Liderazgo transformador - Fundación Promigas Inicio...Liderazgo transformador ©Editorial...

Liderazgo transformador


©Editorial Fundación Promigas, 2013

Autores

Ricardo Isaza MariñoUnidad 3: Trabajo en Equipo EdiciónCoordinación Editorial: Luz Marina Silva TravecedoRevisión de contenidos: Anuar Pacheco Padilla, Bellanid García TovarRevisión de textos: Nury Ruíz Bárcenas Diseño y diagramación: Luis Vásquez Mariano

ISBN: 978-958-8767-10-9

Nota: El contenido de la presente obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en mate-ria de derechos de autor. Quedan prohibidas tanto su reproducción total o parcial por cualquier medio impreso digital conocido o por conocer, como la comunicación pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, sin contar con la previa y expresa autorización de la Fundación Promigas.

La Serie Herramientas es una publicación de la Fundación Promigas que busca transferir instrumentos

Fundación PromigasCalle 66 N° 67-123 - Barranquilla (Colombia)www.fundacionpromigas.org.co

Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta

5

Contenido

Introducción ................................................................................................................................... 7

Objetivo.......................................................................................................................................... 8

Unidad 1: Gestión del cambio escolar

Presentación ............................................................................................................................. 11El liderazgo transformador del rector y los directivos docentes .....................................................15El cambio de actitud y la cooperación del equipo de docentes ......................................................16La construcción colectiva del cambio .......................................................................................... 17El apoyo de padres de familia, organismos estatales y civiles ........................................................18La cooperación interinstitucional, “jalonamiento positivo superior” ............................................. 20La gestión emocional y política para el cambio ............................................................................21El refuerzo de la perspectiva positiva del cambio ......................................................................... 22Acuerdo sobre qué cambiar y cómo cambiar .............................................................................. 22El manejo consciente de cada fase del proceso de cambio ........................................................... 23Los docentes sujetos y aliados del cambio .................................................................................. 25El equipo directivo promotor y conductor del cambio .................................................................. 28

Unidad 2: Ética de la responsabilidad docente

Cambio mediacional y ética de la responsabilidad....................................................................... 33La ética docente en el aula ........................................................................................................ 34La educación y la crisis de la modernidad ................................................................................... 34Los principios morales que cimentan la educación ..................................................................... 36Principios básicos del maestro en el aula .................................................................................... 38Un acercamiento a la ética levinasiana ........................................................................................41La ética levinasiana es una alternativa válida para llenar de sentido y significado la acción educativa ............................................................................... 43La cristalización de la ética y la justicia levinasiana en el aula ..................................................... 44

Unidad 3: Trabajo en equipo

¿Por qué es importante el trabajo en equipo? ............................................................................. 52¿Qué es trabajo en equipo? ....................................................................................................... 54¿Qué es el proceso de interacción? ............................................................................................ 57¿Cómo se prepara el trabajo en equipo? ..................................................................................... 58¿Cómo surgen las normas y roles dentro de un grupo?..................................................................61

6 Liderazgo transformador

¿Cómo influye la comunicación en los procesos de grupo? .......................................................... 63La comunicación y su influencia en los procesos de grupo .......................................................... 65¿Cómo influye la competencia y la cooperación en los grupos? .................................................... 66Influencia de la competencia y la cooperación en los grupos ...................................................... 68¿Cómo influyen los métodos de trabajo en la toma de decisiones? ............................................... 69¿Cómo se pueden mejorar las relaciones interpersonales entre los miembros de un grupo? ........... 70Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales entre los miembros de un grupo ................72

Bibliografía ....................................................................................................................................76

Anexos ..........................................................................................................................................77

Anexo 1: Material de trabajo unidad 1 ......................................................................................... 79Anexo 2: Material de trabajo unidad 2 ........................................................................................ 93Anexo 3: Material de trabajo unidad 3 ........................................................................................ 94

7

Introducción

Fortalecer la calidad de la educación implica que las instituciones educativas que emprenden esta búsqueda desarrollen competencias que les permitan convertirse en laboratorios del cambio, fortalecer el trabajo en equipo y abordar su quehacer desde una ética de la responsabilidad que implica un amplio reconocimiento del otro como aliado fundamental en el proceso de cambio. Para que la escuela sea un verdadero escenario del cambio es necesario que quienes hagan parte de ella lo vivan, lo gestionen a diario.

El liderazgo transformador es un eje transversal de los diferentes proyectos de la Fundación Promigas, ya que integra tres temáticas básicas con las que se busca aportar a los esfuerzos de las instituciones educativas en proceso de cambio de tal forma que se garanticen transformaciones reales y cambios sostenibles. Este tema lo integran -a su vez- otros tres subtemas que se desarrollan en cada una de las unidades.

En la primera unidad se aborda el de la Gestión del Cambio Escolar: con el desarrollo de este tema se busca propiciar una conciencia institucional de cambio y mejoramiento continuo, que permita definir durante el proceso de fortalecimiento institucional un plan de sostenibilidad, así como insertar una cultura de cambio permanente.

En la segunda unidad se desarrolla el tema de Ética de la Responsabilidad: con el desarrollo de este tema se busca en primera instancia reflexionar sobre la necesidad de soportar el quehacer del

docente en una ÉTICA de la responsabilidad de manera individual, institucional y colectiva tres preguntas básicas: ¿cuál es el propósito final de la educación? ¿cuál es la escuela que se necesita para alcanzar el propósito final de la educación? ¿qué maestros se necesitan para alcanzar dicho propósito? Además, se pretende aportar elementos que conduzcan a la reivindicación de la educación como un suceso ético, conducir al maestro a reflexionar acerca de la relación de aproximación hacia el estudiante y la importancia de redimensionar la responsabilidad de su quehacer.

En la tercera unidad se plantea el de Trabajo en Equipo, tema que integra elementos esenciales tales como: la importancia de trabajar en equipo, el proceso de interacción, la comunicación, la definición de normas y roles, la cooperación, la competencia y el mejoramiento de las relaciones interpersonales como ejes fundamentales para gestionar y hacer posible el cambio.

El módulo liderazgo transformador se convierte en una herramienta de sensibilización con la que se busca generar reflexiones que permitan a los participantes apostarle a las iniciativas de cambio; por otra parte, el módulo permite también hacer un diagnóstico de las capacidades y posibilidades que tienen los actores del proceso de cambio para trabajar en equipo y la apertura para asumir nuevos retos que implica la transformación institucional.

8

Objetivo

Promover en los directivos, directivos docentes, maestros y maestras espacios de reflexión que permitan el fortalecimiento del trabajo en equipo, la reflexión sobre la ética de la responsabilidad docente con relación a su actuación en la institución educativa y su profesión, y la posibilidad de asumir y sentir la escuela como un verdadero laboratorio de cambio.

Unidad 1

Gestión del cambio escolar

11

La escuela busca formar integralmente a los estudiantes y tiene como propósito lograr que estas personas sean “útiles a la sociedad”. Se pretende que los niños, niñas y adolescentes no sólo adquieran conocimientos, habilidades y valores, sino que además estén en capacidad de convertirse en gestores de cambio en los contextos a los cuales pertenecen .

Las instituciones de educación están llamadas a formar hombres y mujeres gestores del cambio, lo que implica que deben preparar a sus estudiantes para que sean capaces de interpretar el mundo mirando con rigor y objetividad la realidad de sí mismos, de la sociedad y de la historia. Además, implica que deben enseñar a sus estudiantes que los hombres y mujeres son personas, únicamente, en la praxis, en la acción, en la realización, en el cambio, en la transformación, en la creación de nuevos modelos, nuevas estructuras, nuevos sistemas de relaciones humanas como lo demanda la realidad actual.

La escuela tiene que ser un verdadero laboratorio de “gestión del cambio” en donde la comunidad educativa: estudiantes, padres de familia y docentes, sean protagonistas centrales de la

transformación positiva, diaria, de sí mismos y de su institución. Hoy, es necesario que la escuela asuma el compromiso de incorporar la dinámica del cambio a su identidad. Si en la escuela se “vive el cambio,” sus miembros adquieren la capacidad de constituirse en verdaderos agentes de cambio de la sociedad.

Sin embargo, un importante número de instituciones educativas públicas y privadas están atrapadas por un “espíritu conformista” que bloquea la capacidad de transformación de la comunidad educativa. Este espíritu colectivo es generado, en buena parte, por el peso de la tradición, la rigidez, la ideología rectora, el temor a enfrentar la verdad, la desconfianza mutua, la fragmentación institucional, las agendas ocultas, la desesperanza, la fatiga crónica, la incoherencia, la ausencia de liderazgo transformador y, especialmente, por la poca fe en la capacidad, la potencialidad y el poder transformador de cada uno de los integrantes de su comunidad. La realidad social y cultural ac tual, tanto nacional como internacional, le exige a las instituciones educativas asumir una nueva posición histórica frente al cambio; les obliga a desarrollar nuevas competencias, entre

“Entonces podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación: la de una ciudadanía terrestre, para la cual el siglo xx ha aportado los gérmenes y embriones, y la educación, que es a la vez transmisión de lo viejo y

apertura de la mente para acoger lo nuevo, está en el corazón de esta nueva misión”. Edgar Morin

Presentación


otras: la capacidad de renovación, regeneración, reorientación, recons trucción y construcción.

En instituciones públicas el cambio es inducido por motivos éticos y morales

En una época de cambios acelerados y profundos, como la actual, las organizaciones danzan al ritmo de la competencia y de la presión del mercado. Las ideas de innovación, mejoramiento y desarrollo continuo impulsan a la renovación y al cambio organizacional y se constituyen en una condición obligatoria para asegurar la supervivencia y el desarrollo de las organizaciones en el entorno en que operan. Sin embargo, no todas las organizaciones están expuestas a la dinámica del mercado, es el caso de las instituciones y empresas públicas que al no verse presionadas por la dinámica real del mercado, no creen en la necesidad de cambio e incluso generan alto nivel de resistencia al cambio.

Las organizaciones que están expuestas al mercado tienen como principales motivos del cambio protegerse de amenazas y aprovechar las oportunidades que les brindan el medio exterior, o la exigencia de cumplimiento de nuevas normas nacionales e internacionales. En las instituciones públicas el cambio es inducido principalmente por motivos “éticos y morales”1, por la existencia de presiones ciudadanas y por la imposición de nuevas regulaciones legales.

1 Cortina, A. (2003) Expresa que: “La ética de las organizaciones no es una ética de la convicción, sino de la Responsabilidad por las consecuencias de las decisiones que se toman, lo cual no significa en modo alguno optar por el pragmatismo, sino recordar que es preciso tener en cuenta las consecuencias de las decisiones para aquella finalidad por la que la institución existe, y que consiste en la satisfacción de necesidades humanas. La ética de las instituciones humanas es, pues, una ética de la responsabilidad convencida”.

Cabe destacar que hay dos aspectos éticos fundamentales que obligan a la renovación permanente de las comunidades educativas: El primero, tiene que ver con la “transmisión de conocimientos” que es uno de los fines de la educación, y es que podemos afirmar sin temor a equivocarnos que los recursos fundamentales para la sociedad y las personas serán en esta época de la historia la información, el conocimiento y la capacidad para producirlos y manejarlos. Es por esto que la educación, entendida como la actividad mediante la cual se produce y se distribuye el conocimiento, hoy asume una importancia histórica capital. Este panorama lanza retos muy concretos a la educación y a las entidades que educan.

El segundo aspecto ético se refiere a la misión fundamental que tiene la educación de “hacer al hombre y a la mujer más humanos” y es que educar en su sentido más profundo es un proceso mediante el cual el hombre debe decidir en cada instante “Ser Persona”. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de formar un nuevo hombre y una nueva mujer si quieren dar paso a una sociedad más humana, más democrática, más desarrollada, más solidaria, más respetuosa del medio ambiente.

La realidad es que las instituciones educativas públicas (oficiales y privadas) tienen que reorientar y renovar su quehacer diario hacia una educación a la medida de la dignidad del ser humano, hacia una educación que pueda prefigurar y edificar hombres y mujeres protagonistas de su desarrollo personal y de la transformación de la sociedad.

13

La escuela es una comunidad que recibe presiones externas de la sociedad y presiones internas generadas por la dinámica de los actores dominantes, que ejercen en su interior su poder e influencia para materializar los propósitos institucionales o concretar intereses particulares. La dinámica de cada comunidad educativa crea un determinado sistema de poder; el poder no necesariamente lo representa la autoridad formal, también se ejerce a través de las estructuras informales.

La escuela se ve obligada a cambiar su forma de pensar y de actuar para poder cumplir con el imperativo moral de “humanizar y desarrollar”

a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. El desarrollo en la escuela y su capacidad de adaptación a los requerimientos de la sociedad dependen directamente de su capacidad de renovación.

Cuando hablamos de “renovación” no nos referimos a cambios menores, estamos hablando de profundas transformaciones que implican redefinir el rumbo de la institución, cambiar los paradigmas rectores, renovar el sistema de creencias, modificar las estructuras y procesos internos, transformar las prácticas y los hábitos institucionales y, especialmente, generar cambios

¿Qué entendemos por renovación institucional?


significativos en todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

En el proceso de renovación institucional la dinámica del cambio escolar dependerá de qué tanto se comparte la visión institucional, de cómo y a través de que canales se haga circular la información, del grado de implicación y participación de los miembros de la comunidad educativa, de la capacidad de liderazgo, del grado de influencia y presión de la ciudadanía y entidades reguladoras estatales, y del nivel de cooperación interinstitucional.

El cambio en la escuela puede ser reactivo o defensivo y proactivo o anticipatorio. Los primeros son una mera reacción ante hechos o circunstancias, es decir, responden a una crisis o conflicto, a la exigencia de una normativa, a alguna amenaza. Los segundos responden a la existencia de auténticos líderes que asumen con coherencia su responsabilidad moral e histórica, y generan

iniciativas colectivas de cambio, anticipándose así a fenómenos del entorno o del interior de la institución. Los proyectos de cambio iniciados como respuesta a la responsabilidad moral e histórica y a las tendencias observadas por los impulsores del cambio desarrollan competencias organizacionales diferenciadoras y beneficios seguros para los implicados en el proceso de renovación.

La renovación de la escuela es función de la acción conjunta de cinco factores impulsores críticos que al dinamizarse superan la resistencia al cambio, desmontan las defensas institucionales, vencen el peso del conformismo y transforman la institución. Estos factores impulsores son: el liderazgo transformador del rector y de los docentes directivos, la cooperación de todos los docentes, la participación activa de la comunidad educativa para el cambio, la exigencia permanente de los padres y organismos de regulación, y la cooperación interinstitucional.

Ajuste institucional Renovación institucional

No hay una distancia grande entre la visión de futuro y la situación actual de la institución.

Hay una gran distancia entre la visión de futuro y la situación actual institucional.

Se sigue actuando sobre estrategias conocidas, procesos e individuos.

Implica redefinir el rumbo, cambiar paradigmas, renovar creencias, modificar estructuras, procesos, y prácticas y, especialmente, cambiar las personas.

Implica profundizar los procesos de mejoramiento continuo institucionales

Implica reorientar y reinventar la institución

Implica cambiar los hábitos y prácticas institucionales.

Implica cambio cultural

Es un cambio micro, coyuntural y de corto plazo.

Es un cambio macro, profundo y de largo plazo

Fuente: Elaboración propia.

15Liderazgo transformador

El liderazgo transformador del rector y los directivos docentes

El liderazgo del rector, del consejo directivo y de los directivos docentes2 se constituye, junto con la cooperación de los docentes, en el factor que mayor peso relativo tiene dentro del abanico de

2 En el documento “Transformación de Instituciones Educativas una oferta completa para todos los estudiantes” (2000) se expresa: el rector responsable de dirigir la institución debe caracterizarse por su liderazgo, su capacidad de convocatoria y de organización de equipos de trabajo; debe tener una visión integral de la institución y los procesos que allí se desarrollan, ha de reconocer la importancia de la dimensión pedagógica y liderarla; tiene que dirigir, planear y desarrollar las tareas administrativas que faciliten la ubicación de los recursos como apoyo al proceso de enseñanza. La institución debe consolidar el gobierno escolar a través de su consejo directivo como un mecanismo democrático con participación de todos los estamentos para la toma de decisiones que afectan la totalidad de la institución. Al gobierno escolar le corresponderá impulsar “la transformación”.

factores que aseguran la transformación de la institución escolar.

Para que se pueda iniciar el proceso de cambio en la escuela es necesario que el gobierno escolar, el rector y los responsables de los procesos críticos de la institución sean auténticos líderes, es decir, se requiere que sean capaces de influir positivamente sobre las conductas del colectivo para encauzar sus esfuerzos hacia la consecución de las metas y visión compartida institucional.

El rector y su equipo de directivos necesitan vender y legitimar la necesidad de cambio institucional3, establecer con claridad qué cambiar, cómo cambiar, cuándo cambiar y hasta donde cambiar. Ellos tiene que asegurarse de

3 J. P Obin (1998) señala que el cambio pasa por los directivos, no puede hacerse sin ellos, y menos aún contra ellos.

El liderazgo dela dirección

La cooperacióndel equipo de

docentes

FACTORESINTERNOS

El apoyo de lospadres de familia.

Organismos estatalesy cíviles

La cooperaciónInterinstitucional

FACTORESEXTERNOS


Figura 1. Factores impulsores de cambio en las instituciones educativas


que se aplique una planificación cuidadosa para cualquier cambio que se realice en la institución, además, tienen que anticiparse a la resistencia al cambio y contar con las competencias necesarias para gestionar exitosamente la renovación y el desarrollo organizacional.

El grupo de directivos4 que promueve el cambio tiene que actuar como “símbolo de renovación” e impulsor del cambio. Su poder de transformación se sustenta en su credibilidad y capacidad de persuasión, cualidades que exigen a cada miembro del grupo el compromiso con su propio desarrollo personal, compartir la visión de futuro y ser capaces de entusiasmar y potenciar la gestión de cambio de cada uno de sus colaboradores. El líder del cambio ha de ser una persona capaz de afrontar los conflictos como una experiencia de aprendizaje positivo, tiene que saber atraer la atención de todos los miembros de la institución hacia una visión de futuro, interpretar la realidad y otorgar significado a las causas internas y externas que justifican y encauzan el cambio, tiene que despertar la confianza de quienes le siguen en el cambio.

En el líder transformador se destacan tres competencias claves: la primera, es referida a la “ca pacidad de comprender la realidad”, que implica cualidades como: el saber escuchar, el reconocimiento de sus potencialidades y limitaciones, el manejo consciente de sus relaciones con los otros, la comprensión sistémica de la institución, la habilidad de comprender las necesidades de los diversos actores presentes en la comunidad

4 En el libro “En un vaivén sin hamaca. La cotidianidad del directivo docente” publicado por la Universidad Nacional en el año1999, se señala que el equipo directivo, no importa como fuera conformado, podría ser también espacio privilegiado de reflexión y formación donde se piense y se proyecte la escuela.

educativa. La segunda, es referida a “la capacidad de generar y desarrollar propuestas de cambio”, en la que se destacan cualidades como: la sensibilidad y habilidad para detectar debilidades y problemas fundamentales del sistema escolar, la habilidad para dialogar, la disposición de asumir una postura crítica constructiva, la habilidad de desarrollar soluciones innovadoras, el hábito de solucionar los problemas en grupo. La tercera, referida a la “habilidad de promover y gestionar la renovación institucional”, incluye cualidades como: la habilidad de persuadir, la habilidad para gestionar proyectos culturales, la capacidad de combinar perspectivas positivistas y constructivitas en el cambio, la disposición para intervenir socialmente y contribuir a la transformación de la comunidad.

El cambio de actitud y la cooperación del equipo de docentes

El cambio no sólo depende del liderazgo del grupo directivo, también es función directa del esfuerzo conjunto del equipo de docentes. Si la actitud de estos no cambia o si las acciones de algunos se oponen a las de los directivos y colegas es imposible generar un proceso sostenible de transformación institucional. Para lograr que la transformación de la escuela sea exitosa se necesita que cada educador “crezca” y coloque al servicio de la comunidad lo mejor de sí, además se requiere fortalecer el trabajo en equipo entre docentes y entre estos y los directivos.

Es preocupante que la renovación escolar se vea afectada, en muchas ocasiones, por la actitud de algunos docentes que se resisten a comprender que el cambio deseado no es más de lo mismo, sino un cambio sustancial en el mundo de hoy. Pero esto no queda aquí, ya que el hecho de que los profesores no logren comprender el cambio, tiene como consecuencia que la educación y la


formación de los niños y jóvenes del mañana caigan en la misma lógica, dado que las prácticas de convivencia que se generan dentro de las instituciones determinan los comportamientos de los estudiantes. Se puede decir, entonces, que un tipo de práctica poco solidaria, poco participativa, con baja capacidad de autonomía, poca autocrítica y nivel de reflexión, desarrolla niños y jóvenes de similares características.

El rector y los directivos tienen la obligación de promover el cambio de actitud de los docentes y fortalecer el trabajo en equipo institucional; para tal fin, tienen que habilitar espacios de encuentro democráticos a lo largo y ancho de la institución; de igual manera, deben promover la confianza mutua, el acercamiento, el intercambio y la comunicación, la justa valoración de las opiniones de los compañeros, la interacción positiva, el diálogo constructivo y el compartir conocimientos y experiencias.

Los rectores y docentes directivos deben influir en el cambio de actitud de los docentes y brindarles apoyo, especialmente para que se conviertan en verdaderos maestros, en educadores competentes que aporten al aprendizaje significativo de sus alumnos y la construcción de nuevas comunidades educativas sustentadas en el ejercicio de los respetos fundamentales del ser humano.

En la medida en que los líderes y la institución, como un todo, fortalezcan los sentimientos de solidaridad mejora la satisfacción de las personas y su rendimiento laboral. Y es que un grupo cohesionado ejerce un influjo estimulante en cada uno de los miembros, permitiendo que estos alcancen rendimientos difíciles de alcanzar en el trabajo individual. El trabajo en equipo es fundamental para asegurar el cambio

institucional, al aprovechar la inteligencia, la experiencia, la capacidad y la voluntad de cada uno de los miembros de la comunidad educativa implicados en la construcción de la comunidad escolar. El cambio de cultura y pedagógico escolar se inicia con la cooperación del equipo de docentes; si estos no están cohesionados es muy difícil sumar a otros actores de la comunidad educativa al proceso.

La construcción colectiva del cambio

En la medida en que las personas afectadas por un cambio estén implicadas en las decisiones que lo rodean, estarán más comprometidas en la implementación de dichas decisiones.

El proyecto de renovación institucional tiene garantizado su éxito cuando los responsables de la dirección de la escuela ven en cada miembro de la comunidad una persona talentosa, creativa y emprendedora. Mirar a los colaboradores y compañeros como “agentes de cambio organizacional” es esencial en cualquier proceso de mejoramiento y cambio cultural; por tanto, es tarea del rector y de los responsables de los macro procesos institucionales implicar o comprometer a sus colaboradores con el proceso de renovación.

El compromiso de cada integrante de la comunidad se concretará si él se siente tratado con respeto, si tiene la oportunidad de participar activamente en el diseño del proyecto de renovación institucional, si siente que sus propuestas de mejoramiento están representadas en el plan de acción, y si percibe el proceso de cambio como una posibilidad de mejora del clima escolar y de su calidad de vida.


