LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

UNIDAD IZTAPALAPA

TALLERES EDUCATIVOS PARA NIÑOS DE LASCOMUNIDADES CERCANAS A FRAGMENTOS SELVÁTICOSCON PRESENCIA DE MONO AULLADOR (Alouatta palliata)Y MONO ARAÑA (Ateles geoffroyi) EN EL SUR DE “LOSTUXTLAS”, VERACRUZ.

S E R V I C I O S O C I A L

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO ENBIOLOGÍA

P R E S E N T A

ALEJANDRA GUADALUPE VOVIDES TEJEDA

MATRICULA 97334439

CLAVE DE SERVICIO SOCIAL: B.012.03

ASESOR INTERNO: BIOL. SALVADOR GAÓNA RAMÍREZ.

ASESOR EXTERNO: DR. SALVADOR MANDUJANO

RODRÍGUEZ

AGRADECIMIENTOS

La realización de éste trabajo fue posible gracias a la beca otorgada por el Departamento

Administrativo de l Instituto de Ecología A.C. y al apoyo tanto moral como económico de

mis padres.

Agradezco al Dr. Salvador Mandujano R. y al Biol. Salvador Gaóna R. por sus aportes

académicos, su apoyo, disponibilidad y paciencia.

A Jorge Avila por su ayuda en la realización de los tramites administrativos durante la

trayectoria del proyecto, a todos mis compañeros y amigos, que de alguna manera,

formaron parte de éste trabajo, en campo, por sus comentarios y sugerencias: Pablo

Aguilar, Jorge Astorga, Berenice Mondragón, Irma Vaquera y Carolina Olguin.

VISTO BUENO DE LOS ASESORES

________________________________ ________________________________

Asesor externo Dr. Salvador Mandujano Asesor interno Biol. Salvador Gaóna

_________________________________

Servicio social Alejandra G. Vovides T.

INDICE

INTRODUCCIÓN........................................................................................................................... 1

ANTECEDENTES.......................................................................................................................... 3

EDUCACIÓN AMBIENTAL: DEFINICIÓN, METAS Y OBJETIVOS ........................................................................ 7

OBJETIVO GENERAL................................................................................................................. 10

OBJETIVOS ESPECÍFICOS........................................................................................................ 10

ÁREA DE ESTUDIO ...................................................................................................................................... 10

1. Características generales................................................................................................................... 10

2. Antecedentes de estudios con primates en el paisaje .......................................................................... 13

METODOLOGÍA.......................................................................................................................... 14

ACTIVIDADES REALIZADAS......................................................................................................................... 15

DESGLOSE DE ACTIVIDADES ....................................................................................................................... 17

OBJETIVOS Y METAS ALCANZADOS............................................................................................................. 19

RESULTADOS............................................................................................................................ 20

1.- ANÁLISIS GENERAL ............................................................................................................................... 20

2. ANÁLISIS POR PREGUNTA........................................................................................................................ 22

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES................................................................................................. 45

REFERENCIAS ........................................................................................................................... 49

1

Introducción

En la región de “Los Tuxtlas” convergen dos regiones biogeográficas, la neártica y la

neotropical; éste fenómeno ha hecho posible la coexistencia de especies animales y

vegetales tanto de climas templados como tropicales en un mismo espacio y tiempo

(García-Orduña 1995). Esta región representa también la distribución más nórdica no solo

de las selvas tropicales (Dirzo y Miranda 1991), sino también de los primates silvestres en

el continente Americano (Estrada y Coates Estrada 1995), albergando a dos especies, el

mono aullador (Alouatta palliata) y el mono araña (Ateles geoffroyi). Dentro de “Los

Tuxtlas” existen dos zonas habitadas por grupos étnicos distintos, los Nahuas y los Zoque-

popolucas (García-Orduña 1995); todos estos factores hacen que ésta región sea muy rica,

con una gran cantidad de interacciones humano-medioambientales. Desafortunadamente,

estas poblaciones humanas han sufrido el impacto de los numerosos cambios sociopolíticos

y socioeconómicos que nuestro país ha sufrido (García Orduña y Rodríguez-Luna 1988) y

la admirable armonía que alguna vez existió entre los indígenas y su medio ambiente se ha

visto deteriorada, aunque aún existen evidencias de una continuidad cultural, la

transformación causada por todos estos cambios no fue total; algunos aspectos de la cultura

indígena como la roza-tumba-quema, el cultivo mixto, la colecta de plantas y animales

silvestres y la construcción y orientación de las casas son costumbres que han sobrevivido

hasta nuestros días. Desafortunadamente todo este conocimiento étnico podría perderse

completamente debido a la presión económica proveniente de ciudades altamente pobladas

que rodean la sierra. Los Nahuas y Zoque-popolucas se han visto obligados a sustituir su

economía autosuficiente por una de intercambio dependiente de las exigencias del mercado

2

externo, causando así el deterioro del bosque tropical lluvioso del cual dependen para

sobrevivir (García-Orduña y Rodríguez-Luna 1988).

Durante las últimas cinco décadas la necesidad de obtener recursos utilitarios ha

guiado a la fragmentación acelerada de las selvas tropicales de México, éste proceso ha

causado un decline en las poblaciones animales y vegetales, colocando a varias especies en

peligro de extinción (Rodríguez-Luna y Cortéz-Ortiz 1995). En “Los Tuxtlas”, Veracruz la

región más baja ha sido la más afectada, pues desde el nivel del mar hasta los 800 la

vegetación original se ha perdido en más de un 80% (Estrada y Coates-Estrada 1995). El

cambio de la vegetación tropical a pastizales como resultado de la expansión horizontal

para la actividad ganadera ha reducido el hábitat natural de Alouatta palliata y Ateles

geoffroyi a tal grado, que de continuar las tazas actuales de conversión, el hábitat adecuado

para estas dos especies habrá desaparecido casi por completo para la primer década del

siglo XXI (Estrada y Coates-Estrada 1995). En este caso, el mono araña es el más

afectado, pues la dependencia hacia los frutos como el elemento principal de su dieta

impone demandas más altas en cuanto a espacio y recursos que aquellos requeridos por el

mono aullador. Además, los miembros del género Ateles son menos capaces los Alouatta

para adaptarse a ambientes modificados por el hombre. Estrada y Coates-Estrada (1995)

sugieren que las estrategias de conservación para el mono araña deben estar dirigidas a

preservar los fragmentos selváticos en donde actualmente habitan los miembros de ésta

especie, y asegurar la interconexión física entre los fragmentos de vegetación nativa. Para

poder cumplir estos objetivos, es básica la cooperación activa de las comunidades humanas

que aprovechan los recursos de las selvas, sin embargo ésta cooperación no será posible sin

un entendimiento sobre la importancia de preservar la vegetación, y el papel que la fauna

silvestre juega en los ecosistemas naturales.

