Libro arocas y vera

RECENSIÓN BIBLIOGRÁFICA PRÁCTICUM DE PSICOPEDAGOGÍA. UNED

Carlos Pera Ubiergo [ 1 ]

► Referencia bibliográfica

Arocas Sanchís, E. y Vera Lluch, G . (2012). Altas capacidades intelectuales.

Programas de enriquecimiento curricular. CEPE: Madrid.

► Descripción general

Se trata de una obra muy sencilla y resumida que presenta la información teórica de

forma muy ordenada y con claridad y ofrece algunos ejemplos prácticos centrados en el

enriquecimiento con diferentes grados de profundidad en su desarrollo. Comienza

explicando los modelos teóricos explicativos de la superdotación intelectual

agrupándolos de modo muy clarificador en el aspecto en el que se basa. Seguidamente

acomete la identificación del alumnado con altas capacidades separando

acertadamente en medidas formales e informales y nominaciones de profesores,

familias o compañeros. Luego añade algunos modelos de identificación desarrollados

en países extranjeros por expertos en la materia. En el capítulo tercero aborda la

valoración de las necesidades específicas de este alumnado mediante la evaluación

psicopedagógica. Define su carácter, las informaciones relevantes a recoger, diferentes

instrumentos y finalmente, una valoración de la idoneidad de la propuesta educativa

asumida a partir de los datos de la evaluación. En el capítulo cuarto se examina el tema

de la atención a este alumnado y sus capacidades en una escuela inclusiva y las

características que ello conlleva. Se comentan las diferentes medidas de

enriquecimiento que pueden implantarse a partir de los proyectos y programaciones.

Luego se habla de las adaptaciones curriculares y la flexibilización del período de

escolaridad como medidas específicas. En El capítulo cinco se profundiza en la

comprensión del enriquecimiento curricular y se detallan algunas modelos y programas

de enriquecimiento, así como experiencias en el extranjero. Como colofón del libro las

autoras recogen una serie de experiencias ejemplo con alumnos y grupos desde infantil

hasta secundaria, pasando por primaria, previo análisis de los casos presentados.

► Aportaciones más relevantes

En cualquier procedimiento de evaluación psicopedagógica se plantea, como es lógico,

la necesidad de medir la inteligencia junto con otras características de la persona. Sin



embargo, las dificultades surgen cuando se pretende utilizar instrumentos formales que

sean coherentes con los planteamientos teóricos de los que se parte (Arocas y Vera,

2012: 42)

Con frecuencia las adaptaciones quedan reducidas a propuestas de trabajo

individualizadas al margen de la dinámica del aula, es decir, son una especie de

actividades añadidas que el alumno/ a realiza individualmente cuando ha acabado las

tareas que se habían previsto para el grupo. Esta forma de trabajo va en contra de la

organización y funcionamiento de una auténtica aula inclusiva (Arocas y Vera, 2012:

57).

La aceleración es una medida excepcional aplicable solo cuando las medidas de

adaptación del currículo no son suficientes, la competencia curricular es tan superior

que incluso se dominan los contenidos del curso al que se pretende saltar, existe un

desarrollo evolutivo armónico y equilibrado en todos los ámbitos (cognitivo, afectivo,

social…) que evitaría desajustes y disincronías, el alumno tiene una buena capacidad

para adaptarse a situaciones nuevas y relacionarse satisfactoriamente con compañeros

de más edad… La adopción de esta medida no excluye ni sustituye otras medidas

como el enriquecimiento, apoyos… (Arocas y Vera, 2012: 59).

El enriquecimiento es una estrategia de atención al alumnado con altas capacidades

que incluye cualquier actividad dentro y fuera del currículum ordinario que suministre

una experiencia más rica y variada mediante el acceso a contenidos diferentes a los del

currículo escolar… proyectos de investigación, creación artística, experiencias

culturales… Se aplican diferentes medidas de adaptación del currículo general o se

desarrollan programas específicos que pueden ponerse en marcha introduciendo

modificaciones en la profundidad o extensión de los contenidos del currículo y en la

metodología de trabajo que se utiliza (Arocas y Vera, 2012: 63).

► Resumen

Lo que se ha considerado excepcional, denominado como genialidad, superdotación o

alta capacidad, ha variado según el momento histórico y el contexto (Arocas y Vera,

2012: 13). Lo considerado excepcional difiere de una cultura a otra. Así algunas



culturas han valorado el razonamiento lógico, otras los poderes de persuasión e incluso

algunas, la capacidades de saber escuchar bien a los demás (Gadner, cit. en Arocas y

Vera, 2012: 13).

Se podría hablar de que existe una importante producción teórica, pero una escasa

práctica de atención educativa (Arocas y Vera, 2012: 13).

� Modelos teóricos explicativos de la superdotación intelectual

Existe una importante producción teórica pero una escasa aplicación práctica (Arocas y

Vera, 2012: 13).

Sternberg y Davison (1986) identifican 17 concepciones de superdotación y las

denominan aproximaciones teóricas implícitas y explícitas. También lo hacen

Feldhusen (1991) y Gagné (1993). Y Mónks (1993), que las divide en orientadas al

rasgo, modelos cognitivos centrados en los procesos de memoria y pensamiento,

modelos centrados en el rendimiento y modelos psicosociales o socioculturales.