El apoyo de padres de familia, organismos estatales y civiles

� La integración y colaboración de los padres de familia

Es difícil lograr la participación activa de los padres de familia en el proceso de cambio escolar; esta es, tal vez, la tarea más compleja a desarrollar dentro del proceso de transformación escolar y la dificultad para lograr su participación obedece, por un lado, a que los educadores sienten que la presencia en la escuela de padres y madres compromete su privacidad y autonomía y, por otro, a que los progenitores no se sienten parte de la institución; ellos creen que la comunidad educativa está conformada solamente por los educadores y educandos. A esto se suma que algunos directivos y docentes creen que es casi imposible la articulación de los padres de familia con la escuela, especialmente en instituciones correspondientes a estratos socioeconómicos bajos.

Los educadores integrarán de manera consciente a los padres de familia, a la comunidad educativa, cuando crean que son personas capaces de contribuir al desarrollo del centro educativo. La prevención de los docentes se superará cuando observan que los padres de familia tienen claro el rol que les corresponde dentro del proceso de renovación institucional. Los padres y/o cuidadores deben centrar su quehacer en ámbitos como el gobierno de la escuela y la cooperación para el desarrollo escolar.

Para participar y comprometerse en el proceso de cambio, los padres y/o cuidadores necesitan sentirse directamente afectados y tenidos en cuenta. En ningún caso debe darse por supuesto la implicación de los padres, sino que esta debe

ganarse. Lograr la participación de los padres debe ser un objetivo de la institución escolar, lo cual, necesita el despliegue de estrategias innovadoras que conquisten de forma gradual el compromiso de los padres en orden a sus intereses particulares. Se debe dedicar tiempo a mejorar la comunicación con los padres y madres, intercambiar información, crear compromisos, facilitar ocasiones para el intercambio que ayuden a conocerse mejor, a crear una conciencia de grupo y de sentido de pertenencia con la escuela.

La familia es el primer núcleo social de que tiene conciencia el hombre; es considerada la institución social donde ocurre la socialización primaria, la escuela es considerada también como un dispositivo importante de socialización, dado que en ella ocurre el proceso de la socialización secundaria; es allí donde se conjugan los procesos que permiten el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades cognitivas, axiológicas y sociales. La escuela se hace presente en la vida familiar y la familia se hace presente en la vida escolar mostrando sus fortalezas y debilidades a través del niño; la escuela se forma la imagen social de los padres y del entorno familiar, de su historia y sus expectativas; la familia conoce y se forja una imagen de la escuela a través del individuo en proceso de formación. Por tanto, familia y escuela constituyen una diada fundamental en los procesos de socialización de individuos.

Al tenerse en cuenta lo anterior, es importante considerar mecanismos que fortalezcan la participación de los padres, madres de familia, acudientes, tutores afectivos y/o cuidadores en el contexto escolar; una participación activa, orientada, planeada, secuencial que vaya mucho más allá de asistir a charlas, reuniones, encuentros pedagógicos y talleres, es necesario que la escuela adopte una estrategia sistémica,


holística basada en mecanismos de interacción positiva con la familia. Para ello, debe en primera instancia identificar: los posibles focos de participación e involucramiento de los padres al contexto escolar, de qué manera pueden y deben participar la familias en la escuela teniendo en cuenta las características del contexto y la realidad de la institución educativa, planear las acciones e identificar las verdaderas necesidades de las familias beneficiarias de la institución educativa. El trabajo con la familia, acudientes o cuidadores debe enfocarse como acciones de larga duración en aras a fortalecer el acompañamiento de la familia en el logro de sus objetivos como institución de socialización primaria.

El compromiso de los padres con la educación escolar de sus hijos es un tema que ha tomado importancia desde el punto de vista de los beneficios que se obtiene en esta metodología de trabajo dual. Ante esto, surge la pregunta: ¿cómo insertar a los padres, madres y/o cuidadores dentro de la dinámica escolar? Aun cuando la experiencia frente a este tema nos muestra estadísticas cada vez mayores del distanciamiento de la familia del contexto escolar, este tema se convierte en un gran reto para las instituciones educativas en proceso de cambio y transformación, más aun, cuando se sabe con certeza la dificultad de que la escuela logre sus objetivos de calidad si no asume un trabajo mancomunado con la familia.

En el marco del fortalecimiento de la relación familia y escuela esta última debe iniciar su tarea reconociendo el rol formador de los padres o aquellas personas a cargo de la crianza de los niños, niñas y jóvenes como primeros formadores; es necesario romper las barreras que a lo largo de los años se han levantado desde la escuela para justificar el continuo alejamiento de la familia del ámbito educativo basados en prejuicios

relacionados con el nivel de escolaridad de los padres, realidad sociocultural de las familias y otros aspectos que con el pasar del tiempo han incidido de manera notable en la ampliación de la brecha que separa estas dos instituciones sociales.

� El poder regulador del gobierno y la sociedad civil

La educación y la formación son en la actualidad elementos estratégicos en el desarrollo social; por tanto, la mejora de la calidad educativa se convierte en un objetivo fundamental de todo país. El gobierno, tanto nacional como local, incrementa sus expectativas respecto al rendimiento de los sistemas educativos y promueve la reflexión para buscar soluciones y la implementación de políticas capaces de atender los desafíos que se ciernen sobre la realidad particular de cada país. La educación pública se ve confrontada con una sociedad civil más madura, con ciudadanos más preparados y menos condescendientes con las deficiencias en el funcionamiento de instituciones sobre cuya calidad cifran elevadas expectativas.

Los entes del gobierno presionan y apoyan la transformación de las escuelas impartiendo directrices y brindando asesoría destinada a mejorar el desempeño institucional: La gestión de cambio impulsada desde los organismos reguladores apunta a ser global, lo que incide sobre personas, recursos, procesos y resultados.

El gobierno central y local tiene la responsabilidad de promover y exigir la mejora de la educación y debe señalar a cada institución educativa sus expectativas con respecto a la mejora de la calidad, recursos, instrumentos y competencias organizacionales. Los entes de gobierno aportan y cooperan con la gestión del cambio escolar


en la medida en que brindan directrices claras a las escuelas de cómo llevar a cabo con mayor eficiencia y eficacia los procesos de planificación, desarrollo y evaluación institucional. También, en la medida en que impulsan en el sistema educativo la “cultura de mejora continua”; y en tanto, hacen seguimiento a la evolución de las instituciones escolares en sus programas de renovación y mejora. De este planteamiento se deriva la necesidad de implicar de manera progresiva a las instancias y unidades de los entes gubernamentales que están en contacto más directo con las escuelas en el mismo proceso de renovación y mejora, en esos mismos valores y en esa misma filosofía de gestión del cambio, “filosofía que deberá impregnar sus relaciones con la institución educativa”.

La gran tarea de la sociedad civil y del Estado es impulsar una renovación en la educación que vaya más allá del conocimiento, una educación que busque la integración social y el desarrollo personal, mediante la asunción de valores comunes, la transmisión de un patrimonio cultural y el aprendizaje de la autonomía.

La cooperación interinstitucional, “Jalonamiento positivo superior”

En las instituciones públicas la cooperación interinstitucional puede considerarse como un factor equivalente a la competencia, ya que

reorienta e impulsa de manera significativa la renovación institucional. La gestión del cambio escolar recibe la influencia directa de otras instituciones comprometidas con el proceso de desarrollo educativo y social.

Los centros superiores de educación y, en particular, las facultades de pedagogía, fundaciones compro metidas con el desarrollo educativo y centros de investigación especializados en el tema, tanto públicos como privados, están llamados a promover alternativas educativas de desarrollo humano y social mediante acciones de intervención pedagógica, en especial con comunidades más necesitadas, liderando, así, procesos de cambio y solución de problemas educativos relevantes.

Los centros escolares implicadas en los procesos de cambio deben construir redes de cooperación con instituciones que experimentan cambios positivos para que compartan con otras su experiencia en el tema. De igual manera, las escuelas públicas que muestran desempeños superiores pueden constituirse en guías y tutores de la gestión del cambio de escuelas que presentan resultados inferiores.

21

Todo cambio es un esfuerzo de transformación, en esta medida, las personas tienden a reaccionar con conductas defensivas, pasivas u hostiles, cuando lo perciben como una amenaza. La actitud defensiva frente a la renovación, se denomina resistencia al cambio, lo que entorpece la participación para el cambio, retrasando la consecución de objetivos estratégicos y la implantación de decisiones institucionales claves, admás de afectar de forma negativa la convivencia y el compromiso de las personas.

Por esto, cuando hablamos de llevar a cabo un cambio nos referimos en el fondo a gestionar la resistencia al mismo; y es que cuando no hay resistencia no hay en realidad un cambio que administrar. Para renovar la forma de pensar y actuar de un colectivo es necesario modificar paradigmas, teorías, ideas, valores y prácticas de cada uno de los integrantes de la comunidad: Sabemos que ese proceso deliberado de transformación depende, en gran medida, de propiciar condiciones “emocionales y políticas” que lo impulsen y sostengan.

La resistencia al cambio también tiene una cara positiva, ya que permite que las personas manifiesten abiertamente sus frustraciones, al sacar a la luz aspectos que están ocultos para la institución y al reforzar elementos vitales de la tradición cultural; por esto, la resistencia al cambio no puede mirarse como algo indeseable que demanda acciones contundentes, es siempre conveniente identificarlo, analizarlo y gestionarlo. A continuación se presenta una serie de áreas

claves que deben gestionarse para reducir las barreras que se oponen al cambio organizacional.

La gestión emocional y política para el cambio

Para desmontar las defensas que frenan la renovación institucional es necesario actuar de manera simultánea en las dimensiones política y emocional de la comunidad. La gestión en el ámbito político busca la cooperación de las diversas facciones que ostentan el poder para lograr la participación para el cambio. La gestión en el ámbito emocional pretende disminuir los temores y aumentar el optimismo que se considera el combustible del cambio.

La gestión política debe adelantarse respetando la posición de los diferentes actores que integran la comunidad, los promotores del cambio tienen que manejar con actitud positiva los conflictos, a la vez que utilizar la negociación como herramienta de primera mano para sumar adeptos al proceso de renovación. Para disminuir el temor asociado al cambio se debe generar confianza en la intención de los líderes promotores del cambio. En este sentido, es muy importante que estos mantengan una actitud de coherencia entre lo que dicen y lo que hacen. Si quieren sembrar expectativas positivas y mucho optimismo en torno a los resultados del proceso deben vivir ese optimismo y contagiar a los otros actores en un proceso de contacto directo o “cara a cara”.

¿Cómo gestionar el cambio?


El refuerzo de la perspectiva positiva del cambio

Cuando una organización decide poner en marcha un proceso de cambio, las personas implicadas en la renovación se pueden encontrar frente a dos posiciones opuestas: una, en la que se sienten amenazadas y levantan barreras; otra, donde se identifican con el cambio y lo sienten como un verdadero desafío en el que encuentran nuevas oportunidades de éxito y desarrollo. La posición que asumen las personas y grupos depende de los intereses que están en juego, por lo que se hace necesario que los impulsores del cambio ofrezcan una perspectiva positiva del proceso de renovación y hagan énfasis en los beneficios institucionales y personales, sin omitir las dificultades normales que conlleva.

En un centro educativo público el cambio apunta a renovar los diversos subsistemas que integran la organización escolar. Los procesos de renovación que se impulsan al interior de la escuela pretenden desarrollar e innovar el subsistema operacional institucional, en especial el proceso enseñanzaaprendizaje, y mejorar los subsistemas de apoyo, adaptación, mantenimiento y dirección que interactúan con el subsistema principal. La acción de mejoramiento desarrollada en forma integral e integrada en los subsistemas involucrados tiene como propósito final mejorar la calidad de la educación. Para promover una renovación en la escuela la comunidad escolar debe entender que el proceso de cambio escolar tiene como medio y fin impactar positivamente a toda la comunidad educativa y que su fin último es contribuir con la formación de nuevos hombres y mujeres.

Acuerdo sobre qué cambiar y cómo cambiar

Para desmontar la resistencia al cambio hay que promover la renovación en sentido positivo; además, llegar a acuerdos en torno a qué se debe cambiar y cómo se debe gestionar el proceso de renovación institucional. En la institución de educación pública los miembros de la comunidad involucrada en el proceso de cambio deben llegar a acuerdos básicos sobre los siguientes aspectos fundamentales:

� Precisar con claridad los factores que se deben desarrollar, mejorar o renovar para asegurar que el centro escolar sea eficaz y garantice resultados educativos superiores y un balance social positivo. En esta tarea no se debe perder de vista que el proceso de renovación en la escuela ha de ser integral e integrado, El ¿qué cambiar? tiene que partir de un diagnóstico explícito de la situación inicial, con la consiguiente identificación de los ámbitos de mejora prioritarios sobre los que se debe centrar la acción. Este paso de caracterización tiene que ser objetivo y soportarse en hechos y resultados, antes que en juicios subjetivos o meras especulaciones.

� Abrir un capítulo especial para evaluar la capacidad del “subsistema de adaptación” institucional en competencias tales como la capacidad de autocorrección, de aprender de la experiencia, de tomar en consideración los requerimientos de un entorno cambiante y de desarrollar esquemas de comprensión y de acción en su orientación permanente hacia el logro


de los fines, las metas y los objetivos que les son propios.

� Concretar acuerdos en relación a cómo se gestionará la renovación. Lo más conveniente es diseñar un plan de acción realista y concreto, con la participación de todos los involucrados en el proceso, donde se definan objetivos, métodos de intervención, personas responsables de la ejecución, y mecanismos que se utilizarán para evaluar el proceso de transformación organizacional.

Los acuerdos establecidos alrededor de qué cambiar y cómo cambiarlo deben socializarse con todos los miembros de la comunidad a través de diversos medios de difusión y, especialmente, de reuniones y documentos escritos.

El manejo consciente de cada fase del proceso de cambio

Los gestores del cambio deben conocer las tres fases básicas del proceso de cambio, a saber: 1) la de insatisfacción con el statu quo, 2) la de cambio propiamente dicho y, 3) la de estabilización del cambio.

En la primera fase del proceso que se denominará “insatisfacción con el statu quo”, el grupo promotor de la renovación genera una dinámica psicológica tendiente a desestabilizar la situación de comodidad y conformismo reinante en la organización. Se pretende que la comunidad, o importantes facciones que ostentan el poder, perciban las consecuencias negativas de mantener la situación actual y visualicen las ventajas de impulsar una transformación. También se quiere lograr en esta fase que la comunidad se

Insatisfacción con el estatu quo Cambio Estabilización

Institucionalizacióndel cambio

Responsabilidad ética Regulaciones Tendencias

Hay insatisfacción con la situación actual

Acción de los factoresimpulsores del cambio

Gestión del cambio

Reestructuracióncognitiva

Resistencia al cambioPersonal

Institucional

Consolidacióndel cambio



sienta insatisfecha con la situación reinante y comprenda que necesita cambiar; además, se pretende fortalecer la creencia en las propias capacidades para cambiar. Este proceso de toma de conciencia colectiva aflora a medida que la comunidad reflexiona sobre su propia realidad, descubre en grupo sus debilidades y fortalezas y, despierta su actitud emprendedora.

En la segunda fase se desarrolla el proceso de reorientación y transformación institucional con el objetivo de producir gradualmente la renovación

personal y colectiva (cultural) que dará paso a una nueva manera de ver, pensar, sentir y actuar. La estrategia central es impulsada por los líderes del cambio gestionando las fuerzas psicológicas y sociales que lo resisten.

En la última fase, denominada “institucionalización del cambio”, de manera progresiva aumenta la participación de las fuerzas promotoras y disminuye las barreras, tranquilizándose así el sistema y generándose un compromiso estable con el nuevo estado de cosas.

25

Las organizaciones solo pueden transformarse positivamente cuando cuentan con hombres y mujeres capaces de leer la realidad de sí mismos, de su comunidad y de la historia, y cuando esas personas son capaces de edificar su propio ser y forjar nuevas comunidades5. Sólo con individuos competentes comprometidos con el cambio personal y social se puede ascender de condiciones más humanas y contribuir con la creación de una sociedad más justa y digna del ser humano.

El desarrollo, el mejoramiento y la renovación de las instituciones escolares dependen del poder transformador de los grupos que integran la comunidad escolar: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. A cada uno de estos colectivos les corresponde renovar su manera de sentir, pensar y actuar para contribuir con el cambio de la comunidad escolar.

5 En el texto de la Universidad Nacional En un vaivén sin hamaca (2002) los profesores Vera, O., y Fernández, señalan que la finalidad máxima del cambio es la participación comunitaria; entendiendo que la participación es espontánea; y que es preciso que los protagonistas de la gestión educativa induzcan el nuevo cambio y que lo consideren un acto intencional, meditado y reflexionado; esto implica; pensar, sentir y actuar, en una propuesta permanente de construcción, asumida por la comunidad a través de su proyecto educativo institucional. Por las anteriores razones, debemos ser conscientes de que Yo, Tu, Él, Nosotros y Nuestra institución entramos en un proceso permanente de aprendizaje.

Los docentes sujetos y aliados del cambio

“Cualquier modelo de cambio educativo debe ocurrir en la clase e incorporar como parte fundamental del mismo

la figura del profesor”.

Las instituciones educativas son sistemas dinámicos que constantemente tienen que optimizar sus funciones, en búsqueda de la mejora y la eficacia consustancial a su función. Para desarrollar y renovar las instituciones educativas se requieren docentes que tenga la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para realizar eficazmente su papel y sus responsabilidades. Este es el mayor desafío que enfrenta la escuela para materializar el cambio y hacerlo realidad depende de los directivos, de los propios docentes, del Estado y de la sociedad en general.

Sin duda alguna, el corazón del proceso de renovación de la escuela es el maestro, por tanto, la tarea más importante que debe asumir la dirección, la comunidad escolar y la sociedad es avanzar hacia un nuevo perfil del maestro, labor que implica un proceso permanente de formación dirigida a desmantelar los viejos estereotipos y a construir nuevos imaginarios colectivos sobre el maestro como “sujeto y aliado del cambio”.

Los artífices del procesode renovación de la escuela


Si pretendemos transformar la escuela debemos tener muy claro que “la renovación escolar depende del cambio del docente”. El modelo escolar a transformar está soportado en docentes subordinados, pasivos, transmisores, instructores, que entregan lo que recibieron, reaccionan a órdenes y normativas, realizan una tarea mecánica, rutinaria, vitalicia, en confinamiento en el aula.

Ante un sistema social dinámico y cambiante sólo caben docentes flexibles y con capacidad

para incorporar en sus actuaciones personales y profesionales los diferentes sentidos que pueden adoptar la construcción del conocimiento y las formas del saber contemporáneas; por esta razón, la apertura al cambio, la capacidad de adaptación y la flexibilidad son competencias críticas propias de la práctica docente hoy. Las competencias docentes requeridas para hacer frente a las demandas de la sociedad moderna, de sistemas escolares descentralizados e instituciones escolares autónomas, implica contar con docentes profesionales que tengan dominio

Competencias del docente

Competencia Comportamientos observables

Insertado en la realidad

cultural de hoy

� Capaz de lograr que los estudiantes inmersos en medio de tanta dispersión, sepan encontrarse a sí mismos.

� Capaz de lograr que el estudiante en su período escolar aprenda a aprender, familiarizándose con los métodos de adquisición del saber.

� Capaz de preparar a los jóvenes para que sepan adaptarse a los cambios.

Capaz de establecer relaciones

interpersonales

� Capaz de generar un clima de afectividad y empatía � Capaz de lograr el compromiso de los estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje � Capaz de despertar en los estudiantes el sentido de solidaridad. � Capaz de colaborar con otros educadores para adaptar la tarea educativa a las necesidades

presentes.

Consciente de la tarea educativa

� Capaz de adquirir las competencias pedagógicas que le habiliten para desempeñar con idoneidad su profesión.

� Capaz de diseñar procesos de aprendizaje que desarrollen en el educando habilidades y estrategias de aprendizaje.

� Capaz de estimular, potenciar y enriquecer progresivamente la personalidad del estudiante.

Crítico del ejercicio de

su propia autoridad

� Capaz de revivir con sus estudiantes la experiencia educativa del saber � Capaz de educarse junto con el estudiante � Capaz de ser modelo con el que el joven puede identificarse y adquirir seguridad.

En proceso de formación permanente

� Capaz de formar completa y armónicamente su personalidad en el aspecto intelectual, afectivo (madurez y equilibrio) y ético-social (dedicación y disponibilidad).

� Capaz de autoevaluarse constantemente para potenciar la propia autonomía, la responsabilidad y la capacidad de emitir juicios y criterios positivos.

� Capaz de programar un sistema eficaz de auto-formación, que tenga un carácter personal y educativo y que incida tanto en el campo académico como en el profesional.



y competencias teórico prácticas en el propio campo de trabajo, autonomía profesional, capacidad para tomar decisiones informadas, para anticiparse a las consecuencias de sus decisiones y para evaluar críticamente su propia acción.

El docente sujeto y aliado del cambio tiene que aprender de continuo para ser un excelente educador, tiene que buscar explicaciones y soluciones a los problemas sentidos de la comunidad educativa para constituirse en un verdadero agente de cambio; tiene que encontrar en su profesión un área especial para la realización de su proyecto de vida, para que pueda comunicar consciente y de forma coherente una serie de actitudes y contenidos que aporten de manera significativa a la formación de los hombres y mujeres que reclama la sociedad. Es menester, también, que mejore la capacidad de escucha, la creatividad, la expresión, la aproximación crítica a nuevas herramientas de la tecnología, la habilidad para preguntar, el hábito de leer y escribir, la disposición al aprendizaje, la capacidad de trabajo en equipo, la habilidad de comunicación interpersonal, entre otros aspectos, para desarrollar eficazmente su tarea de educador.

Consolidar los docentes requeridos para la revolución escolar y social, de la cual depende en buena medida el desarrollo futuro de Colombia, implica:

� Reconocer que el docente es sujeto del desarrollo y actor clave de la concertación para el cambio educativo.

� Propiciar las condiciones para hacer de la docencia una actividad atractiva, capaz de atraer y retener a los mejores talentos humanos.

� Priorizar las condiciones para que los docentes accedan a una formación

permanente, integral y de calidad, tanto antes como a lo largo del servicio.

� Valorar la complejidad de la tarea docente y la responsabilidad pedagógica, ética y social. Reconocer, al mismo tiempo, que esa tarea requiere colaboración activa y apoyo crítico de los demás actores del proceso educativo.

� Lograr que los docentes se comprometan con el cambio como dimensión inherente y permanente de la educación.

Conseguir el nuevo perfil del docente es una tarea compleja, las organizaciones que agrupan a los docentes6 y los mismos docentes perciben los procesos de cambio del sistema escolar como verdaderas amenazas y asumen una posición de defensa a ultranza de los viejos modelos, ya que en ocasiones creen que las propuestas de cambio son imposiciones de la política neoliberal y en otras ocasiones rechazan el cambio porque afecta sus propios intereses.

