Libro MIE Valledor

Roberto Valledor Margarita Ceballo

Metodología de la Investigación Educacional

Para estudiantes de los Institutos Superiores Pedagógicos

Roberto F. Valledor Estevill

Margarita P. Ceballo Rosales

EDUCACIÓN CUBANA

2006

Órgano Editor EDUCACIÓN CUBANA

Sistema de Información para la Educación

41 y 14. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. CP 10400

Tlf: 209 5830 Correo-e: [email protected]

TEMAS DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL

Roberto Fernando Valledor Estevill y Margarita P. Ceballo Rosales

Biblioteca Virtual de Metodología de la Investigación Educacional.

Las Tunas 2006, Número de registro de derecho de autor 208-2006

ISBN 959-18-0123-8

Diseño y Edición Ruber Valledor Ceballo

INTRODUCCIÓN 1 Orientaciones para el trabajo con el libro de texto 2

Tema 1. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL 4 La metodología de la investigación educacional, su objeto de estudio. 4 1.2 Importancia de la investigación educacional 8 1.3 Características y clasificaciones de la investigación educacional. 10 1.4 El conocimiento científico como sistema. 12 1.5 El método científico del materialismo dialéctico. 15 Tareas para el estudio individual del Tema I: 18 Bibliografía mínima para el Tema I. 18

Tema 2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO, SUS CATEGORÍAS. 19

2.1 El problema científico-pedagógico. Definición. Funciones. Características. Factores que lo determinan. Clasificación en función del tipo de investigación. 19 2.2 El objetivo y los resultados de la investigación educacional. 23 2.3 La predicción científica. 26 2.4 Las tareas de la investigación. 29 Tareas para el estudio individual del Tema 2 31 Bibliografía mínima para el Tema 2. 32

Tema 3. LOS MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL. 33 3.1 La investigación acción-participativa. Sus características. 33 3.2 Los métodos de la investigación educacional. Definición. Su selección de acuerdo con el objeto de estudio y las tareas de investigación. 36 3.3 Muestras de investigación y criterios de selección. 47 3.4 El experimento en la investigación educacional. Funciones y tipos más empleados. 48 Tareas para el estudio individual del Tema 3: 53 Bibliografía mínima para el Tema 3 54

Tema 4. LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN 56 4.1 El diseño de la investigación educacional. Estructura sistémica. 56 4.2 El informe de investigación. 59 4.3 El artículo y la ponencia. 63 Tareas para el estudio individual del Tema 4: 64 Bibliografía mínima para el Tema 4. 64

ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DEL TCE. 66 CARTILLAS DE ESTILO 66

Roberto Valledor y Margarita Ceballo

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INTRODUCCIÓN El presente material es parte de una obra en proceso de perfeccionamiento dirigida a los docentes en formación, tutores y profesores de la Licenciatura en Educación. Se ofrece una concepción integral de la investigación educacional y los componentes de su diseño desde una posición materialista dialéctica. El docente, como todo profesional, tiene que buscar soluciones a las contradicciones que surgen en la práctica escolar durante el cumplimiento del encargo que la sociedad le asigna. Cuando el docente se percata de que no cuenta con los conocimientos requeridos para resolver dichos problemas, la investigación científica se muestra como la vía más eficiente. ¿A qué se llama investigación científica? ¿Por qué la investigación científica es la vía más racional para resolver algunos problemas? ¿Qué problemas se resuelven con la investigación científica? ¿Qué resultados aporta la investigación científica? ¿Qué exigencias debe cumplir la investigación para ser considerada científica? ¿Cómo se modela una investigación científica? El presente texto de Metodología de la Investigación Educacional se dirige a que el lector encuentre respuestas a estas y otras preguntas, que aprenda a investigar investigando, amplíe su cultura científica, desarrolle las competencias investigativas necesarias para perfeccionar su propia actividad docente y que en ese proceso asuma las actitudes propias de la Ética Científica que la sociedad cubana admira y reconoce en sus investigadores. La concepción del libro requiere aprender a buscar los nuevos conocimientos en otras fuentes bibliográficas referidas a lo largo del texto, así como otros documentos incluidos en la biblioteca, para tener una noción más amplia de las diferentes posiciones teóricas existentes y determinar la que se va a asumir con criterios propios y sólidamente argumentados. Se recomienda no avanzar nunca dejando atrás una duda, cuando no se domine el significado de una palabra es necesario buscarla en diccionarios; avanzar con dudas o con ideas erróneas afectará la verdadera comprensión de las próximas tareas. Se da una visión analítica de los diferentes criterios y formatos empleados para modelar la investigación educacional sin imponer ninguno de ellos, aunque es preciso destacar la necesidad y la importancia que tiene. Al asumir cualquiera de estos modelos, hacerlo coherentemente, respetando su lógica interna y la concatenación sistémica de todos los componentes del diseño para que el investigador pueda presentar sus ideas, argumentarlas y defenderlas seguro de sí y desde posiciones éticas. Se asume la investigación educacional como la herramienta de trabajo cotidiana del docente, para la solución de los problemas profesionales que encuentra en su quehacer diario como: Una investigación acción participativa sustentada en el método científico. Investigación acción porque tiene como finalidad transformar la práctica escolar o su entorno comunitario; investigación participativa porque el docente se perfecciona a sí mismo y a su propia actividad profesional e involucra en la investigación a colegas, alumnos, padres, vecinos u otros.


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Se asume que la vía de acceso al nuevo conocimiento necesario para dar solución al problema es el método científico, una concepción dialéctico-materialista de la investigación que como método general condiciona el carácter científico de los métodos específicos y el equilibrio adecuado entre los métodos cuantitativos y los métodos cualitativos Los autores proponen diferentes modelos para las etapas por las que transcurren las investigaciones educacionales. En este trabajo se asumen las siguientes: - Acercamiento al problema (como etapa previa a la investigación) - Diseño - Caracterizac ión teórica - Caracterización empírica y diagnóstico - Modelación de la intervención en la práctica educacional - Validación - Divulgación y extensión de los resultados Orientaciones para el trabajo con el libro de texto La metodología empleada en la edición de este texto se caracteriza por trabajar sobre la base de ejemplos reales, extraídos de tesis ya defendidas lo cual no quiere decir que estén libres de errores; estos ejemplos y las citas se escriben en letra cursiva, estas últimas además se enmarcan entre comillas. En el texto, los conceptos fundamentales, se destacan en un cuadro. La edición digital del presente texto de metodología de la investigación educacional, se apoya en muchas de las bondades de la tecnología que le permitirán navegar en un hipertexto, a continuación se describen las de mayor utilidad para el usuario. El mapa del documento permitirá localizar los epígrafes, tareas y bibliografía por temas así como las cartillas de estilo. Las palabras destacadas en negrita, tienen hipervínculos a un glosario del tema, el que además recomendará otras fuentes bibliográficas para profundizar en su significado. Las ilustraciones en blanco y negro tienen hipervínculos a imágenes a color, en muchos casos animadas, al pasar el Mouse sobre ellas aparecerá una manito con el índice extendido, haga doble clic derecho. Para regresar al texto oprima la tecla escape de su ordenador. Cada capitulo incluye una guía de estudio en la que se orientan actividades a realizar y la bibliografía mínima a consultar disponible en la Biblioteca Virtual MIE Las actividades prácticas que incluyen el trabajo con una o varias tesis, permite comparar y determinar regularidades, en ese sentido es bueno revisar varias y escoger la que más se vincula al tema, y si es posible, del mismo nivel; esto permitirá realizar los ejercicios y responder las preguntas que se orientan. No se debe dejar para el final del curso el diseño de la investigación, es necesario hacerlo en la misma medida que estudia cada componente del diseño. Una característica de este proceso de diseño es el constante perfeccionamiento y reelaboración, sobre bases más


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sólidas. El diseño y el investigador irán creciendo junto con el material recopilado, por tanto, no hay que tener temor a equivocarse. Es preciso consultar las fuentes que se recomiendan, este material no pretende ni puede agotar el tema, no incluye el contenido que aparece en otros textos originales de obligatoria consulta, se hará referencia a temas, conceptos y autores sin precisar su localización exacta, porque es un objetivo del curso que el estudiante la localice. La Biblioteca Virtual MIE ofrece una amplia bibliografía donde aparecen los textos recomendados.


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Tema 1. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL 1.1 La metodología de la investigación educacional, su objeto de estudio. Para definir correctamente esta asignatura se debe hacer un análisis conceptual, estudiar uno a uno los conceptos que la conforman: Metodología procede del vocablo método Investigación es una actividad científica Científico es relativo a la ciencia Educacional es relativo a la educación Educación es el proceso de formación del educando La ciencia genera conocimientos La Investigación Educacional es un proceso científico que genera conocimientos sobre el proceso de formación del educando. La Metodología de la Investigación Educacional, estudia los métodos específicos para generar los conocimientos necesarios que permiten perfeccionar el proceso de formación del educando.

En relación con los conceptos: científico y ciencia, se puede decir que el primero tiene dos acepciones que se definen en función del segundo. 1ro __ relativo a la ciencia, 2do __persona que se dedica a la actividad científica… de manera que ahora se debe definir ciencia. Ciencia: este concepto es tratado por muchos autores y ha ido creciendo, perfeccionándose y continuará haciéndolo. En la actualidad tiene un estrecho vínculo con la filosofía y su comprensión, lógicamente, está en dependencia de la posición filosófica que se asuma.

Ilustración 1 Mapa conceptual de la ciencia


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Para la filosofía Marxista Leninista la ciencia es vista desde varias aristas, sin que por ello pierda su integralidad. La ciencia se entiende como: 1º- Un sistema de conocimientos históricamente formado, ordenado, cuya veracidad se

confirma constantemente en la práctica social. 2º- Una forma de conciencia social. 3º- Una concepción del mundo que lo representa en forma de un complejo sistema de

conceptos, principios, leyes y teorías que se enriquecen y perfeccionan constantemente como consecuencia del desarrollo de la propia ciencia.

4º- Una actividad consciente, sistematizada e institucionalizada que tiene como fin buscar los conocimientos necesarios para satisfacer, de acuerdo con las prioridades sociales, las necesidades siempre crecientes de la humanidad.

5º- Una institución social que cuenta con una infraestructura para la producción, aplicación y diseminación del conocimiento. Establece la política científica y los principios éticos que la rigen.

6º- Una de las fuerzas productivas de mayor impacto en la vida del hombre, en su afán por nuevas y mejores condiciones de vida.

7º- Un estilo de pensamiento y de acción, el más reciente y universal, el más provechoso de todos.

Se distingue en la ciencia la actividad científica y su resultado o producto final: el conocimiento. Para continuar, siguiendo la lógica de nuestro método de análisis, se define conocimiento, especialmente conocimiento científico y se determina en qué se diferencia este de otros tipos de conocimientos. El conocimiento es un proceso que le permite al hombre reflejar, reproducir en su pensamiento la realidad, comprenderla en su devenir histórico, predecir sus tendencias de desarrollo e idear cómo transformarla en su beneficio. A su vez, el conocimiento también es el resultado de ese proceso individual y colectivo. Para Vladimir I. Lenin el conocimiento es:

“... La aproximación eterna, infinita, del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser entendido, no en forma inerte, no en forma abstracta, no carente de movimiento, no carente de contradicciones, sino en el eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y en su solución” 1

El conocimiento científico a diferencia del especulativo se caracteriza por su objetividad, dado en la unidad teoría-práctica, lo que significa que tiene explicación a la luz de los conocimientos existentes y que puede ser comprobado en la práctica. Para profundizar en la visión de ciencia como actividad es preciso definir el término actividad.

1 LENIN, VLADIMIR I. Obras Completas. Cuadernos Filosóficos, Ed. Mir, Moscú, 1968, p87.


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La actividad es una categoría filosófica que se caracteriza por la relación dinámica del hombre con el mundo; mediante la actividad el hombre conoce y transforma la naturaleza. La ciencia vista como actividad se dirige a la producción, difusión y aplicación del conocimiento. La actividad científica dirigida a la producción de nuevos conocimientos se denomina investigación científica. Este es un proceso consciente, es decir, tiene un objetivo predeterminado y se sustenta en el método científico. La investigación científica parte del acervo cultural de la humanidad, del sistema de conocimientos acumulado por la ciencia, que siempre resulta insuficiente para resolver los nuevos problemas que surgen del desarrollo social. Pero la ciencia, si bien aporta grandes soluciones, es costosa, requiere grandes inversiones; por ello la sociedad define de acuerdo con los recursos disponibles cuáles son sus prioridades en términos de política científica. La política científica cubana se define en las Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba. Esta política quedó bien clara desde los primeros años de la Revolución cuando su máximo líder expresó: “El futuro de nuestra patria ha de ser un futuro de hombres de ciencia, de hombres de pensamiento” En 1962 se funda la Academia de Ciencias de Cuba y sus Institutos de investigación, entre ellos el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. En 1994 surge el Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente CITMA, encargado de dirigir y ejecutar la política científica cubana. El devenir histórico cubano ha sido pródigo en hombres de ciencia: Carlos Juan Finlay, Tomás Romay, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Felipe Poey y Enrique José Varona, entre otros. Pero no es hasta 1959 con el triunfo de la Revolución que a la ciencia cubana se le abren las puertas al futuro. En el prólogo al libro “ y sin embargo… Ciencia” Ismael Clark, actual, presidente de la Academia de Ciencias de Cuba escribió:

“Del mismo modo que no puede hablarse hoy de la actividad científica en Cuba sin considerar el múltiple impulso sobre su devenir producido por el proceso revolucionario triunfante en enero de 1959, los historiógrafos de la Revolución Cubana no podrán soslayar la porción de historia gestada por la misma en materia de desarrollo científico y este libro viene a mostrarnos precisamente uno de los componentes cruciales de ese desarrollo: la vida, el trabajo, el pensamiento de hombres y mujeres de ciencia.” 2

Este libro demuestra cómo en Cuba se hace ciencia, pese al férreo bloqueo imperialista, al que para minimizarlo le llaman “embargo”. En el libro se resumen entrevistas a 30 investigadores cubanos del período revolucionario, entre ellos: Héroes Nacionales del Trabajo, miembros de mérito y titulares de la Academia de Ciencias de Cuba (ACC) y

2 CLARK ARXER, ISMAEL. En el Prólogo al libro: y sin embargo ciencia. La Habana, Editorial Abril

1999. 294 p.


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numerosas instituciones científicas, doctores en ciencias y profesores titulares, así como jóvenes científicos con la distinción Forjadores del Futuro3 y otros reconocimientos, pero lo que más distingue a estos científicos, como afirma el Dr. Ismael Clark, es su carácter de cubanos de esta época, hijos de una nación orgullosa de su historia y aferrada a los mejores valores humanos, para los que la ciencia además de una loable dedicación y una legítima vía de realización personal, también es un campo de lucha para servir a los intereses de su pueblo y la humanidad. Otra fuente que resume la trascendencia de la obra científica de la Revolución es: “50 impactos de la ciencia cubana” de Edda Diz Garcés. También las ciencias de la Educación en Cuba han conquistado resultados destacados y reconocimientos a nivel mundial; tal es el caso de la mención honorífica del Premio Internacional “Rey Sejong” a: “El proceso de alfabetización de los medios de comunicación masiva, una alternativa para los países subdesarrollados en el 2002” 4 Como prueba de la importancia que el Estado cubano le confiere a la investigación educacional, se desarrollan los Congresos Internacionales de Pedagogía, el evento científico de mayor proporción del planeta por el considerable número de participantes y trabajos que en él se discuten. Durante la investigación científica se aplican métodos de investigación propios de la tarea y del objeto que se investiga, los cuales difieren y varían de una investigación a otra. No obstante, la investigación científica se caracteriza por sustentarse en un método general de la ciencia, el “Método Científico”, sin él no hay ciencia. La investigación científica se sustenta en “el llamado método científico que conocemos hoy como forma organizada y eficiente de obtención de conocimientos… es una adquisición de la cultura y como forma de conocimiento puede y debe estar al alcance de una proporción cada vez mayor de los seres humanos, algún día de todos.”5 Ver ilustración página 2. Una característica del conocimiento científico es la metodología por la cual se arribó al mismo. Metodología. Aunque algunos autores restringen el concepto de este vocablo al que etimológicamente refiere su raíz : método, vía para conseguir un fin (limitando así la metodología al estudio de los métodos empleados por una ciencia), este concepto para la comunidad científica y pedagógica tiene un significado mucho más amplio, incluye los métodos, pero en su interrelación con los demás componentes del proceso de investigación. En la literatura se describen dos “paradigmas” o modelos de investigación con significativos aportes a la metodología de la investigación educacional, pero igualmente errados al ignorar las leyes de la Dialéctica Marxista. El paradigma positivista o cuantitativo que surge con el desarrollo de las ciencias naturales y exactas. Este absolutiza el valor predictivo de la estadística.

3 Distinción que otorga anualmente las Brigadas Técnicas Juveniles a los Jóvenes que se destacan

por sus resultados científicos, de innovaciones o racionalizaciones. 4 Periódico Granma 10 de septiembre del 2002 5 LAGE DÁVILA, AGUSTÍN: La ciencia y la cultura: las raíces culturales de la productividad. p. 2

En Rev. Cuba Socialista No 20, 2001.


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El paradigma cualitativo surge como modelo alternativo en las investigaciones sociales donde la complejidad del fenómeno humano no permite hacer inferencias matemáticas; las investigaciones proyectadas bajo este modelo desarrollaron métodos descriptivos como: estudios de casos, el diario del investigador y otros que permiten comprender e interpretar los fenómenos histórico-sociales. Estos métodos no son exclusivos de las investigaciones netamente cualitativas. Las investigaciones cualitativas se han ocupado más de problemas concretos que de la producción de conocimientos generales. Se han desarrollado dos variantes: la interpretativa y la sociocrítica. Ambos paradigmas se sustentan en posiciones idealistas subjetivas e ignoran la unidad dialéctica entre lo cuantitativo y lo cualitativo. En los últimos años algunos teóricos de la investigación hablan de un paradigma emergente o dialéctico, lo que se considera otro error pues la dialéctica marxista no puede verse como un modelo de moda, es una concepción científica del mundo, es la ciencia del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento y por tanto el fundamento ideológico, teórico y metodológico para la investigación científica. Toda investigación deberá observar rigurosamente las categorías, principios y leyes de la dialéctica, pues ellas se cumplen independientemente de la ideología, conciencia o voluntad del investigador. Otras concepciones metodológicas erróneas sobre la investigación son: el irracionalismo, el racionalismo, el empirismo, el pragmatismo, el agnosticismo, el positivismo y el neopositivismo. Estas concepciones idealistas establecen una ruptura entre la teoría y la práctica, e ignoran el carácter histórico social del proceso cognitivo. El objeto de estudio de la investigación educacional es el proceso institucional de la formación de las nuevas generaciones y responde a la política educacional del país, la cual en Cuba tiene como fin:

“formar las nuevas generaciones y todo el pueblo en una concepción científica del mundo, la del materialismo dialéctico e histórico, desarrollar en toda su plenitud humana las capacidades físicas e intelectuales del individuo y fomentar en él elevados gustos estéticos, convertir los principios ideopolíticos y morales en hábitos de conducta diaria” 6

La política educacional debe concretase en la labor cotidiana de cada educador, este es el encargo social de todo docente. Las contradicciones que surgen en las diferentes condiciones concretas del proceso educacional que no tienen explicación a la luz de los conocimientos existentes e interfieren el cumplimiento del fin de la educación, constituyen problemas de investigación. 1.2 Importancia de la investigación educacional. Una vez conocido el significado del término investigación, para valorar la importancia de la investigación educacional resulta imprescindible definir Educación. El Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba define Educación como:

6 CUBA, PARTIDO COMUNISTA DE. Tesis y resoluciones del primer congreso, Ed. La Habana 1985.


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“un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento.” y enfatiza que “el núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral” 7

De esta definición se puede afirmar que, al igual que la Educación, toda investigación educacional debe desarrollarse sobre la base de una concepción pedagógica determinada, “Marco teórico” y que se asumirá como problema de investigación toda contradicción entre este marco teórico y el logro del objetivo planteado que no pueda resolverse con los conocimientos existentes. Como proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado, la responsabilidad de resolver científicamente los problemas que se presenten recae en los profesionales encargados de dirigir dicho proceso en cada instancia. Por ello, formar docentes que puedan dirigir eficientemente el proceso educativo implica que estos sean capaces de resolver los problemas que surjan en el mismo. Por otra parte, si el propio proceso tiene por objetivo: la formación del educando para que contribuya al desarrollo y perfeccionamiento de la sociedad en que vive, es menester que sus profesores prediquen con el ejemplo, proporcionándoles patrones de conducta y normas de actuación a imitar. Resulta decisivo que se comprenda que los problemas a investigar, surgen como consecuencia inagotable del propio perfeccionamiento de la Educación como fenómeno social, del desarrollo de la ciencia y la tecnología, cuyos resultados se incorporan a la educación como contenido, como métodos y como medios de enseñanza-aprendizaje. No son pocos los problemas que día a día interfieren el cumplimiento del encargo social del docente, ¿cómo decidir qué problema priorizar? La ciencia es un fenómeno social, por ello se impone la consulta a los órganos de dirección y técnicos del centro y el territorio. Esto no solo nos orientará hacia las prioridades sino que evitará que se realice la misma investigación por varios docentes y se descuiden otros problemas. La ciencia en Cuba se organiza a partir de Programas Nacionales, Ramales y Territoriales, que son atendidos y financiados directamente por el CITMA o los Ministerios de las diferentes ramas. Estos programas se concretan en los Bancos de problemas y los Planes de Ciencia e Innovación tecnológica a cada instancia. Es en la fábrica, en el policlínico, en la escuela donde cada profesional debe hacer cumplir la política científica nacional, presentando proyectos de investigación para estos programas o problemas priorizados, en dependencia de cómo se manifiesten en su área de acción. Ello permitirá que los nuevos conocimientos que se obtengan de nuestras investigaciones puedan ser compartidos con otros profesionales. El líder de la Revolución Cubana ha dejado claro quién es y cómo es el científico cubano. No es exclusiva de los "profesores universitarios, de los graduados universitarios.” 8 Para

7 CUBA, INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. Referido En: Seminario nacional

para el personal docente. Año 2000 Pág. 13. 8 CASTRO RUZ, FIDEL. Periódico Granma, 22 de febrero de 1992, p.4


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él, científicos son "todos esos que pueden investigar"9: "…obreros calificados, técnicos, ingenieros, investigadores y trabajadores en general, incluidas amas de casa..."10. En sus encuentros con los investigadores, Fidel ha reiterado que “el científico debe caracterizarse por su capacidad, consagración, modestia, colectivismo, patriotismo, internacionalismo, espíritu crítico, espíritu de observación, de análisis y de superación”11 Los nuevos conocimientos generados a partir de la investigación educacional se socializan mediante la divulgación de sus resultados. Se considera resultado científico al producto de una actividad en la cual se han utilizado métodos científicos que permite ofrecer solución a un problema. El resultado se concreta en recomendaciones, descripciones, publicaciones, que contienen los nuevos conocimientos científicos o una producción material concreta, o su combinación y satisfacen una determinada necesidad económica y/o social. José Zilberstein Toruncha refiere como ejemplos de resultados científicos en educación12 • Una metodología para desarrollar el pensamiento en los estudiantes. • Una propuesta metodológica para la utilización de las aulas martianas. • Un determinado medio de enseñanza. • El diagnóstico del desarrollo de las habilidades profesionales de los docentes en una región dada. 1.3 Características y clasificaciones de la investigación educacional. La investigación educacional tiene como objeto de estudio al proceso educacional institucional, a uno de sus subprocesos o a otro que directa o indirectamente lo afecte. Por ejemplo, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el proceso de formación de habilidades, la formación de valores, entre muchos otros. El problema se manifiesta objetivamente en la actividad profesional cotidiana del docente-investigador, aunque, además, debe responder a problemas priorizados en el banco de problemas del centro, el territorio o incluso a un programa ramal o nacional. La investigación educacional se sustenta en el método científico, materialista dialéctico como fundamento ideológico, teórico y metodológico, y emplea como métodos específicos del conocimiento todos aquellos que contribuyan a ejecutar las tareas de la investigación y contribuir a obtener información tanto teórica como empírica, del objeto de estudio, las causas del problema, así como las posibles soluciones propuestas en las condiciones de la investigación, conciliando en su justo equilibrio lo cuantitativo y lo cualitativo. La investigación no solo da solución a un problema objetivo de la práctica educacional, este debe incluir una contradicción teórica, algo no explicado, por lo que la investigación contribuye al perfeccionamiento de la teoría de la educación al resolver contradicciones no

9 _________Periódico Granma, 22 de febrero de 1992, p.4 10 _________Periódico Granma, 18 de diciembre de 1991, p.3 11 Tomado de: Figaredo Curiel, Francisco En: “Fidel y la necesidad de la ciencia.” Universidad de

Camagüey 1999 (documento. electrónico.) 12 ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOSÉ. Reflexiones acerca de qué es un resultado científico en la

investigación educativa y qué vías son las más propicias para introducirlos. ICCP La Habana. Documento electrónico.


