Linguística a à Língua ingLesa ii

2017

Linguística apLicada à Língua ingLesa ii

Prof.a Deise Stolf Krieser

Copyright © UNIASSELVI 2017

Elaboração:

Prof.a Deise Stolf Krieser

Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

Impresso por:

469.81 K89l Krieser, Deise Stolf Linguística aplicada à língua inglesa II / Deise StolfKrieser: UNIASSELVI, 2017.

182 p. : il. ISBN 978-85-515-0103-0

1.Linguística Aplicada. I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

III

apresentaçãoCaro acadêmico! É com muita satisfação que apresentamos o livro

didático da disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa II. Com este material, esperamos que você continue sua caminhada nos estudos da Linguística Aplicada, já iniciados na disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa I.

Nossos estudos percorrerão os níveis de análise linguística, ou seja, as diversas perspectivas por meio das quais podemos refletir sobre o funcionamento e sobre o uso da língua. Ainda, nosso olhar estará sempre voltado para o ensino de língua inglesa e as contribuições da análise linguística para este campo. Pensando nisso, organizamos as unidades de acordo com os aspectos linguísticos analisados. Assim, partimos da premissa de que uma língua, dentre outras coisas, é composta por sons, estruturas, regras, sentidos, funções e intenções. Com base nessa composição, os conteúdos serão dispostos da seguinte maneira nas unidades:

Na primeira unidade estudaremos os sons da língua, ou seja, o nível de análise linguística aqui abordado será o nível de análise fonológica. Neste campo do conhecimento também estudaremos a consciência fonológica e os processos linguísticos que acontecem no aprendizado de inglês e no contato entre as línguas. A fonologia tem um importante papel no ensino e aprendizado de línguas estrangeiras, que será apresentado a você nesta unidade. Por fim, conheceremos os tipos de bilinguismo e as atitudes linguísticas a ele relacionadas.

A estrutura da língua e as suas variações serão o objeto de estudo da Unidade 2. Os níveis de análise linguística discutidos serão o nível morfológico e o nível sintático. Inicialmente, faremos uma retomada de alguns conteúdos morfológicos e sintáticos e exemplificaremos com algumas análises morfossintáticas em língua inglesa. Isso feito, refletiremos sobre o inglês padrão e não padrão, ou seja, o Standard English e o Non Standard English. Veremos que a língua inglesa, assim como todas as línguas, possui variações motivadas por diversos fatores e que algumas dessas variações são alvo de preconceito linguístico.

Na última unidade deste livro estudaremos os sentidos, as funções e as intenções envolvidas nos enunciados. Para isso, analisaremos a língua nos níveis semântico e pragmático. Nesta unidade serão estudados exemplos de sinônimos, antônimos e homônimos em língua inglesa, além de alguns recursos que utilizam linguagem conotativa. Conheceremos a teoria dos atos de fala e sua relação com a pragmática. Finalmente, refletiremos sobre a competência pragmática dos usuários da língua e a importância de se considerar o contexto comunicativo dos enunciados.

IV

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é

veterano, há novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos!

NOTA

Buscamos, neste livro, discutir alguns conceitos relevantes na Linguística Aplicada que serão de grande valia para sua formação como professor de língua inglesa. Ao ler as unidades, responda também às autoatividades e acesse os materiais sugeridos.

Bons estudos!

V

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que possuem o código QR Code, que é um código que permite que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!

UNI

VII

UNIDADE 1 – ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA .. 1

TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA ....... 31 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 32 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ....................................................................................................... 4

2.1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA ........................................................................................................................................... 5

2.2 NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA .............................................................................. 62.2.1 Nível silábico ........................................................................................................................... 62.2.2 Nível intrassilábico ................................................................................................................. 92.2.3 Nível fonêmico ........................................................................................................................ 14

3 PROCESSOS LINGUÍSTICOS NO APRENDIZADO DO INGLÊS E NO CONTATO ENTRE AS LÍNGUAS .......................................................................................................................... 16

3.1 TRANSFERÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS ................................................................................. 173.2 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGOS .................................................................................................... 183.3 EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS .................................................................................................. 19

RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 23AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 25

TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ........................................... 271 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 272 CONTRIBUIÇÕES DA FONOLOGIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ............... 273 QUESTÕES DE PRONÚNCIA RELACIONADAS AO PORTUGUÊS BRASILEIRO X INGLÊS ................................................................................................................................................... 29

3.1 SONS DISTINTIVOS NA L1 E L2 ................................................................................................. 293.2 AS VOGAIS ...................................................................................................................................... 303.3 OS DITONGOS ................................................................................................................................ 353.4 AS CONSOANTES ......................................................................................................................... 373.5 ENTONAÇÃO, RITMO E TONICIDADE.................................................................................... 423.6 CARACTERÍSTICAS DA FALA DO APRENDIZ BRASILEIRO .............................................. 43

4 OUTRAS QUESTÕES SOBRE A ORALIDADE PARA OS BRASILEIROS APRENDIZES DE INGLÊS ............................................................................................................................................ 455 A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE E O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES A ELA RELACIONADAS NAS AULAS DE INGLÊS.................................................................... 47LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 48RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 51AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 53

TÓPICO 3 – O BILINGUISMO ............................................................................................................. 551 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 552 DIVERSIDADE LINGUÍSTICA BRASILEIRA E LÍNGUAS DE PRESTÍGIO E MINORITÁRIAS .................................................................................................................................. 563 O QUE É BILINGUISMO? .................................................................................................................. 57

sumário

VIII

4 BILINGUISMO, IDENTIDADE E ATITUDES LINGUÍSTICAS ............................................... 64RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 69AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 70

UNIDADE 2 – A ESTRUTURA DA LÍNGUA E SUAS VARIAÇÕES ........................................... 73

TÓPICO 1 – ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA ................................................................................. 751 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 752 ALGUNS TÓPICOS EM MORFOLOGIA DA LÍNGUA INGLESA .......................................... 75

2.1 WORD FORMATION ...................................................................................................................... 782.1.1 Derivation ................................................................................................................................ 782.1.1.1 Prefixes .................................................................................................................................. 792.1.1.2 Suffixes .................................................................................................................................. 812.1.2 Compound words ................................................................................................................... 83

2.2 INFLECTION .................................................................................................................................... 843 ANÁLISE MORFOLÓGICA EM LÍNGUA INGLESA .................................................................. 864 SINTAXE DA LÍNGUA INGLESA .................................................................................................... 89

4.1 PHRASES .......................................................................................................................................... 894.2 CLAUSES .......................................................................................................................................... 924.3 SENTENCES ..................................................................................................................................... 924.4 CONSTITUENTS ............................................................................................................................. 93

5 ANÁLISE SINTÁTICA EM LÍNGUA INGLESA ........................................................................... 94RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 98AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 100

TÓPICO 2 – NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E PRECONCEITO LINGUÍSTICO .................................................................................................................. 1031 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1032 INGLÊS PADRÃO E INGLÊS NÃO PADRÃO (STANDARD ENGLISH AND NON-STANDARD ENGLISH) ........................................................................................................................ 1033 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: A HETEROGENEIDADE DA LÍNGUA ..................................... 1064 VARIAÇÃO E PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA LÍNGUA INGLESA ............................... 108RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 111AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 113

TÓPICO 3 – FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ................................................................ 1151 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1152 VARIAÇÕES DIACRÔNICAS ........................................................................................................... 1153 VARIAÇÕES SINCRÔNICAS ........................................................................................................... 116

3.1 VARIAÇÕES DIATÓPICAS ........................................................................................................... 1163.2 VARIAÇÕES DIASTRÁTICAS ...................................................................................................... 1243.3 VARIAÇÕES DIAFÁSICAS ........................................................................................................... 125

LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 127RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 134AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 135

UNIDADE 3 – A LÍNGUA EM USO: SENTIDOS E INTENCIONALIDADE ............................ 137

TÓPICO 1 – ANÁLISE SEMÂNTICA.................................................................................................. 1391 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1392 SINONÍMIA E ANTONÍMIA ............................................................................................................ 1403 HOMÔNIMOS E PARÔNIMOS ....................................................................................................... 144

IX

4 LINGUAGEM CONOTATIVA .........................................................................................................1464.1 IDIOMS (IDIOMATIC EXPRESSIONS) ......................................................................................1474.2 METAPHOR ...................................................................................................................................1484.3 METONYMY ..................................................................................................................................149

RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................151AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................153

TÓPICO 2 – TEORIA DOS ATOS DE FALA ....................................................................................1551 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1552 A LINGUAGEM EM AÇÃO: OS ATOS DE FALA .......................................................................1553 OS TIPOS DE ATOS DE FALA ........................................................................................................156

3.1 ATO LOCUCIONÁRIO .................................................................................................................1563.2 ATO ILOCUCIONÁRIO ...............................................................................................................1573.3 ATO PERLOCUCIONÁRIO .........................................................................................................159

RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................160AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................162

TÓPICO 3 – ANÁLISE PRAGMÁTICA ............................................................................................1631 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1632 O ENUNCIADO E O CONTEXTO COMUNICACIONAL ........................................................1633 A COMPETÊNCIA PRAGMÁTICA E O APRENDIZ DE LÍNGUA INGLESA .....................165LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................170RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................174AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................176

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................177

1

UNIDADE 1

ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade, você será capaz de:

• identificar os processos fonológicos que ocorrem durante o aprendizado de línguas estrangeiras;

• relacionar os conhecimentos da fonologia com as práticas pedagógicas no ensino de línguas;

• reconhecer as dificuldades mais comuns para os brasileiros na aprendizagem do inglês;

• conceituar o termo bilinguismo e refletir sobre suas implicações nas aulas de língua inglesa.

Esta unidade de estudos está dividida em três tópicos de conteúdos. Ao longo de cada um deles, você encontrará sugestões e dicas que visam potencializar os temas abordados, e, ao final de cada um, estão disponíveis resumos e autoatividades para fixar os temas estudados.

TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

TÓPICO 3 – BILINGUISMO

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TÓPICO 1UNIDADE 1

ANÁLISE FONOLÓGICA NA

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

1 INTRODUÇÃOA análise fonológica é um dos níveis de análise linguística que estudaremos

neste livro e está diretamente relacionada às produções orais do aprendiz, ou seja, à fala. Assim, abordaremos neste tópico questões como a consciência fonológica, em outras palavras, a percepção do que o aprendiz ouve e a consciência de suas próprias produções. Essa consciência é fundamental para que o aprendiz compreenda enunciados e se faça compreender pelos seus interlocutores, considerando e percebendo as diferenças entre sua língua materna e a língua que está aprendendo.

Outros processos que se relacionam à aprendizagem de uma segunda língua são as transferências, as interferências e a alternância de códigos. Estes processos estão relacionados ao conhecimento prévio do aprendiz, ou seja, ao conhecimento de sua língua materna, que por vezes poderá auxiliar em seu aprendizado da segunda língua, e por outras, interferir de maneira negativa nas suas produções na língua-alvo. Trataremos ainda dos empréstimos linguísticos, que se referem ao uso de palavras estrangeiras nas interações em língua portuguesa.

Para realizar uma análise fonológica precisamos inicialmente obter um corpus, ou seja, precisamos de dados linguísticos para serem o objeto de análise. Para tanto, neste livro utilizaremos dados fictícios (mas que representam produções fonológicas possíveis e, por vezes, recorrentes nos contextos de ensino e aprendizagem de língua inglesa), ou, em alguns casos, dados de outras pesquisas, devidamente referenciados. Nosso foco serão os processos fonológicos relacionados à aprendizagem de língua inglesa por falantes de português brasileiro.

UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA

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IMPORTANTE

Neste livro utilizaremos diversas expressões para nos referir à língua inglesa, como língua-alvo, língua estrangeira (LE), segunda língua (L2), ou outras expressões. Da mesma forma, a língua portuguesa poderá ser denominada de língua materna, primeira língua (L1), ou outras. Já o falante também pode ser referido como aprendiz, aluno ou outros. De qualquer forma, pelo contexto, sempre será possível identificar de que língua estamos tratando ou a qual sujeito estamos nos referindo. Tenha em mente, contudo, que essas denominações consideram nosso objeto de estudos neste livro, que é o brasileiro falante de inglês como segunda língua. Em outros casos, para um americano que aprendeu inglês como primeira língua, por exemplo, sua língua materna será o inglês, e a língua que ele adquirir posteriormente será sua segunda língua ou língua-alvo de seus estudos. Tudo depende do contexto do qual estamos partindo!

2 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICAA consciência fonológica é a capacidade do falante de refletir sobre os sons

da língua, bem como manipulá-los. Envolve a percepção e o reconhecimento de sílabas e fonemas, das semelhanças e diferenças entre eles e a manipulação desses segmentos, como combinar sílabas para formar palavras, apagar, acrescentar ou substituir sílabas para formar outras, como apresentam Moojen et al. (2003, p. 11):

A consciência fonológica envolve o reconhecimento pelo indivíduo de que as palavras são formadas por diferentes sons que podem ser manipulados, abrangendo não só a capacidade de reflexão (constatar e comparar), mas também a de operação com fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor).

O falante ou o aprendiz, por meio da consciência fonológica, percebe a estrutura sonora da palavra, é capaz de refletir sobre e manipular essas palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas, independentemente do conteúdo da mensagem. Além disso, a consciência fonológica possibilita compreender que a mudança na produção de alguns fonemas causa diferença semântica em alguns casos e em outros indica apenas uma variação de produção regional, por exemplo, como veremos adiante.

A consciência fonológica é necessária na aquisição da linguagem, tanto na língua materna quanto na aquisição de uma segunda língua. No caso da língua materna, a consciência fonológica auxilia, no momento da alfabetização, a correlacionar os fonemas aos grafemas. Com o letramento em língua materna, desenvolvem-se as habilidades de manipulação dos sons da língua (ALVES, 2012b). Capovilla e Capovilla (1997 apud LOPES, 2004, s.p.) ainda salientam que “[...] na ortografia da língua portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita”. Desenvolver um trabalho que estimule a consciência dos sons da língua auxilia o aluno a perceber desde as diferenças entre o tamanho das palavras, até a identificação das sílabas, das rimas e dos fonemas.

TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

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Para os aprendizes de uma segunda língua, ter consciência dos sons da fala auxilia a identificar as diferenças e semelhanças entre os sons da língua-alvo e os de sua língua materna. Dessa forma, o falante pode perceber os sons que ainda não produz, que possivelmente sejam os que lhe causem mais dificuldade.

2.1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Conforme vimos anteriormente, a consciência fonológica em uma língua pressupõe reflexão e manipulação. No caso da consciência fonológica nos aprendizes de língua estrangeira (LE), para Aquino (2009), a reflexão consiste em reconhecer o inventário fonológico da LE e as diferenças entre a língua materna e a LE. A manipulação refere-se a usar conscientemente o sistema fonológico da língua-alvo.

A consciência fonológica em L2 engloba as mesmas habilidades que aquela na L1 do indivíduo. Entretanto, há uma diferença importante entre essas habilidades. Quando o aluno está aprendendo uma LE, especialmente no ambiente em questão – o de inglês como língua estrangeira ensinada a sujeitos já alfabetizados em sua língua materna – ele traz consigo uma bagagem advinda de seus conhecimentos na L1. Esses abrangem a consciência em diversos níveis e, nesse caso, o aprendiz deve reorganizar e adaptar seus conhecimentos a uma nova língua (AQUINO; LAMPRECHT, 2009, p. 1052).

O fato de o indivíduo que está aprendendo uma língua estrangeira já ser alfabetizado em sua língua materna, portanto, constitui uma vantagem para seu aprendizado na LE, visto que poderá se utilizar de seu conhecimento metalinguístico da língua materna e fazer comparações e associações com o conhecimento que está adquirindo na língua estrangeira. Tomar a língua como objeto de análise é algo que o aprendiz já havia feito na sua língua materna, quando, em seu processo de alfabetização e/ou escolarização, refletiu sobre os sons, as estruturas e os usos da língua. Este conhecimento é uma ferramenta que o auxiliará no estudo e aprendizado da língua-alvo.

É preciso levar em conta, no entanto, que, ao adquirir a língua materna, o falante estava imerso em um ambiente com outros falantes, em contato constante com a língua que estava aprendendo. Já no caso de um aprendiz de língua estrangeira em educação formal, como no ambiente escolar, o contato com a língua se dá em momentos específicos, predeterminados, não em situação de imersão no idioma. Assim, não podemos considerar as situações de aquisição das duas línguas como semelhantes, mas cada uma com suas peculiaridades.

Para Alves (2012b), é preciso que o aprendiz de língua inglesa como língua estrangeira reconheça diferenças entre o inventário fonológico do inglês e do português. Por exemplo, é necessário reconhecer que o fonema inicial da palavra thanks não existe na língua portuguesa, e que é diferente de seu correspondente sonoro, como em this, que também não pertence aos fonemas da língua portuguesa.


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IMPORTANTE

Fonemas sonoros são aqueles que, para sua produção, precisam de vibração das pregas vocais, como em bata. Fonemas surdos são os que não vibram as pregas vocais ao serem produzidos, como em pata. Note que no exemplo apresentado, o ponto de articulação fonético é o mesmo, a diferença está apenas na vibração das pregas vocais. Em inglês, denominamos os fonemas sonoros de voiced sounds e os surdos de voiceless sounds.

É possível que, inicialmente, o aprendiz tenha dificuldade em produzir esses fonemas, que são novidade para ele. Os aprendizes de língua estrangeira, no processo de assimilação da língua-alvo, criam uma interlíngua, ou seja, uma língua de transição, que oscila entra a língua materna e a língua-alvo. Nesse processo, é importante que o aprendiz perceba os sons que está produzindo, se são condizentes ou não com os sons requeridos na língua-alvo. Essa percepção auxilia a identificar os aspectos que precisam ser desenvolvidos. No entanto, o fato de o falante ter consciência fonológica em sua L1 não garante que terá consciência fonológica em L2, especialmente com relação aos sons que não fazem parte de sua língua.

A seguir veremos os níveis de consciência fonológica e sua relação com o aprendizado de língua inglesa como língua estrangeira.

2.2 NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

A consciência fonológica, segundo Alves (2012a), apresenta-se em níveis linguísticos e habilidades ou capacidade de manipulação. Ao refletir sobre as unidades que compõem a língua, o falante compreende melhor o funcionamento, os significados e as intenções envolvidas na comunicação, bem como reúne condições para criar estratégias de produção linguística e comunicação. Vejamos, a seguir, os níveis de consciência fonológica.

2.2.1 Nível silábico

Para Alves (2012a), o nível silábico refere-se à capacidade de perceber, refletir e manipular os sons da fala no nível da sílaba, ou seja, o falante possui esse nível de consciência fonológica quando é capaz de distinguir e segmentar os sons da fala por sílabas. Por exemplo, o falante percebe que as palavras “bala” e “cola” diferem na primeira sílaba, e que essa diferença sonora produz também uma diferença na significação das palavras. Consciente disso, o falante ainda percebe


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que pode substituir sílabas, suprimir, acrescentar, resultando na formação de novas palavras, com novas significações. Neste nível de consciência fonológica, o aprendiz em processo de alfabetização, ou antes mesmo da alfabetização, é capaz de separar as sílabas de uma palavra batendo palmas ao pronunciar as sílabas.

A estrutura silábica varia de língua para língua, e reconhecer essa estrutura é um dos requisitos para identificar as possibilidades de combinações fonológicas em uma língua. Aquino (2009) atenta ainda para o fato de que a acentuação tônica também se origina no nível da sílaba.

Yavas (2006 apud AQUINO, 2009) propõe a seguinte estrutura para a sílaba na língua inglesa: (C)(C)(C) V (C)(C)(C){C}. Nesta representação, C corresponde às consoantes e V às vogais. Exemplo: na palavra monossilábica black temos a estrutura: (C)(C) V (C)(C). O único elemento obrigatório na sílaba, conforme a estrutura apresentada por Yavas (2006 apud AQUINO, 2009), é a vogal. As consoantes, que estão entre parênteses, são opcionais. A última consoante, que está entre chaves, só é possível se ela pertencer a um sufixo. Dessa forma, podem ser formadas diversas combinações, tanto em posição de ataque como de coda. Essas combinações, contudo, apresentam restrições em cada posição.

IMPORTANTE

O ataque (ou onset) corresponde às consoantes que antecedem a vogal da sílaba: car, brother (a posição de ataque pode também estar vazia, como na palavra apple).A coda refere-se às consoantes que sucedem a vogal da sílaba. Alguns exemplos de consoantes em coda: paper, black, eat.

Estudar a estrutura silábica não é atividade comum nas aulas de língua inglesa como língua estrangeira. Apesar disso, este nível de consciência auxilia na pronúncia de algumas palavras. Um dos aspectos observados por Aquino (2009) nesse sentido é a epêntese vocálica na produção de palavras na língua inglesa por falantes brasileiros.

IMPORTANTE

Epêntese: “adição de letra ou sílaba no meio de uma palavra”.

FONTE: DICIONÁRIO PRIBERAM DA LÍNGUA PORTUGUESA. Epêntese. 2008-2013. Disponível em: <https://www.priberam.pt/dlpo/ep%C3%AAntese>. Acesso em: 8 abr. 2017.


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A epêntese vocálica ocorre neste caso devido a diferenças estruturais entre as sílabas das duas línguas. As sílabas na língua portuguesa têm a tendência de terminar em vogal (AQUINO, 2009), apenas algumas consoantes têm a possibilidade de estarem no final da sílaba. Assim, ao se deparar, na língua inglesa, com consoantes em final de sílaba que não são permitidas na língua portuguesa, o aprendiz tende a acrescentar uma vogal, mais precisamente a vogal “i”. Ao fazer essa epêntese, o falante acrescenta uma sílaba à palavra. Por exemplo, a palavra “stop” é monossílaba. Essa palavra apresenta duas situações que não são admitidas na sílaba da língua portuguesa: início de sílaba com “st” e final de sílaba com “p”. A provável estratégia do aprendiz, neste caso, seria fazer duas epênteses vocálicas: uma no início da palavra e outra no final. Assim, a pronúncia da palavra ficaria da seguinte forma: “istópi”. Note que, no lugar de uma sílaba apenas, a palavra passou a ter três: “is-tó-pi”. Ocorre, portanto, a ressilabação da palavra, que passa a ser trissílaba. Veja os exemplos a seguir:

FIGURA 1 – EXEMPLO DE EPÊNTESE VOCÁLICA

FONTE: Adaptado de Freitas e Neiva (2006)

No exemplo, na palavra drink, houve epêntese no final da sílaba. Em português, a sílaba não termina com a letra “k”, portanto, o falante adaptou a estrutura silábica para o português, acrescentando o “i”, o que também acrescentou uma sílaba à palavra. Já na palavra stand, além da epêntese no final da palavra, houve também uma epêntese no início, visto que em português não se inicia palavra com “st”. Da mesma forma, como estratégia, o falante acrescentou um “i” no início da sílaba.