3

El objetivo principal de la educación ambiental es crear conciencia sobre la

importancia de los ecosistemas naturales y su problemática, difundir los conocimientos que

faciliten una adecuada confrontación de dichos problemas; busca también la creación y

modificación de actitudes propositivas que permitan la participación de los individuos en la

protección y mejoramiento del entorno, además, pretende generar la habilidad para resolver

problemas medioambientales (Teitelbaum 1978, en Rickards-Guevara 2000). Los

programas de educación ambiental fomentan la conciencia ecológica, y podrían representar

un gran paso hacia la verdadera conservación de las selvas tropicales de nuestro país.

Debido a que los niños entre 6 y 12 años presentan una importante habilidad de aprendizaje

y son educacionalmente persuasivos con sus padres, son considerados el sector de la

población más importante a educar, pues también representan las generaciones futuras. Si

los niños se preparan ahora, en el futuro, serán capaces de crear estrategias de desarrollo

sustentable para utilizar los recursos naturales sin causar deterioro a los ecosistemas

(Morelos-Ochoa 1989). Por lo anterior es importante el apoyo de la educación en los

esfuerzos de conservación de las selvas y la recuperación de poblaciones de primates

silvestres mexicanos.

Éstos talleres se realizaron en la escuela primaria “Niños Héroes” de la comunidad

de Magallanes, Municipio de Tatahuicapan de Juárez, Ver. En ésta región habitan

indígenas Zoque-popolucas y existen fragmentos de selva habitados por poblaciones

reducidas de mono aullador y mono araña (Rodríguez-Toledo et. al. 2003)

Antecedentes

Tanto el mono aullador como el mono araña se encuentran en la lista roja de la UICN

(Rodríguez Luna et al. 1996) en categoría de “Vulnerables”, debido principalmente a las

4

prácticas agropecuarias como roza-tumba-quema y la apertura de áreas para pastoreo, los

incendios, los aprovechamientos selectivos madereros y la construcción de obras y

proyectos de desarrollo. A esto se suman efectos más directos sobre las poblaciones

silvestres como la cacería para consumo, pero sobre todo, la captura para comerciar los

animales como mascota. Normalmente, para capturar un mono se mata a la madre de

monos infantes, siendo estos últimos los comercializados, por lo que la captura de monos

vivos implica necesariamente la muerte de hembras adultas. La destrucción del hábitat

natural de los primates es el factor que actúa más negativamente sobre las poblaciones de

monos en México. A continuación se presentan algunas imágenes de este fenómeno.

Desafortunadamente la finalidad de ganancia requerida por el capital, introdujo

cambios fundamentales en la relación hombre-naturaleza sin considerar que los recursos

naturales, así como la productividad natural, tienen límites de respuesta con respecto al

crecimiento en el ritmo de su explotación (Palma-Galván 1989). Esto se hace evidente en

los hábitats de los primates mexicanos, que han venido desapareciendo (especialmente en

las últimas cinco décadas) a una alta velocidad debido al crecimiento demográfico de las

poblaciones humanas y al uso intensivo de las tierras tropicales. Esta transformación tan

radical, aunada a la cacería ilegal de la fauna silvestre, ha provocado que los primates

5

silvestres de México se encuentren en peligro de extinción y que se haya reducido de

manera significativa su distribución geográfica en el país (Estrada y Coates-Estrada, 1995).

De esta situación surge la necesidad de establecer leyes de protección al medio ambiente y

programas de desarrollo sustentable, sin embargo estas estrategias conservacionistas

encontrarán una mayor efectividad si se implementan programas de educación sobre los

problemas ambientales, con la finalidad de lograr la participación activa de las

comunidades en la solución de los mismos (Morelos Ochoa 1989)

Tal transformación ha provocado que la distribución original de los primates

mexicanos se haya reducido aproximadamente en un 90% (Estrada y Coates-Estrada 1995).

Entre los efectos bióticos que se han detectado por este problema, se tiene una alteración de

los patrones de migración y dispersión, una reducción en las poblaciones animales y

vegetales, por tanto, la disminución en los conjuntos de genes presentes, invasión de

especies ferales y en algunos casos la proliferación de especies exóticas, que contribuyen a

6

la perdida de las poblaciones nativas de las selvas. La creación de bordes modifica el

microambiente de los fragmentos de vegetación original acelerando la mortalidad de los

árboles y la penetración de especies no selváticas al interior del fragmento, efectos que

alteran también la disponibilidad de recursos para los que habitan dichos fragmentos.

Actualmente, tanto el mono araña como el mono aullador, son habitantes de algunos

fragmentos de selva de extensiones variables que aún encontramos en el sur de México y

enfrentan una reducción del “pool” genético, lo cual, a futuro implica una posible

extinción.

Problemas como éste han generado en México, una preocupación por la educación

para la conservación desde los años treinta del siglo pasado, sin embargo, es a raíz del

aumento de los problemas relacionados con el medio ambiente, especialmente en la Ciudad

de México, que surge en nuestro país el interés por educar a la gente, en un principio en el

ámbito de las instancias gubernamentales ligadas al medio ambiente (Secretaría de

Desarrollo Urbano y Ecología) más que a la educación. A partir de los años ochenta se

7

organizan reuniones para tratar de establecer lineamientos con respecto a la educación

ambiental y es a partir de los años noventa cuando se manifiesta un verdadero interés por

promover la educación ambiental (Rickards-Guevara 2000). Si se logra establecer una

relación armónica entre hombre y naturaleza, se puede lograr que las generaciones futuras

aseguren también sus supervivencia y la de los ecosistemas (Mendoza-Flores 2001). El

diseño de estrategias de conservación para los primates mexicanos requiere que tengamos

información actualizada sobre la distribución, en el espacio y el tiempo, de las especies y de

sus hábitats, requiere también un enfoque integral que trate al paisaje como un todo y no

como una colección de entidades bióticas separadas.

EDUCACIÓN AMBIENTAL: DEFINICIÓN, METAS Y OBJETIVOS

La educación ambiental (EA) es reconocida como una dimensión esencial de la educación

global por el papel que desempeña en la construcción de nuevas actitudes, comportamiento

y valores de la gente y las comunidades con el medio ambiente. La EA ha sido

caracterizada por una visión instrumentalista, centrada principalmente en la resolución de

8

problemas para lograr un uso más racional de los recursos naturales y su protección. Para

ello, las principales estrategias adoptadas han sido la promoción del ecocivismo y la gestión

del medio ambiente. Por otra parte la EA ha sido abordada según una visión integral,

sistemática y holística hacia la construcción de un nuevo tipo de relación con el medio

ambiente, donde la sociedad desempeña un papel determinante (Orellana 2001). En éste

caso se pone especial énfasis en el desarrollo de capacidades de análisis crítico de la

realidad y de valores individuales y colectivos que conducen a actividades y conductas

responsables con el medio de vida (Fien 1995; Suave 1996; Gouh 1993). Se busca

entonces el desenvolvimiento integral de los individuos para su participación activa y

conciente, no solo en la resolución de los problemas de su entorno, sino también para

pensar y construir una nueva realidad, hacia una mejor calidad de vida.