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esclarecidas hasta el momento, lo que se demostrará a partir de una revisión bibliográfica exhaustiva. No se descarta la posibilidad de que existan investigadores “puros” del fenómeno educativo, lo que sí no se concibe es que no todos y cada uno de los docentes contribuyan desde su aula a perfeccionar su propia actividad profesional, haciendo uso del método científico como componente cultural, incorporado a su actuar profesional. Resulta imprescindible que los Institutos Pedagógicos formen profesionales de la educación capaces de investigar. El docente-investigador es el que dirige el proceso objeto de estudio y en primera instancia reconoce, que con los conocimientos disponibles, no puede alcanzar el objetivo deseado. Con la solución él no solo logra cumplir el encargo social que le han encomendado, sino que además, logra incrementar sus conocimientos y su competencia profesional, por tanto se perfecciona a sí mismo. El docente-investigador no se limita a describir o explicar los hechos o fenómenos de la realidad que interfieren las aspiraciones sociales, él se propone trasformar la práctica escolar haciendo más eficiente dicho proceso; a partir de su preparación profesional básica, detecta el problema en su actividad práctica, pero en primera instancia, reconoce que no posee los conocimientos necesarios para dar solución al problema. En un segundo ciclo de interacción teoría-práctica él tiene que recopilar toda la información disponible para hacer una caracterización teórica detallada del campo en el objeto de estudio y determinar los indicadores que le permitirán hacer un diagnóstico integral exhaustivo, para detectar así las causas del problema y los puntos sobre los que se debe incidir para provocar en el objeto las transformaciones requeridas. En un tercer ciclo el docente-investigador diseña la propuesta para transformar el objeto y valida la factibilidad y viabilidad de su introducción en la práctica escolar. Sigue así, al menos tres ciclos de interacción teoría-práctica en el proceso de acercamiento al nuevo conocimiento: diagnóstico-diseño, caracterización-pronóstico, propuesta-validación. Investigadores del Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey” han identificado, de acuerdo con su objeto de estudio y las condiciones en que la investigación educacional se realiza, las siguientes características:

- Tiene como objeto al proceso educacional institucional o uno de sus subprocesos. - El problema se manifiesta en la actividad profesional cotidiana del docente

investigador. - Se sustenta en el método científico, materialista dialéctico, como fundamento

ideológico, teórico y metodológico, y emplea como métodos específicos del conocimiento todos aquellos que pueden contribuir a obtener información del objeto en las condiciones de la investigación.

- Contribuye al perfeccionamiento de la teoría de la educación al resolver contradicciones no esclarecidas hasta el momento.

- El investigador es parte del objeto de estudio por tanto se perfecciona a sí mismo. - No se limita a describir o explicar la realidad, se propone trasformarla. - Sigue al menos tres ciclos de interacción teoría-práctica en el proceso de

acercamiento al nuevo conocimiento: diagnóstico-diseño, caracterización-pronóstico, propuesta-validación.


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Aunque se reconoce que el objetivo final de toda investigación debe ser la transformación del objeto de estudio de forma tal que se erradique el problema, por la complejidad de algunos problemas, deben ser investigados a largo plazo e intervienen en ese proceso varios investigadores que se proponen hacer contribuciones parciales, algunas investigaciones pueden limitarse a: - Hacer un diagnóstico - Hacer una recopilación bibliográfica - Hacer una periodización histórica - Hacer una caracterización teórica - Determinar las causas del problema - Modelar el proceso, u otros A partir de estas investigaciones se reportan en la literatura investigaciones clasificadas como: - Investigaciones en la historia de la educación - Investigaciones de diagnóstico - Investigaciones bibliográficas - Investigaciones teóricas - Investigaciones descriptivas

Igualmente según el paradigma que se asuma, se clasifican en: cuantitativas,cualitativa, investigación-acción, investigación participativa y investigación sociocrítica.

1.4 El conocimiento científico como sistema. Como ya se ha definido conocimiento, se inicia este epígrafe por el análisis del concepto de sistema para luego retomar el de conocimiento. El sistema posee una composición determinada, sus componentes están dispuestos en un orden y distribución específicos, todo lo que conforma su estructura dinámica. Un sistema es un conjunto de objetos interrelacionados dinámicamente que funcionan como un todo. La estructura del sistema se establece por leyes que cumplen todos sus componentes, determinan las relaciones entre ellos y garantizan el funcionamiento integral del sistema, su desarrollo y autoperfeccionamiento. Cada uno de los objetos integrantes o componentes del sistema tiene una función específica que se activa en el momento preciso. Por ello, en un sistema, no sobran ni faltan componentes. Cuando se habla de un sistema de ejercicios para desarrollar determinadas habilidades, el sistema integrará todos los necesarios y suficientes para ello, estarán además ordenados en orden de complejidad e integralidad y diseñados bajo una misma concepción teórica y metodológica. La teoría de los sistemas expone dos propiedades de los sistemas muy importantes para la investigación educacional:


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- Los componentes de un sistema pueden simultáneamente ser componentes de otros sistemas.

- Un sistema puede contener como componentes a otros sistemas (microsistemas o subsistemas) y a su vez, ser un componente de otro (macrosistema).

De las propiedades anteriores se desprende que si todos los componentes de un sistema responden a las leyes de constitución de ese sistema, los componentes que pertenecen a dos sistemas responden a las leyes de ambos sistemas. Veamos un ejemplo: El Experimento Químico Escolar (EQE) responde a dos tipos de experimentos: el experimento “Químico” por ello responde a las leyes de esa ciencia, mientras que como experimento docente, responde a las leyes de la didáctica.

El conocimiento como sistema. Todos los conocimientos que ha acumulado la ciencia se integran en un sistema único que se enriquece permanentemente y le permiten al hombre tomar decisiones, actuar y evaluar las consecuencias de sus acciones. Esto provoca nuevas necesidades de aprendizaje. Desde que el hombre nace comienza a conocer el mundo que le rodea mediante sus sentidos: la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto. Este conocimiento es fruto de la experiencia, a esta se suman las interpretaciones que el hombre hace a partir de su necesidad intrínseca de explicar lo que percibe, que en algunos casos le agrada o beneficia y en otros le desagrada o perjudica, es decir, el hombre aprendió a valorar lo que le rodea. A partir de la percepción directa de los objetos y fenómenos del mundo circundante o mediante la comunicación social, el hombre adquiere información en forma de datos que le permiten determinar regularidades que se cumplen en determinadas condiciones y confirman la ocurrencia de hechos; también puede identificar y diferenciar objetos y fenómenos. Paralelamente le asigna términos (palabras que los designan) los que define mediante conceptos elaborados con los conocimientos que posee. Los conceptos se perfeccionan y amplían en el propio proceso del conocimiento. Los conceptos más generales se constituyen en categorías de una disciplina, la ciencia o la filosofía. De la concatenación de los conceptos surgen los juicios e ideas sobre objetos y

Ilustración 2 relaciones entre sistemas


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fenómenos, ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Nos benefician o perjudican? ¿Cómo buscarlos o evitarlos? Entre muchas otras. Al establecer relaciones entre los juicios e ideas se llega a conclusiones que, primero tienen carácter de conjetura o hipótesis hasta que son confirmadas o refutadas en la práctica, ya sea por la observación sistemática o por la experimentación. Una vez confirmada la veracidad de las conjeturas, según su grado de generalización, se constituyen en principios, reglas, leyes o teorías, a la luz de las cuales se evalúan los nuevos datos y hechos que se perciben del mundo circundante, integrándose así a la concepción del mundo que posee cada hombre. Este proceso lo sintetizó Lenin en sus cuadernos filosóficos cuando apuntó:

“…de la contemplación viva de la realidad objetiva, al pensamiento abstracto y de este a la práctica, tal es el camino dialéctico de la verdad” 13

Con estas palabras el genial filósofo y conductor de la clase obrera sintetizó la teoría del conocimiento, vista desde una posición materialista dialéctica. Pero, ¿cómo estos conocimientos se materializan en la práctica social? El conocimiento se clasifica, en función del aporte material, en descubrimientos, inventos e innovaciones. Cuando los objetos o fenómenos son identificados por primera vez (existían independientemente de que no lo supiésemos) estos son descubiertos, pero cuando el hombre crea un nuevo aditamento o procedimiento se hace un invento. “veamos hoy la ciencia- que avanzaba en su aproximación a la realidad a través de descubrimientos sucesivos. “ 14 En los últimos años la tendencia de perfeccionar los inventos existentes, al mejorar su eficiencia, aumentar su calidad o disminuir su costo se le llama Innovación tecnológica. Con la convivencia social el hombre aprendió a comunicarse, y con la comunicación a socializar sus conocimientos. Pero no todos los conocimientos que poseemos son verdaderos ni mucho menos infalibles. Según la vía de adquisición de los conocimientos estos se clasifica en:

13 VALDIMIR I. LENIN. Obras completas, p. 14 LAGE DÁVILA AGUSTÍN. Ob. Citada. p, 3


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El conocimiento común es el conocimiento espontáneamente adquirido por los hombres y socialmente compartido por los integrantes de una comunidad lega. Se sustenta en la experiencia social, sus tradiciones y costumbres. En él influyen tanto las supersticiones y creencias que el propio hombre “se inventó y creyó” para explicar hechos incomprensibles para él, como el conocimiento científico, producto de la actividad más especializada de los hombres. A lo largo del desarrollo social el conocimiento se ha caracterizado por ser subjetivo, pese al desarrollo científico-tecnológico alcanzado por la humanidad. Aún la ignorancia es un fenómeno masivo que requiere de la educación científica como un derecho de todos y es una necesidad. Tanto el conocimiento místico como el teórico-especulativo, no pueden demostrar su veracidad. Aunque quienes comparten estos conocimientos los aceptan y consideran verdaderos, tácitos e infalibles. El conocimiento empírico es un conocimiento que se adquiere en la actividad práctica, es objetivo y verificable, aunque carente de argumentación teórica que permita explicar el por qué de los hechos o fenómenos. El conocimiento científico establece la integración teoría-práctica, al explicar convincentemente los hechos y fenómenos; es predictivo y se integra al sistema de conocimientos existentes e incluye la vía de constatación de su veracidad. Aun así, el conocimiento científico se caracteriza por ser susceptible de perfeccionamiento a la luz de nuevas investigaciones que aporten más información. La educación debe propiciar el tránsito gradual y masivo del conocimiento común, de espontáneo o subjetivo al científico. Principios lógicos del conocimiento científico - Flexibilidad y dinamismo de los conceptos y representaciones humanas. - Examen multilateral de los fenómenos. - Bifurcación de la unidad y estudio de sus partes contradictorias. - Unidad del análisis y la síntesis. - Negación dialéctica. - Ascensión de lo abstracto a lo concreto. - Unidad de lo histórico y lo lógico. - Unidad y transición de lo cuantitativo y lo cualitativo. Los conocimientos adquiridos por el hombre le permiten valorar el mundo circundante y orientar su conducta hacia él. Estos conocimientos y valoraciones se comunican y se socializan de un sujeto a otro, de una generación a otra. 1.5 El método científico del materialismo dialéctico. Como ya se ha valorado, la vía o método de acceso al conocimiento es determinante para que este pueda ser considerado o no conocimiento científico.


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La investigación educacional, como toda investigación científica, se sustenta en el método científico como vía de acceso al conocimiento necesario para resolver el problema. En su desarrollo debe transitar de la experiencia previa que la práctica proporciona, a la proyección teórica del nuevo conocimiento y de esta, nuevamente a la práctica para su validación. En la figura 3, se ilustra “El llamado método científico -que se conoce hoy como forma organizada y eficiente de obtención de conocimientos-15 y su correspondencia con la teoría del conocimiento enunciada por Vladimir I. Lenin que ya fue valorada en el epígrafe anterior. En la aplicación del método científico se distinguen tres momentos: el primero, relacionado con la percepción y constatación del problema; el segundo, consiste en la elaboración teórica de conjeturas y el otro, es la lógica de la comprobación o vía para evaluar la certidumbre de las conjeturas. Según Mario Bunge los principales estadios y exigencias de la aplicación del método científico se resumen en las operaciones siguientes16: 1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas. (Problemas) 2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia para contestar a las

preguntas. 3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas. 4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación. 5. Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y la fe

que merecen. 6. Contrastar e interpretar sus resultados. 7. Estimar la pretensión (exigencia) de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las

técnicas. 8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y formular

nuevos problemas originados por la investigación. Del análisis de los estadios propuestos por Bunge se puede derivar que además de los tres momentos ya analizados, este autor considera necesario que se someta a un proceso de validación a los métodos e instrumentos que se van a emplear en la validación de las conjeturas. Esto reduce el riesgo de error y la subjetividad de la investigación. El último estadio revela el carácter infinito del conocimiento porque con la solución de un problema se generan nuevos problemas. Para Agustín Lage el método científico es un método de adquisición de conocimientos cuya estructura se puede identificar y describir, y explica que este opera mediante un ciclo que se repite una y otra vez, en el cual se parte de la identificación de un problema y de la formulación de una hipótesis para resolverlo. El método científico como un método general de la ciencia, no es ni infalible ni autosuficiente. El empleo del método científico se ve limitado por los conocimientos y recursos de que dispone el investigador, por ello, siempre se podrá aplicar con más rigor y a la luz de nuevos conocimientos. Tampoco es autosuficiente, no puede operar en un vacío de

15 LAGE DÁVILA AGUSTÍN. Ob. Citada. p, 3

16 BUNJE, MARIO. Referido por Ursua, N. Filosofía de la ciencia y metodologías críticas. Desclee. Bilbao 1981


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conocimiento, requiere de un sistema de conocimientos previos que pueda reajustarse y reelaborarse y tiene que completarse mediante métodos especiales diseñados según las peculiaridades del objeto que se estudie.

Ilustración 3 El Método científico

Leyenda: C1, C2, Ce, Cn conocimientos que se tienen de la práctica D1, D2, D3, Dn nuevos datos o nuevas informaciones P1, P2, P3, Pn predicciones T1, T2, T3, Tn tareas R1, R2, R3, Rn resultados Las categorías de la dialéctica: general, particular y singular, permiten diferenciar el método científico como un método general de la ciencia de los métodos científicos específicos o particulares de las diferentes ciencias, los que se determinan o diseñan a partir de las características singulares del objeto que se investiga en cada caso. En el tema 3 se estudiarán los métodos específicos de la investigación educacional.


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Tareas para el estudio individual del Tema I:

1. Localice en bibliografía 6 la evolución del concepto ciencia. 2. Localice en bibliografía 4 la definición de los conceptos ciencia y tecnología y

compárelos en cuanto a: objetivos y función social. 3. Localice en bibliografía 2 la esencia del método científico. 4. Localice en bibliografía 3 el valor social del método científico. 5. Localice en bibliografía 6 la definición del concepto innovación e infiera cómo definir

innovación educativa. Consulte y compare las opiniones de los profesores de su escuela.

6. Localice en bibliografía 5 las tendencias erradas en la investigación, para luego dramatizar, con ejemplos de ficción, situaciones en las que un investigador pueda incurrir en esos errores.

7. Localice en bibliografía 7 los tipos de investigación educacional y argumente cuándo se emplea cada una.

8. Localice en los documentos rectores del PCC, la política educacional cubana y describa sus rasgos distintivos; argumente con este documento por qué debe investigarse un problema dado de la práctica escolar.

9. Localice en bibliografía 1 la definición del concepto ética científica y valore las actitudes éticas que la sociedad cubana admira de sus investigadores.

10. Haga una breve caracterización de la actividad científica de los docentes. Para ello localice un docente de su comunidad o escuela que sea destacado en la investigación educacional; indague con él, con sus alumnos y colegas. Argumente a partir de los resultados de este docente, cómo la sociedad cubana reconoce y estimula el trabajo científico.

Bibliografía mínima para el Tema I 1. CEBALLO ROSALES, MARGARITA y ROBERTO VALLEDOR ESTEVIL: La formación del

bachiller en los principios de la ética científica, en las actuales condiciones de investigación y desarrollo. En: Revista Electrónica Innovación Tecnológica. CIGET. Las Tunas Vol. 7 No. 4 diciembre, 2001

2. LABARCA C, ALEXIS: Métodos de investigación en educación. Un curso modular. Publicaciones electrónicas, http: // www. umce. cl. / biblioteca / ar 405 eng. exe.

3. LAGE DÁVILA AGUSTÍN: La ciencia y la cultura: las raíces culturales de la productividad. p. 2 – 21. En Rev. Cuba Socialista No 20, 2001.

4. NÚÑEZ JOVER, JORGE: Filosofía, ciencia y desarrollo social en América Latina. Tesis para optar por al grado científico de Doctor en Filosofía. La Habana 1991, 155p.

5. PÉREZ RODRÍGUEZ, GASTÓN y otros. Metodología de la investigación educacional, 1ra

parte. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. 6. SÁENZ, TIRSO y EMILIO GARCÍA CAPOTE: En “Ciencia e innovación tecnológica”

edición electrónica del CITMA, La Habana, 1994 7. VALLEDOR ESTEVILL, ROBERTO: Metodología de la investigación Pedagógica.

Opuntia. Las Tunas, 1995, 38p.


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Tema 2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO, SUS CATEGORÍAS. El primer paso formal de la investigación es el diseño, este tiene dos momentos: el teórico y el metodológico. En ellos el investigador define las categorías básicas de su investigación, las que perfeccionará y concretará con cada resultado parcial que logre alcanzar; ambos momentos del diseño se integran primero en la proyección de la investigación para la aprobación de su ejecución y después, al escribir la introducción del informe final. La etapa anterior a la defensa del diseño en la que el sujeto, en su interacción con el objeto, va tomando conciencia del problema y de la necesidad y factibilidad de buscarle una solución por vía científica, se considera como una etapa previa; la investigación comienza cuando se aprueba el diseño. El diseño de la investigación educacional es el proceso de proyección y planificación de la investigación que culmina con la presentación y defensa del primer informe científico de igual nombre (diseño), aunque continuará perfeccionándose hasta que se defienda el informe final. El diseño se estructura en diseño teórico y metodológico. 2.1 El problema científico-pedagógico. Definición. Funciones. Características. Factores que lo determinan. Clasificación en función del tipo de investigación. La aproximación sucesiva al conocimiento y el carácter dialéctico del método científico, hacen que el diseño esté en constante perfeccionamiento. El diseño teórico parte del marco contextual que asume el investigador, en el que la categoría primaria es el Problema Científico, este se determina a partir de la contradicción entre el modelo social (ideal general) y una situación real concreta constatada en la práctica y expuesta mediante el diagnóstico inicial de un caso particular para demostrar que no se alcanzan los resultados requeridos por la sociedad.

• Problema

• Objeto y campo

• Objetivo y resultados

• Conjetura científica

• Tareas

• Métodos y procedimientos

• Instrumentos

• Muestras

Teórico Diseño Metodológico


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El diseño teórico debe iniciar con la descripción y valoración del modelo social refiriéndose los documentos oficiales del Partido y el Gobierno o a las fuentes teóricas clásicas, en las que se expresan las aspiraciones de la sociedad. Estas aspiraciones se toman como indicadores generales para diagnosticar el caso particular. El diagnóstico inicial expresa en términos generales las insuficiencias que presenta el objeto y el pronóstico de su tendencia evolutiva de no tomarse ninguna medida. Los instrumentos aplicados, así como las tablas de datos se anexarán a los informes, refiriéndose a estos para argumentar el problema:

Ilustración 4 Fuentes del problema científico

Para argumentar la importancia social de investigar el problema debe: 1º Describir el modelo social ideal expresado en los documentos oficiales del Estado. Dado

el carácter de sujeto social del investigador, este no actúa por iniciativa propia, él cumple un encargo social y por tanto debe tener en cuenta las necesidades y prioridades de la sociedad.

2º Demostrar que en ese caso particular no se alcanzan los resultados requeridos por la sociedad. Existen insuficiencias objetivas que no se corresponden con las aspiraciones sociales que se toman como indicadores de eficiencia.

3º Argumentar el carácter científico de dicho problema. Esto presupone demostrar que la comunidad científica no dispone de los conocimientos necesarios, sean teóricos o metodológicos, para resolver el problema por otras vías que no sea la investigación, lo cual no significa demostrar que el tema no se ha investigado; se requiere valorar los trabajos precedentes, dejar bien claro lo que ya está explicado y resuelto así como lo que falta por explicar y resolver.

