que lo lleva a formar un todo, con la parte que
acaba de aprender.
Hay un segundo elemento que me gustaría dilucidar: la noción de
modificabilidad estructural, es decir la capacidad que tiene el individuo de
modificarse según las modalidades de funcionamiento diferentes de aquellas que
son generalmente utilizadas.
Así, cuando queremos producir cambios en el individuo, no queremos que ese
cambio producido, quede limitado solamente a lo aprendido. Si le enseño un cierto
vocabulario, podría contentarme con el hecho de que aprenda esta vocabulario, el
individuo modifica sus modalidades lingüísticas, si comprende como están
formadas las palabras, y si llega a crear lo que debiera haber aprendido. Lo más
importante en el elemento estructural, es que damos al individuo con una
modalidad de aprendizaje, que lo lleva a formar un todo, con la parte que acaba de
aprender. Otro elemento que caracteriza el cambio estructural: la posibilidad de
transformación en la calidad de aproximación del individuo con la realidad. Es la
propensión a simplificar los procesos de cambio, cambiándose a si mismo. Lo más
importante, finalmente, en el cambio estructural, es la naturaleza de
autoperpetuación, del proceso de cambio: se la ha transmitido al individuo una
cierta modalidad de pensamiento, una cierta capacidad para descubrir los
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167
substratos necesarios para crear otros, y este desarrollo se perpetuará más allá de
este episodio de intervención, quedando sometido a la ley de autorregulación de
los procesos de cambio.
El cambio estructural, es por lo tanto un objetivo que buscamos alcanzar. En los
casos en que no lo hemos logrado totalmente, es porque nuestros instrumentos no
se han afiatado aún, y porque no hemos llegado a la calidad necesaria de
mediación. Tenemos los medios, pero pocas posibilidades de verificar el
fenómeno de modificabilidad estructural en el hombre. Sin embargo, tuve la suerte
de tratar niños en los años 1945 y he podido hacer el seguimiento de los adultos
que se han perpetuado de manera autónoma en la vida. En una oportunidad en
que me encontré con Cronbach, este maestro de la psicología, me dijo que con la
cantidad de experiencias que yo tenía, las estadísticas no eran necesarias. Sin
embargo para realizar experiencias sistemáticas, se nos hace necesario tener
otros criterios para evaluar los cambios de orden estructural.
El cambio estructural es una característica de lo aprendido, que se manifiesta
por la formación de nuevas estructuras cognitivas, que aparentemente no estaban
previamente, en el repertorio del individuo, y que no se manifestarán
necesariamente en forma inmediata. Efectivamente, si se le da al ser humano el
pre-requisito de su adaptación, tendrá más ocasiones de confrontar con la realidad
las calidades de lo que acaba de adquirir, y las modificaciones de su estructura
mental, tendrá mayores posibilidades de manifestarse en un período más largo, o
de mayor alcance. Es aquí donde radica la diferencia entre la adaptación y la
adaptabilidad, siendo ésta última el objetivo de nuestro trabajo.
Nuestro objetivo es crear en el individuo, una sensibilidad que le permita
utilizar cada experiencia de su vida, para modificarse de manera continua.
La recogida de datos, sobre el funcionamiento mental de individuos cuyas
modalidades de evaluación eran muy diferentes de aquellas que son usadas
habitualmente, constituyó la base del L.P.A.D., y del P.E.I.. Esta aproximación de
evaluación dinámica de la modificabilidad es el punto de partida del L.P.A.D.
U N A P
168
(Learning Potencial Assement Device), que se traduce como Evaluación
Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Sin embargo, sería conveniente no
utilizar más el término "potencial", ya que tiene cierta connotación de limitación,
es mejor en este sentido hablar de "Propensión para el aprendizaje", noción
dinámica de la necesidad de modificarse.
Utilizamos estos métodos, con niños de niveles muy bajos, pertenecientes a
culturas diferentes. Recuerdo haber presentado en Ginebra, su escritura, sus
niveles de funcionamiento operatorio, los resultados de los test (Cubos,
volumen...), y Piaget, se preguntaba si esta población de niños, era una muestra
suficientemente representativa, para poder ser comparados con los otros. Piaget,
no siempre tuvo en cuenta los pre-requisitos del pensamiento, ni la necesidad de
recoger los datos, y crear distinciones por comparación. Sin embargo, la
comparación, es un elemento primordial, para llegar a hacer ciertas operaciones
necesarias para la comprensión de la realidad. Establecimos un repertorio de
funciones deficientes, y el L.P.A.D., nos permitió evaluar la modificabilidad del
individuo, y las condiciones para alcanzarla. El Enriquecimiento Instrumental,
sistematizó las informaciones clínicas de Piaget y afinamos muchos instrumentos
inspirados por los trabajos del profesor André Rey. De hecho, el viajó con nosotros
a distintos países, para estudiar las características de ciertos grupos de niños de
bajo nivel.
No es de nuestra preocupación, preparar al individuo en un contenido específico,
como historia, geografía, matemáticas... sino que darle al Enriquecimiento una
especificidad que inspirará las estrategias de aprendizaje. Nuestro objetivo, es
crear en el individuo, una sensibilidad, que le permita utilizar cada experiencia de
la vida para modificarse de manera continua. Esta modificabilidad es dependiente
de la flexibilidad del individuo. No todo el mundo tiene esta autoplasticidad, no
existe en los individuos que funcionan en niveles bajos, pero no existe tampoco en
ciertas personas de alto funcionamiento cognitivo. De hecho he conocido muchos
empresarios de grandes sociedades americanas, a veces muy eficientes en su
profesión, que se sentían muy afectados, porque les ocurría que a veces un joven
recién ingresado a la empresa, los sobrepasaba en su funcionamiento mental. No
U N A P
169
hablo solamente de la adaptación a la computadora, ya que universalmente se
sabe, que ciertos jóvenes, saben utilizar mejor los computadores que los adultos,
sino que hablo de esa falta de flexibilidad y de esa rigidez que hace que ciertos
individuos de altos cargos, se aferren a ciertas estrategias que sobrepasan su
modalidad de funcionamiento. Evidentemente esta falta de flexibilidad, es
preponderante en los casos de fracasos escolares. El objetivo del Enriquecimiento
Instrumental y de la mediación es por lo tanto aumentar la autoplasticidad. Este
objetivo, puede ser alcanzado a diferentes niveles, aún cuando reconocemos tres
obstáculos para esta modificabilidad.
- El primero es etiológico: si el individuo tiene dificultades de orden cromosómico,
genético, con compromiso cerebral, será difícil llevarlo a un cambio estructural. Sin
embargo, según nuestra opinión esta barrera no es infranqueable, pero se
requiere de modalidades de intervenciones bien particulares y específicas, y una
intensidad de inversión muy diferente. El factor genético constitucional no significa
que la modificabilidad es imposible. Nuestros trabajos con niños con trisomía, nos
confirman, que algunos de ellos pueden acceder a niveles de pensamiento
abstracto, muchas veces inesperados.
- El segundo elemento es la creencia en la modificabilidad del individuo a cualquier
edad. En un mundo que cree que el desarrollo del cerebro termina con el
desarrollo físico, Francia ha dado un ejemplo pionero, demostrando lo contrario, a
través de sus programas de formación permanente.
- El tercer factor es la severidad de la condición: Ciertos datos demuestran que el
individuo, incluso severamente afectado en su funcionamiento mental, es
rehabilitable. Hace algunos años atrás, yo no creí en la rehabilitación de una
pequeña autista, que no hablaba. Fue su madre, quien insistió para que yo tratara
de enseñarle. Esta niña, después escribió una autobiografía, que no valora
precisamente el rol de los psicólogos, incluido yo mismo. Cuando se le preguntó
porque no trabajaba sin la presencia de su madre, y sin una motivación o
incitación de su parte, ella contestó: "si ustedes hubiesen vivido alrededor de
gente que estaba convencida de que uno no podría decir nada, de que uno no
podría hacer nada, usted también Sr. Feuerstein, hubiese aceptado y necesitado
U N A P
170
la ayuda de su madre". Había mucha ironía en esta frase, y me di cuenta de que
yo había hablado delante de ella, como delante de una mesa...no me había dado
cuenta de que comprendía lo que yo decía.
Esta modificabilidad de la cual hemos estado hablando, es por lo tanto accesible a
muchos individuos, a edades avanzadas, con etiologías diferentes e incluso con
bajos niveles de funcionamiento. Por supuesto, que dependiendo de los casos,
habrá que adaptar las modalidades de intervención.
Para aplicar el P.E.I., hemos creado dos instrumentos conceptuales: la lista
de funciones cognitivas deficientes y el mapa cognitivo, concebidos para
facilitar nuestra elección de técnicas.
¿Cómo esta modificabilidad puede ser lograda con un programa como el
Enriquecimiento Instrumental? El P.E.I. se basa en una teoría y creamos un cierto
número de instrumentos conceptuales para ir más allá de esta teoría. El primer
instrumento es una lista de los tipos de funciones consideradas como los pre-
requisitos de la adaptación cognitiva. Estas funciones, pueden estar deficientes en
ciertos individuos. Estas funciones deficientes se clasifican según las tres fases
del acto mental:
1) Se ponen en juego a nivel de la ENTRADA, es decir en el momento de la
recogida de los datos necesarios para resolver un problema, por ejemplo, una
percepción vaga, una falta o deficiencia en los conceptos de tiempo, de
orientación espacial, etc. No tengan miedo de decirle a un señor, aunque sea
de edad avanzada, aunque sea muy eficiente en su modalidad de interacción
con una tarea específica, que es muy impulsivo. No utilicen eufemismos,
diciéndole que es excelente, sino que más bien, díganle, que una de sus
funciones deficientes es responsable muchas veces de sus fracasos, de tal
manera que pueda corregirlo. Estas deficiencias a nivel del entrada, no se
manifestarán siempre, están relacionadas con la estructura de la tarea: si
ustedes le dan un pastel a ciertos individuos, su percepción se hará muy
aguda; pero si sus necesidades particulares no entran en juego, o entran de
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171
manera muy episódica, reaccionarán con desinterés, y por lo tanto la inversión
necesaria para comprender, no existirá. Sin embargo, algunas personas no
hacen ninguna inversión, aún cuando sienten la necesidad. No tienen el hábito
de focalizar, de detenerse sobre el objeto de su percepción. Su
comportamiento exploratorio no planificado, impulsivo y asistemático,
entorpece lo percibido. Efectivamente, el control y la planificación son
fenómenos adquiridos a través de la mediación; algunos niños hacen un
barrido sobre lo percibido, otros aprendieron muy tempranamente a focalizar lo
que ven, de tal manera, que frente a los estímulos, se activan de una manera
extremadamente precisa y sistemática. La deficiencia o la falta de concepto
temporal y espacial, forma parte de las deficiencias de las funciones cognitivas
en el nivel del entrada. Llegar a atribuirle a un estímulo estas dos dimensiones
perceptivas (¿cuándo y dónde lo vi?), es llegar a la elaboración del
pensamiento causal.
2) Las funciones cognitivas, también entran en juego a nivel de la Elaboración.
Esta fase permite transformar y operar sobre los datos que acabamos de
recoger en la fase de entrada. La incapacidad de percibir la existencia de un
problema y de definirlo, la dificultad de distinguir entre los datos relevantes y
los que no lo son, existen en los individuos a niveles muy diferentes. La
mediación al inicio del desarrollo del ser humano, es determinante en este tipo
de funcionamiento. La percepción episódica de la realidad, sin tener en cuenta
lo que precede y lo que sigue, es una deficiencia cognitiva importante. Esta
tendencia refleja un estado de pasividad, ya que las relaciones entre las
percepciones no son evidentes, no se realizan por sí mismas, son realizadas
por el individuo, en un acto de voluntad. Algunas personas no realizan la suma
de las experiencias vividas, no comparan espontáneamente, dejan pasar los
eventos fuera de su actividad. La gratificación de lo inmediato, en sí mismo, es
un fenómeno de pensamiento episódico.
3) El tercer aspecto de las deficiencias cognitivas, se sitúa a nivel de la salida, ya
que después de haber recogido los datos, después de haberlos elaborado, el
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172
individuo debe dar forma a su pensamiento, transmitiéndolo en un lenguaje que
pueda ser comprendido, por aquellos a quienes se dirige.
La segunda herramienta que hemos sugerido, describe el tipo de tareas, a las
cuales el individuo debe adaptarse. Considera varios parámetros que intervienen a
lo largo del acto mental. Esta herramienta está concebida para facilitar nuestra
elección de instrumentos, o nuestra elección de técnicas de mediación. Este
análisis de la tarea, lo realizamos con la ayuda del "mapa cognitivo".
La combinación de los datos recogidos y elaborados en el transcurso del
P.E.I., produce un ser creativo, que puede planificar, que puede
comprenderse y comprender a los otros, un individuo que puede compartir
con el otro, y que puede modificarse.
El objetivo principal del Enriquecimiento Instrumental y de la Mediación, es por lo
tanto el aumento de la modificabilidad del individuo. Algunos objetivos
secundarios, deben ser agregados a éste, ya que también tienen su importancia.
1) El primer sub-objetivo, es la corrección de funciones cognitivas deficientes a
nivel de la entrada, de la elaboración y de la salida.
2) Es necesario determinar el contenido de la tarea, contenido sin el cual no
podríamos apreciar los pre-requisitos del pensamiento del individuo. Esto pone
de relieve las operaciones que deben conocer: ciertas figuras geométricas,
cierto vocabulario... Estos conceptos de operaciones mentales y de
vocabularios específicos, deben quedar limitados a las tareas propuestas en el
P.E.I.. No se trata de trabajar toda la lógica, toda la geometría o toda la
aritmética... se trata de equipar al individuo con pre-requisitos indispensables
para las tareas a veces exigentes, generalmente difíciles, que le son
propuestas en el Enriquecimiento Instrumental.
3) Otro objetivo importante en nuestra propuesta: la creación en el individuo, de
la necesidad de utilizar lo que acaba de aprender. En efecto, cuando se le
dan a un alumno conceptos, principios de funcionamiento u operaciones,
puede salir de su hora de clases, e irse sin utilizar los conceptos que acaba de
U N A P
173
aprender. Generalmente se ha hablado de la educación escolar, como una
acumular datos, que se olvidan lo más rápido posible; sin embargo la
enseñanza no debe ser la creación de un repertorio pasivo, que se utilice
exclusivamente, cuando la ocasión se presente.
¿Cómo podemos hacer para que un individuo utilice analogías o silogismos más
allá del medio escolar? ¿Cómo producir en él, incluso en un ambiente adverso,
esa necesidad intrínseca de modalidades energéticas afectivas, que le permitirán
utilizar lo que ha aprendido? Nuestra respuesta es muy simple: para crear esta
necesidad, hay que crear un hábito. Si se tiene el hábito de hacer algo, se hace
aún cuando no sea eminentemente necesario. ¿Cómo crear este hábito? Por
repetición. Pero aquí interviene otro problema: el hábito puede estar vacío de
pensamiento. Creamos por lo tanto instrumentos que permiten repetir varias veces
la misma cosa, sin jamás repetirla verdaderamente. Lo que cristalizamos, no es
el aprendizaje memorístico, sino que el proceso de funcionamiento en sí
mismo. En el Enriquecimiento Instrumental, creamos numerosas variaciones,
permitiendo siempre descubrir una nueva dimensión, que aparentemente no ha
sido aprendida. A través de esta cristalización, desarrollamos también a una
flexibilidad y una divergencia de efectos, ya que después de haber terminado su
programa, el individuo seguirá desarrollándose en función de un proceso que él
activará a medida que vaya teniendo experiencias.
4) La capacidad de comprensión y de evaluación de sus propios procesos de
pensamiento, es también uno de los objetivos que buscamos alcanzar, en
particular cuando esto se alcanza a partir de los éxitos y de los fracasos en
distintas experiencias. Este factor que llamamos "insight", le da al individuo
una autoreflexión, que no va en el sentido de la psicología dinámica
psicoanalítica. Esto no excluye el dinamismo del pensamiento, pero hablamos
acá de un insight, que se produce a partir de la confrontación con la tarea. ¿De
dónde provienen las dificultades que tengo? ¿Provienen de la naturaleza de la
tarea o de la naturaleza de mis propias funciones? Saber aislar y definir el
elemento que ha llevado al éxito, permite reutilizarlo en otras ocasiones. La
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generalización y la transferencia de los efectos creados por el insight, son
fenómenos muy importantes en la mediación.
5) La motivación intrínseca a la tarea, también tiene su importancia, se
relaciona con el comportamiento de desafío del individuo, con su necesidad de
éxito. Esta motivación permite internalizar las tareas de las cuales uno conoce
la complejidad y la novedad. Nos guiamos para la elaboración de nuestro
programa de Enriquecimiento Instrumental, por la necesidad de crear tareas,
que hacen un llamado a estas necesidades afectivo - motivacionales. Esto es
cierto incluso en los adultos. Conozco profesores que han sido transformados
por los instrumentos de P.E.I. Se vieron sorprendidos, constataron que la
confrontación con ciertas tareas les implicaba un esfuerzo real, y que los niños,
muchas veces deficientes, lograban hacerlo con relativa facilidad. La persona
mediatizada, realiza a veces las tareas, con mayor facilidad que el mediador.
Un fenómeno muy interesante, se produce de hecho entre los tres
"partenaires" de la interacción (el mediador, el material, el mediado).
Generalmente, en relación maestro - información - alumno, el maestro domina
la información, y el alumno se siente bien lejos de ellos. Esto produce a veces
un sentimiento de rechazo, el alumno se siente dejado de lado, y no siente
ganas de aprender. Yo les doy un buen consejo a los mediadores cuando ellos
aplican el P.E.I. "hagan errores". En efecto, es importante, que el niño vea que
el adulto también hace esfuerzos para internalizar la tarea.
6) Los individuos que se benefician de las operaciones y creaciones realizadas
por otros, no son más que consumidores de datos, no pueden asegurar la
generación, la producción y la génesis de la información. Uno de los objetivos
más importantes que buscamos alcanzar, es llevar al individuo a crear él
mismo, nueva información. El cambio en la consideración de la imagen de
sí mismo, permite al sujeto pasivo y reproductor, convertirse en activo y
creador.
La combinación de los datos recogidos y elaborados, a lo largo del Programa de
Enriquecimiento Instrumental, produce un ser creativo, que puede planificar, que
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puede comprenderse y comprender a los otros, un individuo que puede compartir
con otros y que puede modificarse.
DEBATE.
P.- Yo quisiera aportar mi testimonio. Yo fui formada en P.E.I. por la Educación
Nacional, y desde entonces lo aplico. Todo lo que usted ha dicho sobre los
jóvenes deficientes mentales, me parece absolutamente cierto, uno se da cuenta
trabajando diariamente con ellos. A veces debemos modificar la herramienta,
diversificarlo, pero los cambios de naturaleza estructural o cognitiva son
importantes, y la fe en que este aprendizaje puede serlo también para los
formadores, y en ese sentido también para los niños, es un aliciente
suplementario.
Me gustaría subrayar que un verdadero trabajo de fondo, debe ser realizado con
estas poblaciones consideradas a veces como difíciles de educar. Esto tendrá
como consecuencia probablemente, el hecho de lograr también innumerables
progresos en los jóvenes con menos deficiencias. Probablemente ninguna
institución financiera realizará esta investigación, ya que para estos jóvenes
deficientes mentales, el camino es demasiado largo entre su enriquecimiento
personal y la rentabilidad en una cadena de producción. Sólo un centro público
puede comprometerse con tal tarea.