Esta disciplina joven, cobra mayor importancia conforme aumenta nuestra

preocupación por el entorno y desde el momento en que se reconoce que la educación es un

elemento importante para contribuir a solucionar o minimizar los problemas ambientales

que enfrentamos (Lara-Plata 1996). Actualmente las definiciones de dicha educación han

9

sido diversas, unas ligadas a las realidades de cada país, y otras globales resultantes de

conferencias internacionales. Una de las más utilizadas y que presenta con más claridad el

concepto la señala como “el proceso por medio del cual el individuo adquiere

conocimientos, interioriza actitudes y desarrolla hábitos que le permitan evaluar las

relaciones de interdependencia establecidas entre la sociedad y su medo natural”. Esta

definición fue establecida por la secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología para México

(Rickards-Guevara 2000).

A nivel internacional, la meta de la EA definida en la carta de Belgrado (1975), es

lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y

por sus problemas conexos; que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes,

motivación y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de

soluciones en los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo

sucesivo (Rickards-Guevara 2000). Así, es considerada una de las claves más importantes

para avanzar hacia la sustentabilidad y para evitar la extinción de especies (Vargas-Mines

2001).

El conocimiento de la historia natural de las especies y el aprecio de la protección

ecológica son enseñanzas que predominan en los programas educativos para la

conservación de especies amenazadas, pero si busca prevenir la extinción debe plantearse el

análisis del contexto sociocultural, que da origen y reproduce las tradiciones de relación

con la fauna y sus hábitats y debe adaptarse a ese contexto con metodologías apropiadas.

La evaluación del esfuerzo educativa debe tener relación directa con los cambios logrados

en el plano sociocultural (Vargas-Mena 2001).

10

Objetivo general

Desarrollar talleres educativos para niños de las comunidades cercanas a fragmentos

selváticos con presencia de mono aullador (Alouatta palliata) y mono araña (Ateles

geoffroyi, con la finalidad de que conozcan, aprendan y se sensibilicen ante la situación de

riesgo de extinción que actualmente enfrentan los monos, favoreciendo una actitud

propositiva que determine la formación de una cultura de aprecio y responsabilidad en

cuanto al cuidado de los recursos y de los procesos de transformación del hábitat y de la

vulnerabilidad de las especies que ahí habitan.

Objetivos específicos

1. Crear conciencia sobre el medio ambiente y sus problemas.

2. Proporcionar conocimientos que permitan enfrentar la problemática ambiental

que atraviesa la región de “Los Tuxtlas” en la actualidad.

3. Crear y mejorar actitudes que permitan una verdadera participación de los

individuos en la protección y mejoramiento del medio ambiente.

ÁREA DE ESTUDIO

1. Características generales

“Los Tuxtlas”, en el estado de Veracruz, México, está naturalmente dividido en tres partes:

la norte delimitada por el volcán “San Martín Tuxtla”, la sur por el volcán “San Martín

Pajapan” y la central por la sierra “Santa Marta”. Esta región fue decretada como Reserva

Especial de la Biosfera en 1988 (Diario Oficial de la Federación 1998); sin embargo, la

11

deforestación y la extracción de madera no ha sido detenida (Dirzo y García 1992). Esta

zona representa el límite boreal extremo de la distribución de la selva tropical en el

continente americano (Dirzo y Miranda 1991). La reserva comprende 155,122 ha de

extensión y tiene un rango de elevación de 0 a 1780 m. El clima es cálido y semicálido con

una temperatura media anual de 24ºC a 26ºC, siendo la mínima de 16ºC y la máxima de

35ºC. La precipitación anual oscila entre los 1850 mm a los 4600 mm. El principal tipo de

la vegetación originalmente era la selva alta perennifolia (Fig. 1)

Figura 1. Ubicación geográfica del estado de Veracruz y la región de “Los Tuxtlas” (A). La reserva de la

biosfera “Los Tuxtlas” incluye al Volcán de “San Martín Pajapan”, La Sierra de “Santa Marta” y el Volcán de

“San Martín Tuxtlas”.

12

La comunidad seleccionada para realizar éste proyecto Magallanes, localizada en el

municipio de Tatahuicapan de Járez, Veracruz. Esta comunidad fue elegida por que se

encuentra muy cercana a fragmentos habitados por monos, además de que sus pobladores

han mostrados interés y participación activa en el cuidado de los animales. Consideramos

que es urgente comenzar a realizar actividades educativas, pues una población conciente

posee la habilidad de ayudar a disminuir en gran medida los procesos de destrucción y

pérdida de hábitat. Se decidió no trabajar con más poblados pues el interés es realizar un

trabajo de educación ambiental intensivo más que extensivo. En la Fig.2 se muestran las

comunidades del municipio de Tatahuicapan de Juárez.

Figura 2. El área de estudio al este de la Sierra de santa Marta presenta un alto grado de fragmentación de

selva. En ésta zona se encuentra el poblado de Magallanes.

13

2. Antecedentes de estudios con primates en el paisaje

Se han propuesto algunas alternativas de conservación de los primates considerando

aspectos económicos y sociales de las comunidades humanas (Silva-López y Portilla-Ochoa

2002) en base a estudios realizados en la Sierra de Santa Marta desde mediados de la

década de los ochenta. Para esa época se calcularon 447 ha de bosque natural y la

presencia de primates en 14 fragmentos con tamaños entre 2 y 20 ha de superficie; se

estimaron 67 monos araña y 40 monos aulladores y no se encontró relación entre el tamaño

de los fragmentos y el tamaño de la población de monos (Rodríguez-Luna et al. 1987;

García-Orduña 1995). En contraste, García-Orduña (2003) reporta un decremento de la

población de Ateles y un mantenimiento relativamente estable de Alouatta del período 1985

a 1997. Recientemente Rodríguez-Toledo et al. (2003) analizaron las relaciones entre la

estructura de los fragmentos y la presencia de Alouatta. Otros estudios han analizado el

estatus de conservación de Ateles en fragmentos y bosque continuo (Silva-López et al.

1988; Silva-López y Jiménez-Huerta 2000), la disponibilidad de recursos alimenticios

(Silva-López 1993), el uso del hábitat por ambos primates (Silva-López et al. 1993),

consideraciones taxonómicas de Ateles (Silva-López et al. 1996) Además, los mecanismos

de coexistencia de ambos primates habitando fragmentos pequeños (García-Orduña y

Mandujano, in prensa), los movimientos de Ateles dentro de los fragmentos (González-

Zamora y Mandujano, in prensa), y la composición florística y estructure de fragmentos

ocupados y no ocupados por Alouatta (Arroyo y Mandujano, in prensa), aunque, se han

realizado pocos trabajos que involucren y concientizen a la población ejidataria en el

cuidado de los recursos naturales. Silva-López y Portilla-Ochoa en el 2002 propusieron

algunas alternativas de conservación de los primates considerando aspectos económicos y

14

sociales de las comunidades humanas. Aun así, es necesaria la participación activa de

dichas comunidades; una población educada y conciente representa una base importante y

un paso adelante para la verdadera conservación de los recursos naturales en México.