El problema científico surge a partir de aquellas cualidades, propiedades o características de un Objeto que afectan a un Sujeto. Ese sujeto tiene un sistema referencial de conocimientos y habilidades, que si bien no le permiten dar solución al problema de inmediato, sí le permiten percatarse de que algo anda mal o que el objeto es susceptible de perfeccionamiento, y surge en él la necesidad de incrementar sus conocimientos para transformar lo que le afecta. Si el sujeto no tiene los conocimientos requeridos no se percata de la existencia del problema.

MODELO

SOCIAL IDEAL

DIAGNÓSTICO INICIAL

Caso particular Indicadores


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Ilustración 5 El problema

El problema científico se pone de manifiesto en la relación sujeto-objeto. Su carácter objetivo se demuestra con los datos del diagnóstico, que permiten constatar la existencia real del problema. Mientras que en las posibilidades del sujeto para identificarlo, en su incapacidad para resolverlo y en la necesidad manifiesta de encontrar la solución, se revela el carácter subjetivo del problema. En los diferentes textos de metodología de la investigación se reconocen y recomiendan indistintamente tres formas de enunciar el problema científico que están igualmente correctas:

Ilustración 6 Reducción problema-objeto-campo

1. Desde el punto de vista del objeto (redacción objetiva) describe las insuficiencias, limitaciones o aspectos negativos del objeto que afectan al sujeto (investigador que asume como propios los intereses de la sociedad, que es quien costea la investigación)


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Ejemplo: Insuficiente educación ambiental de los estudiantes de Secundaria Básica. 2. Desde el punto de vista del sujeto (redacción subjetiva), aparecen dos formas:

- La que expresa el desconocimiento del investigador para resolver el problema (en forma de pregunta)

Ejemplo: ¿Cómo incrementar la educación ambiental de los estudiantes de Secundaria Básica? - La que expresa la necesidad individual o social de encontrar una solución, respuesta

o lograr que se opere un cambio en el objeto. Ejemplo: Se requiere incrementar la educación ambiental de los estudiantes de Secundaria Básica Cualquiera de estas tres formas de redactar el problema científico es correcta, siempre que se refleje en su fundamentación, cómo se establece la relación sujeto-objeto y que se expongan y argumenten debidamente: 1ro Las manifestaciones del objeto que afectan a la sociedad y por tanto requieren ser

modificadas (carácter objetivo) 2do Que existe desconocimiento para explicar las insuficiencias y revertirlas (carácter

científico) 3ro La necesidad social de transformar el objeto (importancia social) El problema no puede incluir en su texto su solución o parte de ella. Es incorrecto el problema: ¿Cómo desarrollar el pensamiento creador de los estudiantes, con problemas integradores? Si los problemas integradores constituyen la propuesta de solución, reserve su presencia para la hipótesis. Dada la estrecha relación que tienen entre sí los componentes del diseño, es necesario definir el objeto, el campo, el objetivo y el resultado, para luego continuar profundizando en los tipos de problemas. El objeto de estudio de la investigación educacional, es siempre un proceso,17 en él se manifiesta el problema y en él se revertirán los beneficios de la investigación, por tanto, a la transformación del objeto estará dirigido el objetivo, mientras que el campo de acción es la parte del objeto donde el investigador influirá, incidirá, actuará, innovará para transformar el objeto como un todo. El objeto no se debe confundir ni con el beneficiario de dicho proceso, ni con el sistema de conocimientos que rige el mismo. El objeto de estudio y el campo de acción existen independientemente de la investigación, de lo contrario no se podría estudiar el primero, ni actuar sobre el segundo.

17 Busque en la obra de Álvarez de Zayas C. La Teoría de los procesos conscientes.


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Si el problema es: ¿Cómo desarrollar habilidades químico experimentales en estudiantes de noveno grado? Es erróneo considerar como objeto o como campo, a los estudiantes o a las teorías sobre la formación de habilidades. En este caso el objeto podría ser: el proceso docente-educativo de la Química y el campo, el Experimento Químico Escolar. La restricción objeto-campo es relativa, ambos son sistemas con un área común o intersección. El objeto contiene al campo, no porque sea mayor que él, sino porque el campo es uno de sus subsistemas, aunque este también sea un sistema independiente. El objeto es el proceso que dirige el investigador, es el portador del problema, el que se va a perfeccionar, pertenece a las ciencias de la educación, como la Didáctica. El campo puede pertenecer a otras ciencias, como la Psicología, la Sociología y la Comunicación entre otras, de las que se toman los conocimientos ya constituidos por esas ciencias para perfeccionar el objeto. Por ejemplo: Para un investigador del área de la salud que se apoya en la actividad física para perfeccionar la promoción de salud de una población, el objeto es la promoción de salud y el campo la actividad física. Pero para un profesor de cultura física que debe lograr que su clase contribuya a la promoción de salud, el objeto es el proceso docente que incluye la actividad física del estudiante y el campo la promoción de salud. 2.2 El objetivo y los resultados de la investigación educacional.

El objetivo es la aspiración, el propósito, el fin a alcanzar; representa el para qué se realiza la investigación, establece la transformación en el objeto, el problema resuelto (total o parcialmente) a partir de un nuevo conocimiento (autosuperación del sujeto). La redacción del objetivo debe expresar el cambio que se operará en el objeto. Algunos autores recomiendan que el objetivo se inicie con un verbo que describa la acción que se va a ejecutar sobre el objeto; esta acción debe integrar todas las tareas de la investigación y no puede limitarse a una de ellas. Ejemplo: diseñar, modelar, validar… Este es un señalamiento recurrente en los diseños porque no se logra enunciar el objetivo con una acción totalizadora.

Ilustración 7 Relaciones Objeto-objetivo, campo-resultado


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De acuerdo con la tendencia de que el objetivo exprese el cambio que se operará en el objeto, un ejemplo es: ...perfeccionar el proceso de formación de habilidades experimentales de los estudiantes... Otros autores consideran que deben emplearse varios objetivos, pero entonces estos coinciden con las tareas. También existen los que consideran que el objetivo como aspiración o fin que se desea alcanzar, se enuncia con un sustantivo. ... perfeccionamiento del proceso de formación de habilidades experimentales de los estudiantes... Últimamente se generaliza la tendencia de redactar un “objetivo-resultado” considerando que en muchas de las investigaciones vinculadas a un proceso curricular de pregrado o postgrado (restringidos en tiempo), por ejemplo, trabajos de curso y maestrías, no tienen como requisito llevar a la práctica los resultados para su validación en un experimento formativo. En estos casos se considera por consenso que la investigación debe limitarse a producir y fundamentar teóricamente el resultado; desde este punto de vista se acepta redactar el objetivo en términos de: Proponer (o propuesta) de recomendaciones metodológicas para el desarrollo de las habilidades experimentales en los estudiantes... o simplemente: Recomendaciones metodológicas para el desarrollo de las habilidades experimentales en los estudiantes... Obsérvese en el ejemplo anterior la fusión del resultado (...recomendaciones metodológicas... ) y el verdadero objetivo (...el desarrollo de las habilidades experimentales en los estudiantes...) Si el objetivo refleja la transformación que se aspira o pretende provocar en el objeto, el resultado es la propuesta que se introduce como modificación en el campo de acción para alcanzar el objetivo. En las investigaciones educacionales los resultados o propuestas pueden ser: - Estrategias didácticas o metodologías18 para el tratamiento de un contenido dado. - Alternativas o variantes didácticas o metodológicas para el tratamiento de un contenido

dado. - Recomendaciones didácticas o metodológicas para el tratamiento de un contenido dado. - Sistema o conjunto de actividades, acciones, tareas, ejercicios, problemas, medios de

enseñanza-aprendizaje u otros para el tratamiento de un contenido dado. Es necesario proponer una estrategia didáctica o una metodología, cuando para el tema dado no existe aún una estrategia reportada en la literatura. En ese caso el investigador

18 Para establecer las diferencias entre estos términos didáctica y metodología se puede consultar

el libro de ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA. Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Documento electrónico. Otros criterios se pueden encontrar en el artículo de ARTEAGA PUPO, FRANK. Metodología o Didáctica. Ya es hora.


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debe demostrarlo mediante el análisis de las fuentes. Por la complejidad de la estrategia no se recomienda para una investigación de pregrado. Se propone una alternativa, variante didáctica o metodológica para el tratamiento de un contenido dado, cuando el investigador propone nuevas vías para el tratamiento de los contenidos. En este caso debe demostrar que la o las existentes no son todo lo eficientes en determinado contexto o condiciones; se debe argumentar en qué supera la nueva alternativa o variante a la o las anteriores, qué nuevos presupuestos teóricos se han empleado y qué nuevas ventajas ofrece. Recomendaciones didácticas o metodológicas para el tratamiento de un contenido dado. Estas se proponen cuando la didáctica o metodología existente no es todo lo explícita que se requiere o no ofrece ejemplos de cómo alcanzar los objetivos. El investigador debe argumentar qué nuevos procedimientos o ideas se proponen, qué presupuestos teóricos se han empleado y qué nuevas ventajas ofrece. Sistema o conjunto de actividades, acciones, tareas, ejercicios, problemas, medios de enseñanza-aprendizaje u otros para el tratamiento de un contenido dado. Estas propuestas se hacen cuando la metodología existente es adecuada pero carece de alguno de ellos, por lo que no facilita el logro de los objetivos. En este caso el investigador debe argumentar qué presupuestos teóricos ha empleado y qué nuevas ventajas ofrece su propuesta. El resultado o nueva propuesta se elabora a partir de los nexos entre las conclusiones teóricas y las regularidades del diagnóstico.

R1, R2, R3, … Rn regularidades y P1, P2, P3, … Pn propuestas

Ilustración 8 Integración de la teoría y la práctica en la propuesta de la investigación

Resulta importante aclarar que no debe confundirse el resultado científico con la salida o las vías de introducción y generalización que tendrá el mismo. Estas pueden ser: publicaciones como libros, artículos, ponencias, tesis, cursos, conferencias, talleres u otros. Esto es otro tema que se estudiará más adelante. Entre estos cinco elementos del diseño que se han analizado, se establece un reciclaje de ajuste o perfeccionamiento recíproco, determinado por la relación problema-objetivo.


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En esta relación se establece el alcance de la investigación, aspecto que debe reflejarse en la redacción tanto del problema como del objetivo.

Tipos de problemas en función del objetivo

Tipo Problema Objetivo

Descriptivo

¿Cómo educaban a sus alumnos los maestros de nuestra localidad, en la etapa prerrevolucionaria?

Determinación de las regularidades del trabajo educacional de los maestros de la localidad en la etapa prerrevolucionaria.

Explicativo

¿Cómo lograron formar a la generación del centenario los educadores de la Cuba prerrevolucionaria?

Fundamentación de la contribución de los educadores de la Cuba prerrevolucionaria a la toma de conciencia política del Pueblo Cubano.

Interventivo

¿Cómo contribuir a la formación pedagógica de los estudiantes de la Licenciatura en Educación?

Elaboración de una metodología para el estudio de maestros destacados de la localidad para contribuir a la formación pedagógica de los estudiantes de la Licenciatura en Educación.

Tabla 1

El binomio resultado – objetivo, el ¿qué? y el ¿para qué?, lleva a determinar el marco teórico propicio para modelar la solución del problema. El marco teórico proporciona los conocimientos teóricos (teorías, leyes, principios, reglas, modelos, conceptos...) que sustentarán o fundamentarán la idea o conjetura que hagamos como predicción científica (respuesta anticipada al problema, ver ilustración 3). Por ejemplo: la teoría histórico-cultural de L.S. Vigotsky, la teoría de los procesos conscientes de C. Álvarez de Zayas. Por último, es importante precisar que no se confunda el objetivo de la investigación con el de la clase. El objetivo de la clase es un objetivo formativo y en su enunciado deben aparecer la habilidad, los conocimientos, las actitudes y demás aspectos del contenido de la enseñanza que se requiera alcanzar en dicha clase. 2.3 La predicción científica. La conjetura o predicción científica, llámese hipótesis, idea a defender o conjunto de preguntas gnoseológicas constituyen la relación entre el objetivo y el resultado de la


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investigación, que con carácter predictivo hace el investigador, al asumir un marco teórico determinado. Entraña el nuevo conocimiento necesario para dar solución al problema. La conjetura constituye la nueva idea, el nuevo conocimiento que hará diferente nuestra propuesta de las anteriores. Si se redacta en forma de hipótesis se hace evidente la relación causa efecto en términos de: lo que proponemos como resultado, de acuerdo con el marco teórico asumido que permite lograr el objetivo planteado. Ejemplo:

La concepción sistémica del experimento químico escolar, optimizará el proceso de formación de habilidades experimentales.

Objetivo: optimización el proceso de formación de habilidades experimentales. Resultado: la concepción sistémica del experimento químico escolar Marco teórico: la teoría de sistema En este caso el investigador deberá explicar qué entiende por concepción sistémica del experimento. En este ejemplo se plantea que esta concepción está dada por:

1. Formulación de los objetivos del experimento asumiéndolo como fuente del conocimiento y como medio para la formación de habilidades. 2. Estructuración sistémica en el programa de los distintos tipos de experimentos. 3. Sistematización en la formación de cada una de las habilidades a lo largo del curso.

Por otra parte, también se puede expresar esta relación redactando solo una oración afirmativa, la llamada idea a defender:

El proceso de formación de habilidades experimentales requiere la acción sistemática del Experimento Químico Escolar, en cuanto a que: 1. Se formulen los objetivos del experimento asumiéndolo como fuente del conocimiento y como medio para la formación de habilidades. 2. Se sistematicen los distintos tipos de experimentos en el programa. 3. Se sistematice la formación de cada una de las habilidades a lo largo del curso.

Lógicamente, la idea científica no está completa si de ella no se puede derivar al menos una predicción, explicita o implícitamente. (ver lámina método científico ) Tanto la hipótesis como la idea científica constituyen la síntesis del nuevo conocimiento. En ocasiones, al iniciarse en el tema, el investigador no logra integrar los elementos teóricos y empíricos necesarios para hacer esta síntesis, en estos casos algunos autores prefieren presentar un conjunto de preguntas científicas o gnoseológicas que desglosen el problema por vía analítica. Estas preguntas no pueden convertirse en una repetición anticipada de las tareas de la investigación como hemos observado en muchos trabajos. Veamos un ejemplo de preguntas gnoseológicas para el problema: ¿cómo la escuela puede contribuir al desarrollo de la creatividad del niño con necesidades educativas especiales?


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1. ¿Un niño con necesidades educativas especiales es potencialmente creador? 2. ¿El contexto social contribuye al desarrollo de las potencialidades creativas del niño con necesidades educativas especiales? 3. ¿La familia del niño con necesidades educativas especiales regula la integración social del niño? 4. ¿La escuela puede influir en la actitud de la familia respecto a la integración social del niño?

Estas preguntas gnoseológicas van surgiendo en el transcurso de la investigación, generalmente una surge con la solución de la anterior, pero en ellas se pueden encontrar las predicciones teóricas parciales del investigador (tareas gnoseológicas). De la síntesis de las respuestas a las preguntas se puede llegar a formular una idea a defender:

Es una tarea de la escuela evitar que la sobreprotección familiar al niño con necesidades educativas especiales interfiera el desarrollo de sus potencialidades creativas.

Para la validación experimental de dicha idea en la práctica escolar se puede formular la siguiente hipótesis:

Una metodología de trabajo escuela - familia que propicie la integración social del niño con necesidades educativas especiales contribuirá al desarrollo de sus potencialidades creativas.

En la práctica se consideran estas tres maneras de formular la conjetura científica como tres alternativas posibles, pero somos del criterio de que estas constituyen tres etapas de un proceso. Al inicio de la investigación, cuando el investigador necesita una guía para comenzar la búsqueda teórica, las preguntas le guían el análisis teórico; los aspectos desarrollados constituirán los diferentes epígrafes de la tesis, los que conformarán la caracterización teórica del campo en el objeto de investigación. Pero como síntesis teórica o conclusión se llega a una idea, para la cual el investigador ya debe poseer todos los elementos que le permitan defenderla teóricamente. De la idea podrá formular una hipótesis que permitirá predecir el resultado de un experimento para validar este nuevo conocimiento.

Ilustración 9 Tránsito de las preguntas a la hipótesis


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2.4 Las tareas de la investigación. El enunciado de la tarea comenzará con un verbo que permita precisar la acción ¿qué hay que hacer? Existen criterios divergentes entre los autores referidos a si este verbo se escribe en infinitivo o nominativo. En lo que sí parece existir consenso es en que, si el objetivo es un verbo en infinitivo las tareas se enuncian nominativas y cuando el objetivo se acepta en forma nominativa entonces las tareas se encabezan con el verbo en infinitivo19. Las tareas de la investigación son acciones que realiza el sujeto (docente-investigador) para alcanzar el objetivo de la investigación en un contexto determinado y demostrar la validez del conocimiento que entraña su conjetura o predicción científica, expresada mediante una hipótesis, idea a defender o conjunto de preguntas gnoseológicas. El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no así las tareas que son varias y se complementan mutuamente para alcanzar el objetivo. Las tareas de una investigación educacional se derivan del problema que se investiga, de aquí que cada investigación tendrá sus tareas específicas. Sin embargo, la práctica muestra una determinada generalización de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura que no se debe tomar como un esquema rígido. Por ejemplo: 1ra tarea. Caracterización teórica del campo en el objeto. Con esta tarea se le da respuesta a las preguntas gnoseológicas, se arriba a las regularidades teóricas o modelo teórico que permite determinar los indicadores para la caracterización empírica. En tarea se debe: - Determinar y valorar las etapas evolutivas del campo en el objeto, las características

esenciales de cada una, los problemas resueltos total o parcialmente y precisar qué aspectos quedan aún por resolver. Aportes y tendencias.

- Describir el objeto como un sistema: sus componentes, relaciones internas y externas, estructura y funcionamiento, destacando la significación del campo como uno de los subsistemas esenciales del objeto.

- Definir el sistema de conceptos, categorías, principios, leyes y teorías que se asumen, los que rigen, sustentan o explican el funcionamiento del objeto como sistema desde todos los puntos de vista requeridos: filosófico, sociológico, psicológico, pedagógico entre otros, lo que no implica la fragmentación del análisis para cada una de estas ciencias.

- Argumentar teóricamente la importancia y posibilidades de alcanzar el objetivo de la investigación.

Algunos autores consideran cada una de estas acciones como tareas independientes, pero esto puede dar lugar a la fragmentación de la caracterización teórica del campo en el objeto. Ejemplos de la posible redacción del enunciado esta tarea:

Caracterizar teóricamente el empleo de los medios de enseñaza en la educación ambiental del bachiller.

19 Estos criterios no se deben confundir con las orientaciones para formular los objetivos de las

clases.


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Caracterización teórica del empleo de los medios de enseñaza en la educación ambiental del bachiller.

2da tarea. Caracterización empírica del campo en el objeto con el empleo de los indicadores derivados del modelo teórico. Determinación de insuficiencias y potencialidades. En tarea se debe: - Elaborar una matriz para correlacionar indicadores contra métodos e instrumentos de

investigación, se debe propiciar el empleo de más de una vía de indagación empírica para cada indicador, aspecto que permitirá contrastar los resultados por más de una fuente. Igualmente se deben evitar instrumentos sobrecargados o excesivamente extensos.

- Elaborar los instrumentos. Estos deben ser validados antes de ser aplicados. - Aplicar los instrumentos y métodos empíricos en la práctica escolar y registrar todas las

incidencias para obtener datos empíricos. - Procesar la información mediante la integración y contrastación de los datos colectados por

las diferentes vías empleadas. - De existir contradicciones al contrastar las diferentes fuentes de datos empíricos se

requiere buscar nuevas vías que permitan aproximarse lo más posible a la realidad. - Determinar las regularidades empíricas. - Diagnosticar y pronosticar. Como conclusiones se debe llegar a las regularidades que

revelen las insuficiencias y sus causas, así como las potencialidades, todo lo que permite prever:

1. ¿Cuál será la futura evolución del objeto de no intervenirse en él? 2. ¿Qué posibilidades reales existen de alcanzar el objetivo? Ejemplos de la posible redacción del enunciado de esta tarea:

Caracterizar empíricamente cómo se emplean los medios de enseñaza en la educación ambiental del bachiller en el IPVCP “Julio M. Reyes Cairo” Caracterización empírica del empleo de los medios de enseñaza en la educación ambiental del bachiller en el IPVCP “Julio M. Reyes Cairo”

3ra tarea. Modelación de la propuesta a implementar en la práctica escolar a partir de la remodelación teórica del campo en el objeto de investigación. Con esta tarea se explican qué transformaciones se deben operar en el sistema para lograr su funcionamiento óptimo y qué se propone para lograrlas. Se debe argumentar la propuesta como un todo y analíticamente cada uno de sus componentes. La modelación del campo de acción de la investigación, del sistema investigado, determinando la nueva estructura de sus componentes, sus nuevas relaciones y en consecuencia las leyes y regularidades inherentes al mismo, constituye la esencia de la investigación o aporte teórico de la misma. Esta modelación es, en lo fundamental, resultado de un enfoque sistémico-estructural y del análisis dialéctico del problema y del objeto de investigación, y determina la causalidad dialéctica de los procesos estudiados. La fundamentación teórica del objeto como modelo propuesto al que se arriba, se desarrolla sobre la base de la observación de la práctica escolar, las concepciones teóricas tomadas y el aporte teórico del investigador. Aspecto que, de algún modo, se corresponde con la hipótesis o ideas fundamentales a defender.


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Las acciones que, como concreción del modelo teórico elaborado, se precisan en una estrategia, metodología, recomendaciones metodológicas, en un proyecto curricular, entre otros, constituyen la significación práctica de la investigación. 4ta tarea. Validación de la propuesta. La validación es otro tema muy polémico en la actualidad. Muchos dudan de la confiabilidad científica de un experimento pedagógico, dado el nivel de subjetividad y las posibilidades de falsear los datos colectados. Esta etapa consiste en la ejecución controlada de la propuesta para comprobar si verdaderamente resuelve o no el problema y además, si no interfiere el logro de otros objetivos del trabajo en la escuela. Ver epígrafe 3.4 Para evitar cometer errores se recomienda aplicar primero una consulta a expertos, con vistas a perfeccionar cualquier dificultad antes de someter la propuesta definitivamente a experimentación en la práctica educativa, que es el verdadero método de validación. Ver epígrafe 3.3 Al estudio de ambos métodos, entre otros, se dedica el próximo capítulo. Tareas para el estudio individual del Tema 2

1. Consulte las bibliografías 1, 2, 6 y 8. Compare las definiciones, funciones y características del problema científico pedagógico dadas por esos autores.

2. Según la bibliografía consultada ¿Qué relación se establece entre: problema – objeto, objeto – campo y campo – objetivo?