Es útil, Sr. Feuerstein, movilizar a la gente con este mensaje que usted nos trae, y
con la convicción de que estos niños tienen derecho a un sistema escolar
adecuado. Aún, si para algunos, el camino a recorrer es muy largo, usted nos trajo
la certidumbre, de lo bien fundado de nuestros esfuerzos. Dentro de los criterios
de mediación, el de la pertenencia a la especie humana, es yo creo, fundamental.
Es importante decir, que todos los niños no luchan sólo por ser más eficientes,
sino que también para reencontrar toda su dignidad de seres humanos.
F.- Quería también decirles que me tomó mucho tiempo formular la tercera
barrera, como aquella de la "severidad de condición". Cuando tomé conciencia de
la posibilidad de modificar los individuos incluso de los que funcionaban a niveles
muy bajos, perdí el sueño, no podía dejar de pensar en esos miles de individuos
U N A P
176
que uno deja deteriorarse, cuando en realidad uno tiene la posibilidad de hacerlos
seres humanos pertenecientes a una sociedad. Sin embargo, cuando usted dice,
que uno puede a veces, modificar, suavizar o reducir las tareas, tengamos mucho
cuidado de no inclinarnos muy abajo hacia el individuo; yo quiero que sea él, quién
se eleve para llegar al nivel más alto. El mundo no debe ser modificado para
adaptarse al ser humano, es el ser humano quién debe adaptarse al mundo.
P.- Me gustaría que no pusiéramos a un lado la enseñanza de conocimientos que
tienen relación con aprendizajes específicos, y a otro lado el P.E.I., que dice
relación con estructuras de pensamiento. Se puede perfectamente enseñar
matemáticas, dando vueltas alrededor, analizándolas, buscando combinaciones
nuevas....No hay que relacionar la práctica de mediación sólo a los instrumentos
de P.E.I..
F.- Usted me permite aclarar un malentendido. El Enriquecimiento Instrumental no
debe ser jamás practicado de una manera aislada. Paralelamente debe existir el
mundo de los conocimientos, con sus operaciones y sus contenidos. El mediador
hace el puente, entre estos dos hechos de nuestro esfuerzo pedagógico. De
hecho iré más lejos aún: no quiero que se modifique el contenido, para hacerlo
más adecuado al individuo, yo quiero que se modifique al individuo para que
pueda internalizar el contenido al cual es confrontado. Creamos toda suerte de
dispositivos en el Enriquecimiento Instrumental para estimular la atención, para
favorecer el aprendizaje de la lectura en los disléxicos, etc... Una importante
literatura, ha demostrado que los trabajos exigidos por las tareas de
Enriquecimiento Instrumental, facilitan un gran número de aprendizajes. Ya sea
que ustedes apliquen o no los instrumentos, es esencial que el contenido de las
tareas reales en la vida, sea enriquecido por la mediación.
P.- ¿Un individuo, puede sin la ayuda de un mediador, mejorar su plasticidad
cognitiva, o corregir sus deficiencias cognitivas estructurales?
F.- Sí, hemos observado en ciertas personas, cambios provocados por elementos
situaciones. El individuo es puesto en una situación que exige de él un esfuerzo, y
este esfuerzo crea en él una conciencia. Este fenómeno de automodificabilidad,
pertenece a un tipo de estudios distinto al que estamos abocados, existía mucho
U N A P
177
antes de que nosotros postuláramos la mediación, y por supuesto mucho antes del
Enriquecimiento Instrumental. Sin embargo, dos elementos sistemáticos, tales
como el Programa y el Mediador, nos permiten crear el fenómeno sin esperar que
una situación se produzca... ¡si es que se produce!
P.- ¿El P.E.I. debe ser enseñado a pequeños grupos de personas? ¿Existen
condiciones óptimas?
F.- El Enriquecimiento Instrumental es más eficaz en un ambiente de grupo, que
en una enseñanza individualizada. La mediación realizada a partir de los
instrumentos, se amplifica por el número de individuos que participan. Esto mismo
sucede en muchos otros tipos de mediación. El número óptimo depende de los
individuos, de sus modalidades de acción y de la cooperación con la que pueden
trabajar. En un grupo de niños llamados normales, ya sean de bajo nivel o
superdotados, estimulamos las clases de 20 a 30 alumnos. Yo estoy de hecho en
contra del pequeño número de alumnos en clases de perfeccionamiento: la
diversidad es necesaria para el desarrollo y especialmente para la modificabilidad.
P.- La eficacia del P.E.I. depende de la calidad de los mediadores. ¿La formación
de entrenadores, tal como se realiza actualmente, garantiza la motivación, la
aptitud y la propia integridad cognitiva? Si no es así, ¿qué solución propone
usted?
F.- Ni el método ni el hombre son perfectos. Es de hecho esto, lo que nos lleva a
continuar nuestras investigaciones. Hay que distinguir los dos elementos del
Enriquecimiento Instrumental: el mediador y los instrumentos. Estos últimos fueron
construidos para favorecer el fenómeno de la mediación, pero pensar que el
Enriquecimiento puede ser hecho sin mediador, es un error. Yo jamás he aceptado
la idea de lo que se llama "Teacher Proof Materials", "Material Libre de Mediador",
y el diagrama que hemos realizado (S - h - O - h - R), responde a esta
preocupación: rechazamos la idea de poner una M, para Mediador, sino que un H,
para insistir sobre la necesidad de elegir un Hombre como mediador, tuvimos
miedo de que aquellos que escribían una M pudieran también escribir una C para
Computador.
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Una madre que se dice a sí misma y a los demás "mi hija jamás será una imbécil",
tal como lo dijo la madre de Ravital, una niña sordo muda, mediará a su hija con
una eficiencia difícil de imitar. La mediación debe ser realizada por lo tanto, por
aquellos que desean ser continuados por el niño mediado. Yo estoy convencido de
que existen excelentes mediadores. Ciertos maestros y ciertas madres realizan un
trabajo extraordinario, yo aprendo muchas veces de ellos, numerosas técnicas, en
las cuales yo jamás había pensado. Pero decir que todo ha sido realizado y que
todo es perfecto, no... hay aún una distancia entre los resultados obtenidos y los
objetivos a alcanzar.
P.- Me gustaría volver sobre un aspecto que me parece una debilidad en su teoría:
las funciones cognitivas. Usted presenta, por ejemplo, la percepción la memoria
como funciones individuales; sin embargo uno sabe actualmente que son
colectivas y estructuradas socialmente. ¿Centrando esta herramienta en el
individuo, pueden tratarse estas funciones sociales?, ¿Y de una manera general,
presentar el P.E.I. como una herramienta universal, no es inexacto?, ¿Puede
usted precisar actualmente, cuales son los aspectos que el P.E.I. no alcanza a
tratar?
F.- Tenemos problemas de adaptación evidente en ciertos grupos, pero por otro
lado, es difícil analizar este fenómeno, considerando la distancia cultural que nos
separa. Los Indios de América, se pudieron beneficiar enormemente del
Enriquecimiento Instrumental, y los Chinos lo practican actualmente. En un mismo
sitio de estudios, el impacto del P.E.I. ha sido juzgado excelente con ciertos niños
con dificultades de aprendizaje, pero ha sido juzgado negativo con niños con
deficiencia mental. Según mi opinión, la interpretación de estos resultados no es
muy exacta, ya que se compararon entidades muy diferentes dándoles el mismo
número y el mismo tipo de aprendizaje. Es claro que los niños considerados con
deficiencia mental van a requerir mayor inversión que los otros. Entre todos los
estudios que tenemos sobre Enriquecimiento Instrumental, cerca de un millón de
trabajos bibliográficos, algunos resultados son muy buenos, otros lo son menos.
De hecho la perpetuación de los efectos del P.E.I., se hace a largo plazo, y en
condiciones difícilmente controlables, según las vivencias del sujeto.
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P.- El P.E.I. recuerda el entrenamiento mental de los años 50. Uno se ve también
"golpeado", por este aspecto de convocación social de urgencia que le exige al
individuo, tener cada vez un rendimiento mejor. ¿la modernidad no ha inventado
una nueva enfermedad? ¿No podría pensarse que el espacio físico de un
individuo se enriquece tanto de la conciencia de sus límites y de sus errores, como
del cumplimiento de tareas de alto rendimiento?
F.- Comprendo muy bien esta interrogante. Hemos trabajado con niños de culturas
y estilos cognitivos muy diferentes. Funcionan de manera bastante satisfactoria en
sus ambientes. Por supuesto que se nos preguntó, que derecho teníamos para
modificarlos, "¿no son ellos felices tal cómo son?". Los que comprenden el
concepto de mediación, saben hasta que punto yo estoy ligado a la cultura de
cada uno. Pero decir "usted es lo que es, quédese como es", es extremadamente
peligroso, ya que es una apertura hacia la pasividad. Un slogan de hace algunos
años decía que un individuo con retardo, tenía el derecho a vivir en retardo... yo no
reacciono en términos de valores, yo no quiero cambiar al individuo, yo quiero
cambiar su capacidad de modificarse. Está en él decidir si lo quiere o no lo quiere.
Nosotros no le imponemos la elección, únicamente le damos el pre-requisito que
le permitirá hacer su elección.
P.- ¿No piensa Ud. que la permanente interrogante sobre la adquisición y la
necesidad de tener una mirada siempre nueva sobre sí mismo, no viene del
estudio del Talmud?
F.- Evidentemente, yo podría buscar las raíces de muchos de mis propósitos, más
allá de las leyes psicológicas que me han orientado hacia la investigación. Por
cierto, muchas formas de pensamiento y la importancia del diálogo son típicas de
los estudios judaicos, recuerden ustedes el diálogo entre Abraham y Dios, cuando
se trata de salvar Sodoma! Pienso que el sentimiento de desequilibrio, cuando hay
incompatibilidad entre los datos diferentes, tuvo un efecto importante en mi
investigación de elementos psicológicos responsables de la plasticidad del
espíritu... ¡para saber el rol del Talmud en mi pensamiento, seguramente habría
que estudiarlo más de cerca!
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P.- Los analfabetos de África Negra, comparan y clasifican sin la ayuda de la
escritura y del mediador. ¿El ambiente y el sistema cultural no permitirían obtener
directamente y sin instrumentos las adquisiciones a las cuales apunta el P.E.I.?
F.- Me gustaría que comprendieran que uno puede vivir sin el P.E.I., uno puede
incluso vivir muy bien. Recuerden que la mediación se hace en función de ciertas
situaciones, en lenguajes muy diferentes, y a partir de contenidos muy diversos.
Un individuo puede ser mediado gracias a una serie de actos incluso sin una
palabra, incluso sin un concepto. El niño africano va a mirar a su padre fabricar
una canoa en silencio, y la confrontación con una sucesión de actos yendo a un
objetivo que no es aún visible, pero anticipado, es una mediación sostenida por la
intencionalidad. Esta mediación tiene el valor de un P.E.I., y los individuos que han
pasado por ella, pueden modificarse. Podemos encontrar este fenómeno en los
Esquimales que no tienen lenguaje conceptual, o en los Beduinos que no tienen
concepto de tiempo o espacio. El P.E.I. debe ser una herramienta económica, se
dirige a poblaciones de individuos para permitirles adquirir una capacidad de
adaptación indispensable en el mundo en que vivimos. Hace cincuenta años,
podíamos vivir sin esta flexibilidad ya que la cultura no cambiaba? En nuestra
época, sin embargo la discontinuidad es total, debemos preparar a nuestros
obreros para utilizar técnicas que nosotros mismos no conocemos, de allí esta
enorme necesidad de "aprender a aprender".
P.- Es importante no confundir el P.E.I. como instrumento de primera mediación, y
el P.E.I. como instrumento de rehabilitación para poblaciones con dificultades. No
se dirige a las poblaciones habituales de las Escuelas Maternales o de las
Escuelas Primarias. Hay que intervenir cuando las mediaciones precoces no han
sido realizadas. No se trata de trabajar con las poblaciones del mundo
entero....afortunadamente, muchos padres, abuelos, tíos, tías o amigos son
mediadores que ponen a los niños en roles de eficiencia cognitiva. La gran fuerza
del P.E.I., es haber imaginado que las dificultades en las deficiencias cognitivas,
pueden ser reversibles en cualquier etapa de la vida.
F.- Lo que acaba de decirse es importante, pero hay que precisar, que hoy día,
incluso los individuos que anteriormente habían sido mediados, pueden hoy día
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tener una nueva necesidad de mediación, para responder a las acrecentadas
exigencias de nuestra época.
2.- LA MODIFICABILIDAD
Uno de los elementos más importantes a clarificar, es el fenómeno de
modificabilidad, tal como lo presentamos en nuestros postulados: decimos
claramente que cada ser humano es modificable. Ciertamente, hay diferencias en
la cantidad y en la calidad de la inversión necesaria para producir esta
modificabilidad.
Si ustedes me preguntan, que persona es más o menos modificable, yo no
podría decírselos, y me prohibiría de predecirlo.
Datos establecidos sobre la base de una clasificación etiológico, según la edad o
la severidad de la condición, no permiten predecir si el individuo será modificable o
no. Evidentemente el funcionamiento manifiesto de un individuo, da un cierto
índice, pero éste es frecuentemente una fuente de malos entendidos y de falsas
interpretaciones.
Para ilustrarles lo que quiero decir, me recuerdo de esa pequeña niña autista, con
todos los movimientos de estimulación de sí misma que esto conlleva, con
mutismo y característica abúlicas. ¿Qué podríamos esperar de esta niña?
Considerando esta situación, me puse a hablar delante de ella... cinco años
después, ella me contó todo lo que yo había dicho en esa oportunidad. ¡Como se
puede predecir! Insisto, toda predicción, todo intento de clasificación puede
convertirse en una fuente de malos entendidos, y desgraciadamente, lo que el
individuo recibe, no es más que el reflejo de nuestras predicciones: el niño no nos
habla..., dejamos de hablarle; el niño no nos mira...dejamos de mirarlo; el niño no
nos sonríe... dejamos de sonreírle; el niño no es capaz de comunicarnos su
pensamiento abstracto...dejamos de exigirle un pensamiento abstracto. Todo este
mecanismo de la profecía que se realiza por nuestros actos, se pone en juego,
para convertir en realidad nuestras predicciones.
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En primer lugar, recuerden ustedes, que la modificabilidad se concibe como
existente, hasta que se puede probar lo contrario, y sólo Dios sabe, cuando esta
prueba puede ser dada, porque nosotros creemos hasta el último momento que
esta posibilidad de modificabilidad existe aún.
Dejen de llamarlos: ¡débiles, imbéciles o idiotas!
La primera cosa que caracteriza nuestro trabajo, es este llamado que hacemos a
todos aquellos que trabajan con niños excepcionales, diferentes: dejen de
llamarlos retardados, débiles mentales, imbéciles o idiotas, ya que hemos visto a
idiotas llegar a pensamientos de un nivel extremadamente avanzado. En inglés
llamamos a estos niños "retardad performers" -aquellos que tienen una ejecución
retardada- el acento se pone sobre la ejecución y no sobre el individuo. Es el
"acto" el que puede ser inadecuado, y todos nosotros podemos tener actos
inadecuados en cada momento de nuestra existencia. Es la posibilidad de
focalizar este comportamiento y modificarlo, comportamiento que tiene lugar en un
tiempo y espacio bien definidos, lo que nos evita una generalización que puede
conducir a predicciones que a veces son nefastas.
Hice un llamado a la Organización Mundial de Niños con Trisomía, para que se los
deje de llamar "retardados". Se decía y se dice aún, que los niños con trisomía son
todos "retardados", y cuando entre ellos se encuentran a unos, cuyo nivel de
funcionamiento es más elevado, que aquel de niños de clases sociales
desfavorecidas, entonces uno escucha decir que ellos no representan más que
algunas excepciones. Incluso, psicólogos renombrados, como Hilgard, dicen que
uno puede a veces enseñarles a hablar, pero que generalmente todo lo que ellos
pueden hacer son unas especies de gruñidos...muchos psicólogos y educadores
han sido educados en estos planteamientos, que son absolutamente irreales, los
niños con trisomía han materializado las predicciones, porque no se les ha dado
los medios, para poder hacer de otra manera.
Hay que luchar por lo tanto, contra esta tendencia a utilizar las modalidades
generalizadoras de estereotipos de un comportamiento sobre el conjunto de la
personalidad de los individuos. Yo puedo considerar la "performance", como se
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consideran las funciones deficientes da cada uno de nosotros, pero eso no
significa nada sobre nuestra personalidad.
La actitud pasiva aceptante es muy humana, pero es el reflejo de un amor
ahogante.
Si ustedes pasan por instituciones pedagógicas especializadas y si ponen
atención únicamente a la retórica, ustedes se darán cuenta que en general ésta se
repite en el conjunto de los establecimientos: todo el mundo habla del potencial
que hay que materializar, todo el mundo habla de lo que hay que hacer. Si ustedes
tomaran esto en serio, no verían muchas diferencias entre los sistemas escolares,
entre los individuos, entre los profesores, entre los locales. Si por el contrario,
ustedes agudizan su visión y empiezan a fijarse en los detalles, si hacen un
análisis minucioso de lo que pasa realmente, podrán sistematizar sus
observaciones sobre el contenido y constatar diferencias importantes que van de
una "actitud pasiva aceptante" a una "actitud activa modificante".
La actitud pasiva aceptante es una actitud muy humana. Partiendo del principio de
que el niño no es modificable, lo vamos a aceptar tal cual es. Esta actitud se
convierte rápidamente en pretexto para estrategias educativas extremadamente
anémicas y anemisantes. Basta fijarnos en esos niños de los cuales se dice que
no pueden asumir una responsabilidad, esos niños que se protegen hasta una
edad muy avanzada: yo hice una pequeña investigación sobre la cantidad de
niños con trisomía a los cuales se les había enseñado el uso de los fósforos.
Encontré a 3 niños sobre 100, a los cuales se les había enseñado esto. Frente a
esto, me extrañé muchísimo, y la explicación que me dieron, es que esto era
peligroso, ya que con las dificultades de coordinación en el soplo, no sabrían
apagarlo. Tomé a 10 de estos niños, y delante de sus padres, les enseñé a apagar
el fósforo con un simple movimiento de la mano. Con muy poco, pude darles un
sentimiento de competencia a estos niños, en una actividad a la cual ellos le
tenían miedo. Esta actitud pasiva aceptante, es muy humana, muy confortable, de
mucho amor, pero es el reflejo de un amor que ahoga, que deja al niño en un
estado fetal, y que crea limitaciones enormes en la vida del individuo,
protegiéndolo de las vicisitudes de la vida, que hay que aprender a enfrentar. Esta
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pedagogía de la amenización es una actitud reduccionista de la realidad, sobre la
cual los niños deben trabajar. Al dejarlos al margen de esta realidad, uno los deja
desprovistos de modalidades de funcionamiento.
La actitud activa modificante: "no me aceptes tal cual soy".
Después de años de trabajo con niños con trisomía, me pareció esencial que ellos
fueran integrados con los niños llamados "normales". Puesto que esta integración
tiene un valor extremadamente importante en su adaptación y en su
modificabilidad, me pareció que también era importante que ellos cambiaran un
poco su apariencia, y que ciertas intervenciones de cirugía plástica, podían
ponerlos en situaciones más ventajosas. ¿Una operación quirúrgica, acaso no
permite rectificar las lenguas protuberantes que constituyen un verdadero
handicap? Numerosas reacciones se suscitaron: ¿por qué voy a hacer sufrir a mi
hijo? ¿Por qué ponerlo con otros niños que se van a reír de él? ¿Por qué? Porque
hay que entregarles a estos individuos una vida más activa, y hacerlos capaces de
asumir el stress que es necesario para poder vivir.
