liderazgo en el aula.caso.docencia.en-inglés.2013.

7/28/2019 liderazgo en el aula.caso.docencia.en-ingls.2013.

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Psicopedagoga- Antonio Flefil - 2013. COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA EN AULA

LIDERAZGO PEDAGGICO

HABILIDADES Y COMPETENCIAS PARA LE ENSEANZA

DE IDIOMA EXTRAJERO INGLS. 2013.

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FACTORES QUE INCIDEN EN EL LIDERAZGO PEDAGGICO DEL PROFESOR DE INGLS ENLOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS

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EL LIDERAZGO PEDAGGICO . INTRODUCCIN

El liderazgo pedaggico del docente es una herramienta, porque le permite una positiva gestin

de enseanza en el aula. El Profesor de ingls tambin, debe asumir este Liderazgo Pedaggico,

para la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje. El profesor debe tener herramientas

para ejercer como lder pedaggico como tener el dominio del curso, generar un clima de aprendizaje,

restituir los aprendizajes carenciados de sus alumnos, tener un buen nivel manejo de conocimientos

en su disciplina, y capacidad de comunicacin para que el mensaje sea comprendido con claridad

por sus alumnos.

El lder pedaggico en el aula debe ser innovador, creativo y tener empata para conectarse

con la afectividad y estilos de aprendizaje de sus alumnos. El profesor de idioma Ingls ensea un

idioma extranjero, utilizando recursos motivacionales y capacita para que usen el idioma en el

plano personal y profesional de la comunicacin.

El trabajo de investigacin ser una investigacin cuantitativa. Se busca comprender los

estilos de liderazgo del profesor de ingls en el contexto de un liceo pblico de la comuna de

Santiago, y de este modo realizar un aporte a la enseanza de lengua extranjera ingls.

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1.- FACTORES QUE INCIDEN EN UN BUEN DESEMPEO.

La investigacin apunta a descubrir los factores que inciden en los tipos de liderazgo de

los profesores de ingls en el aula.

- INTERROGANTE:

- Cules son los factores que inciden el liderazgo pedaggico del profesor de ingls en susprcticas pedaggicas?

OBJETIVOS:

Objetivo general:

Identificar el estilo de liderazgo pedaggico adoptado por el profesor de ingls en un

establecimiento educacional municipalizado de la comuna de Santiago.

Objetivos Especficos:

a) Identificar factores del liderazgo pedaggico del profesor de ingls que inciden en

la docencia.

b) Analizar los factores y competencias pedaggicas que el docente de ingls pone en

prctica para su liderazgo pedaggico en el aula y en la enseanza del idioma extranjero

ingls.

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HIPTESIS:

El liderazgo pedaggico de carcter democrtico, y los factores de formacin profesional, lametodologa y experiencia del profesor de ingls favorecen el aprendizaje de los alumnos dela educacin bsica nivel de octavo ao, o de educacin media nivel de cuarto medio.

2. LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLS.

La Escuela y el Liceo son instituciones encargadas de socializar, crear y mantener los

aprendizajes en los nios y nias, alumnos y alumnas, y tiene la tarea de guiar a sus estudiantes al

xito, como personas en todos sus mbitos.

Dentro de las instituciones educativas el rol protagnico lo tienen estudiantes y docentes. En ellos

recaen las mediciones nacionales, ya que son la cara visible de la institucin y quienes interactan a

diario formando en cada aula, por ello el liceo es un ambiente de interaccin constante.

Como toda organizacin, necesita de una gua que los conduzca al logro de aprendizajes y

desarrollo vocacional, adquieren el rol de lder y tiene la tarea tica de guiar a sus estudiantes al

xito, combinando relaciones humanas sanas y afectivas. Esta capacidad o poder se puede dar

por el estatus que ocupan en la, jerrquica organizacin, o por su capacidad de liderazgo, carisma, y

saber que le es otorgado por la comunidad.

Un buen lder es capaz de influir en sus alumnos guindolos hacia metas. Por ello el educador es

un lder pedaggico, y debe ver a sus estudiantes como personas con potenciales para ser guiados,

hacia el xito de sus acciones y decisiones. No basta con que obtengan buenos resultados

cuantitativos (calificaciones), la tarea primordial es que, esos buenos resultados signifiquen que los

estudiantes estn siendo educados como personas y que tengan metas a corto, mediano y largo

plazo. El profesor debe influir de manera positiva en que sus alumnos se planteen metas y

conseguirlas.

Adems, es relevante el aprendizaje del idioma extranjero ingls porque hace ms de una dcada

que el Ministerio de Educacin ha puesto gran inters en el aprendizaje de este idioma en las

escuelas, colegios y liceos de Chile; y el rol del profesor de ingls adquiere gran valor porque es el

encargado de la formacin de este subsector en los estudiantes.

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TEORAS.

ALGUNAS INVESTIGACIONES REALIZADAS:

Un buen lder escolar ha de ser capaz de comunicarse de manera apropiada con las

personas del grupo o equipo con que trabaja. El profesor debe contagiar a sus alumnos para que

aprendan no slo contenidos informativos sino que adems aprendan y vivan los valores que hay

detrs. De este modo, el liderazgo en el aula est relacionado con la entrega y tratamiento de

contenidos, porque el profesor debe liderar para manejar diversas situaciones que surjan en el aula.

Existen diversas definiciones de este concepto de liderazgo. La mayora concuerdan en que el

liderazgo pedaggico implica una relacin positiva entre el profesor-lder y los alumnos que ste

lidera. Esta relacin positiva puede ser alcanzada por aquellos docentes que quieren hacer bien su

trabajo y tienen la disposicin de realizar un trabajo pedaggico creador.

Se debe sealar que la labor docente adquiere importancia porque los profesores son uno de

los principales gestores para generar cambios en la educacin de nuestro pas. Se ha de enfatizar el

perfeccionamiento y capacitacin de los docentes, en nuestro caso del idioma ingls. Un ejemplo de

ello es el programa: El Ingls Abre Puertas del Ministerio de Educacin, que contribuye a que los

educadores pongan en prctica mejores estrategias de enseanza.

El docente debe ser un lder en su aula, pues tiene la obligacin moral de buscar las actividades

significativas que provocan aprendizajes, y reconocer los estilos de aprender de sus alumnos,tambin, , como en todas actividad profesional, hacerse responsable de los resultados acadmicos

que obtienen. Hay otras variables que el profesor no puede controlar, como la familia, y la

disposicin que tengan los estudiantes al aprendizaje.

Por ejemplo, segn el ltimo informe McKinsey (2007): Un 53% de alumnos con docentes de alto

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desempeo lograron mejorar sus aprendizajes y slo un 37% de logro tuvieron los que tuvieron

menor desempeo. Entonces Por qu es tan importante el liderazgo educativo? De los factores

relacionados con la escuela, el liderazgo es el segundo factor, despus de la instruccin en la clase,

que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela, explicando alrededor de un 25 % de

todos los efectos escolares. Los lderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos

indirectamente, a travs de su influencia sobre otras personas o caractersticas de su organizacin.

Su xito depende mucho de sus decisiones, respecto a qu partes de la escuela dedicar tiempo y

atencin.

Lippit y White, sealan estilos de liderazgo, as existen, el estilo autocrtico: son aquellos

profesores que deciden por s solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son

quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades,

permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma individualizada. El estilo

democrtico: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al

grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos

procedimientos; participan como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del grupo. El

estilo laissez-faire: son los profesores que se caracterizan por la falta de participacin general,

mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y slo cuando se

requiere su opinin, interviene para dar su consejo.

Segn Gordon, 1959, seala las siguientes tipologas: el tipo instrumental, propio de los profesores

que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y

autoridad. El tipo expresivo, orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el

profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus

relaciones sociales. El tipo instrumental expresivo, que es una mezcla de ambos y es propio de los

profesores que pretenden combinar el inters por la enseanza con su inquietud por las necesidades

de los alumnos.

De acuerdo a la Revista de Educacin, Mineduc, Chile, artculo Educacin y participacin, EdicinN 309 del 2006, se hace mencin a la formacin docente, lo que fue abordado en una mesa de

trabajo donde se enfatiz en la formacin tica y valrica de los profesores, quienes se reconocen

como un modelo frente a los estudiantes y que no educan solamente en trminos de los contenidos

que imparten, sino tambin en cuanto a la formacin integral.

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Qu entendemos por liderazgo?

Se define liderazgo. Existen definiciones de liderazgo las cuales plantean si El Lder nace o

se hace? No cabe duda que puedan existir muchas respuestas frente a esta pregunta, pero aun as

se forman lderes.