3. Localice en la bibliografía antes referida cómo se predice la solución del problema. ¿En qué difieren los autores al enunciar la predicción científica y qué funciones le confieren?

4. Según la bibliografía caracterice las etapas y tareas de la investigación educacional. 5. Localice una tesis (trabajo de curso o de diploma) de un tema afín a su investigación.

Estúdiela detenidamente y responda: 5.1 Ofrezca su valoración sobre el problema que plantea. 5.2 ¿Cómo está redactado? 5.3 ¿Está bien fundamentada la necesidad social de investigarlo? 5.4 ¿Se demuestra que no existen conocimientos suficientes para darle respuesta? 5.5 ¿Se enmarca el objeto de estudio y el campo de acción? ¿Explícita o

implícitamente? 5.6 ¿Cómo se definen el objetivo y los resultados? 5.7 ¿Existe adecuada correspondencia y concatenación entre estas categorías? 5.8 ¿De qué forma se redacta la conjetura o predicción científica? ¿Revela la relación

entre el objetivo y el resultado? ¿Contiene la solución al problema planteado? 5.9 ¿Las tareas propuestas reflejan con fidelidad las etapas de la investigación?

6. Argumente su respuesta en cada caso. 7. Intente nuevamente formular el problema de su investigación. Puede hacerlo por cualquiera

de los tres formatos. Escoja aquel con el que se sientas más identificado y pueda defenderlo.

8. Defina el objetivo de su investigación y los resultados que aspira alcanzar. 9. Redacte su predicción científica en forma de preguntas gnoseológicas.


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10. Plantee las tareas que llevará a cabo en el proceso de investigación. 11. Localice en la bibliografía recomendada la definición del concepto artículo y las

características del artículo científico. 12. Localice un artículo científico de la última década que haga aportes importantes para

la investigación que va a realizar. Fíchelo. 13. Ofrezca 5 argumentos que destaquen el valor de dicho artículo para su tema de

investigación. Extraiga al menos una cita que corrobore alguno de sus argumentos. 14. Escriba una supuesta carta dirigida al autor del artículo en la que se cuestionen tres

o más de las afirmaciones que se hacen en el artículo. Bibliografía mínima para el Tema 2 1. ÁLVAREZ DE ZAYAS CARLOS: Orientaciones de los conocimientos necesarios para el

diseño de una investigación pedagógica. “Epistemología de la pedagogía”. La Habana, 1997

2. ______, VIRGINIA M. SIERRA LOMBARDÍA: La investigación científica en la sociedad del conocimiento. (Documento electrónico)

3. CAZAU, PABLO: Guía de redacción y publicación científica. Documento electrónico. http://www.comoredigir_arquivosbiblioteca

4. COLECTIVO DE AUTORES: La oponencia a las tesis de grado. La Habana, 1997. (Documento electrónico)

5. DAY, ROBERT A: ¿Cómo escribir y publicar trabajos científicos? Documento electrónico. http://www.robert_day\robertday

6. IBARRA MARTÍN, FRANCISCO y otros: Metodología de la investigación social. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1988, 203 p.


8. LANUEZ BAYOLO MIGUEL, ERNESTO FERNÁNDEZ RIVERO. Metodología de la investigación educativa I, IPLAC. (Documento electrónico)

9. MARI MUTT, JOSÉ A: Manual de redacción científica. Documento electrónico. http://www.caribjsci.org/

10. NATIONAL ACADEMY OF SCIENCES, On being a Scientist: Responsable Conduct in Research. Waschington. D. C. 2000 http://www.nas.edu.

11. NOCEDO LEÓN, IRMA: Metodología de la investigación pedagógica y psicológica. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1984.

12. PENTTI, ROUTIO. Arteología o la ciencia de los artefactos. Hipertexto multimedia. En soporte electrónico. http://usuarios.iponet.es/casinada/arteolog.Metodología de la Investigación Educacional Pág. 40


parte. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. 14. VALLEDOR ESTEVILL, ROBERTO y MARGARITA CEBALLO ROSALES: La dimensión

ambiental de la ética científica. Ponencia al Primer Taller Internacional sobre Ciencia, Medio Ambiente, Ética y Sociedad, SNTC, La Habana, 2000..


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Tema 3. LOS MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL. En el diseño metodológico lo fundamental es determinar y modelar los métodos que se emplearán en la investigación, tanto en la colecta como en el procesamiento e interpretación de los datos empíricos y teóricos, de ello dependerá el éxito de la investigación. Esta etapa del diseño incluye confeccionar los instrumentos y las tablas para fijar los datos colectados, así como determinar las muestras que serán estudiadas con cada instrumento. Antes de iniciar el estudio de los métodos es necesario profundizar en las características de la investigación acción participativa. 3.1 La investigación acción-participativa. Sus características. No pocos pedagogos han rechazado el empleo, en la investigación educacional, de la investigación-acción-participativa, porque tienen una concepción limitada de este tipo de investigación. La limitan a la empleada por algunos autores del área de investigaciones sociales, los que la describen como un simple cambio de forma, de un activismo externo y superficial sin tener en cuenta que, la investigación acción-participativa implica un replanteamiento tanto epistemológico como político. El caso es que, en la investigación-acción –participativa, no se trata de seguir haciendo lo mismo que antes pero ahora con la participación de todos, ni de hacer trabajo metodológico o comunitario sin la gestión por métodos científicos de investigación de nuevos conocimientos. Otro error muy común es el de identificar, de forma absoluta, la investigación acción-participativa con la investigación cualitativa, esencialmente dirigida a estudios de casos, a la interpretación cualitativa de problemáticas específicas que más que nuevos conocimientos para la ciencia requieren acciones concretas, por lo que las dimensiones cuantitativas pierden su potencial generalizador. Aunque tampoco puede enmarcarse la investigación acción-participativa dentro de modelos positivistas o cuantitativistas. La investigación-acción-participativa representa una resignificación de las concepciones sustentadas en torno al proceso del conocimiento y a la investigación educacional, así como, sobre el docente mismo y su papel en la vida social, resultando indispensable asentar su práctica profesional sobre sólidos cimientos, por lo que debemos en primer lugar dirigir nuestra reflexión al concepto de participación. ¿Qué se entiende por participación? Beatriz Castellanos20 ve la participación como un proceso en el cual cada individuo, como personalidad única y activa y como auténtico miembro de un grupo o comunidad, se compromete responsablemente en la solución de los problemas comunes, en un clima de estrecha comunicación, respeto al otro y ayuda mutua y aclara que solamente en un ambiente de participación las personas involucradas en los procesos sociales en general y

20 CASTELLANOS SIMONS BEATRIZ La investigación en el campo de la educación: Retos y

alternativas. Documento electrónico.


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en los educativos e investigativos en particular, pueden potenciar las transformaciones de la educación como fenómeno social y de los docentes mismos como gestores y protagonistas de dicho proceso, ya que: Todos se implican e involucran, sintiéndose responsables de lo que hacen y de cómo lo hacen, además de encontrar en ese compromiso la fuerza motivacional que dinamiza, sostiene y regula su actividad. Se busca colectivamente el conocimiento de la práctica y la solución de problemas con el despliegue de la inteligencia, la creatividad, la iniciativa, junto a la producción del saber. De este modo, cada uno da de sí y recibe de todos. Se estimulan la comunicación, la comprensión empática, el diálogo, el debate, el ponerse en el lugar de los demás y confiar en ellos, y se desarrollan además otras cualidades significativas y facetas de la personalidad, como la tolerancia, la autoestima, la confianza en sí mismo, la flexibilidad y la divergencia, entre otras. La participación, además de su componente cognitivo-instrumental (el conocimiento y transformación de la realidad en la actividad conjunta), tiene, en estrecha relación, un fuerte componente afectivo-motivacional. Con la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, las fuerzas que impulsan, sostienen y orientan la actuación se integran a los sistemas de información e instrumentación. En consecuencia, el saber acerca de la realidad adquiere un carácter personalizado, estrechamente asociado con los motivos y afectos del individuo, interviniendo activamente en la regulación de la acción. Estas reflexiones corroboran que no podrán concretarse transformaciones radicales en la educación y en los docentes mismos, cuando las soluciones son generadas desde afuera, sin su participación, implicación y compromiso. Por ello, sobre la base de la investigación-acción-participativa, la investigación educacional reivindica el protagonismo del docente como personalidad, en la comprensión de su entorno y de sí y en una actividad consciente encaminada al mejoramiento de su actividad profesional y de la calidad de vida en lo personal y lo social. ¿Qué entender por investigación-acción-participativa? Es definida como "una propuesta metodológica insertada en una estrategia de acción definida, que involucra a los beneficiarios de la misma, en la producción de conocimientos", produciéndose una "combinación de investigación, educación-aprendizaje y acción”21 (transformación social). De esta definición se ha generalizado el criterio de que en investigación-acción-participativa-educacional, los estudiantes deben participar en la producción del conocimiento a la par de los docentes. No se descarta su participación, pero consideramos que los beneficiarios que participan en la producción de conocimientos son los docentes, que se benefician porque:

- Incrementan su competencia profesional, conocimientos y habilidades. - Con la solución a los problemas que afectan su actividad profesional, se colocan en

mejores condiciones para cumplir el encargo social a ellos asignados en la formación de los estudiantes.

21 SCHUTTER, A DE. : "La investigación participativa: una opción metodológica para la educación de

adultos". CREAAL, México, 1989. (Págs. 242-243).


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- Al socializar los nuevos conocimientos, contribuyen a la conformación teórica de la educación.

En dicho proceso los docentes se integran colectivamente, determinan prioridades y distribuyen tareas en las que además, involucran y comprometen a los padres, organizaciones de la comunidad y por qué no, a los propios estudiantes. Otras definiciones aportan una nueva característica esencial: "es un proceso vivencial, colectivo, en el cual la investigación, educación y praxis transformadoras aparecen como momentos dialécticamente relacionados." 22 Esto implica además, que el proceso en sí y sus métodos se estructuren dialécticamente. El análisis de las definiciones dadas permite arribar a la siguiente síntesis conceptual:

La investigación-acción-participativa en educación es el proceso científico mediante el cual los docentes y otros miembros de la comunidad se comprometen en la búsqueda de nuevos conocimientos necesarios para transformarse a sí mismos y a su actividad educacional, en una unidad dialéctica entre lo cognitivo y las transformaciones que se operen, tanto en el propio investigador como en el proceso que este dirige.

La investigación-acción-participativa progresivamente se va abriendo paso también en la escuela, sobre todo, a partir del fortalecimiento del movimiento de maestros investigadores, porque es el docente el responsable de perfeccionar su propia actividad. ¿Cuáles son las características de la investigación-acción-participativa en educación? 1- La participación de los docentes como objeto de la investigación y como sujetos que se comprometen y toman parte activa en el proceso de investigación y transformación de su propia actividad. El investigador no es un sujeto externo, es el sujeto que actúa junto con los miembros del grupo, la escuela o la comunidad, que al mismo tiempo son objetos de estudio. 2- Su fin no es solo el conocimiento en sí mismo, sino la producción conjunta del saber acerca de determinado problema como punto de partida para la acción transformadora. Se rechaza tanto el observar sin pensar, propio del empirismo, como el pensar sin observar, al margen de la praxis, inherente al teoricismo. Ocurre entonces una estrecha relación entre la teoría, la práctica y el método científico, el cual, como estrategia general del conocimiento dialéctico representa un permanente ir y venir entre la realidad y la reflexión a partir de esta. Al mismo tiempo, el vínculo con la práctica permite que los participantes desarrollen una conciencia crítica de sus necesidades, problemas y de las vías de solución. 3- Posee un profundo sentido educativo. Los involucrados se benefician con: - Los resultados: conocimiento y transformación de la realidad. - En el proceso mismo: se apropian de conocimientos, habilidades, liberan su potencial

creador, fomentan la toma de decisiones, se motivan para resolver sus conflictos,

22 GEORGI, VÍCTOR En: CEAAL: "IV Seminario Latinoamericano de Investigación participativa".

Brasil, Sept/88. Ediciones CEAAL, Santiago de Chile, 1989. Pág. 26.


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aprenden a organizarse y trabajar en grupos, a movilizarse para enfrentar los problemas y reciben el reconocimiento social por sus aportes, entre otros.

4- Está basada en la comunicación y el diálogo. Se promueve una estrecha interacción entre los participantes, donde todos constituyen partes orgánicas del proceso. 5- Tiene un carácter dialéctico y permanente. Sus resultados no son definitivos, constantemente surgen nuevas necesidades y contradicciones que condicionan un ininterrumpido proceso de búsqueda y acción. 6- Tiene un carácter histórico-concreto. Se estudia la realidad desde adentro y desde abajo, pero en sus relaciones con el contexto global, sin perder de vista al todo. 7- Implica un profundo compromiso. Al estar involucrados todos los participantes en el proceso, responsabilizándose en la solución de los problemas comunes, se pierde la neutralidad valorativa. 8- Presenta requisitos metodológicos como: - Organización y planificación: la participación no puede significar espontaneidad y

desorganización. Debe proyectarse cuidadosamente el proceso, aunque de modo flexible y dialéctico, ofreciendo un espacio para las vías y caminos alternativos. En este sentido es fundamental el papel que debe cumplimentar el diseño, donde se ha de establecer un marco teórico de referencia, definir la instrumentación de métodos y técnicas, planificar el análisis y la reflexión, así como determinar los objetivos.

- Flexibilidad en la selección y empleo de métodos y técnicas: debe tenerse en cuenta para qué, con quiénes y para quiénes se realiza la investigación, utilizando fundamentalmente procedimientos no estandarizados.

- Transparencia: es esencial que queden explícitos y se comprendan las metas, los objetivos, el proceso y los resultados de la investigación.

Consideramos finalmente que una alternativa ante la necesidad del cambio en el quehacer científico educacional, lo constituye la investigación-acción-participativa. Esta permite superar las limitaciones de los enfoques tradicionales por cuanto:

- Es una nueva concepción del binomio sujeto-objeto, que rompe con la organización de la investigación educacional tradicional y la separación entre la praxis pedagógica cotidiana y la praxis científica.

- Se promueve la participación conjunta, el diálogo, la comunicación, comprometiendo a las personas en el conocimiento y transformación de su realidad, con lo cual se democratiza también el saber, antes monopolio de especialistas.

- Se fundamenta en la unidad orgánica entre el método científico, la teoría y la práctica, siguiendo el camino dialéctico en la búsqueda del nuevo conocimiento, que partiendo de la práctica, permita comprender sus limitaciones y transformarla.

- Utiliza una metodología flexible y dialéctica, en correspondencia con el carácter de los fenómenos estudiados cuya especificidad viene dada por el papel de lo intra e intersubjetivo.

- Tiene una naturaleza permanente en función de los nuevos problemas y necesidades que continuamente están dimanando de cada situación educativa.

- Posee un significativo carácter educativo por cuanto las personas implicadas, al investigar y transformar su realidad, se perfeccionan a sí mismas y crecen como personalidades.

3.2 Los métodos de la investigación educacional. Definición. Su selección de acuerdo con el objeto de estudio y las tareas de investigación.

“Los descubrimientos más espectaculares de las ciencias, los que han roto los esquemas de pensamiento del sentido común, generalmente también han sido


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sorprendentemente novedosos en sus procedimientos y el camino recorrido en busca de la verdad, sin embargo el espíritu que los inspira tiene un sello en común.” 23

De la cita anterior se pueden inferir dos ideas: la primera, que generalmente el investigador para obtener datos verdaderamente nuevos tiene que diseñar primero métodos de investigación igualmente nuevos, y segundo, que en toda investigación científica, como sello común, aparece el método científico. El método de investigación es la vía para alcanzar un objetivo específico en una tarea de la investigación, sea teórica o empírica. Cada objeto tiene sus métodos y tareas de investigación propios. Aunque en algunos casos un mismo método se emplea en tareas de investigación diferentes, sus procedimientos necesariamente serán diferentes. Cada objeto de estudio tiene sus especificidades que lo diferencian de otros objetos, por ello requiere métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos específicos de investigación. Métodos, técnicas, procedimientos, instrumentos y otros recursos auxiliares se emplean en el registro y procesamiento de los datos, los cuales se determinan y diseñan en función del objeto de estudio y de la tarea que cumplimentarán en la investigación. Algunos autores refieren estos términos indistintamente y en los diccionarios se definen uno en función del otro. Se debe puntualizar el carácter relativo que tienen estos términos según sean empleados; lo que es método en una tarea puede ser procedimiento en otra o viceversa. Rafael Bisquerra plantea que el método es el camino para llegar a un fin, y que los métodos de investigación constituyen el camino para llegar al conocimiento científico; son un procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instrumento para alcanzar los fines de la investigación.24 Los procedimientos son las diferentes variantes de implementar los métodos, ya sea para colectar los datos, para procesarlos o para interpretarlos. Los llamados métodos estadísticos, en la investigación educacional, generalmente no constituyen la vía directa de acceso a los datos, por lo que los veremos como valiosos procedimientos y en muchos casos imprescindibles para el procesamiento e interpretación de los datos obtenidos por otros métodos. Técnicas, así se identifican a los procedimientos estandarizados en la literatura. Por ejemplo, la técnica de los 10 deseos y el sociograma, entre otros. Los instrumentos son recursos que se emplean como guía, patrón de comparación, de medición o en la colecta de datos durante el estudio empírico de un objeto. Generalmente posee una escala determinada a partir de una unidad de comparación preestablecida.

23 LABARCA C, ALEXIS: Métodos de investigación en educación. Un curso modular. Publicaciones

electrónicas, Santiago de Chile, 2001. http: // www. umce. cl. / biblioteca /ar 405 eng. exe. Modulo 1 .pdf

24 BISQUERRA, RAFAEL. Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. Barcelona. CEAC. Colección Educación y Enseñanza. 1989. 320 p.


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En las investigaciones se emplean diversos tipos de instrumentos como por ejemplo: instrumentos de medición, guías de observación, guías de entrevistas y tablas para la colecta de datos. Existen muchas clasificaciones de métodos hechas desde diversos criterios de selección y en función de diversos objetos a investigar. Es determinante que el investigador modele la estrategia metodológica de su investigación con creatividad y, sobre todo, con pensamiento divergente, agotando todas las posibilidades de colectar cuanto dato pueda ofrecer información útil sobre el objeto de investigación. El diseño metodológico se rige por los siguientes principios de trabajo: 1- Todo hecho debe ser percibido y valorado por varias vías, por ejemplo, la efectividad metodológica para el tratamiento de un contenido puede ser estudiada empíricamente mediante: - cuestionarios - observación de las clases - libretas de los estudiantes - revisión de las evaluaciones aplicadas - plan de clases Igualmente cuando se colectan criterios, opiniones o valoraciones para reducir el nivel de subjetividad deben recogerse todos los puntos de vista posibles, como los que emitan: - estudiantes. - otros docentes - padres - directivos - especialistas - otros miembros de la comunidad - autores u otros 2- La información obtenida por diferentes vías debe ser contrastada y se buscarán y explicarán las divergencias. 3- Siempre que se pueda la información cuantitativa debe ser procesada estadísticamente y graficada, buscando tendencias, distribución, dispersión, y correlación, entre otras. La tendencia es un estadígrafo que no ayuda a determinar el comportamiento del grupo como un todo a partir de los datos de cada uno de sus integrantes, ejemplos: el %, la media, la mediana, la moda. Los valores de estos estadígrafos de diferentes grupos o del mismo grupo en diferentes momentos, pueden compararse y permiten hacer inferencias en cuanto a si uno tiene mejores resultados que otro. Los estadígrafos de distribución, desviación o dispersión, complementan los anteriores y permiten determinar en qué medida son representativos del grupo, y también ayudan a evaluar si las diferencias entre los datos de diferentes mediciones son o no significativas. Entre ellas son muy conocidas la varianza, chi cuadrado x2, la prueba de Fisher y la t de students.


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La correlación permite establecer la interdependencia entre los valores de dos indicadores o de dos series de valores, si se desea demostrar que son directa o inversamente proporcionales. La más empleada es la fórmula de Pearson. Es importante aclarar que el procesamiento estadístico de los datos debe estar precedido de la clasificación de los datos en paramétricos y no paramétricos para poder elegir el tipo de procesamiento a emplear. Tanto los datos como los valores de los estadígrafos calculados, pueden llevarse a gráficos que faciliten la percepción de las variaciones e interpretaciones cualitativas que deben acompañar las tablas de datos y gráficos. Ver anexos de la tesis de maestría de Margarita Ceballo. En el estudio de los métodos existen muchos criterios y clasificaciones, ver, Gilberto García Batista, Carlos Córdova Martínez, Ariel Ruiz Aguilera y Carlos Álvarez De Zayas, entre otros. Los métodos más característicos de la investigación educacional empleados en cada una de las cuatro tareas son: Métodos para la caracterización teórica. - Estudio histórico y lógico - Estudio documental o valoración de las fuentes teóricas - Modelación sistémica Otro método que se está empleando en investigaciones que requieren una profunda interpretación recurrente de diversas fuentes es el método hermenéutico. Con el análisis teórico se dará respuesta a las preguntas gnoseológicas del diseño teórico por tanto se elaborará una estrategia para localizar toda la información requerida; se determinarán etapas, tendencias, regularidades y concepciones teóricas. Todo lo anterior permitirá modelar teóricamente al campo en el objeto de estudio como sistema. Muchos autores incluyen entre estos métodos los métodos lógicos del pensamiento los que a nuestro juicio están presentes en toda la investigación. Ejemplos de ellos son: - Análisis y síntesis - Inducción y deducción - Abstracción y concreción Igualmente se reconoce como un método teórico el método del conocimiento Hipotético deductivo más relacionado con la concepción general de la investigación y en particular con la investigación experimental. Estudio histórico y lógico: permite encontrar respuestas a las preguntas referidas a la génesis del campo en el objeto y la evolución de ambos, sus etapas de desarrollo, las características esenciales, regularidades de cada etapa, así como a las diferentes soluciones empleadas. Puede ser empleado además en otros momentos de la investigación, para valorar diferentes concepciones, variantes empleadas y métodos entre otros. Estudio documental o valoración de las fuentes teóricas: permite recopilar y valorar todos los conocimientos ya establecidos que conformarán el marco teórico.


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Modelación sistémica: como método de investigación teórica se basa en el enfoque de sistema. Permite estudiar el objeto como un sistema, su composición, su estructura, sus relaciones funcionales; sistematizar la información hasta modelar teóricamente el sistema objeto de estudio en óptimas condiciones de desarrollo y funcionamiento. De las regularidades esenciales del “Modelo Teórico” R1, R2, R3,…R n se determinarán los indicadores para la próxima tarea (ver figura 3.1) Métodos para la caracterización empírica, ejemplo de ellos son: - Observación - Métodos de interrogación: encuesta, entrevista, cuestionario y otros - Estudio de los productos de la actividad Para la caracterización empírica debe confeccionarse una matriz de indicadores -tabla 2- contra métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Esto garantiza que cada indicador sea medido desde más de un punto de vista y permite contrastar los resultados.