La actitud modificante dice "yo no acepto necesariamente al individuo tal cual es".
De hecho el título de mi libro "Don't accept me as I am" (No me aceptes tal cual
soy), es el eco en términos exactos, de los propósitos de algunos niños.
La actitud activa modificante ve al individuo, que ciertamente tiene un retraso en
su ejecución, como sujeto legítimo de una actividad modificante. Esto se va a
manifestar no sólo en las actitudes, sino que en las actividades, en las
modalidades de aproximación, en los fenómenos de reestructuración del
ambiente, o de reestructuración de la mentalidad con la que los enfrentamos.
Muchas veces se pensó que yo era demasiado osado, al darles tareas complejas
o difíciles a ciertos niños, pero mis colegas rápidamente se dieron cuenta, que no
era un sueño ni una utopía. Esta actitud activa modificante se desprende
directamente de nuestro postulado de la modificabilidad y de la consciencia. Lo
que muchos creen determinado por la etiología del individuo, endógena, o
exógena, es modificable, con modalidades adecuadas de mediación.
Nadie piensa que no hay diferencias entre los individuos, ¿pero los
resultados de estas diferencias son inevitables?
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Nadie dice que no haya dificultades de funcionamiento determinadas de una u otra
manera por ciertos elementos constitucionales, por ciertas desviaciones
cromosómicas, u otras condiciones del cerebro. ¿Pero los resultados son
inevitables? ¿están fijos de tal manera que uno no puede ir más allá? Me vi
enfrentado por ejemplo, al caso de una niñita de seis semanas, maltratada, por su
cuidadora. Había sido lanzada contra un muro, y estuvo durante cuarenta días en
un estado de coma, habiendo quedado descorticado el hemisferio derecho. Una
vez que salió del estado de coma, con su traumatismo craneano extremadamente
grave, el profesor que le había hecho el seguimiento dijo: "yo salvé su vida, pero
no salvé la calidad de su vida". Parecía que iba a quedar hemipléjica, sin lenguaje,
con una visión muy incierta. Vi luego a esta niña a los dos años y medio, estuve al
lado de ella toda una jornada, observándola, para ver si ciertos cambios podían
producirse a través de una acción mediadora. Les di un diagnóstico muy optimista
a los padres y les entregué a ellos responsabilidades para poder hacer evolucionar
el comportamiento de su hija. La volvía a ver a los doce años y medio, comenzaba
a caminar, a hablar un poco, su nistagmus se había reducido bastante, pero tenía
muchas dificultades para focalizar. Me había venido a ver con una carta de su
doctor que decía: "no torture a esta niña, no trate de enseñarle a hablar ni a leer...
sus centros nerviosos están destruidos, y no los podemos reemplazar". Yo
obviamente, no los reemplacé, sin embargo esta niña ahora lee, de una manera
aún incipiente, habla con un razonamiento extremadamente claro, y ya camina.
Además se agrega un elemento muy importante en relación al comportamiento de
la madre: siendo muy joven, era considerada como incompetente, se había creado
una distancia extrema entre la madre y la hija, ya que no podían estar en contacto
más allá de un cuarto de hora. Después de tres años y medio de trabajo con
nosotros, la madre vino reclamando sus derechos sobre su hija. Era un gran logro,
ya que después de haber adquirido todo lo que adquirió, esta niña no sólo fue
aceptada como niña, sino que se convirtió en una persona muy gratificante para
toda la familia en general, y para su madre en particular.
Este cambio en la calidad de existencia de la niña, le permitió lograr autonomía en
diferentes aspectos. ¿que fue lo que hicimos? Nosotros le exigimos, le pedimos
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focalizar a pesar de su nistagmus, tuvo que hacer cosas que exigían de ella una
concentración sostenida (tenemos una serie de modalidades de entrenamiento de
la atención), trabajamos mucho en nivel de ENTRADA, SALIDA, y de
ELABORACIÓN. Todo este trabajo se hizo por mediación, creando condiciones de
éxito, un sentimiento de compartir y de reciprocidad. El niño sabía porque le
pedíamos tal o cual cosa, no era una tortura, y si bien era exigente, ella asimismo
lo pedía. Creamos una situación inesperada, considerando el estado de su
cerebro. ¿Qué es lo que pasó entonces? Evidentemente, algo se produce a
medida que tales interacciones se van creando. El cerebro, no es por lo tanto el
elemento único que determina el comportamiento, al parecer se modifica, por la
actividad del individuo.
Algunos trabajos de investigación, se están desarrollando en nuestro Centro
Internacional en Jerusalem, para estudiar, con métodos aún muy modestos que
existen actualmente, los efectos de las interacciones mediadas sobre el cerebro.
La mediación especializada requiere un tipo y una intensidad de
interacciones diferentes.
La mediación considerada por nosotros, como responsable de la plasticidad y de
la modificabilidad del individuo, puede no llegar a realizarse por dos categorías de
razones: porque no se medió en un momento determinado, a causa de razones
provenientes de factores exógenos, o bien, porque la presencia de razones
endógenas, no permitieron que el niño usara o se beneficiara de la mediación que
se le había otorgado. A lo mejor, se intentó mediar, pero de una manera tal, que
no se logró penetrar el sistema cognitivo-afectivo atípico del niño.
Esto último lo encontramos por ejemplo en los casos de autismo: el niño no puede
recibir la mediación que le es propuesta, a causa de este aislamiento y esta no
ligazón que muestra hacia el entorno humano, el mediador por excelencia. Estos
niños, deben recibir una modalidad de mediación diferente de aquella que habría
sido recibida por un niño "normal", para convertirse en el ser humano que es. La
mediación especializada requiere de un tipo y una intensidad de interacciones
diferentes.
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La experiencia que yo tuve con una niña con autismo, es bastante reveladora y
significativa en esto. Ella tocaba todo, miraba todo, pero pasaba cerca mío, sin
verme, como si yo hubiese sido transparente. Después de haber encontrado en
una caja de juguetes un cocodrilo con su boca muy abierta, ella lo tomó, y yo hice
como que me daba un miedo intenso. Sorprendida, la niña, focalizó su mirada en
mí, y empezó a correr detrás mío, asustándome con el cocodrilo. Esto lo estuvo
haciendo durante largo rato, ya que los niños con autismo tienen mucha
perseverancia en una acción. Como ella quería continuar más, le pedí que besara
a sus padres... ella lo hizo. Es entonces la calidad y la intensidad de la interacción
que yo tuve con esta niñita, lo que hizo que algo cambiara en ella. Encontré casi
por azar, una respuesta a la interrogante de por donde penetrar a esta niñita.
Es necesario que el niño se encuentre en un ambiente
modificante.
Un elemento importante que no debe ser olvidado: "es necesario "formar el medio
modificante. Cuando hemos establecido un diagnóstico, buscamos conocer la
modificabilidad del individuo, definimos las estrategias preferenciales para cada
niño, y el objeto de nuestra intervención. Introducimos una modalidad de
mediación, donde el P.E.I., puede ser uno de sus elementos. El niño modificado,
es ahora capaz de imitar, de aprender, de describir tipos de relaciones, de
comunicación. ¿Pero eso basta? No, hay una cosa esencial que queda por hacer
para asegurar la materialización del desarrollo, y la modificabilidad del individuo.
No basta haber descubierto a través de la evaluación dinámica, L.P.A.D., sus
potencialidades y sus capacidades, no basta con acrecentarlas a través de una
intervención mediada, es necesario que se encuentre en un medio ambiente que
tenga como mensaje "Tú puedes cambiar, te ayudaremos a que lo hagas". En una
situación contraria, las posibilidades desarrolladas del niño, corren riesgo de
deteriorarse y de atrofiarse.
Algunos ambientes dan mensajes opuestos al que acabo de decir. "No trates de
hacerlo, es muy difícil, pero igual te queremos". Estos mensajes a veces son
dados de una manera explícita o implícita pero muy intensa. Hay que crear
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entonces un ambiente que cree una conciencia de la modificabilidad y de las
condiciones necesarias para el cambio.
Tomen por ejemplo, el dejar a un niño en una clase especial y homogénea.
¿Estará éste en capacidad de cambiar? Si este niño conoce desde hace ocho
años a sus compañeros de curso, si conoce desde hace ocho años a su profesor,
si nadie ajeno entra a la clase, porque puede producirle trauma a los alumnos...
como quieren entonces que estos niños evolucionen? Ya han dicho sus palabras
mil veces, y las siguen repitiendo. Ya han dicho todo de su sabiduría, todo lo que
ellos dan, los otros ya lo saben. ¿Cómo pueden en esas condiciones aprender
nuevas cosas? En este ambiente donde todo es conocido. Donde el individuo no
se enfrenta a elementos nuevos o poco familiares, la internalización de las
exigencias de adaptación y de modificabilidad, queda fuertemente limitada.
Para que la potencialidad de modificabilidad que ha sido incrementada por las
intervenciones, tales como el P.E.I., sea eficaz, el ambiente debe exigirle al niño
que se modifique y debe darle las posibilidades de hacerlo.
3.- LA MEDIACIÓN
Hablar de la mediación, como una calidad de interacción, exige una clarificación.
En efecto, una de las cosas que más me da susto, es escuchar a algunas
personas decirme: nosotros aceptamos totalmente su punto de vista, ¿de hecho
que diferencia hay entre la teoría de la mediación y las otras teorías de
interacción, y en que se diferencia de una buena instrucción? Estos
entendimientos caen en dejar de lado la especificidad de esta interacción y su
carácter operacional, y usted puede en alguna medida, ir haciendo desaparecer el
concepto, haciendo muy semejante a cualquier otra modalidad de comprehensión.
Los Encuentros Internacionales, que estamos sosteniendo ahora en Francia, me
permitirán aclarar y mejor definir el término mismo de mediación.
El hombre es el único capaz de decidir la dirección que va a tomar su vida.
La mediación tiene dos roles a jugar en la teoría de la modificabilidad cognitiva y
afectiva.
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- El primer rol viene de un factor explicativo: el postulado de la mediación, como
característica única del ser humano, conlleva automáticamente a una interrogante:
¿cuál es el factor responsable de esta calidad humana? Evidentemente, los
elementos constitucionales y estructurales del hombre, forman parte de esta
capacidad que tiene el ser humano, de modificarse constantemente. Esta
modificación no se hace sólo en respuesta a un ecosistema, si no que a esto se
agrega un acto de voluntad. Que llamemos a este fenómeno "libertad de elección",
o que responda a principios teológicos, es de todas maneras, el reflejo de una
realidad: el hombre es el único ser capaz de decidir la dirección que va a tomar su
vida. Los factores estructurales y constitucionales, la existencia del lenguaje y de
una vida simbólica, no bastan para explicar la particularidad del espíritu, ya que el
hombre tiene como modalidad de acción entre él y el mundo, una modalidad
mediadora.
- El segundo rol de la mediación proviene de un factor de aplicación, consiste en
tomar todos los ingredientes de esta interacción responsable de la modificabilidad,
para usarlos allí, donde esta modificabilidad existe o no existe. Un sistema de
aplicación, tal como el L.P.A.D. (Learning Potencial Assesment Device), este
nuevo instrumento de medida del potencial intelectual, tiene como elemento eje, la
experiencia mediadora. El P.E.I. (Programa de Enriquecimiento Instrumental aplica
también la teoría de la mediación, como asimismo un tercer sistema, derivado de
los dos anteriores: la formación de los Ambientes Modificantes.
El hombre interactúa con el niño y con sus semejantes de una manera
muy intensa, ¿pero estas mediaciones tienen todas ellas un valor de
mediación?
Algunas escuelas de psicología, le atribuyen muy poca importancia a la
Experiencia de Aprendizaje Mediado, en el desarrollo de la inteligencia. Ellas
consideran la inteligencia como el producto de factores hereditario - genéticos, y
por ende, como algo inmutable y fijo. Los cambios producidos por la interacción
con el ambiente, son, desde el punto de vista de ellos, de naturaleza periférica y
no afectan la estructura mental del individuo, tal como se refleja en su cuociente
intelectual, y en otras características fijas. Otras escuelas atribuyen un rol mucho
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más importante al ambiente. Consideran la interacción del individuo expuesto de
manera directa a los estímulos, como el origen del desarrollo de la inteligencia. La
fórmula (E-R), ha sido considerada, como describiendo de manera satisfactoria, el
fenómeno del desarrollo mental.
Piaget, aún considerando la exposición directa a los estímulos como factor
determinante, agregó dos elementos cruciales: el organismo y sus características
de "maduración", responsables de la sucesión y del orden en las etapas de
desarrollo, y de la actividad del organismo en la interacción con los estímulos.
El organismo no queda jamás como simple registrador pasivo de los estímulos,
está por el contrario siempre comprometido en una construcción activa de la
realidad. Estos dos componentes del organismo: maduración y actividad
propuesta por la formula Estímulo - Organismo - Respuesta (E - O - R.), permiten
según Piaget explicar el desarrollo de los esquemas cognitivos del individuo, a
través del mecanismo "asimilación - acomodación". Según Piaget, la interacción
social no juega un rol formador, en el desarrollo de la inteligencia, ya que ésta,
estaría asegurada por la maduración y la actividad del individuo.
El ser humano que solicita el niño, se convierte él mismo en un estímulo, véase
una fuente de estímulo, pero su intervención tendrá muy poco efecto en la
formación de estructuras mentales del individuo. Esta interpretación del
interaccionismo de Piaget, en tanto que "interaccionismo objetal", no es siempre
aceptado por los interpretadores de Piaget. Sin embargo, ella no es solamente
extrapolada de la misma teoría Piagetana del desarrollo, ya que Piaget, él mismo
lo propuso explícitamente en un artículo según el cual, la exposición directa a los
estímulos sin la intervención intencionada de un ser humano, basta para explicar
la ampliación de los esquemas característicos del desarrollo.
Esta actitud hacia el desarrollo, como función de la interacción directa Estímulo -
Organismo- Respuesta, tuvo efectos muy importantes en la pedagogía moderna, y
esto a niveles muy diferentes. Poniéndose el acento, especialmente en el
desarrollo de la autonomía y de la independencia del individuo en su diálogo con
la naturaleza, se deja al individuo descubrir por sí mismo, lo que será una parte
integrante de su sistema operacional. El adulto, padre o educador, no deberá
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interferir, o lo hará lo menos posible, en este dialogo, cuya efectividad estará
asegurada por la maduración de la actividad propia del individuo. Las profesoras
de clases maternales, serán estimuladas a guardar cierta distancia de los niños en
actividad, y a dejarlos hacer y actuar plenamente, asegurándoles una gran
diversidad de actividades específicas, de acuerdo a su estadio de desarrollo,
especialmente a través de proporcionarle objetos apropiados; esto reduce de
manera significativa la cantidad y la calidad de la interacción mediadora.
Algunas interrogantes se plantearan entonces: ¿en qué medida podemos
considerar la modalidad de interacción a través de exposición directa a los
estímulos, como la única responsable del desarrollo mental y sobre todo cómo
dando origen a la flexibilidad y a la plasticidad humana? Pero también ¿en que
medida podemos atribuir a la experiencia directa del mundo, el poder formador
que permite al hombre utilizar la experiencia para la formación de nuevas
estructuras de comportamiento y de pensamiento?
Uno de los problemas, que nos llevó a una segunda modalidad de interacción, la
experiencia de aprendizaje mediado, que juega un rol importante en el desarrollo
de la inteligencia y especialmente en el desarrollo de la modificabilidad del ser
humano, es el problema del efecto diferencial que resulta de la exposición del
individuo a los estímulos.
Dos personas que están expuestas a la misma fuente de estimulación, reaccionan
de manera muy diferente en lo que se refiere a su capacidad de beneficiarse de
esta experiencia y su propensión para utilizar esta experiencia para un aprendizaje
posterior. Hay por lo tanto una "diferencial", si queremos hablar en términos de
Piaget, de la flexibilidad de los esquemas y de sus posibilidades de acomodación
bajo la presión de un proceso de asimilación.
Esta diferencia puede ser formulada, como diferencia en el aprendizaje del
individuo, o en la capacidad del individuo de beneficiarse de un proceso de
aprendizaje, no puede ser atribuida únicamente al poder del estímulo, ni en
particular a una diferencial hereditaria genética solamente, aún cuando esto pueda
existir. Hay que buscar por lo tanto los antecedentes de esta diferencia, en otro
factor, que no se explica por lo determinantes, que enumeramos anteriormente.
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Se trata entonces, de considerar la posibilidad de que el individuo sea afectado de
una manera diferente a la exposición directa, la experiencia mediada, a través de
la cual queda equipado con modalidades de aprendizaje, que producen en él un
grado de modificabilidad y de sensibilidad, y una propensión para utilizar las
experiencias de una manera más genérica y menos episódica.
Por consiguiente, la diferencia individual que observamos, puede deberse a la
posibilidad de que el individuo ha estado menos expuesto a experiencias
mediadoras. Otro factor, a tener en cuenta, en relación a la exposición directa, es
el factor de desarrollo de las funciones mentales superiores tales como la
abstracción, la representación, las anticipaciones de todo tipo, las combinaciones,
las operatorias, etc. La Génesis de estas modalidades de interacción simbólicas
abstractas con el ambiente, no puede ser explicada, únicamente, por interacción
directa con los estímulos.
Para comprender la génesis de estas funciones superiores, hay que introducir la
noción de una segunda modalidad de interacción, la interacción a través de un
mediador. El mediador, intencionado, y teniendo una experiencia que proviene de
la cultura que él representa, puede convertirse en la fuente de esta modalidad de
pensamiento, que se observa en el ser humano en un momento dado en su
desarrollo; pero puede también crear estructuras nuevas, a través de la
orientación del individuo hacia modalidades de percepción y modalidades de
reacción sobre el mundo, modalidades de organización de la sucesión entre los
acontecimientos. El hombre puede producir transformaciones en su pensamiento,
a través de la orientación que recibe por parte de los mediadores.
Otro elemento que resulta incomprensible, si uno sólo toma en cuenta la fuente del
organismo y su exposición directa a los estímulos, es la considerable
diversificación que se observa en las modalidades de funcionamiento, los estilos
cognitivos, las modalidades afectivo-morales que diferencian a los individuos, las
culturas y las etnias. Por ejemplo, hay que tener en cuenta en el desarrollo, el
estilo cognitivo tal como la "dependencia - independencia" del campo, reconocido
por H. Artkin, y de la "diferenciación psicológica" entre los individuos de grupos
étnicos diferentes, entre sexos, como productos de la diversificación creada por la
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mediación. Estos se realizan al interior de la familia, o en los grupos étnicos, y
ellos son los que dan origen a las diferencias en el funcionamiento cognitivo y en
el estilo, por lo tanto a nivel de la diferenciación en la respuesta del individuo a los
estímulos.
La diferenciación a nivel de las modalidades de estructuras de pensamiento, las
diferenciaciones en el nivel de respuestas que pueden crear los individuos, el
origen del pensamiento abstracto, como asimismo el del pensamiento de nivel
superior, y la considerable diversificación del ser humano a nivel de su
funcionamiento mental - afectivo y comportamental, no pueden ser explicadas
únicamente por exposición directa a los estímulos, y por la maduración del
individuo en función de su constitución hereditaria. Hay que tener en cuenta el
factor social y cultural que se manifiesta por la mediación, a la cual el individuo es
expuesto, estando al mismo tiempo, directamente en contacto con los estímulos.