De acuerdo a la definicin del Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define

como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra

colectividad. ( www.apuntesgestin.com )

En la linkografa, www.definicionabc.com , se seala que Lder, se entiende como la persona que se

desempea como gua o jefe de un grupo. La principal virtud de un lder es tener la capacidad de

influir en sus pares, tanto por su conducta, como con sus palabras, que consigue incentivar al grupo

para que trabajen en la consecucin de un objetivo en comn.

Sobre las caractersticas de un buen lder, en la linkografa www.leadernetwork.org, expresa que - El

Lder debe poseer el carcter de miembro, pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los

dems miembros los patrones culturales y significados. El lder deber escuchar con atencin las

demandas que los miembros del grupo presentan. As existe una retroalimentacin entre el lder y los

miembros del grupo. Y cada grupo considera lder al que sobresalga en algo que le interesa o defina

como atributo deseable en un contexto y momento determinado, pudiendo ser el ms competente, el

ms estructurado, el que posee mejor manejo de relaciones interpersonales, el que sea ms

considerado o comprensivo o el ms noble. Cada uno elabora su prototipo ideal y por lo tanto no

puede haber un ideal nico para todos los grupo. Tambin indica que el lder de cada grupo, ser

elegido de acuerdo a las necesidades que los dems miembros del grupo presenten, vale decir a

aquella persona que sea capaz de expresar de forma clara, las necesidades y situaciones en

cuestin. El lder debe organizar, vigilar, dirigir, motivar al grupo a determinadas acciones segn las

necesidades del momento. Debe estructurar y designar las labores de los integrantes del grupo de tal

manera que al efectuar cada una de estas, el objetivo sea alcanzado.

Por otra parte, no es necesariamente elegido por las cualidades fsicas que presente: estatura alta o

baja, aspecto, voz, etc., y se diferencia de los integrantes del grupo, debido al poder que ste le ha

entregado. De lo contrario, sentir que su gestin no ha sido realizada en buena forma.

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http://www.definicionabc.com/http://www.leadernetwork.org/http://www.leadernetwork.org/http://www.definicionabc.com/http://www.leadernetwork.org/


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Finalmente, esto nos lleva a la implicancia existente entre la relacin positiva existente entre el lder y

las personas lideradas: stas, usualmente eligen serlo por un lder especfico, no hay imposicin de

liderazgo; la relacin entre ellos muchas veces est enfocada en la toma de decisiones y construccin

o alcances de fines en comn; el lder gana el respeto de los liderados mediante acciones y no por

encontrarse en una posicin superior sobre el grupo.

Cmo se forma un buen lder?

Un buen lder debe ser capaz decomunicarse de manera apropiada con las personas del grupo o

equipo con que trabaja.

Existen formas de comunicacin que se dan a menudo en grupos y equipos. La gente que se

comunica agresivamente tiende a ser dominante, explota ante los problemas e invade el espacio de

las personas (Burley-Allen 1995). Este estilo de comunicacin representa un riesgo entre las buenas

relaciones entre un lder y el grupo, pudiendo llevar al fracaso el trabajo que se ha realizado para

alcanzar los objetivos establecidos.

Existen dos formas de trabajar en conjunto: en grupos y en equipos(Katzenbach, 1994). Cuando se

trabaja en grupo, las personas slo son responsables de sus respectivas reas. Por ejemplo, el

profesor de ingls se preocupara de obtener buenos resultados en su rea y slo responder de ellas.

Y cuando se trabaja en equipo la responsabilidad y el compromiso son compartidos por todos losmiembros. Las decisiones se toman por consenso y el producto final es responsabilidad de todos,

como los logros que el alumno obtiene en un perodo dado.

Liderazgo, perspectiva en teora e investigacin.

Liderazgo no es solo la caracterstica que se posee, sino tambin lo que se hace. Al decir que

liderazgo es el uso de influencia no autoritaria, quiere decir que no implica el uso de la fuerza o la

dominacin, por el contrario se busca el consenso entre los integrantes del grupo. Liderazgo es el usode la influencia democrtica, donde la toma de decisiones no depende del lder, si no que se basa en

la voluntad general del grupo.

A. Jago (1982: 316) plantea en su artculo: Leadership: perspectivas in Theory and Research que

liderazgo es un proceso y una propiedad al mismo tiempo. El proceso de liderazgo es el uso de

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influencia no autoritaria para dirigir y coordinar las actividades de un grupo organizado con objeto de

lograr las metas de aquel grupo. Como propiedad, liderazgo es el conjunto de cualidades o

caractersticas atribuidas a ellos que exitosamente emplean aquella influencia.

El mismo autor, A. Jago (1892: 316) tambin seala que el liderazgo al expresarse a travs de las

interacciones entre personas, necesariamente implica un complemento: Para que uno pueda

influenciar, otro tiene que permitirse ser influenciado; y El lder y los seguidores deben estar

organizados bajo un mismo fin, bajo un mismo objetivo, cuyo resultado depender en parte de la

relacin entre lder seguidor

Claramente debe existir una buena relacin entre lderes y seguidores, por eso los participantes

deben estar de acuerdo en el objetivo que se busca como grupo. Al tener las mismas metas, la tarea

de dejarse ser influenciado por el lder ser ms simple porque el fin que buscan lder y seguidor los

unifica. Este autor, presenta las distintas perspectivas que hay en relacin al liderazgo, por lo que esnecesario decir que no hay una sola definicin sobre lo que es liderazgo,

LIDERAZGO PEDAGGICO

El liderazgo pedaggico se puede definir con la siguiente cita de S. Hook que A. Ortiz, en la

linkografa, www.alexanderortiz2004.tripod.com,expresa que cualquiera que recoge su propia

experiencia educativa se acuerda de los profesores, no de los mtodos y tcnicas. El profesor es la

persona clave de la situacin educativa. El hace y deshace programas

Y tambin seala que el profesor ms significativo en la vida de los estudiantes, es aquel que tiene la

capacidad de otorgar a sus alumnos una clase motivadora y una buena relacin dentro y fuera del

aula con sus alumnos. Esta capacidad la tienen aquellos profesores que pueden desarrollar una

relacin con sus alumnos que va ms all de la autoridad.

A. Ortiz, www.alexanderortiz2004.tripod.com- dice: que, Lder pedaggico es el docente, liderazgo es

el propio proceso que desarrolla el docente que es lder. Liderazgo pedaggico es el proceso de

ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin de la institucin educativa,

ms de lo que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes. Por tanto,

podemos afirmar que es un proceso que se debe desarrollar en el tiempo.

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http://www.alexanderortiz2004.tripod.com/http://www.alexanderortiz2004.tripod.com/


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EL LDER EN EL AULA..

El lder educacional es una persona que tiene como trabajo, no slo ensear la asignatura, sino que

tambin la labor de guiar a su curso. As, segn el informe Delors, J.1996, se indican rasgos donde el

lder pedaggico debe cumplir con algunas tareas bsicas para que su trabajo se lleve a cabo: Se

apoya en el desarrollo de los directivos, como condicin necesaria y resultado del desarrollo

institucional. El lder pedaggico est dispuesto a trabajar en equipo, crear estrategias y estar

comprometido con todas las decisiones que se puedan tomar. Utiliza el liderazgo como una

herramienta para el buen desarrollo de los procesos dentro y fuera del aula. El lder siempre est

rodeado de personas que van a cumplir un fin comn. En nuestro caso, el lder, es el profesor que se

preocupa que sus alumnos adquieran conocimiento. Los estudiantes son las personas encargadas

de recibir todo el conocimiento que el profesor est impartiendo. Podemos decir que profesores y

alumnos cumplen la misma funcin, la cual se basa en la transmisin y la adquisicin de

conocimientos.

Es necesario sealar que el liderazgo del profesor no se obtiene gratuitamente, por el contrario, es un

trabajo de l mismo con sus alumnos. El liderazgo es el proceso de ejercer una influencia que

permite dar una direccin. Por consiguiente, el lder educacional es quien va ms all de las visiones

puestas por el plan de trabajo que propone la institucin.

El lder pedaggico es quien dirige a los dems hacia su nico fin determinado. Las caractersticas

centrales de su actuacin son: (m. a. cornejo 2005):

Se apoya en los directivos, como condicin necesaria y resultado del desarrollo institucional.

Antiguamente la educacin slo necesitaba de dos agentes educativos: el docente y el alumnado.

Hoy en da el docente no est slo en este proceso, sino que cuenta con el respaldo de autoridades

superiores del mbito educacional. Est dispuesto a trabajar en equipo, crear estrategias y estar

comprometido con las decisiones que se puedan tomar. M. A. Cornejo (2005) expresa que el jefe esun ser totalmente distinto a un lder. El jefe es una persona que goza de tener el mando y que es un

privilegio estar por encima de todos los dems. En cambio, el lder, es la persona que piensa que el

mando es una herramienta que est dispuesta al servicio de las personas.