Metodología

Se recaudó información para diseñar talleres educativos adecuados para niños de entre 6 y

11 años. Esto se realizó en le departamento de ecología y comportamiento Animal del

Instituto de Ecología A.C. Xalapa, Ver. La utilización de mascota se consideró un recurso

didáctico importante ya que permite a los niños establecer un vínculo emocional y afectivo

con el sujeto de estudio, en este caso, los monos. Como apoyo al programa se utilizaron

varios muñecos de peluche: tres monos, una víbora, un tapir, un armadillo y una rana los

cuales sirvieron como apoyo para narrar los cuentos diseñados para el programa.

El trabajo de campo se realizó durante el periodo vacacional Agosto-Septiembre en

una escuela primaria rural llamada “Niños héroes” de la comunidad de Magallanes,

perteneciente al municipio de Tatahuicapan de Juárez, Veracruz, al éste de la Sierra de

Santa Marta. Se realizaron tres visitas con una duración de aproximadamente 14 días, cada

una entre Febrero y Agosto del año 2003; en la primera salida se hizo un sondeo de la

población infantil que asiste a la escuela primaria, cuantos niños están inscritos en cada año

y el interés que tienen hacia el curso, en la segunda salida se aplicó a los 57 niños inscritos

una encuesta conformada por 24 preguntas en relación a los monos, su hábitat y los

problemas que éstos atraviesan en la actualidad, finalmente, en la tercer salida se

implementaron pláticas y talleres que permitieron informar y crear conciencia a los

estudiantes con respecto a la problemática e importancia de la conservación de los recursos

naturales y la recuperación de las poblaciones de monos en ésta región.

15

ACTIVIDADES REALIZADAS

Pláticas. Con la ayuda de una presentación animada en Power Point se dieron varias

pláticas acerca de los monos del mundo, América y México; la importancia de las selvas

para la obtención de recursos, la conservación de distintas especies animales y vegetales,

además de su papel en la regulación del clima. También se dieron pláticas acerca de las

consecuencias que tendría la perdida total de selvas y bosques en el mundo.

Películas. Se selecciono una variedad de documentales y películas infantiles que sirvieron

como un medio para transmitir el conocimiento sin dar la sensación de estar en clases.

Juegos, máscaras, experimentos y dibujo. Durante los talleres se prepararon juegos que

permitieran una mejor transmisión del conocimiento, se considera que éste tipo de

actividades mantiene al los niños atentos e interesados en el aprendizaje y se tiene una

mejor retención de la información si se entra en contacto directo con el conocimiento. Para

16

que los niños entendieran mejor cual es la importancia de las selvas para la supervivencia

de los monos se realizaron máscaras, el grupo de dividió en tres equipos, una parte del

grupo hizo sus masacras representando a los árboles de la selva, otra les dio forma de mono

y la tercera hizo mascaras de cazadores. En el patio, cada niño representando a un árbol

sostuvo de las manos a cada niño representando a los monos así, por cada árbol

correspondían dos monos, aunque algunos árboles no tenían monos para dar dinámica al

juego. Las reglas de movimiento son que un mono no se puede cambiar de árbol a menos

que su mano alcance la mano del árbol y que ésta está libre. Los niños representando a los

cazadores debían derribar a los árboles, si derribaban un árbol con un mono ese mono sale

del juego, de manera que para lograr sus supervivencia los monos deben cambiar de árbol

antes de que éste sea derribado. De ésta manera, llega un momento en que los monos no

pueden cambiar de árbol por que no lo alcanzan, quedan aislados unos de otros, si se siguen

derribando árboles, finalmente las selvas y los monos desaparecen. Otro apoyo para que se

comprenda la importancia de los monos en la regeneración de las selvas y la importancia de

conservar las selvas para recuperar las poblaciones de primates se realizo con el apoyo de

los muñecos de peluche, con los que se narraron varias historias de la selva. Estas

narraciones también fueron hechas por los niños para el resto del grupo. Con recipientes de

plástico transparentes y grandes los niños reprodujeron el ciclo del agua, en los recipientes

se puso una capa de graba, encima una capa de tierra y un poco de agua, en algunos se

pusieron plantas y en otros no, se taparon los recipientes que tenían plantas y los que

estaban sin plantas se dejaron descubiertos y se dejaron en el jardín pero bajo sombra

durante 5 días, al volver a revisar los recipientes los niños se dieron cuenta que en los

recipientes que tenían plantas la tierra estaba húmeda y había un poco de agua visible en la

capa de grava mientras que en los recipientes que no tenían plantas la tierra estaba

17

completamente seca. También se realizaron actividades de dibujo individuales y grupales

en los que los niños reflejaron su percepción acerca de el medio natural que les rodea.

Encuestas. La encuesta que los niños respondieron durante la segunda visita a la

comunidad se volvió a aplicar al finalizar los talleres con el objetivo de evaluar en que

grado el curso cumplió con sus objetivos.

Los resultados obtenidos por las encuestas se analizaron por varios procesos

estadísticos: en primer lugar se realizó un análisis de frecuencia de respuestas para cada

pregunta con el paquete estadístico NCSS, en base a los resultados arrojados se realizaron

análisis de varianza (χ2 Y MANOVA) con el paquete STATISTICA para saber si los

cambios mostrados por las encuestas son significativos, es decir, para evaluar el impacto

que las actividades tuvieron sobre los niños y para encontrar relación entre algunas de las

preguntas realizadas.

DESGLOSE DE ACTIVIDADES

- Presentación

- Cuestionario

- Imagen de la mascota

18

- Primates: los monos del planeta (Plática)

- Monos locos, familias alegres (Película)

- Dibuja un mono aullador y un mono araña

- ¿En que son diferentes el Mono aullador y el Mono araña? (Plática)

- Adivina que comen los monos y los changos (Plática)

- Ayuda a los monos a encontrar su comida (Laberinto)

- Mascaras de papel mache (Actividad)

- ¿Por qué se acaban los monos? (Teatro Guiñol)

- Terminar las mascaras de papel (Actividad)

- ¿En donde viven los monos? (Plática)

- Donde viven los monos (Dibujo)

- La importancia y destrucción de las selvas en México (Plática)

- Las cosas de la selva que se usan en mi casa (Dibujo)

- ¿Qué pasaría si se acabara la selva? (Teatro)

- Mi casa es la selva (Juego)

- ¿Qué pasa si los monos se acaba? (Teatro)

- ¿Por qué son importantes los monos? (Plática)

- Mi casa cerca de los monos (Dibujo)

- Escribe un cuento sobre los monos que viven cerca de ti (Actividad)

- Qué podemos hacer nosotros para que no se acaben las selvas (Plática)

- Cuestionario

19

OBJETIVOS Y METAS ALCANZADOS

Reconociendo la definición y objetivos de EA establecidos por La Unión

Internacional para la Conservación de la Naturaleza y sus Recursos (UICN),

organismo dependiente de la UNESCO:

EA es el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear

habilidades y actitudes tendientes a comprender y apreciar la relación mutua

entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante. La EA también

incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código de

comportamiento respecto a cuestiones que conciernen a la calidad

ambiental.