Métodos empíricos: Indicadores

M1 M2 M3 …. Mn Total

I1 X X ….

I2 X X …. X

I3 X X X …. X

…. ….

In X …. X

Total

-Tabla 2- Observación: este es el método empírico universal por excelencia, no se limita a observar meramente, entraña la percepción integral del objeto, en nuestro caso el proceso educacional: clases, actividades pioneriles, la conducta de los estudiantes, entre muchos otros. La observación es un proceso consciente, planificado. El observador tiene que saber de antemano qué va a observar y cómo va a registrar lo que observe. Observar requiere registrar, describir fielmente lo observado, tanto cualitativa como cuantitativamente, por ello la observación se complementa con la medición. Al describir se debe evitar mezclar observaciones e interpretaciones personales del observador. Ejemplos:

Se observa y registra cómo el estudiante escribe determinadas palabras, no se observa si tiene errores ortográficos.


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Se observa y registra si el estudiante en su conducta asume una actitud determinada, no que tiene el valor correspondiente. Se observa y registra lo que el profesor escribe en el pizarrón, no que comete errores de contenido.

Métodos de interrogación: encuesta, entrevista y cuestionario. Son métodos tradicionalmente descritos en todos los textos de metodología de la investigación social. De ellos, el más específico de la investigación educacional es el cuestionario, muy empleado para evaluar el aprendizaje. Otros ejemplos son el sociograma, la técnica de los 10 deseos… Estudio de los productos de la actividad. Casi siempre, por no ser absoluto, el objeto de estudio, directa o indirectamente, genera productos que en el caso de la actividad docente son generalmente –documentos- como: planes de trabajo o planes de clase, cuestionarios y claves para la evaluación, las libretas de los estudiantes, las actas de los consejos de dirección y de los colectivos, los informes de inspecciones y muchos otros. Estos documentos constituyen una valiosísima fuente de información. También se consideran productos de la actividad, los trabajos prácticos de algunas asignaturas como Educación Laboral o Educación Artística, los murales, los medios de enseñanza elaborados por los docentes o los estudiantes, los software, entre otros. El estudio de estos productos permite medir la eficiencia del funcionamiento del objeto y contrastar los datos procedentes de otras fuentes, como encuestas y entrevistas. Su empleo en la investigación educacional es imprescindible para la caracterización empírica del objeto. Veamos un ejemplo: Objeto: proceso de evaluación del aprendizaje Algunos de los documentos que genera: a. Registros de asistencia y evaluación b. Evaluaciones sistemáticas c. Proyectos de exámenes y claves calificación d. Las pruebas e. Tabulación de errores f. Informes del análisis de los resultados g. Actas de reuniones h. Planes de medidas Cuando se planifica emplear este método se debe definir: a. Objetivo que se persigue b. Indicadores que se emplearán c. Las muestras de cada producto a revisar. Debe destacarse que el método, estudio de los productos de la actividad, no es un método teórico aunque se base en el trabajo con documentos, ya que este no se emplea como fuente de conocimientos teóricos sino de datos empíricos, que conjuntamente con


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otros datos, procedentes de la aplicación de otros métodos, permitirán caracterizar empíricamente al objeto de estudio, con objetividad. Se recomienda ver la aplicación de este método en los anexos de la tesis de maestría de la Profesora del ISP “Pepito Tey” Margarita Ceballo Rosales. Métodos para la modelación de los resultados (propuesta didáctica) Modelación sistémica La propuesta que será el “plato fuerte” de la investigación requiere que el investigador integre las conclusiones teóricas y las empíricas, resultados de las tareas uno y dos, por ello es muy complejo prever el qué y el cómo de esta tarea. Hay que inducir al joven investigador y prepararlo para aceptar que él debe optar por variantes que poco a poco se irán acercando a la que finalmente se asuma. Vea ilustración 8 El método fundamental en el cumplimiento de esta tarea será la modelación sistémica para sistematizar la información teórica y empírica partiendo de cada indicador del modelo teórico, su comportamiento en la práctica, modelo real y se van modelando las acciones para transformar el objeto de la situación real a la ideal. Métodos para la validación de los resultados (propuesta didáctica) - Validación por consenso - Experimento formativo La validación por consenso se emplea una vez modelada la propuesta y defendida teóricamente. Antes de la validación definitiva, es aconsejable someter la propuesta a la consideración de un conjunto de “Expertos o especialistas en la materia”, los que alertarán de posibles inconvenientes que puedan influir negativamente en el proceso de introducción en la práctica escolar. Algunos autores como Carlos Álvarez de Zayas y Carlos Córdova argumentan que dadas las limitaciones que en ocasiones se tiene para ejecutar un experimento es factible validar la propuesta mediante la consulta a expertos. Antecedentes del método de consulta a expertos. Este surge en el campo de las investigaciones comerciales, sector que en los últimos años se ha caracterizado por romper esquemas tradicionales, ser muy dinámico y divergente, por lo que el éxito prima ante la razón y la experiencia. Se emplea para evaluar el posible mercado de un producto, su demanda, las vías de promoción y venta, cualidades mercantiles y la factibilidad de producción. Como se puede apreciar, el método surge para investigaciones cuyo objeto resulta en extremo subjetivo y donde otros métodos, ya sean teóricos, empíricos o estadísticos fallan. Aquí el criterio de selección del experto no se basó en el currículo académico o científico del profesional, sino en su éxito en la actividad. El método de criterio o consulta a expertos como método de investigación, se ha extendido a otras ramas de la investigación social tales como: el marketing o gestión comercial, la judicial y la comunicación social, entre otras, aunque en cada caso necesariamente deberá


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ajustarse al objeto de la investigación en que se aplique. Es un error pretender transferir íntegramente –copiar- un método de investigación de un objeto a otro. Una de las formas más generalizadas de aplicar este método es la identificada como “Método Delphí” diseñado específicamente para las investigaciones en marketing o gestión comercial, objeto de estudio que tiene muy poco en común con el objeto de la investigación educacional, con sus actores o protagonistas, ni con sus objetivos. Por tanto, su transferencia sin las debidas adaptaciones puede conducir a errores. Para más información ver: Armín González Almaguer, Carlos Córdova Martínez y UPM España. Por ejemplo, el “Método Delphi” para seleccionar un experto prevé que este autoevalúe su competencia como tal, esto es bien aceptado por un comerciante que se vanagloria de sus éxitos en la gestión de venta, pero rechazado por un modesto profesor siempre insatisfecho con su trabajo. El experto, en educación, debe escogerse conveniente a partir de su obra pedagógica, su experiencia o su preparación académica. El método de consulta a expertos como todo método de investigación, posee sus exigencias, las que deben cumplirse con rigor para disminuir el nivel se subjetividad intrínseco en este método. El rigor en el empleo del método, depende de la magnitud y trascendencia de la investigación, no tendrá que ser igual para un trabajo de curso, que para una tesis en opción al grado científico de doctor en ciencias, o un proyecto de investigación nacional. El método parte de la selección de la muestra de profesionales a los que consideramos expertos por sus conocimientos o experiencia en el tema. A estos expertos se les envía copia de los resultados a validar. Para garantizar que las respuestas se dirijan a los aspectos esenciales y de mayor interés para el investigador, se le entrega además un cuestionario o instrumento que deben responder. Este instrumento es elaborado a partir de indicadores que permitan medir el grado de factibilidad o impacto de la propuesta, sus ventajas, desventajas y los posibles inconvenientes que se puedan presentar en su introducción en la práctica escolar. Las respuestas de los expertos se someterán a un análisis cualitativo y cuantitativo por el investigador, aspecto que respaldará sus decisiones futuras. Las opiniones de los expertos permiten perfeccionar o remodelar la propuesta antes de introducirla en la práctica escolar, de esta manera se evita o reduce al máximo el riesgo de cometer errores. Se debe destacar que el método no constituye un elemento de validación definitiva, pues se queda en el campo de lo subjetivo; prueba de ello es que en muchas ocasiones se presentan agudas discrepancias entre los expertos. La validación final solo podrá ser la introducción en la práctica escolar como criterio de la verdad. Pasos del método de expertos 1. Selección de los integrantes de la o las muestras: conformar listado. 2. Confirmar la voluntariedad y posibilidad real de participar de cada experto. 3. Enviar el material que se someterá a consideración de los expertos (propuesta de

solución al problema) y el instrumento para que este registre sus criterios sobre el trabajo. 4. Recogida de los instrumentos. 5. Procesamiento estadístico de las respuestas.


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6. Valoración cualitativa. 7. Reconsideración o perfeccionamiento de la propuesta. ¿Pero quiénes son los expertos? Experto: persona que tiene éxito en una actividad específica, que está especializada o con experiencia en un asunto, materia o área del conocimiento, con prestigio reconocido en el desempeño de determinada función, cuya opinión está respaldada o avalada por su trayectoria o currículo. Sus criterios tienen influencia en la comunidad académica. Sinónimos: Perito, Especialista. Para el caso de las investigaciones educacionales los criterios de más peso, al seleccionar los expertos, son la formación académica o científico-pedagógica y la experiencia en la práctica escolar. Criterios para determinar el experto: - Calificación científica, académica o profesional. (Profesores universitarios con

categorías docentes superiores, Doctores o Masteres. - Responsabilidad administrativa o técnica (Cargo) directores, metodólogos, jefes de

departamento o ciclo, profesores guías, entre otros. - Años de experiencia en el desempeño de esas funciones. Maestros y profesores con

15, 20 ó más años en la docencia. - Resultados docentes y/o científico-pedagógicos reiterados y reconocidos socialmente.

Investigadores destacados, autores de publicaciones reconocidas. - Otros. Universo de expertos: Total de expertos en la materia en una demarcación territorial preestablecida, que puede ser: Nacional, Provincial, Municipal o Institucional. Población de un tipo de expertos: Total de expertos en la materia, que responden a un criterio de selección. Estrato poblacional: diferentes subgrupos o tipos de expertos que pertenecen al universo pero responden a un mismo criterio de selección sea: edad, sexo, antigüedad, categoría científica o académica o ubicación laboral u otro. Dimensiones de la muestra a consultar: según el caso, pueden seleccionarse una o varias muestras de expertos, atendiendo a más de un criterio de selección. Las dimensiones de cada muestra dependen del universo de expertos, procurándose que la muestra seleccionada sea representativa respecto al universo. Pueden emplearse las fórmulas estadísticas comúnmente empleadas en la determinación de muestras, además esta selección puede ser: aleatoria, incidental o intencionada según se considere. Aunque habitualmente se emplean muestras de 10 a 20 expertos, no debemos preocuparnos solo por el número de expertos sino, además, por la diversificación de los estratos de procedencia, de manera que se reduzca la subjetividad; es recomendable que la muestra seleccionada a partir de un criterio, digamos, el nivel académico, esté integrada por profesionales de varios centros o territorios.


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Se recomienda establecer de un 5 a un 10 % de reserva pues en ocasiones, algunos de los expertos seleccionados no pueden o no desean participar. Un método muy empleado es, enviar a un número mayor de expertos del previsto en la muestra, entre un 20 y 30 % y recepcionar las primeras que lleguen hasta completar la cifra prevista o simplemente descartar aleatoriamente las sobrantes sin leer su contenido. (esta variante se emplea cuando se hace engorroso consultar previamente al experto sobre su posibilidad de participar) El emplear más de una muestra, a partir de varios criterios (generalmente se emplean dos), permite establecer la correlación entre las respuestas de ambas poblaciones de expertos, digamos una muestra de profesionales de alta graduación científica o académica y otra muestra de profesionales con experiencia directa en la actividad. La correlación entre sus respuestas corroborará si ambos coinciden o no en determinados criterios. En ese caso deben seleccionarse muestras equivalentes. Otra vía es seleccionar, a partir de un solo criterio, varios estratos poblacionales o territoriales. Criterios estadísticos - Para una muestra: Tanto por ciento, Media, Dispersión - Para una muestra con varios estratos: Varianza, Prueba de rangos - Para dos muestras : Correlación (Pearson) Los métodos estadísticos permiten valorar y graficar los criterios emitidos por los expertos, ver la tendencia y la coincidencia o dispersión de sus respuestas, así como el grado de correlación entre los criterios de dos tipos de expertos. Aunque el análisis cuantitativo es importante, lo primordial es la interpretación cualitativa que se haga de las respuestas de los expertos, de sus contradicciones y especialmente de sus observaciones y recomendaciones. Está claro que se pueden presentar discrepancias entre los expertos pero estas deberán ser explicadas por el investigador y se argumentará, por qué cada fracción de expertos coincide o discrepa en determinado criterio. Debe destacarse que la ciencia es objetiva y que no necesariamente responde al consenso, pero si un número significativo de los expertos coincide en un señalamiento, este debe tenerse en cuenta y habrá que justificar la decisión que se tome al respecto. Estas decisiones se refuerzan cuando existe uniformidad entre los estratos poblacionales y hay correlación entre las poblaciones de dos tipos de expertos. Todo señalamiento será objeto de análisis. Para el autor de un trabajo sus proposiciones son obvias, evidentes, sin embargo, cuando estas son cuestionadas por los expertos algo o no está totalmente bien o no se ha explicado con toda la claridad requerida. Confección del cuestionario o instrumento. En este se formularán de 10 a 15 preguntas referidas a la factibilidad de introducir la propuesta en la práctica pedagógica a partir de indicadores predeterminados. Se recomienda el empleo de preguntas cerradas en las que el experto seleccione opciones de rango según considere (3 a 5 opciones en cada pregunta). Siempre debe darse la opción


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no sé o no tengo criterios, evitando así que el experto deje preguntas en blanco lo que hace más subjetivo el análisis, en todos los casos debe dársele, además, la posibilidad de dar su opinión abierta. Ejemplo:

Muy importante

Importante

Poco importante

No es importante

1 ¿Es importante que se investigue cómo perfeccionar la formación de la cultura laboral del estudiante de secundaria básica?

No tengo criterios. Observaciones: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Una pregunta solicitará la aprobación o aval a la propuesta en su conjunto, la avala: Sí ____ o No_____ Por último una pregunta abierta dará a los expertos la posibilidad de añadir su análisis, valoraciones personales o sugerencias, así como cualquier otro aspecto que considere. En el instrumento se recogerá el nombre, cargo, grado y experiencia del experto. El experto firmará el instrumento. Recogidos los instrumentos se procederá a su procesamiento y valoración. Esto permitirá perfeccionar la propuesta elaborada antes de su introducción en el proceso educacional. Se recomienda ver la aplicación de este método en la tesis maestría de la profesora Margarita Ceballo Rosales y el trabajo de diploma del profesor Ruber Valledor Ceballo Experimento formativo El experimento como vía de validación en la práctica educativa es la vía más eficaz para constatar la efectividad y viabilidad de lo que se propone con la investigación. ¿A qué se le llama experimento en una investigación educacional? Toda acción que altere el curso normal y espontáneo de los acontecimientos para su estudio es un experimento. Por tanto, siempre que se modifique la vía que tradicionalmente se ha empleado para impartir un contenido, para desarrollar una actividad, para influir sobre el estudiante, su familia o la comunidad con el ánimo de comprender el proceso o de buscar nuevas vías o alternativas didácticas, estaremos haciendo un experimento.


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El experimento se realiza con el auxilio de los restantes métodos empíricos solo que no estudiamos el curso natural de los hechos, sino las modificaciones de los hechos a partir de la acción interventiva del investigador. En el experimento, como en los restantes métodos empíricos, se requiere que se defina la muestra a emplear. En la literatura dirigida a investigaciones con otros objetivos se complica demasiado la selección de muestras . A los efectos de la investigación educacional, el docente trabaja con un grupo de estudiantes directamente en su escuela y generalmente la muestra para el experimento, es la totalidad de sus estudiantes. Deben declararse, además de las muestras de estudiantes y profesores, las muestras de las actividades que se van a observar, de los documentos que se van a analizar y así sucesivamente, para cada método, procedimiento y técnica a aplicar hay que declarar su muestra. De la misma forma se declara la muestra de los expertos a consultar. El rigor con que se realice el experimento depende del objetivo trazado. Puede hacerse comparando al mismo grupo antes y después o antes, durante y después o pueden emplearse grupos alternativos o de control. 3.3 Muestras de investigación y criterios de selección. Generalmente el investigador no trabaja con la totalidad de los objetos portadores de la información (universo) y selecciona una parte de ellos, representativa del resto, llamada muestra. En muchos casos el empleo de muestras no solo persigue simplificar el proceso de investigación. Ejemplo, ¿qué sentido tendría extraerle toda la sangre a un paciente para determinar, por su composición, si tiene alguna enfermedad? Las muestras permiten hacer inferencias y generalizaciones a partir de estudiar una parte de la población. Si un director de escuela, al entrar a un aula y tomar aleatoriamente dos o tres libretas, se percata que estas no han sido revisadas por el profesor, que tienen errores de cálculo o de contenido o errores ortográficos, entre otras dificultades, no tiene que revisarlas todas para recomendarle al profesor del grupo cumplir con esta tarea. Por cada método empírico, por cada tipo de fuente de datos, se debe seleccionar la muestra que se empleará así como los criterios para seleccionarla. - Observación. Se puede observar: clases, matutinos, talleres. - Productos de la actividad. Se pueden analizar: actas de colectivo, libretas, registros de

asistencia y evaluación. - Encuestas o entrevistas. Se puede encuestar estudiantes, profesores, padres,

dirigentes. - Expertos, prácticos o teóricos, con experiencia o noveles. Y así sucesivamente, en cada caso se seleccionarán las muestras para cada fuente de información. Incluso dentro de cada tipo de fuente se pueden determinar estratos que pueden ofrecer información diferenciada en función de los intereses de la investigación. Por ejemplo:


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Estudiantes de alto, medio o bajo nivel de desempeño. Planes de clase de las diferentes asignaturas Cuestionarios de pruebas de diferentes períodos evaluativos Criterios para seleccionar las muestras: 1- Representatividad, tanto por cantidad como por calidad. Se requiere una muestra lo suficientemente amplia y homogénea que se comporte igual al universo. 2- Factibilidad, tanto económica como práctica. Lo ideal sería trabajar con el 100 % de la población o universo pero no siempre es posible ni necesario, dada la disponibilidad de tiempo y recursos materiales entre otros; pero se ha demostrado que si se trabaja con una muestra o porción de la población que se comporte igual al universo los resultados pueden generalizarse. Técnicas de muestreo: intencional, ocasional, por estratos y aleatorio. Intencional: se selecciona la muestra dirigida a partir de los intereses específicos del investigador. - Ocasional: se selecciona sin un criterio específico y se toman, por ejemplo, los primeros

que llegan al aula o uno si y uno no. - Por estratos: se establecen los posibles estratos y de cada uno se selecciona una

muestra - Aleatorio: determina los integrantes de la muestra al azar, generalmente empleando

números generados aleatoriamente por un ordenador o tomados de una tabla. 3.4 El experimento en la investigación educacional. Funciones y tipos más empleados. El experimento ha constituido el método de investigación empírica más importante desde su aparición en los trabajos de Galileo y Newton. Desde entonces se discute la correlación entre teoría y experimento. El experimento acelera el proceso del conocimiento porque el investigador no tiene que esperar que los hechos se produzcan espontáneamente para estudiarlos. Con este método el investigador los provoca, puede controlar o modificar de antemano las condiciones y hasta el curso de los fenómenos. El experimento utiliza la observación, la medición y cualquier otro método empírico como procedimientos auxiliares. Se han dado muchas definiciones de experimento científico. Una de las definiciones más detalladas le pertenece a STOPH V. A:25

El experimento, es un tipo de actividad realizada para obtener conocimientos científicos, descubrir las leyes objetivas y que influyen en el objeto (proceso) estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales, gracias a lo cual se obtiene: 1) la separación, el aislamiento del fenómeno estudiado de la influencia de otros semejantes, no esenciales y que ocultan su esencia, así como estudiarlo en forma pura;

25 STOPH, V. A. Modelaje y Filosofía, pág. 89, Moscú 1966. En: CUBA, ACADEMIA DE CIENCIAS.

Metodología del conocimiento científico Editorial Ciencias Sociales, La Habana 1978


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2) reproducir muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas, y someterlas a control; 3) modificar planificadamente, variar, combinar, diferentes condiciones con el fin de obtener el resultado buscado.

En correspondencia con esta definición se establecen tres tipos de experimentos: - Para identificar la esencia del fenómeno. (Constatativo) - Para establecer la relación causa efecto. (Explicativo) - Para validar la eficiencia de acciones sobre el objeto que persiguen transformarlo.

(Formativo) De la definición de STOPH los académicos distinguen que el rasgo más importante del experimento científico, es que constituye una acción sobre el objeto o las condiciones que lo circundan ejecutada a los fines del conocimiento científico de la realidad26 El hecho de que el experimento surja, se desarrolle y resulte mucho más fácil de diseñar en las ciencias naturales que en las sociales y en especial en las investigaciones educacionales, hace que muchos teóricos limiten su efectividad a investigaciones cuantitativas, positivistas. Cierto es que en los experimentos de las investigaciones educacionales no pueden controlarse todas las condiciones y por tanto no se garantiza la repetitividad de los resultados, lo que además, permite que se puedan falsear o alterar los resultados por investigadores no éticos. No obstante, el experimento como experiencia vivida por el docente-investigador, permite ajustar otras influencias, rectificar y perfeccionar la propuesta, pero sobre todo le permite tener seguridad, confianza en la factibilidad y eficiencia de su propuesta y así defenderla con datos reales. El investigador contará con datos, tanto cuantitativos como cualitativos, descripciones, anécdotas, ejemplos, argumentos muy sólidos, a la hora de exponer y defender su propuesta. Algunos aspectos que le confieren mayor rigor científico al experimento son: Que se seleccionen muestras aleatorias y homogéneas, es decir, representativas del universo, cuando no se pueda trabajar con la totalidad de este. Que se comparen los resultados de las muestras experimentales con los resultados de muestras de control. Que para ambas muestras se controlen todas las variables ajenas para garantizar que solo la variable independiente influya en los resultados. Que se reiteren los resultados en experimentos sucesivos y suficientes como para considerarlos consistentes. Estas exigencias que se pueden garantizar en ciencias naturales, no siempre pueden satisfacerse en el experimento de una investigación educacional y por ello no tiene menos valor o rigor científico.

26 CUBA, ACADEMIA DE CIENCIAS. Metodología del conocimiento científico Editorial Ciencias

Sociales, La Habana 1978.