Veja, na figura a seguir, a epêntese vocálica na palavra book, ilustrando as diferenças de pronúncia entre o falante brasileiro e o falante nativo de inglês. Repare que também há diferença na pronúncia do “u”. Na fala do brasileiro, a palavra tem duas sílabas, enquanto para o falante nativo há apenas uma. Conforme já estudado, a epêntese vocálica não só acrescenta uma vogal à palavra, mas, com isso, há uma reestruturação silábica, ou seja, o número de sílabas é alterado.


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FIGURA 2 – EPÊNTESE VOCÁLICA: APRENDIZ BRASILEIRO E FALANTE NATIVO

FONTE: Disponível em: <http://www.nilc.icmc.usp.br/listener/images/intro_esqcomunicacao.jpg>. Acesso em: 18 maio 2017.

As epênteses vocálicas destes exemplos foram empregadas para suprir uma dificuldade do aprendiz em produzir uma estrutura silábica que não existe em sua língua materna. Portanto, ter consciência de que essas diferenças existem e da produção que está realizando auxiliará este aprendiz a ter uma pronúncia mais adequada da língua-alvo, diminuindo as marcas de sotaque e desenvolvendo os aspectos que mais precisam de atenção, conforme cada caso.

2.2.2 Nível intrassilábico

O nível intrassilábico refere-se à capacidade de reconhecer e refletir sobre elementos menores que uma sílaba, mas maiores que um fonema. Nesse nível de consciência, o falante é capaz de distinguir elementos dentro de uma sílaba, reconhecendo aliterações ou rimas. Aliterações se referem a sílabas que têm o mesmo ataque, como em black e blind. Já as rimas se referem à repetição da vogal da sílaba tônica mais as possíveis consoantes que possam estar em posição de coda, como: sky e eye, summer e drummer. Na língua inglesa, as rimas não necessariamente possuem a mesma grafia, visto que diferentes grafemas podem representar o mesmo fonema.

O poema a seguir, intitulado “The Chaos”, de Gerard Nolst Trenité, foi publicado em 1922 e apresenta várias irregularidades de pronúncia da língua inglesa, ou seja, palavras que são grafadas de forma muito semelhante, mas que diferem na pronúncia, ou palavras que são grafadas de forma diferente mas que têm a mesma pronúncia. Leia o poema (trata-se de um fragmento do poema original) e repare também nas rimas e aliterações:

The Chaos

Dearest creature in creation, Studying English pronunciation.


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I will teach you in my verse Sounds like corpse, corps, horse, and worse. I will keep you, Suzy, busy, Make your head with heat grow dizzy. Tear in eye, your dress will tear. So shall I! Oh hear my prayer. Just compare heart, beard, and heard, Dies and diet, lord and word, Sword and sward, retain and Britain. (Mind the latter, how it’s written.) Now I surely will not plague you With such words as plaque and ague. But be careful how you speak: Say break and steak, but bleak and streak; Cloven, oven, how and low, Script, receipt, show, poem, and toe. Hear me say, devoid of trickery, Daughter, laughter, and Terpsichore, Typhoid, measles, topsails, aisles, Exiles, similes, and reviles; Scholar, vicar, and cigar, Solar, mica, war and far; One, anemone, Balmoral, Kitchen, lichen, laundry, laurel; Gertrude, German, wind and mind, Scene, Melpomene, mankind. Billet does not rhyme with ballet, Bouquet, wallet, mallet, chalet. Blood and flood are not like food, Nor is mould like should and would. Viscous, viscount, load and broad, Toward, to forward, to reward. And your pronunciation’s OK When you correctly say croquet, Rounded, wounded, grieve and sieve, Friend and fiend, alive and live. Ivy, privy, famous; clamour Andenamour rhyme with hammer.


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River, rival, tomb, bomb, comb, Doll and roll and some and home. Stranger does not rhyme with anger, Neither does devour with clangour. Souls but foul, haunt but aunt, Font, front, wont, want, grand, and grant, Shoes, goes, does. Now first say finger, And then singer, ginger, linger, Real, zeal, mauve, gauze, gouge and gauge, Marriage, foliage, mirage, and age. Query does not rhyme with very, Nor does fury sound like bury. Dost, lost, post and doth, cloth, loth. Job, nob, bosom, transom, oath. Though the differences seem little, We say actual but victual. Refer does not rhyme with deafer. Foeffer does, and zephyr, heifer. Mint, pint, senate and sedate; Dull, bull, and George ate late. Scenic, Arabic, Pacific, Science, conscience, scientific. Liberty, library, heave and heaven, Rachel, ache, moustache, eleven. We say hallowed, but allowed, People, leopard, towed, but vowed. Mark the differences, moreover, Between mover, cover, clover; Leeches, breeches, wise, precise, Chalice, but police and lice; Camel, constable, unstable, Principle, disciple, label. Petal, panel, and canal, Wait, surprise, plait, promise, pal. Worm and storm, chaise, chaos, chair, Senator, spectator, mayor.


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Tour, but our and succour, four. Gas, alas, and Arkansas. Sea, idea, Korea, area, Psalm, Maria, but malaria. Youth, south, southern, cleanse and clean. Doctrine, turpentine, marine. Compare alien with Italian, Dandelion and battalion. Sally with ally, yea, ye, Eye, I, ay, aye, whey, and key. Say aver, but ever, fever, Neither, leisure, skein, deceiver. Heron, granary, canary. Crevice and device and aerie. Face, but preface, not efface. Phlegm, phlegmatic, ass, glass, bass. Large, but target, gin, give, verging, Ought, out, joust and scour, scourging. Ear, but earn and wear and tear Do not rhyme with here but ere. Seven is right, but so is even, Hyphen, roughen, nephew Stephen, Monkey, donkey, Turk and jerk, Ask, grasp, wasp, and cork and work. Pronunciation (think of Psyche!) Is a paling stout and spikey? Won’t it make you lose your wits, Writing groats and saying grits? It’s a dark abyss or tunnel: Strewn with stones, stowed, solace, gunwale, Islington and Isle of Wight, Housewife, verdict and indict. Finally, which rhymes with enough, Though, through, plough, or dough, or cough? Hiccough has the sound of cup. My advice is to give up!

FONTE: Disponível em: <https://www.hep.wisc.edu/~jnb/charivarius.html>. Acesso em: 9 abr. 2017.


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DICAS

Acesse o link <http://busyteacher.org/18146-the-chaos-the-pronunciation-poem-ready-to-be.html>. Nele é possível assistir a um vídeo em que o apresentador declama este poema, então você pode ouvir a pronúncia. Aproveite para explorar o restante do site BusyTeacher, que disponibiliza diversos materiais, atividades e dicas para professores de inglês. Enjoy it!

Neste poema podemos observar como é difícil definir regularidades na pronúncia da língua inglesa. É claro que em muitos casos a língua segue um padrão, em determinados contextos serão produzidos determinados sons. No entanto, o autor do poema buscou propositadamente exemplos de sílabas com rimas grafadas iguais mas pronunciadas diferentemente, ou grafadas de forma diferente mas com a mesma pronúncia. Por exemplo, repare no verso a seguir e na sua transcrição fonética:

Tear in eye, your dress you'll tear

A palavra tear é grafada da mesma maneira no início e no final do verso, mas a pronúncia das duas é diferente. A primeira refere-se a um substantivo (lágrima), e a segunda a um verbo (rasgar). Já as palavras tear (o verbo) e prayer são grafadas diferentemente mas a pronúncia das vogais na sílaba é a mesma:

tear – [‘tɜə]prayer – [‘prɜə] Ainda no poema, observe as palavras shoes, goes, does. Essas palavras

diferem apenas no ataque da sílaba, aparentemente tratam-se de rimas, pois são grafadas da mesma maneira a partir da vogal da sílaba. No entanto, veja a transcrição fonética delas:


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Neste caso os fonemas não correspondem aos grafemas. Ainda que as três palavras sejam escritas da mesma forma a partir da vogal da sílaba, a pronúncia de cada uma delas é diferente. Esta análise poderia se estender por todo o poema, visto que toda sua construção foi pensada com base nessas particularidades da língua. Textos com este tipo de abordagem constituem uma ferramenta interessante para auxiliar a desenvolver a consciência fonológica do aprendiz, e não somente no nível silábico, visto que para analisá-lo é preciso extrapolar uma classificação em níveis.

2.2.3 Nível fonêmico

O nível fonêmico de consciência é o mais complexo entre os níveis aqui citados. Ele se refere à capacidade de identificar os fonemas, a menor unidade sonora da língua, que distingue significados. Em alguns casos, a diferença de pronúncia não caracteriza um fonema, como é o caso, em português, da pronúncia “d” na palavra dia, que pode ser de duas formas:

Neste caso a diferença é apenas na pronúncia, não há mudança no significado da palavra. Já em “cola” e “gola”, a diferença do som caracteriza distinção de fonemas, pois o significado da palavra também sofreu alteração.

IMPORTANTE

A alteração de sons que não implica alteração de significado constitui alofones. Quando a mudança na pronúncia resulta em alteração de significado, constitui-se um fonema.

Na língua inglesa, um exemplo de alofonia é a aspiração das plosivas surdas (p, t, k) quando elas estiverem no início da sílaba tônica ou no início da palavra (ALVES, 2012b). Assim, a palavra pie deve ser pronunciada da seguinte forma:

[‘phaɪ]Quando um falante nativo de inglês fala essa palavra, ele produz aspiração

na pronúncia do p, o suficiente para fazer tremer um pedaço de papel que fosse colocado próximo à boca dele (ALVES, 2012b). Essa aspiração, como dito


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anteriormente, só acontece nos contextos fonológicos citados (início de palavra ou de sílaba tônica). Na palavra stop, por exemplo, esse contexto não é observado, visto que o t não é o primeiro elemento da sílaba. Assim, não há aspiração na plosiva t. A pronúncia de stop, portanto, é a seguinte:

[‘stɔp]Essa distinção, como já dissemos, constitui um alofone, pois a aspiração ou

não das plosivas surdas nessa posição silábica não altera o significado da palavra; dizemos, assim, que é um som não distintivo. Contudo, ainda que a diferença de pronúncia nesses casos não interfira no significado da palavra, não produzir o som adequadamente significa deixar marcas de sotaque, distanciando-se da pronúncia de um nativo.

Alguns sons não são distintivos na língua portuguesa, mas são na língua inglesa. Por exemplo, na língua portuguesa, existem as variações para a pronúncia da palavra tio:

Repare que a pronúncia da letra t antes da vogal i pode variar, de acordo com a região do falante, por exemplo, ou ainda devido a outros fatores de variação. No caso dessa variação na língua portuguesa, trata-se de um alofone (essa variação só é possível diante do i na língua portuguesa), porque não há alteração no significado da palavra, nem comprometimento na compreensão pelo interlocutor. Diferentemente, na língua inglesa, essa variação implica alteração no significado da palavra. Tomemos como exemplo as palavras cat e catch. Veja a transcrição fonética delas:

[‘kæt][‘kæʧ]Essa variação no inglês constitui um fonema, pois houve alteração no

significado da palavra. É importante que o aprendiz tenha consciência de que alguns sons são alofones na língua portuguesa, mas fonemas na língua inglesa, pois disso também dependerá a adequação de sua pronúncia e a garantia de que será bem compreendido na comunicação oral.


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A percepção está relacionada com a produção e a produção com a consciência fonológica do aprendiz. Isso significa que, para produzir um som da língua-alvo que não exista na sua língua materna, o falante precisa primeiramente perceber essa situação, para depois desenvolver a produção desse som, tendo assim a consciência fonológica de sua produção necessária para a aquisição da segunda língua.

Dessa forma, há uma relação entre produzir bem um som e a consciência fonológica: quanto melhor o aprendiz percebe um som, melhor ele consegue produzir esse som. Os sons menos percebidos são os que apresentam maior dificuldade na produção (RAUBER, 2008).

ESTUDOS FUTUROS

Trataremos das diferenças sonoras entre a língua portuguesa e a língua inglesa no Tópico 2 dessa unidade.

3 PROCESSOS LINGUÍSTICOS NO APRENDIZADO DO INGLÊS E NO CONTATO ENTRE AS LÍNGUAS

Na língua inglesa os fonemas não correspondem tão fielmente aos grafemas como na língua portuguesa. O aprendiz de língua inglesa, falante de português como língua materna, busca a correspondência entre o grafema e o fonema, tomando como base os sons de sua língua materna, e por isso pode apresentar dificuldades na pronúncia.

A consciência fonológica auxilia o aprendiz a identificar os fonemas da língua-alvo que não existem na sua língua materna, bem como as construções silábicas, entre outros aspectos. Este é um passo importante para aprender a produzir esses fonemas, como vimos no tópico anterior.

Em seu processo de aprendizagem da segunda língua, o falante eventualmente encontra algumas dificuldades, especialmente devido às diferenças entre a língua materna e a língua-alvo. Para lidar com essas dificuldades, ele utiliza algumas estratégias. Vejamos alguns desses processos.


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3.1 TRANSFERÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS

Como estratégia de adaptação, quando se depara com estruturas não possíveis em sua língua materna, o aprendiz de língua estrangeira adapta regras de sua língua materna para a língua-alvo, o que contribui para a formação de seu sotaque (FREITAS; NEIVA, 2006).

Quando o falante utiliza padrões de sua língua materna para as produções na língua-alvo, com vistas a produzir, por exemplo, sons que não fazem parte do repertório sonoro de sua primeira língua, dizemos que está realizando uma transferência. Esta é uma estratégia de aprendizagem inicial na aquisição de uma segunda língua e que tende a desaparecer quanto maior for a consciência fonológica do aprendiz. A respeito da transferência, Mota (2008, p. 20) afirma o seguinte:

Uma parte do conhecimento da nossa L1 é transferida para a segunda língua, embora não saibamos com exatidão que aspectos são transferidos e em que grau, porque essa definição depende da proximidade entre nossa L1 e a segunda língua e as circunstâncias de aprendizagem, entre outros fatores. Quando os parâmetros da L1 e da segunda língua são os mesmos para o mesmo princípio, temos transferência positiva. Quando são diferentes, uma transferência negativa ou interferência pode ocorrer.

A transferência, portanto, pode auxiliar na aprendizagem da segunda língua (transferência positiva) ou tornar mais difícil esse processo (transferência negativa ou interferência). Nesse mesmo sentido, para Lado (1957 apud BATTISTELA, 2010, p. 22):

Se duas línguas forem de uma mesma família linguística (como o português e o espanhol), ocorrerá mais transferência positiva dos elementos que são semelhantes; se forem de famílias linguísticas diferentes (como o português e o inglês), haverá mais transferência negativa de elementos não semelhantes, ou interferência, e, com isso, mais chances de surgirem erros.

IMPORTANTE

A transferência pode ocorrer não apenas no nível fonológico, mas também em outros níveis linguísticos, como nos níveis sintático e lexical.


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No caso de um brasileiro (falante de português como língua materna) que estiver aprendendo espanhol, a transferência de seus conhecimentos da primeira língua para a segunda terá grandes chance de ser positiva, visto as similaridades entre as duas línguas. Evidentemente, essa similaridade também pode gerar confusão, no caso de falsos cognatos, por exemplo, mas os casos de correspondência entre uma língua e outra são mais frequentes do que os de não correspondência. Isso acontece devido ao fato de as duas línguas serem da mesma família linguística, como afirma Battistella (2010) na citação anteriormente apresentada.

Já no caso de um brasileiro aprendendo inglês, as transferências tendem a ser negativas, pelo fato de as duas línguas serem muito diferentes. Dizemos, assim, que a segunda língua sofre interferência da primeira.

Alguns dos casos de interferência nas produções de brasileiros aprendizes de inglês dizem respeito à epêntese vocálica (da qual já tratamos neste tópico), à assimilação de vogais e a questões de pronúncia de alguns fonemas consonantais da língua inglesa que não existem na língua portuguesa. Trataremos desses casos no Tópico 2 dessa unidade.

3.2 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGOS

A alternância de códigos, ou code switching, consiste em transitar de um código a outro, e é usada como estratégia de comunicação por um aprendiz de língua estrangeira ou segunda língua.

Quando um indivíduo se confronta com duas línguas que ele utiliza vez ou outra, pode ocorrer que elas se misturem em seu discurso e que ele produza enunciados “bilíngues”. Aqui não se trata mais de interferência, mas, podemos dizer, de colagem, de passagem em um ponto do discurso de uma língua a outra, chamada de mistura de línguas (a partir do inglês code mixing) ou de alternância de código (com base no inglês code switching), segundo a mudança de língua se produza durante uma mesma frase ou se dê na passagem de uma frase a outra (CALVET, 2002, p. 34-35, grifos do original).

Esse processo consiste, mais especificamente, em passar de uma língua a outra, ou seja, produzir, alternadamente, enunciados ora na língua A, ora na língua B. Essa alternância também é comumente produzida por falantes de comunidades bilíngues.

Veja um exemplo de alternância de códigos:

“I felt so much saudade after he left” (OLIVEIRA, 2006 apud PORTO, 2007, p. 5).

Neste exemplo houve alternância de código motivada pela necessidade de preenchimento lexical, ou seja, o falante não conhecia uma palavra na língua inglesa que tivesse o mesmo significado que “saudade” e produziu a frase


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utilizando a palavra em português. Neste caso, a alternância de código ocorreu com vistas a suprir uma necessidade linguística, mas essa não é a única situação em que esse processo ocorre.

As motivações para a alternância de códigos não são somente para

preenchimento lexical, ou seja, não se tratam apenas de uma estratégia do aprendiz para preencher uma lacuna, alguma palavra que ele não conheça na língua que está sendo usada. Mais que isso, Grosjean (1982 apud PORTO, 2007) afirma que a alternância de códigos pode ser motivada por diversos fatores em sujeitos bilíngues, entre eles, por marcação de identidade de um grupo. Por exemplo, um grupo de imigrantes em um país conversa em sua língua materna para manter suas tradições, para se sentirem “em casa”, ou utilizam algumas expressões ou sentenças em sua língua materna que tenham um sentido “mais forte”, mais característico se ditas na sua língua de origem.

Outra motivação apontada pelo autor consiste em manter a confidencialidade da conversa, excluindo um terceiro interlocutor, como no caso de duas pessoas que estejam conversando em português na presença de outras e queiram comentar algo que não desejam compartilhar com as demais, optam por transitar para outra língua que apenas ambas compreendam.

A alternância de código pode ainda servir para indicar status do falante. Assim, um sujeito que utilize palavras ou expressões de outra língua no decorrer de sua fala pode ser considerado, por algumas pessoas ou por ele mesmo, mais culto, ou seja, com a alternância de códigos o sujeito pode ter a intenção de demonstrar seu conhecimento, sua cultura.

Esta é, portanto, uma estratégia de comunicação que não apenas possui função de suprir uma necessidade de um aprendiz que não conhece alguma palavra da língua que está sendo usada, mas possui intencionalidade, motivações para sua produção que vão além do desconhecimento de uma segunda língua.

3.3 EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS

Você já reparou em quantas palavras de origem inglesa utilizamos no nosso dia a dia? Muitas dessas palavras são utilizadas com tanta frequência nas interações em português que já não as vemos como palavras estrangeiras. Pense, por exemplo, nas palavras mouse, shopping, playground. Em alguns casos, nem conseguimos pensar em seus correspondentes em português. A esse processo de utilização de palavras de outra língua no nosso cotidiano denominamos empréstimo linguístico. Este processo, ao contrário dos processos apresentados anteriormente, não se trata de uma estratégia linguística de um aprendiz, mas de um fenômeno que ocorre nas interações sociais e que relaciona duas línguas.


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Uma das motivações para o uso de empréstimos pode ser a seguinte:

[...] quando se constata, no tempo presente, o desenvolvimento cada vez mais vertiginoso da ciência e da tecnologia, da economia, da moda e dos esportes, originados, quase sempre, nos países do assim chamado Primeiro Mundo, percebe-se que a utilização do termo estrangeiro constitui, muitas vezes, a única possibilidade viável para aqueles que importam esses frutos do progresso, já que produtos, serviços, técnicas e novidades em geral surgem muito velozmente, tornando difícil a substituição de suas designações internacionais (MANZOLILLO, 2014, p. 49).

Segundo o autor, os empréstimos se justificam, em alguns casos, pelo contato entre as diferentes culturas e surgimento de novos termos em alguns campos do conhecimento que ainda não possuem correspondente na língua receptora. No entanto, essa não é a única motivação para os empréstimos. Eles podem ocorrer, por exemplo, por admiração de uma cultura à outra (bem como pode acontecer o contrário: serem rejeitados por uma afirmação de identidade da comunidade receptora), por questões ideológicas e de valores e por muitos outros motivos.

Os termos emprestados também podem sofrer adaptações para a língua portuguesa. Por exemplo, a pronúncia do termo pode ser aportuguesada. Tomemos como exemplo a palavra outdoor: em muitos casos ela é pronunciada no Brasil com epêntese vocálica logo após a letra t, bem como o r, em algumas regiões do Brasil, não será o retroflexo. Outra adaptação pode ocorrer na escrita da palavra shampoo, por exemplo, já existe em português como xampu; football tornou-se futebol; beef tornou-se bife; surf tornou-se o substantivo surfe e também o verbo surfar.

Outro processo, o estrangeirismo, condenado por alguns autores, refere-se ao uso de vocábulos estrangeiros, ainda que já existam correspondentes na língua vernácula. Um grupo de linguistas critica esse processo, por defender que se utilize e valorize a língua portuguesa, utilizando os termos que já são parte do léxico da língua. Outros, no entanto, posicionam-se de maneira mais aberta ao estrangeirismo, defendendo o crescente contato entre as culturas, entre as línguas e afirmando que o uso de expressões estrangeiras não diminui o valor da língua portuguesa.


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FIGURA 3 – EMPRÉSTIMOS E ESTRANGEIRISMOS DE DIVERSAS ORIGENS NA LÍNGUA PORTUGUESA

FONTE: Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/upload/conteudo/images/o-estrangeirismo-emprego-palavras-expressoes-construcoes-alheias-ao-idioma-tomadas-por-emprestimos-outra-lingua-556f5dccee095.jpg>. Acesso em: 31 maio 2017.

Questão única: Questão 10 (ENADE, 2014)

AUTOATIVIDADE


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O empréstimo linguístico é um recurso que integra uma língua à outra por meio de relações interculturais. Ao ler a tirinha apresentada, percebe-se que a personagem Mafalda:

a) Perguntou à mãe, falante bilíngue das línguas inglesa e portuguesa, a tradução de um termo que não conhecia.

b) Mostrou desinteresse em terminar de ler o livro, pois este apresentava termos de outras línguas e outras culturas.

c) Percebeu a incoerência entre as duas línguas, na modalidade escrita, já que só estava acostumada com a modalidade falada.

d) Questionou o fato de o texto ter um estilo requintado, pois nele foram utilizados termos de uma língua diferente da sua língua materna.

e) Incorporou um termo da língua inglesa de tal forma que a referência deste na língua materna causou-lhe estranhamento.

ESTUDOS FUTUROS

No próximo tópico estudaremos como os conhecimentos da fonologia contribuem para o aprendizado de uma língua estrangeira e quais são as principais dificuldades na fala dos brasileiros aprendizes de inglês.