Es esta dualidad de modalidades de exposición directa y de mediación, lo que
hace que el individuo pueda utilizar los datos que él incorpora, y pueda reaccionar
de manera activa para formular y estructurar sus modalidades de funcionamiento,
lo que asegura una modificabilidad y una sensibilidad hacia lo vivido y hacia la
experiencia adquirida.
La mediación, deber ser por lo tanto considerada como un factor universal, que
tiene un efecto sobre la estructura humana, y que lleva a la creación de nuevas
estructuras, que anteriormente parecían existentes. Integra todos los
determinantes del ser humano, tales como la herencia, la constitución, la
maduración, y la interacción activa con el ambiente. La mediación oriente y
produce modalidades de pensamiento que crean la sensibilidad del individuo para
que pueda convertirse en lo que es el elemento esencial del ser humano: el ser
modificable.
¿De donde viene la capacidad de organización? Viene de nuestra
experiencia mediadora, ya que el mundo caótico no es inmediatamente
comprendido ni en su orden, ni en su elemento.
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La mediación se distingue de la exposición directa, por un elemento muy
importante: el mediador tiene una intención. Quiere que los estímulos sean
registrados de una determinada manera, y esta manera corresponde a sus
objetivos, y a sus necesidades de naturaleza cultural, religiosa, moral... El hecho
de que el mediador esté motivado por una intencionalidad, lleva a que los
estímulos que pasan por él, para llegar al organismo, tienen un carácter aleatorio,
vienen cuando vienen, en momentos en que no pueden siempre predecirse, llegan
con un orden inesperado, y sólo pueden constituirse en fuente de aprendizaje, en
la medida en que el individuo puede organizarlos por sí mismo. ¿de donde viene
esta capacidad de organización? Viene de nuestra experiencia mediadora, ya que
este mundo caótico no es inmediatamente comprendido ni en su orden, ni en su
elemento causal. Algunos individuos expuestos durante toda la vida, a diversos
estímulos, pueden perfectamente ignorar las relaciones que existen entre ellos, ya
que no introducen en este caos, el orden que ellos debieran imponer.
De acuerdo a nuestra hipótesis, la experiencia de mediación produce las
modalidades, que le permiten al individuo, organizar los estímulos que llegan a él
de manera directa. Aquel que ha estado sometido a la acción d e la mediación es
un individuo modificable; aquel que no se ha beneficiado, corre el riesgo de ser
poco modificable, poco flexible, y sus capacidad de aprender a través de la
interacción directa, puede estar fuertemente reducida. De hecho, ciertas
dificultades de aprendizaje, pueden ser definidas, como el reflejo de estas
dificultades estructurales, lo que hace que las experiencias, a las cuales, el
individuo está expuesto, queden como episodios aislados, puesto que no se hace
ninguna relación entre ellas. Algunos individuos tienen a veces, una vida muy rica,
han visto mucho, han tocado mucho, han tenido acciones sobre los objetos, pero
los han manipulado sin verdaderamente comprender el principio que determina el
comportamiento de estos objetos, y sin poder utilizar las experiencias a las cuales
han estado expuestos. Llamamos "deprivados culturales" a aquellos individuos
que no pueden beneficiarse de las experiencias, que debieran guiarlos en el
futuro.
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195
La cultura del ser humano, está guiada por la necesidad que siente el ser
humano de verse continuado por la generación siguiente, más allá de sus
propios límites biológicos.
Me gustaría ahora definir bien los términos. Cuando hablamos de mediación,
hacemos alusión a una serie de actividades que el Mediador realiza,
interponiéndose entre el Organismo y el mundo, entre el organismo y sus
Respuestas a los Estímulos. (Ver esquema)
E H O H R
El mediador está motivado por una intencionalidad que refleja su patrimonio
cultural y sus hábitos. Esta intencionalidad tiene raíces muy profundas, comunes a
toda la humanidad. Es aquí donde se sitúa toda la diferencia entre el mundo
humano y el reino animal. En efecto, existe un motivo muy profundo para esta
intencionalidad. Muchas veces no admitimos conscientemente este motivo, porque
nos resistimos a reconocer nuestro miedo existencialista.
La cultura del ser humano está motivada, por la necesidad que él siente, de verse
continuado por la generación siguiente, más allá de sus propios limites biológicos.
Esta intención hace del mediador, una persona comprometida afectivamente,
emocionalmente y cognitivamente en este proceso de transmisión.
Esto último es muy importante, porque nos arroja luces sobre la eficiencia de la
mediación. ¿Quién va a ser el mediador más eficiente? ¿puedo yo convertirme en
un buen mediador para los Indios de América? Difícilmente, puesto que la cultura
india, es extraña a mis propias raíces. El término de mediación ha sido adoptado
por los Navajos, y legitimó su derecho para transmitir su propia cultura. De la
misma manera, los Cherokees, los Utes, y los Pueblos, con quienes yo trabajé,
transmiten sus valores, su lengua, y sus ideas que son muy ricas, pero que han
sido olvidadas. En este contexto de olvido de su cultura, algunos niños se han
visto gravemente deteriorados, y se han convertido en deprivados culturales,
deprivados de su propia cultura.
Este aspecto cultural de la mediación, tiene un valor que nadie refuta, pero el
efecto de esta transmisión sobre el desarrollo cognitivo, me interesa
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196
especialmente, ya que mediando a un individuo, se aumenta su capacidad de
aprender. Como prueba de esto, llevamos ocho años trabajando con los Etíopes
que han llegado a Israel. Este grupo étnico está muy alejado de la cultura
occidental y moderna, su mundo es extremadamente primario desde el punto de
vista conceptual, desde el punto de vista de la abstracción o del pensamiento.
Considerando que tienen un 80% de analfabetismo, han tenido una tradición de
mediación llena de poder, la cual pasa por la transmisión oral. Ya que no tienen
escritos, cuentan oralmente sus historias, su pertenencia al pueblo judío. De
hecho no sabían que existíamos, hasta hace un cierto número de años, pero
continuaron en un ambiente hostil, a contar su religión. Su cultura, es muy rica, es
transmitida, por gestos, modelaje, y por palabras. Sus predicadores pueden hablar
durante horas, en una asamblea de 300 personas, en la cual hay muchos niños
pequeños. ¡Hay que ver a esos niños, con los ojos clavados mientras él habla!
Han desarrollado una capacidad de escuchar absolutamente increíble. Estos
Etíopes, fueron los más aptos para modificarse, a pesar de la distancia cultural
que los separaba de nosotros. Gracias a sus experiencias de mediación
tradicional, sus modalidades de pensamiento estaban preparadas para recibir
estímulos nuevos. Nos pudimos dar cuenta, del efecto de la mediación sobre la
capacidad para aprender. Uno de los graves problemas a los cuales nos
enfrentamos, es la conversación de su propia cultura, en desmedro de su
capacidad de modificarse.
Considerando el importante número de grupos étnicos presentes en Israel, nos
hemos interesado en el aspecto multicultural, universal de la mediación. Ella
puede realizarse en cualquier lenguaje, oral, gestual o escrito. Esta mediación
puede realizarse en un contexto con cualquier contenido, ya que sus modalidades
existen en todo lugar de la humanidad que desea transmitir su cultura, para ver
continuada su existencia. Algunas culturas, ponen más acento en la mediación
que otras, pero la causa de esto, proviene a veces de la discontinuidad histórica:
cuando los Indios fueron desmotivados en su intento de mediación, y sus hijos
fueron puestos en hogares para que se convirtieran en mejores Americanos, el
resultado no fue positivo, puesto que esto llevó a un deterioro cognitivo de muchos
U N A P
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de ellos. Un colega que trabajaba con nosotros, y con los Navajos, concluía que
para convertirse en buenos Americanos, necesitaban convertirse en mejores
Indios.
Es tarea del mediador delimitar una cierta parte de los estímulos, para que
su percepción resulte evidente.
La organización del ambiente y la creación de las disposiciones en las cuales la
corriente de estímulos no sería simplemente aleatoria, es una de las modalidades
de la mediación. Pero es necesario que organicemos estos estímulos de manera
tal que reflejen una intención de nuestra parte. La construcción del P.E.I.,
representa en este sentido, un esfuerzo de organización de las situaciones, de tal
manera que la interacción tenga un valor de mediación. Pueden tener ustedes
diferentes formas de interacciones mediadoras. Una (implícita), a través de la
creación de un ambiente que permita a la mediación llevarse a cabo. Aún cuando
ésta es muy importante, no siempre es suficiente. La otra (explícita), permite al
mediador, interponerse realmente entre el mundo de los estímulos y el individuo,
creando en este último, modalidades de percepción y de selección de los
estímulos. El individuo no siempre puede elegir, a veces no tiene los elementos
necesarios para seleccionar o para resolver un problema, o para acabar una tarea.
Es tarea del mediador, producir en el individuo una propensión, para seleccionar
los estímulos en función de un objetivo propuesto por su intencionalidad. Esto lo
hace, limitando lo percibido a una parte de los estímulos, para que su percepción
se haga evidente.
Obtenemos entonces, toda una modalidad de interacción que hace que los tres
"partenaires" que participan, sean cambiados.
- El mediador cambiará los estímulos de manera tal, que el individuo los pueda
incorporar. Modificará por lo tanto la calidad, la frecuencia y la amplitud de los
estímulos que a él le gustaría que el mediado percibiera, hasta que el individuo
pueda beneficiarse de su experiencia.
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- El mediador cambiará el estado del individuo que debe ser mediado. Lo hará
más alerta, más vigilante, capaz de percibir y de incorporar los estímulos puestos
a su disposición.
- Finalmente, el mismo mediador cambiará de una manera muy significativa, ya
que con su propósito de mediar, reaccionará en forma diferente a otros maestros.
Efectivamente, el maestro que sólo debe transmitir a su alumno, una cierta
cantidad de información, ve su tarea terminada, una vez que se ha emitido el
mensaje exigido. El mensaje de la mediación, será considerado como concluido,
una vez que se establezca un verdadero circuito cerrado entre los tres
"partenaires"
DOCE CRITERIOS ENTRAN EN JUEGO EN EL FENÓMENO DE LA
MEDIACIÓN
1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD: (Convicción del formador, definición
del contrato pedagógico entre el formador y el aprendiz).
2. TRASCENDENCIA: (Sobrepasar el sistema de necesidades inmediatas).
3. SIGNIFICADO: (Dar el sentido los contenidos y las alternativas pedagógicas).
4. SENTIMIENTO DE COMPETENCIA: (de su propia competencia).
5. REGULACIÓN Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO: ("Un minuto yo
pienso").
6. CONDUCTA DE COMPARTIR: (compartir y tomar en cuenta, el punto de vista
del otro).
7. INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA: (toma de
conciencia de su diferencia y de su originalidad).
8. BÚSQUEDA DE LAS METAS - PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE LOS
OBJETIVOS: (toma de conciencia de las finalidades).
9. COMPORTAMIENTO DE DESAFÍO: (búsqueda de la novedad y complejidad).
10.CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:
(conciencia de su propio cambio).
11.ALTERNATIVA OPTIMISTA: (capacidad de elección y discusión).
12.PERTENENCIA A LA ESPECIE HUMANA: (estar situado en su cultura y en su
propia historia).
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199
INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD
El mediador tiene la intención de transmitir algún mensaje, y la reciprocidad
implica de que él comparta con el aprendiz esta intencionalidad: ustedes saben lo
que yo quiero hacer, porqué lo quiero hacer, y yo los movilizo en esta modalidad
de interacción.
Es muy importante crear esta reciprocidad, a través de la movilización de la
intencionalidad del otro, y no guardarnos nuestras intenciones para nosotros
mismos.
Este criterio se realiza a veces, entre la madre y su bebé: la madre le quiere
enseñar algo al hijo, éste reacciona y a través de una mímica le pide a la madre
que repita esta interacción. Este compartir intenciones, responsable del cambio de
estímulos, es el punto de partida, de experiencias muy importantes.
TRASCENDENCIA
Encontramos el fenómeno de la intencionalidad en ciertos animales. En la
"escuela de pequeños gatos" la gata muestra su intención cuando después de
haber hecho una demostración de como limpiarse, ella se da vuelta a verificar la
eficacia de su enseñanza. En el ser humano, se agrega la trascendencia, es decir
la facultad de ir más allá de los objetivos inmediatos. Cuando la madre le enseña
al niño el acto de nutrirse, ella va más lejos que el instinto de supervivencia
propiamente tal, ya que le explica el uso del plato, de la servilleta... toda la cultura
humana está llena de este tipo de trascendencias, de elementos que sobrepasan
las necesidades primarias. La trascendencia representa todo lo que creamos al
interior del pensamiento del individuo. Ella permite transformar los estímulos que
llegan de manera directa y darles una interpretación más aislada. La
trascendencia se manifiesta de manera muy diversa, en los programas como el
L.P.A.D., donde yo "invierto" en todo tipo de conceptos que no son directamente
necesarios para la comprensión de la tarea. Si yo utilizo la palabra "color" en vez
de los conceptos "blanco" y "rojo", si yo digo "número" en vez de "4" y "5", si yo
digo "dirección" en vez de "horizontal" o "vertical" no es que la tarea misma lo
exija, pero equipando al individuo de estos conceptos, él puede aplicar, lo que
acaba de aprender a una experiencia más amplia. El elemento trascendente ésta
U N A P
200
por lo tanto orientado hacia la creación de modalidades de interacción transferibles
a situaciones más nuevas y complejas. Si la intencionalidad en la interacción está
desprovista de transcendencia, el valor de la mediación será menos importante.
Ciertas actividades del P.E.I., no tendrán ningún sentido, si la trascendencia no se
aplica. ¿Para qué serviría aprender silogismos o comparaciones si esta modalidad
que nosotros llamamos "bridging" (hacer puente o punteo entre las cosas), no
existe?.
LA SIGNIFICACIÓN
Este tercer criterio representa, de alguna manera, el valor energético. Este criterio
le da al individuo el "porqué" de lo que hace, explica la razón por la cual ciertas
modalidades de comportamientos son invocadas. La significación es
probablemente, el elemento más controvertido de la teoría de la mediación:
algunos nos preguntan que nos da derecho de imponer nuestros significados al
individuo, en vez de dejarle la posibilidad de encontrar los suyos propios. A esto
respondemos diciendo que una buena educación neutra, no existe. En período de
austeridad en Israel, un agente de aduanas le pregunta a un viajero, portador de
un bolso: "que tiene usted en ese saco"? El señor responde : "yo transporto
alimento para pájaros". El agente de aduanas curioso, descubre, abriendo el saco
que es café de alta calidad. ¿"Es esto alimento de los pájaros"?, "Sí, responde el
viajero, si ellos quieren, comen, si ellos no quieren, no comen". Esta historia en
forma de parábola, refleja bastante bien lo que se practica en ciertas escuelas:
este pensamiento se presenta de manera neutra, conlleva a un gran vacío en el
alma del individuo. No se preocupen, si ustedes les entregan a un aprendiz
vuestros significados en un contexto de mediación; Uds. le darán la necesidad de
ir más allá y de buscar él mismo sus propios significados.
Estos tres factores, INTENCIONALIDAD, RECIPROCIDAD, TRASCENDENCIA Y
SIGNIFICADO, son los tres únicos criterios totalmente universales. No tienen
ligazón con la naturaleza de la cultura, el nivel cultural, el lenguaje... Esta
mediación es practicada desde el primer día de vida del niño, y las madres la han
hecho desde la génesis del ser humano. Es lo que hace de nosotros, se los
hombres que somos. En relación a esto, las madres no necesitan leer un libro,
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201
para practicarlo, salvo en los casos en que esta experiencia mediada haya estado
reducida por una razón u otra, o en el caso en que la mediación contenga un
carácter especializado, cuando la interacción se dirige a un individuo que posee
limites debidos a su condición endógena.
Si los tres primeros criterios aseguran el elemento común a todos los seres
humanos, es decir la modificabilidad, los nueve restantes aseguran la diversidad
humana. Esta diversidad es un punto importante de la riqueza cultural. ¿Cómo
sería el mundo si hubiera una sola cultura?. Los que han pensado en producir
homogeneidad humana han olvidado que la diversidad no tiene nada que ver con
la adversidad.
Los nueve otros criterios, son muy importantes pueden llegar con una cierta
insistencia, o simplemente no llegar, según la cultura. Por ejemplo, el sentimiento
de competencia puede ser adquirido por la mediación, si el maestro repite sin
cesar al alumno "tú no sabes nada, por lo tanto ten cuidado", el sentimiento de
competencia no será adquirido. Algunas culturas no estimulan al individuo a
sentirse competente. Es el caso de la cultura judía. Si yo soy novato, si yo creo
algo, trato siempre de ligarlo al ancestro, a alguien más importante, en edad, en
jerarquía o en la historia.
Por razones que tienen que ver con la teología, con la relación Hombre-Dios, este
pueblo no tiene necesidad de competencia individual, pero sí de sentimiento de
competencia de grupo. En otras culturas, sin embargo, la mediación del
sentimiento de competencia se hace de una manera muy institucionalizada.
Entre los nueve criterios de la mediación, el sentimiento de competencia facilita
la adaptación y la integración con el fin de promoverse en un mundo que exige
que esta promoción se realice para vivir y sobrevivir.
La regulación y control del comportamiento le permite al individuo saber
cuando y cómo reaccionar, este concepto le permite regular su impulsividad -a
veces fuente de errores- es de alguna manera, lo que yo ilustro con una frase
esencial "un minuto, yo pienso", pero asegura también la iniciación de un ciclo y la
aceleración de la ejecución, cuando esto es necesario y posible. La conducta de
compartir es muy importante para la comunicación entre los hombres. La
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individualización y la diferenciación psicológica definen la identidad propia. La
mediación de comportamiento, de búsqueda de objetivos, de planificación y
de realización de estas metas, permite la organización de los comportamientos del
individuo, más allá de lo inmediato, y crea en él una interacción con las
modalidades de pensar en el mundo, saliéndose de lo sensorial. La mediación del
comportamiento del desafío , así como la mediación del cambio facilita la
modificación del ser humano. Piensen cuantos delincuentes vuelven a reincidir,
porque ellos mismos piensan que no pueden cambiar de manera significativa.
La mediación de la alternativa optimista permite, frente a ciertas situaciones,
elegir una orientación optimista en vez de una alternativa pesimista (esto no va a
resultar, no será posible, inaccesible), que provoca una paralización del
pensamiento y de la acción. Yo sé que se le atribuye al optimista, una falta de
realismo, se le llama tal vez soñador, pero pienso que la alternativa optimista lleva
a hacer todo lo posible por buscar y encontrar una solución a un problema. Para
ilustrar esto, yo describí en un libro "Don't Accept Me as I Am", un episodio que me
marcó mucho: visité con mis sobrinos de 5 y 6 años un museo; un cuadro que
representaba un vagón americano al borde de un precipicio, dos personas
trataban de tirarlo con una cuerda. Les expliqué a los niños el sentido de la
actividad, les describí la decoración, les hablé del peligro, nos fijamos en los
músculos de esos hombres y en la cuerda, para saber si ese acto sería en vano o
positivo... Les pregunté a los niños si pensaban que se iba a lograr sacar el vagón
de su mala posición. Uno de mis sobrinos, se acercó al cuadro, y después de
haberlo observado detenidamente, gritó: "Sí, van a poder hacerlo". Pensé que iba
a repetir todos los elementos que yo le había dado: los hombres son fuertes, la
cuerda es sólida..."Mira, dijo el niño, pusieron una polea". Yo no la había visto,
porque estaba recubierta de arena, pero pensé que con una hipótesis optimista, el
niño había ido en búsqueda de una solución esperanzadora.