Siguiendo esta propuesta, los autores exponen su sistema de análisis:

• Modelos centrados en capacidades: teorías donde predomina la inteligencia y las

aptitudes en la concepción de superdotación.

- Inteligencias múltiples de Gardner: Son una crítica radical a la concepción

universalista de la mente. Una capacidad es una competencia demostrable en

algún ámbito. Por eso tenemos diferentes capacidades que son independientes

entre sí. El intelecto tiene un carácter plural y las personas difieren en el perfil de

inteligencia con el que nacen y sobre todo con el que acaban mostrando.

Resalta la importancia de que la escuela desarrolle el perfil cognitivo de cada

uno. Prieto (cit. en Arocas y Vera, 2012: 15) propone unas habilidades

específicas y actividades de enseñanza para desarrollar cada una de las

inteligencias de Gardner.



• Modelos basados en el rendimiento: Consideran que una inteligencia superior es una

condición necesaria pero insuficiente para explicar la superdotación. Se empiezan a

considerar una serie de factores diferentes a los intelectuales.

- Modelo de Renzulli: Superdotación como intersección de tres anillos

correspondientes a inteligencia, creatividad y motivación. Es una perspectiva

educativa porque conjuga el desarrollo de la inteligencia, el desarrollo de la

creatividad y la implicación y compromiso con las tareas. Cree que las personas

que llevan a cabo producciones nuevas e imaginativas son las verdaderas

superdotadas, por el contrario de las tradicionales visiones de personas

consumidoras de mucha información y CI alto. Su modelo ha sido muy

representativo e influyente y ha dado lugar a muchas investigaciones.

• Modelos cognitivos: Pretenden identificar procesos, estrategias y estructuras

cognitivas a través de las cuales se llega a una realización superior.

- Teoría triárquica de Sternberg: Para él la inteligencia es la capacidad mental de

expresar un comportamiento contextualmente apropiado en determinadas zonas

del continuum experiencial que requieren respuestas a la novedad o

automatización del procesamiento de la información, como una función de los

metacomponentes, componentes de ejecución, y componentes de adquisición

del conocimiento. La inteligencia superior es un atributo unidimensional. La

inteligencia funciona en interacción con el entorno a través de complejas

relaciones con el mundo interno del individuo, la experiencia o aplicación de

mecanismos mentales para solucionar problemas novedosos o familiares y el

mundo externo para lograr adaptación al medio. La subteoría experiencial

muestra personas capaces de ejecutar los procesos de insight con una notable

originalidad e imprevisibles consecuencias. La subteoría contextual muestra

sujetos que pueden seleccionar o modificar el entorno en función de sus

características personales o intereses. La superdotación es un constructor

multidimensional; algunos superdotados pueden serlo en contextos externos a la

escuela, otros sólo en situaciones académicas y otros enfrentándose a la

novedad.



- Teoría pentagonal implícita de Sternberg: Para que en un contexto cultural

concreto una persona sea considerada superdotada debe reunir varios criterios.

El de excelencia (es superior en una o varios dimensiones), rareza (posee un

atributo que la mayor parte de gente no tiene), productividad (real o potencial),

demostrabilidad y valor social.

• Modelos socioculturales: Destacan los factores externos o del contexto en que

se desenvuelve el sujeto como condiciones favorables o desfavorables para su

desarrollo. La concepción puede variar en función del sistema educativo,

filosofía, orientación política y estructura social. La superdotación no puede ser

definida al margen de un contexto social determinado. El constructo es en

definitiva una etiqueta social (Arocas y Vera, 2012: 21). Según Csikszenmihalyuy

Robinson (cit. en Arocas y Vera, 2012: 22) “el talento no es un rasgo estable a lo

largo de la vida, las demandas y valores culturales relativos a la superdotación

cambian con el tiempo.”

La conclusión de las autoras es que la superdotación es un constructo multidimensional

y que existen diferentes clases de superdotación; son un grupo heterogéneo y

manifiestan características y necesidades diferentes (Arocas y Vera, 2012: 22).

� La identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales

• Características del proceso de identificación: El tradicional proceso unidimensional y

estático para delimitar quién es y no es superdotado queda atrás. Actualmente se

propone un modelo multidimensional y dinámica, un proceso continuo no sólo para

detectarlo, sino para conocer las necesidades y características de este alumnado

con el objetivo de implementar programas y medidas adecuadas para desarrollar al

máximo sus potencialidades. David y Rim (cit. en Arocas y Vera, 2012: 25) resumen

los aspectos más importantes recogidos en el informe estadounidense sobre el

tema, más importante en los últimos años: los instrumentos tienden a limitar la

selección a los académicamente superdotados, sujetos blancos de buen nivel

socioeconómico y rendimiento escolar, se usan indistintamente test de rendimiento

e inteligencia confundiendo habilidad académica específica y habilidad intelectual

general y, por último, a pesar de que el rendimiento académico no es un buen



predictor de superdotación adulta, la mayor parte de procedimientos de

identificación se limitan al uso de test de rendimiento, inteligencia, calificaciones

juicios del profesorado. Richert, (cit. en Arocas y Vera, 2012: 26) recomienda, si

queremos actuaciones defendibles y equitativas para estos alumnos, adoptar una

definición plural de altas capacidades que incluya diversas habilidades y enfatice

más el potencial que poner etiquetas. Utilizar datos de habilidades cognitivas y no

cognitivas, procedentes de diversas fuentes más allá del rendimiento académico.