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Nesse tópico, você viu que:

• A consciência fonológica é a capacidade do falante de refletir sobre os sons da língua, bem como manipulá-los. Envolve a percepção e o reconhecimento de sílabas e fonemas, das semelhanças e diferenças entre eles e a manipulação desses segmentos, como combinar sílabas para formar palavras, apagar, acrescentar ou substituir sílabas para formar outras.

• Para os aprendizes de uma segunda língua, ter consciência dos sons da fala auxilia a identificar as diferenças e semelhanças entre os sons da língua-alvo e os de sua língua materna. Dessa forma, o falante pode perceber os sons que ainda não produz, que possivelmente sejam os que lhe causem mais dificuldade.

• É importante que o aprendiz perceba os sons que está produzindo, se são condizentes ou não com os sons requeridos na língua-alvo. Essa percepção auxilia a identificar os aspectos que precisam ser desenvolvidos.

• Ao refletir sobre as unidades que compõem a língua, o falante compreende melhor o funcionamento, os significados e as intenções envolvidas na comunicação, bem como reúne condições para criar estratégias de produção linguística e comunicação.

• O nível silábico de consciência fonológica refere-se à capacidade de perceber, refletir e manipular os sons da fala no nível da sílaba, ou seja, o falante possui esse nível de consciência fonológica quando é capaz de distinguir e segmentar os sons da fala por sílabas.

• O nível intrassilábico de consciência fonológica refere-se à capacidade de reconhecer e refletir sobre elementos menores que uma sílaba, mas maiores que um fonema. Nesse nível de consciência o falante é capaz de distinguir elementos dentro de uma sílaba, reconhecendo aliterações ou rimas.

• O nível fonêmico de consciência refere-se à capacidade de identificar os fonemas, a menor unidade sonora da língua, que distingue significados.

• A alteração de sons que não implica alteração de significado constitui alofones. Quando a mudança na pronúncia resulta em alteração de significado, constitui-se um fonema.

• O aprendiz de língua inglesa, falante de português como língua materna, busca a correspondência entre o grafema e o fonema e por isso pode apresentar dificuldades na pronúncia.

RESUMO DO TÓPICO 1

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• Quando o falante utiliza padrões de sua língua materna para as produções na língua-alvo, com vistas a produzir, por exemplo, sons que não fazem parte do repertório sonoro de sua primeira língua, dizemos que está realizando uma transferência.

• A transferência, portanto, pode auxiliar na aprendizagem da segunda língua (transferência positiva) ou tornar mais difícil esse processo (transferência negativa ou interferência).

• A alternância de códigos, ou code switching, consiste em transitar de um código a outro, e é usada como estratégia de comunicação por um aprendiz de língua estrangeira ou segunda língua. Consiste em passar de uma língua a outra, ou seja, produzir, alternadamente, enunciados ora na língua A, ora na língua B. Essa alternância também é comumente produzida por falantes de comunidades bilíngues.

• Empréstimo linguístico é o processo de utilização de palavras de outra língua no nosso cotidiano.

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1 Na língua materna, a consciência fonológica é um importante recurso do aprendiz na alfabetização, pois auxilia a correlacionar os fonemas aos grafemas. Diz-se, até mesmo, que a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição da leitura e escrita. E quanto ao aprendizado de uma segunda língua, como a consciência fonológica pode auxiliar o aprendiz?

2 Alguns sons podem apresentar variação em sua produção, decorrentes de variação regional, dificuldades em produzir determinado som ou outras possibilidades. Contudo, variações de alguns sons podem alterar o significado da palavra. Quando há variação na produção do som sem que haja alteração de significado, denominamos essa variação de alofone. Ao contrário, quando essa variação implica mudança de significado, dizemos que se tratam de fonemas. Na língua portuguesa e na língua inglesa as variações podem se referir a alofones em uma língua e fonemas em outra. Dê exemplos de variações em língua inglesa que representam alofones e exemplos que representam fonemas.

3 As rimas são elementos perceptíveis no nível intrassilábico de consciência fonológica. Elas se referem à repetição da vogal da sílaba tônica mais as possíveis consoantes que possam estar em posição de coda. Na língua inglesa, contudo, diferentes grafemas podem representar o mesmo fonema, portanto, as rimas podem ter representações gráficas diferentes entre si. Observe a seguir alguns pares de palavras encontrados no poema “The Chaos”, de Gerard Nolst Trenité. Assinale a alternativa CORRETA em que os pares de palavras constituem rimas:

FONTE DO POEMA: Disponível em: <https://www.hep.wisc.edu/~jnb/charivarius.html>. Acesso em: 9 abr. 2017.

a) Wind, mind. b) Billet, ballet. c) Blood, food. d) Should, would.

4 Na língua portuguesa é comum que as sílabas terminem em vogal ou em algumas consoantes restritas. Já na língua inglesa, a possibilidade de consoantes em posição de coda é maior. Devido a essa diferença, os aprendizes de língua inglesa como segunda língua, que têm a língua portuguesa como língua materna, costumam realizar um processo chamado epêntese vocálica, que consiste

AUTOATIVIDADE

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em acrescentar uma vogal, neste caso a vogal “i”, no final de sílabas em que a consoante em coda não seja possível em português. A epêntese vocálica pode ocorrer ainda no início da sílaba, caso a configuração desta também não seja possível em português. Com base nessas informações, analise as seguintes opções sobre em qual (ou quais) seria provável que ocorresse epêntese vocálica:

I - Whale.II - Bread.III - Strange.IV - Cake.

Assinale a alternativa CORRETA:

a) As opções II e III estão corretas.b) As opções I e II estão corretas.c) As opções III e IV estão corretas.d) As opções II e IV estão corretas.

5 A alternância de códigos é motivada por diversos fatores, entre eles, preenchimento lexical, marcação de identidade de um grupo, confidencialidade, indicação de status ou busca de demonstrar mais conhecimento do falante, entre outros. Observe as frases a seguir e indique qual a possível motivação do falante ao alternar os códigos em cada uma delas. Para isso, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I - Preenchimento lexical.II - Confidencialidade.III - Busca por demonstrar conhecimento na língua.

( ) Ele teve um imprevisto, por isso não foi à festa. He told me that he wasn´t in the mood.

( ) Billy and Joe always watch this terrible TV show about pegadinhas.( ) Precisamos redefinir nosso workflow para incluir essas atividades. Let´s do

it today!

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) I – II – III.b) II – I – III.c) III – I – II.d) II – III – I.

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TÓPICO 2

A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA

INGLESA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃOComo a fonologia pode auxiliar no ensino e aprendizagem de uma língua

estrangeira? Em que estratégias ela pode auxiliar o professor na sala de aula, e os alunos? Neste tópico, vamos relacionar os conhecimentos dessa área de estudos com o nosso campo de trabalho, o ensino de língua inglesa. Veremos como as discussões desta unidade podem auxiliar o professor em sua prática na sala de aula.

Trataremos ainda de questões fonológicas comuns para brasileiros aprendizes de inglês, como quais sons costumam representar maior dificuldade, quais alofones em uma língua são fonemas na outra, quais são as diferenças entre as vogais, os ditongos e as consoantes no inglês e no português, a entonação, o ritmo e a tonicidade na língua inglesa e os fatores que caracterizam um sotaque brasileiro.

Além dessas questões fonológicas relacionadas à pronúncia, também é importante mencionar outros aspectos na fala que devem ser considerados e que representam dúvidas para brasileiros aprendizes de inglês, como a diferença na estrutura da frase (a sequência dos substantivos e adjetivos, por exemplo, ou a formação da interrogativa), as expressões idiomáticas da língua inglesa e os false friends, ou falsos cognatos. Vamos lá?

2 CONTRIBUIÇÕES DA FONOLOGIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

A fonologia é uma disciplina importante na formação do professor, pois o conhecimento do sistema oral da língua é indispensável para ensinar a pronúncia correta das palavras e no que implica pronunciar errado, como palavras com diferentes significados ou a incapacidade de se fazer compreender. Além disso, conhecendo com mais profundidade os sons da língua inglesa, o aprendiz terá mais facilidade para compreender a mensagem que está recebendo.


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É importante ainda estudar fonologia para compreender como os sons são formados, onde são articulados, como é sua produção, quais as principais diferenças entre o sistema fonológico de uma língua e de outra, quais as principais dificuldades do aprendiz de uma segunda língua em decorrência das diferenças entre os sons da língua materna e da segunda língua.

Observando os sistemas fonológicos das línguas envolvidas, o professor de língua estrangeira pode resolver os problemas de interferência, desenvolvendo estratégias que auxiliem o estudante a superar a tendência de transpor o sistema fônico de sua língua materna para a língua estrangeira. Se o professor desconhece os sistemas fonológicos da língua estrangeira e daquela do estudante, então o ensino desse professor será pouco proveitoso (MUSSALIM; BENTES, 2001, p. 151).

Segundo Ur (1991), a pronúncia de uma língua abrange os sons dessa língua, a tonicidade, o ritmo e a entonação. Ensinar pronúncia nas aulas de língua inglesa é muito importante, mas não somente por meio de repetições. É preciso ensinar aos alunos os padrões orais da língua inglesa, desenvolver sua consciência fonológica, e não apenas solicitar que repitam mecanicamente sem refletir sobre sua produção. Além dos fonemas da língua-alvo, também merecem destaque o ritmo, a tonicidade e a entonação. Orientar o aluno de forma que ele desenvolva sua consciência fonológica auxiliará esse aluno a regular-se, monitorar-se, e trará autonomia para o seu aprendizado, ou seja, não precisará de alguém para corrigi-lo, saberá fazer isso por si só.

Pennington (1996) afirma que ignorar a fonologia significa ignorar um aspecto da linguagem central para a produção, percepção e interpretação de diferentes tipos de significados linguísticos e sociais. A fonologia, portanto, tem um papel significativo também na produção de sentidos nas interações orais.

Na maior parte do tempo, o inglês é usado na modalidade oral, ou seja, falando e ouvindo. Ler e escrever são utilizados com muito menos frequência. Para Bollela (2002), levando em consideração essas informações, é preciso que no ensino de inglês também se considere essa realidade e se ensine mais aspectos relacionados à fala e à compreensão oral.

Dessa forma, considerando os pontos aqui apresentados, a fonologia é uma importante ferramenta para auxiliar o professor a desenvolver as habilidades do aluno ligadas à oralidade. O uso de uma língua, afinal, não se resume aos aspectos gramaticais e lexicais; a oralidade é uma modalidade muito presente nas interações em diversos contextos.

TÓPICO 2 | A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

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3 QUESTÕES DE PRONÚNCIA RELACIONADAS AO PORTUGUÊS BRASILEIRO X INGLÊS

Alguns processos fonológicos característicos de brasileiros que aprendem inglês foram vistos no tópico 1 desta unidade, como a epêntese vocálica e a reestruturação de sílabas. Vejamos mais alguns fenômenos que podem ser observados comumente nas produções desses aprendizes: os sons que são distintivos em uma das duas línguas e não o são na outra; as diferenças das vogais e das consoantes de uma língua e as de outra; as questões de ritmo, entonação e tonicidade e o sotaque do brasileiro falando inglês.

Veja um quadro com as principais marcas fonológicas de um falante brasileiro aprendiz de inglês:

QUADRO 1 – OCORRÊNCIAS COMUNS NA FALA DE BRASILEIROS APRENDIZES DE INGLÊS

FONTE: Disponível em: <http://www.nilc.icmc.usp.br/listener/images/intro_erros.jpg>. Acesso em: 18 maio 2017.

3.1 SONS DISTINTIVOS NA L1 E L2

Conforme também vimos no tópico 1, alguns sons são fonemas em uma língua e alofones na outra. Como já tratamos deste assunto no tópico citado, não nos alongaremos muito neste assunto aqui. É importante o falante ter esse nível de consciência fonológica das duas línguas, para que produza os sons adequadamente, tornando possível que seja compreendido por quem o ouve. Um exemplo é a palavra teacher. A pronúncia adequada dessa palavra seria a seguinte:


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No entanto, muitos brasileiros estudantes de inglês pronunciam da seguinte forma:

Perceba a diferença na produção do primeiro fonema, correspondente à letra t. No caso da língua portuguesa, quando o t está diante da letra i, em algumas regiões do país é comum produzi-lo como no segundo exemplo, e isto não implica alteração no significado, nem dificuldade por parte do ouvinte em compreender a palavra. No entanto, na língua inglesa, essa diferença na produção constitui um fonema, e talvez, no caso da palavra teacher, se produzido da segunda forma nem fosse compreendido por um falante nativo. Daí a importância de se conhecer os fonemas da língua inglesa.

3.2 AS VOGAIS

As vogais da língua inglesa diferem um pouco das vogais da língua portuguesa. Na língua inglesa temos mais vogais do que na língua portuguesa. Além disso, a duração de algumas vogais também é diferente no inglês, o que pode implicar alteração de significado. Observe o quadro a seguir que apresenta e exemplifica as vogais da língua inglesa. Nele, é apresentada a vogal, uma descrição da produção fonológica dessa vogal e exemplos de palavras em que ela é encontrada. Note que um mesmo som pode ser representado por vogais diferentes na escrita:

QUADRO 2 – VOGAIS DA LÍNGUA INGLESA

Símbolos fonéticos Tabela comparativa com sons do português Exemplos

aː Tem o som do a da palavra caro, mas um pouco mais prolongado.

barbie [ˈbaːrbɪ]barman [baːrmən]

æ Tem som intermediário entre o á, como em já, e o é, como em fé.

backhand [ˈbækhænd]basketball [ˈbæskɪtbɔːl]

ʌ Semelhante ao a semiaberto e sempre tônico, como em cama.

budget [ˈbʌʤɪt]country [ˈkʌntrɪ]

cover [ˈkʌvər]


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ə Semelhante ao a semiaberto e sempre átono, como em mesa.

approach [əˈproʊʧ]bacon [ˈbeɪkǝn]

bunker [ˈbʌnkər]

ɜː Semelhante ao a semiaberto e sempre tônico e seguido de r.

firmware [ˈfзːrmweər]first base [ˈfɜːrst beɪs]

nurse [nɜːrs]personal chef [pɜːrsənəl ʃef]

e Tem o som aberto do é, como em fé.best-seller [ˈbest ˈselər]help-desk [ˈhelp ˈdesk]

ɪ Após uma sílaba tônica, semelhante ao e, como em tome, alegre e ele.

chips [ʧɪps]clipboard [ˈklɪpbɔːrd]

chutney [ˈʧʌnɪ]

iː Tem o som do i, como em aqui, mas mais prolongado.

cheesecake [ˈʧiːzkeɪk]peeling [ˈpiːlɪŋ]

ɔ Vogal curta, semelhante ao ó, como em avó e só.

closet [ˈklɔzɪt]fog [fɔg]

hostel [ˈhɔstl]squash [skwɔʃ]

ɔː Semelhante ao ó, como em nó, mas mais prolongado.

broadside [ˈbrɔːdsaɪd]horse-power [ˈhɔːrs ˌpaʊər]

mall [mɔːl]

ʊ Tem som curto, intermediário entre o ô, como em ovo, e o u, como em buquê.

full time [ˈfʊl ˈtaɪm]input [ˈɪnpʊt]

uː Tem um som equivalente ao do u da palavra uva.

loop [luːp]nude [nuːd]

FONTE: Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/como-consultar/transcricao-fonetica/>. Acesso em: 23 maio 2017.

Algumas vogais do inglês são iguais às do português, como você pôde observar no quadro. Outras, não existem na língua portuguesa. Naturalmente, há maior dificuldade de o aprendiz produzir sons que não façam parte de sua língua materna. No caso das vogais na língua inglesa que não fazem parte do repertório da língua portuguesa, há mais dificuldade de percepção e produção por parte dos aprendizes do que as consoantes nessa mesma situação (NOBRE-OLIVEIRA, 2003).

Rauber (2008) apresenta as vogais no português e no inglês. Veja:

FIGURA 4 – VOGAIS NO PORTUGUÊS

FONTE: Adaptado de Rauber (2008)


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FIGURA 5 – VOGAIS NO INGLÊS


Confira exemplos apresentados por Rauber (2008) para cada uma dessas vogais, todas no mesmo contexto silábico (b + vogal + t):

QUADRO 3 – VOGAIS DA LÍNGUA INGLESA NO MESMO CONTEXTO SILÁBICO

FONTE: Adaptado de Rauber (2008, p. 4)

Segundo a autora, para os brasileiros aprendizes de inglês as maiores dificuldades estão na percepção e produção das vogais que não existem na língua portuguesa.

Por não conhecer essas vogais, ou não estar habituado a ouvi-las e produzi-las, o que acaba acontecendo é que o aprendiz substitui uma vogal do inglês por outra parecida no português. Dessa forma, ele faz uma assimilação das vogais.


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IMPORTANTE

Assimilação é um tipo de transferência em que um fonema tem influência sobre outro fonema, modificando-o e tornando os dois semelhantes ou iguais. Por exemplo, quando um falante, em vez de pronunciar uma vogal longa do inglês, pronuncia uma curta, como faria na pronúncia em português.

No caso da língua inglesa [...], os aprendizes no início da aprendizagem possuem uma dificuldade maior de distinguir entre as vogais longas e breves, generalizando todas as vogais para a forma curta. Isso significa que, por ainda não conhecerem a diferença entre as vogais longas e breves do inglês, os alunos utilizam as vogais do português no lugar das do inglês, caracterizando uma transferência no contexto fonológico da L1 para o inglês (BATTISTELLA, 2010, p. 27).

Battistella (2010) apresenta os pares mínimos que representam as vogais longas e breves na língua inglesa. As vogais de que trataremos a seguir são muito parecidas para falantes não nativos, e para os brasileiros, como não existem essas diferenças na língua portuguesa, é difícil perceber essa distinção.

Brasileiros aprendizes de inglês tendem a fazer assimilação das vogais conforme a figura a seguir. Essa assimilação, no entanto, às vezes acarreta alteração no sentido da palavra. Portanto, podemos dizer que entre duas vogais com sons tão parecidos para ouvidos não acostumados a determinado som, é natural que se produza aquele com o qual já convivemos, eliminando o não conhecido.

Veja quais são as vogais que geralmente sofrem assimilação pelos aprendizes de inglês:

FIGURA 6 – ASSIMILAÇÃO DE VOGAIS DO INGLÊS



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A vogal schwa, representada pelo símbolo ə, pode representar uma dificuldade para os brasileiros que estão iniciando na língua inglesa. Esse som também existe em português, mas não nos mesmos contextos em que ocorre no inglês. Trata-se de um som vocálico pronunciado em sílabas não tônicas, como em bacon:

Em português, esse som pode ser encontrado no final de palavras, quando a última sílaba é átona, como na palavra mesa. Note que, na língua inglesa, nem sempre o schwa é representado graficamente pela letra a, outras vogais também podem representar esse papel.

Veja este trocadilho que circulou na internet sobre a vogal schwa:

FIGURA 7 – A VOGAL SCHWA

FONTE: Disponível em: <http://languagelog.ldc.upenn.edu/myl/LlamaSchwa.png>. Acesso em: 24 maio 2017.

Trocadilhos como este podem parecer apenas uma brincadeira, mas são recursos divertidos e significativos para auxiliarmos nossos alunos a compreenderem e refletirem sobre o que estamos ensinando. Procure materiais para seus alunos que contenham humor e incentive-os a produzirem materiais como este em algum momento oportuno de sua aula!


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DICAS

Para mais informações sobre o schwa, acesse o link: <https://www.inglesonline.com.br/2013/01/20/como-voce-tem-pronunciado-o-som-schwa-do-ingles/>.Nele você encontrará explicações sobre esse som e exemplos de palavras e frases em que ele é utilizado. No link a seguir, você tem acesso ao áudio de todo o conteúdo da matéria:<https://www.inglesnapontadalingua.com.br/2017/11/schwa-sound-som-schwa-em-ingles.html>.

DICAS

Assista aos vídeos a seguir, produzidos por Carina Fragozo, a respeito das vogais do inglês. Neles você verá as diferenças entre as vogais do inglês e do português, com atenção especial àquelas que não existem na língua portuguesa. Há também um vídeo específico sobre a vogal schwa, muito recorrente no inglês. Confira:

<https://www.youtube.com/watch?v=EMm6t5aueuI><https://www.youtube.com/watch?v=dz_6TSyzEU0><https://www.youtube.com/watch?v=ovGJtaf9bRk>

3.3 OS DITONGOS

Diferentemente do português, no inglês um ditongo pode ser representado graficamente por apenas uma vogal. Além disso, um mesmo fonema pode ser representado de diferentes formas. Veja o quadro a seguir que apresenta os ditongos na língua inglesa:

QUADRO 4 – DITONGOS DA LÍNGUA INGLESA

Símbolos fonéticos Tabela comparativa com sons do português Exemplos

aɪ Como em vai.bike [baɪk]

bypass [ˈbaɪpæs]light [laɪt]

eɪ Como em lei.

band-aid [ˈbænd ˌeɪd]baseball [ˈbeɪsbɔːl]

break dancing [ˈbreɪkdænsiŋ]


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ɔɪ Como em herói.boy [bɔɪ]

joint venture [ˈdᴣɔɪnt ˈvɛntʃǝr]

aʊ Como em mau.stout [staʊt]

round [raʊnd]

oʊ Como em vou.modem [ˈmoʊdəm]notebook [ˈnoʊtbʊk]

ɪə Como em tia.cashmere [ˈkæʃmɪər]

terrier [ˈterɪər]

eə Como em Oseas.underwear [ˈʌndəweər]

software [ˈsɔftweər]ʊə Como em rua. spiritual [ˈspɪrɪtjʊəl]


DICAS

Para auxiliar seus alunos a identificar a pronúncia correta dos ditongos na língua inglesa, você pode elaborar uma tabela ou um quadro em uma cartolina ou papel pardo e afixar essa tabela na parede. Durante as aulas, conforme novas palavras forem incorporadas ao vocabulário do aluno, ou conforme eles observarem a pronúncia de palavras já conhecidas, eles podem acrescentar exemplos do ditongo em questão, seguindo mais ou menos o exemplo do quadro que acabamos de ver sobre os ditongos. Você não precisa apresentar os símbolos fonéticos aos alunos, nesse caso basta simplesmente apresentar os sons das letras como no português. Um exemplo de elaboração da tabela seria o seguinte:

Ditongo Exemplos

Ai Rise

Ei Same

Ói Noise

Au Mouse

Ou Boat

Ia Near

Éa Software

Ua Ritual

Acrescentem novas palavras, de preferência que exemplifiquem contextos diversos, diferentes formas de grafar os ditongos. Utilize a tabela até sentir que seus alunos estão seguros quanto à pronúncia dos ditongos.