Utiliza el liderazgo como una herramienta fiel para el buen desarrollo de los procesos dentro y fuera

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del aula. El Liderazgo puede ser utilizado como una herramienta para la motivacin del resto de las

personas (en este caso los alumnos). Es as como el lder pedaggico debe ser capaz de atender a

las necesidades de los alumnos.

La teora del capital social, desde una perspectiva general, nos da a entender que las relaciones de

los principales agentes educativos (padres, apoderados, profesores, etc.) son necesarias para que el

alumno pueda tener un buen desempeo en la sala de clases.

Rasgos de un lder pedaggico

El liderazgo del profesor es fundamental para poder compartir e interactuar con las diferentes

opiniones de los alumnos, valores, normas, etc., el profesor se transforma en un gua moral, donde el

proceso de enseanza aprendizaje se vuelve ms acogedor para los alumnos y adems genera una

mayor retroalimentacin entre profesor y alumno.

Segn J. Grinberg (1999), en la linkografa, http://educacionydocencia.com,2008 , dice que un lder

educativo debe poseer el entendimiento, el conocimiento, la visin, los hbitos de pensamiento, la

disposicin de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinacin a tomar riesgos, a experimentar y a

evaluar consecuencias; tener las habilidades de crear espacios y prcticas que sean cuidadosas,

dedicadas, respetables, respetuosas, confiables, preocupadas, estimulantes, preocupadas y que

contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la

equidad, la diversidad y la justicia social.

De esta forma, un lder educativo es una persona que piensa en l y en los dems, llevando a

cabo el mejoramiento de su entorno escolar (en este caso sus alumnos y la educacin que se les

entrega), es una persona con espritu indagador, se preocupa del proceso de enseanza

aprendizaje. Adems es una persona que escucha los diferentespuntos de vista de sus alumnos enel aula donde puede guiarlos, escucharlos y aconsejarlos.

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Los estilos de enseanza del profesor.

Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores han dado lugar a modelos

tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse segn su

comportamiento docente.

El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de

una persona cuando interacta con el medio. WEBER (1976) plantea, en la excelente revisin que

hace de los estilos de enseanza, que stos constituyen el rasgo esencial, comn y caracterstico

referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador o

de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofa.

Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin, cada profesor va a desarrollar un rol

concreto y especfico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional

motor de nuestros comportamientos, cabe aadir variables de personalidad que condicionan formas

concretas de actuacin.

Algunos autores que han dado diferentes clasificaciones tipolgicas:

ANDERSON propone dos estilos llamados:

El Dominador: es una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones

exigentes, imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autnomas

de los alumnos. Y el Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el

reconocimiento y el elogio, y no la violencia; todo esto dentro de un ambiente grato y acogedor para

desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje en torno a una determinada disciplina.

GORDON (1959), parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est ms condicionado por los

grupos escolares y el sistema de enseanza que por los profesores. l distingue tres tipos de estilos

de enseanza: el tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente a los

objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y autoridad. Se agrega el tipo expresivo:

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orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo,

por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales. Y el tipo

instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores que pretenden

combinar el inters por la enseanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos.

Flanders, pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el clima

del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos: el estilo

directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia. Y estilo

indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos, promueven el

dilogo e influyen en los sentimientos de los alumnos.

La descripcin de los estilos pedaggicos, permite definir el estilo de enseanza como un

complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin del aula. Estn los progresistas o

liberales: situados en un extremo, son los profesores considerados como seran aquellos cuyo

comportamiento en el aula se reflejara en caractersticas como integracin disciplinar, motivacin

intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno y cierta despreocupacin por el

control de la clase y el rendimiento. En relacin con los aspectos directamente relacionados con los

mtodos de enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para la adquisicin de

conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de aprendizaje que permitan una menor

desorientacin del alumno. Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros con

estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el

trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado. Se

agregan, los profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitan en el otro extremo y

tienen caractersticas completamente opuestas a las anteriores: motivacin extrnseca, eleccin

mnima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupacin

por el control del rendimiento. Y por ltimo, los estilos mixtos: se sitan entre uno y otro extremo, son

producto de la combinacin de uno y otro estilo en grado diverso.

Implicaciones educativas sobre los estilos de enseanza. La sociologa en general se refiere a

los estilos de liderazgos que tambin se aplican al liderazgo pedaggico. El estilo autocrtico tiene

consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no permite que el individuo

se muestre tal como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo

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creativo y espontneo, sino que el sujeto acta de forma reacia a las iniciativas del lder. Algunos

estudios realizados sobre el estilo autocrtico, generan dos tipos de respuestas: a) Si el sujeto era

aptico, resultaba una actitud de dependencia. b) Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud

de resistencia y rebelda. Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan

profesores con un estilo autocrtico, se observ que las producciones eran mayores, pero de menor

calidad.

El liderazgo democrtico puede ser, sin embargo, ms eficaz, puesto que fomenta la originalidad y la

participacin crtica, despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin, se anima a los sujetos a

que presten ms atencin al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos desempeaban un

trabajo ligeramente de mayor calidad.

Y el liderazgo conocido comoel laissez faire, se demostr que el profesor como lder no pretende

influir ni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin educativa, slo informa cuando se

le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo. Esto

potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo ldico que distraen de las tareas y el lder

es menos aceptado por el grupo. En relacin con las tareas, los logros, en esta situacin, son

inferiores tanto en calidad como en cantidad.

Es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen, normalmente, estos estilos en

sentido puro, aunque la mayora de los profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia

por un determinado estilo.

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15. ENFOQUES E IDEAS FUERZA PARA UNA PRCTICA

DEL LIDERAZGO DOCENTE EN EL AULA.

Aporte al marco terico del Profesor e Investigador DAVID HOPKINS,

HACIA UNA BUENA ESCUELA: EXPERIENCIAS Y LECCIONES,

Quien estuvo en Chile, trado por la fundacin CAP. (ver bibliografa al final)

Liderazgo educativo segn Hopkins

Los equipos directivos de excelencia logran desarrollar la institucin escolar al lmite,

partiendo por potenciar la docencia, mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedaggico.

La creencia en el potencial humano significa que la mayora, sino todos los estudiantes,

pueden, bajo las condiciones adecuadas, realizar su potencial, vale decir que todos puedan aprender

(Escuelas para aprender, Gabriel Castillo I. Premio Nacional de Educacin).

DiceDavid Hopkins que la experiencia de conocer a Paul Grant, director de la escuela Robert

Clack y el establecimiento escolar en Barking and Dagenham, un suburbio al este de Londres. Los

siguientes prrafos dan una visin de la transformacin lograda en esta escuela.

La escuela Robert Clack en Barking and Dagenham cay en una espiral de decadencia hace

ms de una dcada hasta transformarse en una escuela de muy bajos resultados. Tena todos los

problemas propios de una escuela ubicada en un entorno urbano de pobreza:

- bajas expectativas de logros escolares,

- un medio precario,

- edificios ruinosos con grafitis,

- un comportamiento muy pobre,

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- sin un sistema o una responsabilidad claros y asumidos por el director,

- sin direccin, con un liderazgo inefectivo y una dbil cohesin del personal y,

- para coronar lo anterior, un importante dficit financiero.

Ahora bien, sin embargo, el 68% de sus estudiantes obtuvieron cinco notas entre A y C en

GCSE.( 2), y la escuela, una calificacin 1 en cada una de las categoras de la reciente inspeccin

Ofsted, pese a funcionar en una zona donde un alto porcentaje de las familias vive con bajos

ingresos. El catalizador del cambio fue un nuevo director, promovido internamente desde un puesto

de jefe de departamento. La autoridad local estim que esto representaba un riesgo significativo pero

los gobernadores se dejaron cautivar por su visin de la escuela. Ellos estaban en lo cierto y, tras su

nombramiento, la escuela registr una mejora sostenida a lo largo de una dcada o ms. Aun

cuando no es ste el espacio para describir el trabajo que Paul Grant realiza, quisiera exponer las

cuatro estrategias interrelacionadas que l desarroll en los primeros das:

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(2. General Certificate of Secondary Education (Certificado General de Educacin Secundaria)

Estableci una clara visin sobre el mejoramiento que supo traducir en urgencia y principios

claros para la accin:

Diagnostic las fortalezas y flaquezas, y adopt acciones adecuadas para lograr rpidos

resultados y generar confianza en el personal;

Cre una clara narrativa de reforma enraizada en la escuela y que la mayora del

personal percibe como un proceso de aplicacin consistente.