Usar estos datos de rendimiento adecuadamente para evitar sesgos que afecten a

grupos desaventajados. Desarrollar programas múltiples para atender necesidades

de una amplia población. Disponer de ayudas para formar al profesorado.

• Estrategias y procedimientos de identificación:

- Basada en medidas formales: Se basa en obtener medidas de toda la población

mediante instrumentos que aseguren una evaluación fiable, objetiva y válida de

las características más relevantes de la superdotación. Tras este screening se

selecciona 15-20 % de población inicial para aplicar otras medidas objetivas más

individuales. Es costoso y requiere mucho tiempo. Las pruebas más utilizadas

son: calificaciones escolares, test de rendimiento académico, concursos,

pruebas psicométricas (test de inteligencia general, de aptitudes específicas, de

creatividad, de ejecución…) e inventarios de personalidad, motivación, estilo

cognitivo…

- Basada en medidas informales o subjetivas: Es una primera fase de un amplio

proceso que incluye una segunda fase usando medidas más formales e

individuales. Se usan listados estructurados de características, cuestionarios e

inventarios, autobiografías y nominaciones entre compañeros. Exige menos

tiempo y esfuerzo pero la duda está en si los instrumentos son suficientemente

fiables y válidos.

- Métodos mixtos: El método de filtrado o criba reduce mucho las posibilidades de

exclusión de alumnos con altas capacidades reales porque hace una primera

evaluación formal de todos y luego realiza un estudio intenso al 5-15 % para

obtener un 2-5 %.

- Sistemas y pruebas subjetivas: Pretenden recoger información de diversas

fuentes cercanas presentadas casi siempre en forma de escala de valoración de



características no fácilmente cuantificables mediante otros instrumentos

objetivos. Valoran actitudes, motivaciones…

- Nominaciones del profesorado: Es la fuente de información más utilizada, pero

existe controversia en si el profesorado es capaz de identificar correctamente

alumnado de altas capacidades que no muestra u rendimiento escolar brillante.

Esta información debe emplearse combinadamente con otros instrumentos.

- Nominaciones de los alumnos: El alumnado tiene una perspectiva bastante

ajustada de las capacidades de sus iguales por lo que aportan información

valiosa. Pueden observar a sus compañeros en situaciones inaccesibles para los

profesores (juegos, trabajo en equipo charlas…) Puede servir para completar

datos y aportar información nueva pero deben contrastarse con otras

observaciones y medidas. Son técnicas parecidas a las sociométricas pero las

preguntas se dirigen a conocer la opinión sobre la capacidad de los demás para

enfrentarse a situaciones hipotéticas y para resolver problemas muy diversos

(Arocas y Vera, 2012: 30)

- Auto-nominaciones e inventarios biográficos: Pueden proporcionar información

sobre actividades o comportamientos excepcionales que no suelen manifestar

delante de otras personas. “Proporciona información valiosa sobre la motivación

intrínseca y los intereses de los alumnos superdotados” (Richert, cit. en Arocas y

Vera, 2012: 30). Renzulli recomienda la auto-nominación como muy útil en

secundaria y enseñanza superior. Algunos estudios señalan su validez predictiva

en características como el liderazgo, pero con alta frecuencia se autonominan

sujetos que después no son identificados como superdotados (Gagné, Begin y

Talbot, cit. en Arocas y Vera, 2012: 31)

- Técnicas de nominaciones para la familia: La familia es la fuente más indicada

para identificar a sus hijos, especialmente en edades tempranas. No obstante su

información no es muy utilizada en los procesos de screening. Se han elaborado

multitud de listas de características propias de superdotados para que los padres

observen a sus hijos y reflexionen si se dan en él y con qué intensidad.

• Modelos de identificación:

- Puerta giratoria (RDIM) de Renzulli, Reis y Smith (1981): Para él la identificación

no ha de ser para decir quiénes son o no son, hay que evitar el estricto enfoque

de la etiquetación y cambiarlo por un propósito diferente de ofrecer a los



estudiantes oportunidades para el aprendizaje y la creatividad de nivel

avanzado. Primero identifican a un grupo de 15-20% de la población general y le

llaman fuente de talento. Para ello utilizan información y procedimientos variados

y de diversas fuentes. Existe una válvula de seguridad consistente en que si

algún profesor por alguna razón quiere incluir a algún alumno no seleccionado,

puede hacerlo. El grupo se somete a actividades de enriquecimiento variadas

sobre campos que no cubre el currículo, programas de habilidades cognitivas y

afectivas… Es un modelo de puerta giratoria porque si alumno no mantiene el

esfuerzo e interés consiguiendo un alto rendimiento, deja de recibir las

actividades y sale. La atención se centra en dar oportunidades y situaciones

para mostrar comportamientos y realizaciones excepcionales, evitando la

cuestión dicotómica del si o el no.