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Un experimento muy riguroso requiere la selección de grupos experimentales y de control, equivalentes, en relación con todas las variables ajenas para garantizar que solo la variable independiente influya en los resultados. A estas condiciones artificiales se le llama condiciones de laboratorio y son muy difíciles de reproducir posteriormente en las escuelas, por lo que afecta su validez de generalización en condiciones reales. Un experimento riguroso puede realizarse en condiciones escolares reales seleccionando grupos experimentales y de control, semejantes. Auque no se demuestre su total homogeneidad, ni se logren controlar todas las variables, puede ofrecer datos confiables del efecto a estudiar y su desarrollo en condiciones reales, por lo que favorece la generalización de los resultados. En las investigaciones educacionales no siempre se requiere realizar experimentos con grupos de control. Si se desea probar la efectividad de un círculo de interés para formar determinadas convicciones o valores, está claro que los estudiantes que integren el círculo, mostrarán mejores resultados que los que no lo integren. Un experimento con grupos de control no solo resultaría absurdo, conduciría a resultados triviales. En este caso vale diseñar un experimento menos riguroso pero que permita comparar la muestra con sigo misma antes y después o antes, durante y después, describiendo las transformaciones que se van operando en los estudiantes. Un experimento también puede ser riguroso sin que necesariamente se seleccione una muestra de control. Siempre que se registre el avance o evolución del grupo experimental único en un período de tiempo, puede ofrecer datos de gran valor científico. En la literatura se clasifican los experimentos de las investigaciones educacionales en: constatativo, prospectivo o de búsqueda parcial y formativo o de validación integral. - Experimento constatativo: permite comprobar la validez de una hipótesis. - Experimento prospectivo o de búsqueda parcial: permite determinar las diferentes vías y

procedimientos por los que se puede influir sobre el objeto, llegando a validaciones parciales o específicas de las diferentes acciones que incluyen la propuesta.

Experimento formativo o de validación integral: permite someter la propuesta, integralmente, a validación en la práctica educativa. La hipótesis en el experimento Todo experimento permite validar una hipótesis o predicción científica. Es decir, un experimento presupone que el investigador tenga al menos una idea de lo que espera que ocurra durante el experimento: relación causa efecto. Al modelar un experimento el investigador tendrá en cuenta las categorías posibilidad y realidad, lo que equivale a decir, que la implementación de la propuesta en la práctica escolar es viable “posible” con las condiciones que se tienen o que se pueden crear, y que su implementación no interfiere o afecta otras actividades o el cumplimiento de otros objetivos de la escuela. Pero además que la propuesta es factible, es decir, que con ella se puede alcanzar el objetivo, hacerlo “realidad”.


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Hipótesis

.Variable independiente (propuesta)

.Variable dependiente (transformación esperada - impacto)

.Exigencias de la propuesta

.Indicadores del impacto

.Acciones de implementación

.Instrumentos para constatar el impacto

- Crear las condiciones necesarias. - Eliminar las barreras. - Implementar la propuesta.

- Diseñar los instrumentos. - Aplicar los instrumentos. - Analizar los datos obtenidos.

.Valoración de viabilidad

.Valoración de factibilidad

La implementación de la propuesta es posible.

La transformación es una realidad.

Recomendaciones

Por tanto, todo experimento debe estar precedido por una hipótesis que revele la relación causa-efecto. La hipótesis se redacta previendo el efecto que tendrá la propuesta en el objeto de estudio. Incluye así dos variables: la variable independiente o propuesta y la dependiente o resultado esperado, es decir, la trasformación que se operará en el objeto. La variable independiente o propuesta presupone que se han creado nuevas condiciones, eliminado barreras que interferían el buen funcionamiento del objeto y que este proceso ahora se desarrolla según la nueva propuesta. Para constatar si con la implementación de la propuesta se resuelve el problema, es decir, se logra la transformación esperada, el investigador debe medir el impacto de la propuesta en el objeto; para ello debe definir las dimensiones e indicadores. Las dimensiones son las características fundamentales que se le atribuyen al fenómeno objeto de estudio desde un criterio teórico determinado, por ejemplo: Un cuadrado tiene dos dimensiones que son largo y ancho y un cubo tiene tres dimensiones27: largo ancho y alto. Si falta una de sus dimensiones el objeto no puede caracterizarse como lo que es. Un cubo no puede tener solo dos dimensiones. Por ejemplo, en el área de la didáctica, investigadores de la creatividad asumen que las dimensiones de esta son: motivación, originalidad e independencia. Las dimensiones pueden tener carácter cuantitativo o cualitativo y en tal sentido se miden o evalúan. Los indicadores son los aspectos concretos a medir o evaluar en cada dimensión por ejemplo:

27 Aunque en los tres casos se mide la longitud de cada arista del cubo.


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Héctor Valdés Veloz en “Tecnología para la determinación de Indicadores para evaluar la calidad de un sistema educativo”, propone como dimensiones para caracterizar al maestro la capacidad pedagógica, la emocionalidad, la trayectoria profesional y las relaciones con sus alumnos. Si un investigador asume que la motivación de un niño para realizar tareas docentes puede evaluarse observando: el interés del niño por iniciar la tarea, su actitud ante los errores y su permanencia en la tarea, para cada indicador debe establecerse una escala28 de evaluación como se muestra en la tabla siguiente. Durante el experimento el investigador tiene que implementar alternativas o innovaciones para evadir barreas incidentales no previstas en el diseño del experimento, las que debe registrar como recomendaciones para los introductores.

Veamos un ejemplo, para la hipótesis: “Una metodología de trabajo escuela - familia que propicie la integración social del niño con necesidades educativas especiales contribuye al desarrollo de sus potencialidades creativas.” La variable independiente es “la metodología de trabajo de la escuela - familia que propicie la integración social del niño con necesidades educativas especiales” y la variable dependiente es “el desarrollo de las potencialidades creativas del niño con necesidades educativas especiales.” Durante el experimento el investigador debe realizar entre otras las siguientes tareas:

- Seleccionar los familiares del niño con necesidades educativas especiales. 28 La escala la determina el investigador, puede ser cuantitativa o cualitativa, el número de valores los

determina el investigador 29 Nota: se asume que las tareas están diseñadas para que el niño pueda resolverlas en un tiempo

prudencial, de acuerdo con sus posibilidades reales.

Escala Indicador

Alto Medio Bajo

El interés del niño por iniciar la

tarea29.

Interesado y decidido

Indeciso y poco interesado Rechaza la tarea

Su actitud ante los errores.

No se frustra y reintenta

Requiere estímulo para reintentar Rechaza la tarea

Su permanencia en la tarea.

Se mantiene trabajando hasta

concluir

Interrumpe ocasionalmente

Deja la tarea inconclusa

Tabla 3


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- Diagnosticar dichos familiares. - Diseñar y ejecutar los talleres de capacitación a los familiares. - Diagnosticar exhaustivamente las potencialidades de cada niño. - Diseñar las tareas que se emplearán como instrumentos. - Desarrollar las actividades de entrenamiento y trabajo colectivo necesarios para la

preparación de los niños. - Aplicar y evaluar las tareas en las que el niño deberá manifestar el desarrollo de sus

potencialidades creativas.

Para constatar el impacto debe aplicar entre los instrumentos:

- Guía de observación para la realización de la tareas. - Guías para el estudio de los productos de la actividad: libretas de los niños y

trabajos independientes. - Guía de entrevista a los familiares.

Supongamos que, en este ejemplo, los investigadores se percataron de que la calidad de los trabajos independientes de algunos niños estaba por encima de sus posibilidades, entonces fue necesario entrevistar a los niños y en la entrevista se detectó que los padres por “ayudar” a sus hijos les hacían las tareas. Esto demandó acciones para evitar tal situación y a la vez, el investigador recomienda que en los talleres de capacitación a los padres se alerte sobre la necesidad de que permitan a los niños trabajar de manera independiente. Aunque algunos duden de la confiabilidad del experimento en educación, el haber demostrado experimentalmente la viabilidad y la factibilidad de la propuesta le permite al investigador defenderla con absoluta confianza y seguridad. Por otra parte, qué sentido tiene buscar una solución a un problema que permita cumplir el encargo que la sociedad nos hace y no aplicarla. Pero aún, cuando el experimento demuestre que la solución no es totalmente eficiente, será un nuevo punto de partida para continuar investigado. Tareas para el estudio individual del Tema 3

1. Consulte la bibliografía y localice las definiciones de los conceptos investigación acción e investigación participativa. Establezca los rasgos esenciales de cada uno. Argumente por qué la investigación educacional tiene ambas características.

2. Compare: Métodos teóricos y métodos empíricos Método e instrumento. Método y tarea de investigación

3. ¿Cómo explica que en una investigación se trabaje con varias muestras de investigación?

4. Describa los pasos a seguir para observar cómo sus estudiantes resuelven una tarea docente determinada.

5. Establezca una comparación entre la encuesta y la entrevista. Destaque las ventajas y desventajas de cada una.

6. Enumere los productos de la actividad docente que se podrían aportar información al investigar dicho proceso.

7. ¿Qué diferencias tiene un cuestionario de investigación de un cuestionario o prueba docente?


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8. La consulta a expertos se considera un método de validación subjetiva. ¿Qué importancia tiene? ¿Qué limitaciones tiene? ¿Cuándo utilizarla?

9. Localice en un diccionario la definición de experimento. 10. ¿Qué importancia tiene el experimento en la investigación científica? 11. Retome la tesis de un tema afín a su investigación que ya había empleado para el

análisis del diseño teórico. Estudie detenidamente el diseño metodológico y conteste: 11.1 ¿Refiere los métodos teóricos? ¿Qué clasificación ofrece? ¿Cuándo, cómo y para qué se emplean? 11.2 ¿Refiere los métodos empíricos? ¿Qué clasificación ofrece? ¿Cuándo, cómo y para qué se emplean? 11.3 ¿Se relacionan las tareas con los métodos empíricos y teóricos seleccionados? 11.4 ¿Existe correspondencia entre método, procedimiento, técnica e instrumento? 11.5 ¿Se definen las muestras para cada método e instrumento de investigación?

12. Determine los métodos teóricos y empíricos que empleará para cada una de las tareas de su investigación. Explique para qué usará cada uno de ellos.

13. Precise para cada método empírico: procedimiento, técnica y/o instrumento y la muestra que empleará.

14. Elabore el cronograma de investigación para este curso. 15. Retome la tesis de un tema afín a su investigación, que ya había empleado para el

análisis del diseño teórico y metodológico. 16. Haga una oponencia por escrito al diseño de la tesis seleccionada; para ello debe dar

sus propias valoraciones de acuerdo con la siguiente guía y tener en cuenta las normas éticas para valorar y criticar un trabajo científico. 16.1 Actualidad e importancia del problema (vinculación con la práctica educativa) 16.2 Rigor del diseño teórico y metodológico.

Formulación y argumentación del problema Delimitación del objeto y el campo de la investigación Precisión del objetivo de la investigación Formulación de las preguntas gnoseológicas, ideas científicas o hipótesis, según sea el caso. Planificación de las tareas, métodos, instrumentos y muestras de investigación.

16.3 Utilización de la bibliografía en lo que respecta a: Actualización, amplitud y pertinencia. Empleo de citas y referencias bibliográficas, valoración crítica.

16.4 Efectividad de la metodología de la investigación propuesta. Utilización de métodos, técnicas, instrumentos y muestras. Correspondencia del resultado con el objetivo planteado. Calidad de las conclusiones y recomendaciones en función de los datos y las regularidades obtenidas durante la investigación.

16.5 Proposiciones personales del autor en relación con el tema de investigación. 16.6 Contribución científica de la tesis en el plano metodológico y práctico. 16.7 Utilización del lenguaje y estilo científico. Ortografía y redacción. 16.8 Preguntas que revelen aspectos no esclarecidos, contradictorios o incoherentes de la tesis.

Bibliografía mínima para el Tema 3 1. ÁLVAREZ DE ZAYAS CARLOS: Orientaciones de los conocimientos necesarios para el

diseño de una investigación pedagógica. “epistemología de la pedagogía”. La Habana, 1997


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2. ______, VIRGINIA M. SIERRA LOMBARDÍA: La investigación científica en la sociedad del conocimiento. (Documento electrónico)

3. COLECTIVO DE AUTORES: La oponencia a las tesis de grado La Habana. 1997. (documento electrónico)

4. IBARRA MARTÍN, FRANCISCO y otros: Metodología de la investigación social. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1988, 203 p.


6. LANUEZ BAYOLO MIGUEL y ERNESTO FERNÁNDEZ RIVERO. Metodología de la investigación educativa I, IPLAC. (Documento electrónico)

7. NOCEDO LEÓN, IRMA: Metodología de la investigación pedagógica y psicológica.- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1984.

8. PENTTI, ROUTIO. Arteología o la ciencia de los artefactos. Hipertexto multimedia. En soporte electrónico. http://usuarios.iponet.es/casinada/arteolog


parte. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. 10. VALLEDOR ESTEVILL, ROBERTO. Metodología de la investigación Pedagógica.

Opuntia. Las Tunas, 1995 38p.


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Tema 4. LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN Hasta ahora se ha considerado el proceso de investigación como un sistema integrado por categorías y componentes que se estructuran en etapas en las que se ejecutan tareas. Cada investigación tiene así una dinámica propia, un proceso de desarrollo muy particular que responde a su diseño o modelo proyectado. En la misma medida en que se va desarrollando la investigación, los investigadores van dejando constancia escrita de cómo se fueron ejecutando las tareas, cómo se fue acercando al nuevo conocimiento, cómo se fue modelando y validando la solución. El modelo que representa o describe ese proceso es el informe o memoria escrita de la investigación, por tanto, el informe debe reflejar la lógica de la investigación, el proceso seguido por los investigadores, las relaciones funcionales entre sus componentes y tiene que parecerse lo más posible a la investigación. Tipos de informe científicos: - Diseños y proyectos de investigación. - Informes de rendiciones de cuentas. - Ponencias a eventos científicos. - Artículos. - Tesis (Trabajos de curso y diploma, tesis de maestría y doctorado) - Libros y otros materiales para la socialización de los resultados. 4.1 El diseño de la investigación educacional. Estructura sistémica. En el tema 2 se estudió el diseño de la investigación como un proceso que parte de detectar y argumentar la existencia, importancia y factibilidad de resolver un problema científico, se define y se delimita un sistema de categorías, se prevé el resultado deseado y las tareas para validarlo. Ahora se verá el diseño como el resultado de dicho proceso: el documento que lo resume. El diseño es el primer informe que se rinde, y de su aprobación depende que se apruebe el inicio de la investigación, por ello debe argumentarse lo más posible el problema. - Necesidad e importancia social de que se resuelva. Respalde sus argumentos refiriendo

documentos oficiales y trabajos científicos. - Carácter objetivo. Qué limitaciones o insuficiencias del objeto afectan la sociedad.

Respalde sus argumentos refiriendo datos empíricos, cuantitativos y cualitativos colectados por usted u otros investigadores.

- Carácter científico. Demuestre que aún no se ha reportado su solución. Evidencie una consecuente revisión bibliográfica y argumente qué se ha estudiado y qué falta por investigar.

Debe lograr coherencia y concatenación entre las categorías del diseño descritas en los temas 2 y 3 Aunque el diseño se apruebe para iniciar la investigación, este continuará perfeccionándose hasta la defensa del informe final. El informe de diseño, aunque corregido y ampliado, pasa


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íntegro a la introducción de los siguientes informes con los que rinda cuentas de su trabajo el investigador. 4.2 El informe de investigación. El informe de investigación como texto científico responde a normas de carácter: científico, ético y sintáctico. La cientificidad, está dada por el rigor, la precisión y la exactitud con que se describen, valoran y argumentan cada uno de los aspectos tratados en el informe; esto le confiere confiabilidad. La lectura del informe debe aportar todos los elementos necesarios para reproducir la experiencia, esto es lo que le da al texto valor metodológico. En relación con la ética, los investigadores deben, en su informe, valorar críticamente la práctica escolar, los aportes teóricos y hasta lo normado oficialmente, sin perder la perspectiva de que cada uno de los pasos dados por otras personas en la evolución del proceso objeto de estudio, han contribuido a que hoy se esté en condiciones de avanzar un paso más. Es menester referir y valorar adecuadamente cada una de las ideas publicadas, se puede criticar su obsolescencia (que está en desuso) en las condiciones actuales y reconocer el mérito que tuvo en el momento y lugar en que se divulgaron. La sintaxis o redacción científica tiene dos aristas: una, dada fundamentalmente por la objetividad que tiene que caracterizar este tipo de texto, y la otra, dada por el estilo característico del texto científico. Se discute si se acepta o no el empleo de la primera persona; al respecto el investigador debe emplear la primera persona solo para declarar y argumentar las observaciones, opiniones y decisiones personales. Deben evitarse las ambigüedades, las imprecisiones y toda afirmación que no esté respaldada por datos concretos o la opinión reconocida y pública de otros autores, los que serán debidamente referidos. La comunicación científica se caracteriza por su objetividad. Para reducir al mínimo la subjetividad intrínseca de la investigación dada por la impronta del investigador, cada idea estará respaldada por referencias bibliográficas o por datos concretos de la práctica, referidos en el propio informe. Se descartará toda apreciación especulativa o carente de cientificidad. La estética del informe científico está en su limpieza, empleo adecuado de márgenes, distribución y equilibrio del texto, entre otros aspectos. El informe tiene que estar exento de errores ortográficos y de redacción, se deben asumir las normas del sistema internacional de unidades, así como las normas de referencia y asiento bibliográfico. Para esto último deben auxiliarse de la red de bibliotecas escolares y centros de documentación e información pedagógica de los territorios y los Institutos Superiores Pedagógicos. Se han analizado hasta aquí las características del texto que se debe redactar al realizar cada tarea de la investigación, pero todo eso hay que integrarlo en un informe de investigación que será presentado en quinto año como Trabajo de Diploma.


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En la revisión y oponencias realizadas a trabajos científicos, se han detectado las siguientes dificultades en la confección de los informes: - Empleo innecesario de gerundios u otras formas desactualizadas de redacción. - Empleo de párrafos muy cortos o excesivamente largos en los que se pierde la idea

central. - Referencias abiertas como “se considera” ¿quién considera, usted u otro autor? - Reiteración de términos empleando consecutivamente varios sinónimos. - Divagación, dispersión y/o reiteración de ideas. - Empleo inadecuado o inoportuno de términos. - Ambigüedades o frases truncas. - Párrafos sin sujeto. Es necesario tener en cuenta todo lo abordado hasta aquí para no cometer tales errores. El informe de investigación en su conjunto es un texto argumentativo, así lo clasifican Eneida Matos y Homero Fuentes, en su artículo: “El informe de tesis: un tipo de texto argumentativo, sus contradicciones”. A continuación se analizarán las características más específicas de cada una de las partes del informe. A- Introducción como texto argumentativo: en ella se parte de referencias a los documentos que norman la política educacional de forma general (modelo social ideal), luego se refieren otros más específicos de la enseñanza y el área del conocimiento, hasta referir los más específicos del objeto y el campo de estudio. Posteriormente se aportan datos concretos acerca del objeto que permiten argumentar la contradicción existente entre el modelo social ideal y el caso particular de la práctica escolar que nos ocupa (problema científico). La cientificidad del problema se argumenta en tres direcciones: 1. Necesidad social de resolverlo a partir de las posibilidades reales, la factibilidad y la

viabilidad. 2. Insuficiencias que presenta el objeto. 3. Desconocimiento social. Al argumentar el problema en estas direcciones no deben hacerse afirmaciones sin que se respalden con datos concretos , ya sea refiriendo otras fuentes o refiriendo datos constatados directamente por los investigadores. En este último caso deben anexarse los instrumentos y tablas que aportaron dichos datos. B- Caracterización teórica del campo en el objeto como texto valorativo-argumentativo: generalmente el informe recoge el cumplimiento de esta tarea en el primer capítulo al dar respuesta a las preguntas gnoseológicas. Se valoran las fuentes consultadas y se describe el sistema de conocimientos que conforman el modelo teórico, para identificar las regularidades (rasgos más generales) que deben caracterizar el campo en el objeto. En este proceso de valoración de las fuentes se utilizan citas, paráfrasis, resúmenes y la mención de fuentes.


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Citas: se transcribe textualmente una idea esencial o definición dada por un autor. En ese caso el texto se enmarca entre comillas y se refiere el autor, la obra y la página de donde se extrajo. Esto puede hacerse a pie de página o al final del informe. Ejemplo: “Hay que despertar el interés de nuestra juventud para que investigue, para que conozca, para que se entrene, ya que esos conocimientos tienen valor en todos los órdenes”30 Si la cita corta, es una frase o una oración que no llega a dos líneas, se integra al texto que estamos redactando pero si constituye un párrafo, se deja en párrafo aparte con sangría de un centímetro a ambos lados. Por ejemplo en un párrafo donde se está analizando el uso de las citas: En el texto científico se refieren los trabajos antecedentes, al respecto Pablo Cazau considera “El principal defecto de un escrito científico no es la ausencia de citas bibliográficas, sino su exceso.” 31 Otro ejemplo donde la cita constituye un párrafo independiente:

“Las citas no deben ser arrancadas de su contexto original, ya que así podría falsearse la intención del autor citado. La descontextualización se realiza a veces deliberadamente para lograr un título impactante…, no es raro escuchar que un entrevistado se queje porque tal o cual afirmación suya ha sido descontextualizada, … para conseguir mayor ‘fundamentación’ para nuestras propias ideas, haciéndole decir al autor citado cosas que él no dijo.” 32

No debe abusarse del uso de citas, estas se emplean cuando su contenido encierra un aporte de gran importancia por su nivel de concreción, síntesis y elocuencia, que difícilmente podríamos expresarlo con otras palabras o cuando se refieran ideas expresadas por una personalidad reconocida. En todos los casos debe argumentarse su valor, su aporte y su vigencia en nuestro trabajo. Muchos autores acostumbran a iniciar cada capítulo con una cita; esta debe ser una idea que resuma o sintetice el capítulo, que sea su hilo conductor o permita iniciar la argumentación. Paráfrasis: esta variante permite referir una idea sin transcribirla textualmente. Esto permite sustituir términos (sinónimos) empleados por el autor de referencia que no se correspondan con los que se están empleando en el informe. Debe valorase la importancia, la vigencia, el aporte de esta idea para nuestra investigación.

30 CASTRO RUZ, FIDEL. Discurso pronunciado en el acto de inauguración del Instituto

Preuniversitario Vocacional en Ciencias exactas “Vladimir I. Lenin”. Periódico Juventud Rebelde, 4 de septiembre de 1974.