Pero, por sobre todo, puso el logro escolar y el aprendizaje profesional en el corazn del

proceso.

De todo esto surgi una escuela en que los estudiantes se sentan seguros, orgullosos y

exitosos, donde el personal se senta confiado, colaborador y competente, una escuela en fin que fue

ganando una reputacin a nivel local, nacional e internacional.

Otra experiencia ocurri cuando, comenc a leer The Third Way to a Good Society (La

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tercera va hacia una buena sociedad), de Amitai Etzioni. Me haba pasado gran parte de las ltimas

cuatro semanas armando el borrador de un libro (recientemente publicado bajo el ttulo de Every

School a Great School (Cada escuela una gran escuela) cuyo propsito era abogar frente a

diferentes pblicos por la idea de una tercera va en la reforma educacional.

Estaba intentado formular una estrategia que estuviera motivada por la justicia social, pero

que tambin le diera libertad a las escuelas para innovar, apoyarse entre s y construir capacidad

lateral dentro del sistema escolar.

Buscaba un hilo conductor, un pensamiento unificador y lo encontr al leer la monografa de

Etzioni.

En la siguiente cita, Etzioni se refiere a la comunidad como el componente estructural

necesario para lograr una buena sociedad; el equivalente educacional, por supuesto son las redes.

El principio tico de que las personas deben ser tratadas como propsitos en lugar de slo

como medios es algo comnmente aceptado. Pero goza de menos aceptacin la significativa

observacin sociolgica de que es en el seno de las comunidades y no en el mbito del Estado o del

mercado donde este principio mejor se institucionaliza. Igualmente crucial es el reconocimiento de

que slo en una sociedad en la que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo

respeto, todas las personas adquieren el status de ser fines en s mismos y se les permite alcanzar

su pleno potencial humano. Ms an, la idea comunitaria central de que tenemos derechos

individuales inalienables y responsabilidades sociales los unos con los otros se basa en el mismo

principio bsico: tenemos derecho a ser tratados como fines en s mismos y debemos tratar a los

dems miembros de nuestra comunidad del mismo modo. La buena sociedad es aquella que equilibra

tres elementos muchas veces parcial-mente incompatibles: el Estado, el mercado y la comunidad.

Esa es la lgica que subyace en las afirmaciones anteriores. La buena sociedad no pretende borrar

estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos y contenidos (The Third Way to a Good

Society, Amitay Etzioni)

Este es el quid del asunto: La reciprocidad entre derechos individuales y responsabilidad

social est en el ncleo del liderazgo sistmico.

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Aportes a una epistemologa de la educacin

La epistemologa aparece definida en el diccionario como la teora del mtodo o bases del

conocimiento, por lo tanto es importante declarar cul es la teora del conocimiento, que fundamenta

la accin.

Se trata de situarse en la confluencia de la poltica, la prctica y la investigacin. Esta

posicin no ha sido tan cmoda y en algunas ocasiones ha concitado la oposicin de personas. Se

trata del intento, de trascender la poltica, la prctica y la investigacin y unir las tres cosas en la

bsqueda de la excelencia educacional y de la realizacin del potencial humano.

La provocadora frase de Richard Elmore: la educacin es una profesin sin una prctica.

Ello no significa que no haya excelentes prcticas en educacin, todo lo contrario. El problema es:

- Que gran parte de la docencia y del liderazgo que logran destacarse son muchas veces ms

tcitos que explcitos.

- Los buenos profesores son buenos profesores porque son buenos profesores. Es un logro

personal en lugar de ser la consecuencia de un proceso disciplinado de investigacin

profesional.

- En general, los educadores carecemos de teoras de la accin generalizadas que puedan

vincular causas con efectos en pos de una mejor enseanza estudiantil, a travs del ejercicio

de una competencia profesional articulada.

- El problema no es la falta de excelencia personal, sino que esta excelencia no es un lugar

compartido y no lo es porque carecemos de un lenguaje para la comunicacin y el progresoprofesional.

- Esta constatacin, aunque polmica, explica el lento ndice de mejoramiento en muchas

escuelas y sistemas. Sin embargo, en aquellas escuelas y sistemas donde la prctica docente

y el liderazgo son explcitos, compartidos y basados en evidencia, el progreso a travs de

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estndares sistematizados es inusualmente rpido y sostenido.

- Se observa que, pese a las dramticas diferencias entre los pases, tanto los desafos que

enfrentan los sistemas escolares alrededor del mundo, cuanto sus soluciones, son

prcticamente los mismos.

- Mejorar los resultados, aumentar los repertorios de aprendizaje de los estudiantes y crear

poderosas experiencias de aprendizaje son desafos educacionales que no dependen del PIB.

- Tampoco lo es la necesidad de preparar y apoyar a profesores efectivos e innovadores,

establecer condiciones organizacionales dentro de la escuela para que apoyen actividades

permanentes y de desarrollo, y crear marcos administrativos y de apoyo a nivel local, regional

y regional, para impulsar el desarrollo y la efectividad en los diferentes niveles del sistema.

- Pese a la amplia variedad de escenarios, la respuesta es sorprendentemente similar. La

enseanza-aprendizaje efectiva, al parecer, no est sujeta a criterios culturales ni tampoco a

los marcos organizacionales en que sta se desenvuelve.

- Una seria consideracin es que no lograremos acelerar los aprendizajes estudiantiles a la

velocidad que la mayora de los gobiernos desean, si no redisean la escuela en torno al

aprendizaje. Esta sugerencia, aparentemente inocua, tiene implicaciones profundas y

radicales.

Dice Hopkins, en una visita a Nepal, respecto a las escuelas en ese pas:

Hace unos aos me encontraba en Nepal dirigiendo una expedicin caritativa. Durante la

expedicin visit numerosas escuelas, la mayora de las cuales se encontraban a varios das de

distancia a pie de la carretera ms cercana. Lo que vi en esas escuelas el compromiso del director

y de su equipo y el orgullo de aprender que exhiban los estudiantes me impresion enormemente.Cuando me detena a descansar a la orilla del camino o cuando tomaba t en un poblado, muchas

veces me asediaban grupos de nios que queran ejercitar su ingls o mostrarme sus cuadernos.

Pero tambin me traje de vuelta de Nepal otra reflexin algo ms desconcertante. Pese a la terrible

pobreza, la privacin y las condiciones precarias de las escuelas que visit, stas eran, en trminos

de su arquitectura y organizacin dejando de lado, por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y

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los pisos de tierra increblemente semejantes a las escuelas donde transcurren mis das laborales.

No era difcil reconocer una escuela en Nepal porque comparta muchas de las caractersticas

bsicas de cualquier escuela occidental. El punto es simple, pero profundo: deb haberme

sorprendido ms de lo que lo hice. Tendran que haber sido mayores las diferencias en materia de

organizacin del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra. Sin embargo, eran muy

similares.

CAPTULOS 1 Y 3, DEL LIBRO DE HOPKINS,

COMO APORTE AL MARCO TERICO DEL LIDERAZGO PEDAGGICO.

Captulo1. Foco en el aula y sobre el aula

La calidad docente constituye la base para la reforma sistmica.

Captulo 2. Un marco general para la enseanza y el aprendizaje

Este captulo es una sntesis sobre prcticas efectivas en aula, referida tambin a Bruce

Joyce, cuya elaboracin del concepto de los modelos de enseanza es todava uno de los grandes

recursos subutilizados en la senda pro calidad y equidad en la educacin.

Del captulo 1

Foco sobre el aula y en el aula: aplicacin de mtodos

de investigacin para el aprendizaje y la enseanza

Autores: David Hopkins y Elpida Ahtaridou

El objetivo de este artculo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar

investigaciones en sus aulas y escuelas, con miras a mejorar su prctica docente. (1)

Nuestro enfoque apunta ms bien a un perfil de maestros que han ampliado sus funciones en

aras de incluir una reflexin sistemtica acerca de su labor profesional, con el propsito de mejorarla

y transformarse en lo que Stenhouse (1984) una de las figuras ms prominentes e influyentes en el

campo de la investigacin en el aula, denomin personas autnomas en su juicio profesional.