Pecaríamos de ingenuos pensando que solamente mayor reconocimiento y más formación técnica son la clave de la profesionalización del docente, esta fórmula ya ha demostrado su ineficacia cuando no hay una acción significativa en el interior de la persona; es decir, cuando no se abordan en profundidad aspectos emocionales

6 Torres, R.M. (2000). De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en América Latina. En varios países, las organizaciones docentes están empeñadas en la reactivación de movimientos pedagógicos, en la perspectiva no solo de fortalecer la dimensión profesional sino de hacer propuestas educativas propias, surgidas desde los docentes, alternativas a las del Estado y la reforma oficial. La idea de un movimiento pedagógico que transcienda la educación y se constituya en movimiento social, está presente en el debate y el accionar de varias organizaciones docentes o de corrientes importantes en su interior.


y comportamentales del individuo. El proceso de cambio del docente se comienza a generar cuando cada profesor está dispuesto a dar más de sí para sí mismo y para los demás, y cuando asume con responsabilidad su crecimiento personal. La formación del docente se debe orientar a crear condiciones para que éste se prepare integralmente para el tipo de acción particular que va a ejercer. Para ello, además de conocimientos cognoscitivos que lo ayuden en su desempeño, le es fundamental el desarrollo de una actitud dialéctica crítica sobre el mundo, su vida y su práctica educativa.

Los programas de formación de docentes diseñados por la escuela dentro del marco del proceso de desarrollo y renovación escolar deben considerar cuatro dimensiones básicas: 1) la formación científica, 2) la psicopedagógica, 3) la cultural y, 4) la práctica docente. En la dimensión científica el trabajo debe orientarse a desarrollar su actitud de investigador, en la dimensión psicopedagógica el énfasis debe estar en la

psicología del aprendizaje del escolar, la didáctica y la psicología social, en el orden cultural el esfuerzo debe darse en la profundización de aquellos aspectos propios del medio escolar en el que se desenvuelven sus estudiantes, y en la dimensión de la labor docente el esfuerzo debe orientarse a hacer de la práctica cotidiana un espacio que genere nuevas estrategias educativas y los elementos didácticos necesarios para enriquecer esas estrategias.

El equipo directivo promotor y conductor del cambio

Buena parte de las escuelas en Colombia no experimentan cambios en su interior, ni conceptuales ni operacionales, lo que provoca un estancamiento en su dinámica interna y en la formación de sus estudiantes. Esta situación injusta exige que los responsables de la orientación y conducción de los centros educativos fortalezcan sus competencias directivas para que

ACTITUDES DEL DOCENTE

En los viejos modelos escolares En los nuevos modelos escolares

� Contrario al cambio.

� Conformista y escéptico.

� Generador de Propuesta instrumentalista.

� Confinado en el aula.

� Transmisor e instructor.

� Sin contacto entre pares.

� Entrega la que recibe

� Reacciona a órdenes y normativa.

� Inmerso en una labor rutinaria y mecánica.

� Abierto a la crítica y el cambio.

� Abierto al diálogo y a la concertación.

� Generador de Propuesta constructivista.

� Proactivo, emprendedor y generoso.

� Comprometido con la comunidad.

� Comprometido con su desarrollo personal.

� Innovador.



puedan poner en marcha procesos exitosos de transformación al interior de sus instituciones. Recordemos que los directivos tienen el derecho y la responsabilidad de conducir y transformar la institución escolar y llevar a cabo su misión y las metas que se han trazado.

Los directivos deben ser voluntariosos y competentes, y tienen que contar con las

condiciones necesarias para asegurar el desarrollo y la transformación de sus escuelas. Los sistemas escolares dinámicos propios de las escuelas eficientes requieren un equipo directivo capaz de generar una visión compartida y un plan de desarrollo y renovación institucional, lo que exige a cada directivo desarrollar y fortalecer “la capacidad de proyectar y configurar sistemas complejos”.

Competencia de los directivos escolares

Competencias Comportamientos observables

Pensamiento estratégico

� La habilidad de proyectar la institución en el tiempo.

� La habilidad de involucrar a otros en la creación y promoción de una visión prospectiva.

� La capacidad de formular las estrategias y planes de acción requeridos para alcanzar los grandes propósitos institucionales.

� La capacidad de actuar de acuerdo con estrategias, metas y objetivos.

Construcción de relaciones

interpersonales

� La habilidad de persuadir, influir y convencer a los demás.

� La habilidad de desarrollar un clima positivo en la escuela.

� La disposición constante de dialogar, consultar y retroalimentar.

� La disposición de servir a los demás.

Pensamiento Sistémico*

� La capacidad de gestionar sistemas complejos.

� La capacidad de comprender los hechos particulares como fenómenos inscritos en una compleja red de relaciones.

� La habilidad de decidir considerando implicaciones a largo plazo y consecuencias compuestas.

Desarrollo de los colaboradores

� La disposición de hacer seguimiento al desempeño de sus colaboradores.

� La capacidad de identificar las necesidades de formación presentes y futuras de sus colaboradores.

� La disposición de formar y asesorar a otros para mejorar su gestión.

LiderazgoTransformador**

� La capacidad de comprender la realidad y el contexto de la escuela.

� La capacidad de desarrollar procesos de desarrollo y renovación institucional.

� La habilidad de promover y gestionar el desarrollo y la renovación institucional.


* Nota aclaratoria: El pensamiento sistémico se caracteriza por concebir todo objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo. Esta manera de formular y abordar los problemas evita las visiones unilaterales o sectoriales y las correspondientes soluciones simplistas

** En el libro “En un vaivén sin hamaca. La cotidianidad del directivo docente” publicado por la Universidad Nacional en el año1999. Se señala lo siguiente: Ya que los directivos colombianos son, en últimas, docentes con experiencia, debemos centrarnos en cualificar y potenciar esa experiencia estimulando el compromiso con la gestión y el liderazgo.


El directivo que pretende desarrollar su institución debe tener la capacidad para introducir el concepto de liderazgo compartido para promover la transformación de la cultura misma del centro y su mejora, condición esta que implica favorecer el protagonismo y la acción de los docentes y del resto de la comunidad educativa en el proceso de cambio. El liderazgo compartido está supeditado, en buena parte, a la promoción de un modelo claramente participativo y democrático al interior de la institución en el que la comunidad participe activamente en la gestión del centro educativo.

Las investigaciones desarrolladas sobre el papel de los directivos en la renovación institucional escolar indican que estos deben gestionar tres ámbitos claves para asegurar el éxito en el proceso de gestión del cambio:

� Reforzar el planteamiento democrático en la gestión y el gobierno de los centros de educación, lo que implica que sus directivos deban potenciar el compromiso activo de la comunidad educativa y, en particular, del profesorado en función del mejoramiento de la calidad de la educación y la convivencia. El directivo

debe, entonces, tomar las medidas que logren el involucramiento efectivo de los docentes en la toma de decisiones de todo tipo.

� Potenciar la motivación de docentes directivos y docentes. El principal combustible del cambio es el compromiso personal hacia el mismo. Para lograr esta actitud personal no existe una fórmula mágica, pero hay dos acciones concretas que el directivo puede poner en marcha para influir en el cambio de actitud del profesorado: en primer lugar, evolucionar desde un rol de burócrata y supervisor a un rol de “líder y facilitador”; en segundo lugar, invertir tiempo en los docentes y a su formación desde todos los ámbitos.

� Hacer de la escuela un ámbito de desarrollo y renovación, exige que el líder educativo trabaje en el desarrollo de una cultura de calidad, es decir, que logre el compromiso de todos y cada uno de los miembros de la institución educativa con el mejoramiento continuo personal e institucional.

Unidad 2

Ética de la responsabilidad docente

33

Cambio mediacional y ética de la responsabilidad

Tomado de: Acompañamiento y cambio escolar:elementos para su comprensión y aplicación

Fundación Promigas, 2012

En el discurso estatal de los últimos años, la dimensión ética del trabajo de los educadores se ha restringido a las grandes finalidades educativas y a consideraciones administrativas. Se subraya el carácter público de la educación, así como el deber de las instituciones y de los docentes de rendir cuentas a la sociedad acerca de los aprendizajes y la socialización de sus estudiantes. Al tenerse en cuenta la asociación positiva que existe entre educación y desarrollo, se ha destacado la importancia de la educación en la sociedad del conocimiento y el impacto de los procesos formativos en el desarrollo social y el bienestar de la población, en un contexto donde los avances científicos y tecnológicos, la competitividad económica, los cambios sociales y culturales y las nuevas sensibilidades de los niños y jóvenes plantean grandes demandas a la escuela y renuevan viejas tensiones entre las demandas sociales y las capacidades de respuesta de la educación escolar. Adicional a ello, es necesario destacar la actividad educadora como una acción constitutiva de la estructura ética del individuo y de la sociedad, y la profesión del educador como una tarea vocacional dirigida al hombre como ser social, a moldear su carácter o, lo que es equivalente, su modo de ser ético.

En otras palabras, es necesario destacar el poder transformador de la escuela y de los educadores; de allí que se retome el concepto filosófico de ética de la responsabilidad (Jonas, 1995), el cual destaca el papel transformador del hombre en la civilización técnico-científica actual y la necesidad de un compromiso responsable que trascienda la relación inmediata con otros, para incluir tanto la responsabilidad con las nuevas generaciones como el compromiso con el planeta Tierra.

La acción educativa responsable es una acción tanto eficaz como reflexiva. Esto significa, en lo que concierne al educador, el reconocimiento del poder para influir en las situaciones educativas de sus ámbitos de intervención, al verificar las consecuencias sociales de su labor en el corto, mediano y largo plazo; al apreciar los resultados que provoca con sus diversas actuaciones en la institución y en el aula; al experimentar conscientemente nuevas formas de educar y estar en la institución educativa; al asumir que en su actividad existen diversas zonas de indeterminación que requieren una intensa y permanente reflexión. En otras palabras, es necesario reivindicar una ética del cambio que asuma aspectos centrales de la reflexión pedagógica, entre otros: ¿para qué tipo de sociedad formamos nuestros estudiantes?, ¿qué tipo de personas se requiere formar? De hecho, el proyecto educativo tiene una orientación radicalmente teleológica (orientada a fines sociales y de realización personal). La institución, los maestros y demás miembros de

Ética de la responsabilidad docente


la comunidad educativa deben discernir y fijar los fines que persiguen y, en consecuencia, asumir la responsabilidad ética de los resultados obtenidos, sin que por ello se desconozcan las restricciones del contexto

La ética docente en el aula

Tomado de: Acompañamiento y cambio escolar: elementos para su comprensión y aplicación

Fundación Promigas 2012

El trabajo del maestro tiene una dimensión ética que suele estar presente alrededor de la transmisión de los valores, el manejo de la disciplina en el aula y la formación del comportamiento de los estudiantes, entre otros campos. Allí se vive una tensión permanente entre las nuevas formas de ser de los jóvenes y las tradiciones culturales del adulto docente. Sin duda, el diálogo respetuoso entre las partes contribuye a la resolución cotidiana de esta tensión. Igualmente es necesario considerar no solo el comportamiento o la disciplina de los estudiantes, sino también el ser mismo del maestro.

Los propósitos de cambio escolar se ven favore-cidos con procesos de formación de los docentes que permitan enfrentar mejor las demandas sociales de la sociedad del conocimiento, así como con procesos institucionales de organi-zación escolar que apoyen el trabajo de aula al tiempo que lo promuevan. Además, es necesario que el cambio escolar sea alimentado fundamentalmente por el compromiso ético del maestro para con sus estudiantes, en un marco amplio de construcción de país y nación.

Por ende, las relaciones sociales en el aula configuran una pequeña sociedad en la cual es sabido que acontecen diversos hechos afectivos, de autoridad, configuración de la autoestima, desarrollo de la responsabilidad, solución de conflictos por muy diversas vías, toma de decisiones y desarrollo de la autonomía, la cooperación y el respeto mutuo. Antes que un requerimiento legal según el cual el profesor debe actuar conforme a ciertos parámetros, se trata de un compromiso ético basado en la convicción pedagógica de que los niños y los jóvenes pueden aprender y socializarse más y mejor, y de que al hacerlo podrán ser mejores personas y contribuir al desarrollo de su familia, su comunidad y su sociedad. Ello implica no solo una cualificación metodológica o didáctica, o el necesario cumplimiento de las funciones propias del magisterio. Se trata de una autoexigencia del docente con el fin de ofrecerse como adulto significativo para el desarrollo de los estudiantes como personas y como grupo, que implica el reconocimiento de las preocupaciones personales, la continua generación de confianza, el desarrollo de la capacidad de escucha y del amor por el conocimiento, en sí mismo y en los educandos.

La educación y la crisis de la modernidad

Fragmento del documento de José Alsina Calvés

� La crisis de la modernidad

Hay una amplia conciencia social de la crisis, pero tal como ha mostrado Kühn para los paradigmas científicos, estos no se abandonan hasta que aparece una alternativa y transitan por un período de máxima inseguridad y de explicaciones ad


hoc. Algo parecido está ocurriendo con el paradigma social de la modernidad. La ideología de la modernidad se ha convertido en un discurso hueco, incapaz de dar respuesta a los problemas de la humanidad contemporánea. Por otra parte, los discursos postmodernos como el neoliberalismo, que quieren aparecer como una alternativa, no son más que los últimos estertores de algo que agoniza.

En general, un sistema entra en crisis cuando es incapaz de controlar y resolver sus propias contradicciones y las perturbaciones que se producen en su entorno. Aguilar1 ha resumido estas contradicciones y perturbaciones de la siguiente manera:

� Nacionalismo emergente, especialmente en las sociedades que pertenecían al antiguo imperio comunista, que es fuente constante de focos de tensión y de guerras.

� Procesos de liberación del tercer mundo, especialmente en forma de fundamentalismo islámico – Corrientes migratorias

� Problemas ecológicos – Desequilibrios demográficos

� Límites sanitarios, cuyo máximo expo-nente sería la aparición de pandemias como el SIDA.

� Fenómenos de degeneración del tejido social, cuyos exponentes más manifiestos serían los fenómenos de corrupción, violencia irracional, criminalidad, y otros fenómenos asociados a las drogas.

1 Aguilar, J. A.(1993). “Evidencia de contradicciones estructurales en el sistema social de la modernidad” Ar-gentina: Hespérides, 1(I), p. 69-102.

� Desórdenes personales, que se mani-fiestan en un aumento exponencial de las neurosis, depresiones y las enfermedades mentales en general.

� Límite económico: imposibilidad de man-tener los límites actuales de crecimiento y de prestaciones sociales que se dan en los países desarrollados, y mucho menos extenderlos al conjunto del planeta.

� Inestabilidad de los mercados provocada por la globalización, que es, por otra parte, elemento imprescindible para la culminación del ciclo del sistema.

� Desempleo

Con respecto a la educación, la crisis de la modernidad se manifiesta en una creciente desconfianza hacia la capacidad de las instituciones educativas para realizar las funciones que por tradición han venido desarrollando, pero paradójicamente aparece, junto a esta desconfianza, un aumento desproporcionado de las tareas y atribuciones que la sociedad parece esperar de estas mismas instituciones educativas. En este ambiente emergen las recetas neolibe-rales aplicadas a la educación, que pretenden solucionar estos problemas mediante la aplicación fundamentalista de las leyes del mercado. Se pretende que los centros educativos incrementen sus servicios y la “calidad” de los mismos, para que los “consumidores” elijan el que responda mejor a sus expectativas e intereses.

Las políticas neoliberales en educación quieren presentarse a sí mismas como postmodernas. Desde el punto de vista político se fundamentan en autores como Hayek o Fukuyama. Para el primero es socialista, y por tanto rechazable, cualquier mínimo intento de planificación o


dirigismo estatal, por mínimo que sea, en el cuerpo social. El segundo, teoriza sobre un supuesta Fin de la Historia, especie de utopía débil en la que se resolverán todos los problemas sociales y políticos de la modernidad de la mano del mercado como máximo regulador, y de su expresión política más genuina: la democracia formal capitalista.

Desde el punto de vista cognitivo los neoliberales apuestan por la post-epistemología, como fracaso del consenso basado en la arquitectónica del cognitivismo moderno. Los proyectos de desregulación curricular, que acompañan a los proyectos pedagógicos neoliberales, dependen del paradigma post-epistemológico porque en buena medida renuncian a una base universal del conocimiento: no hay fundamentos metafísicos a los que poder agarrarse y sobre las que poder imponer representaciones que no puedan cuestionarse.

Pero las recetas neoliberales no son una alternativa a la modernidad, sino su última expresión. Son el resultado lógico e histórico de la aplicación de un programa de transformaciones sociales que se inicia en la Ilustración, y que viene a cerrar el ciclo. En el terreno educativo las recetas neoliberales no son más que la adaptación de las instituciones educativas a las necesidades de la globalización económica.

Lo que se sí puede expresar con certeza es que la alternativa posmoderna en el terreno educativo está por construir

Los principios morales que cimentan la educación

Fragmento de John Dewey (1897)

Podemos aplicar esta concepción de la escuela: como una comunidad moral que refleja y organiza en forma típica los principios fundamentales de toda la vida de la comunidad, tanto a los métodos como a la materia de la instrucción.

En cuanto a los métodos, cuando se aplica este principio, se entiende que el énfasis debe colocarse sobre la construcción y la producción mejor que sobre la absorción y el mero aprendizaje. No conseguimos reconocer lo esencialmente individualistas que son los últimos métodos, y con qué inconsciencia, pero también con qué certeza y eficacia reaccionan sobre el modo que tiene el niño de juzgar y de actuar. Imagínense cuarenta niños embargados en la lectura del mismo libro y preparando y recitando la misma lección un día tras otro. Supóngase que esto constituye durante mucho tiempo la principal parte de su labor y que son continuamente juzgados desde el punto de vista de lo que son capaces de adquirir en una hora de estudio y de reproducir en una lección de esa hora. No habría aquí ninguna oportunidad para ninguna división social o moral del trabajo. No habría ninguna oportunidad para que cada niño haga nada específicamente propio, con lo cual pueda contribuir al acervo común al mismo tiempo que participa en la producción con los demás. Todos están consagrados exactamente al mismo trabajo y para lograr los mismos resultados. El espíritu social no se cultiva, de hecho, mientras este método logra sus resultados y se atrofia gradualmente por falta de uso. Es fácil de ver, desde el punto de vista intelectual, que una razón por la cual la lectura en alta voz es tan defectuosa es porque el motivo real para el uso del lenguaje


el deseo de comunicar y de aprender no es utilizado. El niño conoce perfectamente bien que el maestro y todos sus discípulos tienen ante sí los mismos hechos e ideas que tiene él; no les da en absoluto nada nuevo. Y puede preguntarse si la falta moral no es tan grande como la intelectual. El niño nace con un deseo natural de reproducirse, de hacer; en otras palabras, de servir. Cuando no se hace uso de esta tendencia, cuando son tales las condiciones que hay una sustitución de motivos, la reacción contra el espíritu social es mucho más amplia que lo que tenemos idea, especialmente cuando la carga del trabajo, semana tras semana, cae de ese lado.

Pero la falta de cultivo del espíritu social no es todo. Se inculcan motivos y normas positivamente individualistas. Tienen que encontrarse algunos estímulos para mantener a los niños aplicados a sus estudios. El mejor será su afecto hacia el maestro, junto con un sentimiento de que, procediendo así, no viola las reglas escolares y contribuye de ese modo al bien de la escuela negativa, ya que no positivamente. Nada tengo que decir contra estos motivos sino que son inadecuados. La relación entre la obra hecha y el afecto por una tercera persona es externa, no intrínseca. Es, por tanto, susceptible de quebrarse, siempre que se cambien las condiciones exteriores. Además, esta adhesión a una persona particular, aun cuando sea, en un sentido, social, puede llegar a ser tan aislada y exclusiva, que tenga una cualidad positivamente egoísta. En todo caso, es preciso que el niño pueda libertarse de forma gradual de este motivo externo para llegar a una apreciación del valor social de lo que tiene que hacer por su propia cuenta y de sus relaciones con la vida como un conjunto, no como endeble ligazón con dos o tres personas.

Pero, infortunadamente, el motivo no se encuentra siempre en estado óptimo, sino que siempre se mezcla con motivos inferiores, que son claramente individualistas. El temor es un motivo que entra hasta la posible mas no lo necesario como un temor físico o un temor al castigo, pero sí un temor a perder la aprobación de los demás; el temor al fracaso, tan extremado y sensitivo que llegue a ser morboso. Entran también, por otra parte, la emulación y la rivalidad. Precisamente porque todos están haciendo el mismo trabajo y son juzgados (lo mismo en las lecciones que en los exámenes, con referencia a la graduación y a la promoción) no desde el punto de vista de sus motivos ni de los fines que se aspira alcanzar, se apela indebidamente al sentimiento de superioridad. Los niños son juzgados con referencia a su capacidad para presentar la misma serie de hechos e ideas externas. Por consiguiente, deben ser jerarquizados sobre la base de esta norma puramente objetiva. El débil pierde de manera gradual el sentimiento de su capacidad y acepta una posición de inferioridad continua y persistente. El efecto de esto sobre el respeto de sí propio y el respeto por la obra no es necesario ponerlo de relieve. El más fuerte es movido a glorificarse, no de su fuerza, sino de ser más fuerte que los demás. El niño es prematuramente lanzado en la región de la competencia egoísta, y por ello en una dirección en la que la competencia es menos deseable; es decir, en lo espiritual y lo intelectual, donde la ley que debe regir es la de la cooperación y la participación.

No puedo detenerme a describir el reverso. Sólo puedo decir que la introducción de todo método que apele a los poderes activos del niño, a sus capacidades en la construcción, la producción y la creación, marca una oportunidad para trasladar el centro de la gravedad ética desde una absorción, que es egoísta, a un servicio que es social. Estamos


hablando aquí de estos métodos con referencia a la relación que tienen con un sentimiento de la vida comunal, con un sentimiento de una división del trabajo que capacita a todos para prestar su peculiar contribución y para producir resultados que han de ser juzgados, no simplemente como resultados intelectuales, sino desde el punto de vista del motivo de la devoción al trabajo y de la utilidad para los demás.

El adiestramiento manual es más que manual; es más que intelectual; en manos de un buen mae-stro conduce fácilmente, y casi por sí mismo, al desenvolvimiento de hábitos sociales. Desde el punto de vista de la filosofía de Kant, ha sido un lugar común en la teoría del arte que uno de sus rasgos principales es el de que sea universal; esto es, que no sea el producto de ningún deseo o apetito puramente personal, o que sea capaz de apropiación solo individual, pero que su valor sea compartido por todo el que lo percibe.

El divorcio entre lo intelectual y lo moral tiene que continuar inevitablemente en nuestras es-cuelas (a despecho de los esfuerzos de los mae-stros individuales), en tanto que haya un divorcio entre el aprender y el hacer. La tentativa para adscribir la consideración moral genuina al mero proceso de aprendizaje y a los hábitos que sur-gen paralelamente a él pueden determinar solo un adiestramiento inficionado de formalismo, de arbitrariedad y de una preocupación excesiva e injustificada al fracaso de la conformidad y la adaptación. Lo que se ha realizado como en la ac-tualidad se hace, muestra solo las posibilidades que se suscitarían con las relaciones éticas más orgánicas envueltas en métodos de actividad, en los que se ofrecieran oportunidades para la reci-procidad, la cooperación y el mutuo servicio.

Principios básicos del maestro en el aula

La moral, es una forma específica de la conciencia social, que representa el conjunto de principios, requisitos, normas y reglas que regulan la conducta del hombre en todas las esferas de su vida social y personal. Asimismo regula el cumplimiento de sus deberes sociales.

Todo trabajo tiene en su estructura un objetivo, un objeto, un medio y un resultado. En el caso específico del trabajo pedagógico consiste en que desde el principio hasta el final se produce un proceso de interacción entre hombres; es decir, el objeto es un hombre, el objetivo es un hombre, el medio es un hombre, y también el producto es un hombre, esto significa que en este tipo de trabajo los objetivos, tareas y métodos de enseñanza y educación son determinados por factores sociales y se hacen realidad en forma de relaciones entre personalidades, esto es lo que acentúa su esencia moral.