Y en base a los objetivos planteados para este proyecto, evaluando el grado de

impacto de los talleres realizados con respecto a los resultados de las encuestas,

consideramos que se logró alcanzar las siguientes metas:

1. Los niños que asistieron al taller crearon conciencia sobre el medio ambiente y

sus problemas.

2. Se logró proporcionar conocimientos que permitan enfrentar la problemática que

los primates y selvas mexicanas atraviesan en la actualidad.

3. Se crearon actitudes que permitirán la participación de los individuos en la

protección y mejoramiento del medio ambiente en lo futuro.

20

Es aventurado afirmar que las actitudes que logramos crear durante la realización de

los talleres permanecerán y permitirán el mejoramiento de los recursos, pues para esto debe

darse seguimiento a los alumnos durante su desarrollo y crecimiento, hasta una edad en que

tomen decisiones sobre como explotar los recursos naturales, puesto que la finalidad última

de la educación ambiental es crear la habilidad necesaria para resolver problemas

ambientales y garantizar una amplia participación social.

Resultados

1.- ANÁLISIS GENERAL

De 60 niños inscritos a la primaria en este poblado, el 58% inició el curso, de éste

total el 84% le dio seguimiento (30 niños). Las bajas asistencias se reportaron en mayor

grado a partir del inicio de clases del nuevo ciclo escolar, pues las actividades académicas y

las tareas familiares redujeron el tiempo para dar seguimiento a los talleres.

De las 24 preguntas que conformaron el cuestionario, en el 83% hubo un cambio

significativo antes y después del curso. Sólo en cuatro preguntas el cambio entre los

cuestionarios no fue relevante.

La estructura del cuestionario hace que las preguntas 1,10,16 y 2,11, 17 (¿Conoces

al mono araña?, ¿Te gusta el mono arañar?, ¿Alguna vez has visto al mono araña?,

¿Conoces al mono aullador?, ¿Te gusta el mono aullador?,y ¿Alguna vez has visto al

mono aullador?, respectivamente) estén relacionadas entre sí en la primer encuesta, de tal

manera que existe una tendencia de respuesta a que si los niños han visto a los monos

entonces los conocen y si los conocen les gustan, pero si no han visto a los monos, no los

21

conocen y no simpatizan con ellos. Este fenómeno difiere sin embargo para la segunda

encuesta, pues invariablemente de que los niños hayan visto o no alguna vez a los monos

todos los conocen y les gustan. De los niños que contestaron que si conocen al mono

aullador el 100% contestaron que les gusta, mientras que el 20% de los niños que afirman

conocer al mono araña no simpatizan con el animal (Fig. 3).

De los 21 niños que no conocen al mono aullador el 42.8% contesto que si les gusta.

De los niños que no conocen al mono araña, el 17% contestó que aunque no lo conoce le

gusta.

¿Conoces al mono araña?

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e ni

ños

que

les

gust

a el

mon

o ar

aña

99.6

99.8

100.0

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no si

±Std. Dev.±Std. Err.Mean

A B

¿Conoces al mono aullado?

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100.0

100.2

100.4

100.6

100.8

101.0

101.2

101.4

si no

±Std. Dev.±Std. Err.Mean

¿Conoces al mono aullador?

prop

orci

ón d

e ni

ños

que

han

vist

o al

mon

o au

llado

r

99.6

99.8

100.0

100.2

100.4

100.6

100.8

101.0

101.2

si no

±Std. Dev.±Std. Err.Mean

C D

Figura 3. El análisis de Varianza muestra la relación existente entre la proporción de niños que conocen a los

monos y aquellos que les gusta el mono (A y C), y aquella existente entre conocer al mono araña y haberlo

visto (B y D).

22

2. ANÁLISIS POR PREGUNTA

Los cuestionarios fueron contestados por un total de 30 niños, para la pregunta ¿Conoces al

mono araña?, antes de que se impartieran los talleres el 18.9% respondieron Si y el 82.1

contestaron No. Mientras que después de los talleres el 100% respondió que si conoce al

mono araña. El resultado del análisis de varianza muestra una diferencia significativa

(χ2=95.48, P< 0.0001, g.l. = 1; Fig. 4)

¿Conoces al mono araña?

0

20

40

60

80

100

120

Antes Después

X 2=95.48 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Si

No

Figura 4. Antes del curso más del 80% de los niños no conocía al mono araña, sin embargo, después del

curso el 100% de los alumnos afirma conocerlo.

En el caso del mono aullador 25% de los respondieron que No lo conocen en la

encuesta que se aplicó antes del curso, mientras que a finales del curso, al igual que en con

el mono araña el 100% dio una respuesta afirmativa. Para el análisis de varianza, el

cambio es significativo, pues se tiene una χ2=176.4, P< 0.001, g.l. =.1 (Fig.5).

23

¿Conoces al mono aullador?

0

20

40

60

80

100

120

Antes Después

X 2 =176.4 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Antes

Después

Figura 5. Pocos niños conocían al mono aullador antes de los talleres, sin embargo el cambio en las segunda

encuesta es significativo.

Para la pregunta ¿Con qué otro nombre conoces al mono aullador?, en donde las

respuestas esperadas son: saraguato y mono sambo, la respuesta más frecuente fue Chango

(32.1%), mientras que las respuestas correctas recibieron el 17.8 y 17.9% respectivamente.

En la segunda encuesta los niños eligieron las categorías de respuesta esperadas de manera

simultanea en un 71.4%, el 7.1% eligió como respuesta únicamente al mono sambo y el

3.5% de los niños eligieron como respuesta sólo a Saraguato (Fig. 6). De ésta manera, se

tiene una cambio significativo para la frecuencia de respuestas en ésta pregunta (χ2=20.5,

P< 0.005, g.l. = 7).

24

¿Con qué otro nombre conoces al mono aullador?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

chango monosambo/chango

saraguato/monosambo

saraguato

X 2 =20.51 P<0.005

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Antes

Después

Figura 6. La s respuestas esperadas (saraguato y mono sambo), no son representativas en la primer encuesta,

mientras que al final de los talleres más del 70% eligió estas categorías de respuesta.