31 CAZAU, PABLO. LA CITA BIBLIOGRAFICA, Guía de redacción y publicación científica. En: http://www.w3.org/TR/REC-html40

32 CAZAU, PABLO. Obra citada.


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La paráfrasis no se entrecomilla ni se escribe la fuente a pie de página o al final del informe como en la cita, solo se refiere al autor y el año de publicación del documento de donde se tomó la idea; este documento debe estar incluido en la bibliografía del informe. Ejemplo: Miguel Rojo (1997) ve en la educación científica el cómo ofrecerle a cada sujeto la formación científico-técnica que le permita tomar democráticamente, el mejor partido a la ciencia y la técnica en el desarrollo social, cumpliendo así su responsabilidad como ciudadano. Destaca el vínculo de la educación científica con el ejercicio de la democracia como vía para llegar a conclusiones, para tomar decisiones.33 Resumen: cuando se refieren en apretada síntesis aspectos esenciales desarrollados en una o varias obras, en este caso el resumen caracteriza las fuentes consultadas para su consiguiente valoración. Al igual que en la paráfrasis se mencionan los autores referidos, seguido del año o los años de edición de la o las obras resumidas, que también estarán incluidas en la bibliografía. Ejemplo: En la literatura consultada ROJO, M. (1997); MENBIELA, P. (1997); NÚÑEZ JOVER, J. (2001) se observan diversas concepciones respecto a la alfabetización científica las que pueden resumirse como sigue: - Conocimientos sobre la ciencia y el desarrollo de algunas habilidades intelectuales. - Habilidad para continuar aprendiendo ciencia. - Capacidad para aplicar adecuadamente el conocimiento científico a la resolución de

problemas y la toma de decisiones en asuntos personales, cívicos y profesionales. En este caso se resumen tres opciones que nos permiten elegir y argumentar la concepción que asumiremos en nuestro trabajo. Mención de la fuente: cuando se refiere la fuente o las fuentes que contienen o abordan un aspecto determinado, sin transcribirlo a nuestro texto. Se emplea para establecer cronologías, reconocer que la temática ha sido abordada con anterioridad y permite revelar su importancia o vigencia. Ejemplo: No son pocos los esfuerzos realizados por perfeccionar la formación científico-investigativa de los docentes, y la lista de autores que solo en Cuba han dedicado su talento y consagración a investigar y perfeccionar este componente en las carreras pedagógicas es amplia. A lo largo del presente informe se valoran los aportes de muchos de ellos, o su obra se incluye en la biblioteca virtual. Entre esos autores se destacan: CASTELLANOS, B.

33 Nota: localiza la fuente referida y compara el texto original con la paráfrasis del ejemplo.


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(1998); RUIZ, A. (1999); GARCÍA, G. (2002), CHIRINO, M. V. (2003) y MACHADO, E. (2003). C- La caracterización empírica del campo en el objeto como texto descriptivo-explicativo: recoge la descripción del cumplimiento de la segunda tarea de la investigación. Generalmente se incluye en el segundo capítulo, aunque en algunos informes se ha ubicado en el primero34 o en el tercer capítulo, si es una tesis doctoral. Su ubicación responde a la lógica de la investigación (Ver tema 2). Independientemente de su ubicación, la caracterización empírica debe partir de las regularidades teóricas para conformar la estrategia de prospección de datos empíricos que permitan caracterizar el campo en el objeto. Para ello, en esta parte del informe, se describe y explica cómo se diseñó el cumplimiento de la tarea. Se abunda y especifica a partir de lo descrito en la introducción, en el objetivo concreto de la tarea y en las muestras seleccionadas, cómo se aplican e interpretan los métodos e instrumentos de investigación. Se describe el comportamiento del objeto buscando causas; se identifican las regularidades y se valora la influencia de cada una en la evolución del objeto, si es positiva o negativa, conformándose un modelo de la realidad escolar que permite argumentar qué transformaciones deben operarse en el objeto para que la realidad escolar se corresponda con el modelo teóricamente concebido. Generalmente en el cuerpo del informe solo se incluyen las valoraciones generales a partir del análisis y contrastación de la aplicación de cada uno de los instrumentos que se describen y valoran uno a uno en los anexos (ver tesis de maestría de Margarita Ceballo) Para argumentar cada una de las regularidades empíricas se debe hacer referencia a los datos, explicando las aparentes contradicciones que estos puedan reflejar. Por ejemplo: Los estudiantes manifestaron satisfacción de sus expectativas en relación con su formación científica tanto en la encuesta como en la entrevista; pero en este último instrumento se constata que sus aspiraciones de forma general no van más allá de prepararse para optar por una “buena carrera” (ver anexos 1 y 2).35 D- La propuesta es un texto fundamentalmente explicativo-argumentativo Se describe la propuesta y se explica cómo proceder para implementarla o aplicarla en la práctica; pero es de gran importancia que se argumente por qué es esa y no otra la solución al problema. Es indispensable poner ejemplos. E- La validación es un texto descriptivo-valorativo. Se describe el proceso de implementación de la propuesta y se valora el efecto de cada una de las acciones y el efecto integral de la propuesta para resolver el problema. Hay que poner ejemplos y valorar datos. 34 Según Carlos Álvarez de Zayas. y Homero Fuentes el diagnóstico se realiza en la etapa

factoperceptual, por ello, en tesis de maestría y doctorado, que siguen el modelo propuesto por estos autores lo ubican en el primer capítulo.

35 Tomado de CEBALLO, M. Sistema de acciones para la formación del bachiller en los Principios de la ética científica. Tesis de maestría, Las Tunas, 2002. pág. 48.


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D- Las conclusiones son textos que revelan la síntesis de las principales ideas de la tesis, exponen los resultados alcanzados en cada tarea de la investigación. E- Las recomendaciones son textos que advierten, a posibles introductores del resultado o a investigadores que requieran reproducir tareas de la investigación, de posibles barreras y ofrecen alternativas. F- Los Anexos: no se paginan, generalmente se identifican con un número romano pero en caso de que lo anexos tengan muchas páginas deben paginados con números romanos o letras, de forma tal que se diferencien del cuerpo o desarrollo del informe pero se facilite su localización y referencia. En los anexos se incluyen todos los textos, tablas, gráficos y secciones de documentos que se requieran para la comprensión del informe. Es muy provechoso que cada anexo sea un documento que se explique por sí mismo. Por ejemplo, en la tesis de maestría de Margarita Ceballo los anexos correspondientes a cada instrumento de la indagación empírica consta de: 1 Nombre 2 Diseño, que incluye: - objetivo. - Indicadores. - características y criterios de selección de la muestra empleada. - instrumento para la indagación y tablas para la colecta de los datos. - escalas, fórmulas y criterios para la interpretación de los datos. 3 Análisis de las respuestas, que incluye: - tablas de datos y estadígrafos. - gráficos. - análisis y valoraciones cualitativas. 4 Regularidades por indicador, a modo de conclusiones. La presentación y defensa del informe El acto de defensa no se ciñe al informe escrito (tesis), para este acto el investigador debe elaborar otro documento que recoja lo esencial. Es necesario exponer ante el tribunal que lo va a evaluar: - Antecedentes que permiten argumentar la existencia, cientificidad e importancia del

problema. - Cada uno de los componentes del diseño. - Un resumen de la caracterización teórica en el que se refieren las principales posiciones

teóricas asumidas y sus fuentes, se valora sucintamente lo que cada una aporta al trabajo, resumiendo así el modelo teórico.

- Síntesis del proceso de caracterización empírica para argumentar la objetividad de las regularidades constatadas.

- La mayor prioridad se le confiere a la exposición de la propuesta. - Se explica como se validó. - Por último se leen las conclusiones y las recomendaciones.


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Se deben confeccionar medios que faciliten y agilicen la exposición. Los medios exigen una nueva concreción, a ellos se lleva la esencia mediante esquemas, cuadros y tablas y tienen que cumplir con las exigencias higiénico-pedagógicas de un medio de enseñanza. Una buena opción es emplear transparencias para retroproyectores o presentaciones en microcomputadoras, aunque una buena lámina en cartulina, siempre evita imprevistos. 4.3 El artículo y la ponencia. Los investigadores dan a conocer a la comunidad científica, durante el transcurso de la investigación, sus resultados tanto parciales como finales. La socialización de los resultados permite que otros investigadores conozcan y apliquen nuestras soluciones y aporten sus criterios y sugerencias. El artículo y la ponencia constituyen informes científicos y como tal deben caracterizarse por su cientificidad; ambos requieren ajustarse a las normas, de publicación, en el caso de los artículos, y del evento, en el caso de la ponencia. El artículo es corto; su extensión está en dependencia de las normas de la revista en que se vaya a publicar, por lo general oscila entre 5 y 10 cuartillas en papel carta o A4, escritas a un espacio en letra arial 12, e incluye: 1 Título escrito con letra mayúscula sostenida sin punto final, el titulo debe ser breve y

revelar la esencia del artículo. 2 Nombre del autor o los autores, incluyendo la institución a que pertenecen y últimamente

se incluye además la dirección electrónica, e-mail del autor principal. 3 Resumen de 250 a 300 palabras en un solo párrafo, escrito en español e ingles. El

resumen describe los aspectos fundamentales del artículo, el objetivo del trabajo realizado, las principales tareas científicas desarrolladas, los métodos empleados y los resultados alcanzados.

4 Palabras claves, en español e ingles, principales descriptores del trabajo, para facilitar su recuperación mediante catálogos y publicaciones secundarias.

5 Texto del artículo. Aunque tiene tres partes fundamentales: introducción, desarrollo y conclusiones, estas palabras no se escriben. El desarrollo se inicia con un subtítulo. En el cuerpo del artículo se pueden insertar citas y referencias bibliográficas, así como tablas y figuras, subtituladas y numeradas.

6 Bibliografía. En los artículos no se acostumbra a incluir una extensa lista bibliográfica, es suficiente con listar los trabajos citados o referidos en el cuerpo del texto.

La ponencia es un poco más larga, depende del evento en el que se vaya a presentar, frecuentemente su extensión oscila entre las 15 y 20 cuartillas en papel carta o A4, escritas a un espacio y medio o dos espacios, en letra Arial 12. La ponencia incluye: 1 Carátula, la cual se encabeza con el nombre del evento e institución auspiciadora, título

del trabajo escrito con letra mayúscula sostenida sin punto final, el título debe ser breve y revelar la esencia de la ponencia. Nombre del autor o los autores, incluyendo la institución a que pertenecen, año y localidad en que se desarrolla el evento.

2 Resumen de 250 a 300 palabras en un solo párrafo, escrito en español e ingles, describe los aspectos fundamentales de la ponencia, el objetivo del trabajo realizado, las


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principales tareas científicas desarrolladas, los métodos empleados y los resultados alcanzados.

3 Texto de la ponencia. Las partes fundamentales son: introducción, desarrollo, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. En el cuerpo de la ponencia pueden insertarse citas y referencias bibliográficas, así como algunas tablas y figuras, subtituladas y numeradas.

4 Conclusiones. Encierran las principales regularidades teóricas y empíricas a las que se ha arribado en la investigación.

5 Recomendaciones. Ofrecen sugerencias emanadas de la experiencia de los autores para la generalización de los resultados en otros contextos.

6 Bibliografía. Se lista fundamentalmente la bibliografía citada o referida en el cuerpo del texto.

7 Anexos. Se anexan las tablas, figuras y otros materiales que se requiera para comprender la ponencia

Tanto el artículo como la ponencia deben acogerse a la normas de presentación, redacción y de estilo científico descritos para el informe de investigación y a las normas del órgano editorial o evento al que se presentarán. Tareas para el estudio individual del Tema 4: 1. Elaboración, presentación y discusión del diseño de su investigación. Para el informe

tenga en cuenta la siguiente estructura: 1.1. Presentación: Institución, Sede, Facultad y/o Departamento, título del trabajo, tipo de

trabajo (en este caso es diseño), autor, tutor, ciudad y año. 1.2. Introducción (de no menos de 6 cuartillas)

- Se debe partir de un Modelo Social Ideal (Hacer referencia a documentos oficiales y los clásicos)

- Contextualizar un caso particular (ofrecer datos de un diagnóstico preliminar) - Problema (se puede emplear cualquier formulación pero deben fundamentarse: las

insuficiencias del objeto, el desconocimiento del sujeto y la necesidad social, además se pueden referir otras investigaciones y datos empíricos).

- Objeto y campo [explícitos o implícitos]. - Objetivo-Resultado - Conjetura [se propone en esta etapa emplear preguntas gnoseológicas] - Tareas. - Métodos, técnicas, instrumentos y muestra a emplear.

1.3. Cronograma de trabajo para el tercer año (hasta el informe de evaluación final) 1.4 Referencias bibliográficas (opcional) 1.5 Bibliografía 1.6 Anexos (opcional)

Bibliografía mínima para el Tema 4 1. ÁLVAREZ DE ZAYAS CARLOS: Orientaciones de los conocimientos necesarios para el

diseño de una investigación pedagógica. “Epistemología de la pedagogía”. La Habana, 1997

2. COLECTIVO DE AUTORES: La oponencia a las tesis de grado La Habana. 1997. (documento electrónico)


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3. CEBALLO ROSALES, MARGARITA, ROBERTO VALLEDOR ESTEVILL: La formación de la ética científica. En: Revista Electrónica Innovación Tecnológica. CIGET. Las Tunas, Vol. 6 No. 2, junio, 2000

4. ________: La formación del bachiller en los principios de la ética científica, en las actuales condiciones de investigación y desarrollo. En: Revista Electrónica Innovación Tecnológica. CIGET. Las Tunas Vol. 7 No. 4 diciembre, 2001

5. _________: Sistema de acciones para la formación de la ética científica preprofesional En: Revista Electrónica Innovación Tecnológica. CIGET. Las Tunas, Vol. 8 No. 1, enero, 2002

6. DAY ROBERT A: Cómo escribir y publicar trabajos científicos. (Documento electrónico) http://www.robert_day\robertday.Metodología de la Investigación Educacional

7. MACHADO RAMÍREZ, EVELIO F: Ciencia con Ciencia. Diseño para un acercamiento transformación-acción en la investigación pedagógica cubana. (Documento electrónico)

8. MESA CARPIO, NANCY: La investigación curricular: una vía para el autoperfeccionamiento profesional. Curso Pedagogía 99.

9. RIERA DE MONTERO, EDDY: Los seminarios de investigación y trabajo de grado. Una estrategia de adquisición de destrezas para la investigación en la maestría en educación, mención planificación curricular Ponencia Pedagogía 99

10. ROMEU ESCOBAR, ANGELINA: Caracterización del texto científico. (Documento electrónico)

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INSTITUTO SUPERIOR PEDAÓGICO “PEPITO TEY”

ESTRUCTURA DE LOS INFORMES DEL TCE.

CARTILLAS DE ESTILO

Ponencia del trabajo extracurricular (TEC) 1er Año Normas de presentación Letra: Arial 12 Interlineado: 1,5 líneas Separación entre párrafos: 6 puntos Extensión: hasta 5 páginas sin contar los anexos Partes del informe: Presentación o carátula (Institución, nombre de la Institución, Sede municipal, título del trabajo (sin escribir las palabra título) con letra mayúscula sostenida y sin punto final- nombre del (los) autor (es), nombre del tutor (especificar: especialidad, grado científico o título académico, categoría docente y departamento de procedencia), curso escolar en que se realizó el trabajo, tipo de trabajo: extracurricular, trabajo de curso o trabajo de diploma, año que cursa y carrera. Resumen (en la segunda hoja) se escribe al concluir el trabajo, con una extensión entre 100 y 150 palabras, en un sólo párrafo, separando las ideas por punto y seguido. Debe dar una idea general del trabajo respondiendo a las preguntas qué se hizo y qué utilidad tiene lo que se hizo, o sea, debe atender a: objetivo (s), métodos utilizados, resultados y su aplicación cuando proceda según el tipo de trabajo. El resumen, al igual que el resto del trabajo, se escribe en tercera persona y con un lenguaje coherente, empleando palabras de uso corriente y términos de reconocida aceptación. Índice: aunque va en las primeras páginas del trabajo, es lo último que se completa para que quede correctamente indicado el número de las páginas. Se paginan: la introducción, el desarrollo, las conclusiones, las recomendaciones y la bibliografía. Debe aclararse que en el índice suele ponerse el título de los anexos, pero sin número de página. Se recomienda organizar los datos del índice en una tabla que tenga como opción sin borde, de esta manera la información queda organizada y no se ve la tabla al imprimir el documento. Introducción ocupa, aproximadamente, el 10% del total de páginas del informe escrito -sin contar los anexos que no se paginan-, constituye la presentación del trabajo. En ella debe aparecer la importancia y necesidad de estudiar esa problemática en el contexto de la escuela. Desarrollo36: en un cuerpo monolítico, aunque pueden distinguirse los aspectos abordados mediante la utilización de epígrafes. Referir los documentos normativos y otros textos consultados. Los aspectos que no deben faltar son: Describir el modelo social ideal 37. Las siguientes preguntas te ayudarán aunque debes tener presente que el desarrollo del trabajo no debe convertirse en la respuesta mecánica a las preguntas. Solo te brindamos algunas ideas para que tengas algo para guiarte.

36 En el informe no se escribe la palabra desarrollo, esta se sustituye por un subtitulo.

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a). ¿Qué se plantea en las Tesis y Resoluciones, el Programa del PCC y la Constitución de

la República sobre la educación. b). ¿Qué se plantea en los documentos normativos del MINED (fin y objetivos del tipo de

educación para el cual usted se forma, por ejemplo: Educación Primaria, Secundaria Básica, u otras?

c). ¿Qué plantean los principales dirigentes de la Revolución y los clásicos de la Pedagogía cubana (J. Martí, F. Varela, E. J. Varona, u otros.) sobre la educación.

A partir del modelo social ideal descrito, ¿Qué rasgos, características o indicadores, debe tener / cumplir el egresado de ese tipo de educación? Describir las regularidades obtenidas a partir de la observación de la realidad escolar y de la aplicación de los instrumentos (encuestas, entrevistas). Argumentar las contradicciones que encontró entre el modelo social ideal y la práctica escolar (ofrecer razones que evidencien que el proceso pedagógico dista (lo que se hace es insuficiente para cumplir las aspiraciones sociales), difiere del modelo social ideal). Declarar cuál problemática usted seleccionó para desarrollar la investigación en función de las prioridades de la escuela. Conclusiones: en este informe priman las conclusiones de carácter teórico, a modo de deducciones generalizadoras que satisfagan las tareas ejecutadas en respuesta al objetivo del trabajo investigativo. Referidas a: los indicadores generales determinados, las regularidades del diagnóstico y las contradicciones encontradas, especificando la seleccionada para realizar la investigación “El nuevo problema”. Bibliografía: Las citas o referencias utilizadas en el trabajo y el asiento de la bibliografía se harán teniendo en cuenta la Norma Cubana. Por ejemplo: PÉREZ RODRÍGUEZ, G. Y OTROS. Metodología de la Investigación Educativa.__ La

Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. Es decir, autor(es), cuando exceden de tres entra por el primero y se coloca-OTROS, título, ciudad, editorial y año. Para el caso de los artículos se debe especificar las entre páginas, sea de un libro o revista, luego de declararse el título. Por ejemplo; PÉREZ RODRÍGUEZ, G. Y OTROS. Los métodos teóricos._____ En Metodología de

la Investigación Educativa.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p. 69-87. MOLINA RUÍZ, E. La preparación del profesional para el cambio en la Institución Educativa.

En Revista Universitaria No.5 .___La Habana, enero- abril, 1996. En todos los casos la primera letra del segundo renglón entra a partir de la tercera letra (debajo) del primer apellido. Existen documentos que son escritos por colectivos de autores o editados por entidades estatales , en estos casos, puede entrar de formas diferentes, por ejemplo:

37 El modelo social ideal es la aspiración, lo que se quiere lograr con la educación. Para su descripción es

necesario consultar lo que se plantea sobre educación en: Tesis y Resoluciones de los Congresos del PCC, la Constitución de la República, fin y objetivos del tipo de educación en el cual usted labora, discursos de los principales dirigentes, entre otros.

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COLECTIVO DE AUTORES. Pedagogía._____La Habana: Ed. Pueblo y Educación,

1975. INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “PEPITO TEY” DOCUMENTO. Valoración de la

situación actual de la actividad científica en la provincia.____ Las Tunas , enero, 2001. Material Impreso.

CUBA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Resolución Ministerial 269 sobre el trabajo metodológico en la Educación Superior._____ La Habana, 1991.

Anexos: sin paginar o paginados con números romanos o letras, de forma tal que se diferencie del cuerpo o desarrollo del informe. Los anexos pueden ser copias de los instrumentos de investigación utilizados : tablas , gráficas, glosario de términos, u otros; es decir, documentos de necesaria consulta para la comprensión del trabajo. En todos los casos los anexos se identifican con números romanos y se titulan para una mejor claridad de estos. Deben referirse en el informe escrito. Ponencia del trabajo extracurricular (TEC) 2do Año Normas de presentación Letra: arial 12 Interlineado: 1,5 líneas Separación entre párrafos: 6 puntos Extensión: hasta 10 páginas sin contar los anexos Partes del informe: Presentación o carátula (Institución, nombre de la Institución, Sede municipal, título del trabajo (sin escribir las palabra título) con letra mayúscula sostenida y sin punto final- nombre del (los) autor (es), nombre del tutor (especificar: especialidad, grado científico o título académico, categoría docente y departamento de procedencia), curso escolar en que se realizó el trabajo, tipo de trabajo: extracurricular, trabajo de curso o trabajo de diploma, año que cursa y carrera. Resumen (en la segunda hoja) se escribe al concluir el trabajo, con una extensión entre 100 y 150 palabras, en un sólo párrafo, separando las ideas por punto y seguido. Debe dar una idea general del trabajo respondiendo a las preguntas qué se hizo y qué utilidad tiene lo que se hizo, o sea, debe atender a: objetivo (s), métodos utilizados, resultados y su aplicación cuando proceda según el tipo de trabajo. El resumen, al igual que el resto del trabajo, se escribe en tercera persona y con un lenguaje coherente, empleando palabras de uso corriente y términos de reconocida aceptación. Índice: aunque va en las primeras páginas del trabajo, es lo último que se completa para que quede correctamente indicado el número de las páginas. Se paginan: la introducción, el desarrollo, las conclusiones, las recomendaciones y la bibliografía. Debe aclararse que en el índice suelen ponerse los anexos, pero sin número de página. Se recomienda organizar los datos del índice en una tabla que tenga como opción sin borde, de esta manera la información queda organizada y no se ve la tabla al imprimir el documento. Introducción ocupa, aproximadamente, el 10% del total de páginas del informe escrito -sin contar los anexos que no se paginan-, constituye la presentación del trabajo. En su conformación es importante:

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Describir el modelo social ideal 38 en correspondencia con la problemática seleccionada. Describir las principales regularidades derivadas de la nueva aplicación de instrumentos (diagnóstico) Argumentar la existencia del problema a partir de la contradicción que se manifiesta entre el modelo social ideal y la realidad de la práctica escolar. Hacer referencia a los principales autores que abordan el tema Obsérvese que lo que en primer año fue el desarrollo, ahora pasa a la introducción porque el trabajo de diploma se va conformando poco a poco en función del objetivo y las habilidades declaradas para año de la carrera. Desarrollo:39 en un cuerpo monolítico, aunque pueden distinguirse los aspectos abordados mediante la utilización de epígrafes. Referir los documentos normativos y otros textos consultados. Los aspectos que no deben faltar son: Describir cronológicamente cómo ha sido abordado el tema en diferentes fuentes de información y particularmente qué tratamiento se le ha dado a la problemática en el proceso docente educativo, hasta la actualidad (antecedentes y estado actual). ¿Cuáles son los principales conceptos relacionados con el tema? De ellos qué usted asume? ¿Por qué? Describa cuáles son los principales aspectos que en el orden filosófico, psicológico, sociológico y pedagógico se deben considerar. Conclusiones: de carácter teórico, a modo de deducciones generalizadoras que satisfagan las tareas ejecutadas en respuesta al objetivo del trabajo investigativo. Referidas a: Antecedentes y estado actual. Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos Bibliografía: Las citas o referencias utilizadas en el trabajo y el asiento de la bibliografía se harán teniendo en cuenta la Norma Cubana. Por ejemplo: PÉREZ RODRÍGUEZ, G. Y OTROS. Metodología de la Investigación Educativa.__ La


la Investigación Educativa.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p.69-87.