La ética pedagógica estudia el carácter de la actividad moral del pedagogo y las relaciones morales en el medio pedagógico. El trabajo pedagógico es un proceso de interacción entre la personalidad del maestro y la personalidad del alumno.

La ética profesional exige al maestro una sólida preparación para impartir clases con calidad, un nivel de actualización científico-técnica y pedagógica y un dominio profundo de las características del nivel escolar en el que se desempeña, de igual forma, implica una actuación justa y prudente. La ética profesional orienta la conducta del maestro a defender los intereses de los niños oponiéndose en particular a los métodos


de autoritarismo pedagógico, defendiendo el principio de conjugar el respeto de la dignidad del alumno con la actitud de exigencia hacia él, entre otros.

Para que un docente sea consecuente con la ética pedagógica dentro del proceso enseñanza-aprendizaje debe:

� Propiciar un clima psicológico positivo que estimule el intercambio y confrontación de criterios respetando la individualidad de cada estudiante.

� Provocar la autorreflexión y autovalo-ración sistemática del proceso de educación.

� Ser empático y auténtico en las relaciones con sus estudiantes y pares

� Lograr la implicación del alumno en su propia evaluación

� Brindar a los alumnos la posibilidad de elaborar preguntas, formular hipótesis, identificar y jerarquizar problemas, res-ponder y evaluar.

� Brindar a los alumnos la oportunidad de que comparen sus trabajos con los de los demás compañeros, emitir juicios y llegar a conclusiones.

40

“El hambre de los demás despierta a los hombres de su sopor de ahítos y de su suficiencia. Es de

admirar la transferencia que hay de recuerdo de mi propia hambre al sufrimiento y la compasión por el hambre del otro. Transferencia en la que se expresa una responsabilidad intransferible y la escapatoria imposible que designa de nuevo

a quien, saciado, no comprende al hambriento y no deja de rehuir su propia responsabilidad sin

escapar de sí mismo…El hecho de que escuche a otro, de que uno salga

de sí mismo hacia el otro, es la respuesta a la pregunta y al ruego pre-oracional del hambre”

(2008, Lévinas, 205)

Documento de reflexión No. 4

Introducción

Lévinas está convencido de que la moral tiene un origen heterónomo pues surge en una condición de desequilibrio del yo, la moral se origina en la inspiración del rostro del otro, en la voz del otro que llama a la responsabilidad. Su concepción, parte de la premisa ética de que hay un otro que demanda la responsabilidad del yo, responsabilidad que el yo no puede rechazar, responsabilidad que tiene como atributos la desigualdad, la obediencia, la atracción, la motivación, la entrega gratuita y la bondad, así como por el perfeccionamiento de la misma responsabilidad a medida que se aproxima al otro. Es claro, entonces, que no hay un movimiento de aproximación intencional del yo frente al clamor del otro, sino un mandato inapelable del rostro

del otro. A diferencia de otros enfoques, la ética levinasiana no comienza con una interrogación sino con un imperativo del otro sobre el uno, mandato que el uno responde sin evasiones, sin excusas, sin dilaciones, sin reducirse el uno al otro: en sus palabras: “Porque en la ética, la responsabilidad hacia los demás, nos encontramos con una aproximación a los otros, que es obsesión sin medida” (2008, Lévinas, p. 166). La frase de Dostoievsky en la obra Los hermanos Karamasov: “cada uno de nosotros es culpable ante todos por todo y yo más que todos los demás”2, es expresión fiel de la relación ética que postula Emmanuel Lévinas, fraguada en un vínculo de alteridad, en el que yo soy quien responde por el otro sin límite, sin medida, sin regreso a mí mismo y, sin esperar la responsabilidad del otro respecto a mí. Por supuesto, como ya se había mencionado, el enfoque ético de Levina parte del llamado del rostro del otro y se concreta en la responsabilidad inherente del uno para el otro: en las propias palabras de Levinas: “en la crisis actual de la moral solo queda la responsabilidad hacia los otros” (2008, Lévinas, p. 164).

Este documento intenta, por un lado, sostener que la encarnación de la ética levinasiana en el aula, cristalizada en la relación de aproximación del maestro hacia el estudiante, reivindica la educación como un suceso ético y redimensiona la “Responsabilidad” del maestro, pues tan pronto

2 Dostoievski, F. (1991). Los hermanos Karamasov, p. 333. Barcelona: Ediciones Nauta

La responsabilidad y la justicia levinasiana en el salón de clase


el maestro responde al clamor del estudiante con el Heme aquí, su responsabilidad rebasa la de ser un simple mediador de saberes. Ahora, su principal responsabilidad es ser mediador moral, ser responsable irremplazable del estudiante, ser el uno para el otro. Por otro lado, busca exponer en mayor detalle las nociones asociadas a la responsabilidad levinasiana, las cuales deben ser parte constitutiva de la responsabilidad del maestro si se quiere cristalizar una ética de la alteridad en el salón de clase.

Para sustentar el planteamiento anterior y describir mejor la noción de “responsabilidad levinasiana” se procederá en cuatro pasos:

1. Se expondrá de forma muy general los aspectos que caracterizan el pensamiento ético de Lévinas para mostrar lo que representa su postura ética para la Educación.

2. Se ofrecerán tres probables respuestas a la pregunta ¿qué tipo de relación debe existir entre un maestro y un estudiante en el salón de clase?, para concluir que el enfoque levinasiano de aproximación del maestro hacia el escolar, aproximación entendida como responsabilidad por el otro, se constituye en una relación ética que llena de sentido y significado la acción educativa.

3. Se presentarán las nociones que dan cuenta de la cristalización de la responsabilidad en clave levinasiana del maestro por el estudiante.

4. Partiendo de la respuesta al interrogante: ¿qué pasa cuando el llamado lo hacen todos (el tercero)?, se establecerá que sólo un maestro que responde con dedicación por el estudiante y reivindica

la justicia en el salón de clase puede dar respuesta al mandato que ejerce el rostro del escolar sobre el maestro, así como al clamor que sobre el maestro ejercen todos los escolares de la clase

Un acercamiento a la ética levinasiana

Como ya se mencionó, en la postura ética que adopta Lévinas, se concibe la ética como movimiento del yo hacia el otro, similar al éxodo de Abraham, sin regreso a sí mismo y sin llegada, que no tiene su origen en la comprensión y la aceptación del otro. Es evidente que en lo más profundo de su perspectiva está la idea maestra de que la responsabilidad por el otro es una elección que no se puede eludir, porque el otro se la impone al yo. En efecto Lévinas plantea un cambio de perspectiva ética en la que las relaciones inter-personales están soportadas en la responsabilidad del uno para el otro, ofreciendo a los seres humanos un panorama optimista para su futuro porque desde ahora: Yo soy el verdadero guardián de mi “hermano”3 y, en esa responsabilidad, nadie me puede reemplazar; así, nuestro filósofo no se resigna y contradice la postura de Caín ante Abel o, más bien, la relación entre hermanos. Hay que agregar que, en el giro ético levinasiano el acontecimiento que da origen a la actividad ética es la expresión Heme aquí. Con esas sencillas palabras el yo se hace cargo de la gigantesca tarea de darlo todo por el otro: en palabras del autor: “Heme aquí significa la sujeción al hecho de dar, las manos llenas, la corporeidad; el cuerpo es la condición del hecho de dar, con todo lo que ello cuesta” (2008, Lévinas, p. 225-226). Sin duda, la idea ética que se ha expuesto se

3 Léase del otro


aleja de la concepción ética kantiana en la medida en que la moral tiene un origen heterónomo y la relación entre el uno y el otro sobrepasa todo deber, dado que el llamado del otro es un mandato incuestionable a la responsabilidad. En palabras de Lévinas: “el sujeto, el famoso sujeto que reposa sobre sí mismo, queda desarmado por el otro, por una exigencia o una acusación sin palabras y a la que no puede responder con palabras, pero cuya responsabilidad no puede rechazar” (2008, Lévinas, p. 217).

En esta parte, es importante profundizar en el significado de la noción “rostro” que se ha venido utilizando por erigirse como el punto de partida de la ética de Lévinas. La relación ética parte del rostro del otro, dado que el rostro es la presencia del otro y hace las veces de una masa que ejerce una fuerza de atracción ética sobre alguien. Nuestro filósofo hace del rostro algo inconmensurable, es decir, para él hablar de rostro es hablar de algo que se niega a la posesión y se resiste a la aprehensión, a convertirse en contenido, en idea, en tema, en dato; se rehúsa a diluirse en una explicación, en una imagen, en formas; rechaza identificarse con una cultura, con una ideología, con un contexto, en palabras de Lévinas: “el otro no es algo desmesurado, sino inconmensurable, es decir, no se sostiene sobre un tema y no puede aparecer sobre una conciencia. Es un rostro y posee una especie de invisibilidad del rostro” (2008, Lévinas, p. 207).

Con un discurso en clave de infinito, Lévinas nos revela un rostro inconmensurable, con significado propio, que le habla al yo y lo configura éticamente, en la medida en que ese rostro solo permite que el yo se aproxime a él desde su expresión, pues a través de la expresión el rostro se presenta a sí mismo. El rostro, no se describe, no se representa, no se sitúa, se lee y

se escucha. Sólo desde el rostro, el compromiso ético del yo es anterior a la comprensión del otro, a su aceptación, a su identidad. El rostro representa la alteridad y es el punto de partida de la ética de la alteridad, así lo afirma Lévinas cuando señala: “La ética es relación con los otros, con el prójimo… Prójimo subraya, en primer lugar, el carácter contingente de esta relación, porque el otro, el prójimo, es el primero que llega. Dicha relación es una proximidad que constituye una responsabilidad hacia los otros. Responsabilidad obsesiva, porque el otro me asedia..., me toma como rehén” (2008, Lévinas, p. 163).

Ahora bien, si el rostro es la masa que atrae el yo, si el rostro es la fuerza de atracción del yo, es muy importante explicar cómo se da el acercamiento del uno al otro. En esencia hay dos nociones que ayudaran a entender el acercamiento el “ser uno para” y el “Decir”. Para Lévinas es claro que la responsabilidad hacia el otro supone ser el uno para el otro y, “ser uno para” es la forma como se da el acercamiento del uno al otro, la forma en que se establece, con el otro una relación cara a cara, un lazo que se opone a la indiferencia superando los límites del uno, interminable, no supeditada a deuda alguna, que va más allá de todo deber, en la que el uno está al servicio del otro. Lévinas lo expresa en los siguientes términos: “es una relación de proximidad, en la que se comprueba la responsabilidad del uno hacia el otro (2008, Lévinas, pág. 187).

La otra idea asociada a la relación de aproximación es el Decir. Esta noción representa, por un lado, la forma concreta como se erige el reconocimiento del compromiso del uno para con el otro y, por otro lado, el medio expedito a través del cual el yo da testimonio de que la presencia del otro le atañe y le interesa, que el otro es muy importante para alguien. Cuando el uno le habla al otro, se


está haciendo referencia a lo Dicho, pero lo que verdaderamente importa no es lo Dicho, sino el hecho de que haya que comunicarse, que haya que establecer una relación del uno con el otro, que es imposible permanecer indiferente frente al rostro del otro, lo que importa es el Decir, o sea, el Decir no se puede reducir ni distorsionarse en lo Dicho, el Decir rebasa lo Dicho. El Decir sin lo Dicho es la sinceridad, es exponerse sin ningún tipo de protección al otro, es entregarse a otro, es sufrir por el otro. Decir, es la expresión sincera de ser el uno “para” el otro, es actitud de escucha, actitud de servicio, es apertura, es bondad. Así lo expresa Lévinas: “El Decir, antes de cualquier lenguaje en el que se transmitan informaciones, contenidos, antes del lenguaje como Dicho, es la exposición a esa obligación por la cual nadie puede sustituirme y que desnuda al sujeto hasta su pasividad de rehén” (2008, Lévinas, p. 193).

La ética levinasiana es una alternativa válida para llenar de sentido y significado la acción educativa

Cuando nos encontramos frente a la pregunta ¿Qué tipo de relación debe existir entre un maestro y un estudiante?, podríamos dar al menos tres respuestas: La primera, una desconexión o, más bien, un lazo artificial entre el maestro y el estudiante; la segunda, una relación de carácter intersubjetivo y; la tercera, un movimiento del maestro hacia el estudiante. Miremos a continuación lo que esconde cada posición y sus implicaciones para la educación.

La relación entre el maestro y el estudiante, puede ser de carácter instrumental, marcada por la eficacia, la técnica, la indiferencia, la desigualdad o el poder, caracterizada por la supremacía del maestro sobre el estudiante, tal vez, por una fingida igualdad entre maestro y estudiante.

Este desencuentro surge cuando el estudiante es un objeto más del mundo bajo el poder del maestro, cuando se olvida que el sentido de la vida determina al ser humano, cuando no se tiene presente que el maestro adquiere significado sólo en relación con el estudiante, cuando se termina privilegiando la eficacia del proceso enseñanza aprendizaje sobre la aproximación al estudiante; es decir, cuando se privilegia la razón instrumental sobre las dimensiones de sentido que se encarnan en fines y valores. Por consiguiente, este lazo hace referencia a una conexión en corto circuito permanente con el rostro del otro, o sea, hace alusión a un vínculo en donde no existe una relación ética que dé sentido a la acción educativa, pues “el significado hay que buscarlo en el uno para el otro” (2008, Lévinas, p.186).

La relación intersubjetiva es un lazo entre el maestro y el estudiante de carácter ético que puede ser una alternativa válida para llenar de sentido a la acción educativa. En esta posición el maestro y el estudiante tratan de buscar un acuerdo o, más bien, ambos se esfuerzan por rebasar sus particularidades para lograr un estadio de comprensión y entendimiento superior, para a partir de allí, fijar un destino común. Sin embargo, es ingenuo pretender que entre maestro y estudiante, especialmente en los primeros niveles de formación, se logre alcanzar un acuerdo común, dado que la capacidad de razonamiento es la base de la acción comunicativa. Incluso, entre adultos, la imposibilidad de un ideal lingüístico común, el efecto de la pluralidad de individuos, de la dimensión afectiva sobre la razón comunicativa hace muy difícil lograr un entendimiento total o superar los intereses particulares o neutralizar el poder que ejerce cada parte. La aproximación entre el maestro y el estudiante, especialmente con niños (as),


corre el riesgo de naufragar en manos de la razón comunicativa y el entendimiento mutuo. Es decir, la clave no es acercarme al otro y entenderlo sino ser responsable del otro sin ni siquiera conocerlo, Lévinas lo expresa en los siguientes términos: “no es la relación inofensiva del saber donde todo se iguala, sino mi asignación por parte de otros, la responsabilidad hacia unos hombres que ni siquiera conocemos” (2008, Lévinas, p. 208). Para Lévinas, entendernos y establecer un acuerdo común es un derivado de la responsabilidad hacia el otro, es decir, lo primero no es aceptarnos y lograr consenso sino responder por el otro. El acuerdo en un producto secundario de la ética de la alteridad.

La perspectiva levinasiana de movimiento de aproximación del maestro al estudiante es un lazo de carácter ético que llena de sentido la acción educativa. El maestro tiene que hacerse cargo del llamado del rostro del estudiante, la responsabilidad por el estudiante es una elección que no se puede eludir, que el estudiante le impone al maestro. El maestro es “para” el estudiante. El “para” es la forma en que el maestro se acerca al estudiante, la manera como se concreta, con el estudiante, una relación que supera todo deber. Es una relación en la que se comprueba la responsabilidad del maestro hacia el estudiante, al maestro queda confiado el estudiante, y la identidad del maestro se edifica en el marco de esa responsabilidad. El maestro es responsable del estudiante hasta el límite, es decir, hasta quedar en poder del estudiante. “yo soy para el otro en una relación de diacronía; estoy al servicio del otro”. (2008, Lévinas, p. 193).La encarnación del movimiento de aproximación del maestro al estudiante en el aula reivindica la educación como un suceso ético y, el Heme aquí del maestro, el Decir, es el punto de partida que desencadena un acontecimiento que

redimensiona la responsabilidad del maestro con el estudiante. Ser responsable del estudiante hasta el límite implica responder por la mediación del saber soportado, en todo momento, por la mediación moral.

La cristalización de la ética y la justicia levinasiana en el aula

Luego de mostrar que la alternativa de aproximación del maestro al estudiante, aproxi mación entendida como responsabilidad por el otro, se constituye en una relación ética que llena de sentido y significado la acción educativa. Ahora, en este apartado, se explorara en mayor detalle la responsabilidad levinasiana identificando el conjunto de nociones que la configuran, complementan o posibilitan, que se constituyen, precisamente, en los aspectos que hay que fortalecer en el maestro si se quiere encarnar la ética levinasiana en el aula.

La responsabilidad hacia los demás, hacia todas esas personas que no conocemos, se estructure en la escuela y en la vida como el uno “para” el otro. Es importante reiterar esto antes de profundizar en el significado de la responsabilidad. La ética levinasiana se cristaliza en el aula sólo en la medida en que se cuente con un maestro “para” el estudiante, con un maestro que responda en todo momento por el estudiante, con un educador que supere tanto al maestro eficaz como del maestro capaz de lograr acuerdos. Encarnar la perspectiva de Lévinas en el salón de clase es contar con un maestro que es responsable del estudiante, antes de cualquier afecto o entendimiento o aceptación o acuerdo.

Ahora se describirá lo que significa la responsabilidad levinasiana del maestro “para” el estudiante:


� Relación de aproximación precedida por la obediencia: Es anterior a cualquier aceptación o llamado del estudiante. La obediencia del maestro al estudiante se expresa en el aula en términos de dedicación al estudiante, como señal sincera de entrega incondicional. Así mismo, se evidencia en la postura de alerta del maestro, es decir, en una actitud de atención y vigilancia del maestro “para” el estudiante, como signo de cercanía, y, finalmente, se declara con la actitud de fidelidad del maestro al estudiante previo a cualquier entendimiento, acuerdo o juramento. “La obediencia que precede a la escucha del otro es el anacronismo de la inspiración, más paradójica que cualquier predicción.

Es la obediencia singular a la orden de entregarse antes de oírla” (2008, Lévinas, p. 239).

� Relación desigual de aproximación entre el maestro y el alumno: Pues, la voz del otro, la orden del rostro del otro, desencadena en el uno, una relación

La responsabilidad por el otro

Precedida por la obediencia

En tensión asimetría

Animada por la vulnerabilidad

Marcada por la gratuidad

Sin límiteQue tiene como atributo y fuerza

la bondad

Estar Alerta (atención y vigilancia) y cerca al otro

Dedicarse por completo al otro

Ser fiel al otro

Responder con efectividad y oportunidad al mandato del otro

Estar Inspirado, animado, agitando siempre por el otro

Entregar sin pedir nada a cambio

Exigencia que se incrementa a medida que se responde a ella

Despojarse de todo para darlo al otro

Entregar a manos llenas al otro


asimétrica presidida por el Heme aquí, en tanto, el otro me concierne antes de todo diálogo, argumento o concesos y antes de toda posible reciprocidad. Es decir, en el enfoque ético de Lévinas se da una relación completamente asimétrica, no existe la reciprocidad entre las partes, pues la relación entre el yo y el otro no es el fruto de un acuerdo ni de un compromiso, sino de un sometimiento inevitable al otro, sin esperar retribución alguna de su parte. De tal forma que, el maestro responde por el estudiante sin límites, sin preocuparse de la responsabilidad del estudiante respecto al maestro. Ese lazo disimétrico que demanda el esfuerzo inmediato del maestro, pues se trata de hacer lo que ningún otro puede hacer, sin compás para la espera. “La responsabilidad significa, en efecto, una desigualdad consigo mismo en la sensibilidad que sufre por encima de su capacidad de sufrir” (2008, Lévinas, p. 215).

� Relación de aproximación animada por la vulnerabilidad, en la medida en que el rostro del estudiante se constituye en


permanente inspiración para el maestro, sin eslavizarlo. El Decir, el Heme aquí, es la expresión de esa inspiración, es una forma de entregarse, es afligirse por otro. Todo el maestro es elegido, animado y atraído por el estudiante y, a partir de ese momento, nadie puede hacer lo que el maestro tiene que hacer. La Vulnerabilidad como fuente de animación significa que el estudiante despierta al maestro, por eso la vulnerabilidad no puede reducirse a un acto, a un estado de ánimo, a un momento o a una actitud psicológica, es más bien el rostro del estudiante afectando siempre al maestro. Al respecto dice Lévinas: “se da una inspiración del uno por parte del otro que no podría concebirse en términos de causalidad” (2008, Lévinas, p. 213).

� Relación de aproximación marcada por la gratuidad: Es decir, por un movimiento de puro desinterés en el que no hay una transacción humana ni un canje de responsabilidades, porque no existe compensación en la responsabilidad para con el otro. Es un vínculo libre de condiciones desde la pasividad del maestro, pasividad que encuentra su sentido en el uno para el otro. El maestro no coloca condiciones, no se mueve por un interés personal, no lleva una contabilidad en la que registra todo lo que hace, el maestro se mueve únicamente por el llamado del estudiante, por su condición de rehén del estudiante, y esa condición de sustitución de los demás hace que surja la piedad, el perdón y la compasión. Lévinas lo expresa en los siguientes términos: “porque la gratuidad no debe entenderse solamente como distracción absoluta del juego, sin huella,

ni recuerdo, sino también, y en primer lugar, como responsabilidad hacia los demás” (2008, Lévinas, p. 215).

� Relación de aproximación que tiene como atributo esencial la bondad, es decir, el Heme aquí, la voluntad de dar, es un atributo que le permite al uno ligarse al otro de manera forzosa. La bondad unida al Decir le posibilita al uno entregarse al otro dando lo mejor de sí mismo. El maestro se agota y se da al estudiante por completo en la medida en que abandona toda posesión, filtra lo negativo de sí mismo y entrega todo lo positivo a manos llenas al estudiante. La relación de uno “para” otro se da bajo el dominio de la bondad del uno y, por tanto, dicha relación en ningún momento depende de la libertad del uno, pues la libertad del uno, por el contrario, está supeditada a la relación con el otro. “Ser responsable en la bondad es ser responsable antes o al margen de la libertad” (2008, Lévinas, p. 211).

� Relación de aproximación sin límite, sin medida, sin regreso a sí mismo, lo que quiere decir, un vínculo donde maestro y estudiante están siempre frente a frente, en donde el maestro se expone al estudiante sin límite, hasta el punto de generar un nexo paradójico en el que: primero, la distancia entre ambos aumenta en la medida en que el maestro se acerca al estudiante o, en otras palabras, cuanto más se acerca el maestro al estudiante, más lejos se sitúa el estudiante del maestro, y segundo, la responsabilidad por el estudiante aumenta en la medida en que el maestro se acerca al estudiante en un actitud prudente. “Cuanto más respondo, más


responsable soy, cuanto más me acerco al prójimo a cuyo cargo estoy, más lejos me encuentro” (2008, Lévinas, pág. 279).

En síntesis, la responsabilidad del maestro por el estudiante se cristaliza en una relación del maestro hacia el estudiante en la que el maestro responde por el estudiante sin esperar reciprocidad alguna por parte de él.

� El maestro es inspirado y animado continuamente por el rostro del estudiante.