A diferencia de la pregunta anterior, en el caso de ¿Con qué otro nombre conoces al

mono araña?, la principal categoría de respuesta en las dos encuestas fue Chango, siendo

ésta la respuesta esperada. En la primer encuesta 46.4% de los niños eligieron esta

categoría, mientras que en la segunda encuesta 85.8% de los alumnos contestaron que otro

nombre para el mono araña es Chango (Fig. 7). Aún cuando en las dos encuestas muestran

la respuesta correcta como la principal elegida, el análisis de varianza indica cambio

significativo entre las encuestas (χ2=71.75, P< 0.001).

25

¿Con qué otro nombre conoces al mono araña?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

chango mono sambo no se saraguato monosambo/chango

X 2 =71.75 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Antes

Después

Figura 7. Aunque la categoría de respuesta Chango es la dominante en las dos encuestas, la varianza indica

un cambio significativo.

Antes de iniciar los talleres, los alumnos no tenían claro que los primates que

habitan la región de “Los Tuxtlas” se encuentran en riesgo de extinción, esto es observable

en el gráfico para la pregunta ¿Sabes que el mono araña y el mono aullador se están

acabando?(Fig. 8), en donde el 64.2% de los niños dio respuesta de negación y el 37.5%

contesto afirmativamente. Al terminar el curso, para esta pregunta, el 100% de los alumnos

contestó que sí saben que los monos se están acabando. El análisis de varianza muestra un

cambio significativo (χ2=305.6, P<0.001).

26

¿Sabes que el mono araña y el mono aullador se están acabando?

0

20

40

60

80

100

120

Antes Después

X 2 =305.66 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Si

No

Figura 8. 35.7% de los niños antes del curso no saben que los monos están en riesgo de extinción.

Para la pregunta ¿Sabes por qué se están acabando los monos?. La respuesta más

frecuente en la primer encuesta es no se (46.4%), 32.1% de las respuestas corresponde a

Cacería, mientras que el restante 21.4% corresponde a la categoría de respuesta esperada

(perdida de hábitat). En la segunda encuesta, al finalizar el curso, la principal respuesta es

Cacería y perdida de hábitat (46.4%), 39.3% de los niños perciben como principal causa la

perdida de hábitat y el 14.3% a la cacería. La varianza no es significativa (χ2=.66, P>.75 y

P<.90, g.l. = 3), aunque la grafica pudiera sugerir lo contrario (Fig. 9).

27

¿Sabes por qué se estan acabando los monos?

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

caza caza y perdida de hábitat no se perdida de hábitat

X 2 =.6667 P>.75 y P<.90Fr

ecue

ncia

(%

)

Antes

Después

Figura 9. La varianza no es significativa, esto se puede deber a el aumento en categorías de respuesta para la

segunda encuesta.

Para la pregunta ¿Sabes que ya casi no hay selvas en México?, en la primer

encuesta el 39.2% de los alumnos contesto afirmativamente, mientras que el 60.3 respondió

que No. Finalmente, para la segunda encuesta 96.4% de los alumnos dio una respuesta

positiva y el 3.57% respondió negativamente. El cambio entre la primer y segunda

encuesta (Fig. 10) es significativo (χ2=287.6, P<0.001, g.l. = 1).

28

¿Sabes que ya casi no hay selvas en México?

0

20

40

60

80

100

120

Antes Después

X 2 =287.64 P<0.001Fr

ecue

ncia

de

resp

uest

a (%

)

Si

No

Figura 10. Antes de los talleres más del 50% de los alumnos ignora que en México las selvas están

desapareciendo.

Al inicio de los talleres 92.8% de los niños consideran que las selvas son

importantes para la supervivencia de los primates y el 7.1 no consideran que sea un

elemento relevante para que los monos vivan. Al finalizar el curso el 100% de los alumnos

afirman que la selva es importante para la conservación de los primates en México, aunque

no hay un cambio estadísticamente significativo (χ2=15.90, P<0.001, g.l. = 1)

29

¿Crees que las selvas son importantes para que los monos puedan seguir viviendo?

0

20

40

60

80

100

120

Antes Después

X 2 =15.90 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Si

No

Figura 11. Desde antes de iniciar los talleres los alumnos están concientes de la importancia de la selva para

la supervivencia de los primates en “Los Tuxtlas”.

Para la pregunta ¿Sabes por qué se están acabando las selvas?, en la primer

encuesta el 78.5% de los alumnos respondieron No y 21.4% de las respuestas corresponde

a Si. Al finalizar los talleres el 100% de las respuestas dadas corresponde a Si (Fig. 12).

La diferencia entre las encuestas para esta pregunta es significativa (χ2=134.0, P<0.001, g.l.

= 1).

30

¿Sabes por qué se estan acabando las selvas?

0

20

40

60

80

100

120

Antes Después

X 2 =134.030 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Si

No

Figura 12. En la primer encuesta más del 80% de los alumnos desconocen las causas de la pérdida de selvas

en nuestro país.

El 71.4% de los niños, antes del curso respondieron que no les gusta el mono araña,

para esta pregunta, el diferencia entre las encuestas es significativa (χ2=220.6, P<0.001, g.l.

= 1).

31

¿Te gusta el mono araña?

0

20

40

60

80

100

120

Antes Después

X 2 =220.68 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Si

No

Figura 13. Más del 70% de los niños, al iniciar el curso no simpatizaban con el mono araña, sin embargo el

curso logró un cambio en su forma de percibir a éste primate.

En los niños se observa una mayor empatía hacia el mono aullador, pues antes de

dar inicio a los talleres, el 53.5% de ellos respondieron que sí les gusta éste animal,

mientras que 46.5% restante dio una respuesta negativa. En la encuesta final el 100%

simpatizan con este primate (Fig. 14). El análisis de varianza revela una diferencia

significativa entre las encuestas (χ2=386, P<0.001, g.l. = 1).

32

Figura 14. Antes de los talleres 53.5% de los alumnos simpatizan con el mono aullador, en la segunda

encuesta al 100% del grupo le gusta.

La figura 15 muestra una clara diferencia entre el punto de vista general antes y

después de los talleres con respecto a la pregunta ¿En qué parte del país viven los monos?,

en donde para la primer encuesta, más de la mitad del grupo (57.1%) respondieron no se,

17.9% contestaron en todo el país y el 25% dieron la respuesta esperada (en pocos estados

del país en los que todavía hay selva). En la encuesta final el 100% de los alumnos tiene

claro que los primates habitan pocos estados en México. Esto dio como resultado un

cambio significativo entre las encuestas (χ2=125.6, P<0.001, g.l. = 2).

33

¿En que parte del país viven los monos?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

nose poes todo

X 2 =125.68 P<0.001Fr

ecue

ncia

de

Res

pues

ta (%

)

Antes

Después

Figura 15. Antes de los talleres no existía una concepción clara en los alumnos con respecto al área de

distribución de los primates en nuestro país.

Para la pregunta ¿Sabes que come el mono araña?, en la primer encuesta el 92.8

corresponde a la respuesta hojas, 50% a no sé, 21.4% a fruto y el 7.14% a frutos y hojas.

Para el final de los talleres el 92.8% de los alumnos respondió que el mono araña come

frutos.