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Lawrence Stenhouse (1984:69) describi el rol ideal del docente en los siguientes trminos:

Los buenos docentes son necesariamente personas autnomas en su juicio profesional. No

precisan que se les diga lo que tienen que hacer. No dependen profesionalmente de investigadores o

superintendentes, de innovadores o supervisores. Esto no significa que no estn abiertos a las ideas

generadas por otras personas en otros lugares o pocas. Tampoco rechazan el consejo, la asesora

o el apoyo de terceros. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran utilidad mientras no

son asimiladas y sometidas a su propio juicio. La tarea de los investigadores educacionales que

operan fuera del aula es asistir a los docentes, puesto que slo estos ltimos estn en condiciones

de generar una enseanza efectiva.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(1.) Artculo originalmente escrito para Jossey-Bass, Research Essentials, editado por Lapan y

Quartaroli (2007). Lo inclu en este libro porque representa la mejor sntesis de mis primeras

reflexiones sobre profesionalismo e investigacin docente. Sigo pensando que la calidad docente

constituye la base para la reforma sistmica.

En este enfoque sobre la educacin descrito por Stenhouse los docentes estn emancipados

(vase Stenhouse, 1993). La emancipacin se refiere al proceso que implica liberar a los docentes

de un sistema de educacin que niega la dignidad individual, devolvindoles algo de auto valor

mediante el ejercicio del juicio profesional.

Se busca liberar al docente de la concepcin que ve la escuela como una fbrica, segn el

modelo economicista de la educacin:

Esta concepcin de la escolarizacin contrasta con la que prevalece actualmente, basada en

la presuncin de que las instrucciones emanadas de lo alto de la pirmide el ministro, el director de

educacin o el director de establecimiento son ejecutadas en el estrato inferior de la organizacin.

Se trata de apartarse de un enfoque educativo que tiende a equiparar a las escuelas con fbricasque operan segn la lgica de la oferta y la demanda, donde los alumnos son la materia prima y los

docentes los administradores.

La principal consecuencia de este positivo enfoque es que los docentes toman mayor control

sobre su quehacer profesional; el contenido del currculo ya no se limita a ser algo que deba ser

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simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto de su modo de

proceder.

Es importante sealar que aunque este enfoque promueve nuevas estrategias de enseanza

e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento, no se opone a la idea de un currculo nacional

y de otras pautas curriculares.

Promover la investigacin docente puede ser la va hacia la emancipacin y la autonoma

docente. Confiamos en que transformarse en profesionales en materia de juicio propio es la meta

personal de la mayora de los docentes. Nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen

desarrollar investigacin en el aula y participar de ese esfuerzo.

DESARROLLO DE UN ENFOQUE EPISTEMOLGICO - PEDAGGICO:

LA INVESTIGACIN EN EL AULA.

La investigacin docente no necesariamente requiere del planteamiento de hiptesis precisas.

Como lo sealan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su libro fundacional The

Action Research Planner: No es necesario partir con un problema. Slo se requiere el planteamiento

general de que algo puede mejorarse. Esta reflexin puede provenir de la idea de que el

reconocimiento de que la prctica docente existente no est a la altura de las aspiraciones.

Es preciso centrar la atencin en las siguientes preguntas:

Qu est sucediendo actualmente?

En qu sentido es problemtico?

Qu puedo hacer al respecto?

Para comenzar un trabajo en el aula se debe replantear el profesor los siguientes puntos de

partida:

Me gustara mejorar...

Algunas personas estn descontentas con...

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Qu puedo hacer para cambiar la situacin?

Estoy perplejo(a) por..., ...es fuente de irritacin.

Qu puedo hacer al respecto?

Tengo una idea que me gustara poner a prueba en mi clase.

Cmo puedeaplicarse la experiencia de...a...? Qu hago definitivamente con respecto a...?

Es probable que las ideas que surjan estn relacionadas con problemas de carcter prctico

e inmediato, pero tambin puede que estn ligadas a las prioridades del plan de desarrollo de laescuela o a las metas, objetivos o misin de sta.

En esta etapa es ms importante generar una lista de temas a partir de los cuales se pueda

trabajar. Una vez elaborada esta lista, el paso siguiente consiste en evaluar la utilidad, viabilidad e

importancia de cada problemtica. Para este efecto pueden utilizarse diferentes pautas:

- No abordar problemticas sobre las cuales no se puede incidir;- Slo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemticas a pequea escala y

relativamente limitadas;

- Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes, o

uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades

escolares rutinarias;

- Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el foco de

una investigacin en el aula. La asociatividad es una forma potente de trabajo y de

refuerzo personal.- Es tambin una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos

profesores;

- Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigacin en el

aula, el de desarrollo o las metas de la escuela.

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Otra forma de identificar el tpico de una investigacin es a travs de la brecha de

desempeo. La brecha de desempeo es la distancia existente entre la teora del docente y sus

decisiones efectivas, y constituye una herramienta til para pulir la lista de temas que se han

elaborado.

La identificacin de una brecha entre lo que es y lo que podra ser genera motivacin por el

cambio e indica la senda a seguir para mejorar las cosas. La accin se genera a partir de

comportamientos existentes y apunta a una nueva meta articulada.

- No abordar problemticas sobre las cuales no se puede incidir;

- Slo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemticas a pequea escala y

relativamente limitadas;

- Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes, o uno que de

alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades escolares rutinarias;

- Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el foco de una

investigacin en el aula.

- La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal. Es tambin una

manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores;

- Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigacin en el aula, el

proceso de enseanza y aprendizaje y las prioridades del plan de desarrollo o las metas de la

escuela.

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Ebbutt (1985) ilustra la nocin de brecha de desempeo planteando seis preguntas simples

que evidencian la distancia entre el currculo en accin y el currculo como intencin:

1. Qu hicieron efectivamente los alumnos?

2. Qu estaban aprendiendo?

3. Cun til fue?

4. Qu hice?

5. Qu aprend?

6. Qu pienso hacer ahora?

I. UN MARCO METODOLGICO

1. MTODOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

Existe una amplia variedad de mtodos de recoleccin de datos. Los investigadores deben

asegurarse de que el o los mtodos que empleen correspondan al objetivo planteado y respondan a

las necesidades del proyecto y a los plazos fijados para su ejecucin.

a. La Observacin

La observacin juega un papel clave, no slo en la investigacin en el aula sino, en trminos

ms generales, como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de los docentes y en elproceso de desarrollo de las escuelas.

De acuerdo a nuestra experiencia, parece ser la actividad pivote que vincula la reflexin del

profesor individual con la bsqueda conjunta entre pares o grupos de docentes. Tambin promueve el

desarrollo de un lenguaje en torno a la enseanza y brinda un medio para elaborar prioridades de

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desarrollo significativas para el conjunto del personal. Existen cuatro formas de desarrollar una

observacin en el aula: observacin abierta, focalizada, estructurada y sistemtica, que se describen

a continuacin.

b. Observacin Abierta

En este enfoque, el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar la leccin;

toma notas sobre los puntos clave de la leccin o utiliza un formulario personal de apuntes para

realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de clase. El objetivo bsico en este caso es

poder reconstruir posteriormente la leccin.

Como variante de la observacin abierta, tambin puede registrarse slo eventos que caigan

dentro de ciertas categoras generales.

El observador debe tender a registrar informacin factual y descriptiva como:

Habilidades de enseanza

1. Presentacin

2. Enseanza indirecta

3. Enseanza directa

4. Voz

5. Estrategias de interrogacin

6. Retroalimentacin

7. Tema

8. Expectativas

.

El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar a juicios

prematuros. La manera ptima de manejar este enfoque es realizando un registro abierto que sea lo

ms apegado a los hechos y posponer la interpretacin hasta una discusin posterior a la leccin.Debido a su carcter general, es importante ceirse a cada componente del ciclo de tres fases. De lo

contrario, lo que en un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observacin podra terminar en

monlogo en un solo sentido.

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c. Observacin Enfocada

En una observacin enfocada, dos o ms docentes deciden qu rea especfica van a

observar. Ahora bien, en muchos casos, una vez que han definido el foco de su observacin, los

profesores no saben qu es exactamente lo que tienen que observar. Si, supongamos, deciden

concentrarse en las tcnicas de interrogacin, puede que no sepan, por ejemplo, cules son las

preguntas ms relevantes y cules las de menor importancia.

En otro caso, puede que hayan decidido observar la retroalimentacin positiva en sus clases,

pero cuando reflexionan ms de cerca al respecto tienen dificultad en describir todas las formas que

sta puede presentar. O incluso cuando hablamos de algo tan comn como enseanza efectiva,

Qu estamos buscando exactamente?

Existen muchos ejemplos de libros sobre investigacin en el aula de los cuales los docentes

pueden extraer esquemas de observacin que se centren en reas especficas.

Se presentan algunos ejemplos de un formulario de observaciones que pueden utilizar los

docentes que deseen observar una enseanza efectiva.

L. La Recoleccin de Datos

En el proceso de investigacin en el aula, el primer paso es la recoleccin de datos.