Si su alternativa hubiese sido pesimista, ¡para que darse el trabajo de buscar!...
En este mismo sentido, y desde el punto puramente cognitivo, si ustedes piensan
que el hombre es modificable, y si ustedes no saben quien lo es o quien no lo es,
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ustedes serán investigadores, hombres creativos para encontrar una base de
sustento a nuestros postulados de modificabilidad.
Por el contrario, si adhieren a la hipótesis contraria, si piensan que el hombre es
un ser incambiable, que su inteligencia es inmutable, que es fija, que su carácter
está determinado antes del nacimiento, que si es esquizofrénico una vez, lo es
para toda la vida, entonces en ese momento ustedes harán muy poco, para buscar
las modalidades de cambio.
Mediarle al individuo, una actitud optimista hacia la vida, y hacia sí mismo, no es
solamente hacerlo soñar, sino que darle los medios para materializar este
optimismo.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
¿QUE LO HACE TAN PODEROSO?
Esta teoría de aprendizaje mediado (E.A.M.), plantea una serie de interrogantes y
cuestionamientos como el hecho de que si todas las interacciones adulto niño,
profesor alumno tienen un valor mediacional, por otra parte que tiene de novedosa
esta teoría y porque se le debería dar una especial importancia.
Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional.
Por ejemplo: Si un niño va a meter los dedos en el enchufe y el padre le grita que
no lo haga, esto es una interacción, pero carece de valor mediacional. Para que la
interacción tenga un valor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado
debe orientar al niño a buscar y hacer importantes conexiones entre las
experiencias peligrosas e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha
estado expuesto y que sea capaz de anticipar que experimentará cuando se
encuentre con algo similar en el futuro.
La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere básicamente al qué de la
interacción, dónde y cuando toma lugar. Lo que la caracteriza es el cómo
interactúa, se pueden dar instrucciones, enseñarles contenidos sin
necesariamente mediar con él, aún así todos los actos representan interacciones.
Con el propósito de que se convierta en una experiencia de aprendizaje mediado
debemos dar una especial cualidad con el fin de afectar el sistema cognoscitivo
del niño y producir un alto nivel de modificabilidad en él.
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Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones en
que el lenguaje toma lugar o el contenido alrededor del cual la interacción está
basada. Uno puede mediar en cualquier lenguaje: gestual, verbal simbólico o
imitativo.
El mediador organiza la vida del niño, la programa y selecciona ciertos estímulos,
él está mediando para producir un cierto orden y organización en los eventos a los
cuales el niño está expuesto. El media la realidad, por lo cual el niño experimenta
de una manera muy significativa.
En la primera infancia cuando la interacción es preverbal, la principal forma de
mediación es a través de la organización del medio y de las experiencias,
seleccionando, programando, organizando la sucesión de eventos modificando la
intensidad de ciertos estímulos repitiéndolos y regulando su aparición y frecuencia:
todo esto precede a la interacción verbal.
La experiencia de aprendizaje mediado no está limitada a quienes tengan un rico
nivel de lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de comunicación sofisticado y
organizado, la experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que
tienen una mínima capacidad de interacción verbal o un mínimo modo de
comunicación directo. Ej.: la experiencia del profesor de Hellen Keller que traspasó
las deficiencias sensoriales sólo a través de la comunicación táctil.
Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia de aprendizaje mediado
¿qué característica lo distingue?. Existen 11 atributos que distinguen la
experiencia de aprendizaje mediado.
1. Intencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Mediación del significado.
4. Mediación del sentimiento de competencia.
5. Regulación y control de la conducta.
6. Mediación del acto de compartir.
7. Individualización y diferenciación psicológica.
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8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la conducta.
9. Mediación del desafío. Búsqueda de la innovación y complejidad.
10. Mediación de la conciencia del comportamiento humano, como cambio de
identidad.
11. Mediación de una alternativa optimista.
Las primeras tres características deberán estar presentes en una interacción con
el propósito de asumir que el "como" de la interacción lleva el sello de una
experiencia de aprendizaje mediado. Estas caracterizan la modificabilidad y
autoplasticidad del ser humano, los otros atributos son responsables del desarrollo
de diferencias en el estilo cognitivo creando gran diversidad en la existencia
humana.
1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:
La diferencia más importante entre una interacción mediada y una no mediada
yace en el hecho de que la experiencia de aprendizaje mediado, está marcada por
una interacción animada por un mediador. Por ej.: un papá, él media entre el niño
y la fuente de estímulos.
La interacción del mediador afecta los 3 parámetros involucrados en la interacción:
el estímulo, el niño y el mediador, todos ellos están cambiados por la intención de
mediar. Estas experiencias de aprendizaje mediado enfrentan al niño a percibir las
cosas con claridad y precisión. Un padre motivado por una intención de tener una
percepción de una cosa en particular transforma el estímulo, entrega los
elementos más atractivos y sobresalientes, cambiando la amplitud del estímulo.
Por ej.: que sea más fuerte, más brillante, modificando su frecuencia y duración de
su exposición. Además, cambiará el estado del niño haciéndolo más vigilante y así
estará más listo para atender. En contraste, una exposición directa del estímulo en
ausencia de esta INTENCIONALIDAD no asegura que tal situación sea percibida o
penetrara al aparato de pensamiento del niño. El padre aprende a captar la
manera en que su hijo percibe las cosas de tal manera de poder poner los
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estímulos que deben ser vistos a una óptima distancia. Tratando que el niño imite
su comportamiento gestual o verbal él se asegura que el niño lo escuche o lo vea,
e intentará que su hijo esté en estado de alerta. Si el niño pierde la atención, el
mediador debe valerse de una estrategia para captar su atención.
La intencionalidad transforma la relación triangular: padre, fuente de estimulación
y niño creando dentro del niño los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva.
También refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del niño en una
dirección consonante con sus valores culturales determinados, objetivos y hábitos;
todos los cuales expresan por sí mismos el contenido de la intencionalidad. Por
ej.: escoger libros, fotos, eventos, reflejarán la cultura, religión, personalidad,
emocionalidad y valores cognoscitivos del padre que él desea transmitir a su hijo
como una extensión del mismo. Además, las condiciones físicas, sensoriales y
mentales del niño serán por sí mismas un poderoso determinante en la elección
de estímulos y producirá tipos de interacción intencional que reflejarán los deseos
del padre de proveer las necesidades particulares del niño.
El aprendizaje mediado está presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado
entre el emisor y el receptor del proceso comunicacional. No todas las
interacciones mediadas tienen éxito, las razones de esto se pueden deber en
algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o condición
del receptor.
2. TRASCENDENCIA:
Una interacción de experiencia de aprendizaje mediado no está nunca limitada a
la necesidad inmediata que la suscitó. Ej.: el grito de la madre para evitar que el
niño meta los dedos en el enchufe, satisface la necesidad inmediata, pero no
cumple con el atributo de trascendencia.
En una situación de experiencia de aprendizaje mediado la instrucción podría ser
complementada con una serie de explicaciones de las razones, por las cuales se
dice "no", éstas son cruciales en cuanto a los objetivos de la E.A.M., esto es,
pretender que el niño cambie de una manera estructural, de este modo una madre
mediadora, después del "no" y de haber separado al niño del peligro explica las
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razones por las cuales lo alertó. Ella hace que esta situación sea distinguible de
otras situaciones donde la alerta no es necesaria y provoca un estado de alerta en
el niño, una condición emocional y cognitiva que trascenderá esta situación
particular.
La naturaleza trascendente de la interacción produce flexibilidad en el
pensamiento del niño. Los elementos de trascendencia producidos por el
mediador dirigen objetivos determinados culturalmente en los cuales el mediador
actúa como un agente transaccional de su propia cultura.
Una madre que alimenta a su hijo tiene como objetivo principal la sobrevivencia,
sin embargo alimentar al niño después de limpiarlo, mudarlo, preparar un lugar
atractivo donde alimentarlo, está transmitiendo algo más allá que la sobrevivencia.
La trascendencia es el atributo más humanizante de la E.A.M., también el
componente que es probablemente más descuidado hoy con la baja de la
promoción de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad e individual.
La trascendencia mediacional es particularmente difícil para aquellos que tienen
que usar todas sus energías para sobrevivir. Ej.: las personas pobres se
preocupan de satisfacer sus necesidades inmediatas y no pierden energía para
resolver problemas menos urgentes. Esto es también frecuente en los curriculum
que se utilizan con los niños con retardo mental en los cuales queda de manifiesto
el poco énfasis que se pone para enseñar estrategias cognoscitivas que posibiliten
al individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a través del uso de un modo
trascendente de interacción.
3. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO:
Representa la energía, afecto o poder emocional que hace que la interacción
mediacional venza la resistencia por parte del niño y de este modo asegura que el
estímulo mediado será realmente experimentado por el alumno. El significado
mediado: verbalmente, gestualmente y por mímica, reflejado en la organización
del universo de objetos y eventos asegura que el niño no sólo llegará a ser
receptivo hacia el mundo, sino también se compromete en una mutua y recíproca
interacción con él.
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El significado es mediado en una gran variedad de formas; tempranamente en la
interacción madre e hijo se observan expresiones de significado las que los niños
aprenden sorprendentemente rápido. La expresión de la madre de alegría,
excitación o enojo son rápidamente comprendidas por el niño y llegan a ser
poderosos en la determinación de patrones en el futuro.
Explicar el comportamiento crea una orientación en el niño hacia la búsqueda de
significado y significante los cuales se manifiestan por sí mismos, eventualmente
en una variedad de situaciones que van más allá de aquellas extraídas por la
interacción. Las preguntas de ¿por qué? y ¿qué? son hechas frecuentemente por
los niños que han sido expuestos a la mediación de significado.
Uno de los factores más importantes en el proceso de mediación de significado es
el lazo afectivo entre el mediador y el niño. Algunos teóricos consideran que el
lazo emocional es una condición suficiente para fomentar el desarrollo cognitivo
del niño, pero esto no ha sido probado. Es más, en un estudio realizado se
demostró que el amor no es suficiente condición para un cambio estructural. En
ciertos estados del desarrollo la parte afectiva puede ser la razón de ser de la
E.A.M. y llega a ser necesaria para la efectividad de la relación. Para algunos
niños podría no haber otra motivación que el lazo afectivo que tiene con sus
padres. Aún en estados posteriores con el propósito de aceptar al adulto como
mediador, los lazos afectivos representan un rol crucial.
¿Quién es el mediador óptimo? No existe una respuesta simple a esta pregunta
porque no hay un mediador que sea igualmente valioso para cualquier persona, en
todos los lugares en todo momento. El mediador aceptado en un momento puede
no ser aceptado en otra etapa posterior del niño.
Se pueden distinguir algunas características de un mediador fuerte que tienen
importancia universal para el éxito de la E.A.M. La primera característica son los
motivos que impulsan a la persona a ser mediador. Existen mediadores como los
padres que ejercen una interacción intergeneracional e intrageneracional y esto es
vagamente reconocido y admitido. El óptimo mediador será quién en el proceso de
mediación o transmisión cultural responderá a su necesidad de continuación y
proyección del mismo hacia el futuro. Este motivo hará que el mediador manipule
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objetos y eventos de su pasado de modo que no sólo serán aceptados sino que
llegarán a ser parte vital de la vida del niño y eventualmente serán el objeto de
transmisión de futuras generaciones.
Emerson atribuye muchas de las deficiencias cognitivas de los niños indígenas (en
Navaho) a la deprivación cultural producida por la discontinuidad de transmisión
cultural. El ve la E.A.M. como un proceso de revivir la transmisión cultural
afectando no sólo la identidad del grupo sino también la modificabilidad cognitiva
de niños, adolescentes y aún adultos.
Es importante enfatizar que este componente de la E.A.M. es esencial para
asegurar que este método sea aceptado y utilizado por los participantes de una
interacción de modo que habilite a los grupos a adaptarse a nuevas situaciones y
preservar su identidad.
4. MEDIACIÓN DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA:
La competencia puede ser adquirida de muchas formas incluyendo la interacción
activa con estímulos.
En algunos casos la competencia puede ser lograda a través de exposición directa
hacia las actividades sin E.A.M. Sin embargo, tal logro no es siempre acompañado
por sentimientos de competencia.
Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de
competencia, se sienten inseguros en su labor. Sus éxitos lo justifican aludiendo a
la buena suerte o a que la tarea no fue muy difícil.
La competencia depende en gran medida de la presencia de un mediador
interponiéndose entre el individuo y la tarea, mediando los sentimientos del
individuo que lo que él o ella haya realizado es realmente un indicativo de genuina
competencia.
Este tipo de mediación incluye dos pasos, los cuales comienzan en la primera
infancia. El primer paso mediacional es ayudar al niño a triunfar en una tarea en la
cual él previamente haya fracasado. El enfrentamiento del niño con la tarea es
realizado exitosamente gracias a la discreta intervención de la madre. Ella puede
cuidadosamente construir un lazo a través del cual el niño aprende a realizar una
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serie de tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante que el mediador mantenga
su asistencia dentro de límites estrictos que son necesarios para que el niño logre
triunfar, es decir, no ofrecer más para que el niño no sea demasiado dependiente
del mediador.
La E.A.M. se considera efectivo en producir modificabilidad cognoscitiva
estructural, pero ésta es sólo una de las dos modalidades por las cuales la
persona interactúa con el mundo. La segunda forma, y la más usada es la
exposición directa al estímulo conservando un alto nivel de dependencia de la
E.A.M. No solamente el sentimiento de competencia no existe en tal individuo sino
que la competencia en sí misma no existe.
El mediador debe seleccionar la tarea y la manera de presentarla al niño de tal
manera que el mejore no sólo su competencia sino la interpretación que haga el
niño del dominio de su tarea; su sentimiento de competencia.
Al ofrecer al niño la oportunidad de aprender tareas en las cuales el niño ésta ya
relativamente entrenado no es conducir a un dominio de competencia. Hay un
grado de innovación, complejidad y reto que es necesario con el propósito de
experimentar un sentimiento de competencia.
El sentimiento de competencia, no puede ser adquirido sin la interpretación dada
por el mediador como el significado de un logro. Ej.: Si un niño levanta dos kilos se
podría sentir inferior al padre que levanta 20 kilos, pero el padre debe ayudar al
niño a que entienda que para él este esfuerzo es equivalente al realizado por el
propio padre.
5. REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA:
Regulación del comportamiento es el medio por el cual un individuo usa varias
fuentes de información para decidir "sí", "cuando" y "como" responder a una
situación dada.
La regulación del comportamiento abarca dos aspectos opuestos: El control de la
impulsividad y la iniciación del comportamiento.
La impulsividad se da en un niño que no está capacitado para regular su
comportamiento, esto también puede provocar una inadecuada respuesta por la
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incapacidad de recoger la información necesaria. Muchos niños impulsivos fallan
en tareas a pesar de que saben qué necesitan hacer para responder
correctamente. La impulsividad es fácil de cambiar, se requiere un alto nivel de
inversión hacerlo. Un mediador podría contener la impulsividad con la exigencia
que el individuo requiere más tiempo para estudiar la tarea y entonces se crearán
condiciones bajo las cuales una respuesta no será aceptada a no ser que el
control del comportamiento ocurra.
La manera más importante de regular el comportamiento de un individuo impulsivo
es hacer que él esté alerta en una tarea particular en términos perceptual,
precisión, comparación, aprendizaje de relaciones y otros factores relacionados
con los requerimientos de la tarea a su nivel presente de competencia.
El segundo aspecto de regulación del comportamiento es la aceleración de la
respuesta venciendo la inhibición, lo cual es a menudo debido a una carencia
individual de conocimiento o de confianza en sí mismo. Una persona puede
percibir bien el problema y tener la respuesta adecuada, pero él no es capaz de
responder, por la inhibición, debido a sentimientos de incompetencia o, por
dificultades para iniciar un comportamiento específico.
El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de
funcionamiento, produce un cambio estructural en la propensión individual a actuar
de una manera regulada.
6. MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR:
La mediación del acto de compartir, por la manipulación de situaciones y la
creación de modelos de participación estimula la socialización de un niño y anima
la interacción de dos personas fusionando su atención y creación en una
experiencia común. La mayor fuente detrás de la participación es la necesidad de
producir una clase de unidad y placer entre dos individuos. Esta necesidad es una
extensión del primer lazo madre e hijo, después media la madre en la participación
con otros niños apuntando a como ella siente cuando él comparte sus
sentimientos con ella haciendo del compartir una experiencia recíproca
extremadamente importante.
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Al participar aparece la cooperación, esto se observa en las familias grandes que
se reparten las labores del hogar, esto llega a ser un elemento vital para mantener
la armonía familiar. A menudo contribuye significativamente al mejoramiento del
funcionamiento cognoscitivo, emocional y comunicacional del individuo y su
familia, como grupo de individuos trabajando juntos en armonía.
Los padres tienden a sobreproteger a los niños con disfunción impidiéndoles
participar en diversas actividades o situaciones por considerarlos muy delicados.
Esto puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo
impidiendo el desarrollo de los niños y de los padres.
7. MEDIACIÓN DE LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN
PSICOLÓGICA:
La mediación de la individualización y diferenciación psicológica es, en algunos
aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir es la fusión entre dos personas.
Individualización y diferenciación pone el énfasis en como nos distinguimos
nosotros mismos de otros. En los sistemas educacionales es muy importante que
los profesores medien a los niños percibiéndolos individualmente, distinguiéndolos
de otros. Cada mediación toma lugar no solamente cuando los niños aprenden
como ser individuales sino también en las maneras con las cuales un profesor
llega a ser un modelo para el niño, Puede retratarse a sí mismo como teniendo
una posición autoritaria, o, como mostrando la posibilidad que otras posiciones
tengan un lugar legítimo en las discusiones de clase. En algunos profesores,
vemos una tendencia a rebajar las visiones de los niños que no satisfacen las de
ellos. Es esencial que la individualidad del estudiante sea respetada. La expresión
de la legitimidad de diferentes sentimientos, visiones, estilos de expresión y modos
de experiencias deben ser estimuladas desde una edad temprana. En un arranque
de ira luego de fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 años y medio, dijo lo
siguiente a su abuela:
Yo soy tú
y tú eres yo
Tu mano no es mía
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Y mi mano no es tuya
Y tú no puedes hacer cosas como yo
Y yo no puedo hacer cosas como tú
Y esto es así.
En su arranque, Tamara expresó su frustración por diferenciación psicológica, y
conducta comparativa a un número de parámetros distintos. Es importante
visualizar las diferencias que existen y que uno debe aceptar.
8. MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA, PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE LOS
OBJETIVOS DE LA CONDUCTA:
Este tipo de mediación extendido al pensamiento de los individuos en términos de
tiempo y espacio, crean en él una orientación dirigida al futuro. Los objetivos son
buscados con la ayuda del mediador, quien coloca las maneras alternativas de
obtener un objetivo.