34

¿Sabes que come el mono araña?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

frutos y hojas frutos hojas no se

X 2 =99.08 P<0.001Fr

ecue

ncia

de

resp

uest

a (%

)

Antes

Después

Figura 16. Existe un cambio significativo entre las encuestas para la pregunta ¿sabes que come el mono

araña?. χ2=59.43, P<0.001, g.l. = 3.

En el caso del mono aullador, al iniciar los talleres la tendencia de respuestas

también se inclinó hacia el no sé (57%), el 25% de las respuestas corresponde a frutos y

7.1% de los niños creía que el mono aullador se alimenta de otros animales; para la

segunda encuesta el 89.3% de las respuestas corresponde a la respuesta esperada (el mono

aullador se alimenta de hojas), mientras que el restante 10.7% de los estudiantes

correspondió a frutos (Fig. 17). Se observa un cambio significativo entre las encuestas para

ésta pregunta (χ2 =59.43, P<0.001, g.l. =.3).

35

¿Sabes que come el mono aullador?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

otros animales frutos hojas no se

X2=59.43 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Antes

Después

Figura 17. Al inicio del taller más de la mitad del grupo no sabe que come el mono aullador, sin embargo, a

finales del taller el 89.2% sabe que las hojas de los árboles conforman la dieta base de éste primate.

Para la pregunta ¿Alguna vez has visto al mono araña? el 78.7% de los alumnos, el

la primer encuesta respondieron No, y 21.3% contesto Si. Para el final del curso el 64.2%

de los niños contestaron que si han visto al mono araña (Fig. 18). En el análisis de varianza

se observa un cambio significativo (χ2=57.6, P<0.001, g.l. = 1).

36

¿Alguna vez has visto al mono araña?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Antes Después

X 2 =57.6 P<0.001Fr

ecue

ncia

de

resp

uest

a (%

)

Si

No

Figura 18. En la primer encuesta cerca del 80% de los alumnos nunca habían visto al mono araña, al final del

curso más del 60% afirma haberlo visto alguna vez.

En lo que respecta al mono aullador, 71.4% de los alumnos antes de los talleres

negaron haberlo visto, mientras que 28.5% contestaron que si lo han llegado a ver. En la

segunda encuesta 64.2% de las respuestas es afirmativa y el 35.7 es negativa. La grafica 19

muestra la diferencia entre las dos encuestas en cuanto a la frecuencia de las respuestas, el

cambio entre una y otra encuesta, para ésta pregunta, es significativa (χ2=15.38, P<0.001,

g.l. = 1). Particularmente esta pregunta puede no ser confiable, pues no sabemos si los

niños contestaron que si lo han visto, por que vieron fotografías durante el curso.

37

¿Alguna vez has visto al mono aullador?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Antes Después

X 2 =15.38 P<0.001Fr

ecue

ncia

de

resp

uest

a (%

)

Si

No

Figura 19. Se muestra la relación entre los niños que han visto o no al mono aullador, araña antes y después

del curso.

Para la pregunta ¿Qué haces cuando ves a un mono? En la primer encuesta el 53%

de los niños respondieron que nada, 17.8% de las respuestas corresponde a los saludo,

mientras que el 25% de las respuestas corresponde a le pego, y 3.57% respondió lo agarro.

En este caso, al finalizar el curso el 64.5% del grupo respondió que si llega a ver a un mono

no le hará nada. La figura 20 muestra gráficamente la frecuencia de respuestas para cada

cuestionario en ésta pregunta.

38

¿Que haces cuando vez a un mono?

0

10

20

30

40

50

60

70

lo agarro nada le pego lo saludo

X 2 =15.43 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Antes

Después

Figura 20. El cambio entre las encuestas para la pregunta ¿qué haces cuando vez a un mono? es significativa

(χ2=61.4, P<0.001, g.l. = 3).

Aunque desde el inicio del curso a la mayoría de los muchachos les gusta que los

monos vivan cerca de ellos, el cambio entre las dos encuestas se muestra significativo

(χ2=61.9, P<0.001, g.l. = 1). En la figura 21 se muestra que antes del curso 17.8% de los

alumnos no simpatizan con la idea de que los monos vivan cera de ellos, y al final del curso

sólo el 3.57% dieron una respuesta negativa a la pregunta.

39

¿Te gusta que los monos vivan cerca de tu casa?

0

20

40

60

80

100

120

Antes Después

X 2 =61.95 P<0.001

Frec

uenc

ia d

e re

spue

sta

(%)

Si

No

Figura 21. Antes: cerca del 20% de las respuestas corresponde a no me gusta que los mono vivan cerca de

mi casa, el restante 80% corresponde a si me gusta que los monos vivan cerca de mi casa. Después: 3.5% de

los niños responden que No y el 96.5% contestó que Si les gusta.

En la pregunta ¿Te gustaría saber más de los monos que viven cerca de ti? Tanto a

inicios como al final de los talleres, los alumnos mostraron una actitud positiva, sólo el

7.14% de los niños contesto que no para el primer cuestionario (Fig. 22), el cambio entre

encuestas es significativo (χ2=16.9, P<0.001, g.l. = 1).

40

¿Te gustaría saber más de los monos que viven cerca de ti?

0

20

40

60

80

100

120

Antes Después

X 2 =16.90 P<0.001Fr

ecue

ncia

de

resp

uest

a (%

)

Si

No

Figura 22. Aunque esta tabla no sugiere un cambio fuerte entre las encuestas, el resultado del análisis es

significativo simplemente por desaparecer la categoría de respuesta no para el segundo cuestionario.

El surgimiento de nuevas categorías de respuesta para la pregunta ¿Qué podrías

hacer tu para ayudar a que no se acaben los mono?, provoca que la varianza aumente al

interior de la pregunta. Así, aunque la figura 23 sugiera un cambio pronunciado entre las

categorías de respuesta, globalmente, entre las encuestas cambio no es significativo para

ésta pregunta (χ2=12.9, P>0.25, g.l. = 7).

41

¿Qué podrías hacer tu para ayudar a que no se acaben los monos?

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

cuidar nada no matar losmonos

no quemar no se no talar no quemar/no talar

reforestar

X 2 =12.988 P>0.25 y P<0.50

Frec

uenc

ia d

e re

spue

stas

(%)

Antes

Después

Figura 23. En la primer encuesta, la respuesta predominante es no se (28.5%), mientras que la categoría de

respuesta reforestar es la más frecuente en la segunda encuesta (45.4%).

En el caso de la pregunta ¿Qué podrías hacer para que las selvas no se acaben?, los

resultados son muy similares a la pregunta anterior. Para la primer encuesta la respuesta

predominante es no se (28.5%) y para la segunda es reforestar (39.2%). En esta pregunta

resalta un aumento considerable en percibir el cuidado de los monos como medida para

conservar las selvas (Fig.

42

24).