39 En el informe no se escribe la palabra desarrollo, esta se sustituye por un subtitulo.

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MOLINA RUÍZ, E. La preparación del profesional para el cambio en la Institución Educativa. En Revista Universitaria No.5 .___La Habana, enero- abril, 1996.

En todos los casos la primera letra del segundo renglón entra a partir de la tercera letra (debajo) del primer apellido. Existen documentos que son escritos por colectivos de autores o editados por entidades estatales, en estos casos, puede entrar de formas diferentes, por ejemplo: COLECTIVO DE AUTORES. Pedagogía._____La Habana: Ed. Pueblo y Educación,


situación actual de la actividad científica en la provincia.____ Las Tunas, enero, 2001. Material Impreso..


Anexos: sin paginar o paginados con números romanos o letras, de forma tal que se diferencie del cuerpo o desarrollo del informe. Los anexos pueden ser copias de los instrumentos de investigación utilizados: tablas, gráficas, glosario de términos, u otros; es decir, documentos de necesaria consulta para la comprensión del trabajo. En todos los casos los anexos se identifican con números romanos o letras y se titulan para una mejor claridad de estos. Deben referirse en el informe escrito.

Ponencia del trabajo extracurricular (TEC) 3er Año

Normas de presentación Letra: arial 12 Interlineado: 1,5 líneas Separación entre párrafos: 6 puntos Extensión: hasta 15 páginas sin contar los anexos Partes del informe Presentación o carátula (Institución, nombre de la Institución, Sede municipal, título del trabajo (sin escribir las palabra título) con letra mayúscula sostenida y sin punto final- nombre del (los) autor (es), nombre del tutor (especificar: especialidad, grado científico o título académico, categoría docente y departamento de procedencia), curso escolar en que se realizó el trabajo, tipo de trabajo: extracurricular, trabajo de curso o trabajo de diploma, año que cursa y carrera. Resumen (en la segunda hoja) se escribe al concluir el trabajo, con una extensión entre 100 y 150 palabras, en un sólo párrafo, separando las ideas por punto y seguido. Debe dar una idea general del trabajo respondiendo a las preguntas qué se hizo y qué utilidad tiene lo que se hizo, o sea, debe atender a: objetivo (s), métodos utilizados, resultados y su aplicación cuando proceda según el tipo de trabajo. El resumen, al igual que el resto del trabajo, se escribe en tercera persona y con un lenguaje coherente, empleando palabras de uso corriente y términos de reconocida aceptación. Índice: aunque va en las primeras páginas del trabajo, es lo último que se completa para que quede correctamente indicado el número de las páginas. Se paginan: la introducción, el desarrollo, las conclusiones, las recomendaciones y la bibliografía. Debe aclararse que en el índice suelen ponerse los anexos, pero sin número de página. Se recomienda organizar los

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datos del índice en una tabla que tenga como opción sin borde, de esta manera la información queda organizada y no se ve la tabla al imprimir el documento. Introducción ocupa, aproximadamente, el 10% del total de páginas del informe escrito -sin contar los anexos que no se paginan-, constituye la presentación del trabajo. En su conformación es importante: Describir el modelo social ideal 40 Describir la situación problémica a partir del análisis de las regularidades obtenidas de la aplicación de los instrumentos y la contradicción entre el modelo social ideal y la práctica escolar Diseño teórico y metodológico. En él debe aparecer: Problema: se puede emplear cualquier formulación pero deben fundamentarse: las insuficiencias del objeto, el desconocimiento del sujeto y la necesidad social de resolverlo. Objeto y Campo: Aunque algunos autores consideran que pueden aparecer explícitos o implícitos, se recomienda que se expliciten porque tener bien definidas estas categorías del diseño contribuye a orientarse en el proceso de la investigación. Objetivo: Es preciso que el estudiante-investigador tenga bien claro el objetivo así como el resultado que aportará para solucionar el problema. El objetivo debe precisar el resultado (propuesta para resolver el problema) y la transformación que se va a alcanzar en el objeto. Predicción científica: (preguntas gnoseológicas, ideas científicas o hipótesis, aunque se propone en esta etapa emplear preguntas gnoseológicas) Tareas: aunque en este curso no se ejecuten todas las tareas, en el diseño deben aparecer todas las que se van a ejecutar hasta concluir el diploma. Métodos, procedimientos y técnicas: deben declararse todos los que se emplearán en cada tarea de la investigación Población: en la investigación de pregrado por lo general la población a investigar coincide con la matrícula del grupo con que trabaja el docente investigador. Muestra: se define para cada instrumento de indagación empírica Hacer referencia a los principales autores que abordan el tema Obsérvese que la introducción de tercer año constituye la introducción de segundo año perfeccionada a la que se le añade el diseño teórico y metodológico, porque el trabajo de diploma se va conformando poco a poco en función del objetivo y las habilidades declaradas para cada año de la carrera. Desarrollo41: estructurado en epígrafes, cada uno lleva su título.

40 El modelo social ideal es la aspiración, lo que se quiere lograr con la educación. Para su

descripción es necesario consultar lo que se plantea sobre educación en: Tesis y Resoluciones de los Congresos del PCC, la Constitución de la República, fin y objetivos del tipo de educación en el cual usted labora, discursos de los principales dirigentes, entre otros.

41 En el informe no se escribe la palabra desarrollo.

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En el desarrollo (el cual será el primer capítulo del trabajo de curso y de diploma) se aborda la teoría estudiada, la que constantemente se actualiza y, en tercer año se reestructura a la luz del diseño de la investigación dando respuesta a las preguntas gnoseológicas para caracterizar el campo en el objeto. Describir cronológicamente cómo han sido abordados el objeto y el campo de investigación en las diferentes fuentes (antecedentes y estado actual) ¿Cuáles son los principales conceptos relacionados con el tema? ¿Cuáles usted asume? ¿Por qué? ¿Cuáles son los principales aspectos relacionados con el objeto y el campo de investigación, que en el orden filosófico, psicológico, sociológico y pedagógico se deben considerar como fundamentos teóricos? ¿Cuáles son los indicadores que permiten medir la eficiencia del tratamiento al campo en el objeto de investigación? Conclusiones: de carácter teórico, a modo de deducciones generalizadoras que satisfagan las tareas ejecutadas en respuesta al objetivo del trabajo investigativo. Referidas a: antecedentes y estado actual, fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos. Bibliografía: Las citas o referencias utilizadas en el trabajo y el asiento de la bibliografía se harán teniendo en cuenta la Norma Cubana. Por ejemplo: PÉREZ RODRÍGUEZ, G. Y OTROS. Metodología de la Investigación Educativa.__ La


la Investigación Educativa.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p. 69-87. MOLINA RUÍZ, E. La preparación del profesional para el cambio en la Institución Educativa.

En Revista Universitaria No.5 .___La Habana, enero- abril, 1996. En todos los casos la primera letra del segundo renglón entra a partir de la tercera letra (debajo) del primer apellido. Existen documentos que son escritos por colectivos de autores o editados por entidades estatales, en estos casos, puede entrar de formas diferentes, por ejemplo: COLECTIVO DE AUTORES. Pedagogía._____La Habana: Ed. Pueblo y Educación,




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Anexos: sin paginar o paginados con números romanos o letras, de forma tal que se diferencie del cuerpo o desarrollo del informe. Los anexos pueden ser copias de los instrumentos de investigación utilizados: tablas, gráficas, glosario de términos, u otros; es decir, documentos de necesaria consulta para la comprensión del trabajo. En todos los casos los anexos se identifican con números romanos o letras y se titulan, para una mejor claridad de estos. Deben referirse en el informe escrito. En tercer año deben quedar elaborados los instrumentos que se aplicarán para el diagnóstico inicial, sobre la base de los indicadores determinados en el proceso de caracterización teórica. Estos instrumentos deben quedar en anexos de este trabajo. Debe quedar en anexo el cronograma de trabajo que ejecutará en cuarto año.

Ponencia del trabajo de curso (TC) 4to Año Normas de presentación: Letra: arial 12 Interlineado: 1,5 líneas Separación entre párrafos: 6puntos Extensión: hasta 25 páginas sin contar los anexos Partes del informe: Presentación o carátula (Institución, nombre de la Institución, Sede municipal, título del trabajo (sin escribir las palabra título) con letra mayúscula sostenida y sin punto final- nombre del (los) autor (es), nombre del tutor (especificar: especialidad, grado científico o título académico, categoría docente y departamento de procedencia), curso escolar en que se realizó el trabajo, tipo de trabajo: extracurricular, trabajo de curso o trabajo de diploma, año que cursa y carrera. Resumen (en la segunda hoja) se escribe al concluir el trabajo, con una extensión entre 100 y 150 palabras, en un sólo párrafo, separando las ideas por punto y seguido. Debe dar una idea general del trabajo respondiendo a las preguntas qué se hizo y qué utilidad tiene lo que se hizo, o sea, debe atender a: objetivo (s), métodos utilizados, resultados y su aplicación cuando proceda según el tipo de trabajo. El resumen, al igual que el resto del trabajo, se escribe en tercera persona y con un lenguaje coherente, empleando palabras de uso corriente y términos de reconocida aceptación. Índice: aunque va en las primeras páginas del trabajo, es lo último que se completa para que quede correctamente indicado el número de las páginas. Se paginan: la introducción, el desarrollo, las conclusiones, las recomendaciones y la bibliografía. Debe aclararse que en el índice suelen ponerse los anexos, pero sin número de página. Se recomienda organizar los datos del índice en una tabla que tenga como opción sin borde, de esta manera la información queda organizada y no se ve la tabla al imprimir el documento. Introducción ocupa, aproximadamente, el 10% del total de páginas del informe escrito -sin contar los anexos que no se paginan-, constituye la presentación del trabajo. En su conformación es importante: Describir el modelo social ideal 42 y la situación problémica a partir del análisis de las regularidades obtenidas de la aplicación de los instrumentos y la contradicción entre el modelo social ideal y la práctica escolar.


necesario consultar lo que se plantea sobre educación en: Tesis y Resoluciones de los Congresos del PCC, la

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Diseño teórico y metodológico. En él debe aparecer: Problema: se puede emplear cualquier formulación pero deben fundamentarse: las insuficiencias del objeto, el desconocimiento del sujeto y la necesidad social de resolverlo. Objeto y Campo: Aunque algunos autores consideran que pueden aparecer explícitos o implícitos, se recomienda que se expliciten porque tener bien definidas estas categorías del diseño contribuye a orientarse en el proceso de la investigación. Objetivo: Es preciso que el estudiante-investigador tenga bien claro el objetivo así como el resultado que aportará para solucionar el problema. El objetivo debe precisar el resultado (propuesta para resolver el problema) y la transformación que se va a alcanzar en el objeto. Predicción científica: preguntas gnoseológicas o ideas científicas, aunque se propone en esta etapa emplear idea científica a partir de la integración de las respuestas a las preguntas gnoseológicas. Tareas: aunque en este curso no se ejecuten todas las tareas, en el diseño deben aparecer todas las que se van a ejecutar hasta concluir el diploma. Métodos, procedimientos y técnicas: deben declararse todos los que se emplearán en cada tarea de la investigación Población: en la investigación de pregrado por lo general la población a investigar coincide con la matrícula del grupo con que trabaja el docente investigador. Muestra: se define para cada instrumento de indagación empírica Hacer referencia a los principales autores que abordan el tema La introducción del trabajo de curso es muy parecida a la de tercer año, solo que debe ser actualizada a la luz del diagnóstico y la consulta de las fuentes. Desarrollo: estructurado en dos capítulos y cada uno con epígrafes, tanto los capítulos como epígrafes llevan títulos. Capítulo 1: Describir cronológicamente cómo han sido abordados el objeto y el campo de investigación en las diferentes fuentes (antecedentes y estado actual) ¿Cuáles son los principales conceptos relacionados con el tema? De ellos qué usted asume? ¿Por qué? ¿Cuáles son los principales aspectos relacionados con el objeto y el campo de investigación, que en el orden filosófico, psicológico, sociológico y pedagógico se deben considerar como fundamentos teóricos? ¿Cuáles son los indicadores que permiten medir la eficiencia del tratamiento al campo en el objeto de investigación? Capítulo 2:

Constitución de la República, fin y objetivos del tipo de educación en el cual usted labora, discursos de los principales dirigentes, entre otros.

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Resultados del diagnóstico, principales regularidades : puede ser un epígrafe Propuesta para resolver el problema (propuesta metodológica, conjunto de actividades, conjunto de acciones, entre otros. (Puede ser otro epígrafe). Es importante que a la propuesta que se haga se le incluyan las vías para la instrumentación en la práctica con los indicadores de medición de la efectividad. Conclusiones: de carácter teórico, a modo de deducciones generalizadoras que satisfagan las tareas ejecutadas en respuesta al objetivo del trabajo investigativo. Referidas a: antecedentes y estado actual; fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos; regularidades esenciales del diagnóstico y las características esenciales de la propuesta de solución al problema. Recomendaciones: relacionadas con las vías de instrumentación de la propuesta Bibliografía: Las citas o referencias utilizadas en el trabajo y el asiento de la bibliografía se harán teniendo en cuenta la Norma Cubana. Por ejemplo: PÉREZ RODRÍGUEZ, G. Y OTROS. Metodología de la Investigación Educativa.__ La


la Investigación Educativa.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p.69-87. MOLINA RUÍZ, E. La preparación del profesional para el cambio en la Institución Educativa.





Anexos: sin paginar, paginados con números romanos o letras, de forma tal que se diferencie del cuerpo o desarrollo del informe. Los anexos pueden ser copias de los instrumentos de investigación utilizados: tablas, gráficas, glosario de términos, u otros; es decir, documentos de necesaria consulta para la comprensión del trabajo. En todos los casos los anexos se identifican con números romanos o letras y se titulan, para una mejor claridad de estos. Deben referirse en el informe escrito. Anexar los instrumentos con que se evaluará la efectividad de la propuesta en quinto año.

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Anexar el cronograma de trabajo que se ejecutará en quinto año.

Ponencia del trabajo de diploma (TD) 5to Año Normas de presentación Letra: arial 12 Interlineado: 1,5 líneas Separación entre párrafos: 6puntos Extensión: hasta 30 páginas sin contar los anexos Partes del informe Presentación o carátula (Institución, nombre de la Institución, Sede municipal, título del trabajo (sin escribir las palabra título) con letra mayúscula sostenida y sin punto final- nombre del (los) autor (es), nombre del tutor (especificar: especialidad, grado científico o título académico, categoría docente y departamento de procedencia), curso escolar en que se realizó el trabajo, tipo de trabajo: extracurricular, trabajo de curso o trabajo de diploma, año que cursa y carrera. Resumen (en la segunda hoja) se escribe al concluir el trabajo, con una extensión entre 100 y 150 palabras, en un sólo párrafo, separando las ideas por punto y seguido. Debe dar una idea general del trabajo respondiendo a las preguntas qué se hizo y qué utilidad tiene lo que se hizo, o sea, debe atender a: objetivo (s), métodos utilizados, resultados y su aplicación cuando proceda según el tipo de trabajo. El resumen, al igual que el resto del trabajo, se escribe en tercera persona y con un lenguaje coherente, empleando palabras de uso corriente y términos de reconocida aceptación. Índice: aunque va en las primeras páginas del trabajo, es lo último que se completa para que quede correctamente indicado el número de las páginas. Se paginan: la introducción, el desarrollo, las conclusiones, las recomendaciones y la bibliografía. Debe aclararse que en el índice suelen ponerse los anexos, pero sin número de página. Se recomienda organizar los datos del índice en una tabla que tenga como opción sin borde, de esta manera la información queda organizada y no se ve la tabla al imprimir el documento. Introducción ocupa, aproximadamente, el 10% del total de páginas del informe escrito -sin contar los anexos que no se paginan-, constituye la presentación del trabajo. En su conformación es importante: Describir el modelo social ideal 43, describir la situación problémica a partir del análisis de las regularidades obtenidas de la aplicación de los instrumentos y la contradicción entre el modelo social ideal y la práctica escolar. Diseño teórico y metodológico. En él debe aparecer: Problema: se puede emplear cualquier formulación pero deben fundamentarse: las insuficiencias del objeto, el desconocimiento del sujeto y la necesidad social de resolverlo.



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Objeto y Campo: Aunque algunos autores consideran que pueden aparecer explícitos o implícitos, se recomienda que se expliciten porque tener bien definidas estas categorías del diseño contribuye a orientarse en el proceso de la investigación. Objetivo: Es preciso que el estudiante-investigador tenga bien claro el objetivo así como el resultado que aportará para solucionar el problema. El objetivo debe precisar el resultado (propuesta para resolver el problema) y la transformación que se va a alcanzar en el objeto. Predicción científica: preguntas gnoseológicas, idea científica o hipótesis, aunque se propone en esta etapa emplear hipótesis, por cuanto se debe realizar un experimento pedagógico formativo para constatar en la práctica la factibilidad y viabilidad de la propuesta de solución al problema. Tareas: en el diseño deben aparecer todas las que se han ejecutado durante la investigación. Métodos, procedimientos y técnicas: deben declararse todos los que se han empleado en cada tarea de la investigación. Población: en la investigación de pregrado por lo general la población a investigar coincide con la matrícula del grupo con que trabaja el docente investigador. Muestra: se define para cada instrumento de indagación empírica Desarrollo: estructurado en dos capítulos, con epígrafes, cada capítulo y epígrafe lleva su título. Ahora la teoría estudiada en cuarto año se actualiza, también se puede, si es necesario, perfeccionar el diseño, pero ¡cuidado! Hay cambios en el diseño que conducen a cambiar toda la investigación. Capítulo 1: aborda todos los fundamentos teóricos Describir cronológicamente cómo han sido abordados el objeto y el campo de investigación en las diferentes fuentes (antecedentes y estado actual) ¿Cuáles son los principales conceptos relacionados con el tema? De ellos qué usted asume? ¿Por qué? ¿Cuáles son los principales aspectos relacionados con el objeto y el campo de investigación, que en el orden filosófico, psicológico, sociológico y pedagógico se deben considerar como fundamentación y para elaborar la propuesta. ¿Cuáles son los indicadores que permiten medir la eficiencia del tratamiento al campo en el objeto de investigación? Capítulo 2: Resultados del diagnóstico, principales regularidades (Puede ser un epígrafe) Propuesta para resolver el problema (propuesta metodológica, conjunto de actividades, conjunto de acciones, u otros. (Puede ser otro epígrafe). Es importante que a la propuesta que se haga se le incluyan las vías para la instrumentación en la práctica con los indicadores de medición de la efectividad. Resultados del experimento pedagógico formativo, o sea, de la implementación práctica de la propuesta diseñada en cuarto año (Puede ser otro epígrafe).

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Conclusiones: de carácter teórico- práctico, a modo de deducciones generalizadoras que satisfagan las tareas ejecutadas en respuesta al objetivo del trabajo investigativo. Referidas a: Antecedentes y estado actual. Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos Regularidades esenciales del diagnóstico. Las características esenciales de la propuesta de solución al problema. Los resultados que reflejan la validación. Recomendaciones : guardan relación con las conclusiones, son impersonales, relacionadas con las vías de instrumentación y generalización de la propuesta. Bibliografía: Las citas o referencias utilizadas en el trabajo y el asiento de la bibliografía se harán teniendo en cuenta la Norma Cubana. Por ejemplo: PÉREZ RODRÍGUEZ, G. Y OTROS. Metodología de la Investigación Educativa.__ La


la Investigación Educativa.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996. p.69-87. MOLINA RUÍZ, E. La preparación del profesional para el cambio en la Institución Educativa.



situación actual de la actividad científica en la provincia.____ Las Tunas, enero, 2001. Material Impreso.


Anexos: sin paginar o paginados con números romanos o letras, de forma tal que se diferencie del cuerpo o desarrollo del informe. Los anexos pueden ser copias de los instrumentos de investigación utilizados: tablas, gráficas, glosario de términos, u otros; es decir, documentos de necesaria consulta para la comprensión del trabajo. En todos los casos los anexos se identifican con números romanos o letras y se titulan, para una mejor claridad de estos. Deben referirse en el informe escrito.

Profesor-investigador del Centro de Estudios Pedagógicos, Dirige equipo de profesores que desarrollan el Proyecto de investigación “Perfeccionamiento de la actividad científico- investigativa en los Institutos Superiores Pedagógicos cubanos”. Entre los resultados de este proyecto se encuentra el texto “Temas de metodología de la investigación educacional” el cual responde al programa de la asignatura de igual nombre. Estudia los fundamentos teóricos de la investigación educacional en el pregrado, su estructura y características.

DrC Roberto Fernando Valledor Estevill, Profesor Titular del Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey” de Las Tunas.

e-mail [email protected]

MsC Margarita Ceballo Rosales, Asistente del Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey” Las Tunas.

e-mail [email protected]

Asesora Técnico-docente de Universalización en la Vicerrectoría de Pregrado. Integra el equipo de profesores-investigadores que desarrollan el Proyecto de investigación “Perfeccionamiento de la actividad científico - investigativa en los Institutos Superiores Pedagógicos cubanos”. Investiga la Ética científica y la formación del docente como investigador en los principios éticos que la sociedad cubana admira y reconoce en sus investigadores.

9 7 8 9 5 9 1 8 0 1 2 3 4

I SBN 9 59 - 1 8 - 01 23 - 8

EDUCACIÓN CUBANA

ISBN 959-18-0123-8

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