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3.4 AS CONSOANTES

Grande parte das consoantes em inglês tem o mesmo som das consoantes em português. B, d, f, l, m, n, p, t e v são iguais nas duas línguas. As demais consoantes representam os seguintes fonemas:

QUADRO 5 – CONSOANTES DA LÍNGUA INGLESA

Símbolos fonéticos

Tabela comparativa com sons do português Exemplos

g Na maioria dos casos, tem o som de gue, como em gato e guerra.

geek [giːk] girl [gɜːrl] gap [gæp]

h Tem, com raras exceções, o som aspirado.

hacker [ˈhækər] headhunter [ˈhεdˌhʌntər]

k Tem o som do c da palavra capa. cover[ˈkʌvər] commodity [kǝˈmɔdɪtɪ]

rQuando no início da sílaba, tem o

som retroflexo da pronúncia brasileira caipira.

rapper [ˈræpər] recall [ˈriːkɔːl]

rock [rɔk]

rNa pronúncia britânica, tem o som

quase imperceptível quando está no fim da sílaba ou antes de consoante.

personalorganizer[ˈpersonal ˈɔːrgənaɪzər]

sNo início e no meio de palavras, tem o som aproximado do s da palavra silva,

porém mais sibilante.

selfie [ˈselfɪ] sitcom [ˈsɪtkɔm]

press release [ˈpresrɪˈliːs]

z Tem o som do z da palavra zero. zoom [zuːm] hazard [ˈhæzərd]

ʒ Tem o som de j da palavra rijo. pleasure [ˈpleʒər] measure [ˈmeʒər]

ʤ Semelhante ao dj da palavra adjetivo.

deejay [ˈdiːʤeɪ] jogging [ˈʤɔgɪŋ]

gentleman [ˈʤentlmən] ginger ale [ˈdᴣɪnʤər ˈeɪəl]

ʃ Semelhante ao ch da palavra chá. shampoo [ʃæmˈpuː] show [ʃoʊ]

ʧ Para ch, semelhante ao tch da palavra tcheco.

check in [ʧekˈiːn] cheesecake [ˈʧiːzkeɪk]

ŋ Semelhante ao som nasal (velar) de palavras como ângulo e banco.

drink [drɪŋk] feeling [ˈfiːlɪŋ]

ðSemelhante ao z pronunciado com a ponta da língua na borda dos dentes

superiores.

that [ðæt] there [ðeər]

though [ðoʊ]

θ

Semelhante ao s pronunciado com a ponta da língua na borda dos dentes

superiores (como as pessoas que ceceiam).

third base [ˈθɜrd ˌbeɪs] thriller [ˈθrɪlər]



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Ainda que apresentem algumas diferenças, a maior parte das consoantes não causa muitas dificuldades aos aprendizes. Isso porque representam fonemas que já existem na língua portuguesa, mesmo que sejam representados graficamente de formas diferentes. Assim, possivelmente, no início, a maior dificuldade do aprendiz seria identificar em quais contextos produzir determinado fonema.

Duas dessas consoantes, no entanto, costumam originar alguma dificuldade. Tratam-se dos dois sons pronunciados com th. Estes sons não existem na língua portuguesa, por isso é preciso aprender a articulação de produção para conseguir uma pronúncia adequada. Muitos aprendizes produzem esses sons como d, t, s ou f, mas esta não é a maneira adequada de produzi-los. Vejamos cada som separadamente.

O primeiro caso, do th em palavras como these, those, that, é produzido com a língua entre os dentes, com som, ou seja, com vibração das pregas vocais. Já o th nas palavras thank, think, third é produzido no mesmo ponto de articulação na boca, no entanto não tem som, ou seja, não tem vibração nas pregas vocais. Trata-se de um som mais aspirado.

DICAS

Para entender melhor como se produz o som do th, assista ao vídeo do canal do Youtube Small Advantages. Este canal é produzido por Gavin, um americano que está aprendendo português. Além desse tópico, o canal tem muitas outras dicas para quem está aprendendo inglês, várias delas sobre pronúncia. Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=RSq2u43KN4w>.

A seguir, sugerimos uma atividade para ser realizada na sala de aula sobre a pronúncia de alguns fonemas em inglês.

Objetivos: praticar a pronúncia dos fonemas em inglês, reconhecer os fonemas e suas diferentes representações gráficas.

Conteúdo: fonemas em inglês: vogais, ditongos, consoantes.Ano(s): anos finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio.Tempo estimado: uma aula.Material necessário: arquivo em áudio da música e cópias da letra da música.

Desenvolvimento: traga para a sala de aula a música Sugar, da banda americana Maroon 5. Antes de dar o play na música, faça um Warm up com os alunos, peça para que eles conversem em inglês com o colega ao lado sobre suas preferências musicais, que tipo de música costumam ouvir, em que situações etc. Depois, solicite que compartilhem com a classe as preferências de cada um. Em


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seguida, continue a interação em sala investigando o que os alunos sabem sobre a banda Maroon 5, se já a conhecem ou não, sobre quais assuntos normalmente suas músicas falam. Em seguida, dê o play na música e peça para os alunos anotarem as palavras ou frases que conseguem identificar (conforme o nível de sua turma), ou a mensagem que a música passa.

Anote no quadro as palavras ou frases encontradas.Em seguida, entregue a letra da música:

SugarMaroon 5 I'm hurting, baby, I'm broken downI need your loving, lovingI need it nowWhen I'm without youI'm something weakYou got me begging, beggingI'm on my knees

I don't wanna be needing your loveI just wanna be deep in your loveAnd it's killing me when you're awayOoh, baby, 'cause I really don't care where you areI just wanna be there where you areAnd I gotta get one little taste

SugarYes, pleaseWon't you come and put it down on me?I'm right here, 'cause I needLittle love and little sympathyYeah, you show me good lovingMake it alrightNeed a little sweetness in my lifeSugarYes, pleaseWon't you come and put it down on me?

My broken piecesYou pick them upDon't leave me hanging, hangingCome give me someWhen I'm without yaI'm so insecureYou are the one thing, one thingI'm living for


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I don't wanna be needing your loveI just wanna be deep in your loveAnd it's killing me when you're awayOoh, baby, 'cause I really don't care where you areI just wanna be there where you areAnd I gotta get one little taste


YeahI want that red velvetI want that sugar sweetDon't let nobody touch itUnless that somebody is meI gotta be a manThere ain't no other way'Cause, girl, you're hotter than the southern California dayI don't wanna play no gamesI don't gotta be afraidNo make up onThat's my

SugarYes, pleaseWon't you come and put it down on me?I'm right here, 'cause I needLittle love and little sympathyYeah, baby, you show me good lovingMake it alrightNeed a little sweetness in my lifeSugarYes, pleaseWon't you come and put it down on me?


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Down on me, down on me, ooh

Composição: Mike Posner

FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/maroon-5/sugar/>. Acesso em: 20 maio 2017.

Veja o videoclipe da música em: <https://www.youtube.com/watch?v=09R8_2nJtjg>.

Dê o play na música novamente, para os alunos acompanharem e cantarem. Nos passos seguintes, você pode fazer uma ou mais das atividades a seguir:

• Pedir para que os alunos construam uma tabela com exemplos de ditongos retirados da música, como a seguinte:

Ditongo Exemplos

Ai Right

Ei Baby

Au Without

Ou Broken

Ia Here

• Pedir para que os alunos encontrem exemplos na música de palavras em que o fonema representado por th seja voiced e exemplos em que ele seja voiceless. Exemplo: voiced: without. Voiceless: sympathy.

• Pedir para que os alunos encontrem palavras que rimam, levando sempre em consideração a pronúncia, e não necessariamente a grafia da palavra. Exemplo: down/now, way/day/afraid.

• Pedir para que os alunos substituam palavras na música por outras, mantendo a rima original. Exemplo: down – town, around, love – dove, need – speed, life – wife.


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Ouçam a música mais uma vez para conferir a resposta dos alunos. Peça para que eles escrevam sobre as regularidades na pronúncia das palavras que encontraram e também sobre as irregularidades. Tentem esquematizar de alguma forma o conhecimento que construíram, seja por meio de tabelas, mapas conceituais, esquemas, listas, ou a forma que melhor atender às necessidades de sua turma. O importante é que eles consigam organizar o que aprenderam, refletir sobre o que construíram e aplicar esse conhecimento em suas produções orais, bem como no reconhecimento e compreensão da fala de outras pessoas.

Avaliação: avalie a percepção de seus alunos sobre os fonemas estudados e a evolução de seu aprendizado.

Nossa intenção nesta atividade é explorar os aspectos da pronúncia, mas você também pode aproveitar para trabalhar aspectos do vocabulário, expressões, ou ainda algum tópico de gramática.

Você pode escolher outras músicas para trabalhar com seus alunos, de

acordo com as preferências deles e as necessidades que você observar. Poemas também são interessantes para se praticar pronúncia, pois a rima e o ritmo característicos desse gênero auxiliarão o estudante na produção dos sons.

Os vídeos são um exemplo de recurso muito rico para se trabalhar pronúncia. Você pode trazer um filme, ou trecho de um filme, o episódio de uma série, um curta-metragem, uma propaganda, um discurso, ou outro gênero que você julgar interessante de acordo com o que deseja trabalhar. Em outras etapas da atividade, você poderia ainda solicitar que os alunos produzissem um vídeo, sobre algum gênero ou tema que vocês estiverem trabalhando. Assistir e ouvir suas próprias produções contribuirá grandemente para a consciência fonológica do aprendiz, para o reconhecimento dos sons que já produz e daqueles que precisa desenvolver.

Este tipo de atividade é importante para desenvolver no estudante sua consciência fonológica, pois só conseguimos produzir adequadamente um som quando o reconhecemos.

3.5 ENTONAÇÃO, RITMO E TONICIDADE

O número de sílabas e a tonicidade da palavra auxiliam o professor na aula de pronúncia. Bollela (2002) afirma que produzir de maneira equivocada a tonicidade ou acento da sílaba pode ser um dos principais fatores que dificultam o falante não nativo se fazer compreender. A autora ainda afirma que o ritmo, ou seja, as sílabas tônicas devem ser alongadas e as átonas reduzidas, e esta é uma das maiores dificuldades de quem está aprendendo a língua. O ritmo é produzido pela entonação e pelo acento das palavras nas sentenças.


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A entonação da sentença é mais um dos aspectos raramente discutidos em aulas de inglês como língua estrangeira. Contudo, assim como na língua portuguesa, a entonação na língua inglesa também representa intenções do falante e sentidos de seu enunciado. Por exemplo, se um falante disser: “It´s raining!” com uma entonação ascendente, demonstrará satisfação, entusiasmo pelo fato de estar chovendo. Por outro lado, se utilizar uma entonação descendente, demonstrará frustração ou desânimo pelo mau tempo. É importante dar entonação à fala de acordo com os sentidos que se quer transmitir, pois isso auxilia o ouvinte a compreender a mensagem, bem como torna a fala mais natural e autêntica. Igualmente, compreender as nuances da entonação das sentenças nas falas de um falante nativo pode contribuir para uma compreensão mais apurada das intenções do falante. A entonação está diretamente relacionada ao acento ou tonicidade de determinadas palavras na frase.

A tonicidade de uma palavra na sentença pode indicar o tema da conversa, segundo Taveira e Gualberto (2012). Por exemplo, considere a frase: “We went to the beach last weekend”. Caso a palavra pronunciada com maior intensidade for beach, o assunto da conversa é o local para onde o falante foi no final de semana. Se weekend for a palavra tônica, o assunto é a data do passeio. Ainda, se we for a palavra tônica na frase, o assunto é quem foi à praia. A tonicidade das palavras na sentença, portanto, pode auxiliar o ouvinte a compreender o tema central da conversa, o que é muito útil especialmente quando se está em um nível inicial de aprendizado da língua.

DICAS

Assista a esse vídeo sobre como reduzir o sotaque da língua materna na língua inglesa, diretamente relacionado com o ritmo, a musicalidade da língua, a entonação e o acento das palavras na frase. Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=xaoZolMx5Ng>.

3.6 CARACTERÍSTICAS DA FALA DO APRENDIZ BRASILEIRO

Algumas características da fala de um brasileiro ao se comunicar em língua inglesa são comuns e dão pistas quanto à sua condição de falante não nativo da língua. Em alguns casos, tratam-se de aspectos que não influenciam na compreensão do enunciado, em outros, a compreensão fica comprometida. De qualquer forma, precisamos ter consciência de que a nossa língua materna terá influência na maneira como adquirimos a segunda língua, especialmente quando se estiver em um estágio inicial de aprendizagem.


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Devemos ter atenção com as diferenças fonológicas e de outros âmbitos entre as duas línguas, especialmente com as diferenças que implicam mudanças no significado ou ainda que dificultem a compreensão por parte do ouvinte. Buscar uma pronúncia mais próxima possível daquela de um falante nativo, portanto, não se resume apenas a um objetivo supérfluo de aprendizagem, mas a um importante aspecto que integra o conhecimento da língua e que está diretamente ligado à capacidade de compreender e se fazer compreender em uma das modalidades mais utilizadas da língua, ou seja, a fala.

A epêntese vocálica, de que tratamos no tópico 1 desta unidade, é um caso comum de pronúncia por brasileiros. Este tipo de produção, no entanto, nem sempre é inofensivo para a compreensão do enunciado. Isso porque alguns diminutivos no inglês (terminados com consoantes) formam o diminutivo acrescentando-se “ie”, sendo que o som será somente “i”. Dessa forma, a epêntese vocálica pode transformar o substantivo em seu diminutivo. Por exemplo, se ocorrer a epêntese vocálica em dog, a pronúncia dessa palavra resultará em seu diminutivo, doggy. Imagine que o falante diga a seguinte frase: It was a biggy doggy! (Era um (pequeno) grande cachorrinho). Soaria estranho, não é? Além disso, em algumas frases o uso excessivo do diminutivo pode caracterizar uma fala infantilizada, como também acontece na língua portuguesa.

Os brasileiros costumam pronunciar o too ou o to com som de ʧ, mas na verdade o som do t nessas palavras é bem suave, não sendo permitida a produção desse fonema, como poderia ocorrer em português na palavra tia.

A letra l, em alguns contextos de coda, como em will, não é pronunciada com u, como aprendizes brasileiros tendem a produzir, mas sim com o som de l, como em lago.

A terminação em ed de verbos no passado é pronunciada apenas com o som de t, na pronúncia dizemos apenas um t: loved – [‘lʌvt]. Brasileiros tendem a pronunciar com ênfase a terminação ed.

O som do r no início de sílaba na língua inglesa é diferente do português, é o r retroflexo. No final da sílaba, tem um som mais suave. Já o h em alguns casos é mudo, em outros é aspirado. Um brasileiro com sotaque poderia falar o r com o som dos dois erres do português, ou pronunciar como mudo um h aspirado.

A pronúncia correta do th é outro ponto importante para o falante ser bem compreendido. Em alguns contextos, pronunciar o th de maneira equivocada pode causar alteração no significado e criar situações embaraçosas. Por exemplo, se a palavra think (pensar) for pronunciada com o som de s, como é produzido por alguns aprendizes, o que teremos é a palavra sink (pia). Já a palavra thank (agradecer), se for pronunciada com t, ficará tank (afundar).

Em sílabas que são terminadas em ng, o g não é pronunciado como em gato, o som é bem suave, quase que como apenas um n. Pronunciar um g de gato no final de uma palavra ou sílaba não seria adequado.


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4 OUTRAS QUESTÕES SOBRE A ORALIDADE PARA OS BRASILEIROS APRENDIZES DE INGLÊS

Outras questões importantes a serem consideradas na fala não dizem respeito à pronúncia dos sons da língua. Uma dessas questões refere-se aos falsos cognatos, ou seja, às palavras em inglês que são muito parecidas com outras palavras em português, mas que não têm o mesmo significado. São também chamados de false friends. Existem dois tipos de false friends: os puros e os eventuais. Os puros têm significados totalmente diferentes no inglês e no português. Veja no quadro os exemplos:

QUADRO 6 – FALSE FRIENDS PUROS

FONTE: Disponível em: <http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2009/08/falso-cognato1.jpg>. Acesso em: 19 maio 2017.

Já os false friends eventuais têm mais de um significado, e em alguns contextos seus significados são parecidos com os do português, em outros não. Observe o quadro a seguir:

QUADRO 7 – FALSE FRIENDS EVENTUAIS

FONTE: Disponível em: <http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2009/08/falso-cognato2.jpg>. Acesso em: 19 maio 2017.


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Outro aspecto que causa confusão para um falante não nativo, no caso um brasileiro, é que em inglês a sequência das palavras na frase é diferente do que no português (a estrutura). Isso pode causar confusão e resultar em produções sem sentido em inglês, ou ainda transmitir uma mensagem diferente da pretendida. Os adjetivos em inglês, por exemplo, devem estar antes do substantivo a que se referem na frase, caso contrário, comprometemos o sentido do enunciado. Outro exemplo refere-se às perguntas em inglês. Com o verbo to be, precisamos trazê-lo para frente do sujeito: Are they late? Caso o falante dissesse: They are late?, talvez pela entonação o interlocutor compreendesse que o objetivo era fazer uma pergunta, mas é provável que a construção da frase dessa maneira causasse confusão, que o interlocutor ficasse em dúvida se isso seria uma afirmação ou pergunta.

As expressões idiomáticas são também um assunto a se observar na fala, pois grande parte delas não corresponde à tradução literal entre os dois idiomas.

FIGURA 8 – EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS EM INGLÊS

FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-ZkOTd7kSeqc/U1lQv7p1HJI/AAAAAAAAB-M/eN0N1KFzOuA/s1600/tradu-lit.PNG>. Acesso em: 19 maio 2017.

Estas são algumas expressões idiomáticas em inglês com as quais possivelmente você se deparará em alguma interação. A maior parte das expressões do português não pode ser traduzida literalmente para o inglês, pois o interlocutor não compreenderia o sentido da mensagem. Por exemplo, você não pode dizer:


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5 A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE E O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES A ELA RELACIONADAS NAS AULAS DE INGLÊS

Nesta unidade estamos discutindo a importância de se desenvolver os aspectos fonológicos e da oralidade da língua, ou seja, dos sons da língua. Pretendemos, com isso, atentar para a relevância de explorar, nas aulas de língua inglesa, não somente os aspectos estruturais e gramaticais da língua, mas também as habilidades de ouvir e falar. Estas habilidades são fundamentais na comunicação, pois a maior parte das interações é feita pela oralidade.

Para comunicar-nos com outras pessoas, em muitos casos, precisaremos lançar mão das habilidades da oralidade. No entanto, muitos professores de língua estrangeira sentem-se inseguros quanto a esse trabalho, ou não realizam trabalho com oralidade pelas condições das salas de aula (turmas muito numerosas, alunos indisciplinados, falta de recursos multimídia, entre outros casos).

A insegurança pode ser decorrente de diversos fatores: não terem tido esse tipo de aula quando eram alunos do Ensino Fundamental ou Médio, não terem sido preparados de maneira satisfatória durante sua formação acadêmica, não se sentirem confiantes quanto à sua própria produção oral, terem dúvidas a respeito de qual metodologia seria mais adequada e eficiente, e outros aspectos. E isso não é culpa desses profissionais e nem são menos competentes por terem uma ou outra abordagem de ensino.

Quanto à falta de condições adequadas para este trabalho, podemos sugerir que o professor faça adaptações para sua realidade, para o contexto em que está trabalhando. Aliás, todos os aspectos da educação precisam dessa sensibilidade do professor para enxergar seu aluno como único, como um sujeito que aprende melhor de determinada forma, que é diferente da forma como seu colega aprende e que tem necessidades e desejos únicos. É preciso, de alguma forma, contemplar todos os estilos de aprendizagem, todas as necessidades e motivações, considerando sempre a heterogeneidade do grupo. E isso não é e nunca foi tarefa fácil, exige, como já dissemos, muita sensibilidade, motivação e reflexão constante do professor sobre sua prática.

“It’s raining knife!”. Seu interlocutor somente compreenderia a mensagem se fosse brasileiro também, caso contrário, você seria incompreendido. Para dizer que está chovendo muito, você teria que dizer: “It’s raining cats and dogs!”. Caso você não conheça ou não possa pesquisar uma expressão correspondente no inglês para a expressão em português que você está querendo comunicar, substitua por outra frase de valor semântico semelhante, como: “It’s raining a lot!”. De qualquer forma, essas expressões são comuns nas interações orais e você precisa conhecê-las para compreender a mensagem que está sendo transmitida a você.


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Não temos uma receita pronta, uma fórmula para que as aulas de pronúncia em língua inglesa sejam eficazes, mesmo porque cada contexto, cada grupo, cada aluno, terá características únicas e necessidades específicas de aprendizagem e abordagens. Buscamos, com as discussões sugeridas nesta unidade, convidar você, professor ou futuro professor, a refletir sobre sua prática, sobre as ações que pode realizar, de acordo com a realidade, as necessidades e desejos de seus alunos.

Pensando nisso, e buscando apresentar algumas estratégias, separamos um artigo encontrado na revista Nova Escola, em sua versão on-line, que dá algumas dicas e sugestões de como trabalhar a pronúncia da língua inglesa nas suas aulas. Lembramos que são somente sugestões, pois você pode também pesquisar e encontrar outras ideias interessantes e adaptá-las para a realidade de sua sala de aula, considerando o contexto em que seus alunos estão inseridos, suas necessidades e motivações. Confira o texto a seguir.

DICAS

Aproveite para visitar o site da revista Nova Escola e explorar seu conteúdo. Utilize a ferramenta de busca para uma pesquisa mais específica sobre algum conteúdo ou navegue pelos menus. Você encontrará diversos planos de aula, materiais de apoio e artigos sobre educação em geral. Acesse: <https://novaescola.org.br/>.

LEITURA COMPLEMENTAR

COMO TRABALHAR A PRONÚNCIA EM INGLÊS

Confira como trabalhar a pronúncia em inglês sem fazer os estudantes ficarem repetindo, repetindo, repetindo...

Bianca Bibiano

"Come' on people, repeat please! Again, repeat, again!" Esse pedido soa familiar? O coro dos alunos recitando listas de palavras ou frases soltas é uma atividade costumeira para treinar a pronúncia? Então está na hora de repensar a prática. Para que aprendam a se comunicar com fluência, inclusive com estrangeiros, mais que falar poucas palavras perfeitamente, eles têm de estabelecer diálogos compreensivos. "Se a fala está desligada de um contexto, o estudante pode até aprender a pronunciar corretamente, porém qual a serventia real da atividade?", questiona José Carlos de Almeida Filho, professor de Ensino e Aprendizagem de Línguas da Universidade de Brasília (UnB).


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Como levar, então, a moçada a soltar a língua de verdade? Para começar, você precisa saber falar bem o idioma que ensina e usá-lo durante a maior parte da aula. "Muitas vezes, é na escola que surge a primeira chance de contato real com outra língua e o professor é a referência do estudante", diz Almeida Filho. Reserve o português somente para explicar pontos para quem está em contato com o inglês há pouco tempo. No mais, dedique-se a ampliar seu vocabulário e conquistar fluência, investindo em cursos e em muito treino antes de ministrar as aulas. Outra atitude que contribui é se conscientizar de que desenvolver a oralidade da garotada é tão importante como trabalhar leitura, produção e compreensão de texto. Ao dar o devido foco a esse conteúdo, é possível atentar para quesitos que interferem diretamente na comunicação, como a entonação e a pronúncia. Para auxiliar os educadores a colocar isso tudo em prática, NOVA ESCOLA consultou vários especialistas em língua estrangeira e reuniu as três principais estratégias didáticas que promovem o exercício da pronúncia e sugestões de atividades para serem desenvolvidas durante uma aula com turmas de 6º ao 9º ano. Sem embromation, como costuma dizer quem acha que para falar bem em inglês basta saber o basic.