¿Que podrías hacer tu para que las selvas no se acaben

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

no matar losmonos

no quemar no se no talar noquemar/notalar

reforestar cuidar

X 2 =.1964 P>.999

Frec

uenc

ia d

e re

spue

stas

(%)

Antes

Después

Figura 24. La diferencia entre los cuestionarios no es significativa debido al aumento de categorías de

respuesta que reducen la varianza al interior de la pregunta (χ2=0.19, P>.99, g.l. = 6).

La diferencia entre las encuestas para la pregunta ¿por qué te gustaría que los

monos siguieran viviendo?, no es significativa (χ2=0.2, P>0.99, g.l. = 7), sin embargo, la

figura 25 revela que los alumnos, al final del curso valoran a la estética, ética, servicios y

recursos que los ecosistemas ofrecen como razones para conservarlos, (más de45%),

mientras que antes de los talleres esta categoría de respuesta fue contemplada tan solo por

un 7.3% del grupo.

43

¿Por qué te gustaría que los monos siguieran viviendo?

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

est/serv/eti estetic etica nose serv/etic servicios est/etic est/serv

X 2 =.2067 P>0.999Fr

ecue

ncia

de

resp

uest

a (%

)

Antes

Después

Figura 25. Nuevas categorías de respuesta para la segunda encuesta, el resultado de la varianza al interior de

la pregunta, por lo que la diferencia entre encuestas no sugiere cambios significativos.

Al igual que en el caso anterior, en la pregunta ¿Por qué te gustaría que las selvas

siguieran existiendo, se presentan nuevas categorías de respuesta resultantes de la

combinación de categorías preexistentes (Fig. 26), esto afecta la varianza al interior de la

pregunta, de manera que no se revela un cambio significativo en las encuestas (χ2=0.2,

P>0.99, g.l. = 8).

44

¿Por que te gustaría que las selvas siguieran existiendo?

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

este./ rec. este/rec/etic estetica etica no se rec/etica recursos este/etica

X 2 =0.0028 P>0.999Fr

ecue

ncia

de

Res

pues

ta (%

)

Antes

Después

Figura 26. Al finalizar los talleres a cerca de 40% de los alumnos les gustaría que las selvas siguieran

existiendo por razones éticas, estéticas y de disponibilidad de recursos.

45

46

Discusión y conclusiones

La necesidad de educar a la población sobre los problemas ambientales, con la finalidad de

lograr su participación activa en la solución de los mismos, ha sido puesta de manifiesto en

diversos foros. A nivel internacional, la EA adquiere relevancia desde la conferencia de las

Naciones Unidas sobre el medio ambiente, celebrada e el año de 1972 en Estocolmo,

Suecia. Donde se sientan las primeras bases respecto a sus objetivos y metas, señalando que

Es necesario establecer un programa internacional de educación sobre el medio; el

enfoque debe ser interdisciplinario y de carácter escolar y extraescolar; abarcar todos los

niveles de la enseñanza y dirigirse al público en general, con miras a enseñar las medidas

sencillas que, dentgro de sus posibilidades pueda tomar para ordenar y conultar su medio

(Teitelbaum, 1978).

Para México en los años 80’s, es a raíz del aumento de los problemas relacionados

con el medio ambiente, especialmente en la Ciudad de México, que surge el interés por

educar a la gente , en un principio en el ámbito de las instancias gubernamentales ligadas al

medio ambiente (SEDUE) más que a las escuelas (Rickards 2000), y es a partir de los años

noventa cuando se manifiesta un verdadero interés por promover la Educación Ambiental

(EA). Se fomenta la participación de ambos sectores de la población y se organizan

reuniones regionales de las redes de EA.

En nuestro país la EA se ha ido incorporando en el sistema educativo en los últimos

10 años. Sin embargo, de las 32 entidades federativas que integran la República Mexicana,

sólo 8 cuentan con programas de EA, lo que nos refleja que no todos los sistemas

educativos tienen contemplada la importancia de dicha formación, tan necesaria y relevante

en nuestros días. Por otro lado, los programas existentes tienen ciertas deficiencias que, de

47

ser cubiertas pueden cumplir con la finalidad de sensibilizar y crear conciencia en la

sociedad de la urgente tarea de proteger y conservar la biodiversidad de nuestro planeta.

(Caballero 2003 en prensa).

En éste estudio, el análisis estadístico de los datos demostró un aumento

significativo de conocimiento (P<0,001) en el grupo, gran parte del éxito de los talleres se

atribuye a la aplicación del juego y teatro guiñol, que permiten a los niños percibir fura del

aula y de manera activa los conocimientos, generando así un mayor interés por la

problemática ambiental que atraviesan los ecosistemas naturales. Aquellos temas para los

cuales no se diseño alguna actividad fuera del aula muestran cambios no significativos en la

evaluación de los datos.

En general se observó mayor interés y participación en los niños de tercero y cuarto

grado. Los alumnos de quinto y sexto fueron más difíciles de involucrar en las actividades,

mostraron poco interés e inclusive, el mayor índice de deserción se dio en alumnos

pertenecientes a estos dos últimos grupos. Otra causa probable de deserción en los niños

mayores de 10 años es el compromiso de trabajo familiar, que en estas comunidades se

adquiere desde edades tempranas. Los alumnos inscritos a primero y segundo grado

mostraron interés durante las actividades de juego, sin embargo su capacidad de

concentración en el aula es baja, por lo que la información no es asimilada con eficiencia;

son niños que se distraen muy fácilmente. También es probable que la varianza en

aquellas preguntas que no muestran χ2 significativa, este afectada por nuevas categorías de

respuesta, hay repuestas no contempladas en la primer encuesta que si aparecen en la

segunda, es decir, las categorías nuevas aumentan la varianza al interior de la pregunta por

48

lo que no hay un a diferencia significativa entre la primera y la segunda encuesta, aunque

dentro de cada categoría de respuesta sugiera cambios visibles.

Se demostró que los alumnos de primaria aprenden y retienen mejor los

conocimientos cuando se integran en actividades donde ellos pueden participar de manera

directa (haciendo experimentos, usando títeres, jugando con máscaras que ellos mismos

pueden diseñar). Se enseñaron valores de cuidado y respeto hacia los primates que habitan

la región de “Los Tuxtlas”, la importancia de conservar las selvas para la recuperación de

las poblaciones animales que dependen de éste ecosistema para su supervivencia y para el

adecuado aprovechamiento por parte de las comunidades cercanas.

Se recomienda incorporar la educación ambiental como parte de los planes de

estudio en la educación básica en México, enfatizando las actividades educativas en el

entorno local de las comunidades. Se recomienda también, centrar la atención en áreas

rurales, pues son las personas que habitan estas zonas las que principalmente, por su alto

grado de pobreza, explotan los recursos sin una mayor conciencia de las consecuencias que

a futuro trae un mal manejo de los ecosistemas y son ellos quienes se ven directamente

afectados por la pérdida de los recursos naturales.

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