- Talent search concept de Stanley: Es un proceso de identificación para formas

concretas de excepcionalidad: talento verbal y matemático.

- Grupo de investigación cooperativa de niños supernormales de China de Zha:

Parte de modelos socioculturales para identificar por comparación dinámica

sujetos de la misma edad con factores culturales, ambientales y educativos

similares. Usa variedad de criterios y métodos incluyendo factores no

intelectuales porque el rendimiento superior también depende de ciertos rasgos

de la personalidad. La finalidad es proporcionar una educación especial

adecuada.

� Valoración de las necesidades específicas del alumnado con altas capacidades

• Características de la evaluación psicopedagógica: El objetivo de la valoración es

revisar el grado de interacción entre las características personales del alumnado

más capaz y las experiencias de aprendizaje que se le proponen. Se debería

revisar y modificar la propuesta educativa si no es capaz de incidir en la zona de

desarrollo potencial (Arocas y Vera, 2012: 39). Realizarla implica establecer

unos objetivos recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos

obtenidos para tomar decisiones educativas plasmadas en un programa

determinado. Debe ser funcional; dinámica (determinar el potencial para pensar

las ayudas); de carácter científico, educativo y cooperativo. La finalidad será

recoger información familiar y escolar resaltando lo que en estos entornos pueda



favorecer y dificultar su proceso de enseñanza-aprendizaje, conocer sus

características e identificar las necesidades educativas que presenta para darles

respuesta.

• Informaciones relevantes sobre el alumno/ a:

- Competencia curricular: El grado de aprendizaje que ha conseguido en relación

al currículo. En aquellas áreas de intereses concretos suele producirse un

desfase al final de primaria.

- Intereses por aprender: Conocer la naturaleza e intensidad de ellos, aunque

tengan poca relación con los contenidos que se trabajan en su nivel educativo.

Se puede conversar directamente con el alumno, preguntar a su familia, diseñar

sencillos cuestionarios para todo el grupo…

- Estrategias y estilo de aprendizaje: Resulta fundamental obtener una

información completa sobre cómo aprende el alumno, es decir, su forma peculiar

de afrontar los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones,

el sentido que da y cómo utiliza aquello que aprende (Arocas y Vera, 2012: 41).

Puede obtenerse observando al alumno/ a en distintas situaciones de

aprendizaje. Un ejemplo es conocer a qué tipo de tareas responde mejor.

Reproductivas, de comprensión e interpretación, las que ponen en juego

conocimientos previos para encontrar soluciones, las que requieren contrastar

opiniones e ideas, las de indagación o descubrimiento de la información…

- Autoconcepto y relaciones que establece con los demás: Pueden llegarse a

sentirse diferentes a los demás, extraños o incluso superiores mostrando

arrogancia. Es necesario detectar si se producen reacciones de aislamiento,

evitación de relaciones, rechazos de los otros… que indicarían necesidades

educativas concretas en este sentido.

- Evaluación de habilidades cognitivas: En cualquier procedimiento de evaluación

psicopedagógica se plantea, como es lógico, la necesidad de medir la

inteligencia junto con otras características de la persona. Sin embargo, las

dificultades surgen cuando se pretende utilizar instrumentos formales que sean

coherentes con los planteamientos teóricos de los que se parte (Arocas y Vera,

2012: 42). Sternberg (cit. en Arocas y Vera, 2012: 43) piensa que se utilizan de

forma descontextualizada del mundo diario del individuo superdotado.

Proporcionan medidas incompletas de los aspectos analítico y contextualizado



de la inteligencia, y miden, más directamente, metaprocesos y procesos de

ejecución, mientras los procesos de adquisición de conocimientos se miden de

un modo indirecto (Sternberg, cit. en Arocas y Vera, 2012: 43). En opinión de

Sternberg utilizar estos test e la identificación es inadecuado. Otras opiniones

afirman que el CI es un elemento necesario pero no suficiente. En todo caso se

deben utilizar pruebas con carácter internacional, un rango de edad de

aplicación amplio, resultados contrastados en diferentes investigaciones…

(Arocas y Vera, 2012: 43-44). Una de ellas son las escalas de Wechsler cuya

limitación reside en identificar a extremadamente dotados por s efecto techo (CI

máx. 155). Otra las matrices progresivas de Raven, que “miden un tipo de

razonamiento no verbal con alta saturación de factor g de inteligencia general.

Algunos la consideran la mejor medida de inteligencia general (Anastasi, cit. en

Arocas y Vera, 2012: 44). Mide habilidades de procesamiento perceptivo-visual,

razonamiento abstracto y formación de conceptos y deducción de relaciones.