� El maestro se entrega incondicionalmente al estudiante, es decir, está en una actitud de alerta, se dedica al estudiante, lo atiende, lo vigila, le es fiel.

� El maestro no coloca condiciones, no se mueve por un interés personal, no lleva una contabilidad en la que registra todo lo que hace, el maestro se mueve únicamente porque el estudiante lo afecta, lo anima, lo atrae.

� El maestro se agota y se da completamente al estudiante abandonando toda posesión, filtrando lo negativo de sí mismo y entregando todo lo positivo a manos llenas al estudiante.

� El maestro responde siempre al llamado del rostro del estudiante y, así, se hace más responsable.

Ahora bien, ¿qué pasa cuando el llamado lo hacen todos (el tercero)?, ¿cómo se manifiesta la responsabilidad de uno para todos?

Según Lévinas, “debido al hecho de que el otro es también un tercero en relación con los otros que también es prójimo de él, debido al hecho de que me encuentro ante el prójimo y el tercero, es

preciso que yo compare, que pese, que sopese. Es preciso que… sea justo” (2008, Lévinas, p. 219). Cuando surge el tercero (la sociedad concreta), la responsabilidad del uno para todos debe manifestarse mediante límites. Es decir, tal exceso de responsabilidad del uno debe incorporar límites en ese mismo exceso. Tamaño llamado hace imposible al uno responder a la totalidad de los otros, y, por tanto, son precisos los acuerdos, las negociaciones, el consense, la distribución, entre otros. El uno debe pensar, sopesar, tomar conciencia, saber, debe ser justo para distribuir entre varios lo que cada uno reclama.

Ante el clamor de la sociedad concreta, al uno no le basta con la ética, entendida como responsabilidad del uno por el otro, sino que además de la ética, precisa de la justicia, la cual se ejerce en la relación con el tercero. Para Lévinas la justicia tiene que ver con la búsqueda de la equidad, de la objetividad de la imparcialidad y, ante todo, es una lucha contra el mal pues el uno se ha comprometido con el bien antes de haberlo escogido, y esa anterioridad de la responsabilidad respecto a la libertad es la bondad. “El nacimiento de la conciencia, el saber, la justicia, es asimismo el nacimiento de la filosofía como sabiduría del amor” (2008, Lévinas, p. 219). En el caso de la búsqueda del bien y en general, la justicia se sienta sobre una relación ética que la nutre y la purifica. Para Lévinas, el rostro del otro posibilita el acceso a la ética y la justicia.

Finalmente, ahora, teniendo claro el significado de la responsabilidad y de la justicia para Lévinas, se puede afirmar que sólo un maestro que responde con dedicación por el estudiante y reivindica la justicia en el salón de clase puede dar respuesta al mandato que ejerce el rostro del estudiante sobre el maestro, así como al clamor que sobre el maestro ejercen todos los estudiantes de la


clase. Se trata de realizar la complicada tarea de soportar la economía de la justicia en una relación ética asimétrica o, más complejo aun, resolver la tensión permanente entre la ética y la justicia. Así lo expresa Lévinas: “el acercamiento a los demás, es una obligación cada vez más estricta, a medida que se recorre la distancia” (2008, Lévinas, p. 228).

La relación ética entre el maestro y el estudiante hace referencia a estar frente a frente, sin la presencia de un tercero y, por tanto, a un maestro que responde por el estudiante sin límite, sin medida y sin regreso a sí mismo, o sea, a un maestro que está al servicio del estudiante, que se entrega por completo al estudiante en el Decir. Ahora bien, también el orden de la justicia está presente en el salón de clase, cuando el maestro se encuentra ante el estudiante y el tercero (todos los estudiantes), en esta situación la responsabilidad sin límite del maestro naufraga ante la demanda de todos, lo que implica que el maestro tiene que valerse de sus capacidades intelectuales y saberes para considerar las pretensiones de todos, para analizarlas, sopesarlas, negociarlas y, finalmente, llegar a un acuerdo razonable y justo de distribución que satisfaga a todos. Es decir, el maestro tiene que pensar, utilizar el saber, comparar, sopesar, y ser justo.

En síntesis, Lévinas frente al riesgo que representa la voracidad y el egoísmo del yo, ante el peligro

del poder indiscriminado del sistema sobre el yo. Postula como salida, como único camino a seguir, para dejar atrás la crisis que vive el yo y la humanidad, el movimiento de aproximación del yo hacia el otro, el ser el uno “para” el otro. Esa relación ética tiene que ser el referente desde el cual se debe construir la identidad del yo, desde el cual se tiene que sustentar cualquier otro lazo con los otros, con la sociedad y con el mundo en general. Sólo la relación cara a cara impide la alienación, rompe las ataduras del sistema y da paso a la verdadera libertad. Así, la experiencia moral entendida como acercamiento, como contacto cara a cara, se constituye en el fundamento que soporta las demás relaciones entre los seres humanos y, a su vez, todas esas relaciones cobran auténtico significado con la responsabilidad y la justicia. De manera que la moralidad no hay que buscarla en principios éticos universales, ni en la pregunta fundamental, ni en la formulación de condiciones originales hipotéticas, ni en un consenso ideal que dé paso a un acuerdo común, sino en ser responsables y justos con los otros. “El significado es ese: el uno para el otro o esa responsabilidad hacia los demás. No es la relación inofensiva del saber donde todo se iguala, sino mi asignación por parte de otros. La responsabilidad hacia unos hombres que ni siquiera conocemos” (2008, Lévinas, p. 208).

Unidad 3

Trabajo en equipo

51

Las organizaciones se han percatado de que las personas son su más importante recurso estratégico y aunque esto siempre se ha dicho actualmente en la era de la información, nuevas fuerzas han surgido que hacen que este factor tenga una alta consideración. La productividad, la calidad, la creatividad e innovación requieren de un trabajo en equipo efectivo en el que las habilidades de los talentos puedan ser bien canalizadas.

El acceso a la información operacional por computador ha eliminado la necesidad de encauzar la comunicación por los estrechos canales de una organización jerárquica. El computador está echando abajo la pirámide y han surgido nuevas áreas de libertad de acción y espíritu de empresa en las cuales las aptitudes de participación y trabajo en equipo se han vuelto factores esenciales de éxito.

En consideración a lo anterior, la habilidad para trabajar en equipo debe irse adquiriendo y desarrollando en las personas a fin de que lo interioricen y lo apliquen en sus diferentes actividades de una manera sistemática y formal para lograr una mayor efectividad en el alcance de los objetivos.

Con el desarrollo de esta unidad se busca compartir con los docentes herramientas básicas que les ayuden a:

� Fortalecer el trabajo en equipo: valorar su importancia, características y pasos para preparar el trabajo en equipo.

� Reconocer las fases de formación y desarrollo de un grupo

� Comprender el proceso de interacción

� Conocer cómo surgen las normas y los roles

� Conocer cómo influye la comunicación en los procesos de grupo

� Valorar la influencia de la cooperación y la competencia

� Valorar la influencia de los métodos de trabajo en la toma de decisiones

� Identificar como se pueden mejorar las relaciones interpersonales

� Aplicar a la realidad el trabajo en equipo

Presentación

52

¿ Por qué es importante el trabajo en equipo?

La manera como las organizaciones generan innovación y cambio es a través del trabajo en equipo y de la conjunción de valores, principios, estrategias y acciones que involucran personas, recursos y condiciones internas y externas diferentes, en permanente cambio.

Algunos de los aspectos por las cuales el trabajo en equipo es importante son:

� Se apoyan los miembros mutuamente para cumplir con los objetivos: Este apoyo requiere de una capacidad de aporte y

de servicio con la seguridad de que los cambios se gestan y desarrollan en un esfuerzo de construcción colectiva.

� Se pueden expresar ideas y soluciones de un problema con base en las experiencias y los conocimientos de todos sus miembros. Esto requiere una actitud de apertura, receptividad y habilidad para el trabajo en equipo dentro de un clima que favorezca la creatividad, la imaginación, la controversia y el trabajo coordinado.

Foto Diplomado en Gestión Directiva- Atlántico


� Se suma más experiencia a la propia por el intercambio de experiencias. Esto desarrolla las habilidades, la capacidad innovativa, los conocimientos.

� En los grupos balanceados el trabajo en equipo propicia la motivación para el logro de los objetivos, el servicio, la responsabilidad, la búsqueda de nuevas formas de trabajo.

� Genera habilidades para que el grupo actúe como una unidad, lo que asegura

la eficacia y la efectividad que debe tener todo grupo para el logro de sus propósitos.

� Mayor disposición al riesgo. En grupo, la toma de decisiones son más acertadas y por lo tanto se llevan a cabo con menor temor, debido a los aportes y al mutuo apoyo entre sus miembros.


Definición de trabajo en equipo

“Un equipo de trabajo es una unidad social compuesta por dos o más personas que entran en contacto para lograr un objetivo común y que tienen relaciones mutuas que las hace interdependientes en el sentido de que un hecho que afecte a una es probable que afecte a todas”.

Se podrá trabajar con éxito en un grupo si los objetivos individuales de las personas que lo componen coinciden con los objetivos comunes del grupo.

Características de un equipo de trabajo

Para que exista un equipo de trabajo se requiere que las personas que lo conformen:

� Se comuniquen presencialmente (cara a cara)

� Se consideren un grupo que debe actuar como un equipo

� Tengan objetivos comunes

¿ Qué es equipo de trabajo?

Equipo de Gestión IE. Miguel Antonio Caro EQA-Montería


� Sientan el deseo de ayudarse mutuamente para cumplir los objetivos comunes

� Generen habilidades para que el grupo actúe como una unidad

Los esfuerzos invertidos por los miembros de un equipo de trabajo se emplean:

� Para trabajar en las tareas del grupo

� Para construir y mantener el grupo

� Para satisfacer las necesidades individua-les

En la medida en que los esfuerzos que invierten los miembros de un grupo, se realicen equitativa y favorablemente al grupo, este trabajará con

éxito a nivel individual y grupal, es decir, como un equipo de trabajo.

Algunas de las dificultades que a menudo se presentan en la formación de un equipo de trabajo son:

� Objetivos grupales equilibrados con las necesidades individuales

� Desarrollo de mecanismos de decisión

� Desarrollo de normas que permitan la pluralidad de comportamientos

� Generación de relaciones óptimas entre los miembros

Situación inicialno estructurada

Luchasde poder

Distribuciónde roles

Estructura grupalbalanceada

1

34

2


¿Qué fases se dan en el proceso de formación y desarrollo de un grupo?

La formación de un grupo no se detiene con la afiliación de sus miembros. El grupo se desarrolla durante un período que puede ser bastante largo y probablemente no alcance una situación completamente estable. A continuación examinaremos las fases de desarrollo de un grupo:

Situación inicial no estructurada: Cuando un grupo heterogéneo se reúne por primera vez la situación que se vive es de agrupamiento porque se carece de estructura. El objetivo del desarrollo grupal es pasar de esta situación inicial no estructurada al nacimiento de un verdadero grupo.

Luchas de poder: debido a que la situación inicial carece de estructura y hay vacío de poder, nace la inseguridad. Los diferentes miembros del grupo buscan más seguridad para sí mismos y su ubicación dentro de la estructura de grupo. Los miembros intentan asumir roles individuales con el propósito de satisfacer sus necesidades personales, como la de afirmarse como individuos. Algunos adoptan actitudes un tanto intempestivas, de agresión, de oposición sistemática, entre otros eventos. De esta situación surgen, luchas de poder, sin que nadie se dé cuenta de ello de manera consciente.

La distribución de roles

Las luchas de poder llevan a que:

� Los miembros del grupo elaboren reglas o normas para solucionar la tarea grupal.

� Los miembros del grupo asuman dife-rentes roles.

En cuanto al liderazgo, a menudo se distribuye en dos grupos:

� Unos miembros se hacen cargo de dar directrices para la solución de las tareas.

� Otros se hacen cargo del mantenimiento del grupo (relaciones humanas).

Ambas funciones, sin embargo, también pueden ser desempeñadas por un dúo o por un solo miembro del grupo.

Estructura grupal balanceada

Para que el trabajo de grupo se desarrolle de forma eficaz es indispensable que se solucionen los conflictos de tipo personal que vayan apareciendo. Sólo cuando existe un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo, este podrá soportar las discusiones y los problemas sin sufrir mayores daños.

Dicho sentimiento será mayor mientras más sean satisfechas las necesidades individuales y cuanto mayor sea la eficacia para alcanzar los objetivos.

57

Para resolver la tarea en común, se da una relación entre los diferentes miembros del grupo llamada interacción. La interacción se define como la acción recíproca entre dos o más personas. En ella se emiten señales verbales y no verbales.

La interacción se entiende como la acción recíproca entre dos o más personas. Dicho en otras palabras, interacción es la influencia que se da entre las personas que forman parte de un grupo. La interacción se puede dar verbal como

no verbal. Ejemplo: por medio de códigos, señas, lenguaje corporal, movimiento de cabeza, entre otros.

Entre los miembros de un grupo la interacción se presenta principalmente en dos aspectos:

� Para resolver la tarea en común

� Para cumplir el objetivo del grupo en la formación de las relaciones interpersonales

¿ Qué es el proceso de interacción?

Foto EGD- Puerto Libertador Córdoba

58

La planificación – pasos:

� Análisis de la situación actual

� Fijación de los objetivos

� Búsqueda de información

� Planteamiento de alternativas de solución

� Selección de la alternativa de solución

� Elaboración del plan de acción, contes-tando: ¿QUÉ voy a hacer?, ¿CUÁN DO lo voy a hacer?, ¿CÓMO lo voy a hacer?, ¿QUIÉN lo va a hacer? Y ¿DÓNDE lo voy a hacer?

¿Qué es planificar?

Es plantear las actividades que se van a realizar para llevar cabo un programa o proyecto, para lo cual se deben seguir los pasos que se indican en la página de la izquierda. Primero, es preciso analizar cuál es la situación actual y con base en esto fijar las metas y objetivos, buscar la información, plantear las posibles alternativas de solución, elegir la solución más viable, terminar elaborando el plan de acción respondiendo básicamente a las siguientes preguntas:

� ¿QUÉ voy a hacer?

AV

PE

Los pasos principales para preparar el trabajo en equipo son:

PlanificarEjecutarVerificarActuar

¿Cómo se prepara el trabajo en equipo?


Determinar cuáles son las actividades que debo llevar a cabo para cumplir con el objetivo.

� ¿CUÁNDO lo voy a hacer? Fijar el tiempo en que se van a realizar las actividades.

� ¿CÓMO lo voy a hacer? Identificar cuáles son los medios que voy a utilizar

� ¿QUIÉN lo va a hacer? Asignar respon-sabilidades para su ejecución

� ¿DÓNDE lo voy a hacer? Decidir en dónde se van realizar las actividades

Todos los datos deben registrarse en un plan similar al siguiente:

¿Qué es ejecutar?

Es realizar lo planificado, para esto debe tenerse en cuenta la dirección y la organización.

En la dirección se incluye: el tipo de liderazgo, la motivación, la comunicación y la solución de los conflictos. En la organización se debe tener en cuenta el arreglo ordenado de los recursos y de las responsabilidades o funciones que deben cumplir las personas de la empresa para el logro de los objetivos.

5.3 Plan de Actividades

N° Actividad Responsable RecursosFechas (días) % de

Avance1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Conseguir mater. J. Rojas Lista mat

2 Armar piezas Carpint. Herramien.

3 Difundir e invit. Martinez Carta

4 Hacer carteles Buelvas Cartulina

5 Alistar salón Molano Ayudantes

6 Confirmar asist. Ochoa Lista invit.

7 Alistar evento Ochoa Plan

8 Realizar evento Equipo Plan


El control debe ser permanente, ya sea diario, semanal o mensual, lo importante es que permita hacer las correcciones y ajustes oportunos.

¿Qué es actuar?

Este último paso consiste en revisar y analizar continuamente los resultados de cada proceso, para tomar acciones correctivas y preventivas y, en lo posible, llevar a cabo planes de mejoramiento de los procesos, normalizarlos y estandarizarlos.

¿Qué es la verificación o control?

Es el chequeo del cumplimiento de todo lo que se ha planificado y se ha hecho o ejecutado para alcanzar las metas y los objetivos. Este paso es muy importante, porque nos permite: corregir o mejorar los procesos, reorientar lo planificado, eliminar gastos, que de otra manera se hubieran hecho, desarrollar una actitud de hacer bien las cosas.

61

Los roles

Los roles surgen como resultado de la interacción entre los miembros de un grupo. De esta forma cada miembro del grupo ocupa un determinado status y desempeña un determinado rol.

Roles positivos Roles negativos

�El líder o conductor �El dominador

�El armonizador �El fanfarrón

�El censor - facilitador�El opositor

sistemático

�El organizador �El sumiso

�El manipulador

Los roles surgen como resultado de la interacción entre los miembros de un grupo. Cada persona reacciona ante los demás de una manera particular fruto de la percepción que esta se ha formado. De esta manera cada miembro del grupo ocupa una determinada posición y desempeña ante los demás un determinado rol, lo que le confiere ciertas obligaciones y que son voluntariamente asignadas.

Algunos roles que influyen positivamente al grupo son:

� El líder o conductor natural, quien ejerce influjo sobre los demás

� El armonizador, facilita las relaciones interpersonales

� El censor-facilitador, aporta, mediante la crítica, nuevos enfoques

� El organizador, ayuda aportando sus ideas y trabajo para facilitar las actividades del grupo.

Existen también algunos roles que frenan la evolución del grupo:

� El dominador, el agresivo, quienes influ-yen en el grupo mediante el miedo y la manipulación.

� El fanfarrón, es el que trata de atraer la atención sobre sí, suele ser mentiroso y puede desviar el grupo.

� El opositor sistemático es quien se opone más de lo razonable a todo, desanima y bloquea.

� El sumiso es quien se somete fácilmente, no aporta ni tampoco se opone.

� El manipulador, quien orienta discre-tamen te los intereses del grupo a sus objetivos individuales.

Pueden existir otros roles. Ocurre muchas veces que los roles que creemos representar no siempre son los que realmente representamos. Los roles que se ejercen en un grupo influyen notablemente sobre el funcionamiento del grupo.

¿Cómo surgen las normas y roles dentro de un grupo?


Los conflictos se pueden presentar cuando un mismo miembro desempeña dos roles distintos que pueden ser incompatibles.

Otro conflicto se puede presentar cuando dos o más miembros reclaman para sí un determinado rol; este conflicto se agrava cuando se refiere al rol de liderazgo o conducción del grupo.

Las funciones de los roles y el liderazgo

El líder es reconocido por el grupo por su visión de posibilidades futuras, su experiencia y sus conocimientos; además, porque asegura el trabajo en equipo. Tiene una actitud de servicio, facilita los recursos, asesora, conduce de manera participativa y logra que todo el equipo se sienta responsable colectivamente de los resultados de la tarea.

La estructura de un grupo se puede identificar como una red de roles que se asumen individualmente y que es definida por las funciones que estos realizan y los aportes dados al grupo.

Lo anterior, genera jerarquías o posiciones entre los miembros del grupo y corresponden a las expectativas de estos; es decir, el reconocimiento

mutuo y la aceptación del valor de cada posición, la que es concebida como parte de un sistema que la incluye y cada posición lleva implícitas prescripciones definidas de comportamiento.

En términos generales la estructura del grupo se considera como una jerarquía de posiciones, en la cual el grupo otorga a ciertos miembros una posición más elevada y a otros una menos alta.

Cuando los miembros del equipo responden en distintas formas al liderazgo, entran en juego sus propios principios. A medida que se van dando las fases de formación de un equipo, cada miembro desarrolla normas de desempeño y expectativas tanto de sí mismo como de los demás, va surgiendo una cultura de equipo.

El líder y los miembros podrían sentirse tan atraídos por el ideal de un futuro deseable, que el compromiso de alcanzarlo no tendría freno

Un líder debe lograr con su equipo:

� Productividad alcanzada colectivamente

� Creatividad e innovación obtenidas tanto por hacer las cosas bien como por hacer las cosas que se deben hacer.

� Satisfacción de los miembros del grupo

63

La comunicación

La comunicación es el fundamento de toda vida social. El ser humano desde su nacimiento hasta la muerte está dispuesto a comunicarse en forma verbal o no verbal. Si a un grupo se le suprime la comunicación mediante gestos, palabras, expresiones, y otros, el grupo “como grupo”, deja de funcionar. Para que se dé una buena comunicación son necesarios dos interlocutores: 1) El emisor, de quien parte la información, y 2) El receptor, quien la recibe. La comunicación resulta

eficaz, si el efecto producido en el receptor corresponde a la intención del emisor.

Sin embargo, no siempre se consigue una comunicación eficaz, puesto que existen deformaciones por la ambigüedad de las informaciones y por las dificultades de la percepción, predisposiciones, prejuicios, experiencias e intereses de los interlocutores.

A medida que avanzamos en el conocimiento mutuo de las personas que componen un grupo, podemos deducir que los principales problemas de comunicación se presentan:

¿Cómo influye la comunicación en los procesos de grupo?


� En lo referente a la tarea a cumplir, en lo que las predisposiciones individuales de los miembros y los objetivos del grupo pueden dificultar la comunicación.

� En el campo de las relaciones humanas, en el que tenemos que experimentar y compartir sentimientos y emociones en un clima de reciprocidad.

Las barreras de la comunicación

� La palabra. Es un elemento fundamental en la comunicación humana. Es muy difícil lograr la correspondencia entre lo que se quiere decir y lo que se dice, lo que se multiplica cuando existen varios

intermediarios. Por eso es mejor la comunicación directa con las personas para evitar el rumor.

� La interpretación. Sucede a menudo que términos idénticos se utilizan con sentidos distintos y viceversa.

� La tendencia del hombre a juzgar o evaluar. Se aprueba o desaprueba un mensaje comunicado por el otro, según una escala de valores propia del individuo que recibe dicho mensaje; es por eso que muchas faltas de comprensión se deben a que las opiniones nos parecen menos lógicas que las nuestras.

� El temor. Sensación que inmoviliza y no permite prestar atención a lo que sucede.

65

Durante la formación de un nuevo grupo tratamos de proyectar de manera cuidadosa nuestra conducta, y de comunicar lo que consideramos más aceptable. A la vez, seleccionamos, de entre nuestro estrecho mundo de experiencia, aquello que creemos que es la información verdadera.

Influencia de la percepción

En la vida cotidiana interpretamos continuamente la información que recibimos por nuestros órganos de los sentidos. A ese proceso de interpretar las sensaciones y darles significado se llama percepción. Una gran parte de nuestro comportamiento está determinado por la percepción. La forma en que reaccionamos ante los demás o ante una situación depende en gran medida de cómo percibimos el mundo que nos rodea.

La percepción no consiste en registrar con fidelidad fotográfica los objetos o situaciones. Nuestros sentidos pueden engañarnos; están sujetos a numerosas rectificaciones y errores.

En la percepción nos fijamos en determinados objetos, ignoramos a determinadas personas, interpretamos al mundo que nos rodea, dependiendo:

� De la calidad de lo que percibimos (color, duración, intensidad, otros).

� De nuestras experiencias personales pasadas (lo nuevo que conocemos tratamos de asociarlo con lo que ya hemos conocido).

� De los motivos que están en juego en el momento dado, es decir, las necesidades y los deseos e intereses del observador.