Una vez reunida la informacin, le sigue inmediatamente un paso intermedio que puede

tambin coexistir con la recoleccin de datos: la generacin de una cierta cantidad de hiptesis y de

constructos o categoras que comienzan a arrojar luces respecto de lo que sucede en la sala de

clases. De este modo, dichas hiptesis no slo reflejan los datos sino que tambin constituyen unainterpretacin de los mismos. A este nivel, mientras ms ideas, mejor. Mientras ms ricas y creativas

sean nuestras reflexiones, ms posibilidades tenemos de que la investigacin culmine en una

interpretacin coherente y completa del problema. En la prxima etapa comenzaremos a evaluar las

hiptesis; por lo tanto, inicialmente se debe ser lo ms creativo y sugerente posible.

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m. El Anlisis de Datos

La investigacin docente ha sido objeto de crticas debido a sus procedimientos de anlisis,

muchas veces inarticulados. Uno de los motivos de esas crticas ha sido la ausencia de cnones

acordados para el anlisis de datos cuantitativos y, por ende, la falta de certeza respecto de las

afirmaciones y de la validez de ese trabajo. Lo que sigue es un intento de remediar esta situacin, al

menos en lo referente a la investigacin docente en el aula.

n. La Interpretacin de los Datos

La tercera etapa en el proceso de investigacin es la interpretacin. Esto implica tomar una

hiptesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le d sentido. Para el

investigador en el aula esto significa concretamente tomar una hiptesis y relacionarla, ya sea con la

teora, las normas o prcticas aceptadas, o con su propia intuicin como profesor respecto de lo que

implica una buena enseanza. Esto le permite conferirle sentido a una observacin particular o a una

serie de observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la accin. Al proceder as, el

investigador docente est creando sentido a partir de observaciones y constructos dispares.

. La Accin

La etapa final del proceso corresponde a la accin. Habiendo lograr extraer sentido de los

datos de la investigacin, el investigador docente est ahora en condiciones de planificar una futura

accin. A partir de la evidencia reunida durante la investigacin, el docente tiene la posibilidad de

planificar estrategias realistas, las cuales, a su vez, estn monitoreadas por procedimientos de

investigacin en el aula.

Es importante sealar que, aun cuando estas etapas de la investigacin en el aula se

describen aqu de manera lineal, en la prctica son mucho ms interactivas. De hecho, el proceso

completo es muy dinmico. Mencionaremos aqu dos aspectos de este dinamismo.

- Un informe de investigacin en el aula puede en s mismo tener un impacto

significativo. La tecnologa ha brindado una especial oportunidad para que los

docentes de todo el mundo puedan trabajar de manera ms cercana. Esto ha

favorecido la proliferacin de dilogos profesionales sustantivos y sostenidos en el

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tiempo, y el intercambio a nivel global de ideas y buenas prcticas.

- Estas actividades son de enorme trascendencia ya que creemos que los docentes

no slo deben sentirse responsables de mejorar sus propias clases, sino tambin

preocuparse del mejoramiento de las clases en todas las escuelas en su pas y

cmo no en el resto del mundo. As, cuando los informes de investigacin en el

aula son compartidos dentro de una escuela, de un sistema educacional y entre

sistemas educacionales, adquieren el potencial de transformar las prcticas

escolares a nivel mundial y para mejor.

Por ello, existen a algunas formas posibles de presentacin y difusin de la informacin

generada por el proceso de investigacin.

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2. UN MARCO OPERATIVO PARA UNA INVESTIGACIN

PLANTEAMIENTO DE UNA HIPTESIS:

El profesor de ingls al ejercer un buen liderazgo en el aula generara una mejor

concentracin y motivacin, y mejor aprendizaje en los alumnos.

OBJETIVOS.

Objetivos generales:

a) Identificar el estilo de liderazgo adoptado por los profesores de ingls en un

establecimiento educacional.

b) Identificar los factores del Marco de la Buena Enseanza que incidiran en

la enseanza del idioma ingls.

Objetivos Especficos:

a) Comprender la relacin del estilo de liderazgo del profesor con los factores

que inciden en su docencia.

b) Identificar las herramientas y competencias pedaggicas que el docentede ingls pone en prctica para su liderazgo en el aula y en la enseanza del idioma

extranjero ingls.

LAS INTERROGANTES SON:

- Qu liderazgo ejerce el profesor de ingls en el aula?

- Qu factores inciden en el ejercicio de un buen liderazgo?

El propsito de este estudio es mostrar que el estilo de liderazgo utilizado por el docente de

ingls en el aula influye en el desempeo y aprendizaje de los alumnos.

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3. ACCIONES:

1. Identificar los tipos de liderazgo pedaggico del profesor de ingls en el aula, utilizando un

cuestionario que ser aplicado a una muestra de alumnos de primero medio de dos establecimientos

educacionales.

2. Identificar los factores del Marco de la Buena Enseanza

Fundamentos: Los docentes tienen un papel protagnico en el esfuerzo de la reforma

educacional por mejorar los aprendizajes de todos nuestros estudiantes. Tal como lo demuestran

diversas investigaciones, la calidad del desempeo de los docentes, entre otros factores, es uno de

los que tiene una alta incidencia en los logros de aprendizaje de los estudiantes.

La elaboracin de marcos para la buena enseanza o criterios de desempeo profesional se

ha transformado en uno de los ejes prioritarios de las polticas de fortalecimiento de la profesin

docente y del desarrollo profesional en diversos pases, tales como EE.UU., Canad, Cuba,

Inglaterra, Australia, Escocia y Francia, entre otros.

La elaboracin de criterios profesionales representa un esfuerzo por describir en una forma

mensurable o al menos observable, lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el

ejercicio de su profesin.

Los marcos intentan capturar el consenso de la investigacin y de los docentes acerca de los

conocimientos, habilidades y competencias que deben dominar, de sus roles, tanto en el aula como

en la comunidad educativa de la cual forman parte, y de sus responsabilidades respecto a la

formacin integral y los logros de aprendizaje de sus alumnos, su propio desarrollo profesional y el

fortalecimiento de su profesin.

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Estos criterios identifican las caractersticas esenciales de una buena enseanza, dejando

espacio a distintas maneras de ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni promover la

uniformidad de las prcticas docentes.

Uno de los consensos creados en el debate sobre calidad, reside en la centralidad del aula, de

las prcticas de enseanza y aprendizaje y del rol de los docentes (debidamente enmarcados en la

calidad de la gestin escolar). Junto a otros esfuerzos, el Marco para la Buena Enseanza,

adecuadamente asumido por la profesin magisterial, est llamado a constituirse en una poderosa

contribucin a una ptima renovacin de las prcticas pedaggicas.

2. tabla taxonmica para construir un instrumento de medicin

del liderazgo pedaggico segn lo ven los estudiantes

ESTILOS DE

LIDERAZGO

DOCENTE

FACTORES

DEL MARCO

BUENA

EENSEANZA

RASGOS

GENERALES

DEL LDER

PEDAGGICO

CLIMA DE

AULA Y

CONTROL

INFLUENCIA EN

EL

APRENDIZAJE

DE SUS

ALUMNOS,

HERRAMIENTAS

Y

COMPETENCIAS

PEDAGGICASel estilo

autocrtico

el estilo

democrtico

el estilo

laissez-faire

dominio a.

preparacin de la

enseanza.

los criterios

de este dominio se

refieren:

- la disciplina

cualidades

especiales:

a. es hbil en

la toma de decisiones

b. es quien se

sobrepone a las

dificultades y sigue en

su camino sin

creacin de

un ambiente

propicio para el

aprendizaje

- establece

un clima de

relaciones de

aceptacin, equidad,

enseanza para

el aprendizaje de todos

los estudiantes.

- comunica en

forma clara y precisa los

objetivos de aprendizaje

- el contenido

de la clase es tratado con

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que ensea el profesor

o profesora,

-los

principios y

competencias

pedaggicasnecesarios para

organizar el proceso

de enseanza,

-

comprometer a todos

sus estudiantes con los

aprendizajes,

-dominio del

profesor/a del marco

curricular nacional:

los objetivos de

aprendizaje y

contenidos definidos

por dicho marco,

-comprender

las habilidades,

competencias,

actitudes y valores

que sus alumnos y

alumnas requieren

alcanzar

-el profesor/a

debe poseer

conocimiento y

comprensin de las

disciplinas que ensea

y de los

conocimientos,

competencias y

herramientas

pedaggicas

-los docentes

requieren estar

desanimarse.

c. hace

partcipe a todas las

personas involucradas.

d. busca la

excelenciae. es quien

est dispuesto a correr

riesgos

f. el lder

pedaggico debe

delegar trabajo en sus

alumnos.

el lder

educacional est

dispuesto a trabajar en

equipo, crear

estrategias y estar

comprometido con

todas las decisiones

que se puedan tomar.