Pero no tiene demasiada capacidad como predictor escolar, lo que le da la

ventaja de ser un test apto para los procesos de screening (Arocas y Vera, 2012:

44). Otra prueba es el test de Kaufman, que al ser de aptitudes específicas se

usa para identificar sujetos susceptibles de recibir programas específicos. El

STAT de Sternberg es una propuesta alternativa a las técnicas tradicionales

basadas en modelos psicométricos. Permite la evaluación de los diversos

procesos y funciones de la inteligencia desde mecanismos

metacomponenciales, hasta las funciones de la inteligencia práctica. Usa tres

lenguajes usados en el procesamiento de la información: verbal, numérico y

figurativo.

- Evaluación de la creatividad: El modelo de Guilford y los trabajos de Torrance

demuestran que es una aptitud independiente de la capacidad intelectual que

miden los tests clásicos. Las formas de evaluarla pueden ser: test de

pensamiento divergente, inventarios de actitudes e intereses, de personalidad,

biográficos, valoración de profesores y compañeros, juicio de producciones,

autoinforme de actividades y logros creativos (Alonso, cit. en Arocas y Vera,

2012: 46). Los dos primeros han sido los más utilizados.

- Valoración de la idoneidad de la propuesta educativa: Comparamos la

información obtenida sobre el alumno con cada uno de los elementos de la

programación. Se aconsejan sesiones de observación dentro del grupo. El



trabajo conjunto profesor-orientador es imprescindible para evaluar el contexto

escolar (Arocas y Vera, 2012: 46).

- Lo que se pretende enseñar al grupo; los contenidos de la programación: Deben

compararse con el nivel de competencia curricular, ritmo personal de

aprendizaje e intereses. Pueden no ser adecuados cuando ya los dominan,

cuando se prevé que los aprenderá más rápido, cuando no darán respuesta a

sus intereses sobre temas más específicos.

- Las estrategias de enseñanza y las actividades que se propone al grupo: Por

ejemplo si prefiere obtener la información por sí mismo en lugar de explicaciones

verbales, si prefiere procesos autorregulados en lugar de regulación del

profesor, si prefiere actividades de aplicar-contrastar-relacionar o de

reproducción de contenidos.

- Evaluación del desarrollo de una unidad didáctica: evaluar si se tiene en cuenta

en su desarrollo la presencia de este alumnado, sus características al

planificarla, un acercamiento a los conocimientos previos, si son suficientes y

responden a sus intereses y ritmo, si su grado de dificultad es adecuado, si

existe información sobre sus progresos…

- Información sobre el contexto socio-familiar: Es necesaria porque las

expectativas, vivencias, aprendizajes y experiencias en el hogar repercuten en

los intereses y actitudes y en los conocimientos y habilidades (Arocas y Vera,

2012: 48). Las reacciones de las familias pueden ir desde la exigencia extrema,

hasta el rechazo, o la excesiva tolerancia. Es un hecho que influirá en las

relaciones familiares y sus miembros. Estudios avanzan que puede ser vivida

por los padres como fuente de conflictos de pareja. Se debería recabar

información sobre: percepción sobre el alumno (capacidad, características,

necesidades…); expectativas de la familia y niveles de exigencia; relaciones con

padres y hermanos; relación, actitud y exigencia sobre la escuela; y

posibilidades de dar respuestas a sus necesidades motivacionales,

económicas… En el caso de que el alumno ya hubiera sido detectado, es

interesante conocer la forma en que se enteró la familia y la repercusión que

tuvo este hecho sobre la dinámica familiar (Arocas y Vera, 2012: 49).

- Determinación de las necesidades educativas de los alumnos/ as: Traducir los

resultados de la evaluación en un lenguaje de necesidades educativas es una

tarea a la que no estamos acostumbrados, pero que es necesaria para poder



adaptar la propuesta educativa a sus características (Arocas y Vera, 2012: 49).

Algunos ejemplos que será la base de la adaptación curricular son: que se

amplíen los contenidos conceptuales, se prioricen contenidos actitudinales

dirigidos a aceptar y valorar a los demás, se introduzcan contenidos

relacionados con sus intereses concretos, se le proporcionen materiales de

ampliación y consulta, se den orientaciones a la familia para que reduzcan el

nivel de exigencia sobre su hijo/ a…

� Atención al alumnado con altas capacidades intelectuales en una escuela inclusiva.

Según Stainback (cit. en Arocas y Vera, 2012: 53) el objetivo de las escuelas inclusivas

es garantizar que todo el alumnado sea aceptado en condiciones de igualdad y

reconocido por lo que puede aportar a la comunidad educativa. Para el alumnado más

capaz también puede haber barreras para el aprendizaje y participación en los centros.

Estructuras organizativas y propuestas curriculares rígidas dan poco margen de

adaptación ante necesidades específicas. Para atender a este alumnado son precisas

una serie de medidas que resulten beneficiosas tanto para ellos como para el resto del

alumnado. Dichas medidas reciben el nombre de enriquecimiento.

• Medidas de enriquecimiento en la concreción curricular de etapa y en la

programación de aula.

- Respecto a competencias básicas y contenidos de las áreas: garantizar el

acceso igualitario a todas, más si cabe en alumnos con disincronías. Identificar

en la secuencia de contenidos aquellos donde profundizar y ampliar y la posible

conexión entre áreas. Establecer en cada área itinerarios complementarios o

alternativos para los alumnos de ritmo más rápido. Introducir contenidos que

fomenten el pensamiento divergente. Priorizar competencias relacionadas con

aprender a aceptar y valorar las diferencias.