Análise das marcas da língua oral

Oportunidade para o grupo ouvir o idioma e buscar entender o que (e como) foi dito. Filmes e músicas são bons recursos para tal [...]. Neles, a língua é usada de maneira mais próxima à realidade, o que nem sempre ocorre nos materiais didáticos: eles geralmente apresentam falas pausadas e pronúncias bem marcadas. Clarissa Buzinaro, professora na Escola Castanheiras, em Barueri, na Grande São Paulo, seleciona trechos de filmes para apresentá-los sem legendas aos alunos do 6º ano. A ideia é pedir que eles contem o que viram e reproduzam a cena, recorrendo ao modelo em caso de dúvidas. "Com isso, observo se entenderam o que se passou e como está a pronúncia de cada um."

Audição da fala

Trabalho de produção (e gravação) de um gênero oral em áudio para que os estudantes possam avaliar uns aos outros e se avaliar [...], buscando perceber se, quando falam, o fazem de modo claro e com a entonação correta. A validade do trabalho está no distanciamento: de modo geral, quase não prestamos atenção em como falamos. A atenção está voltada a se fazer entender, responder às perguntas do outro etc. Retomando as falas depois, é possível ajustar o foco só na reflexão sobre a pronúncia e a entonação. Durante o momento da escuta do material gravado, além de orientar a revisão de pronúncia feita pelos próprios alunos, o professor também deve intervir, chamando a atenção para as questões que eles não notarem. Quando ouviu os podcasts produzidos pelos alunos do 6º ano da escola Projeto Vida, na capital paulista, a professora Fanny de Souza Costa chamou a atenção para o modo como eles estavam falando os verbos terminados em ed. "Eles marcavam muito o som do ed quando falavam loved, liked, turned", analisa. Ao retomar as gravações, a falha ficou clara para todos e foi corrigida.


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Diálogo fluente

Situação de comunicação real com quem já tem domínio total da língua para que a turma perceba por que é fundamental compreender o que é dito e se fazer entender para estabelecer uma comunicação de fato. Ela é válida principalmente quando a conversa ocorre com quem não fala português ou tem um sotaque diferente. Para colocar essa estratégia em jogo, vale convidar outro professor de língua estrangeira, um turista ou alguém que tenha estudado fora do Brasil por um tempo e propor que a turma o entreviste, abordando determinado assunto. Lembre-se de que orientar os estudantes a organizar a pauta de perguntas com antecedência é importante até mesmo para deixar todos mais seguros. Nessa oportunidade, outro aspecto da língua fica em evidência e deve ser trabalhado: a construção de frases em inglês não segue a mesma lógica que em português. Deixar de atentar a esse detalhe pode fazer o diálogo ir por água abaixo. Portanto, deixe claro que, mesmo elaborando as questões antes e tendo tempo para treiná-las, aperfeiçoando a pronúncia e a entonação, é essencial estudar o vocabulário que envolve o assunto e buscar bons modelos de organização de perguntas e respostas. Pensando nisso tudo, a educadora Fátima Comini, da EE Nilo Povoas, em Cuiabá, convidou um colega recém-chegado de um intercâmbio no Canadá para visitar a turma do 8º ano. "Durante o bate-papo, os estudantes perceberam que a conversa com pessoas fluentes pede um ritmo mais veloz, e que para isso, prestar atenção no contexto e falar com clareza é um requisito fundamental, o que implica muito empenho e estudo."

FONTE: BIBIANO, Bianca. Como trabalhar a pronúncia em inglês. Nova Escola. Maio, 2010. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2468/como-trabalhar-a-pronuncia-em-ingles>. Acesso em: 10 maio 2017.

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RESUMO DO TÓPICO 2

Neste tópico, você viu que:

• A fonologia é uma disciplina importante na formação do professor, pois o conhecimento do sistema oral da língua é indispensável para ensinar a pronúncia correta das palavras e no que implica pronunciar errado, como palavras com diferentes significados ou a incapacidade de se fazer compreender. Além disso, conhecendo com mais profundidade os sons da língua inglesa, o aprendiz terá mais facilidade para compreender a mensagem que está recebendo.

• As vogais da língua inglesa diferem um pouco das vogais da língua portuguesa. Na língua inglesa temos mais vogais do que na língua portuguesa. Além disso, a duração de algumas vogais também é diferente no inglês, o que pode implicar alteração de significado.

• Por não conhecer algumas vogais da língua inglesa, ou não estar habituado a ouvi-las e produzi-las, o que acaba acontecendo é que o aprendiz substitui uma vogal do inglês por outra parecida no português. Dessa forma, ele faz uma assimilação das vogais.

• Diferentemente do português, no inglês um ditongo pode ser representado graficamente por apenas uma vogal. Além disso, um mesmo fonema pode ser representado de diferentes formas.

• Duas consoantes em inglês costumam originar alguma dificuldade. Trata-se dos dois sons pronunciados com th. Estes sons não existem na língua portuguesa, por isso, é preciso aprender a articulação de produção para conseguir uma pronúncia adequada.

• Devemos ter atenção com as diferenças fonológicas e de outros âmbitos entre as duas línguas, especialmente com as diferenças que implicam mudanças no significado ou ainda que dificultem a compreensão por parte do ouvinte. Buscar uma pronúncia mais próxima possível daquela de um falante nativo, portanto, não se resume apenas a um objetivo supérfluo de aprendizagem, mas a um importante aspecto que integra o conhecimento da língua e que está diretamente ligado à capacidade de compreender e se fazer compreender em uma das modalidades mais utilizadas da língua, ou seja, a fala.

• Outras questões importantes a serem consideradas na fala não dizem respeito à pronúncia dos sons da língua. Uma dessas questões refere-se aos falsos cognatos, ou seja, às palavras em inglês que são muito parecidas com outras palavras em português, mas que não têm o mesmo significado. São também chamados de false friends.

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• Outro aspecto que causa confusão para um falante não nativo, no caso um brasileiro, é que em inglês a sequência das palavras na frase é diferente do que no português (a estrutura). Isso pode causar confusão e resultar em produções sem sentido em inglês, ou ainda transmitir uma mensagem diferente da pretendida.

• As expressões idiomáticas são também um assunto a se observar na fala, pois grande parte delas não corresponde à tradução literal entre os dois idiomas.

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1 Para aprimorar a pronúncia de seus alunos em língua inglesa, o trabalho com música pode ser um recurso interessante. Neste tipo de atividade podem ser abordados diversos aspectos relacionados à compreensão e à produção dos sons da língua. Selecione uma música, procure a sua letra e elabore uma atividade que explore a pronúncia das palavras, as rimas, ou outros aspectos que você julgar interessantes para desenvolver a produção e o reconhecimento dos sons da língua inglesa.

2 Leia o poema a seguir:

Siren Song

I phone from time to time, to see if she's changed the music on her answerphone. 'Tell me in two words', goes the recording, 'what you were going to tell in a thousand'. I peer into that thought, like peering out to sea at night, hearing the sound of waves breaking on rocks, knowing she is there, listening, waiting for me to speak. Once in a while she'll pick up the phone and her voice sings to me out of the past. The hair on the back of my neck stands up as I catch her smell for a second.

FONTE: WILLIAMS, Hugo. Siren Song. Disponível em: <http://famouspoetsandpoems.com/poets/hugo_williams/poems/11001>. Acesso em: 30 maio 2017.

Neste poema estão presentes alguns contextos que podem representar dificuldade para brasileiros aprendizes de inglês. Nesse sentido, quanto aos aspectos que merecem mais atenção no poema, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) Nas palavras back e neck pode ocorrer epêntese vocálica, porque na língua portuguesa o som k não ocupa posição de coda.

( ) Na palavra thousand o falante pode pronunciar equivocadamente o primeiro fonema como t, já que não temos esse fonema na língua portuguesa.

AUTOATIVIDADE

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( ) A epêntese vocálica pode ocorrer na palavra smell, pois o som de l não ocupa posição de coda na língua portuguesa.

( ) A palavra to costuma ser pronunciada equivocadamente com o fonema ʧ por aprendizes brasileiros, quando deveria ser pronunciada com um som de t bem suave.


a) V - F - F - F.b) F - V - V - V.c) V - V - F - V.d) F - F - V - F.

3 As expressões idiomáticas na língua inglesa não podem ser traduzidas ao pé da letra para o português, e vice-versa, pois não seria possível manter o seu sentido original. Para isso, precisamos fazer adaptações ou utilizar expressões que tenham sentido semelhante. Sobre expressões idiomáticas em inglês e suas traduções ou adaptações, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- It´s raining cats and dogs.II- Piece of cake.III- It´s not my cup of tea.IV- I´m over the moon.V- I know it by heart.

( ) Estou nas nuvens.( ) Eu sei de cor.( ) Moleza.( ) Está chovendo canivetes.( ) Não faz o meu tipo.


a) I - II - III - IV - V.b) IV - V - II - I - III.c) III - I - V - II - IV.d) II - III - I - V - IV.

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TÓPICO 3

O BILINGUISMO

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃONesta unidade, estamos estudando os aspectos relacionados à fala, e um

deles se refere ao bilinguismo. Você já refletiu sobre o que é ser bilíngue?

O Brasil é um país de dimensões continentais. No entanto, estas não se referem apenas à territorialidade, ao espaço geográfico e social, mas também à diversidade cultural e linguística nele existente. A língua constitui a identidade cultural dos indivíduos que pertencem a um grupo e que partilham ideias e práticas culturais.

São faladas, no Brasil, em torno de 215 línguas, incluindo aí as línguas indígenas, as línguas de sinais, as línguas de imigração e as línguas de comunidades afro-brasileiras (OLIVEIRA, 2009); este é, portanto, um país plurilíngue. Essas línguas são consideradas minoritárias (CAVALCANTI, 1999), não por serem utilizadas por um número menor de falantes, mas porque a elas é socialmente conferido um status inferior em relação às outras línguas. Essa denominação refere-se a relações de poder e não a números.

Apesar de toda essa diversidade linguística, muitos ainda acreditam que no Brasil só se fala português. A verdade é que metade da população mundial é bilíngue, e nós, brasileiros, também contribuímos com essa estatística.

Diversos fatores contribuem para o grande número de bilíngues no mundo. Entre eles, a globalização (as nações estão interconectadas, facilmente se comunicam) e a ascensão econômica da classe C (MEGALE, 2012), o que representou aumento no acesso à educação e ao mercado de trabalho. Devido a esses fatores, têm aumentado a procura por cursos de idiomas e estudo no exterior e a procura por escolas bilíngues, bem como o número de brasileiros que viajam ao exterior.

Mas afinal, o que é ser bilíngue? Apesar de parecer uma pergunta fácil de se responder, é preciso levar em consideração vários fatores para se denominar alguém como bilíngue ou não. Discutiremos, neste tópico, algumas definições acerca deste termo e outras questões relacionadas ao bilinguismo.


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Atente para o fato de que no livro Aspectos Culturais da Língua Inglesa aborda-se brevemente o conceito de bilinguismo sob a ótica cultural. Aqui, trabalharemos este termo a partir do olhar da linguística.

Pensar a respeito do que é ser bilíngue é importante para o professor de língua estrangeira para que ele tenha clareza quanto ao ponto em que seu aluno se encontra, para que valorize o conhecimento prévio do aluno, mostre para o aluno que a segunda língua tem tanto valor quanto a primeira, e que ser bilíngue não significa necessariamente ter domínio de dois idiomas. Dessa forma, criam-se atitudes linguísticas positivas tanto partindo do professor quanto do aluno.

2 DIVERSIDADE LINGUÍSTICA BRASILEIRA E LÍNGUAS DE PRESTÍGIO E MINORITÁRIAS

O Brasil constitui-se por um espaço plurilíngue e intercultural. A língua oficial no nosso país é o português, mas um número muito maior de línguas são faladas em todo o território. As línguas indígenas, as línguas de imigração, as línguas afro-brasileiras, as línguas de sinais, entre outras, são alguns exemplos de línguas faladas no território brasileiro e que nem sempre são reconhecidas.

Negar o bilinguismo ou plurilinguismo é ignorar a identidade dos indivíduos, anular sua história, sua bagagem cultural. Assim, os falantes dessas línguas, em geral desprestigiadas, são tratados como minoria; minoria essa não no sentido numérico do termo, mas quanto ao status social conferido a esses falantes (CAVALCANTI, 1999). Podemos observar, dessa forma, as relações de poder implicadas nas questões linguísticas. Há ainda o que Cavalcanti (1999) denomina bilinguismo de elite, ou seja, a ideia de bilinguismo está geralmente relacionada às línguas de prestígio. Esse é um bilinguismo de escolha, o indivíduo opta por aprender mais uma língua, e essa língua é vista como superior. O inglês pode ser considerado um exemplo de língua de prestígio, pois indiscutivelmente é uma língua reconhecida e valorizada em diversas partes do mundo, tida, inclusive, como língua franca.

No caso do bilinguismo das minorias, ser bilíngue é uma necessidade, uma questão de sobrevivência na sociedade, e sua língua é considerada, não raro, inferior (MAHER, 2007). Para Cavalcanti (1999), mesmo comunidades tidas como monolíngues são heterogêneas, considerando as variedades regionais, sociais e estilísticas que fazem parte do que se considera uma mesma língua. Essas comunidades são, portanto, bidialetais.

Um exemplo de língua minoritária são as línguas de imigração, que são faladas por muitas pessoas, especialmente nas regiões de colonização europeia, como aconteceu no Sul do Brasil. Nesta região, ainda muitas comunidades falam a língua que aprenderam de seus antepassados (alemão, italiano, polonês), ao

TÓPICO 3 | O BILINGUISMO

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lado da língua portuguesa. No entanto, por diversos fatores, essas línguas foram desprestigiadas e consideradas inferiores. Por esse motivo, alguns falantes dessas línguas não se consideram bilíngues, por acreditarem que o código que utilizam é “apenas um dialeto”.

Você utiliza ou conhece alguém que utilize com frequência outra língua, além da língua portuguesa? Caso sua resposta seja afirmativa, você se considera, ou essa pessoa se considera bilíngue? Por quê? Reflita sobre isso!

3 O QUE É BILINGUISMO?O termo bilinguismo possui diversas definições. Os primeiros estudos

nesta área consideravam bilíngues somente os indivíduos que tinham total domínio em dois idiomas. Já os estudos posteriores passaram a descrever diferentes graus de competência dos falantes, considerando também os contextos de fala e os usos da língua.

Para Bloomfield (1935 apud HARMERS; BLANC, 2000, p. 6), bilíngue é o indivíduo que possui “o controle nativo de duas línguas”, ou seja, que sabe falar perfeitamente duas línguas. Nesta concepção, bilíngue é quem possui proficiência em todas as habilidades linguísticas (falar, ouvir, ler e escrever) de maneira igual nas duas línguas. Esta também é a versão popular, que é tida por grande parte dos indivíduos. Esta visão, portanto, inclui apenas bilíngues “perfeitos”, ou seja, competentes linguisticamente de forma plena e equivalente nas duas línguas.

Em uma concepção menos restritiva, “um indivíduo bilíngue é alguém que possui competência mínima em uma das quatro habilidades linguísticas (falar, ouvir, ler e escrever) em uma língua diferente de sua língua nativa” (MACNAMARA, 1967 apud HARMERS; BLANC, 2000, p. 6.). Dessa forma, seriam consideradas bilíngues todas as pessoas que possuem qualquer conhecimento em outra língua, ou seja, se conhecerem uma frase em outra língua já seriam consideradas bilíngues. Por exemplo, se um brasileiro consegue compreender apenas a frase “hasta la vista!”, em espanhol, ele é bilíngue de acordo com esta concepção.

Uma terceira concepção, mais aberta do que a primeira, mas um pouco mais restritiva do que a segunda, considera que não somente o grau de proficiência, mas o modo como a língua é utilizada também deve ser considerado, as funções que apresenta, os contextos em que se utilizam. Nesta concepção, falantes com diferentes graus de proficiência são considerados bilíngues. Uma defensora desta visão é Maher (2007).


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O bilinguismo, para Maher (2007, p. 79), é “uma condição humana muito comum, refere-se à capacidade de fazer uso de mais de uma língua”. Dessa forma, o que é exceção é o monolinguismo (CAVALCANTI, 1999). Para ser considerado bilíngue, segundo a autora, o falante não necessariamente precisa ter o domínio da segunda língua tal como o tem na sua língua materna, ou seja, ser competente em todas as habilidades comunicativas: ler, escrever, compreender, falar. Ele também não precisa ser comparado a um falante nativo da segunda língua. Afinal, nem mesmo os falantes nativos de uma língua apresentam as mesmas competências comunicativas em domínios distintos de uso.

Para Maher (2007), o falante bilíngue pode utilizar com maior ou menor competência comunicativa uma das duas línguas, de acordo com suas necessidades de comunicação. Nesse sentido, Maher critica a noção de semilinguismo, ou seja, a condição de um falante que não apresenta competência suficiente em uma das duas línguas que utiliza.

A autora defende que essa noção baseia-se em comportamentos idealizados de um falante nativo. “Há que se considerar, ainda, que o indivíduo bilíngue utiliza as línguas em contextos distintos e com intenções diferentes, por isso, uns aspectos são mais desenvolvidos em uma língua do que na outra, fato que não exclui sua competência comunicativa em cada uma dessas situações” (FRITZEN; KRIESER, 2014, s. p.).

Refinando o conceito, para Grosjean (1994), bilíngue pode ser definido como o indivíduo que se comunica em duas línguas com regularidade e é capaz de produzir orações significativas nos dois idiomas. Dessa forma, para o autor, há dois requisitos a se cumprir para ser um indivíduo bilíngue: fazer uso das duas línguas com certa frequência e regularidade e expressar enunciados relevantes em ambas as línguas. Nessa concepção, não é requisito ser proficiente em todas as habilidades nas duas línguas, mas entra em jogo aqui o uso e a capacidade de compreender e ser compreendido.

Mackey (2000 apud MEGALE, 2005) aponta quatro questões que devem ser consideradas quanto ao bilinguismo. Essas questões são o grau de proficiência, ou seja, o conhecimento linguístico do indivíduo sobre as línguas, que não necessariamente precisa ser equivalente entre elas; a função e o uso das línguas, que se refere às situações em que as línguas são utilizadas; a alternância de códigos, em quais situações e com que frequência ela acontece; e a interferência, ou seja, como uma língua interfere na outra (esses dois últimos são processos que já estudamos no Tópico 1 desta unidade).

Ao se analisar essas questões, veremos que indivíduos com diferentes competências linguísticas são considerados bilíngues. Alguns com mais habilidades nas duas línguas, outros com menos. Uns que apresentam alternância de códigos e interferências em seus discursos, outros não, uns com maior, outros com menor frequência. O ponto em comum é que todos são capazes de se comunicar nas duas línguas.


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FIGURA 9 – REPRESENTAÇÕES DO SUJEITO BILÍNGUE

FONTE: Disponível em: <http://elementaryesl.ism-online.org/files/2012/03/bilingual-article.jpg>. Acesso em: 5 maio 2017.

O bilinguismo possui algumas dimensões e características que merecem ser citadas. Harmes e Blanc (2000 apud MEGALE, 2005) apontam essas dimensões, descrevendo seis delas, conforme segue:

Competência relativa: esta dimensão descreve a relação entre a competência do falante em cada uma das línguas. Assim, ele pode ser descrito como possuindo bilinguismo balanceado ou bilinguismo dominante. O bilinguismo balanceado se refere ao sujeito que possui competências e habilidades iguais nas duas línguas, ou seja, tudo que ele é capaz de fazer em uma língua, é capaz de fazer na outra. Já o bilinguismo dominante define um falante que é mais competente em uma língua do que na outra.

Organização cognitiva: nesta dimensão, os bilíngues podem ser classificados em dois grupos: bilíngues compostos, ou seja, aqueles que apresentam a mesma representação cognitiva para as duas línguas (por exemplo, para esse sujeito, apple e maçã remetem exatamente à mesma imagem, ao mesmo significado); e bilíngues coordenados, isto é, aqueles para os quais em cada uma das duas línguas o item lexical terá uma representação (por exemplo, para o bilíngue coordenado, house remete a uma representação e casa a outra). Veja a figura a seguir, ela ilustra as representações de um bilíngue composto:


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FIGURA 10 – BILÍNGUE COMPOSTO

FONTE: Disponível em: <https://4.bp.blogspot.com/-eg1q3uqzLBw/WNFmoqFR_4I/AAAAAAAAAg0/RxYcFvgdxmQY2EyMR9EoGSoUCuO9usbMQCLcB/s1600/bilinguism.jpg>. Acesso em: 5 maio 2017.

Idade de aquisição: a idade em que a segunda língua é adquirida influencia em vários aspectos. O desenvolvimento do bilinguismo na infância ocorre ao mesmo tempo que o desenvolvimento cognitivo. Neste caso, o bilinguismo pode influenciar o desenvolvimento cognitivo. O bilinguismo infantil pode ser simultâneo, quando a criança aprende duas línguas ao mesmo tempo, ou consecutivo, quando a criança aprende primeiro uma língua e depois a outra, ainda na infância. Há ainda o bilinguismo adolescente e o bilinguismo adulto.

Presença de indivíduos falantes da segunda língua: no bilinguismo endógeno há presença de falantes das duas línguas na comunidade, as duas são utilizadas como línguas nativas e podem ser usadas para fins institucionais ou não. Já no bilinguismo exógeno, a segunda língua não está presente na comunidade.

Status das línguas: bilinguismo aditivo (quando as duas línguas são igualmente valorizadas e aprender a segunda língua não acarreta perda da primeira) e bilinguismo subtrativo (quando a primeira língua não é valorizada e é prejudicada ao adquirir a segunda língua). Um exemplo de bilinguismo subtrativo são alguns casos das línguas minoritárias. O falante tem como primeira língua outra que não seja o português, mas quando começa a frequentar a escola e aprende o português, passa a usar com menos frequência sua língua materna.


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Identidade cultural: quanto a esta dimensão, os bilíngues podem ser identificados em quatro categorias: os bilíngues biculturais (que se identificam culturalmente com os dois grupos – das duas línguas); os bilíngues monoculturais (que se identificam culturalmente com apenas um dos grupos – ou da língua materna ou da segunda língua); os bilíngues aculturais (que deixam de lado suas características culturais da língua materna e adotam as da segunda língua); e, por fim, os bilíngues desculturais (que renunciam à identidade cultural da língua materna, mas não adotam com competência a identidade cultural da segunda língua). Atente para o fato de que, nesta dimensão, estamos considerando apenas os aspectos da identidade cultural, não as competências linguísticas do falante. Em qualquer uma das categorias aqui apresentadas, o falante pode ter fluência em ambas as línguas, mas possuir diferentes características quanto à sua identidade cultural.