- utiliza el

liderazgo como una

herramienta para el

buen desarrollo de los

procesos dentro y

fuera del aula.

-cada

profesor va a

desarrollar un rol

concreto y especfico,

si es consecuente con

sus propias creencias.

- esas

creencias, son el

motor de nuestros

comportamientos,

- y las

variables de

confianza,

solidaridad y respeto

- manifiesta

altas expectativas

sobre las

posibilidades deaprendizaje y

desarrollo de todos

sus alumnos

- manifiesta

altas expectativas

sobre las

posibilidades de

aprendizaje y

desarrollo de todos

sus alumnos

- es gua

moral,

-genera

retroalimentacin

entre profesor y

alumno.

-poseer el

entendimiento, el

conocimiento, la

visin, y

pensamiento abierto,

-

disposicin de

indagar, y

problematizar.

-inclinacin

a tomar riesgos, a

experimentar y

a evaluar

consecuencias

-tener las

habilidades de crear

espacios y

rigurosidad conceptual y

es comprensible para los

estudiantes

- optimiza el

uso del tiempo

disponible para laenseanza.

- promueve el

desarrollo del

pensamiento.

- evala y

monitorea el proceso de

comprensin y

apropiacin de los

contenidos por parte de

los estudiantes.

-preparacin de

la enseanza

- domina los

contenidos de las

disciplinas que ensea y

el marco curricular

nacional

- conoce las

caractersticas,

conocimientos y

experiencias de sus

estudiantes

- domina la

didctica de las

disciplinas que ensea.

- organiza los

objetivos y contenidos de

manera coherente con el

marco curricular y las

particularidades de sus

alumnos

- las estrategias

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familiarizados con las

caractersticas de

desarrollo

correspondientes a la

edad de sus alumnos,

sus particularidadesculturales y sociales,

-otorga

sentido a los

contenidos

presentados; y a las

estrategias de

evaluacin que

permitan apreciar el

logro de los

aprendizajes de los

alumnos

personalidad que

condicionan formas

concretas de

actuacin.

prcticas ,

respetuosas,

confiables, ,

estimulantes,

- contribuye

a desarrollar comunidades de

aprendizaje

- favorece

la democracia, la

equidad, la

diversidad y la

justicia social

- lleva a

cabo el

mejoramiento de su

entorno escolar

- es una

persona con -espritu

indagador,

- es una

persona que escucha

los diferentes puntos

de vista

- puede

guiar, escuchar y

aconsejar

ensea la

asignatura, y

tambin tiene la

labor de guiar a su

curso.

de evaluacin son

coherentes con los

objetivos de aprendizaje,

la disciplina que ensea,

el marco curricular

nacionaly permiten a

todos los alumnos

demostrar lo aprendido.

Diferentes

clasificaciones o

tipologas:

-Anderson

DOMINIO

B. Creacin de un

ambiente propicio

para el aprendizaje.

- se refiere al

-

-Establece

normas de

comportamiento

conocidas y

comprensibles para

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*El

Dominador: es una

persona autoritaria

que recurre

normalmente a

mandatos ydisposiciones

exigentes,

imponiendo las

rdenes a la fuerza y

que no acepta ni

considera las

decisiones

autnomas de los

alumnos

*El

Integrador: es capaz

de crear un clima

social amistoso

donde predomina el

reconocimiento y el

elogio, y no la

violencia; todo esto

dentro de un

ambiente grato y

acogedor

Gordon

*El tipo

instrumental: los

profesores que

orientan su actividad

docente a los

objetivos de

aprendizaje y

centrados en la

direccin y

autoridad.

entorno del

aprendizaje: el

ambiente y clima que

genera el docente, en

el cual tienen lugar los

procesos de enseanzay aprendizaje. - la

calidad de los

aprendizajes de los

alumnos depende en

gran medida de los

componentes sociales,

afectivos y materiales

del aprendizaje.

- las

expectativas del

profesor/a sobre las

posibilidades de

aprendizaje y

desarrollo de todos

sus alumnos

adquieren especial

importancia,

-tendencia a

destacar las

fortalezas de los

alumnos ms que sus

debilidades, -Destacar

el carcter de las

interacciones que

ocurren en el aula,

tanto entre docentes y

estudiantes, como de

los alumnos entre s.

-Los

aprendizajes son

favorecidos cuando

ocurren en un clima

de confianza,

sus alumnos.

-Las

normas de

comportamiento son

congruentes con las

necesidades de laenseanza y con una

convivencia

armnica.

-Utiliza

estrategias para

abordar

educativamente el

cumplimiento de las

normas de

convivencia.

-Genera

respuestas asertivas

frente al quiebre de

las normas de

convivencia.

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*El tipo

expresivo: orientado

a satisfacer las

necesidades afectivas

de los alumnos; se

preocupa, porsatisfacer al alumno

en lo referente a su

rendimiento y a sus

relaciones sociales.

*El tipo

instrumental

expresivo: que es

una mezcla de ambos

y es propio de los

profesores que

pretenden combinar

el inters por la

enseanza con su

inquietud por las

necesidades de los

alumnos.

. Flanders

*Estilo

directo: consistente

en exponer las

propias ideas,

imponiendo su

autoridad y

competencia.

*Estilo

indirecto: propio de

los profesores que

tienen en cuenta las

ideas de sus

alumnos, promueven

el dilogo e influyen

en los sentimientos

de los alumnos.

aceptacin, equidad y

respeto entre las

personas y cuando se

establecen y

mantienen normas

constructivas decomportamiento.

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Bennett

*Parcialidad

, ya que ignora

aspectos muy

importantes de laconducta docente.

*Ambiged

ad, puesto que varan

el criterio de

clasificacin segn

las caractersticas de

la muestra

*Dicotoma,

pues no atienden a

los mltiples estilos

intermedios.

un intento

de superar estas

limitaciones elabora

su tipologa:

*Global:

donde se considera

todas aquellas

conductas del

profesor que inciden

en el alumno.

*Precisa:

que defina las

caractersticas de

cada uno de los

tipos.

*Completa:

que permite definir

todos los estilos que

existen en la

realidad.

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-Bennett

(1979)- resultan

varios estilos

situados en un

continuo, que va de

los Liberales a losTradicionales,

pasando por los

estilos Mixtos

*Progresista

s o liberales: situados

en un extremo, son

los profesores cuyo

comportamiento en

el aula se reflejara

en caractersticas

como integracin

disciplinar,

motivacin

intrnseca,

agrupamiento

flexible, eleccin del

trabajo por el alumno

y cierta

despreocupacin por

el control de la clase

y el rendimiento.

* Profesores

catalogados como

tradicionales o

formales: se sitan

en el otro extremo y

tienen caractersticas

opuestas a las

anteriores:

motivacin

extrnseca, eleccin

mnima del trabajo

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por el alumno,

agrupamiento fijo

(clase total y trabajo

individual) y

preocupacin por el

control delrendimiento.

* Estilos

mixtos: se sitan

entre uno y otro

extremo, son

producto de la

combinacin de uno

y otro estilo en grado

diverso

DOMINIO

C. Enseanza para el

aprendizaje de todos

los estudiantes.

-Se refiere a

los aspectos

involucrados en el

proceso de enseanza-apunta a la misin de

la escuela: generar

oportunidades de

aprendizaje y

desarrollo para todos

sus estudiantes.

-El profesor

organiza situaciones

interesantes y

productivas que

aprovechen el tiempo

para el aprendizaje en

forma efectiva

-considerar

los saberes e intereses

- Comunica

a los estudiantes los

propsitos de la

clase y los

aprendizajes a

lograr.

-Desarrolla

los contenidos enforma clara, precisa

y adecuada al nivel

de los estudiantes.

-Utiliza un

lenguaje y conceptos

de manera precisa y

comprensible para

sus alumnos.

- Utiliza el

tiempo disponible

para la enseanza en

funcin de los

objetivos de la clase.

Organiza el

tiempo de acuerdo

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de los estudiantes

-lograr que

los alumnos participen

activamente en las

actividades de la clase

-el profesorse involucra como

persona y comparta

con los estudiantes los

objetivos de

aprendizaje y los

procedimientos que se

pondrn en juego.

-necesidad

que el profesor

monitoree en forma

permanente los

aprendizajes, con el

fin de retroalimentar

sus propias prcticas.

con las necesidades

de aprendizaje de

sus estudiantes

Implicacion

es educativas sobre

los estilos de

enseanza

- El estilo

autocrtico tiene

consecuencias

negativas en cuanto

fomenta la sumisin

y dependencia- El estilo

de democrtico es

ms eficaz, fomenta

la originalidad y la

participacin crtica,

despierta la

.