Un facilitador o líder debe observar al grupo, interpretar las situaciones que se presenten y reaccionar de manera adecuada ante problemas de percepción. Las dificultades en la percepción se pueden mejorar notablemente en la medida que se mejore la comunicación entre los miembros de un grupo.

Las ideas y la información se transforman en una mezcla que nosotros mismos realizamos. Así por ejemplo, un miembro de un nuevo grupo puede pensar en ocho amigos potenciales, mientras que otro, puede ver ocho fuentes potenciales de rechazo.

Algunos pueden observar el vestido, el tono de voz, la edad, el sexo y la postura; mientras que otro se centra de inmediato en la evidencia de la influencia y el poder; la que quizás se exprese por la dirección del flujo de la palabra o el movimiento de los ojos hacia la fuente de aprobación.

La comunicación y su influencia en los procesos de grupo

66

Cooperación, competencia y objetivos del grupo

En tipo de meta afecta notablemente al grupo, el que estas sean de competencia o cooperación es algo que influye tanto en las actividades hacia la meta como en todas las relaciones entre los miembros. Cuando hay metas de competencia, es posible que los miembros traten de sabotearse unos a otros, de retener información y de mostrar sentimientos hostiles.

La competencia implica por lo general la lucha independiente por lograr la meta; sin embargo, muchas veces se tienen objetivos comunes (recuerde la vivencia: con todas las piezas armar los cuadrados) y los objetivos individuales (armar mi cuadrado) y nos vemos obligados a colaborar y competir en forma simultánea.

El sentimiento de “si tú ganas entonces yo pierdo” genera desconfianza y falta de credibilidad, base inadecuada para una cooperación. Siempre que quienes participan en la solución de un

¿Cómo influye la competencia y la cooperación en los grupos?


problema crean que una parte pretende opacar a la otra, es probable que se produzca un clima de competencia y hostilidad.

Los grupos frente a una vivencia como la de “Armando Cuadrados” tienen que resolver los problemas de orientación, evaluación y control.

Los problemas de orientación surgen cuando los miembros se percatan de que poseen distintos tipos de información que resultan indispensables para la solución del problema y procuran orientarse hacia la búsqueda de esta para intercambiarla.

Los problemas de evaluación surgen cuando se aclara la importancia de la información que poseen los miembros para el logro de la meta.

Los problemas de control surgen cuando el grupo debe trazarse un plan para la solución, los miembros intentan entonces influenciarse mutuamente, controlar la situación y tomar decisiones para lograr la meta.

La presión de competencia ocasionada por ser rápidamente ganador y evitar ser perdedores dificulta que los miembros capten y valoren las dificultades individuales e intenten ayudarse para superarlas.

68

La cooperación frente a la competencia

Cooperar es actuar conjuntamente con otro u otros, para lograr el objetivo. Para esto se requiere tener en cuenta los siguientes aspectos:

� Un conocimiento del problema que se debe resolver

� La necesidad de saber lo que yo pude aportar a la solución del problema

� La necesidad de darse cuenta de las posibles contribuciones de otros a la solución.

La cooperación se aprende mediante un proceso de aprendizaje social, por el cual las acciones compartidas que tienen efectos satisfactorios para los miembros tienden a repetirse y afianzar el sentido de la cooperación.

Vivimos en una sociedad competitiva y muchas veces esto trae efectos destructivos; el pensar que unos ganan y otros pierden, nos conduce a una lucha en la que puede suceder que todos pierdan.

Para tener éxito se necesita que haya un entendimiento mutuo y confianza total. Debe reconocerse que cuanto mejores sean las comunicaciones, mejores serán las posibilidades de cooperación, pero esto no es fácil, puesto que se requiere que cada uno abandone sus preferencias, es decir, parte de la ganancia.

En la situación de competición las acciones de los miembros se orientan hacia la satisfacción de objetivos individuales, lo cual se manifiesta en un clima tenso que exige secreto y discreción.

En la situación de colaboración las acciones se orientan hacia la satisfacción de objetivos comunes del grupo en un clima de integración entre los miembros.

Influencia de la competencia y la cooperación en los grupos

69

La toma de decisiones en grupo

Después de analizar la importancia que tienen la comunicación y la cooperación en el trabajo en grupo; describiremos como se reflejan estos dos elementos en el proceso de toma de decisiones en el grupo.

Las decisiones tomadas conjuntamente:

� Son más precisas que las tomadas individualmente

� Son más arriesgadas que el promedio de las decisiones individuales

� Son motivadoras porque cada individuo se siente identificado con la decisión y coopera en su realización.

� Son realistas y realizables, pues se sabe que los grupos producen más y mejores soluciones a los problemas que cada uno de sus miembros trabajando individualmente.

Algunos factores que facilitan la toma de decisiones en grupo:

� Definición precisa del problema

� Un claro conocimiento del grado de responsabilidad que la decisión implica para cada miembro.

� Recoger todas las ideas e informaciones disponibles para la solución del problema

� Desarrollo de normas que permitan el análisis de las operaciones diferentes o antagónicas.

� Acuerdo sobre el procedimiento a seguir para tomar decisiones

Algunos factores que se oponen a la toma rápida y adecuada de decisiones:

� Miedo ante las consecuencias

� Falta de compromiso frente a la decisión

� Conflictos interpersonales

� Falta de procedimiento para tomar decisiones

Proceso que lleva a cabo un grupo para tomar decisiones:

� Analizar la situación inicial y fijar los objetivos

� Recopilar las informaciones y los datos

� Planificar las vías de solución y establecer las ventajas y desventajas

� Establecer la alternativa más adecuada y planificar al detalle

� Controlar la realización del objetivo y preparar la puesta en marcha

¿Cómo influyen los métodos de trabajoen la toma de decisiones?

70

En la década de los años cincuenta Joseph y Harry Ingham desarrollaron un modelo que sirve de base para comprender la dinámica de la relación interpersonal y las características de la interacción de información entre las dos partes; conocido popularmente como “Ventana de Johari”. Ellos consideran la relación interpersonal como un campo de información disponible para las dos partes: Yo y El Otro.

Analizada la relación desde mi punto de vista, se puede decir, que en una relación hay información

sobre mí, conocida por mí, e información sobre mí desconocida por mí.

Por su parte, El Otro conoce información sobre mí, y también hay información sobre mí desconocida por él. Esta información puede ser sobre hechos, sentimientos, reacciones, prejuicios, suposiciones o conjeturas.

La combinación de las situaciones de información poseída por mí y por el otro, hace que el campo de la relación se divida en cuatro regiones, cada

¿Cómo se pueden mejorar las relaciones interpersonales entre los miembros de un grupo?

Área desconocida

IVÁrea

oculta

III

Áreaciega

IIÁrea de

actividad libre

Informaciónque conoce

Informaciónque desconoce

LA OTRAPERSONA(EL OTRO)

I

Informacióndesconocida

Informaciónconocida

YO

El campo de la relación: la ventana de Johari


una de las cuales es el resultado de la información que yo poseo y de la información que posee el otro.

Estas regiones son:

1. La región I o Área de Actividad Libre

2. La región II o Área de Actividad Ciega

3. La región III o Área Oculta

4. La región IV o Área Desconocida

� La región I: Área de Actividad Libre

El Área de Actividad Libre o el yo público está compuesta por aquella información sobre mí que comparto libremente, que hace predecible para el otro o los otros, mi comportamiento y mis relaciones y que son la base de la confianza mutua. Por esta razón, es el área que da la medida de la productividad y efectividad de la relación. A mayor tamaño del Área de Actividad Libre, mejor calidad de la relación.

� La región II: Área Ciega

Se refiere a aquella información que los demás conocen de mí pero que yo desconozco. Se trata principalmente de emociones, sentimientos, opiniones y reacciones de los demás frente a mí y a mi comportamiento y, por alguna razón, no me comunican o no se atreven a hacerlo.

En esta área también se encuentra aquella información que El Otro posee de sí mismo y que no me ha comunicado; es esa información sobre sus propias capacidades, sus deseos, sus gustos y disgustos, sus prejuicios y sus expectativas de la relación.

Esta región inhibe la productividad de la relación y coloca en desventaja al YO porque no tiene la información necesaria para atender la razón de ser de los comportamientos de las otras personas

� La región III: Área Oculta

Esta región está compuesta por la información que poseo de mí mismo y que los demás ignoran. Se trata de información que no he querido compartir por temor a las reacciones de los demás o por mantener un mayor poder sobre la otra parte. Su función es defensiva y se encuentra siempre presente; por lo tanto, el problema no radica en su existencia sino en su tamaño.

¿Qué tanto me debo defender sin que ello produzca alejamiento o la desconfianza de los demás?

¿Qué tan directo debo ser en mi relación de tal manera que no me vuelva vulnerable?

� La Región IV: Área Desconocida

El Área Desconocida contiene toda la información inexplorada para las dos partes. Esta razón permanece ignorada por diversas razones, pero una de ellas es la falta de interacción, pues la interacción con los demás nos ayuda a descubrir potencialidades y recursos propios y de los demás, de los cuales no somos conscientes.

72

El feed back

El objetivo del feed back es mantener el equilibrio de la relación para suspender, modificar, mantener o incrementar nuestro comportamiento. Es definido en la dinámica de grupos como el “reflejo del comportamiento” bajo unas reglas de juego sicológicamente establecidas. Según esto, no toda reacción a través de movimientos expresivos o declaraciones espontáneas constituye de por sí un feed back en el sentido estricto.

Para un “feed back bien logrado” se deben tener en cuenta determinadas normas o criterios que dependen de una serie de factores concernientes a las formas de comunicación que reflejan el comportamiento.

Las normas o criterios son los siguientes:

El objeto del feed back

El feed back debe ser dirigido a:

� Comportamientos observados de los miembros de un grupo, tales como: ͳ Formas de expresión mímicas o

verbales ͳ Movimientos ͳ Acciones ͳ Expresiones habladas, entre otros

� Le sirve a los interesados para: ͳ Corregir en caso de fallas ͳ Determinar acciones a seguir ͳ Concienciar a autorreflexionar ͳ Aclaraciones y distensionamiento

� Realidades de situaciones específicas, por ejemplo, no reaccionar al ser requerido.

� Acontecimientos recientes (que no están lejos) y que fueron observados directamente, es decir, que no fueron solamente deducidos.

Criterios para un “feed back bien logrado”

I. Forma de ofrecer el feed back

� Asegúrese de si el feed back va a ser aceptado y cuándo.

� Describir, lo más objetivamente posible, por medio de ejemplos individuales concretos, sin generalizaciones ni valoraciones morales.

� Completar la descripción del comporta-miento con la descripción de la resonan-cia objetiva a nivel de sentimientos.

� Caracterizar los impulsos o intenciones resultantes en el propio comportamiento.

Estrategias para mejorar las relacionesinterpersonales entre los miembros de un grupo


II. Comportamiento del receptor del feed back

� Estar atento a escuchar y recibir

� No defender, argumentar o subvalorar

� En caso necesario corregir objetivamente, sin expresar sentimiento de rechazo

� Confirmar

Forma de ofrecer el feed back

El feed back puede ser aplicado a un receptor por medio de un solo compañero o, de forma seguida, a través de varios miembros del grupo.

La ventaja decisiva del método del feed back consiste en la unión de objetividad y emoción en una forma aceptable, favorable al aprendizaje. Su aspecto negativo proviene de la costumbre de hacer reproches o recriminaciones al otro. Esto produce, por lo general, reacciones de defensa y de contra ataque, como puede demostrarse claramente en el ejemplo de una discusión matrimonial. Asuntos sin importancia se convier-ten en amargos enfrentamientos porque:

� Se juzga de antemano sin haber establecido antes una base objetiva de entendimiento.

� Se refuerzan equívocos por querer tener la razón y no escuchar.

� Y se producen expresiones moralizantes o generalizadoras que son extendidas o contestadas en forma tendenciosa.

Por estas razones, al ofrecer el feed back:

� Asegúrese de si el feed back va a ser aceptado y cuándo (base de confianza, sin presiones).

� Describir, lo más objetivamente posible, por medio de ejemplos individuales concretos, sin generalizaciones ni valoraciones morales.

� Completar la descripción del comporta-miento con la descripción de la resonan-cia objetiva a nivel de sentimientos res-pecto al objetivo del feed back.

� Caracterizar los impulsos o intenciones resultantes en el propio comportamiento.

Comportamiento de receptor del feed back

Algunas personas reaccionan defensivamente frente al feed back, pues lo consideran como una agresión y no captan la función correctiva de dicha información.

El control del proceso de feed back se encuentra en buena medida bajo el dominio de cada uno; consiste en mi receptividad, en mi disposición para escuchar apropiadamente y en el clima de confianza que logre generar para que el otro se arriesgue a comunicarme sus percepciones. En este sentido, el comportamiento del receptor del feed back debe ser el siguiente:

� Estar atento a escuchar, recibir

� No defender, argumentar o minusvalorar

� En caso necesario, corregir objetivamente, sin expresar sentimiento de rechazo

� Confirmar

74

Se había visto anteriormente que el proceso de apertura o dar información lleva a ampliar el Área Oculta por medio de la expresión sincera de nuestros sentimientos, opiniones, deseos, hechos que conocemos, entre otros conceptos, en un esfuerzo por compartir con las otras personas. La utilización del proceso de apertura en un grupo se denomina Flash.

En el Flash cada uno de los participantes tiene la posibilidad de expresarse sobre:

� Sentimientos

� Deseos

� Temores

� Reacciones

El proceso de apertura: El flash

“Es la expresión sincera de nuestros sentimientos que nos permite ampliar el área oculta. Su objetivo es poder ver cuál es la situación

en la que se encuentra el grupo en un momento determinado”


Su objetivo es poder ver cuál es la situación, es puntual e ilumina, en un momento exacto, a los miembros de un grupo de trabajo. El Flash permite ver el proceso del grupo y ayuda a cohesionarlo.

Se puede usar:

� En caso de fallas

� Aburrimiento

� Desgano

� Agresividad

� Para aclarar situaciones problemáticas

Para realizar un Flash se debe tener en cuenta:

� No fijar de antemano la cuestión

� Cada uno puede hablar de 30 a 60 segundos

� Todos se tienen que expresar

� Cualquiera puede solicitar un Flash

� El participante puede hablar de cualquier tema: sentimientos, deseos, otros.

� No se debe cohibir la libre expresión de los sentimientos

76

Bibliografía

Aguilar, J. A. (1993). “Evidencia de contradicciones estructurales en el sistema social de la modernidad”. Revista Hespérides, 1(I), p. 69-102. Argentina.

Alcinas Calves, J. (1997) La Educación y la crisis de la modernidad. En: Revista Hespérides 20.

Begrich, A. (2007). El encuentro con el otro según la ética de Lévinas. Revista de Teología y Cultura, año 4, volumen 7.

Conesa, D. (2006). La ética de la acogida en el pensamiento de Emmanuel Lévinas. Una lectura Derridana. Revista de filosofía Thémata, 16. España. 230 páginas.

Derrida J. (1995). Adiós a Emmanuel Lévinas. Edición digital de Derrida en Castellano.

Dewey, J. (1897). “Principios morales que cimentan la educación”. «Ethical Principies Underlying Education», en Thlrd Yearbook, National Herbart Society. Chicago.

Dostoievski, F. (1991). Los hermanos Karamasov, p. 333 . Barcelona: Ediciones Nauta

Gallego, J. y Ávila R.(2012). Acompañamiento y cambio escolar: elementos para su comprensión y aplicación. Editorial Fundación Promigas. 258 páginas. Barranquilla Colombia.

González, G. ¿Intuición o responsabilidad? La constitución ética de la subjetividad en E. Lévinas,

Anales del seminario de metafísica XIX. Universidad Complutense. Madrid. http://revistas.ucm.es/fsl/ 15756866/articulos/ASEM8484110215A.PDF

Lévinas, E. (2008). Dios, la muerte y el tiempo. Madrid: Editorial Cátedra. 288 páginas. Madrid.

López, F. (1.999) “Hacia unos centros educativos de calidad”. Contexto, fundamentos políticas de calidad en la Gestión Escolar. Ministerio de Educación y Cultura Secretaría General de Educación y Formación Profesional. Dirección Nacional de Centros Educativos. España.

Miñana, C. y colectivo de directivos. (2000). Libro “En un vaivén sin hamaca”, la cotidianidad del directivo docente. Editorial Universidad Nacional. Bogotá, Colombia. 200 páginas.

Murillo, Barrios, y Pérez-Albo (1999). Presente y futuro de la dirección escolar- Imagen e identidad del maestro. Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá, Colombia.

Rojas, P. (2000) La ética del lenguaje: Habermas y Lévinas; Universidad de Castilla la Mancha. Revista de filosofía, año 3, volumen XIII, Madrid: Universidad Complutense.

Torres, R.M. (2000). De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en América Latina. Perspectivas, XXX(2). Publicado en: Perspectivas, Vol. XXX, N° 2 (N° 114), Junio 2000, UNESCO, Ginebra.

Anexos


ANEXO 1MATERIALES DE TRABAJO DE LA UNIDAD 1

EJERCICIO 1

El cambio

Propósito: explorar el preconcepto de cambio de los participantes

Aplicación: Individual

¿Qué es el cambio?

EJERCICIO 2

Los docentes que necesita su institución educativa

Aplicación: Individual a DOCENTES

Una educación de calidad mantiene una estrecha relación con un educador de excelente calidad. Una comunidad educativa que se transforma positivamente está ligada a un educador comprometido con


su crecimiento personal, capaz de promover el desarrollo integral de sus estudiantes y de participar activamente en el desarrollo de su institución educativa.

¿Cómo son los docentes de su institución educativa?

Categoría Cualidades.Calificación

1 2 3 4 5

Perfil personal

• Comprometido con su crecimiento integral.

• Actitud reflexiva, creativa y crítica.

• Propicia el crecimiento integral del estudiante.

• Gestor del desarrollo comunitario.

• Propone y gestiona cambios.

• Solidario y defensor de la paz.

• Laborioso constructor de cultura.

• Actitud ética.

• Trabaja en equipo.

Perfil profesional

• Planea su acción docente con base en las necesidades detectadas.

• Orienta procesos de autogestión comunitaria.

• Elabora planes y currículos flexibles que permiten el auto dirección de los educandos.

• Crea didácticas adecuadas que les permiten a los estudiantes construir su saber.

• Evalúa su propia práctica docente, su contexto, sus educandos y su institución.

• Participa y lidera la construcción del proyecto pedagógico de la institución donde labora.

EJERCICIO 2.1

Los directivos que necesita su institución Educativa

Aplicación: Individual

Los directivos y directivos docentes que necesita su institución Educativa

Una educación de calidad mantiene una estrecha relación con un directivo de excelente calidad. Una comunidad educativa que se transforma positivamente está ligada a un directivo comprometido con su crecimiento personal, capaz de promover el desarrollo integral de sus docentes y de participar de forma activa en el desarrollo de su institución educativa.


¿Cómo son los directivos de su institución educativa?

Categoría CualidadesCalificación

1 2 3 4 5

Perfil personal

• Comprometido con su crecimiento integral

• Actitud reflexiva, creativa y crítica

• Propicia el crecimiento integral de los docentes.

• Gestor del desarrollo comunitario

• Propone y gestiona cambios

• Solidario y defensor de la paz

• Laborioso constructor de cultura

• Actitud ética

• Trabaja y propicia el trabajo en equipo

Perfil profesional

• Planea su trabajo con base en las necesidades detectadas.

• Orienta procesos de autogestión comunitaria

• Lidera la elaboración de planes estratégicos de mejoramiento.

• Promueve didácticas adecuadas que les permiten a los docentes fortalecer su práctica pedagógica.

• Evalúa su propia práctica y la práctica de los docentes

• Participa y lidera la construcción del proyecto pedagógico de la institución donde labora.


EJERCICIO 3

El cambio escolar

Aplicación: 1 grupo por institución Educativa

Resumen del documento: Hacia unos centros educativos de calidad

DOCUMENTO DE REFLEXIÓN

La sociedad post-industrial ha traspasado ya el umbral de la llamada Sociedad del Conocimiento y avanza de forma inexorable hacia la primacía de la inteligencia y del saber como principales factores de progreso social y económico. Sirvan a modo de ilustración los siguientes datos. A escala mundial la producción de software informático -producto puro de la inteligencia humana- constituye la principal fuente de valor añadido en el comercio internacional. En la elaboración de chips el costo de los materiales representa menos del 1% del costo total. Tanto en su producción como en la de todos aquellos sistemas que tienen en el chip su componente fundamental, la sustancia más preciosa es el saber asociado a su concepción y a su desarrollo.

En semejantes circunstancias, la educación y la formación refuerzan su condición de elementos de carácter estratégico y la mejora de la calidad educativa se convierte en un objetivo fundamental de todos los países. Pero, no es sólo el conocimiento específico, con vínculo directo al mundo del empleo, el que resulta realmente afectado, sino que el dominio de los conocimientos básicos, las formas de pensamiento avanzado y las competencias cognitivas de carácter general constituyen, en el momento presente, ingredientes indiscutibles de un capital humano de calidad y la mejor garantía de adaptación a exigencias de cualificación y a entornos profesionales dinámicos.

Por esta razón, los gobiernos y la sociedad civil en general incrementan sus expectativas respecto del rendimiento de los sistemas educativos y promueven la reflexión para la búsqueda de soluciones y para la implementación de políticas capaces de atender los desafíos que se ciernen sobre sus correspondientes países.

Es así como la idea de eficacia escolar se asienta en el panorama educativo internacional de las últimas décadas. Surge, así, el llamado movimiento de las escuelas eficaces que dispone de más de veinte años de vigencia.

Los centros educativos de calidad han de caracterizarse por la importancia que conceden a los resultados educativos. La escuela de calidad ha de ser, por tanto, una escuela eficaz, esto es, una institución escolar que alcanza los fines, las metas y los objetivos que la sociedad espera de ella. La idea de eficacia escolar nos remite tanto a la formulación de objetivos, como a la evaluación de su grado de consecución. Se es


eficaz cuando se establecen, sin ambigüedad, un conjunto de objetivos y cuando estos se cumplen; su formulación se convierte, pues, en un prerrequisito de la eficacia.

Las características del actual contexto social en el que operan los centros docentes hacen que la obtención de buenos resultados educativos constituya una prioridad para las instituciones escolares de calidad. La noción de buenos resultados educativos incluye, indudablemente, la dimensión académica pero no se agota en ella sino que se extiende a la formación de los alumnos para el ejercicio de la ciudadanía y al refuerzo de esos valores morales para la convivencia que, en el momento presente, la sociedad espera fomenten los centros educativos.

Así pues, desde un punto de vista ético, la noción de eficacia escolar se conecta indudablemente con la llamada ética de la responsabilidad pero, además, en nuestras sociedades del conocimiento y de la información, la eficacia escolar ha pasado a formar parte del núcleo mismo del concepto de equidad o de igualdad de oportunidades en educación. Sólo una escuela será equitativa si es eficaz, es decir, si por su buen funcionamiento contribuye a compensar las diferencias debidas a factores socioeconómicos o socioculturales, toda vez que, como ha señalado Jacques Lesourne (1993), cuánto más mediocres son las enseñanzas tanto más decisivo es el papel de las familias.