O quadro a seguir é uma representação das dimensões do bilinguismo apresentadas anteriormente por Harmes e Blanc (2000 apud MEGALE, 2005):

QUADRO 8 – DIMENSÕES DO BILINGUISMO

FONTE: Adaptado de Megale (2005, p. 6)

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Ao considerarmos essas seis dimensões apresentadas por Harmes e Blanc (2000 apud MEGALE, 2005), temos distintos aspectos a analisar e considerar quanto ao bilinguismo. Assim, falantes com diferentes características podem ser considerados bilíngues, pois seu aprendizado, suas características culturais, o contexto em que estão inseridos criam dimensões que afetam diretamente o uso de uma segunda língua. Dessa forma, não podemos definir um sujeito como bilíngue apenas por considerar sua competência linguística; é preciso considerar aspectos individuais e sociais dos falantes.

No mesmo sentido, Billig (2009, p. 20) defende que é preciso relativizar essa noção de bilinguismo:

De acordo com Byalistoc (2001), o bilinguismo é, no máximo, uma escala que vai da não consciência da existência de outras línguas a uma fluência completa nas duas línguas. Embora a ideia de continuum pareça interessante, o extremo que se refere a uma fluência completa é ainda problemático. Para Chin e Wigglesworth (2007), o bilinguismo não é algo concreto que pode ser quantificado e dissecado. Por essa razão, os autores sugerem que, ao invés de se buscar uma definição de bilinguismo, seria mais produtivo descrever os indivíduos bilíngues a partir de descritores. Entre os descritores sugeridos pelos autores para a descrição dos indivíduos bilíngues estão: grau de bilinguismo, contexto de aquisição, idade de aquisição, domínio de uso e orientação social [...].

Os estudos a respeito do bilinguismo ainda são recentes, por isso muitas crenças ainda são baseadas nas primeiras concepções deste termo. Carillo (2016) apresenta seis mitos sobre o bilinguismo. A perspectiva de Carillo é coerente com a concepção que adotamos neste livro, ou seja, de que bilinguismo não define somente falantes proficientes em duas línguas, mas é um conceito que precisa ser relativizado. Vejamos esses mitos e as descrições apresentadas pela autora:

1. Aprender outro idioma pode fazer com que o cérebro se sinta sobrecarregado, que a aprendizagem seja mais lenta e que o desenvolvimento da linguagem se atrase.

Talvez este mito seja decorrente do fato de que crianças que aprendem simultaneamente duas línguas apresentam confusão de vocabulário, às vezes misturando as línguas, ou demorando um pouco mais de tempo para encontrar a palavra que querem expressar. No entanto, esta confusão é temporária. Além disso, Carillo (2016) afirma que estudos de neuroimagem comprovaram que o cérebro não se sobrecarrega por aprender mais de um idioma e que as informações de outros idiomas são armazenadas em áreas diferentes no cérebro.


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IMPORTANTE

Veja essa entrevista que a professora Carina Fragozo (cujos vídeos sobre vogais no inglês já vimos no tópico 2 dessa unidade) fez com uma família de brasileiros que reside em Londres. A filha do casal é bilíngue, fala português em casa e inglês na escola, ou seja, tem um registro para cada situação (por exemplo, quando está brincando em casa, fala em inglês por recordar-se das brincadeiras da escola). Repare nos exemplos de interferências de uma língua sobre a outra (especialmente referentes à estrutura da sentença). Essa interferência é normal quando se está aprendendo uma língua, e tende a desaparecer conforme o falante for aprimorando e desenvolvendo suas competências linguísticas. O importante a se destacar aqui é que a criança é capaz de se comunicar eficientemente nas duas línguas, sem sobrecarga ao cérebro, e com muitas vantagens para seu desenvolvimento cognitivo.

Acesse o link do vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=xara1vH4QQE>.

2. Alguns idiomas são mais fáceis de aprender do que outros.

Como língua materna, todos os idiomas têm igual complexidade na aprendizagem e o cérebro tem capacidade de aprender todos eles. No entanto, no caso de uma segunda língua, se a segunda for da mesma família linguística da primeira, será mais fácil para o aprendiz, visto que as línguas apresentarão similaridades.

3. Os adultos não aprendem um segundo idioma com tanta facilidade quanto as crianças.

Os adultos, por já terem adquirido a língua materna, apresentam mais facilidade em reconhecer aspectos linguísticos e da metalinguagem, visto que fazem comparações com as estruturas de sua língua materna. A vantagem das crianças está no fato de que seu aparelho fonador está em formação, e se adquirem uma língua nessa fase, terão mais facilidades quanto a aspectos fonológicos da segunda língua. Ainda assim, os adultos podem desenvolver esses aspectos.

4. Os adultos não podem aprender um novo idioma sem sotaque e os verdadeiros bilíngues não têm sotaque.

Aqui temos dois mitos. Primeiro, de que os adultos não são capazes de falar a segunda língua sem sotaque. Se falar a língua sem sotaque for o desejo deles, com a prática, seu sotaque pode, sim, desaparecer. Segundo, o de que verdadeiros bilíngues não têm sotaque. Ora, ser bilíngue não se relaciona com ter sotaque ou não, mas com competências linguísticas que envolvem compreender e se fazer compreender em mais de um idioma. Isso não é afetado pelo sotaque.

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5. A maioria das pessoas no mundo é monolíngue.

Carillo (2016) afirma que mais da metade da população do mundo é bilíngue, ou seja, convive com duas línguas. Algumas dessas pessoas somente podem ler e/ou escrever na segunda língua, mas ainda assim convivem com uma segunda língua.

No início deste tópico discutimos a diversidade linguística e cultural do Brasil. Essa realidade não é exclusiva do nosso país, muitas nações são compostas por grupos étnicos heterogêneos. A globalização trouxe para todos os cantos do mundo a interculturalidade, ou seja, as culturas e as línguas de diferentes povos estão em contato constantemente. Ser capaz de se comunicar em mais de uma língua é uma necessidade do mundo atual.

6. As pessoas bilíngues expressam suas emoções na primeira língua.

Para Grosjean (2010), o uso da linguagem depende da situação e do contexto em que a pessoa se encontra, o que significa que ela pode se expressar em qualquer uma das línguas.

4 BILINGUISMO, IDENTIDADE E ATITUDES LINGUÍSTICASHá dois grupos de bilíngues: o primeiro, dos que utilizam uma segunda

língua de maneira instrumental, ou seja, que aprenderam inglês, por exemplo, em uma escola de idiomas com a finalidade de inserir-se no mercado de trabalho ou de atender às exigências do mundo cada vez mais globalizado. O segundo, dos que utilizam uma segunda língua porque estão inseridos em um ambiente bilíngue, de línguas em contato, como comunidades de fronteira, comunidades colonizadas por imigrantes, ou ainda, estrangeiros domiciliados em outro país (TUSSI; XIMENES, 2010).

Neste segundo grupo, diferentemente do que no primeiro, estão envolvidas questões emocionais, de identidade, de pertencimento a um grupo de práticas culturais. Neste grupo, falar uma língua significa pertencer a um grupo, a uma comunidade de fala. Assim, o falante, além das questões linguísticas e instrumentais, está ligado a uma língua por seu contexto cultural.

O bilinguismo, além desses aspectos cognitivos, tem também muitas implicações sociais e culturais. Obviamente que toda a ideia de linguagem é social, ou seja, implica alguém com quem se fala, uma intenção comunicativa, uma ligação de um indivíduo a outro. Por isso, quando o indivíduo está inserido em um contexto de duas ou mais línguas, ele está também, a não ser que seja para meros fins instrumentais (e talvez até aí), envolvido em um complexo sistema cultural que deve afetar sobremaneira a sua percepção como indivíduo, uma vez que a língua traz um sentimento de pertencimento a uma comunidade étnica (TUSSI; XIMENES, 2010, p. 9-10).


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O bilinguismo, portanto, vai além de aspectos de conhecimento ou não de uma língua. Ele está relacionado a uma ideia de pertencimento, há valores e axiologia envolvidos na utilização de uma língua ou outra.

Para Calvet (2002, p. 57, grifo do autor), é um equívoco definir a língua como um instrumento, pois isso poderia significar dizer que o falante tem uma relação neutra com a língua: “[...] existe todo um conjunto de atitudes, de sentimentos dos falantes para com suas línguas, para com as variedades de línguas e para com aqueles que as utilizam, que tornam superficial a análise da língua como simples instrumento”. Um instrumento é algo que se utiliza quando há necessidade, sem que algum sentimento por esse utensílio interfira no seu uso. Já com a língua, estabelecemos sentimentos, lançamos mão de um conjunto de atitudes sobre as variedades da língua, sobre a nossa língua materna, sobre as outras línguas e sobre os falantes que utilizam determinada língua. Esses sentimentos e atitudes interferem no comportamento linguístico dos falantes. Calvet (2002) defende que não existe aí neutralidade e por isso analisar a língua tomando-a como instrumento seria algo superficial.

Com relação às atitudes linguísticas, para Siguan (2001 apud TOSCAN, 2005, p. 61), são “as reações do sujeito bilíngue diante da situação das línguas que conhece e diante das normas que regulam seu uso”. As atitudes linguísticas são a forma como uma pessoa avalia, dá valor, lida com uma determinada língua. As atitudes podem ser positivas ou negativas, de acordo com a relação que o falante estabelece com a língua e com os sujeitos que a utilizam em um contexto sociocultural específico.

Bakhtin (2004, p. 95) também afirma que há posicionamento ideológico e de valores na relação do falante com a língua: “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida”. Assim, compreendemos que toda atividade de linguagem é permeada por concepções e posicionamentos ideológicos dos usuários da língua.

Conforme afirma Grosjean (1982, p. 127), “[...] as atitudes linguísticas são sempre um dos fatores mais importantes a considerar a respeito de quais línguas são aprendidas, quais são usadas e quais são preferidas pelos bilíngues”. Dessa forma, as atitudes linguísticas dos usuários de uma língua nos auxiliam a compreender a relação do falante com a língua, quais motivações e sentimentos o uso dessa língua desperta no falante, o que nos mostra um caminho para também instigar nossos alunos a aprender um idioma.

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Aprender outra língua, além de adquirir conhecimento a respeito de um idioma, é adquirir conhecimento de mundo. O conhecimento de mundo, de acordo com Koch e Elias (2006), são os conhecimentos gerais sobre o mundo, e, além disso, os conhecimentos que se referem às experiências vividas e eventos nos quais os sujeitos se inserem. Aprender outras línguas, portanto, possibilita ao aluno o acesso a conhecimentos em um contexto mais amplo, não apenas no sentido linguístico, mas no sentido de compreender e interpretar os fatos e a sociedade em um nível global. A ampliação do conhecimento de mundo também perpassa o uso das novas tecnologias da informação, especialmente na internet. Conhecer outras línguas permite explorar mais páginas da internet, ampliar o leque de interlocutores e aumentar as possibilidades de adquirir conhecimento.

O professor de língua estrangeira precisa incentivar atitudes linguísticas positivas dos estudantes para com a língua-alvo. É preciso apresentar a ele por que é importante estudar inglês, quais vantagens esse conhecimento representa, e que não se tratam apenas de vantagens para alguém que vai viajar para o exterior. Em sala de aula, algumas vezes, podemos nos deparar com alunos desmotivados para o aprendizado da língua inglesa, seja porque, segundo eles, não têm perspectivas de viajar para o exterior ou de ter contato com algum falante de inglês. Nesta situação, como professores de língua estrangeira, devemos buscar inspirar atitudes positivas dos alunos com relação ao aprendizado de uma segunda língua, no caso, o inglês. Podemos começar por apresentar ao aluno as vantagens de saber se comunicar em língua inglesa. Além disso, podemos criar um ambiente agradável e favorável à aprendizagem, utilizando metodologias que cativem o aluno e assuntos com conteúdo que despertem seu interesse.

O inglês é tido como uma língua franca, e saber comunicar-se nesta língua possibilita inúmeras possibilidades de interação. Grande parte dos falantes de inglês no mundo não é falante nativo, ou seja, aprendeu inglês como segunda língua:

At the beginning of the 21st century, as a result of the unprecedented global spread of English, roughly only one out of every four users of the language in the world is a native speaker of it. This means that most interactions in English take place among non-native speakers of the language who share neither a common first language nor a common culture, and who use English as a lingua franca (ELF) as their chosen language of communication (SEIDLHOFER, 2005, p. 92).

Conforme afirmou Seidlhofer na citação acima, a maioria das interações em inglês no mundo acontece por falantes não nativos. Veja o gráfico a seguir sobre a proporção de falantes de inglês no mundo (quantidade total de falantes da língua, ou seja, nativos e não nativos, em azul) e falantes de inglês como segunda língua (somente não nativos, em amarelo):


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FIGURA 11 – PROPORÇÃO DE FALANTES NATIVOS E NÃO NATIVOS DE INGLÊS

FONTE: Disponível em: <https://www.linguaplex.com/images/about-donut.png>. Acesso em: 27 maio 2017.

Essa língua, portanto, torna possível a comunicação entre diferentes povos, sendo quase uma exigência da vida moderna. A interação de que estamos falando pode se referir não apenas ao diálogo face a face, mas a qualquer tipo de troca de informações entre pessoas, seja por meio de e-mails, redes sociais, blogs; com diversas finalidades, como negócios, estudos, relacionamentos, arte e cultura, lazer, entre outros.

IMPORTANTE

Leia o seguinte parágrafo a respeito do inglês como língua franca ou global. Converse com seus alunos sobre o alcance da língua inglesa no mundo e as vantagens de se aprender inglês. Atitudes linguísticas positivas com relação ao inglês certamente motivarão o aluno a dedicar-se ao aprendizado da língua.

Inglês como língua franca/global

Uma língua global se refere essencialmente a uma língua que é aprendida e falada internacionalmente. Ela se caracteriza não apenas pelo número de falantes do idioma como língua materna ou segunda língua, mas também por sua distribuição geográfica e seu uso em organizações internacionais e nas relações diplomáticas. Uma língua global funciona como uma “língua franca”, um idioma que permite a comunicação entre pessoas de diferentes origens e etnias de forma mais ou menos equitativa. A abrangência da língua inglesa em termos de números de falantes nativos e não nativos e seu amplo uso internacional nas mais diversas áreas (negócios, ciências, computação, educação, transporte, política, entretenimento etc.) caracterizam o inglês como uma língua global nos dias de hoje.

FONTE: FRANCO, C. P. Way to English for Brazilian learners. São Paulo: Ática, 2015, p. 220.

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Com relação aos aspectos cognitivos e à competência comunicativa, aprender uma segunda língua, segundo Maher (2007), apresenta inúmeras vantagens. Ainda para a autora, aprender outras línguas contribui também para o aprendizado da língua materna:

[...] parece haver uma relação positiva entre bilinguismo, funcionamento cognitivo e competência comunicativa. Aumento do pensamento divergente/criativo, maior predisposição ao pensamento abstrato, maior consciência metalinguística, maior sensibilidade para o contexto de comunicação são apenas algumas das vantagens frequentemente associadas ao bilinguismo na literatura especializada (MAHER, 2007, p. 71).

Finalizando este tópico, é importante refletirmos sobre nossa prática como professores de língua estrangeira e como lidamos com as diferenças em sala de aula. Em uma classe, seja ela qual for, sempre haverá alunos com diferentes níveis de conhecimento, diferentes ritmos de aprendizagem e diferentes expectativas e necessidades educacionais. Alguns deles serão bilíngues, outros não. Ainda assim, estarão na mesma classe e é preciso ter em mente essa diferença quando planejamos nossas aulas.

Tratamos neste tópico do bilinguismo e da importância de se dar atenção a esse conceito. O bilinguismo, por muito tempo, foi considerado sob uma visão que não considerava as nuances das línguas e dos contextos de comunicação. Com os estudos mais atuais, podemos dizer que o bilinguismo engloba mais questões do que simplesmente ser capaz de se comunicar de forma fluente em todas as modalidades da língua, de maneira equivalente nas duas línguas. E definir bilinguismo não se trata apenas de uma denominação, mas traz implicações significativas na vida de quem utiliza uma segunda língua com certa frequência, mas não tinha essa capacidade reconhecida. Isso não quer dizer que hoje todos pensam assim, mas vários estudos estão sendo desenvolvidos a esse respeito e muito se tem a avançar ainda.

Algumas questões são pertinentes nesse ponto e podem ser objeto de reflexão. Por que é importante discutir noções de bilinguismo para as aulas de língua estrangeira – inglês na escola? Porque precisamos ter clareza sobre o que queremos ensinar, para quem iremos ensinar, de que maneira ensinar. Nosso aluno é bilíngue? Como classificá-lo como bilíngue ou não? E o que isso significa, em termos práticos? Como conduzir a aula em cada caso? Quais são nossos objetivos para a aula? Eles mudam de acordo com o fato de termos bilíngues ou não em classe? Todas essas questões são um convite à reflexão sobre nossa prática, nossos objetivos de ensino e o contexto em que nos inserimos.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Apesar de toda diversidade linguística, muitos ainda acreditam que no Brasil só se fala português. A verdade é que metade da população mundial é bilíngue, e nós, brasileiros, também contribuímos com essa estatística.

• O inglês pode ser considerado um exemplo de língua de prestígio, pois indiscutivelmente é uma língua reconhecida e valorizada em diversas partes do mundo, tida, inclusive, como língua franca.

• Os primeiros estudos nesta área consideravam bilíngues somente os indivíduos que tinham total domínio em dois idiomas. Já os estudos posteriores passaram a descrever diferentes graus de competência dos falantes, considerando também os contextos de fala e os usos da língua.

• Falantes com diferentes características podem ser considerados bilíngues, pois seu aprendizado, suas características culturais, o contexto em que estão inseridos criam dimensões que afetam diretamente o uso de uma segunda língua. Assim, não podemos definir um sujeito como bilíngue apenas por considerar sua competência linguística; é preciso considerar aspectos individuais e sociais dos falantes.

• O bilinguismo, portanto, vai além de aspectos de conhecimento ou não de uma língua. Ele está relacionado a uma ideia de pertencimento, há valores e axiologia envolvidos na utilização de uma língua ou outra.

• As atitudes linguísticas são a forma como uma pessoa avalia, dá valor, lida com uma determinada língua. As atitudes podem ser positivas ou negativas, de acordo com a relação que o falante estabelece com a língua e com os sujeitos que a utilizam em um contexto sociocultural específico.

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1 A língua oficial do Brasil é o português. No país, todos (ou a maior parte das pessoas) falam essa língua e ela é usada institucionalmente e nas relações informais. Por que, no entanto, não podemos dizer que o Brasil é um país monolíngue?

2 Os primeiros estudos acerca do bilinguismo o definiam como a habilidade de comunicar-se de maneira proficiente e equivalente em dois idiomas. Outros estudos, mais tarde, tornaram mais relativo este conceito e defendem que se leve em consideração mais de um aspecto ao se analisar o bilinguismo. Como os estudos mais recentes caracterizam o bilinguismo?

a) ( ) O uso regular de dois idiomas e a habilidade de produzir enunciados significativos em ambos, não necessariamente em todas as modalidades (falar, escrever, ler, ouvir) e não necessariamente de forma equivalente nos dois idiomas.

b) ( ) A habilidade de utilizar dois idiomas com proficiência no mínimo em três das modalidades (falar, escrever, ler, ouvir) e não necessariamente de forma equivalente nos dois idiomas.

c) ( ) O uso regular e necessariamente proficiente de dois idiomas em situações formais de comunicação.

d) ( ) A capacidade de se comunicar com igual competência na língua materna e na segunda língua, independentemente da modalidade de comunicação.

3 Harmes e Blanc (2000 apud MEGALE, 2005) definiram algumas dimensões que merecem ser consideradas ao se analisar o bilin-guismo. Essas dimensões são: competência relativa, organização cognitiva, idade de aquisição, presença de indivíduos falantes da segunda língua, status das línguas, identidade cultural. Com base em três des-sas dimensões, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Competência relativa.II- Idade de aquisição.III- Identidade cultural.

( ) Refere-se ao estágio da vida do falante em que ele adquiriu a segunda língua.

( ) Refere-se à identificação, ao sentimento de pertencimento do sujeito com aspectos não linguísticos da língua materna e da segunda língua.

AUTOATIVIDADE

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( ) Refere-se ao grau de conhecimento e habilidades do falante em cada uma das línguas.

FONTE: MEGALE, Antonieta Heyden. Bilinguismo e educação bilíngue – discutindo conceitos. Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL. V. 3, n. 5, agosto de 2005. ISSN 1678-8931 [www.revel.inf.br].


a) I - II - III.b) II - III - I.c) III - I - II.d) I - III - II.

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UNIDADE 2

A ESTRUTURA DA LÍNGUA E SUAS VARIAÇÕES


PLANO DE ESTUDOS


• analisar elementos da língua nos níveis morfológico e sintático;

• compreender as diferenças entre a língua padrão e a não padrão;

• refletir sobre o preconceito linguístico;

• identificar os processos de variação linguística e os fatores que os impulsionam.

Esta unidade de estudos está dividida em três tópicos de conteúdos. Ao lon-go de cada um deles, você encontrará sugestões e dicas que visam potencia-lizar os temas abordados, e, ao final de cada um, estão disponíveis resumos e autoatividades para fixar os temas estudados.

TÓPICO 1 – ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA

TÓPICO 2 – NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E PRECONCEITO LINGUÍSTICO

TÓPICO 3 – FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

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TÓPICO 1

ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃONa Unidade 1 estudamos a análise linguística no nível fonológico, ou seja,

analisamos os sons da língua e os aspectos da oralidade a ela relacionados. Na Unidade 2 trataremos da língua no âmbito de sua estrutura, de sua forma e das variações dessas formas. Neste tópico, especificamente, estudaremos a análise linguística no nível morfológico e sintático.

A morfologia e a sintaxe são as áreas de estudo que se relacionam, por isso optamos por abordá-las no mesmo tópico. A seguir, vejamos as contribuições de cada um desses campos do conhecimento e como a análise nesse nível linguístico auxilia o usuário da língua a desenvolver habilidades comunicativas e refletir sobre os usos e funções dos termos nas sentenças.

2 ALGUNS TÓPICOS EM MORFOLOGIA DA LÍNGUA INGLESAPara se fazer uma análise linguística no nível morfológico, primeiramente

é preciso compreender o que é morfologia e qual seu objeto de análise. Vejamos uma definição para morfologia encontrada no Dicionário Caldas Aulete:

UNIDADE 2 | A ESTRUTURA DA LÍNGUA E SUAS VARIAÇÕES

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QUADRO 9 – MORFOLOGIA (AULETE)

morfologia(mor.fo.lo. gi. a)sf.1. Estudo da forma, estrutura, aparência etc. da matéria.2. Biol. Estudo das formas e estruturas dos seres vivos.3. Gram. Parte da gramática que descreve os processos de formação e de flexão das palavras [F.: morf(o)- + -logia. Ver tb. sintaxe.] Morfologia derivacional 1 Ling. Parte da morfologia (3) que trata da formação de palavras por derivação.Morfologia flexional 1 Ling. Parte da morfologia (3) que trata dos paradigmas de formação de flexões das palavras.Morfologia social 1 Soc. Estudo comparativo das estruturas e funcionamento de diferentes sistemas sociais.Morfologia vegetal 1 Bot. O estudo das formas e estruturas dos organismos vegetais.