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motivacin por el

trabajo y la

cooperacin.

- El laissez

faire, no pretende

influir ni cambiar alos alumnos,

eliminando as

cualquier relacin

educativa.

caracterstic

as personales

relacionadas con los

estilos de liderazgo:

Tipoinstrumental

Tipo

expresivo

El tipo

instrumental

expresivo

Progresistas

o liberales

Tradicionale

s o formales

Estilos

mixtos

3. ROL DEL PROFESOR DE LENGUA EXTRANJERA .

Segn la autora Isabel Iglesias Mora (Sevilla: 2008). Debido a la evolucin de la metodologa

de la enseanza en general, y especficamente de la enseanza de segundas lenguas o lenguas

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extranjeras, el papel del profesor ha tenido que cambiar para adaptarse a los nuevos mtodos. En lo

que respecta a las lenguas,

EL ENFOQUE DE HOY EN DA: EL COMUNICATIVO.

ste es el enfoque adoptado tanto por el Marco Comn Europeo de Referencia para las

lenguas (MCER) como por la LOE.

1. Este enfoque se centra en el papel activo y autnomo del alumno,

2. Que debe saber utilizar la lengua como herramienta para comunicarse y conocer otras

culturas.

3. Esto no quiere decir que la labor del docente sea menos importante, sino que su papel ha

cambiado y debe ayudar a sus alumnos de manera diferente. Si bien antes el profesor era

predominantemente un experto que deba transmitir conocimientos a sus alumnos, ahora su

misin es otra: debe dirigir el aprendizaje de los alumnos.

4. El profesor de lengua extranjera tiene aspectos en comn con el resto de docentes pero

tambin presenta ciertas caractersticas especficas:

5. El ms obvio es el de ser puente y conexin con la lengua y culturas que se estn estudiando.

En el contexto de la Educacin Obligatoria/Secundaria (tambin Primaria), el docente suele

ser el nico hablante de ingls con el que los alumnos tienen contacto.

6. Es la nica persona que puede ofrecerles input en ingls, ya sea directamente (cuando secomunica con ellos), o a travs de canciones, pelculas, noticias, documentales, etc. para que

oigan el idioma en su contexto al mismo tiempo que reciben informacin visual sobre la cultura

meta.

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7. Pero la interaccin, un factor muy importante tanto en el MCER como en la LOE slo pueden

ofrecrsela el profesor, el nico hablante nativo o de competencia similar, y el resto de

alumnos.

8. El docente tiene que proporcionar una gran cantidad de material audiovisual y animar a sus

alumnos a que hablen y no tengan miedo a equivocarse. Adems, debe ofrecerles datos sobre

dnde encontrar ms informacin de la cultura y sus hablantes y cmo contactar con ellos (por

ejemplo, proyectos con otros colegios europeos).

9. Pero el profesor tiene otras muchas misiones que realizar.

10. Tiene que seguir siendo hasta cierto punto un experto en la materia y poseer conocimientos.

11. No sirve de nada tener muchos recursos pedaggicos y materiales para utilizar con sus

alumnos si no domina el tema que ensea ni tiene un nivel competente del idioma.

12. Otra de sus funciones, a veces la ms conocida y que se convierte en la principal de forma no

adecuada, es la de evaluador. El que la evaluacin se convierta en uno de los papeles ms

importantes no es problema, siempre que se evale no slo la competencia del estudiante

sino tambin el proceso de enseanza-aprendizaje y a s mismo.

13. Por otro lado el docente es un modelo para sus alumnos. Si queremos que haya un

aprendizaje cooperativo y un buen clima de aula (sin violencia, respetuoso), el profesor

tiene que ser el primero en comportarse as, tanto dentro como fuera del aula. Si un profesor

no respeta a un alumno, es difcil que ste le respete.

14. Tambin debe actuar como tutor, uno de los roles que ha cobrado an ms importancia con la

LOE. El profesor, como tutor de uno de sus grupos, debe ejercer como mentor, educador yorientador.

15. Tiene que guiar a sus alumnos tanto en el campo acadmico como en el personal, ya que

ambos estn relacionados.

16. Adems, tiene que hacer especial hincapi en mejorar las habilidades sociales y cvicas de

sus alumnos, lo cual repercute directamente en una mejora del clima en el aula.

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17. Por otro lado, la LOE tambin recoge el papel planificador del docente, ya que da mucha

importancia al deber y al derecho de hacer una programacin didctica adaptada a sus

alumnos y a su entorno.

18. Otro aspecto que hay que tener en cuenta es que el profesor acta como lder del grupo al

que est enseando y esto afecta a su funcionamiento y resultados.

19. Segn un estudio llevado a cabo en 1939 por Lewin, Lippit and White (mencionado en Arnold

2000), un lder puede actuar de tres maneras diferentes: autocrtica o autoritaria, democrtica

y laissez-faire.

8. LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE SEGN EL ESTILO DEL PROFESOR:

1. El profesorautoritario es el que mantiene el control total del grupo. En general, los alumnos

que tienen un profesor autoritario producen ms, ya que se dedican muchas horas a trabajar.

Sin embargo, es normal que, en cuanto el profesor sale del aula, los alumnos paren. Adems,

aunque produzcan ms, esto no significa que su calidad sea mayor.

2. El profesor laissez-faire es el que delega sus funciones de lder en otra persona. Este

comportamiento conlleva un retraso en la formacin de la estructura del grupo, y por tanto los

alumnos se sienten frustrados y estresados, no hay orden y rinden poco.

3. El profesordemocrtico es el que comparte algunas de sus funciones con su grupo; por

ejemplo, les deja participar en la elaboracin de las normas del grupo. Esto no quiere decir

que el profesor no tenga autoridad en su clase sino que la ejerce de manera no autocrtica.

Con esta forma de liderazgo, los alumnos realizan trabajos de mayor calidad y, cuando el

profesor abandona el aula, siguen trabajando.

9. UN FACTOR IMPORTANTE SON LAS INTERRELACIONES DEL GRUPO.

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1. En el grupo democrtico, hay mejores relaciones entre los alumnos y entre stos y el profesor,

hay ms comunicacin, el clima es ms relajado y el grupo se siente unido.

2. Varios estudios posteriores (Shaw 1981, Schmuck and Schmuck 1988), han confirmado estos

datos.

3. Sin embargo, ser un profesor autoritario es ms sencillo que dirigir un grupo de manera

democrtica, ya que es muy complicado mantener el equilibrio y saber utilizar las habilidades

de cada uno de los miembros del grupo.

4. Por ltimo, hay que decir que a corto plazo, el modelo autoritario puede dar bastante resultado

mientras que el democrtico tiene un desarrollo ms largo.

10. ADRIAN UNDERHILL PRESENTA UN MODELO EVOLUTIVO DE LA

ENSEANZA COMO LA DIMENSIN AFECTIVA (EN ARNOLD 2000).

SEGN L, EXISTEN TRES TIPOS DE DOCENTES: LECTOR, PROFESOR Y FACILITADOR.

1. El Lector es el que posee conocimientos sobre un tema o materia y los transmite y explica a

sus alumnos. No tiene formacin especfica pedaggica ni se preocupa de los aspectos

metodolgicos. Normalmente ensea de la manera en la que a l le ensearon. No se fija en

la actitud de sus alumnos (si participan o no, si se llevan bien, etc.), ni en sus diferentes estilos

de aprendizaje o si tienen dificultades aprendiendo algo. Adems no tiene una forma

sistematizada de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, ni de recibir retroalimentacin

de sus alumnos. Por lo tanto, los alumnos no reciben ayuda por parte del profesor. El docente

se da cuenta de que algunas veces la clase sale mejor que otras, pero lo considera fruto de

alguna variable externa. Su desarrollo profesional se basa en adquirir ms conocimientos

sobre el tema que ensea (desarrollo horizontal). Sin embargo, puede que despus de algn

tiempo el Lector sienta curiosidad, se cuestione su mtodo y decida cambiar, investigar, y

pueda dar un salto hacia la siguiente categora: Profesor (desarrollo vertical).

2. El Profesor tiene conocimientos sobre la materia que imparte pero adems tiene preparacin

pedaggica y conoce mtodos y tcnicas para ayudar a sus alumnos a aprender. Esto hace

que est ms en contacto con sus alumnos y su proceso de aprendizaje. Su metodologa

viene de cursos, talleres, hablar con compaeros, libros, artculos, su propia experiencia y

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experimentos que lleva a cabo. Planifica las clases y sab

liderazgo en el aula.caso.docencia.en-inglés.2013.

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