Elegir un objetivo específico desde un número de alternativas requiere de
habilidades cognitivas tales como una adecuada percepción del objetivo y sus
atributos, el uso extensivo de tipos representacionales de pensamiento, un
entendimiento de los tipos de demandas y ubica la habilidad para resolver
problemas individuales. La mediación buscando objetivo puede comenzar a una
edad muy temprana. Aún antes que el niño aprenda a hablar, nosotros podemos
observar respuestas objetivas orientadas en el niño y construir sobre esto. Pero
buscando objetivos será más fácil mediar más tarde, cuando el niño interactúe
verbalmente. Los niños con funcionamiento retardado, en particular, beneficiarán
con mediación de conductas buscando objetivos, enriqueciendo sus estructuras
cognitivas con tipos comparativos y representacionales de pensamiento.
Desafortunadamente, algunas veces limitamos la búsqueda de objetivos cuando
nos relacionamos con individuos que tienen un funcionamiento retardado.
Nosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de
interacción y por ende no pueden pensar en términos del futuro. Esto puede hacer
que estos niños muestren sólo una pequeña orientación hacia el futuro porque no
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hacen mediación a su mundo de imaginación a través de modos
representacionales de relatar la realidad.
9. MEDIACIÓN DE LA CONFRONTACIÓN AL DESAFÍO: LA BÚSQUEDA DE
LO NUEVO Y LO COMPLEJO:
Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, de como extender el deseo de mediar
conductas desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que desaniman a sus
miembros para esforzarse en los desafíos y responder a ellos. En una sociedad no
desafiante, la sobreprotección paterna y profesores estigmatizadas presentarán
barreras para acceder a desafíos y tareas nuevas.
Un individuo buscará un nuevo desafío solamente si, después de haber luchado
para obtener algún grado de competencia, es impulsado a perseguir realizaciones
más grandes. Aún interacciones normales hijos padres pueden ser debilitadas si la
independencia no es alentada a través de la mediación.
La mediación de desafíos es aún más importante para los padres de un niño que
les parece natural el funcionamiento con cualquier grado de sobredependencia.
Verdaderamente, prepararlo como un individuo a ser expuesto a circunstancias
desafiantes requiere coraje por parte de los padres. En algunos casos, esto aún
requiere mediar el derecho a hacerlo temporalmente como una manera de llegar
más eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los niños desafían
al comienzo tareas que ellos saben que no son capaces de manejar
inmediatamente. Esto es un elemento muy importante en la ampliación intelectual,
lenguaje, motor, socialización y otras competencias.
La historia de Debby, quién tiene síndrome de Down (presentada en el capítulo 7),
es instructiva aquí. Ella aprendió como aceptar fracasos y haciéndolo aprendió
como afrontar con más desafío las tareas. Por ejemplo, para ella fue excitante
subir escaleras como una adolescente, porque ella no fue eficiente haciéndolo
antes; ella caminó con su grupo de amigos normales, subiendo y bajando
montañas a través de los valles. Supo que necesitaba participar en estas
actividades para pertenecer al grupo. Continuó con estas actividades aunque
pudiera fallar algunas veces, podría escoger una senda incorrecta, o necesitar de
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sus amigos en alguna forma, sin embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de
sus padres en la realización de estas tareas desafiantes. En vez de esto, el
aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si
hubiera confiado en sus padres. Y sus pares más que provocarle problemas a
Debby crearon nuevos desafíos que ella enfrentó con la ayuda de sus amigos.
Hoy en día es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que no puede realizar y
tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por sí misma.
Desafortunadamente, muchos padres de niños con problemas de retardo los
protegen de tareas difíciles creyendo que nunca serán capaces de realizarlas.
Muchos niños (excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo
responderán "Pero no he aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?". Si no lo
intentas nunca aprenderás. Esta última sería la respuesta apropiada. Pero en
muchos casos una respuesta negativa del niño es aceptada resultando en un
rechazo mayor de parte del niño para involucrarse en tareas desafiantes. De allí
en adelante, la tarea se modifica, generalmente "se sumerge" lo cual rinde en un
desinterés y una falta de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. En
otras palabras los padres reducen el desafío que reside en la complejidad y
novedad de la tarea para adaptarlo a una capacidad actual del niño más que
modificar al niño con el objeto de hacerlo capaz de triunfar con la novedad y la
complejidad.
Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del niño es una
práctica instruccional. Sin embargo, algunas veces resulta en una concepción
estática del funcionamiento del individuo. Por ejemplo la creencia de que las
etapas del desarrollo deben estar sujetas a una sucesión fija. Un seguidor
ferviente de Piaget, una vez formuló las consecuencias instruccionales de una
estancia teórica del modo como se plantea a continuación. El individuo está en
una etapa maduracional que lo capacita comprender un concepto dado y resolver
un problema dado. No necesita ser enseñado o en caso que desde el punto de
vista del desarrollo no esté listo para comprenderlo, entonces el enseñarle no
ayudará. Una de las condiciones más importantes para la mediación exitosa radica
en la creencia de que el individuo puede ir más allá de su nivel de funcionamiento
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actual observable. Sin esa creencia muy poco de la mediación de la conducta
desafiante será legítima. La ausencia de esta creencia, puede ser una de las
razones de que pocos niños con una ejecución retardada se vean enfrentados a
situaciones desafiantes o incluso se les permita darse cuenta de que los objetivos
y las tareas existen y que se extienden más allá de lo que saben o son capaces de
hacer en el momento.
Cuando se le preguntó a un niño con ejecución retardada que sabía de aritmética
y quién había dominado la simple resta y suma dice en forma muy orgullosa lo sé
todo. La percepción de la competencia poco real es otro problema que muchas
personas con ejecución retardada manifiestan ya sean niños o adultos. Es el
resultado de la falta de confrontación mediada, con tareas apropiadas de desafío.
Sue, de 28 años, posee una fuerte motivación y un vocabulario bastante rico, pero
sufre de tartamudez. Un día su madre la llevó al autor para que la examinara junto
a su hija. En la oficina del autor, su madre imploró casi con lágrimas, por favor no
le enseñe cosas que no es capaz de hacer. Mostrando así que alguna cosa que su
hija no supiera se convertiría en una fuente de frustración. El autor respondió no le
enseñaré nada que ella ya sepa, solamente le enseñaré cosas que ella no
conozca y también le enseñaré como dominarlas. Durante las 14 horas, de trabajo
instruccional en realidad le enseñó a Sue varias cosas nuevas y bastante
complejas
El éxito de la mediación de una conducta desafiante depende de la creencia del
mediador que cambios importantes se pueden producir y que confrontando al
individuo con tareas más complejas de lo que está acostumbrado a manejar
reforzará su conducta adaptativa. No es necesario decir que la mediación de una
conducta desafiante requiere de que los padres y los profesores también medien
las herramientas cognitivas necesarias junto con el deseo de comprometerse en
más tareas desafiantes (Fig. 10).
10. MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD
CAMBIANTE:
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El dominio de la mediación es extremadamente sutil y requiere de un enfoque muy
cuidadoso. Es la forma mediante la cual nuevas estructuras cognitivas se hacen
activas en el individuo capacitándolo para producir cambios en sí mismo sobre una
base instruccional. Existir significa tener una identidad que permanece igual
intacta. Más allá de cualquier cambio que pudiéramos producir nosotros mismos;
vivir por otro lado, es estar en un proceso de cambio. Estas dos necesidades
antagónicas existir es decir, permanecer igual y vivir, es decir cambiar, requieren
de un acto de equilibrio que necesita que el individuo reconcilie una de estas dos
necesidades antagónicas con el propósito de lograr éxito.
A menudo, la necesidad de cambio no es reforzada (o incluso lo suficientemente
profunda) para una persona que es un actor retardado. El cambio es enfocado con
extrema precaución, particularmente si apunta a la realidad social del individuo, tal
como el traer con certeza, incrementando asertivamente y gritando por una mayor
independencia. La sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. Pero el
establecimiento de una conducta asertiva en el individuo con ejecución retardada
quien previamente se estaba comportando de un modo conformista debe ser
reforzado y no obviado.
En nuestra práctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios
sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento.
A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces ignorados por el
establecimiento particularmente para la escuela como algo válido y durable. El
ampliar la capacidad del individuo para aprender su repertorio para funcionar y
especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear
incertidumbre acerca de aceptar al individuo modificado, especialmente cuando se
revela en contra de un ambiente tratando de escapar de él.
El involucrarnos en el logro de unos pocos de estos jóvenes rebeldes nos llevó a
identificar estos síntomas como el síndrome del Rey Salomón y el mendigo. De
acuerdo a la leyenda, Satán transformó a Salomón en un mendigo. Salomón
conociendo su verdadera identidad protestó y gritó fuertemente soy el rey
Salomón. La gente del pueblo se rió, se mofó del impostor, quién vestido en ropas
muy simples llamaba ser el espléndido rey. En forma similar muchos individuos en
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forma retardada claman no soy retardado quiero ser más de lo que ustedes me
consideran se, quiero hacer mucho más de lo que me piden que haga, puedo
hacerlo, déjenme. En forma irónica el establecimiento a menudo visualiza esto
como un primer síntoma de habilidad creyendo que los individuos no son capaces
de juzgar realmente sus capacidades deficientes y que han adoptado aspiraciones
irreales.
Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se
refleja en el intento de algunos profesionales de alertar a los padres en lo peor que
se puede esperar de la condición del niño ignorando una posibilidad de que el
destino predicho no pueda materializarse si ocurre una intervención poderosa. La
creencia en la predicción de ciertos signos biopsicológicos es tan fuerte que
algunos profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la trayectoria de
la vida de un muchacho con ejecución retardada, llevando de esta manera a
asegurar a los padres que nada puede ser cambiado necesita ser entendida
claramente por los profesionales y debe ser perseguido en forma activa a través
de sus esfuerzos mediacionales.
Muchos psicólogos han demostrado que las percepciones de los niños que viven
en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre
una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas
por una cualidad pasajera y confusa. Además, estos niños muestran poca
disposición para invertir una cantidad de tiempo en una exploración activa que es
necesaria para tener una visión exhaustiva del objeto con el cual ellos están
expuestos. Algunos es consonante con la necesidad del individuo para conservar
su identidad. Un dilema interesante ocurre al mantener un equilibrio razonable
entre la identidad de una persona y el cambio de apariencia en la consideración de
una cirugía plástica para niños con síndrome de Down. (discutido largamente en el
capítulo 10). La gente que oye acerca de la cirugía plástica a menudo pregunta
"Cómo se sentirá el niño si su apariencia cambia significativamente? Cómo
afectará esto su identidad?, ¿La condición de su yo, no llegará a alienarse en
algún modo de sí mismo?. Estas son preguntas legítimas que señalan una
necesidad de precaución para evitar que ocurran traumas de identidad. Pero el
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cuidado no debe llegar a ser tan fuerte como para que se ignore un cambio
positivo o se abandone demasiado rápido.
Los individuos deben aprender que transformándose tendrán que asumir
diferentes roles de acuerdo a las situaciones presentadas. De este modo un
cambio de rol en un estudiante con ejecución retardada, producido por un cambio
de educación especial a una regular puede estar acompañado por un stress. El
mediador consciente de estos cambios ayudará al estudiante a anticipar el stress y
asegurará que hay apoyo y retroalimentación para él en cada paso del proceso
para ser posible que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. El cambio y la
conciencia de ser modificado ciertamente es una fuente de stress pero no
necesariamente debe llegar a convertirse en una fuente de angustia.
11. MEDIACIÓN DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:
Este tipo de mediación enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una
determinante importante de la modificabilidad cognitiva. Confrontando con un
número de alternativas como que haría en una situación dada, el individuo puede
escoger una alternativa optimista o una pesimista. Una variedad de factores
determinan una elección.
Nosotros consideramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la
manera particular por la cual el mediador ayuda al niño a elegir una alternativa de
entre varias. El efecto de mediación al elegir una alternativa pesimista puede ser
muy dañino para el funcionamiento cognitivo del individuo. Adhiriendo a una
alternativa pesimista, como es el caso en culturas que adhieren a una manera fatal
de vida, pueden engendrar un acercamiento pasivo a la realidad; en esencia, ya
que no existe la esperanza, la actividad necesaria para perseguir un destino
positivo puede parecer inútil. Cada cultura hace muy poco cognitiva y
tecnológicamente para cambiar el curso de un inminente desastre, aceptando esto
como inevitable. Eligiendo una alternativa optimista, por otro lado, tiende a
movilizar todos los recursos de las culturas - físicos, emocionales, y cognitivos -
haciendo posible un éxito positivo. Mediar una alternativa optimista implica el
desconocimiento de alternativas pesimistas, señalando que si una alternativa
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optimista es elegida, será necesario movilización para llegar a hacer de esto una
realidad. Mediar una elección positiva en el niño envuelve movilizarlo a buscar
estos elementos en la situación que será sustancialmente la elección positiva. Una
alternativa negativa requiere muy poca o no movilización.
En un museo de arte, el autor y dos niños de 5 y 6 años y medio, observaron una
gran pintura retratando una carreta tirada por un caballo yendo a un precipicio.
Solamente el final de la carreta fue observado. El niño ansiosamente hizo
preguntas en un esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la
pintura. El autor los ayudó a ver esos detalles que mostraban el peligro que la
carreta tenía. En la pintura, dos hombres se esforzaban para detener la carreta,
tirando con todas sus fuerzas de una soga enganchada a la parte posterior de la
carreta. El niño fue ayudado a ver que el hombre era fuerte y estaba tirando con
todas sus fuerzas. Uno de los niños absorto en la situación, comenzó a animar al
hombre de la pintura, diciendo en voz alta que ellos tiraran duramente. Ambos
niños fueron extremadamente inmersos en la situación. Cuando el autor preguntó
si el hombre podía tener éxito el retroceder la carreta, Abner, el niño mayor,
después de una renovada inspección de la pintura, respondió con gran confianza,
"Por supuesto, ellos triunfarán". Cuando a Abner se le pidió que diera las razones
por lo que él creía, el autor esperaba oírlo repetir algunas de las razones
discutidas previamente. Pero no, habiendo estudiado la pintura por largo rato,
Abner trajo a la luz una razón que el autor no había percibido. El dijo "Mire, hay
una polea". El apuntó a una visible cuerda raída, enganchada a través de una
polea y amarrada a la carreta. La seriedad del niño, buscó una solución orientada
libremente. El fue capaz de encontrar la soga medio escondida amarrada a una
polea escasamente visible, esto podría salvar la carreta. (ver figura 11)
Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el proceso de pensamiento,
orientando una búsqueda individual para las necesidades de soporte cognitivo por
el ensayo de hipótesis optimistas, en un proceso que puede ser particularmente
importante para el alto riesgo del niño. El creer que una intervención puede
cambiar el curso de vida de los niños puede jugar un rol determinante en la
decisión de intervenir.
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DOS MODALIDADES DE MEDIACIÓN
Como dijimos tempranamente, la E.A.M. puede aparecer en dos formas. Una
forma directa en la cual el mediador se interpone, algunas veces físicamente,
entre el niño y los estímulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto puede
aparecer de una manera indirecta.: El mediador, animado por sus intenciones,
crea condiciones que fundarán la elección estimulada con el poder de penetración
del sistema cognitivo del niño, modelando la presentación de una situación para
que algunas cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas
y luego aprendidas.
Una combinación de formas directas o indirectas de mediación es considerada por
nosotros como la más efectiva manera de crear flexibilidad de la mente y en la
propia habilidad de cambio del individuo. En el programa de Enriquecimiento
instrumental (P.E.I.) (descrito en detalle en el capítulo 12), ejercicios de
pensamiento directos o indirectos son forjados dentro de un poderosos sistema de
interacción mediacional. Así, los ejercicios del P.E.I. son estructurados,
organizados y dotados con intención. Mediación por el profesor, quien está
enterado de las características de las tareas del P.E.I., sus objetivos y las
intenciones subyacentes a su estructura, se convierte en la voz de ejercicios
silenciosos.
Es verdad también, de lo que puede ocurrir en una interacción que es destinada a
mediar una actividad focalizada al niño. Focalizar es una condición
extremadamente importante en la interacción entre el niño y el mundo, por lo que
le permite ser capaz de reunir los datos necesarios para la elaboración. Es
focalizando que aseguramos la agudeza con la que es percibido y lo que permite
el reconocimiento del estímulo bajo una variedad de condiciones más tarde.
Mientras más agudo el enfoque mayor la envestidura de una percepción inicial y
mejor serán las oportunidades que el individuo reconocerá el estímulo, aún
cuando sea presentado de una manera diferente o cuando aparece en
condiciones adversas de percepción, tales como señales o indicaciones reducidas
o bajo condiciones de extrema transformación. Tomemos, por ejemplo, la tarea de
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TE de organización de puntos, en la cual al individuo se le pide encontrar un
cuadrado, encajado en una nube de puntos, que es insertada por otras figuras
geométricas, y que aparecen en una orientación atípica (vea figura 25, p. 213).
Estas condiciones adversas hacen difícil para el individuo ver el cuadrado, pero si
él ha sido ayudado a focalizar (invertir) en la percepción de la figura y es asistido
para agregar algunos componentes cognitivos de la tarea, él estará en una buena
posición para explorar y encontrar el cuadrado transformando a pesar de la
condición de confusión en la cual es presentado.
De una manera una madre afecta la capacidad de focalización y facilita la
focalización del niño? Desde que ella es el primer "objeto" con el cual el niño
interactúa, la tendencia -probablemente innata- existe en un muy temprano estado
en la actividad perceptual del niño, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos.
A una edad temprana, el niño focaliza en la madre como un objeto venerado con
el cual él actúa como si fuera adicto. El la mira como si fuera literalmente a
"tragarse" su cara con sus ojos. ¿Quién no ha visto a un niño volverse 180 grados
sobre la falda de su madre para capturar su mirada?. Esta conducta posesiva,
muestra cuanta inversión puede hacer el niño para que sus ojos tengan contacto
con los objetos que le son familiares y queridos. La cara de la madre, es así
atractiva para el niño y eso frecuentemente atrae sus ojos, es un reforzamiento de
punto focal mutuo.
Muchos psicólogos han demostrado que las percepciones de los niños que viven
en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre
una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas
por una cualidad pasajera y confusa. Además, estos niños muestran poca
disposición para invertir una cantidad de tiempo en una exploración activa que es
necesaria para tener una visión exhaustiva del objeto con el cual ellos están
expuestos. Algunos de estos niños miran a través de una persona como si él
estuviera hecho de vidrio. Su mirada corre alrededor en una desorganización y
forma fugaz (recuerden la historia de Adán en el capítulo 4).
¿Cómo afecta una madre la capacidad de focalización y la disposición a focalizar
de sus niños pequeños? Como mencionamos antes, en un estado muy temprano
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en la actividad perceptual del niño, la madre llega a ser un objeto venerado con el
cual el niño actúa como si (él fuera adicto). Similarmente, la atracción del niño por
su cara extremadamente reforzante para la madre, quien crea nuevas y mejores
oportunidades para que el niño vea su cara antes y más allá del tiempo que él la
necesite. La naturaleza trascendente de esta interacción crea un grado de
familiaridad que llegará a ser también una fuente adicional de experiencia,
conduciendo al aprendizaje del niño sobre la transformación. Una transformación
ocurre cuando un objeto cambia alguna de estas características y mantiene
intactas otras constantes. Para comprender una transformación, el niño tiene que
tener un buen conocimiento de las características constantes del objeto que
mantiene esta identidad aún después que alguna de estas dimensiones hallan
sufrido un cambio. Está dentro de la estructura de la familiaridad de la figura
materna que el niño aprende que ella puede estar enferma, feliz, hambrienta,
cariñosa, amorosa o distante, puede cambiar para gritar o reírse y permanecer
siendo su madre. Pronto él aprenderá a relacionar estos cambios con otros
fenómenos que ocurren del mismo modo y aprenderá que las razones para las
transformaciones observadas en el temperamento de su madre pueden ser leídas
de su cara. Esto puede llegar a ser el modelo bajo el cual la búsqueda de
relaciones causales pueden estar basadas en estados posteriores en la vida del
niño.