- Respecto a las estrategias metodológicas: Beneficios del aprendizaje por

descubrimiento o al menos equilibrio entre la exploración personal y la

instrucción guiada y expositiva. Estrategias de enseñanza que intensifiquen la

autorregulación que debería incrementarse frente a la regulación externa.



Beneficios de las estrategias de enseñanza que requieran interacción y

cooperación para aprender.

- En relación a las medidas organizativas: organizar grupos flexibles en un mismo

nivel o internivelares en momentos concretos en función del alumnado para

ampliar o profundizar e temas de interés. Introducir materiales y recursos

concretos para ampliar contenidos. Puede ser muy útil crear un espacio virtual

para compartir diverso material de enriquecimiento. Flexibilidad en la

organización de los espacios del centro, que los alumnos puedan usar espacios

comunes: biblioteca, laboratorios… También espacios donde puedan realizar

trabajo autónomo: grupos de investigación, talleres…

• Medidas específicas: las adaptaciones curriculares y la flexibilización del período

de escolaridad obligatoria.

- Las adaptaciones curriculares: Cuando decisiones generales de un proyecto

curricular y una programación de aula no son suficientes para atender a estos

alumnos. Son ajustes en los elementos de la programación. Por ejemplo, un

procedimiento de análisis y adecuación de los contenidos (Arocas y Vera, 2012:

56)

Contenidos que ya domina Eliminar

Contenidos de la programación imprescindibles para

responder a las necesidades del alumno/ a

Priorizar

Contenidos no presentes en la programación imprescindibles

para responder a las necesidades del alumno/ a

Introducir

Contenidos que se prevé que adquirirá en un plazo breve de

tiempo

Ampliar vertical:

más contenidos

Ampliar horizontal:

interdiciplinariedad

Contenidos de la programación que responden a sus

intereses y cuáles no se contemplan y convendría incorporar

Sustituir a los

eliminados



Se considera básico partir de los contenidos generales y no copiar actividades o

contenidos de cursos posteriores, proponiendo introducir contenidos y actividades

de mayor grado de dificultad (Arocas y Vera, 2012: 56).

Las adaptaciones de las estrategias metodológicas deben hacerse comparando el

estilo de aprendizaje del alumno con la propuesta de actividades (Arocas y Vera,

2012: 57). Un ejemplo de un procedimiento de análisis y adecuación de la

metodología al contexto del aula (Arocas y Vera, 2012: 57).

Información de la alumna Información del contexto del aula Posible adaptación

Prefiere buscar

información por sí misma

Se utiliza preferentemente

metodología expositiva

explicando la lección con el libro

de texto.

Combinar

exposición de

temas con

búsqueda de

información sobre el

tema

Prefiere las actividades

donde puede utilizar lo

que sabe para encontrar

soluciones, contrastando

ideas y opiniones…

Actividades de reproducción de

información y aplicación de

contenidos

Reducir o eliminar

este tipo de

actividades y

plantear otras de

aplicación e

interconexión de

contenidos.

Le gusta trabajar en

grupo

Distribución individual de los

alumnos con trabajo individual y

puntuales trabajos en grupo

Programar más

trabajos en equipo y

en más áreas de

forma periódica

Prefiere utilizar material

de ampliación y consulta

En el aula hay libros de texto,

cuadernos y una pequeña

biblioteca

Ampliar materiales

o planificar el uso

de la biblioteca de

centro

Con frecuencia las adaptaciones quedan reducidas a propuestas de trabajo

individualizadas al margen de la dinámica del aula, es decir, son una especie de

actividades añadidas que el alumno/ a realiza individualmente cuando ha acabado las



tareas que se habían previsto para el grupo. Esta forma de trabajo va en contra de la

organización y funcionamiento de una auténtica aula inclusiva (Arocas y Vera, 2012:

57).

Ideas útiles para desarrollar una ACI desde un modelo inclusivo:

* Actividades amplias con diferentes grados de dificultad para que los más capaces

puedan ocuparse de las más complejas o adecuadas. Que incluyan sub-actividades o

actividades grupales que puedan hacerse de forma cooperativa viendo que s trabajo

ayuda al grupo

* Programar actividades diversas para un mismo contenido desarrollándolos a distinto

nivel de profundidad y extensión. Desde sencillas de identificación o reproducción de

contenidos (definir, explicar, clasificar…) hasta aquellas de aplicación de contenidos

(resolver, transferir habilidades…) y las más complejas de relacionar, comparar,

valorar…

* Actividades flexibles y abiertas con distintas posibilidades de ejecución y expresión

donde puedan participar eligiendo cómo realizarla.

* Planificar actividades de libre elección en algunos momentos que respondan a sus

intereses.