FONTE: Aulete Digital. Disponível em: <http://www.aulete.com.br/morfologia>. Acesso em: 30 jun. 2017.

Veja agora o verbete morphology no dicionário Merriam-Webster:

QUADRO 10 – MORPHOLOGY (MERRIAM-WEBSTER)

morphologynoun mor·phol·o·gy \mo-r-fä-lə-jē\

Definition of morphology 1 a : a branch of biology that deals with the form and structure of animals

and plants b : the form and structure of an organism or any of its parts * amphibian morphology * external and internal eye morphology

2 a : a study and description of word formation (such as inflection, derivation, and compounding) in language

b : the system of word-forming elements and processes in a language * According to English morphology, the third person singular present tense of a verb is formed by adding -s.

3 a : a study of structure or form b : structure, form* the unique morphology of the city — H. J. Nelson

TÓPICO 1 | ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA

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4 the external structure of rocks in relation to the development of erosional forms or topographic features

FONTE: Merriam Webster. Disponível em: <https://www.merriam-webster.com/dictionary/morphology>. Acesso em: 30 jun. 2017.

Em comum nas definições encontradas nos dois dicionários está o fato de que a morfologia, em diversos campos do conhecimento, se refere ao estudo da forma e estrutura do objeto de estudo. No caso da morfologia nos estudos linguísticos, trata-se, portanto, do estudo da forma e da estrutura das palavras, ou seja, como as palavras são formadas e quais as estruturas que as compõem. A morfologia estuda a palavra isoladamente, sem se atentar para sua participação na frase.

Quando você procura no dicionário uma palavra, por exemplo, o verbo walk, você encontrará apenas essa forma do verbo, no infinitivo. Você não encontrará walks, walked, walking, por exemplo. Em alguns dicionários você até encontra essas formas, mas dentro do verbete walk. Em outros, elas não aparecerão, pois subentende-se que o usuário da língua já conheça essas formas, visto que outras palavras seguem o mesmo padrão de flexões (inflections). Assim, temos o lexema (lexeme), que é a noção de palavra em um sentido abstrato, e as palavras concretas, como usadas nas sentenças – walk, walks, walking, walked – do lexema walk. Essas palavras concretas são chamadas word forms (BOOIJ, 2005).

ATENCAO

No decorrer da unidade, termos como inflections, word forms, Standard English podem ser utilizados ora em inglês, ora em português. No entanto, ao citarmos um termo pela primeira vez, as duas formas serão apresentadas.

Booij (2005) descreve a relação entre as palavras, ou seja, as word forms walk, walks, walking e walked seguem um padrão de flexões que pode ser observado em outras palavras dessa categoria. Assim, esse padrão de flexões que as palavras seguem tem natureza sistemática e relaciona as palavras em suas formas e significados. A subdisciplina da linguística que estuda esses padrões, como denomina Booij (2005), é a morfologia. A morfologia também lida com os constituintes internos das palavras, ou seja, as partes em que uma palavra pode ser segmentada. Por exemplo: walked – walk (lexema) + -ed (partícula que indica que o verbo está no passado).


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Uma palavra pode ser segmentada em partículas menores, que chamamos de morfemas (morphemes). Morfemas são as unidades mínimas linguísticas que contenham algum significado semântico ou gramatical (BOOIJ, 2005). Por exemplo, consideremos a palavra painter. Temos o lexema paint (que será representado por V, por ser um verbo) + o morfema -er (um sufixo que indica “a pessoa que V”, ou seja, a pessoa que pratica a ação expressa pelo V – verbo – neste caso, paint, ou pintar).

Na seção a seguir trataremos dos processos de formação das palavras na língua inglesa (word formation).

DICAS

Veja esta apresentação no Prezi, de Sara Montoya e Catalina Franco, sobre Morfologia. É um conteúdo sucinto, ilustrado e muito útil para você fazer anotações sobre essa área de estudos. Acesse: <https://prezi.com/6lki9sdvfcxq/morphology/>.

2.1 WORD FORMATION

As palavras em inglês, assim como em português, são formadas por um lexema e por partículas mínimas de significados, as quais chamamos de morfemas. Os processos de formação das palavras podem ser por derivação (derivation) ou composição (compounding) (BOOIJ, 2005). Nos processos de composição, as palavras são formadas pela junção de dois lexemas (por exemplo: girlfriend – girl + friend), que pode resultar ou não em alterações na grafia da palavra. Já nos processos de derivação, são acrescentados afixos às palavras (prefixos e/ou sufixos).

2.1.1 Derivation

Nos processos de derivação, acrescentam-se afixos no início da palavra (prefixes, ou prefixos) ou no final (sufixes, ou sufixos). Conhecer os afixos auxilia o usuário da língua a compreender com mais facilidade palavras que ele esteja ouvindo ou lendo pela primeira vez, ou seja, melhora sua performance como leitor ou ouvinte. Uma vez que você conhece o significado da raiz da palavra (root), você consegue compreender a palavra derivada conforme o uso de afixos e seus significados e funções.


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2.1.1.1 Prefixes

Os prefixos são afixos acrescidos no início de alguma palavra e que modificam ou complementam seu significado. Este processo normalmente não altera a classe gramatical da palavra (como acontece em muitos casos com os sufixos, conforme veremos adiante). Os prefixos podem expressar diversos sentidos, conforme o quadro a seguir:

QUADRO 11 – PREFIXOS MAIS COMUNS DA LÍNGUA INGLESA

PREFIX MEANING EXAMPLESanti- against/opposed to anti-government, anti-racist, anti-warauto- self autobiography, automobilede- reverse or change de-classify, decontaminate, demotivatedis- reverse or remove disagree, displeasure, disqualify

down- reduce or lower downgrade, downheartedextra- beyond extraordinary, extraterrestrialhyper- extreme hyperactive, hypertension

il-, im-, in-, ir- not illegal, impossible, insecure, irregularPREFIX MEANING EXAMPLES

inter- between interactive, internationalmega- very big, important megabyte, mega-deal, megatonmid- middle midday, midnight, mid-Octobermis- incorrectly, badly misaligned, mislead, misspeltnon- not non-payment, non-smokingover- too much overcook, overcharge, overrateout- go beyond outdoor, out-perform, outrunpost- after post-election, post-warpre- before prehistoric, pre-warpro- in favour of pro-communist, pro-democracyre- again reconsider, redo, rewrite

semi- half semicircle, semi-retiredsub- under, below submarine, sub-Saharan

super- above, beyond super-hero, supermodeltele- at a distance television, telepathic

trans- across transatlantic, transferultra- extremely ultra-compact, ultrasoundun- remove, reverse, not undo, unpack, unhappy

under- less than, beneath undercook, underestimatePREFIX MEANING EXAMPLES

up- make or move higher upgrade, uphill

FONTE: Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/pt/gramatica/gramatica-britanica/word-formation/prefixes>. Acesso em: 14 jun. 2017.


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IMPORTANTE

De acordo com o Cambridge Dictionary, não há regras para o uso de hifens em palavras com prefixos. Use um bom dicionário caso tenha dúvidas na escrita de alguma palavra!FONTE: Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/pt/gramatica/gramatica-britanica/word-formation/prefixes>. Acesso em: 14 jun. 2017.

Quanto ao uso de prefixos, veja a tirinha a seguir:

FIGURA 12 – USO DE PREFIXOS

FONTE: Disponível em: <https://image.slidesharecdn.com/morphologypresentation-1225480671855909-8/95/morphology-presentation-3-728.jpg?cb=1225455811>. Acesso em: 13 jun. 2017.

Como você pôde perceber, nem sempre é tão simples utilizar os prefixos, visto que, por exemplo, para indicar negação, temos mais de uma possibilidade


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2.1.1.2 Suffixes

Os afixos acrescidos no final das palavras são chamados de sufixos e formam novas palavras. Em inglês, os sufixos, geralmente, alteram a classe gramatical da palavra original. Em muitos casos, há alterações na grafia das palavras. Por exemplo, analisemos a palavra ability. Esta palavra é formada pelo adjetivo able + o sufixo -ity. Na junção dos dois, a terminação -le altera para -ity. Além disso, houve alteração na classe gramatical, que passou de um adjetivo (able) para um substantivo (ability).

Vejamos alguns exemplos de sufixos na língua inglesa, organizados conforme a classe gramatical que determinam. O Quadro 12 apresenta sufixos que originam substantivos, ou noun sufixes:

QUADRO 12 – SUFIXOS QUE ORIGINAM SUBSTANTIVOS (NOUN SUFFIXES)

SUFFIX EXAMPLES OF NOUNS-age baggage, village, postage-al arrival, burial, deferral

-ance/-ence reliance, defence, insistence-dom boredom, freedom, kingdom

-ee employee, payee, trainee-er/-or driver, writer, director-hood brotherhood, childhood, neighbourhood-ism capitalism, Marxism, socialism (philosophies)-ist capitalist, Marxist, socialist (followers of philosophies)

-ity/-ty brutality, equality, crueltySUFFIX EXAMPLES OF NOUNS-ment amazement, disappointment, parliament-ness happiness, kindness, usefulness-ry entry, ministry, robbery

-ship friendship, membership, workmanship-sion/-tion/-xion expression, population, complexion

FONTE: Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/pt/gramatica/gramatica-britanica/word-formation/suffixes>. Acesso em: 14 jun. 2017.

de prefixos. Quando você tiver dúvidas sobre qual prefixo utilizar com alguma palavra, pesquise em um dicionário, para garantir que você não está utilizando uma palavra que ainda não existe, ou seja, criando um neologismo. Em alguns casos, outra solução é procurar uma palavra sinônima, pois nem todas as palavras admitem afixos.


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No Quadro 13 podemos encontrar sufixos que originam adjetivos:

QUADRO 13 – SUFIXOS QUE ORIGINAM ADJETIVOS (ADJECTIVE SUFFIXES)

SUFFIX EXAMPLES OF ADJECTIVES-able/-ible drinkable, portable, flexible

-al brutal, formal, postal-en broken, golden, wooden-ese Chinese, Japanese, Vietnamese-ful forgetful, helpful, useful-i Iraqi, Pakistani, Yemeni-ic classic, Islamic, poetic

SUFFIX EXAMPLES OF ADJECTIVES-ish British, childish, Spanish-ive active, passive, productive-ian Canadian, Malaysian, Peruvian-less homeless, hopeless, useless-ly daily, monthly, yearly

-ous cautious, famous, nervous-y cloudy, rainy, windy


Os sufixos que originam verbos são apresentados no Quadro 14:

QUADRO 14 – SUFIXOS QUE ORIGINAM VERBOS

SUFFIX EXAMPLES OF VERBS-ate complicate, dominate, irritate-en harden, soften, shorten-ify beautify, clarify, identify

-ise/-ize economise, realise, industrialize (-ise is most common in British English; -ize is most common in American English).


Por fim, os sufixos que originam alguns advérbios são os seguintes:


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QUADRO 15 – SUFIXOS QUE ORIGINAM ADVÉRBIOS

SUFFIX EXAMPLES OF ADVERBS-ly calmly, easily, quickly

-ward(s) downwards, homeward(s), upwards-wise anti-clockwise, clockwise, edgewise


Os sufixos, portanto, nos dão pistas da classe gramatical da palavra e nos auxiliam, assim, a compreender com mais eficiência seu sentido.

Na seção a seguir trataremos de outro processo: a formação das palavras compostas (compound words).

2.1.2 Compound words

Compound words referem-se a combinações de dois ou mais lexemas. Em várias línguas, esse processo de formação de palavras é utilizado por causa de sua clareza de significado e versatilidade (BOOIJ, 2005). Essa composição resulta em uma nova palavra, com um novo significado. Na língua inglesa, algumas dessas palavras são grafadas ligadas, como toothbrush, outras são separadas, como car park.

Podemos encontrar palavras compostas em várias classes gramaticais, conforme apresenta o Cambridge Dictionary:

QUADRO 16 – COMPOUND WORDS

nouns: car park, soap opera pronouns: anyone, everything, nobody

adjectives: environmentally-friendly, fat-free numerals: twenty-seven, three-quarters

verbs: daydream, dry-clean prepositions: into, onto

adverbs: nevertheless, nowadays conjunctions: although, however

FONTE: Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/pt/gramatica/gramatica-britanica/word-formation/compounds>. Acesso em: 15 jun. 2017.

Na seção a seguir estudaremos as flexões das palavras (inflections), abrangendo, entre outras, as flexões de número dos substantivos e as flexões verbais.


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2.2 INFLECTION

São as variações das palavras, ou as flexões delas de acordo com o contexto gramatical (CARSTAIRS-MCCARTHY, 2002). Por exemplo, as flexões de número (singular e plural, no caso dos substantivos – book/books) e as flexões dos verbos (passado, terceira pessoa do singular, gerúndio – love/loved/loves/loving). Carstairs-McCarthy (2002) postula, no entanto, que o número de flexões possíveis no inglês não é demasiado grande, conforme podemos observar no quadro a seguir:

QUADRO 17 – INFLECTION

Part of speech Number of inflections ExamplesNouns 2 Cat, cats

Verbs 5 Gives, gave, giving, given, give

Adjectives 3 Green, greener, greenestAdverbs 3 Soon, sooner, soonest

FONTE: Adaptado de Carstairs-McCarthy (2002, p. 42)

NOTA

Part of speech = classe gramatical.

De acordo com as informações obtidas pelo quadro, podemos inferir que os substantivos (nouns) possuem apenas duas flexões quanto ao número (como ocorre no português): singular (cat) e plural (cats). Alguns substantivos, no entanto, apresentam plural irregular, como nos exemplos a seguir:

• Child – children• Man – men• Person – people• Foot – feet• Tooth – teeth• Mouse – mice

Já os verbos (verbs), quanto aos tempos verbais, possuem menos flexões do que as possíveis no português. Carstairs-McCarthy (2002) apresenta cinco: terceira pessoa do singular (gives), passado simples (gave), gerúndio (giving), passado particípio (given) e infinitivo (give). Lembramos que cada uma dessas


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formas participa na formação de outros tempos verbais, como a forma give, que é usada no presente (I give), no futuro (I will give), no infinitivo (to give) etc. Veja alguns exemplos de verbos com formas irregulares no passado:

• Break – broke – broken• Lie – lay – lain• Lose – lost – lost• Ride – rode – ridden• Tell – told – told

O verbo to give também é irregular no passado. As formas no passado de um verbo regular fariam a terminação com -ed, como é o caso do verbo to love: love – loved – loved.

Os adjetivos, quanto ao grau, podem apresentar três formas: grau normal (green), comparativo de superioridade (greener) e superlativo (greenest). Estas flexões dos adjetivos em inglês somente serão possíveis quando o adjetivo possuir uma sílaba, ou quando for dissílabo terminado em -le, -ow e -er. Nos demais casos, o grau é indicado como nos exemplos a seguir:

John is more intelligent than Richard. (comparativo de superioridade)This is the most beautiful picture I've ever seen. (superlativo)

Por fim, os advérbios também possuem três formas: grau normal (soon), comparativo de superioridade (sooner) e superlativo (soonest). Veja outros casos em que o advérbio é flexionado:

QUADRO 18 – FLEXÃO DOS ADVÉRBIOS

Adverb Comparative Superlativewell better bestbadly worse worstfar farther / further farthest / furthestlittle less leastmuch more most

FONTE: Disponível em: <http://www.solinguainglesa.com.br/conteudo/adverbio12.php>. Acesso em: 30 jun. 2017

O grau de grande parte dos advérbios pode ser indicado utilizando as expressões more____ than e the most____, como exemplificamos com os adjetivos.

Agora que estudamos as partes que compõem uma palavra, vamos conferir, na próxima seção, como fazer uma análise morfológica em língua inglesa.


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3 ANÁLISE MORFOLÓGICA EM LÍNGUA INGLESAComo estudamos na seção anterior, a morfologia é o estudo da formação

das palavras – como as palavras são formadas a partir de pedaços menores, os morfemas. Para fazer uma análise morfológica, precisamos responder a perguntas como: quais morfemas formam essa palavra? O que eles significam? Como são combinados? É possível encontrar padrões nessas combinações?

Assim, fazer uma análise morfológica em linguística significa analisar a estrutura das palavras, considerando os processos de formação das palavras e/ou a classe gramatical a que pertencem. Na análise morfológica, diferentemente da análise sintática, que veremos na seção a seguir, a palavra é considerada isoladamente, sem considerar sua função na sentença.

Veja este roteiro para se fazer uma árvore morfológica, uma maneira de se representar a análise morfológica de uma palavra:

FIGURA 13 – MORPHOLOGY TREE - REPRIVATISE

Break word downinto morphemes

1 2 3

Re privat ( e ) ise

Private(Root)

Identify the rootand label it

Privat ( e )

Root

ise

s

VRe

P

V

Join the prefix tothe base

Privat ( e )

RootBase

ise

s

V

Join the suffix to theroot to form the base

FONTE: Disponível em: <http://all-about-linguistics.group.shef.ac.uk/wp-content/uploads/2016/03/outline.png>. Acesso em: 15 jun. 2017.


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Seguindo este roteiro, inicialmente precisamos segmentar a palavra em morfemas. A palavra utilizada no exemplo foi reprivatise, portanto, teríamos re/privat(e)/ise. O próximo passo é identificar a raiz (root), que neste caso é privat(e). Em seguida, é preciso juntar o sufixo à raiz para formar a base (veja na figura: o “s” abaixo de “ise” significa suffixe; o “V” acima da árvore indica que esta base formou um verbo). Por fim, junta-se o prefixo à base, e temos a palavra analisada por completo. Assim, as informações que representamos foram:

Reprivatise - VerbRe – preffixe (P)Privat(e) – root (R)Ise – suffixe (S)

Cada um desses morfemas nos auxilia a compreender o significado da palavra e sua classe gramatical. Privat(e), a raiz da palavra, é um substantivo (noun), que significa privado. No entanto, ao utilizarmos o sufixo -ise a transformamos em um verbo, privatise, que em português significa privatizar. Além do sufixo, foi acrescentado também um prefixo: re-, que indica repetição, portanto, a palavra passa a significar privatizar novamente, ou reprivatizar.

UNI

A letra (e), na raiz da palavra analisada foi representada entre parênteses, pois com o acréscimo do sufixo ela foi suprimida.

Vamos analisar mais um exemplo? A palavra a ser analisada agora é denationalisation. Veja como pode ser representada a árvore morfológica da palavra:

FIGURA 14 – MORPHOLOGY TREE - DENATIONALISATION

Noun

Prefix Suffix Suffix Suffix

nation al

N

A

V

V

is(e) ationde

FONTE: Disponível em: <http://readingkaren.weebly.com/uploads/1/7/3/0/17301988/2295327.jpg>. Acesso em: 15 jun. 2017.


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Nesta palavra, como você pôde observar na figura, temos uma raiz, três sufixos e um prefixo. Portanto, temos vários morfemas a analisar para compreender o processo de formação desta palavra. Lembremos que os sufixos geralmente alteram a classe gramatical da palavra (verbo, substantivo, adjetivo etc.) e os prefixos alteram o significado. Vejamos detalhadamente como ocorreu esse processo:

1) Raiz da palavra: nation (substantivo). 2) Acréscimo do sufixo -al: national (adjetivo). 3) Acréscimo do sufixo -is(e): nationalise (verbo). 4) Acréscimo do prefixo de-: denationalise (verbo). Alteração no significado da

palavra, este prefixo tem o significado de “reverter” ou “mudar”. Portanto, denationalise significa desnacionalizar, ou seja, reverter a ação de nacionalizar.

5) Acréscimo do sufixo -ation: denationalisation (substantivo).

Esta é uma palavra com muitos afixos e não tão comum de se ouvir na língua inglesa, não é mesmo? No entanto, escolhemos essa palavra justamente para ilustrar que, ao conhecer os processos de formação das palavras e as funções e significados dos afixos, aprimoramos nossa capacidade de compreender palavras que nunca havíamos ouvido ou lido antes. Desta forma, desenvolvemos nossa performance no uso da língua.

Algumas palavras são formadas por afixos e também por morfemas flexionais (morfemas que indicam a flexão de verbos, por exemplo). Nestes casos, existe uma hierarquia para a formação de palavras. Os afixos derivacionais atacam antes dos morfemas flexionais, portanto, na análise, os afixos devem ser identificados antes. Vejamos, como exemplo, o verbo misunderstands. Nesta palavra, temos a raiz understand, que significa compreender, entender. A ela foi acrescido inicialmente o prefixo mis-, que significa incorretamente, de maneira errada. Assim, formou-se o verbo misunderstand, que significa compreender de maneira equivocada, ou não compreender. Somente depois de se ter formado esse verbo é que ele pôde ser conjugado, no caso do nosso exemplo, acrescentando o morfema flexional -s, que indica que o verbo está na terceira pessoa do singular do presente, misunderstands.

A invenção de novas palavras acontece muitas vezes para preenchimento lexical, ou seja, às vezes não existe palavra para a ideia que o usuário da língua quer expressar, ou não corresponde tão precisamente a ela. Assim, ele combina palavras, acrescenta morfemas para se expressar com mais precisão. Algumas dessas palavras, com o tempo, passam a ser tão utilizadas que podem até ser incluídas nos dicionários. Outras, no entanto, têm o papel apenas de cumprir alguma lacuna na comunicação em determinado momento, não sendo o seu uso disseminado entre a comunidade de falantes.

Nesta seção estudamos a morfologia, considerando as palavras

isoladamente. Agora, vamos analisar, a partir da sintaxe, o papel que as palavras desempenham em uma frase e como se relacionam.


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4 SINTAXE DA LÍNGUA INGLESAHuddleston (1984) diferencia morfologia e sintaxe da seguinte maneira:

morfologia estuda a forma das palavras, enquanto a sintaxe estuda a maneira como as palavras se combinam para formar sentenças. Na seção anterior tratamos da morfologia, estudando a estrutura e a forma das palavras, os processos de formação que as originam, além de estudarmos a análise morfológica. Na seção que iniciamos aqui trataremos da sintaxe, ou seja, de acordo com a definição de Huddleston (1984) apresentada anteriormente, estudaremos a relação que as palavras estabelecem entre si e as funções dos termos na sentença.

Morfologia e sintaxe são áreas de conhecimento linguístico que têm uma estreita relação e podem servir de base para uma análise única, que chamamos de análise morfossintática. Vejamos um exemplo apresentado por Huddleston (1984). O fato de que teeth é a forma plural de tooth é de interesse da morfologia. Já para a sintaxe, se tooth vier acompanhado do pronome this, deve haver concordância de número, ou seja, ou ambos devem estar no singular (this tooth) ou ambos no plural (these teeth).

Burton-Roberts (2011) postula que para compreender sintaxe é fundamental compreender o termo estrutura. De acordo com o autor, estrutura é um conceito muito amplo e que pode ser aplicado a vários itens complexos, como uma bicicleta, uma empresa, ou uma molécula de carbono. Aqui compreende-se complexo, de acordo com Burton-Roberts (2011), como algo que pode ser dividido em partes, denominadas constituintes. Essas partes possuem diversos tipos ou categorias. Os constituintes dessas partes são organizados de maneiras específicas e cada constituinte tem uma função na estrutura como um todo.