Experiencias eventuales a través de exposición directa, llegarán a ser
significativas a través de la intervención materna, también. Por ejemplo,
manteniendo su pino de pascua al centro de una foto, la madre observa sus
preferencias al mirar hacia algunas cosas y luego hace esas cosas más accesibles
para él. Estas actividades aumentan los hábitos perceptuales del niño y su
eficiencia para recolectar los datos necesarios para elaborarlos.
La tendencia a focalizar, se afecta muy tempranamente, por las interacciones del
niño con su madre en las cuales la madre crea los pre-requisitos para conductas
efectivas para resolver problemas y para jerárquicamente aumentar el
funcionamiento mental en el niño. Si esto no ocurre, uno verá que los efectos
enfermos del niño serán expuestos al no seleccionar fuentes de estímulos, esto
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es, una capacidad disminuida para dar prioridad a un estímulo comparándolo con
muchas otras competencias en su aparato perceptual (recuerde la historia de
Youval, en el capítulo 4).
A menudo tendemos a explicar la conducta hiperactiva de ciertos niños
especulando que algunos daños cerebrales han ocurrido. No tomamos en cuenta
que un ambiente desorganizado puede crear también una falta de atención, falta
de habilidad para echar mano a tareas más focalizadas y de una manera exacta.
Los niños que viven en un "descuido" o medio caótico de estimulación, no
regulados o seleccionados por ellos, tales como aquellos que se colocan por
largas horas y ven programas frívolos de televisión, son actualmente a menudo
"no sintonizados" mentalmente.
En contraste, interacciones mediacionales, dirigidas, guiadas y formadas por la
intención de la madre, fundando una situación con ciertos significados,
comparándolos con otros que llegan a ignorarse, creando condiciones que
imponen dirección en el proceso mental. La mediación de memoria de largo
término puede ilustrar este proceso de dirección. Los niños a menudo no
consideran su memoria como un área que ellos pueden dominar recuperando
desde ella, y eligiendo voluntariamente un dato dado. Si una memoria está allí
espontáneamente, ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto no está allí,
ellos no pueden hacer nada para hacer que esto suceda (ver el trabajo de John
Flavell y David Elkind en este aspecto). El mediador quien hace al niño llamar su
experiencia pasada, crea conciencia en él de que él puede, por sí mismo, retraer
la información desde donde está almacenada por un proceso de reconstrucción.
Las operaciones cognitivas llegan a ser, entonces el sistema de soporte para
construcción (ej.: completando o excluyendo detalles de acuerdo a reglas) de
principios que gobiernan la vida mental individual. Cuan diferente es esto cuando
un mediador requiere al niño producir algo por construcción activa, en contraste
con la situación donde el niño está dando una respuesta hecha al tiro, o donde la
actividad mental del niño es limitada a una simple reproducción, debido al esfuerzo
mental envuelto en la aplicación de retraer a través de estrategias activas de
reconstrucción. Los mediadores interponiéndose ellos mismos entre el niño y sus
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225
respuestas, formando esas respuestas, dándoles más bien una característica
activa que una pasiva, colocando al niño dentro de un generador de información y
no sólo un reproductor de información almacenada o hecha con anticipación.
Otro factor en interacciones mediadas es la transmisión del pasado y la proyección
del futuro. La transmisión del pasado tiene una gran importancia en el hecho de
que el espacio de vida se expande a través de transmisión. Aquí la interacción
mediacional cumple dos roles distintos. Primero, tiene un enorme valor formativo,
produce nuevas modalidades de interacción con el mundo, tal como usar
pensamiento representacional con un grado de intensidad muy similar a la
experiencia sensorial. Seguido, la E.A.M. tiene un rol en la transmisión de
información que nunca podría llegar a estar disponible donde no estuvieran
especificadas las condiciones de mediación. ¿Cómo podríamos conocer muchas
cosas totalmente inaccesibles a nuestro sentidos si no hubieran mediadores que
hacen el conocimiento de su existencia disponible para nosotros?.
Desgraciadamente, la transmisión del pasado es muy rara hoy en día. Al niño con
funcionamiento retardado raramente se les ofrece más que una muy breve ojeada
del pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de ellos pueden llegar a ser
gratamente enriquecidos articulando sus vidas con componentes del pasado y a
través de la participación en la planificación y formación de su futuro.
Creando un espacio de vida extendiéndolo desde el aquí y ahora inmediato
requiere un código especial, hecho de una realidad substituta tal como palabras,
símbolos y conceptos, y una orientación espacial par entrarla, sintiendo,
experimentando, con intensidad y la voluntad que caracteriza nuestra experiencia
inmediata (ver figura 12).
Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de
interacción con su guagua, puede aumentar el desarrollo de todo un repertorio de
funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta para
resolver problemas. La programación de tales actividades como de alimentación y
baño; o puede reflejar que la madre a sido enseñada por padres y niñeras, pero
esto también a su sensitividad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las
represiones en el ambiente. Programar es un acto intencional de su parte. Para
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una madre que mantiene una imparcialidad constante a menudo es duro decir, "Yo
quiero que mi hijo aprenda que hay orden en su casa. El necesitará eso más tarde
en su vida".
Pues, la mediación de un orden temporal, es importante no solamente en casa
sino también en el colegio. La organización de una secuencia de actos requiere
conductas planificadas, representación, y una anticipación del futuro (ver figura
13).
La imitación es ciertamente la primera forma de la cual el repertorio de conductas
del individuo es mediado. La imitación puede por supuesto, tener lugar (y esto
usualmente toma lugar) a través de una exposición directa al estímulo. El niño
mira el modelo al cual esta expuesto y reproduce la conducta observada de
inmediato de manera diferida, de una manera exacta o modificada. Deficiencias en
conductas imitativas pueden ser observadas en muchos niños con funcionamiento
retardado. Por ej.: niños con síndrome de Down, son comúnmente presentados
como grandes imitadores. Pero, por el contrario, nosotros sabemos que muchos
de ellos tienen grandes dificultades para imitar modelos, especialmente modelos
complejos, a los cuales ellos están expuestos. Para que ellos sean capaces de
imitar, hay que mediarles las conductas. Haciendo eso, el modelo de imitación no
será presentado de una forma casual sino será animada intencionalmente. El
mediador estará seguro de que el niño percibe el modelo de una manera aguda y
focalizada en la conducta exhibida por el mediador, cambiando la amplitud y
frecuencia de una experiencia que facilite la conducta imitativa. Todo esto hará al
niño observar, repetir y consolidar la conducta adquirida recientemente por medio
de la imitación. Así, el aprendiendo a aprender será establecido por medio de
interacción mediacional (ver figura 14).
Otra manera poderosa de mediación al niño utilizada por agentes culturales o lo
largo de generaciones, es la provocación de una necesidad del niño para la
mediación. Una experiencia de "provocación" modelada con ese propósito en la
noche de pascua. Una mediación estratégica es hacer al niño responder estas
preguntas que permitirán a la generación más vieja reevocar la historia del éxodo,
su significado y propósito. Las preparaciones que preceden al atardecer (muy
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agitadas) alcanza su clímax, en la realización de las diferencias de la noche, de su
innovación, de ésta llegada especial. Diferencias llegan a enfatizarse cuando al
niño se le pide no solamente percibir pero comparando constantemente los
eventos no familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros
sabemos que es normal, regular y familiar. Porque el pan ázimo y no el tipo
regular; porqué el alimento inusual comparado con el que se come normalmente
durante el año; porqué el arreglo inusual de sentarse en cojines; porque beber
cuatro tazas de vino?. Los arreglos especiales a lo largo de toda la noche de
Pascua en la cual por largas horas se recita la historia del éxodo. Los niños son
alentados para permanecer alerta introduciendo premios para mantenerlos
haciendo preguntas. Por ej.: para estar seguros de que ellos no se queden
dormidos antes de terminar la tarde, ellos son alentados a "robar" de un buen
escondite un pedazo de matzo (una galleta sin levadura) a su padre y luego
negociar un premio como una condición para regresarlo al final de la comida
cuando esto se necesita como una parte de la bendición del alimento (ver figura
5).
Resumiendo, la experiencia de aprendizaje mediado, como una teoría y como un
sistema operacional, nos permite comprender la plasticidad humana y la
modificabilidad. Además, esto sirve como una guía poderosa dando forma a la
interacción del crecimiento humano, llegando de una manera que le permitirá
incrementar su modificabilidad donde quiera que esta no se ha desarrollado
debido a la falta de E.A.M.
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CRITERIOS DE MEDIACIÓN SEGÚN REUVEN FEUERSTEIN.
CARACTERÍSTICAS Y EJEMPLOS.
CRITERIO CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS1. Intencionalidad y Reciprocidad
Comunicar siempre tu intención y el porqué
Adaptar los estímulos para que sean absorbidos mejor.
Tener cuidado de que la persona sea capaz se aceptar los estímulos.
Focalizar la atención Motivar a mirar y escuchar. Repetir de diversas maneras. Explicitar tu intención, lo que esperas, Explicar por qué quieres algo. Etiquetar: cada objeto tiene un nombre
y explicar. Tratar de otra manera. Si anteriormente
no ha resultado. Solicitar la mirada de los ojos. Paciencia, dar tiempo para una
respuesta. Responder a lo que el niño trae.
2. Trascendencia Ir más allá del aquí y del ahora.
Ampliar el sistema de necesidades.
Poner en relación: ¿reconoces esto, lo has visto otras
veces? ¿adonde lo recuerdas?Aplicación: que puedes hacer más allá.Generalizar: deducir una regla.Ayudar a buscar una estrategia.
¿qué es importante y no lo es? ¿cómo puedes saber?
Dejen de hacer todo en el lugar del otro.Supongan ¿qué pasaría si…?Anticipar: ¿qué va a suceder ahora?Buscar un nombre más general: ¿los dos son…?Comparar: ¿el mismo y el diferente?
3. Significado Dar una extra significación afectiva, cultural, social adicional a una palabra, una persona, un objeto, un evento.Explicitar el valor
La misma palabra significa otra cosa, en otro contexto, por ejemplo: cruz en matemáticas, en religión.Qué es lo que esto significa para mí (personalmente)?Significado de las fiestas, aniversarios, costumbres culturales, comidas, vestimentas de domingo.La misma comida sabe mejor donde la abuela.Este es el collar de…El porqué de los símbolos (ejemplo: velas, flores).¿De dónde proviene esto?Lenguaje corporal: mímica, gestos, voces, entonación, movimientos.
4. Sentimiento Bravo con explicación Ni muy fácil, ni muy difícil.
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de competencia. Explicar el por qué de un logro.Feedback objetivo y subjetivo.Ayudar a una imagen positiva de sí mismo.Feedback continuo, no importa que sea con ayuda si es nuevo.
Cada respuesta contiene un aspecto correcto.Tú hiciste muy bien… (Por ejemplo: de querer trabajar, tu fuiste sistemático, tu miraste bien, tu comparaste bien, etc.).Tú hiciste un trabajo excelente, porque yo mismo tenía muchas dificultades con esto.
5. Regulación y Control del comportamiento.
Hacer conciente el equilibrio entre las exigencias de las tareas y las propias capacidades disponibles.Encontrar un equilibrio entre las tendencias que aceleran y las que frenan (ser muy rápido o muy dubitativo).Dar un feedback continuo.
Atención: ¡esto aquí va a ser muy difícil! , pero vez a ser capaz de hacerlo…Paciencia: ¡espera! Cuenta primero hasta cinco antes de responder… dite primero a ti mismo, un minuto, yo pienso.Estimular, provocar si hay mucha duda.Prepara la tarea: ¿podemos empezar así? O ¿qué debemos hacer primero?Si, ¡dale! Un poquito menos, un poco más así. ¡Perfecto! ¡Está bien!
6. Compartir, Tenemos un interés común que sobrepasa nuestras necesidades individuales.Compartir las experiencias.Desarrollar los medios de comunicación (el vocabulario)
Provocar una necesidad de mediación: ¿cómo debo hacer esto?, ¿me puedes ayudar?Estimular la reflexión: ¿cómo lo hiciste? , ¿Puedes encontrar otra solución?Compartir la respuesta: ¿dile tu respuesta al grupo, ¿qué piensan Uds. De su respuesta?Comparte tus propias experiencias como mediador: me costó hacer esto. Estimular a responder, ayudar a verbalizar.Interpretar las respuestas: ¿quieres decir esto?Darle palabras a las experiencias, sentimientos, eventos, conceptos.Aprender a escucharse.Estimular la participación de cada uno.Estimular el trabajo en grupo.Estimular a expresarte de tal manera, que los otros te comprendan.Aprender a tener respeto por los criterios del otro.Discutir los pro y los contra de soluciones diferentes.
7. Individualidad Reconocer el derecho del otro de ser diferente, de tener su propia opinión y sus experiencias individuales.
Puntos de vista diferentes: ¿qué piensas tú?Diferenciar las tareas: todo el mundo no debe hacer las mismas cosas.¿Hay posibilidad de otras respuestas buenas?¿Cómo podríamos decir de otra manera?Cada uno es diferente; uno lo hace de esta
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manera, el otro de otra.Originalidad: lo que encontraste está muy bien pensado y diferente de los otros.
8. Orientación hacia las metas, elección de objetivos y planificación.
Estimular a buscar continuamente metas.Trabajar hacia las metas sirve para representarse en el futuro.Mediación de estrategias adecuadas para alcanzar las metas.Calor cognitivo: formación de operaciones mentales, por ejemplo; representación, anticipación, planificación.Valor afectivo: aporta la energía y la motivación para alcanzar la meta.
Representarse metas finales: ¿dónde quieres llegar?Estimular los sueños: verbalizar objetivos aparentemente utópicos.Dejar abierta opciones diferentes.Estrategias: ¿cuáles son los pasos necesarios?Planificación: ¿qué vas a hacer primero y luego?Provocar necesidades: si tú no trabajas no tendrás para comer.Medios de evaluación: ¿cómo puedes saber si la meta se ha alcanzado?Evaluación de procesos: ¿tú estrategia, estaba bien elegida para llegar a la meta?
9. Desafío. Estimular una actitud de apertura frente a situaciones nuevas, más complejas y desconocidas.Ofrecer un contrapeso frente a situaciones nuevas, más complejas y desconocidas.Ofrecer un contrapeso frente a la tendencia a replegarse sobre sí mismo y en lo conocido.
Entregar tareas que aún no son conocidas.No es grave cometer erroresEvaluar las capacidades: ¿qué necesitas, ya sabes hacer esto?Condiciones de seguridad garantizadas.Representar la tarea como con posibilidades de hacerse.Evaluar la complejidad: ¿cuáles son los elementos?Mostrar las ventajas potenciales; ¡Imagínate lo que vas a poder hacer después si haces esto!Después del análisis de la tarea: y ¡Ahora vamos!Mostrar la satisfacción de un desafío, de empezar una tarea difícil y nueva.Comparar con desafíos llevados a cabo por otros.
10. toma de conciencia que el ser humano cambia.
Mostrar el ser humano cambia todo el tiempo.A pesar de barreras (de tu nacimiento de tu circunstancias, de tu edad)
Cambiar los estereotipos personales: yo soy como soy.Cambiar los estereotipos culturales; los… son todos ladrones.Más está en ti: tú no te quedarás como eres.Yo mismo también cambie.Explicitar el cambio: ¡mira lo que has aprendido, compara como eras antes!Todo el mundo puede cambiar.Análisis de fracasos: condición de cambio futuro.La cultura cambia: Ya no somos como hace cien años.Mostrar como el otro ha cambiado.
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Como tú has cambiado ( y explicitar en qué)
11. Alternativa optimista
Crear una tendencia a elegir por una alternativa positiva, aún cuando no se tenga evidencia.Una actitud pesimista corre el riesgo de bloquear las funciones cognitivas.Una actitud optimista estimula a buscar nuevas fuentes de datos que pudieran confirmar la hipótesis de una alternativa positiva.
Evaluar las dificultades antes de comenzar.Atraer la atención sobre las capacidades: ¡tú sabrás hacerlo!De – dramatizar (evitar el bloqueo)Comparar con resultados anteriores de hechos que fueron bien logrados.Representarse una alternativa positiva, aún si no se visualiza el final, o si el final no es visible.Mostrar otras estrategias posibles su una vía ha fracasado: veamos como podríamos llegar de todas maneras.
12. Sentimiento de pertenencia
El sentimiento de pertenencia determina como la persona se ve frente al otro.Crea una apertura y tolerancia.Forma la actitud típica del niño frente a su ambiente.Es necesario para tener un contrapeso contra la alienación.
Negociar los objetivos comunes del grupo.Conocer los derechos y los deberes. Mostrar la necesidad de tener reglas, sin embargo, ser flexibles en la aplicación de las reglas; a veces hay que hacer una excepción, para no excluir a alguien.Prever una función para todos los miembros del grupo.Aprender a tener respeto.Explicar el porqué de las tradiciones.Promover rituales en la vida cotidiana.Tolerar las diferencias culturales.Mostrar la belleza de la diversidad.Otorgar a cada uno el derecho de hablar.Promover que el grupo puede elegir opciones diferentes.
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ELEMENTOS DE OPERACIONALIZACIÓN DE CRITERIOS DE MEDIACIÓN
(Extraído del Cuestionario de Observaciones en el Aula, Moshe Egozi HWCRI
Jerusalén, 1990)
EL PROFESOR COMO MEDIADOR.
La teoría desarrollada por el Dr. Feuerstein, considera la Experiencia de
Aprendizaje Mediado como factor decisivo para el desarrollo cognitivo del niño en
su hogar y del alumno en la escuela. Según Feuerstein, la instrucción mediada
se caracteriza por un conjunto de criterios que definen la cualidad de interacción
entre el mediador y el mediado. Entre los once criterios definidos por el Dr.
Feuerstein, los siguientes nueve criterios están incluidos en su cuestionario:
ELEMENTOS DE OPERACIONALIZACIÓN DE ALGUNOS CRITERIOS DE
MEDIACIÓN.
1. INTENCIONALIDAD
El profesor establece y mantiene una atmósfera de estudio.
El ambiente físico contribuye a la atmósfera educacional.
El profesor revela su interés en los alumnos y sus trabajos.
El profesor atiende pacientemente a las preguntas de los alumnos y
responde.
El profesor está dispuesto a explicar nuevamente algo que no fue
comprendido.
El profesor está dispuesto a invertir trabajo en su tiempo libre con los
alumnos.
Los alumnos atienden y reaccionan al profesor.
El profesor despierta el interés de los alumnos y su motivación en el tema
del material.
El profesor se interesa especialmente en alumnos lentos y alienta a los
pasivos.
2. TRASCENDENCIA.
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el profesor explica claramente los objetivos de la lección.
el profesor explica la relación entre los objetivos de la lección y metas
educacionales generales.
El profesor explica la conexión entre la lección actual y las lecciones
anteriores y futuras.
El profesor elige temas del material según su importancia estructural para
los siguientes eslabones.
El profesor generaliza ciertas circunstancias hacia leyes, más allá del
significado inmediato de la situación.