* Programar actividades individuales para el más capaz relacionadas con las que está

haciendo el resto del grupo, es decir, ampliadas, de forma que trabajen con más

profundidad o extensión. Un artículo para la revista del colegio mientras los demás

hacen cálculo, elaborar el presupuesto de una excursión mientras el resto hace

cálculo…

- Flexibilización del período de escolarización obligatoria: En muchos países la

aceleración o reducción de la escolaridad obligatoria ha sido la estrategia más

utilizada. En España se establece en 1995 esta posibilidad. Es una medida

excepcional aplicable solo cuando las medidas de adaptación del currículo no

son suficientes, la competencia curricular es tan superior que incluso se dominan

los contenidos del curso al que se pretende saltar, existe un desarrollo evolutivo

armónico y equilibrado en todos los ámbitos (cognitivo, afectivo, social…) que

evitaría desajustes y disincronías, el alumno tiene una buena capacidad para

adaptarse a situaciones nuevas y relacionarse satisfactoriamente con



compañeros de más edad… La adopción de esta medida no excluye ni sustituye

otras medidas como el enriquecimiento, apoyos… (Arocas y Vera, 2012: 59).

La colaboración y el trabajo en equipo resultan imprescindibles para organizar una

respuesta educativa adecuada en un modelo de escuela inclusiva capaz de dar

respuesta a sus necesidades (Arocas y Vera, 2012: 59).

� Programas de enriquecimiento curricular

El enriquecimiento es una estrategia de atención al alumnado con altas capacidades

que incluye cualquier actividad dentro y fuera del currículum ordinario que suministre

una experiencia más rica y variada mediante el acceso a contenidos diferentes a los del

currículo escolar… proyectos de investigación, creación artística, experiencias

culturales… Se aplican diferentes medidas de adaptación del currículo general o se

desarrollan programas específicos que pueden ponerse en marcha introduciendo

modificaciones en la profundidad o extensión de los contenidos del currículo y en la

metodología de trabajo que se utiliza (Arocas y Vera, 2012: 63). Con frecuencia es

sinónimo de enseñanza individualizada.

Los objetivos del enriquecimiento son varios. En primer lugar proporcionar una

respuesta educativa acorde a las necesidades de alumnos que por sus características

personales necesitan propuestas educativas diferenciadas para avanzar. Después,

ofrecer experiencias de enriquecimiento a todo el alumnado y en especial a aquellos

que destacan en capacidades que la escuela tiene menor experiencia en atender,

como la creatividad. Luego también conseguir equidad para que ningún alumno se

quede excluido por proceder de contextos sociales en desventaja o bajo rendimiento,

atendiendo a un grupo amplio y heterogéneo.

• Enriquecimiento basado en el método de proyectos: Es una estrategia muy

ajustada a las altas capacidades porque requiere solución de problemas;

investigación-, trabajo autónomo; construcción propia del conocimiento; problemas

del mundo real; integración de ámbitos científicos; artísticos y tecnológicos;

producciones reales; tareas intelectuales abstractas… Guzdial (cit. en Arocas y

Vera, 2012: 67) resume el modelo en 5 fases.



- Planificación: identificar el problema, contextualizarlo, definir la solución…

- Análisis: Partes del problema, consecuencias, componentes de la solución,

ejemplos…

- Articulación: Ensamblaje de los componentes de la solución, compatibilidad…

- Comprobación: Utilidad, detección de errores…

- Revisión final: verificación, evaluación de aciertos y errores, autoevaluación,

transferencia…

• Enriquecimiento mediante la resolución de problemas: Puede ofrecerse el modelo

global basado en el esquema de resolución de problemas para contenidos

académicos o en forma de actividades complementarias. Hay muchos modelos

concretos pero pueden resumirse en cuatro grandes estadios (Beltrán, cit. en

Arocas y Vera, 2012: 69):

- Contextualización del problema: Se trata de comprende el problema,

identificarlo, analizarlo, describir sus partes, sus consecuencias… Esto

desarrollar la inteligencia analítica y actitudes de compromiso y motivación.

- Búsqueda de información: Investigar, consultar fuentes, entrar en la red,

encontrar ideas clave, organizar la información y valorarla críticamente… Se

desarrolla el pensamiento analítico y el crítico.

- Plan estratégico de solución: Se formula la propuesta de solución, la clave es la

creatividad y originalidad para resolver de forma eficiente y original el problema.

Habrá hipótesis, toma de decisiones, pensamiento analítico-creativo-crítico…

- Aplicación de la solución: Se trata de aplicar el diseño, evaluarlo, reflexionar y

buscar transferirlo, lo cual supone una inteligencia aplicada, abstracción…

Los resultados de este aprendizaje consisten en habilidades personales

transferibles (pensamiento crítico, habilidades metacognitivas, aprendizaje

autodirigido), habilidades académicas generales (conocimientos, pensamiento

creativo, motivación) y habilidades complejas específicas sobre la materia.

• Otras experiencias de enriquecimiento:

- Proyecto Jason: Expediciones y programas de formación con científicos.



- Fundación GeoGame: Juego para adivinar en qué parte del mundo vive alguien

consultando mapas, enciclopedias, recursos on-line… Se desarrolla en

pensamiento deductivo.