Desde un punto de vista metodológico, las escuelas de calidad asumen el desafío que es característico de las organizaciones inteligentes, capaces de corregir sus errores, de aprender de la experiencia, de tomar en consideración los requerimientos de un entorno cambiante y de desarrollar y consolidar esquemas de comprensión y de acción en su orientación permanente hacia el logro de los fines, las metas y los objetivos que les son propios. Se comportan, en definitiva, como sistemas adaptativos.La consolidación de los centros educativos como organizaciones inteligentes y de calidad requiere la realización de ciclos completos de aprendizaje y el desarrollo de procedimientos autocorrectivos que hagan posible la mejora continua de sus procesos y de sus resultados.

La búsqueda de la calidad en los centros docentes tampoco puede ignorar su nivel de complejidad. Descendiendo en el nivel de generalidad, desde el sistema educativo y escolar en su conjunto hasta el que es propio de un centro educativo como unidad fundamental, nos encontramos con un sistema altamente complejo en el que presentan tres niveles de realidad bien diferenciados: 1) el nivel de los alumnos, 2) el nivel de los profesores y, 3) el nivel de los equipos directivos. Todos ellos comparten una realidad común pero no ven las mismas cosas o, al menos, no las ven de la misma manera. A lo anterior, hay que añadir el ya citado carácter abierto de los centros docentes como instituciones que se hallan en permanente interacción con otras entidades de carácter social, tales como la familia, los medios de comunicación y otros entornos sociales próximos o incluso remotos, para terminar aceptando la caracterización de los centros educativos como sistemas complejos.


Responda las siguientes preguntas relacionadas al proceso de cambio de su Institución Educativa:

� ¿Cuáles son las barreras internas que se oponen al proceso de cambio en su escuela? FRENOS.

� ¿Con cuáles aliados cuenta la escuela para desarrollar un proceso de cambio cultural? IMPULSORES

FORMATO DE RESPUESTA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

1. Barreras internas del cambio

IMPULSORES DEL CAMBIO

2. Aliados proceso de Cambio

IMPULSORES DEL CAMBIO


EJERCICIO 4

Aspectos claves para planificar el cambio

INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

Teniendo en cuenta la realidad de la comunidad y de las instituciones educativas respondan las siguientes preguntas:

PRIMERA PARTE

1. ¿Cuáles son las barreras que se oponen al proceso de cambio en:

La Institución Educativa En la comunidad

2. ¿Con qué impulsores cuenta la Institución Educativa para desarrollar un proceso de cambio y transformación institucional?

Impulsores internos Impulsores externos

3. ¿Cómo pueden los siguientes actores apoyar el cambio en la Institución Educativa?

FACTORES EXTERNOS

Organismos estatales:


Cooperación interinstitucional:

Apoyo de la Comunidad y el entorno:

FACTORES INTERNOS

El rector:

Los directivos Docentes:

Los Docentes:

Los estudiantes:

Los padres de familia:

4. ¿Creen ustedes que su institución educativa necesita iniciar un proceso de CAMBIO Y RENOVACIÓN? SI____NO____

¿Por qué?


5. ¿Cuáles serían las consecuencias que se generarían si una Institución Educativa NO EMPRENDE UN PROCESO DE CAMBIO ESCOLAR?

CONSECUENCIAS DEL ESCENARIO DEL NO CAMBIO

1.

2.

3.

4.

5.

6. ¿Cuáles son las expectativas que tiene la Institución educativa frente al proyecto Escuelas Que Aprenden?

7. ¿Cuáles son las funciones de un Equipo de Mejoramiento Institucional? ¿Qué estrategias implementará el EMI para que el cambio sea una realidad en su Institución educativa?

FUNCIONES DEL EQUIPO DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL ESTRATEGIAS QUE IMPLEMENTARÁ PARA EL CAMBIO


EJERCICIO 4.1 Formato Plan del Cambio

En el siguiente cuadro coloque las barreras identificadas en el primer punto, conviértalas en objetivos y a cada objetivo plantéele una metas para cada año del proyecto, luego enuncia las posibles actividades para el logro alcanzar las metas.

BARRERA OBJETIVO META AÑO 1 META AÑO 2 ACTIVIDADES


EJERCICIO 5

Escala del mentor

A continuación se enuncian 39 frases incompletas, cada una con dos finales posibles. Con su mente en el ambiente de trabajo, revise rápidamente cada frase y encierre en un círculo la palabra del final que complete mejor la frase. Lea cada oración cuidadosamente pero escoja su respuesta con rapidez.

Escala del mentor (Relaciones interpersonales eficaces)

1) La gente me ve probablemente como a) blandengue b) Tozudo

2) Los días de trabajo que me gustan más son a) impredecibles b) planeados

3) Tratándose de celebraciones, la mayoría de las organizaciones necesitan a) menos b) más

4) Cuando evalúo a las personas mis decisiones se basan en a) compasión b) justicia

5) Mi enfoque de cómo planear mis actividades personales es a) flexible b) ordenado

6) En general, la gente me ve como alguien que es a) formal b) afable

7) En cuanto a situaciones sociales tiendo a a) refrenarme b) lanzarme

8) Me gusta invertir mi tiempo libre de manera a) espontánea b) rutinaria

9) Creo que los líderes deben preocuparse más de sus colaboradores en cuanto a a) derechos b) sentimientos

10) Cuando me encuentro con gente que necesita ayuda, lo más probable es que a) la evite b) participe

11) Cuando estoy en un grupo lo típico es que a) siga a otros b) guíe

12) La mayoría de la gente me ve como a) reservado b) abierto

13) Mis amigos saben que soy a) gentil b) firme

14) Si estuviera en un grupo de extraños, lo probable es que me recordaran comoa) una persona que

escuchab) líder

15) Cuando se trata de mis sentimientos, la mayoría me ve como alguien a) cauteloso b) abierto

16) Cuando la gente de la cual dependo comete errores, lo típico es que yo sea a) paciente b) impaciente

17) Cuando como en un restaurante, por lo general pido algo que a) suene único b) me guste

18) En general prefiero a) el teatro b) una fiesta

19) En un conflicto en el que interviene la rabia me demoro en reaccionar a) mucho b) poco

20) En una situación de emergencia, lo probable es que esté a) calmado b) ansioso

21) Prefiero expresarme ante los otros de modo a) indirecto b) directo

22) Inclino a gobernarme por a) la emoción b) la lógica


Escala del mentor (Relaciones interpersonales eficaces)

23) Cuando estoy en una situación nueva e inusual, por lo general soy a) tranquilo b) cauteloso

24) En una celebración social suelo ser a) pasivo b) activo

25) Cuando me culpan por algo que no hice, mi primera reacción es a) escuchar b) defenderme

26) Si estoy en una situación en la cual pierdo o me desilusiono, me pongo a) triste b) furioso

27) Si alguien se me acerca llorando, probablemente me sentiría a) desconcertado b) tranquilo

28) La mayoría de la gente me considera a) optimista b) pesimista

29) La gente piensa que soy a) no crítico b) crítico

30) Si la gente tuviera que decidir cómo soy, diría que soya) demasiado

calladob) demasiado

gritón

31) Al final de una larga fiesta, generalmente estoy a) exhausto b) motivado

32) Cuando trabajo en un proyecto, lo mejor que hago es a) comenzarlo b) terminarlo

33) Creo que la gente debe hacer su trabajo con a) dedicación b) inspiración.

34) Mis metidas de pata sociales me dejan a) avergonzado b) preocupado

35) Cuando mi organización anuncia un cambio importante quedo a) emocionado b) preocupado

36) La gente tiende a considerarme a) firme b) cálido

37) Después de un día pesado me gusta descansar a) solo b) con otros

38) El cambio es más a menudo a) un amigo b) un adversario

39) Mi trabajo y mi vida social a) están separadosb) con frecuencia

se mezclan

Puntaje

Factor: Sociabilidad

Señale las a) y las b) de los trece items de sociabilidad

Pregunta Total a) Total b)

1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37


Factor: Dominio

Señale las a) y las b) de los trece items de dominio:


2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38.

Factor: Generosidad

Señale las a) y las b) de los trece items de afecto:


3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39.

Interpretación

La escala del mentor se inspiró el FIRO-B, un excelente instrumento desarrollado por Will Schltz. La escala mide en determinado momento la necesidad que tiene un mentor de sociabilidad, dominio y generosidad, todos ellos componentes cruciales de una “relación eficaz con los discípulos y colaboradores”.

La sociabilidad tiene que ver con su preferencia para estar solo o con otros. Las personas con calificaciones altas en la columna a) tienden a ser solitarias y reservadas; las que tiene calificaciones altas en la columna b) tienden a ser personas que salen y se integran a grupos. Las personas con calificación parecida en la a) y en la b) no son ni muy sociables ni muy reservadas; pueden ser moderadamente sociables o reservadas según la situación.

El dominio tiene que ver con su preferencia por estar a cargo de algo. Las personas con calificaciones altas en la columna a) se sienten cómodas si alguien las guía, y a menudo lo prefieren. Las personas con calificaciones altas en la columna b) tienden a preferir estar al mando y a menudo hacen valer su preferencia. Las personas con calificación equilibrada no son ni muy dominantes ni muy sumisas. Pueden controlar moderadamente o no controlar según la situación.

El dominio es una cuestión de gran importancia en la tarea del mentor que aplica una filosofía de compañerismo. Todo el concepto de la tarea del mentor se basa en una relación de poder compartido. Los que tienen una alta calificación de dominio son tan renuentes a ceder el control como a compartir el control de la relación; tiene que esforzarse mucho por escuchar en vez de hablar. Los que tienen calificaciones bajas en el dominio, por otra parte, pueden necesitar esforzarse para sumir el liderazgo


en la relación. Su aproximación es tan poco enérgica y libre, que la persona que esté a su cargo se siente insegura y sin guía.

La generosidad se refiere a su facilidad para confiar en los demás. Las calificaciones altas en la columna a) se dan en personas cautelosas, encerradas y renuentes a mostrar sus sentimientos. Las calificaciones altas en la columna b) son típicas de personas que tienen muchas relaciones cercanas, que se sienten cómodas cuando están vulnerables y tienden a expresar fácilmente sus sentimientos. Las personas con calificación similar en a) y en b) son moderadamente generosas o cautelosas según la situación. Los que tiene alta calificación en generosidad encontrarán fácil revelarse a sí mismos en una relación mentor-discípulo. De hecho, su reto es ser lo bastante claro y abierto para animar al discípulo a ser lo mismo, sin ser tan agresivo que abrume o lo intimide. Los que tienen bajas calificaciones en generosidad, por su parte, necesitan esforzarse por superar su cautela para correr los primeros riesgos emocionales e interpersonales con el discípulo; su reserva instintiva puede hacerle creer que sus errores le acarrearan consecuencias lamentables.


ANEXO 2

MATERIAL DE TRABAJO PARA EL DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

GUÍA 1

Momento 1. Hacer la lectura del documento “La educación y la crisis de la modernidad”. Fragmento del documento de José Alsina Calvés.

Momento 2. Con base en la lectura responda de manera individual la siguiente pregunta: ¿Cómo crees que debería ser la educación para los ciudadanos colombianos del siglo XXI?

Momento 3. Compartir las respuestas con el grupo y participar en la plenaria.

GUÍA 2

Momento 1. Hacer la lectura del Fragmento del documento “Los principios morales que cimentan la educación”, autor: John Dewey (1897).

Momento 2. Con base en la lectura responda la siguiente pregunta: ¿Cuál es la concepción que tienes de la escuela?


GUÍA 3

Momento 1. Hacer la lectura “Principios básicos del maestro en el aula”.

Momento 2. Con base en la lectura responda la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los principios básicos que debe seguir el maestro para tener un comportamiento ético en el aula?


GUIA 4

Momento 1. Hacer la lectura “La responsabilidad y la ética levinasiana en el salón clase”.

Momento 2. Con base en la lectura anterior elabore un ensayo de dos cuartillas que busque responder a la siguiente pregunta: ¿Qué dejaría de hacer y qué cosas nuevas haría para seguir fortaleciendo su quehacer desde una ética de la responsabilidad?

Momento 3. Los ensayos deben ser entregados y retroalimentados por el asesor especializado.


ANEXO 3

MATERIAL DE TRABAJO UNIDAD 3

EJERCICIO 1 ¿QUÉ ES EL PROCESO ADMINISTRATIVO?

EL JUEGO DE LOS CONSTRUCTORES Instrucciones para el facilitador Presentación:

El juego de los constructores nos permite explicarnos cómo mediante un trabajo planificado, controlado y en equipo, aumenta la productividad y se acelera la producción, alcanzando un mejoramiento en nuestras actividades concretas.

1. ObJETIVOS:

1. Comprender los conceptos de trabajo en equipo, y cómo contribuye al trabajo planificado a la efectividad en las actividades y la productividad del trabajo.

2. Cuáles son los factores que inciden en el aumento o la disminución del cumplimiento de los objetivos, tales como la calidad y la productividad del trabajo.

3. Ayudar a reconocer los diferentes procesos grupales.

2. DURACIÓN: 2 horas

3. MATERIALES:

Por cada grupo

� Cartulina: 2 pliegos (1 rosado y 1 amarillo)

� Tijeras: 2

� Reglas: 2

� Goma: 1

� Casa modelo: 1 (será diseñada por la coordinación)


4. PROCEDIMIENTO:

1. Se dividen los participantes en grupos de 5 ó 7 personas.

2. Se eligen por anticipado observadores para cada grupo. Estos deben tomar nota sobre los obstáculos que tengan para trabajar en equipo, la productividad y calidad y cómo los solucionan; además sobre los factores que contribuyen a aumentar la productividad. Estos observadores ayudarán al grupo con sus notas cuando el coordinador lo estime conveniente.

3. Cada grupo recibe una bolsa con materiales para trabajar: 2 cartulinas, 2 tijeras, goma y 2 reglas.

4. Previo al juego se capacitará a un asesor técnico por grupo que sabrá paso a paso, cómo construir fácilmente una casa. Estos asesores van a entrar en la segunda etapa del juego.

5. Se muestra una casa modelo elaborada, para que sirva de ejemplo.

5. DESARROLLO DEL JUEGO:

Se desarrolla en tres etapas. El facilitador introducirá a la dinámica comentando lo siguiente:

“En Ibagué hubo un terremoto que destruyó todas las viviendas. Faltaba poco para que llegaran las lluvias. Entonces, todos los pobladores decidieron formar brigadas de trabajo para construir sus casas. Cada uno de los grupos formados, constituyen las brigadas que construirán las casas, con los materiales que se les entregó. La brigada que construya más casas y de mejor calidad será premiada por la comunidad”.

PRIMERA ETAPA:

1. Constará de 15 minutos aproximados. Cada grupo tratará de construir el mayor número de casas, no puede haber comunicación entre los grupos. Los observadores tomarán nota de acuerdo con su rol respectivo.

2. Los asesores observarán las distintas maneras como se construyen las casas.

3. Los grupos no pueden comunicarse entre sí.

SEGUNDA ETAPA:

1. Pasados los 15 minutos, el facilitador llama a todos los grupos para que presenten su producción.


Empresa(grupo)

Org. inicial

Producción Productividad CalidadProblemas planteados

Soluciones dadas

A No 5 casas 5 casas en 20’BC

2. Reconocida la producción, el moderador dá la siguiente instrucción:

“Amigos, va a comenzar la época de lluvias, debemos construir más casas en el menor tiempo posible para que todos los damnificados tengan su propia casa. Para ello, vamos a dar 15 minutos a todos los grupos para que discutan entre sí cómo pueden aumentar y organizar su trabajo de grupo para que la producción de casas se haga en el menor tiempo y de buena calidad”.

3. Los grupos toman 15 minutos para discutir los siguientes puntos, con la intervención de los asesores:

� ¿Necesitan organizarse mejor?

� ¿Cómo lo han hecho?

� ¿Cómo lo podrían hacer mejor? (que unos corten y otros peguen, por ejemplo)

4. Los grupos si pueden comunicarse entre sí.

TERCERA ETAPA:

(Después de transcurridos los 15 minutos)

1. Tienen otros 15 minutos para continuar la producción de casas; los grupos pueden comunicarse entre sí.

2. Los asesores técnicos pueden ayudar a construir más rápido las casas.

3. Terminados los 15 minutos, se presenta la producción de los grupos y se inicia la reflexión.

REFLEXIÓN:

1. Al principio es conveniente dejar expresar el estado de ánimo de los participantes

2. Posteriormente, se rescata el cuadro de la segunda etapa:


Empresa(grupo)

Org.inicial

Producción Productividad CalidadProblemas planteados

Soluciones dadas

A3 cortaron2 pegaron

8 casas 8 casas en 20’

BC

A través de los aportes de los observadores y miembros de los equipos se puede ir reconstruyendo el proceso de la técnica: ¿qué ocurrió al principio?, ¿qué sucedió en cada paso?

Es importante resaltar los principales aspectos en torno a los cuales se profundiza la reflexión:

� Los problemas que se tuvieron en cada etapa y cómo se resolvieron

� El papel de la asesoría técnica en el proceso de producción

� La productividad y los factores que la disminuyen o incrementan

� La productividad como un indicador de la cantidad y calidad de la producción

� La influencia de planear, controlar, tomar acciones correctivas (ciclo PHVA)

� La calidad del producto

� Los roles de los participantes – Liderazgo

� La influencia de la comunicación

3. Por último se debe hacer una comparación entre lo reflexionado y las dificultades que existen en los distintos trabajos productivos.

� ¿Tenemos nosotros, los problemas vistos en el juego para aumentar nuestra productividad?

� ¿Las soluciones del juego nos sirven para nuestro trabajo diario?

� ¿Cómo podríamos aumentar la productividad en nuestra organización?

Instrucciones para los jugadores

PRIMERA ETAPA

1. “En Ibagué hubo un terremoto que destruyó todas las viviendas. Faltaba poco para que llegaran las lluvias. Entonces, todos los pobladores decidieron formar brigadas de trabajo para construir sus casas”.


2. Cada uno de los grupos formados, constituyen las brigadas que construirán las casas con los materiales que se les entregó. La brigada que construya más casas y de mejor calidad será premiada por la comunidad”.

3. Cada grupo recibe una bolsa con materiales para trabajar: 2 cartulinas, 2 tijeras, 1 goma y 2 reglas. Se muestra una casa modelo elaborada, para que sirva de ejemplo.

4. Disponen de 15 minutos aproximadamente para que cada grupo trate de construir el mayor número de casas, no puede haber comunicación entre los grupos.

SEGUNDA ETAPA

1. “Amigos, ya va a comenzar la época de lluvias, debemos construir más casas en el menor tiempo posible para que todos los damnificados tengan su propia casa. Para ello, vamos a dar 15 minutos a todos los grupos para que discutan entre sí cómo pueden aumentar su producción de casas en menor tiempo”.

2. Los 2 grupos toman 15 minutos para discutir los siguientes puntos:

� ¿Necesitan organizarse mejor?

� ¿Cómo lo han hecho?

� ¿Cómo lo podrían hacer? (que unos corten y otros peguen)

Los grupos pueden comunicarse entre sí.

1. Disponen de 15 minutos aproximados para que los grupos planifiquen la construcción del mayor número de casas.

TERCERA ETAPA

1. (Después de que transcurren los 15 minutos)

� Tienen otros 15 minutos para continuar la producción de casas: los grupos pueden comunicarse entre sí.

� Los asesores técnicos pueden ayudar a construir más rápido las casas.

� Terminados los 15 minutos, se presenta la producción de los grupos y se inicia la reflexión.


REFLEXIÓN

A través de los aportes de los observadores y miembros de los equipos se puede ir reconstruyendo el proceso de la técnica: ¿qué ocurrió al principio? ¿qué sucedió en cada paso?

Es importante resaltar los principales aspectos en torno a los cuales se profundiza la reflexión:

1. ¿Cómo influyó la Planificación en el proceso?

2. ¿Cómo influyó el liderazgo en la producción?

3. ¿Hubo trabajo en equipo? ¿En qué momento? ¿Por qué?

4. ¿Cómo influyó la comunicación en el proceso?

5. ¿Qué factores disminuyen o incrementan la productividad?

6. ¿Cómo se controlaron los desperdicios?

7. ¿Cómo fue el papel de la asesoría técnica en el proceso de producción?

8. ¿Qué aplicaciones le pueden dar a la vivencia anterior para el trabajo en equipo?

Instrucciones para los observadores

Usted observe sin intervenir en el juego y tome nota de:

� ¿Cómo se organiza el grupo?

� Los diferentes roles en el grupo

� La comunicación de los jugadores

� Obstáculos que tuvo el grupo para la productividad y la calidad

� ¿Qué problemas hubo en el grupo y qué soluciones se encontraron?

� ¿Cómo influyó la comunicación en el proceso de producción?

� ¿Cómo influyó el liderazgo en la producción?

� ¿Cómo se generaron los desperdicios?

Instrucciones para los asesores

1. Usted observe sin intervenir en el juego, durante la 1ª y 2ª etapa los siguientes aspectos:

� Obstáculos que tiene el grupo para la fabricación de casas


� Procedimiento que sigue el grupo para la fabricación de casas

� Obstáculos que tuvo el grupo para la productividad y calidad

� Usted intervendrá en la tercera etapa, asesorando al grupo para que mejore su productividad y calidad.

� Se acompaña el diseño de la casa y una sugerencia de fabricación

PARTE DIMENSIONES CARACTERÍSTICAS

Piso12 cms

16 cms

Cartulina Roja

Cuerpo

12 cm

6 cm

6 cm 12 cm1 cm

1 cm

1 cm

6 cm

8 cm

37 cm

Cartulina amarilla

Fachada

1.5 cm

1.5 cm

1.5 cm 3 cm

2 cm 2 cm 1.5 cm2 cm

Cartulina amarilla

Techo

13.5 cm

3 cm

5 cm

5 cm

3 cm

16 cmCartulina Roja


EJERCICIO 2. ¿Cómo surgen los roles dentro de un grupo?

SELECCIÓN DE UN COLOR

Instrucciones para el facilitador

OBJETIVO:

Identificar y analizar los roles y funciones que se pueden desempeñar en un grupo.

CONDICIONES DE REALIZACIÓN:

Preparar un sobre grande que contenga tres sobres más pequeños rotulados: A, B, y C.

FASE I

El sobre A contiene a su vez 10 sobres más pequeños sin ninguna rotulación, pero que contienen instrucciones individuales para cada participante. El sobre A tendrá las siguientes instrucciones:

� El objetivo del grupo es “elegir un color”

� El método que utilicen depende de lo que determine el grupo

� Disponen de 20 minutos para llegar a una decisión

� Cada participante elegirá un sobre

� En ningún momento los miembros pueden comunicarse entre sí, mostrar las instrucciones o señalar.

Se debe actuar solamente según las instrucciones.

FASE II

El sobre b contiene las siguientes instrucciones:

� Disponen de un máximo de 15 minutos para ponerse todos de acuerdo sobre la elección de un moderador presidente del grupo, quien lo dirigirá durante la tercera fase.

Seleccione un color

Después de la elección del moderador, a este le corresponderá abrir el sobre C.


El sobre B será rotulado de la siguiente manera: Ejercicio: “Selección de un color”, instrucciones para la segunda fase.

FASE III

El sobre C contiene instrucciones para el moderador quien deberá orientar la discusión dentro del grupo con base en las preguntas que se formulan en la hoja de instrucciones de la fase III, para lo cual dispone de 40 minutos; las respuestas debe anotarlas en la correspondiente hoja de reflexión.

El moderador no intervendrá sino en casos excepcionales y debe observar al grupo mientras trabaja, llevando sus propias observaciones para proporcionar el feed back en la tercera fase del ejercicio y en la plenaria posterior (20 minutos).