El profesor pide a los alumnos generalizar a cierta situación a una ley
El profesor pide aplicar cierta ley a casos específicos.
El profesor enseña hechos, conceptos y relaciones más allá de las
necesidades de la presente situación.
El profesor asegura que los alumnos apliquen habilidades básicas y hábitos
de trabajo más allá de las necesidades presentes.
El profesor alienta puenteo de ciertas áreas a otros temas.
3. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO.
*el profesor presenta las tareas de forma relevante, implicando en la
actividad al alumno.
Modifica su propio comportamiento (postura, expresión, tono,
modulación…).
Realiza el feedback de ciertos comportamientos, estrategias, respuestas,
etc.
Causa cambios en la atmósfera del aula y la conducta de los alumnos
(despertando conductas anticipatorio).
Manifiesta abiertamente sus propias intenciones sobre lo que se enseña.
Hace aplicaciones de tipo social y cultural.
4. MEDIACIÓN DEL SENTIDO DE COMPETENCIA.
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234
el profesor transforma los estímulos según el nivel de éxito de los
alumnos (divide en tareas más sencillas, simplifica, repite, agrega indicios).
Favorece, por el tipo de preguntas, el éxito de las respuestas de los
alumnos.
Lleva al alumno a darse cuenta de su capacidad para realizar las
diferentes tareas.
Hace que los alumnos tomen conciencia de sus buenos resultados.
Destaca los aspectos positivos del trabajo, incluso aunque se deba
corregir una parte del mismo.
Las expresiones del maestro contribuyen a crear una autoimagen
positiva en los alumnos.
Hace que los alumnos sean concientes de su progreso comparando
su actual tarea con las anteriores.
5. MEDIACIÓN PARA LA REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA.
El profesor hace despertar en sus alumnos la necesidad y habilidad de controlar y
adaptar la inversión de tiempo y esfuerzo a la complejidad de la tarea, según la
consideración de prioridades y circunstancias.
El profesor ayuda a sus alumnos a controlar su impulsividad usando entre otros
los siguientes medios:
Lleva a sus alumnos a concentrarse en cierto tema.
Pide a sus alumnos releer cierto párrafo.
Exige de los alumnos pensar antes de responder.
Pide a los alumnos volver a revisar su trabajo antes de presentarlo.
El profesor apoya a los alumnos a planear en base a prioridades.
El profesor exige orden y trabajo organizado.
El profesor trata de actuar a su vez en forma regulada y controlada:
Estructurando la lección, usando la pizarra de modo bien planificado.
No interrumpe respuestas de los alumnos.
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Se autocrítica y reconoce sus errores
Alienta el razonamiento reflexivo de sus alumnos, considerando sus propia
conducta cognitiva y emocional.
6. MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR.
El profesor comparte sus propias experiencias con sus alumnos.
Da oportunidad para que los alumnos compartan sus propias
experiencias con libertad.
El profesor anima a los alumnos para que se ayuden mutuamente.
Hace posible la escucha atenta a quien habla.
Ayuda a los alumnos para que se pongan en lugar de otro y vivan sus
sentimientos.
Elige temas que subrayan la importancia de la colaboración.
La expresión del grupo se realiza con libertad y orden.
7. MEDIACIÓN DE LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN
PSICOLÓGICA.
El profesor acepta respuestas divergentes y creativas.
Anima a los alumnos para que piensen y actúen de modo independiente
y original.
El profesor confía en la responsabilidad de sus alumnos.
Subraya los aspectos positivos del pluralismo cultural.
Defiende el derecho de cada persona a ser diferente.
Trata con respeto a cada uno de los alumnos.
Respeta la intimidad en temas personales o familiares.
Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los demás.
Pide justificación de los puntos de vista de los alumnos.
8. MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA, PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE LOS
OBJETIVOS.
El profesor es un modelo de conducta orientado por una meta.
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Enfatiza metas claras para cada elección y para el aprendizaje en
general, como también, persiste en sus esfuerzos para lograrla.
El profesor ayuda a descubrir el objetivo de la página presentada.
Propicia que el alumno reconozca la intención del profesor.
El profesor hace esfuerzos para que los alumnos alcancen los objetivos
propuestos.
Anima a la constancia, paciencia y asiduidad en la consecución de los
objetivos propuestos.
Favorece la necesidad y capacidad de los alumnos para trazarse
objetivos realistas.
Ayuda en la búsqueda de estrategias para alcanzar o modificar los
objetivos propuestos.
El profesor favorece la autonomía de los alumnos en las decisiones
referentes a su futuro.
9. MEDIACIÓN DEL DESAFIO, LA BUSQUEDA DE LA NOVEDAD Y LA
COMPLEJIDAD.
El profesor crea situaciones de reto, novedad y complejidad, según la
competencia de los alumnos.
Estimula la curiosidad intelectual.
El profesor alienta la originalidad y creatividad.
El profesor trata de quitar el miedo a lo nuevo: preguntas, estrategias,
soluciones.
Anima a crear nuevos ejercicios y a exponerlos ante los demás.
Estimula la satisfacción de realizar tareas nuevas y complejas.
Presenta modelos positivos sobre la manera de realizar algo nuevo,
estimulante, complejo, así como de superar los obstáculos.
Ayuda a tomar conciencia de la capacidad creciente de los alumnos para
adaptarse a situaciones nuevas.
10.MEDIACIÓN DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE.
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El profesor destaca los cambios experimentados en la realización de
tareas complejas.
Ayuda de modo especial a la formulación de principios, que son los que
señalan el cambio estructural.
Procede gradualmente a partir de los ejemplos hacia la abstracción de
los principios.
Se asegura de que ejemplos y principios les permitan llegar a la
generalización.
Se dan indicios de comportamiento adquiridos con cierto nivel de
estabilidad en los alumnos.
Realiza ejercicios o pone ejemplos distintos, manteniendo las mismas
nociones de base.
11.MEDIACIÓN DE LA ALTERNATIVA OPTIMISTA.
Se da en el grupo un tono de alegría optimista.
El profesor da muestras de expectativas positivas sobre la posibilidad de
sus alumnos ante las tareas.
Tras la alegría y la simpatía, el educador deja percibir el realismo de las
dificultades.
Da muestras de aprobación a los aspectos positivos de las respuestas de
sus alumnos.
Atiende de modo especial a los alumnos que muestran miedo de dar
respuestas.
En los ejemplos, se alude a modelos y situaciones con visión positiva de la
realidad.
Corrige las respuestas erróneas con amabilidad.
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ALGUNAS PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA EVALUAR
INTERACCIONES MEDIADAS.
I. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD.
¿Tuvo el profesor una selección previa y conciente sobre el tema y contenido
de la actividad?
En el caso de que éstos le fueran dados, ¿el profesor está conciente del
razonamiento que precedió y determinó el tema y el contenido elegidos?
¿El profesor transmite ese razonamiento a sus alumnos durante la
presentación de la actividad?
En el curso de su presentación, ¿el profesor consigue despertar la curiosidad y
las expectativas de sus alumnos?
¿El profesor intencionalmente, crea situaciones de desequilibrio (Ej. Absurdos
lógicos, contradicciones, errores intencionados, información parcial). Para
despertar la curiosidad y las expectativas.
¿El profesor crea intencionalmente, un abismo entre los procesos preliminares
necesarios para completar las tareas y aquellos que ya han sido adquiridos por
los alumnos a fin de incitar la demanda remediación?
Cuando los alumnos tienen dificultad en comprender la actividad presentada en
forma global ¿el profesor tiende a orientar a los alumnos y ayudarles a
enfocarse en cada uno de los componentes de la actividad?
¿El profesor tiende a presentarse a sí mismo como modelo de imitación
ayudando a sus alumnos a adquirir ciertas conductas?
¿ El profesor expone repetidamente a sus alumnos ciertos elementos de una
actividad para incitar determinada conducta que él pretenda que sus alumnos
adquieran, facilitando de tal manera la formación de hábitos?
¿El profesor tiende a interpretar a sus alumnos, cuando éstos tienen una
dificultad en la verbalización de sus reacciones?
¿El profesor tiende a estimular a sus alumnos verbalmente o de otro modo
para que éstos se comprometan activamente en dicha actividad?
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¿los alumnos reaccionan positivamente, verbalmente o de otro modo a las
tentativas del profesor de despertarles el interés y comprometerlos en la
actividad?
Cuando la actividad no consigue suscitar el interés de los alumnos: ¿el
profesor busca otro estímulo para elevarles la motivación?
II. TRASCENDENCIA
¿El profesor indica la relación entre la actividad actual y las experimentadas
anteriormente por los alumnos?
¿El profesor indica cómo un elemento o elementos de la actual actividad puede
ser aplicado en el futuro en otras circunstancias?
¿El profesor extrae elementos esenciales de la actividades y los formula en
principios o generalizaciones?
¿El profesor provee a sus alumnos criterios que les ayudarán a distinguir de la
actividad, entre elementos esenciales y no esenciales?
Por sus insinuaciones y reacciones: ¿es evidente que el profesor es orientado
por necesidades y objetivos y objetivos que trascienden, en tiempo y espacio,
de la actual actividad?
Cuando los alumnos tienen dificultad en comprender la relación entre el aquí y
el ahora y lo que está más allá: ¿el profesor les ayuda dando ejemplos de
situaciones hipotéticas de les han de aclarar esa relación?
¿El profesor presenta frecuentemente tareas que requieren razonamiento
hipotético y anticipación. (Ej.: ¿Qué pasará?, cómo reaccionarán en tal
situación).
¿el profesor trata de ampliar los sistemas de necesidades de sus alumnos,
presentándoles orientaciones que no son familiares, inhabitúales?
III. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO
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Cuando el profesor se refiere a un concepto, un objeto o un evento en una
actividad: ¿se preocupa de agregarle un significado adicional al significado
inherente?
¿El profesor tiende a que sus alumnos hagan la diferenciación, entre distintos
significados de mismos conceptos, objetos o eventos en toda variedad de
contextos?
¿el profesor se refiere a nuevas situaciones o contextos que requieren
desarrollo y atribución, los cuales trascienden de los conocidos?
¿El profesor atribuye significados afectivos a diferentes objetos y eventos de la
actividad?
¿El profesor atribuye valores sociales y/o culturales a diferentes fenómenos?
¿El profesor trata de transmitir a sus alumnos, verbalmente o en otra
modalidad, sus actitudes y sentimientos hacia diferentes objetos, eventos o
fenómenos tratados?
Al relacionarse con diferentes objetos, eventos, en cierta actividad: ¿el profesor
apoya a sus alumnos en la identificación de aquellos significados que ya les
fueron previamente atribuidos en otros contextos?
¿El profesor anima a sus alumnos a preguntarse a sí mismos sobre el
significado de diferentes fenómenos que encuentran? (y por qué?, ¿con qué
fin?)
en el caso que los alumnos no llegan por sí mismos a las respuestas
satisfactorias de las preguntas anteriores: ¿el profesor presenta las respuestas
a sus alumnos?.
IV. MEDIACIÓN DEL SENTIDO DE COMPETENCIA
En las tareas seleccionadas para sus alumnos: ¿existe un equilibrio entre los
elementos familiares que ya saben dominar y los nuevos elementos que
requieren más esfuerzo?
¿el profesor tiene el hábito de referirse a todas las reacciones de sus alumnos,
interpretando y evaluando sus respuestas?
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¿El feedback del profesor toma en cuenta el significado de los logros de los
alumnos en relación al nivel de inversión requerido por la tarea.?
¿El profesor tiende a analizar el proceso mental que leva al éxito de sus
alumnos?
¿El profesor se preocupa de interpretar el valor y el significado del éxito del
alumno?
¿El profesor provee a sus alumnos con criterios apropiados para evaluar sus
logros?
Esos criterios: ¿están basados en factores extrínsecos, tales como el nivel de
inversión que la tarea requiere del mismo profesor?
¿El profesor comenta con sus alumnos, verbalmente o de otro modo,
subrayando sus inversiones y éxitos?
V. MEDIACIÓN PARA LA REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA.
Al presentar la tarea: ¿el profesor indica el nivel de complejidad y dificultad
que ésta exige?
¿El profesor hace que los alumnos relacionen la complejidad de la tarea con la
inversión que van a requerir para implementarla?
¿El profesor tiende a demorar y orientar las respuestas de los alumnos cuando
anticipa una reacción impulsiva y/o inadecuada de ellos?
¿El profesor alerta a los alumnos para que respondan cuando él está seguro
que están equipados adecuadamente para enfrentarse con las demandas de la
tarea.?
¿El profesor asegura que sus alumnos están preparados adecuadamente para
lograr enfrentarse con las demandas de la tarea?
¿El profesor acompaña de sus alumnos con una evaluación continua, verbal u
otra proporcionándoles continuo feedback.
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ELEMENTOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN.
Extraído de: Desarrollo de Habilidades Cognitivas I. Universidad Nacional Abierta
Pedagógica, Caracas. 1986.
ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES. Para aprender a aprender debemos tener a nuestra disposición algunas
herramientas de carácter conceptual: las definiciones de operación mental y de
función cognitiva en forma clara.
Una operacionalización es en un lenguaje común, la acción de cualquier agente
que produce un efecto. Es muy amplia la gama de operaciones: bancarias,
quirúrgicas, comerciales, matemáticas, entre otras.
Cuando hablamos de operaciones mentales, nos referimos a “un conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas en función de las cuales
elaboramos la información derivada de fuentes externas e internas” (Feuerstein,
1980).
Los efectos de una operación mental no tiene que ser obligatoriamente visibles y
traducirse en una acción física, pero por lo regular, resultan evidentes y hasta se
confunden con la acción (operación) misma en los verbos que se utilizan para
redactar algunos objetivos académicos.
La complejidad de acciones interiorizadas varía según el grado de proximidad que
exista entre el objeto de esta acción y el mundo real. Por ejemplo, puede tratarse
de la identificación de un objeto dentro de un conjunto, lo que constituye una
operación simple si se le compara con la operación de incluir ese mismo objeto en
una clase haciendo abstracciones de muchas de sus características. Eso es lo
mismo que ocurre cuando identificamos en nuestra casa, en la cuadra y cuando
tenemos que pensar en la idea general de casa.
Sin embargo, cuando emprendemos una operación mental cualquiera y aspiramos
que el resultado sea exitoso. Requerimos la intervención de diversos factores que
aseguren que hemos recogido la cantidad y calidad de datos necesarios para la
resolución del problema: que utilicemos esos datos de la manera más eficiente
posible y que los organicemos de tal modo que podamos comunicar la información
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243
de manera comprensible para los demás. Estos factores sIn los prerrequisitos o
funciones cognoscitivas necesarias para la ejecución exitosa de una operación
mental. A veces, nuestros fracasos en el cumplimiento de una tarea determinada
se explica por el hecho de no haber considerado los prerrequisitos o funciones
involucradas en la ejecución de la misma. Cuando los pre requisitos pertinentes de
una operación determinada no son tomados en cuenta se considera que las
funciones cognoscitivas del sujeto son deficitarias.
Es obvio entonces, que los conceptos de funciones cognitivas y de operación
mental resultan de gran utilidad cuando se trata de determinar las causas de un
funcionamiento intelectual satisfactorio o no. Sin embrago, los dos conceptos son
diferentes y no deben ser confundidos, aunque puede ocurrir que en algunos
casos, una operación mental cualquiera se constituya en una función cognoscitiva,
es decir, en prerrequisito de una operación más compleja. Por ejemplo, la
comparación puede ser una operación en sí misma, pero es un prerrequisito de la
clasificación. Un paralelo con la actividad deportiva nos permitirá comprender
mejor las diferencias entre las funciones cognitivas y las operaciones mentales.
Para una buena ejecución en natación, se necesita que la manera de dar brazada,
la posición de la cabeza y el movimiento de piernas sean acciones (operaciones)
adecuadas, y por ello, el deportista las practica regularmente. Sin embrago, una
buena actuación en una competencia deportiva requiere que el deportista tenga y
use lo mejor posible su capacidad respiratoria, que tenga un buen funcionamiento
cardiovascular, que sepa relajarse y concentrarse en el ejercicio. Estos son los
prerrequisitos, las funciones necesarias para una adecuada ejecución en natación.
Si el deportista fracasa debemos examinar cuidadosamente las causas. ¿ Se trata
de sus condiciones físicas generales ( funciones o prerrequisitos) o de un escaso
entrenamiento en natación (operaciones).
De la misma manera si fracasamos al clasificar, puede deberse a que no
sabemos clasificar, es decir, no manejamos la operación exigida, o a que no
tenemos suficiente información sobre los elementos a clasificar. Pero también, ese
fracaso puede indicar que los prerrequisitos de una buena clasificación (observar
cuidadosamente el conjunto de objetos, establecer sus características,
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compararlas, determinar cual de ellas es esencial para definir cada clase y
construir los grupos según el criterio) pueden haber sido emitidos.
FUNCIONES COGNITIVAS DESEABLES
Reúne toda la información que necesitas (entrada).
1. Usa tus sentidos y experiencia previa apara reunir información clara y completa
(percepción clara y precisa).
2. Usa un sistema o plan, de modo que no omitas algo importante, ni repitas
información (exploración sistemática).
3. da nombre a lo que reúnas a través de tus sentidos y experiencias, de modo
que puedas recordarlo y referirte a ello. (denominación).
4. describe cosas y hechos en términos de dónde y cuándo ocurren (uso de
referentes espaciales).
5. decide acerca de las características de una cosa o hecho que permanecen
iguales, incluso ocurren cambios (conservación, constancia y permanencia del
objeto.
6. Organiza la información que reúnas considerando más de una cosa a la vez
(uso de dos o más fuentes de información)
7. Se preciso y exacto cuando sea necesario (necesidad de precisión y exactitud)
Usa la información reunida (elaboración)
1. Define el problema que se te pide hacer: ¿Qué debes suponer ¿, ¿En qué
consiste el problema? (análisis del desequilibrio)
2. Usa aquella parte de la información que sea relevante y aplicable al problema e
ignora el resto (relevancia).
3. Ten una buena imagen en la mente de o que estás buscando, o de lo que
debes hacer (interiorización).
4. Elabora un plan que incluya los pasos que necesitas para lograr tu objetivo
(conducta planificada).
5. Recuerda y ten presente en la mente los distintos elementos de información
que necesites (ampliación del campo mental).
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6. Busca la relación por la cual los objetos separados, hechos y experiencias
pueden ser unidos( proyección de relaciones)
7. Compara objetos y experiencias con otros para ver lo que es similar y lo que es
diferente (conducta comparativa).
8. Busca la clase o conjunto al que pertenece el objeto o la experiencia nueva
(categorización).
Expresa la solución del problema. (Salida)
1. usa un lenguaje preciso para que estés seguro de que no hay duda acerca de
tu respuesta. Colócate en los zapatos del que te escucha para asegurarte que
tu respuesta será comprendida (superación de la respuesta egocéntrica).
2. piensa en las cosas cuidadosamente antes de dar la respuesta, para evitar
cometer errores (superación de la conducta de ensayo y error).
3. cuenta por lo menos hasta diez, de modo que no digas o hagas algo de lo que
tengas que arrepentirte (restricción de la conducta impulsiva.
4. Si no puedes responder a una pregunta por alguna razón, incluso a pesar de
conocer la respuesta, no te alarmes. Deja la pregunta por un rato, luego
regresa a ella y emplea una estrategia que te ayuda a encontrar la respuesta
(superación del bloqueo).
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