- Un día en el espacio: Un grupo de astronautas realiza un día al año una

actividad con jóvenes en un museo y les presentan problemas, resuelven

preguntas, sugieren proyectos…

� Experiencias de enriquecimiento curricular

• Educación Infantil

Se presenta el caso de Guillermo, los comentarios de su profesora, la evaluación de

su desarrollo, competencia curricular, estilo de aprendizaje, intereses,

necesidades… Luego se plantean estrategias de adaptación curricular y se diseña

una adaptación curricular enriqueciendo aspectos de la programación en diversos

ámbitos de experiencia.

• Primer ciclo de Primaria

Se presenta el caso de Lucía, se analiza su situación personal y se ve que la niña

inventaba en las clases un mundo imaginario paralelo. La profesora pone en

marcha rincones de ampliación y enriquecimiento en el aula. Por ejemplo el baúl de

las sorpresas. En una caja mete sobres con fichas, propuesta de actividades,

golosinas… Puede utilizarlo cualquier niño que termina sus tareas. Sirve para

motivar, fomentar la creatividad, ampliar la variedad de actividades, adquirir nuevos

conocimientos, lograr una propuesta diferente para la alumna más capaz pero que

se adapte a todos… Luego diseño carpetas creativas con actividades divergentes y

carpetas para investigar.

• Segundo ciclo de Primaria

El caso de Jorge lo explica su profesora y luego se determina el resultado de la

evaluación psicopedagógica y las necesidades del niño. Para la respuesta se

establecen dos talleres de matemáticas y lengua con actividades diversas con

grado de dificultad creciente.

- Taller de matemáticas: Para introducir o reforzar de manera intuitiva conceptos

geométricos, clasificatorios y numéricos y estrategias de juego por parejas. Eran

actividades diversas mediante juegos que permitía que todos fueran capaces de



participar. Juegos de calculadora cumplimentando una hoja de registro,

curiosidades de algunos números al operar con ellos, juegos con el tangram,

juegos informáticos parecidos en el tetris…

- Taller de lengua: Se basó en un taller de prensa con los objetivos de sensibilizar

y diferenciar sobre las diferentes formas de comunicación existentes (analizar un

periódico, describir secciones…), generar el hábito de la lectura cada día sobre

prensa, implicar al alumnado en la búsqueda de informaciones concretas (por

secciones, por temas…) e iniciar en el análisis personal y crítico de las noticias

(subrayar lo importante, recortarlo, resumirlo, hacer una ficha, comentar la

noticia…)

• Tercer ciclo de Primaria

Se presenta el caso de Laura, su relación con el maestro y las complicaciones

surgidas en la relación profesor-alumno… Como estrategias de enriquecimiento se

opta por la utilización de webquest y de proyectos de investigación. Se cambia la

metodología expositiva por un método de trabajo más exploratorio, usando las

TIC… Lo uso para unidades de conocimiento del medio beneficiándose de ello

todos los alumnos. Se trabajó en equipo investigando, realizando trabajos y luego

hubo tareas de ampliación para los más capaces.

• Primer ciclo de Secundaria

El caso de Óscar destaca porque el alumno adelantó un curso y es el más joven de

clase. La metodología de clase no es la más adecuada para él. Se deciden a

plantear actividades para desarrollar las inteligencias múltiples y diseñar una

actividad mediante fotografías para conocer y aprender a partir de lugares

geográficos, otra sobre costumbres culturales, otra titulada “la venta de imperativos”

donde tienen que crear un nuevo producto para lanzar al mercado y otra sobre un

mural para reflejar todo lo que les ha supuesto la realización de todas las tareas

anteriores. Son actividades donde tienen que hacer uso de todas sus inteligencias

porque tienen que hacer entrevistas, observar, debates, razonamientos, resolver

conflictos, crear obras artísticas, cooperar, comunicarse, relacionarse con el

entorno…

� Bibliografía



Se ofrece una lista de centros y asociaciones para la atención del alumnado con altas

capacidades en toda España. Destacar en nuestro ámbito, la Asociación SIN LÍMITES

y ASENID.

► Conclusiones y valoración crítica

El enriquecimiento es una buena opción para trabajar con nuestra alumna. Pero la

conclusión más importante para mí es que todos los alumnos deberían tener la

posibilidad de recibir una enseñanza enriquecida. De hecho en el libro se ha explicado

y dado orientaciones y estrategias para hacerlo con toda la clase de forma abierta y

flexible para que todo el mundo tenga cabida. Siempre queda la pregunta lógica de por

qué hay que enriquecer el currículo, ¿acaso es un currículo empobrecido que haya que

revisar? En cualquier caso queda patente que los alumnos de altas capacidades

necesitan ir más allá y ampliar su horizonte.

De la obra me queda muy claro y valoro de mucha utilidad los cuadros donde de forma

sencilla y concisa se orienta sobre cómo adaptar el currículo (contenidos, métodos,

actividades…) en función de las características y necesidades personales. Reglas tan

claras como eliminar si se domina, priorizar si le interesa, introducir si le interesa y no lo

cubre el currículo, ampliar si va a ritmo más rápido, adaptar…

Después, lógicamente da muchas ideas prácticas para poder asesorar a los profesores

y tutores ante su posible petición de ejemplos, actividades…

Libro arocas y vera

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