Al finalizar el ejercicio se darán a conocer los roles asignados y se comparan con el concepto de cada participante.

Es importante analizar las consecuencias de cada rol para el funcionamiento del grupo en la selección del color.

Instrucciones para la fase I (sobre A)

El sobre A contiene instrucciones generales y a su vez 10 sobres más pequeños sin ninguna rotulación, que contienen instrucciones individuales para cada participante.

El sobre A tendrá las siguientes instrucciones generales:

� El objetivo del grupo es “elegir un color”

� El método que utilicen depende de lo que determine el grupo

� Disponen de 20 minutos para llegar a una decisión

� Cada participante elegirá un sobre

� En ningún momento los miembros pueden comunicarse entre sí, mostrar las instrucciones o señalar.

Se debe actuar solamente según las instrucciones.

Las instrucciones que trae cada sobre pequeño y que están contenidos en el sobre A, son las siguientes:


Miembro 1

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol: calmar a los demás y calmarse usted, crear una atmósfera agradable, procurar que la moral del grupo esté siempre elevada, armonizar al grupo.

b. Personalmente a usted le gusta el color naranja; sabe que en este color nadie piensa y usted desea introducir una nueva idea que les divierta a los demás.

Miembro 2

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol:

Buscar informaciones, reformular el pensamiento de los demás o explicitarlo, ejercerá constructivamente la crítica de manera fraternal y aportando ideas mediante ejemplos.

b. Personalmente, a usted le gusta el color azul que le trae recuerdos muy agradables de su infancia.

Miembro 3

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol: comprobar las ideas que se expresan, tratar de llegar al detalle, hacer de “abogado del diablo”, intervenir en los períodos de confusión o desorden para restablecer la calma.

b. Personalmente a usted le encanta el color rojo y ningún otro color le resulta aceptable.

Miembro 4

a. Aunque toma parte en la discusión de un modo natural, usted no tiene que desempeñar ningún rol en el grupo, ni defender ningún gusto particular con respecto a los colores.

b. En cambio usted sabe que en el sobre B las instrucciones señalan que el grupo debe elegir un moderador. Actué de manera que el grupo lo elija a usted como moderador en las siguientes fases.

Miembro 5

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol: procurar que el grupo se sienta motivado por el ejercicio,


invite a los participantes a tomar la palabra, estimule a los que menos hablan, invite al grupo a organizarse y a llegar rápidamente a un consenso y proponga procedimientos para el acuerdo.

b. A usted le gustan todos los colores y fácilmente puede ponerse de acuerdo sobre cualquier color, exceptuando el rojo. Este color le produce ira.

Miembro 6

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, usted puede desempeñar el siguiente rol:

Intente imponer su opinión, usted comprende que este grupo requiere alguien como usted; que lo dirija, trate de influir en el grupo, presione a sus compañeros para que lo apoyen en seleccionar su color, no acepte razones de sus compañeros puesto que sus razones son las válidas y no admiten argumentos en contra.

b. El color que a usted le apasiona es el verde, los demás francamente no le interesan.

Miembro 7


Animar la discusión, captar el punto de vista de los demás destacándolo, sea receptivo. Establecer relaciones entre las intervenciones y velar porque el uso de la palabra esté bien distribuido en el grupo, resuma y concrete durante las discusiones, aliente la participación activa.

b. Usted no tiene ninguna preferencia en particular sobre colores, exceptuando el azul que no le gusta demasiado.

c. Exactamente 20 minutos después de haber comenzado la discusión, le corresponde terminarla, sea cual fuere la decisión tomada por el grupo – o aunque este no haya tomado ninguna - a usted le corresponde abrir el sobre B.

Miembro 8


No se muestra interesado en el ejercicio.

b. En lo que respecta a elegir un color, usted no tiene preferencias, por lo tanto, todo lo que ocurra en el grupo, lo tiene sin cuidado, permanece pero prefiere hablar poco.


Miembro 9


Observar la conductas de los participantes y el proceso del grupo, ser capaz en la fase siguiente de analizar las actitudes y las conductas de cada uno de los miembros del grupo, para estar en condiciones de proporcionales el feed-back.

b. Usted permanece más bien imparcial en la selección del color y en el proceso de toma de decisiones del grupo, excepto que a usted el verde no le guste realmente.

Miembro 10

a. Mientras toma parte de la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol:

Se opone a cualquier propuesta sobre la selección de un color, aunque usted no tiene definido el color, de la misma manera presentará objeciones sobre los procedimientos que se establezcan para lograr el consenso.

Aunque al final acepta que el grupo elija un color, su voto será en blanco, indicará al grupo su inconformidad con el color elegido y con el procedimiento utilizado.

Instrucciones para los participantes fase I (sobre A)

� Todas las instrucciones se encuentran en el sobre grande que les entrega el facilitador.

� En el interior del sobre grande encontrará tres sobres que contienen instrucciones para las tres fases que tiene el ejercicio.

� Sólo se puede abrir inicialmente el sobre A, los sobres B y C no se pueden abrir sino cuando lo indiquen las instrucciones contenidas en el sobre A.

Instrucciones para la fase II (sobre b)

� Dispone de un máximo de 15 minutos para ponerse todos de acuerdo en la selección de un moderador del subgrupo;

� La tarea del moderador elegido será de dirigir al grupo en la fase III;

� El moderador será quien abra el sobre C.


Instrucciones para la fase III (sobre C)

Usted deberá conducir la reunión en la que se discutirán en grupo las siguientes preguntas:

� ¿Cuáles han sido los comportamientos de los miembros del grupo durante la discusión para la selección de color? Analicen aquellos que han facilitado el proceso y aquellos que lo han frenado.

� ¿Cuál ha sido la organización del grupo?, ¿cuál ha sido el papel (rol) desempeñado por cada miembro?, o ¿qué efecto tuvieron estos roles?

� ¿Cómo y por qué se eligió al moderador?

� ¿Algún miembro ha comunicado a otro las instrucciones particulares?

� ¿Cuál ha sido la consecuencia de esto?

(Disponen de 40 minutos para presentar a la plenaria sus conclusiones)

EJERCICIO 3 ¿CÓMO INFLUYE LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE GRUPO?

DICIENDO Y DIBUJANDOInstrucciones para el facilitador

ObJETIVOS:

Demostrar las diferencias existentes entre una comunicación unidireccional y otra bidireccional.

CONDICIONES DE REALIzACIÓN:

� Los facilitadores deben solicitar al grupo que elijan el participante que dará las instrucciones o solicitar un voluntario.

� De la misma forma se seleccionarán varios voluntarios de no más de tres por cada diez participantes, que sirvan de observadores. A ellos les corresponderá llevar un registro del comportamiento del grupo, las reacciones, expresiones del rostro, gestos, entre otros.

� El moderador indicará el momento en que debe comenzar cada fase y lo anunciará a los participantes.

� Finalizado el ejercicio, el moderador completará en plenaria el siguiente cuadro, con los datos que aporten los participantes.


FasesDuración

(promedio)Cantidad de cuadros correctos

1 2 3 4 5Fase 1

Comunicación unidireccional

Fase 2 Comunicación bidireccional

� En plenaria los observadores expondrán sus opiniones

� Las conclusiones serán planteadas con la participación de todo el grupo

(Cada participante ya ha completado su hoja de reflexión)

PRIMERA FASEInstrucciones para el emisor de la información

Más abajo aparece un dibujoSu tarea consiste en describir lo más exacto posible a los demás miembros del grupo lo que van a dibujar.Dado que nadie lo verá, sino que solo lo oirán, usted debe describir muy bien el dibujo.

No le está permitido contestar ninguna pregunta ni tampoco hacerlas.


SEGUNDA FASE

Instrucciones para el emisor de la información

Más abajo aparece un dibujo.

Su tarea consiste en describir lo más exacto posible a los demás miembros del grupo lo que van a dibujar.

Usted puede repetir las instrucciones tantas veces como lo desee, para esta fase usted estará frente al grupo.

Debe dar sólo las instrucciones necesarias y responder a las preguntas que se le hagan.

PRIMERA FASE

Instrucciones para los receptores de la información

Ustedes deben dibujar lo que les diga el emisor de la información

Sólo podrán oír al emisor, no les está permitido hacer, ni contestar preguntas, ni comunicarse entre sí.


SEGUNDA FASEInstrucciones para los receptores de la información:

Ustedes deberán dibujar lo que les diga el emisor de la información

Ustedes podrán hacer las preguntas que deseen, en el caso de que no hayan entendido alguna instrucción.

El emisor podrá responder sus exigencias, pero en ningún caso ni mostrar ni indicar con la mano la colocación de los cuadrados.

Tampoco se podrán comunicar entre sí. Sólo les están permitidas las indicaciones verbales.

Fase 2.(Dibuje aquí el segundo gráfico)

Instrucciones para los observadores

1. Sitúense en un lugar donde puedan observar al emisor y al grupo

2. El ejercicio entra en dos fases, deberán estar atentos a ellas

3. Su función será observar y llevar un registro secuencial de comportamientos, palabras, expresiones, tanto del emisor como del receptor.

4. Al finalizar, en la plenaria se sacarán las conclusiones

Observaciones: Fase I


Observaciones: Fase II

REFLEXIÓN

¿Cuántos cuadros ha dibujado correctamente para la fase I y en la fase II?

¿Cuánto tiempo ha empleado en la fase I y en la fase II?

¿Qué sistema de comunicación le ha parecido más eficaz y por qué?

En su opinión, ¿cuándo deberíamos emplear un sistema de comunicación unidireccional o bidireccional?


¿Qué provecho saca usted de esta experiencia personal y para el trabajo en equipo?

EJERCICIO 4 ¿CÓMO INFLUYEN LA COMPETENCIA Y LA COOPERACIÓN EN GRUPOS QUE TRABAJAN EN LA CONSECUCIÓN DE UN OBJETIVO?

LOS CUADRADOS


ObJETIVOS:

Analizar la actitud de cooperación y competencia de grupos que trabajan en la solución de un problema bajo presión (en nuestro caso la premura del tiempo).

Condiciones de realización:

� Dibuje los cuadrados de 10 x 10 cm en cartón y recórtelos luego en la forma que indican las figuras, procurando hacer lo más exacto el corte y que las piezas con la misma letra tenga la misma dimensión.


a d

c ce

f

fa a

g

j

ih

a

b

� Las letras no deben aparecer en los cartones, sólo sirven para la orientación del moderador.

� Por cada grupo de 5 participantes se necesitan 5 sobres rotulados con las letras A, B, C, D y E con la siguiente distribución de piezas:

Sobre A: i, h, e

Sobre B: a, a, a, c

Sobre C: a, j

Sobre D: d, f

Sobre E: g, b, f, c

¿Cómo influyen la competencia y la cooperación en grupos que trabajan en la consecución de un objetivo?

� Los grupos se colocan en mesas separadas de manera que no puedan influenciarse mutuamente.

� Los grupos deben reconstruir los 5 cuadrados iguales con las piezas que disponen.

� Los jugadores no deben hablar ni una palabra durante el juego, tampoco pueden tratar de entenderse con señas, ni pedir piezas a otro miembro.

� Si un participante no puede utilizar una pieza de su figura debe ponerla en medio de la mesa.

� Resulta vencedor el grupo que haya reconstruido primero los cinco cuadrados.

� El juego termina cuando cada uno de los participantes tenga su cuadrado completamente armado.

� A una señal del facilitador, los participantes abren los sobres con sus piezas.

� Los facilitadores deben cuidar que los participantes no se hablen ni se hagan señas.

� La razón por la cual no debe hablarse ni señalarse es para que los miembros no puedan influenciarse entre sí, dándole carácter de mayor igualdad al grupo.

� Los moderadores deben fijarse cuáles fueron las normas internas que se crearon los grupos para poder trabajar y así comentar al final de la teorización.


Instrucciones para el grupo:

� Usted pronto va a comenzar un ejercicio que busca identificar cuál es el primer grupo en lograr armar un cuadrado con las piezas que se le entregan en un sobre.

� Cada grupo consta de 5 miembros

� A una señal del facilitador abrirán los sobres con las piezas y podrán comenzar

� Los jugadores no deben hablar ni hacerse señas durante su labor

� Si un participante no puede utilizar una pieza en su figura deberá ponerla en medio de la mesa.

� Resultará vencedor el grupo que haya armado primero los 5 cuadrados.

Hoja de reflexión

¿Qué sentimientos experimentó cuando estaba armando su cuadrado, en relación con el trabajo y sus compañeros con los cuales tenía que intercambiar piezas?

¿Qué sentimientos tuvo cuando logró armar su cuadrado?

¿Qué pensaba de los demás?


¿Qué aspectos facilitaron la labor del grupo?

¿Qué aspectos obstaculizaron la labor del grupo?

¿Qué aplicaciones le pueden dar a la vivencia anterior para el trabajo en equipo?


EJERCICIO 5 ¿CÓMO SE REFLEJA LA COOPERACIÓN DEL TRABAJO EN GRUPOS, EN LA TOMA DE DECISIONES?

CASO DE LA NASA


Objetivos:

� Demostrar la manera cómo influye la decisión por consenso en el rendimiento del grupo, comparándola con las individuales.

� Demostrar cómo influyen los modos de trabajo en la calidad de la decisión del grupo.

Condiciones para la realización:

FASE I: Cada participante recibe una hoja de vivencia individual con las instrucciones y completa el cuadro A (columna 2), en un tiempo máximo de 20 minutos.

FASE II: Los participantes se reúnen en grupos de 5 ó 7 personas (una tripulación) y completan el cuadro A (columna 3).

FASE III: Los participantes y los grupos comparan sus soluciones individuales y las del grupo, con las claves de respuesta correcta, (columnas 4 y 5). Posteriormente completan el cuadro B con la puntuación (columnas 6 y 7) y la hoja de reflexión.

FASE IV: Sesión plenaria en la que los grupos comparan los resultados y discuten los fenómenos vividos.

Los participantes no deben modificar las decisiones individuales que hayan tomado inicialmente, pero pueden estar de acuerdo (o no), en cambiar de opinión para llegar a un consenso.

No deben utilizarse técnicas como la votación, el punto medio, la negociación o la intervención del moderador.

Procure que el grupo llegue a una solución razonada del problema.

Instrucciones para los participantes

Usted hace parte de la tripulación (5 cosmonautas) de la nave Orión 7. Tenía el encargo de encontrarse con la nave nodriza en la superficie iluminada de la luna. A causa de dificultades técnicas, su nave espacial tuvo que alunizar a 300 km de la nave nodriza. Durante el alunizaje se ha destruido gran parte del equipo a bordo. Su supervivencia depende de que usted consiga llegar a pie a la nave nodriza.


Sólo puede llevar consigo lo más imprescindible para poder llegar a esta distancia. Más adelante se especifican en una relación 15 objetos que se han salvado de la destrucción.

Su tarea consiste en hacer una clasificación de los objetos enumerados en orden de importancia. Coloque en la columna 2, del cuadro A, en el número 1, el nombre del objeto que le parezca más importante para la supervivencia de la tripulación y para alcanzar a la nave nodriza en las mejores condiciones. A continuación coloque en el número 2 el nombre del objeto más importante de los que quedan, a continuación en el número 3 y así sucesivamente hasta el número 15, que será el nombre del objeto menos importante en su opinión.

Por ejemplo, si le parece que la barca inflable de salvamento es el más importante, debe ir el nombre en el No.1, así:

Cuadro A

1 2 3 4 5 6 7

ORDEN DE PRIORIDAD

ORDEN ELEGIDOPOSICIÓN SEGÚN HOJA DE

RESPUESTASPUNTUACIÓN

RESPUESTA INDIVIDUAL

RESPUESTA EN GRUPO

INDIVIDUAL EN GRUPOINDIVIDUAL

= 4 - 1EN GRUPO

= 5 - 1

1 Barca inflableDos pistolas calibre 45

2Una caja de

leche en polvoParacaídas de

seda

3

Dispone de 20 minutos para efectuar esta ordenación

Instrucciones para los participantes

Lista de elementos

� Diez cajas de conservas alimenticias

� 20 metros de cuerda de nylon

� Paracaídas de seda

� Tres cohetes de señales luminosas

� Una caja de leche en polvo

� Un compás magnético


� Una caja de fósforos

� Una estufa portátil

� Dos pistolas calibre 45

� Una barca inflable de salvamento

� Un botiquín de primeros auxilios con jeringas hipodérmicas

� Dos tanques de 50 kilos de oxígeno

� Veinticinco litros de agua

� Un mapa del firmamento lunar

� Un emisor-receptor portátil FM alimentado con batería solar

CUADRO A

1 2 3 4 5 6 7

ORDEN DE PRIORIDAD



INDIVIDUAL EN GRUPO INDIVIDUAL EN GRUPOINDIVIDUAL

= 4 - 1EN GRUPO

= 5 - 1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

PUNTAJE TOTAL

Nota: Los puntos son siempre positivos (+).Al finalizar recibirá el moderador la posición correcta (c).


HOJA DE SOLUCIONES

1. Dos tanques de 50 kilos de oxígeno (es lo más útil para sobrevivir).

2. Veinticinco litros de agua (no se puede vivir mucho tiempo sin agua, sobre todo si hay que realizar un esfuerzo).

3. Un mapa del firmamento lunar (único instrumento de orientación que hay disponible).

4. Diez cajas de conservas alimenticias (se puede llegar a vivir un cierto tiempo sin alimentos, pero no demasiado).

5. Un emisor-receptor portátil FM alimentado con batería solar (único nexo de comunicación con los “demás”).

6. 20 metros de cuerda de nylon (para caminar sobre un terreno abrupto, en la Luna el hombre es 7 veces menos pesado, útil para reducir fracturas o llevar cargas).

7. Un botiquín de primeros auxilios con jeringas hipodérmicas (quizás se necesite algo del botiquín, pero las jeringas no sirven para nada).

8. Paracaídas de seda (se puede utilizar el paracaídas para embalar objetos, para transportar un herido o como defensa de los rayos solares).

9. Una barca inflable de salvamento (puede servir como reserva de aire, método de transporte de objetos o como medio de resguardarse).

10. 3 cohetes de señales luminosas (funcionan mal o no funcionan sin oxígeno; podrían ser utilizados como sistema de propulsión).

11. Dos pistolas calibre 45 (posible utilidad propulsora)

12. Una caja de leche en polvo (necesita agua, que es escasa y además pesa mucho)

13. Una estufa portátil (no olvide que la cara iluminada de la luna es extremadamente cálida).

14. Un compás magnético (el campo magnético de la luna es muy diferente al de la tierra, cosa que hace inservible el compás).

15. Una caja de fósforos (en la luna no hay oxígeno)


CUADRO B

Cuadro comparativo Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7

Puntuación individual más alta del grupo.

Puntuación más baja del grupo

Media de las puntuaciones individuales del grupo

Puntuación del grupo

Hoja de reflexión

¿Qué diferencias se presentan entre la puntuación individual y la puntuación en grupo?

¿Por qué motivos considera usted se dieron estas diferencias?

¿Qué conclusiones puede obtener del análisis del cuadro B?


¿En qué forma se tomaron las decisiones en su grupo? ¿Participaron todos? ¿Existió consenso?

Hoja de reflexión

¿De qué forma influyó el proceso que siguió el grupo para tomar decisiones según los resultados obtenidos?

¿Qué aplicaciones le puede dar usted a la vivencia anterior, al trabajo en equipo?


EJEMPLO DE CÁLCULO DE PUNTAJE

CUADRO A

1 2 3 4 5 6 7

ORDEN DE PRIORIDAD



INDIVIDUAL EN GRUPO INDIVIDUAL EN GRUPOINDIVIDUAL

= 4 - 1EN GRUPO

= 5 - 1

125 litros de

aguaDos tanques de

oxigeno2 1 1 0

2Un mapa del firmamento

20 metros de cuerda

3 6 1 4

3Dos tanques de

oxigeno25 litros de agua 1 2 2 1

420 metros de

cuerdaUn botiquín 6 7 2 3

5Dos pistolas calibre 45

Paracaídas de seda

11 8 6 3

6Un compás magnético

Mapa del firmamento

14 3 8 3

7

8

9

10

11

12

13

14

15

PUNTAJE TOTAL


EJERCICIO 6 ¿CÓMO SE PUEDEN MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE LOS MIEMBROS DE UN GRUPO?

MI PERFIL PERSONAL


Objetivo:

Profundizar en el conocimiento personal, mediante la elaboración de perfiles personales que representen la percepción de sí mismo y del otro en el transcurso del proceso de grupo

Condiciones de realización:

� Para obtener verdadero provecho de este ejercicio se requiere un alto nivel de compromiso y de sinceridad de los participantes, por lo tanto, cualquier tipo de presión externa resulta inconveniente.

� Es conveniente no influir sobre la elección mutua de los miembros. Para la elaboración del perfil cada miembro selecciona a los compañeros que guste para describir el perfil.

� La hoja de reflexión resulta ser estrictamente personal y debe acompañarse posteriormente con la lectura de la información teórica correspondiente sobre la ventana de Johari.

� Las conclusiones en plenaria no deben hacerse sobre aspectos personales de los resultados del ejercicio, sino sobre aspectos generales de las consecuencias y su aplicación en los grupos, ventajas, entre otros.

Mi perfil personal- vivencia

Instrucciones para los participantes:

� El hombre no está aislado, necesita la convivencia con los demás, por eso resulta importante la impresión que causemos en los otros. Con frecuencia la imagen que tenemos de nosotros no es la misma que los otros tienen. El ejercicio siguiente trata de identificar diferencias entre la opinión ajena que usted imagina y la valoración que de usted hacen sus otros compañeros.

� En la página siguiente aparece un listado de cualidades. Con las valoraciones de 0 a 4 marque con una cruz la valoración de la imagen que tiene de sí mismo, luego una las cruces con una línea para formar un gráfico o perfil personal.

� Escoja dos compañeros que lo rodeen y trate de elaborar un perfil personal de estos.

� Compare el perfil elaborado por usted y los que le han elaborado sus compañeros.

� Es importante tener en cuenta que esos juicios y valoraciones no expresan quien es usted, sino la imagen subjetiva que de usted hacen esas personas.


0 1 2 3 4

Realista

Consciente de sí mismo

Activo

Decidido

Temperamental

Capaz de adaptarse

Dueño de sí mismo

Persona de fiar

Abierto

Hábil

Creativo

Inteligente

Contagia el entusiasmo

Polivalente

Ambicioso

Egocéntrico

Ansioso de hacerse valer

Impulsivo

Sociable

Tolerante

Comprensivo

Equilibrado

Transigente

Optimista

Amistoso

Simpático

Impaciente

Objetivo

Servicial

Capaz de influir en otros

Autoritario

Cordial

Dominante

Vacilante

Agresivo


Hoja de Reflexión

¿Qué aspectos se acercaron y cuáles se diferencian más entre la comparación de los perfiles?

Si descubre una gran diferencia entre la propia imagen y la que de usted tienen los demás, deberá reflexionar personalmente sobre esto y mirarse con más realismo.

Es posible que por su propia iniciativa solicite un diálogo con las personas que emitieron su perfil.

Este punto es estrictamente personal y no requiere escribirlo, pero se trata de establecer una serie de metas personales con el propósito de mejorar (si es necesario) su imagen en el grupo.

Liderazgo transformador - Fundación Promigas Inicio...Liderazgo transformador ©Editorial...

Documents

Transcript of Liderazgo transformador - Fundación Promigas Inicio...Liderazgo transformador ©Editorial...