Algo que apresente essas características pode ser descrito como algo que tenha estrutura. Nesse caso, cada constituinte também é complexo e também pode ser dividido em partes menores, o que significa ainda que a estrutura obedece a uma hierarquia. Ainda é necessário analisar as funções dos constituintes na sentença.

Mas o que é uma sentença? Em inglês existem os termos phrase, sentence e clause. Antes de continuarmos a discutir a estrutura das sentenças, vamos esclarecer esses termos nas seções a seguir.

4.1 PHRASES

Phrases são um pequeno grupo de palavras que formam uma unidade significativa em uma oração (OXFORD DICTIONARY, 2017a). Poderíamos chamá-las, em português, de locuções. Há várias categorias de phrases, que são descritas por Carter et al. (2011):


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• Noun phrases: são formadas em torno de um substantivo (noun) ou pronome (pronoun), que se constituem em núcleos (head). Podem exercer a função de sujeito ou objeto. Alguns termos podem ser ligados a eles para dar uma descrição mais detalhada (determiners), como artigos, pronomes demonstrativos ou possessivos etc.

Exemplo: The telephone is ringing.Noun phrase: The telephoneDeterminer: The (article)Head: telephone (noun)

• Verb phrases: são formadas por um verbo, ou um verbo principal mais verbos auxiliares ou modais. O verbo principal sempre é o último a aparecer. As verb phrases, por conterem verbos, exercem a função de predicado (predicate).

Veja, no quadro a seguir, a ordem em que os verbos devem aparecer:

QUADRO 19 – VERB PHRASES

1 2 3 4 5

SUBJECT MODAL VERB

PERFECT HAVE CONTINUOUS BE PASSIVE BE MAIN VERB

must be followed by base

form

must be followed

by -ed form

must be followed by - ing form

must be followed by -

ed form

Prices rose.1 2 3 4 5

SUBJECT MODAL VERB

PERFECT HAVE CONTINUOUS BE PASSIVE BE MAIN VERB

must be followed by base

form

must be followed

by -ed form

must be followed by - ing form

must be followed by -

ed form

She will understand.The builders had arrived.

The show is starting.Four people were arrested.

Seats cannot be reserved.The printer should be working.

He must Have forgotten.

Temperatures Have been rising.

William has been promoted.You could have been killed!

FONTE: Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/grammar/british-grammar/about-verbs/verb-phrases>. Acesso em: 2 jul. 2017.


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• Adjective phrases: são phrases em que obrigatoriamente o adjetivo (adjective) será o núcleo (head). Podem ou não ser acompanhados de palavras que o modificam. Veja o exemplo:

That’s a lovely cake.Adjective phrase: lovely (head)

That soup is pretty cold.Adjective phrase: pretty cold.Pretty: modifierCold: head

• Adverb phrases: o núcleo das adverb phrases é um advérbio (adverb), que pode estar sozinho ou acompanhado por um modifier. Veja os exemplos a seguir:

We usually have dinner together.Adverb phrase: usually

Time goes very quickly.Adverb phrase: very quickly Head: quickly Modifier: very

• Prepositional phrases: de acordo com Cartel et al. (2011), são phrases compostas por uma preposição (preposition) mais um complemento. Assim, as prepositional phrases podem ser compostas da seguinte maneira, de acordo com o autor:

Preposition + noun phrase: Mary and Samantha first met at a party. at: preposition noun phrase: a party

Preposition + pronoun: Would you like to come with me? with: preposition me: pronoun

Preposition + adverb: From here you can almost see the sea. From: preposition here: adverb

Preposition + adverb phrase: Until quite recently, no one knew about his paintings.

Until: preposition Quite recently: adverb phrase


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Preposition + -ing clause: It´s a machine for making ice-cream. for: preposition making ice-cream: -ing clause

Preposition + wh-clause: They were surprised at what we said. at: preposition what we said: wh-clause

4.2 CLAUSES

Clause é a unidade básica da gramática. Geralmente, a clause possui um subject (noun phrase) e uma verb phrase, que pode ou não ser seguida por complementos. Podemos dizer que a clause é o equivalente à oração, em português.

Exemplo: I missed the bus yesterday. (clause)

Subject: IVerb phrase: missed the busComplement: yesterday

4.3 SENTENCES

Uma sentença não é apenas uma sequência de palavras soltas. Ela é constituída por palavras, mas que são ordenadas de uma determinada maneira e que desempenham funções específicas. Sentence, de acordo com o Oxford Dictionary (2017b), é um grupo de palavras que tem sentido completo, contém um verbo principal e começam com letra maiúscula. É uma unidade gramatical, que pode ser de três tipos: simple, compound ou complex. Vejamos a descrição e exemplos de cada uma delas de acordo com Carter et al. (2011):

• Simple: sentences que têm apenas uma main clause (oração principal).

Exemplo: They are going to the party this Saturday.

• Compound: são sentences compostas por duas ou mais clauses e são unidas por uma conjunção coordenativa.

Exemplo: I invited them for the party, but they didn’t come.

Clause 1: I invited them for the partyConjunção coordenativa: butClause 2: they didn’t come.


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• Complex: são sentences que têm uma main clause e também uma ou mais subordinate clause (oração subordinada). As subordinate clauses iniciam com uma conjunção subordinativa.

Exemplo: You can call me if you have any problems.

Main clause: You can call meSubordinate clause: if you have any problems.

Agora que discutimos os termos phrase, clause e sentence, estudaremos o que são os constituents (constituintes) nas sentenças em inglês.

4.4 CONSTITUENTS

Na análise sintática em língua inglesa, dois termos são muito importantes para compreender as funções das palavras nas sentenças. São eles: constituent structure (estrutura constituinte) e immediate constituent (IC) (constituinte imediato). Vejamos a descrição de cada um deles, de acordo com Huddleston (1984):

• Constituent structure: para analisar a sentença existem partes que a compõem que são maiores que a palavra e menores que a sentença num todo. Isso quer dizer que não partimos da sentença diretamente para a palavra, mas há unidades intermediárias em que a sentença pode ser segmentada. Essas unidades são as constituent structures. Vejamos um exemplo apresentado por Huddleston (1984). Na frase:

The boss must have made a mistake.

Podemos segmentar unidades (maiores que palavras) da seguinte maneira:

FIGURA 15 – CONSTITUENT STRUCTURE

mistakeamadehavemustbosstheFONTE: Adaptado de Huddleston (1984, p. 3)


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Note que a sentença foi inicialmente dividida em dois constituintes:

The boss / must have made a mistake.

Esses dois constituintes são chamados de immediate constituents da sentença. Cada um deles terá seus próprios immediate constituents:

The boss: the / boss (neste ponto não é mais possível segmentar as unidades sintaticamente, já alcançamos os constituintes mínimos).

Must have made a mistake: must have made / a mistake (aqui ainda é possível segmentar estes constituintes, separando cada palavra, então alcançaríamos os constituintes mínimos).

Os constituents têm uma categoria gramatical (noun phrases, verb phrases, adjective phrases etc.) e uma função gramatical (subject, object, predicate etc). Dessa forma, podem ser analisados sob esses dois aspectos, que estão relacionados.

Partindo dos elementos que estudamos, vejamos na próxima seção a análise sintática em língua inglesa.

5 ANÁLISE SINTÁTICA EM LÍNGUA INGLESAA análise sintática consiste em analisar as relações entre os termos na

sentença e as suas funções. Na língua inglesa esta análise é chamada de parsing. Veja a seguir um exemplo de análise sintática. A frase analisada é:

The medium is the message.

FIGURA 16 – PARSING

noun phrase

noun phrase

message. theismediumThe

nounarticle

verbnounarticle

verb phrase

sentence

FONTE: Disponível em: <https://media1.britannica.com/eb-media/91/1691-004-A0DB63F7.jpg>. Acesso em: 17 jun. 2017.


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Vamos descrever o que está representado na imagem:

Sentence: The medium is the message.

A sentence foi inicialmente dividida em uma noun phrase e uma verb phrase: Noun phrase: the medium (subject)Verb phrase: is the message. (predicate)

Em seguida, cada um desses constituintes foi novamente dividido em partes menores.

A noun phrase foi assim dividida:Article: The (determiner)Noun: medium (head, ou núcleo do subject)

A divisão da verb phrase ficou da seguinte maneira:Verb: isNoun phrase: the messageArticle: the (determiner)Noun: message (head)

Podemos chamar essa análise de morfossintática (morfológica + sintática), porque além de analisar os elementos sintáticos da sentence ela também considera as parts of speech, ou seja, as classes gramaticais das palavras.

Vamos analisar mais uma sentence?

Dessa vez, faremos o caminho inverso: iniciaremos por descrever os constituintes da sentença e depois apresentaremos a parsing tree (árvore sintática), ilustrando a análise desenvolvida.

A sentença a ser analisada é:

The big cat is drinking milk.

Inicialmente, analisemos a sentença do ponto de vista das categorias gramaticais, identificando os primeiros constituintes. Neste caso, uma primeira classificação seria:

The big cat is drinking milk.The big cat: noun phraseis drinking milk: verb phrase

Em seguida, decompomos cada um desses constituintes até chegarmos ao nível das palavras. Iniciemos pela noun phrase:


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The big catThe: determiner big: adjective phrasecat: noun

E a verb phrase ficaria assim:

is drinking milkis: auxiliarydrinking: verbmilk: noun phrase Dessa forma, uma possível representação dessa análise seria a seguinte:

FIGURA 17 – PARSING TREE – THE BIG CAT IS DRINKING MILK

The big cat is drinking milk

Noun Phrase

Noun

milkiscat drinkingbigThe

Auxiliary NounPhrase

Verb Phrase

VerbAdjectivePhrase

Determiner

FONTE: Disponível em: <http://www.nativlang.com/linguistics/images/sentence-2.png>. Acesso em: 2 jul. 2017.

Agora, além dos aspectos das categorias gramaticais, podemos também analisar as funções gramaticais dos constituintes. Dessa forma, teríamos:

Subject: the big catPredicate: is drinking milkDirect object: milk

Por fim, quanto às classes gramaticais, ou parts of speech, a classificação seria a seguinte:

The - articleBig - adjectiveCat - nounIs – auxiliary verbDrinking – main verbMilk - noun


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IMPORTANTE

Talvez você esteja se perguntando para que serve a análise sintática de uma língua, não é? Mais do que estudar análise sintática porque vai cair na prova, ou em algum exame que você prestará, esse campo do conhecimento permite a você refletir sobre e analisar as relações entre as partes que compõem uma sentença, tornando-as mais claras e permitindo que você compreenda a função de cada termo dentro da sentença. Além disso, auxilia a ter consciência sobre concordância, sobre regência, sobre a posição dos termos na sentença. Ainda, por meio da análise sintática podemos ter mais clareza sobre pontuação e sobre se uma sentença está ou não bem construída. Sabendo fazer a análise sintática, podemos corrigir algo que não esteja bem formulado.

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RESUMO DO TÓPICO 1Neste tópico, você viu que:

• A morfologia, em diversos campos do conhecimento, se refere ao estudo da forma e estrutura do objeto de estudo. No caso da morfologia nos estudos linguísticos, trata-se, portanto, do estudo da forma e da estrutura das palavras, ou seja, como as palavras são formadas e quais as estruturas que as compõem.

• Uma palavra pode ser segmentada em partículas menores, que chamamos de morfemas (morphemes). Morfemas são as unidades mínimas linguísticas que contenham algum significado semântico ou gramatical (BOOIJ, 2005).

• Os prefixos são afixos acrescidos no início de alguma palavra e que modificam ou complementam seu significado.

• Os sufixos são afixos acrescidos no final das palavras, formando novas palavras. Em inglês, os sufixos, geralmente, alteram a classe gramatical da palavra original. Em muitos casos, há alterações na grafia das palavras.

• Inflections são as variações das palavras, ou as flexões delas de acordo com o contexto gramatical (CARSTAIRS-MCCARTHY, 2002).

• Compounds referem-se a combinações de dois ou mais lexemas. Em várias línguas, esse processo de formação de palavras é utilizado por sua clareza de significado e versatilidade (BOOIJ, 2005). Essa composição resulta em uma nova palavra, com um novo significado.

• Fazer uma análise morfológica em linguística significa analisar a estrutura das palavras, considerando os processos de formação das palavras e/ou a classe gramatical a que pertencem. Na análise morfológica, diferentemente da análise sintática, a palavra é considerada isoladamente, sem considerar sua função na sentença.

• Huddleston (1984) diferencia morfologia e sintaxe da seguinte maneira: morfologia estuda a forma das palavras, enquanto a sintaxe estuda a maneira como as palavras se combinam para formar sentenças.

• Morfologia e sintaxe são áreas de conhecimento linguístico que têm uma estreita relação e podem servir de base para uma análise única, que chamamos de análise morfossintática.

• Phrases são um pequeno grupo de palavras que formam uma unidade significativa em uma clause (OXFORD DICTIONARY, 2017a).

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• Há vários tipos de phrases em língua inglesa: noun phrase, verb phrase, adjective phrase, adverb phrase, prepositional phrase.

• Clause é a unidade básica da gramática. Geralmente, a clause possui um subject (noun phrase) e uma verb phrase, que pode ou não ser seguida por complementos. Podemos dizer que a clause é o equivalente à oração, em português.

• Sentence, de acordo com o Oxford Dictionary (2017b), é um grupo de palavras que tem sentido completo, contém um verbo principal e começa com letra maiúscula. Sentence é uma unidade gramatical, que pode ser de três tipos: simple, compound e complex.

• Constituent structure: para analisar a sentença, existem partes que a compõem que são maiores que a palavra e menores que a sentença num todo. Isso quer dizer que não partimos da sentença diretamente para a palavra, mas há unidades intermediárias em que a sentença pode ser segmentada. Essas unidades são as constituent structures.

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AUTOATIVIDADE

1 Leia a tirinha a seguir:

FONTE DA IMAGEM: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-84OcexT3WCk/TceSAU0cTGI/AAAAAAAAABk/k0nCH8LUMKg/s1600/Yesbody.gif>. Acesso em: 18 jun. 2017.

O humor dessa tirinha consiste no equívoco do garoto ao responder o exercício e à estratégia que utilizou para chegar a essa resposta. Considerando a palavra nobody, analise as seguintes sentenças:

I- O processo de formação da palavra nobody é por composição (compound): no + body.

II- A palavra nobody é composta por derivação: no (prefixo) + body (raiz).III- Na palavra nobody, no significa nenhum, mas o garoto o interpretou como

não. Assim, o contrário da palavra ficou “yesbody” na resposta do garoto, já que yes é o contrário de no.

IV- A palavra anybody seria uma possível resposta para o exercício.


a) As sentenças I, III e IV estão corretas.b) As sentenças II e III estão corretas.c) As sentenças I e II estão corretas.d) Somente a sentença IV está correta.

2 Podemos dizer que as phrases são o equivalente a locuções, em português. Para fazer uma análise sintática em língua inglesa, o primeiro passo é identificar as phrases. Sabendo disso e considerando os termos destacados, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Noun frase.II- Verb phrase.III- Adjective phrase.

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( ) The moon tonight is really beautiful.( ) All the boys sing very well.( ) Bob and Sally are working.


a) I – II – III.b) II – III – I.c) III – I – II.d) II – I – III.

3 A análise morfossintática consiste em segmentar a sentença em constituintes e classificá-los de acordo com sua função, além de indicar a classe gramatical de cada palavra. Sabendo disso, faça a análise morfossintática da seguinte sentença:

John hit the ball.

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TÓPICO 2

NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

E PRECONCEITO LINGUÍSTICO

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃONo tópico anterior estudamos a estrutura da língua, conforme as normas

gramaticais (morfológicas e sintáticas) determinam. No entanto, nos usos efetivos da língua em situações reais de interação, nem sempre esses padrões são seguidos. Existem diferentes formas de se utilizar uma mesma língua, que variam de acordo com o contexto em que os interlocutores se encontram e também de acordo com a identidade social e cultural dos falantes. A essas diferentes formas que uma língua pode assumir chamamos variedades linguísticas.

A linguagem culta e a linguagem coloquial são expressões de uma mesma língua que servem a necessidades e situações próprias de comunicação. Compreender essas diferenças e as situações em que cada uma é requerida é o que pretendemos neste tópico. Ademais, vamos refletir também sobre o preconceito linguístico a que são sujeitos os falantes de algumas variedades da língua.

2 INGLÊS PADRÃO E INGLÊS NÃO PADRÃO (STANDARD ENGLISH AND NON-STANDARD ENGLISH)

Imagine que você está na sua casa, preparando uma refeição e sentiu falta de um ingrediente. Você precisa deste item, portanto, vai ao supermercado mais próximo para adquiri-lo. Agora, imagine outra situação: você recebeu um convite para assistir à premiação do Oscar ao vivo no local do evento. Como você se vestiria para cada um destes eventos? Provavelmente, de maneira bem diferente em cada um deles, não é mesmo? Isso porque escolhemos a maneira de nos vestir de acordo com o ambiente em que estaremos, com as pessoas que encontraremos neste lugar e com o grau de formalidade que a situação compreenda. Esta adequação e transição de estilo também perpassa o uso da linguagem. Modulamos a maneira de nos comunicarmos levando em consideração determinados fatores, com maior ou menor monitoramento da língua.


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As línguas são dinâmicas, moldadas conforme a situação em que necessitamos utilizá-las, conforme nossos interlocutores e ainda conforme quem somos e de onde viemos. Assim como na língua portuguesa, na língua inglesa também existem diferenças entre a língua padrão (Standard English) e a língua não padrão (Non-Standard English). O contexto de interação e fatores sociais, como nível de escolarização e classe social, são fatores que determinam o uso de uma variedade ou outra. Apesar de denominarmos cada uma de “língua”, ambas são variedades de uma mesma língua: o inglês.

A língua padrão segue os preceitos da gramática normativa, é uma língua “modelo”. Trata-se de uma língua utilizada em certo momento da história e em determinada sociedade, tida como a língua que deve servir de referência para os usuários. Tendo em vista a dinamicidade da língua, algumas formas de se utilizar a linguagem que não eram aceitas podem passar a sê-las, e outras caem em desuso (SANTOMAURO, 2009).

Oliveira (2003, s. p.) atenta para uma necessária distinção entre língua padrão e língua culta:

A língua padrão, que na sociolinguística anglófona se denomina standard language, é a variedade culta formal do idioma. Há quem tome o termo norma culta, indevidamente, como sinônimo de língua padrão. Ocorre que a língua culta, isto é, a das pessoas com nível elevado de instrução, pode ser formal ou informal. A língua padrão é a culta, sim, mas limitada à sua vertente formal. É, pois, necessário distinguir os dois conceitos. Língua culta é um termo mais amplo que língua padrão, uma vez que abrange não só o padrão, que é suprarregional, mas também as variedades cultas informais de cada região. Entendam-se como cultos os dialetos sociais das pessoas acima de determinado grau de escolaridade. Desse modo o termo adquire objetividade e nos desvencilhamos do ranço de preconceito de que está impregnado.A língua culta informal, portanto, não é padrão. A variedade padrão da língua “lidera” um conjunto de códigos que se influenciam mutuamente, a saber: (a) as variedades orais cultas informais das diversas áreas geográficas; (b) a língua escrita culta informal; (c) as variedades literárias do idioma, que se baseiam no padrão, mas, no caso do Brasil, nem sempre correspondem fielmente a ele.

A linguagem culta formal é utilizada nas situações formais de comunicação, especialmente na modalidade escrita. No entanto, também é requerida em situações da oralidade, como discursos, apresentações acadêmicas, entrevistas de emprego etc. Ao utilizar esta variedade, o falante segue as normas gramaticais da língua (a língua padrão) e utiliza um léxico característico desta modalidade. Os documentos oficiais e institucionais são redigidos utilizando-se essa variedade. É a linguagem utilizada por grupos de prestígio da sociedade, como governantes, comunidade acadêmica e científica em produções orais ou escritas inerentes a suas funções. O Standard English é a variedade da língua ensinada nas escolas de países em que se fala inglês e também a variedade ensinada aos estudantes de inglês como língua estrangeira.

TÓPICO 2 | NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E PRECONCEITO LINGUÍSTICO

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DICAS

Assista a esse vídeo, com o professor David Crystal, sobre Standard English e Non-Standard English.Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=hGg-2MQVReQ>.

De acordo com Carter et al. (2011), existem várias formas do Standard English no mundo, como inglês norte-americano, inglês australiano, inglês britânico etc. Cada uma dessas diferentes formas de inglês representa a linguagem culta utilizada oficial e institucionalmente em determinado país. Variam em alguns aspectos na pronúncia, mas não há muita variação nos aspectos gramaticais.

A linguagem culta informal, ou coloquial, é espontânea, utilizada por muitos falantes, especialmente nas comunicações orais. É a linguagem do dia a dia, que utilizamos para conversas informais em nosso cotidiano, seja na modalidade oral, ou ainda na escrita, em mensagens de celular, por exemplo, ou outras formas de comunicação em que a norma culta não seja requerida. Tanto a linguagem culta formal quanto a informal são formas legítimas de comunicação, uma vez que ambas são reconhecidas pelos usuários e possibilitam a interação dos interlocutores.

Os falantes, em geral, podem transitar entre a linguagem formal e a

informal de acordo com o que é esperado em determinados contextos. No entanto, alguns falantes, por diversos motivos, entre eles, nível de escolaridade, classe social, ou outros, não têm acesso à língua culta formal. Além disso, não existem somente duas variedades da língua, a formal e a informal. Cada uma delas pode apresentar diversas outras variações, conforme veremos na seção a seguir.

DICAS

Apesar de o foco das aulas de língua inglesa nas escolas normalmente ser a linguagem padrão, você também pode explorar a linguagem culta informal com seus alunos. Afinal, a linguagem coloquial é largamente utilizada nas interações de diversas naturezas, por exemplo, em filmes, em vídeos do YouTube, em chats, blogs, músicas, determinadas revistas etc., além de contribuir para a fluência no idioma. Leia este artigo da Revista Nova Escola, escrito por Caroline Ferreira. Nele é descrita uma atividade realizada com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental sobre coloquialismos em inglês. Confira!Acesse: <https://novaescola.org.br/conteudo/2149/expressoes-coloquiais-em-ingles>.


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3 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: A HETEROGENEIDADE DA LÍNGUA

Como vimos na seção anterior, a língua apresenta variações que podem ser determinadas por diversos fatores. A língua está relacionada com a identidade dos povos, portanto, as variações da língua também representam traços identitários de comunidades de fala, que são observados em grupos que partilham uma mesma cultura, seja um grupo social, um grupo regional ou diversas outras segmentações possíveis.

A Sociolinguística é uma área de estudos da Linguística que se ocupa da língua em uso, em situações reais de fala e que considera o contexto social de produção. Variação linguística, bilinguismo, políticas linguísticas são algumas das questões de estudo da Sociolinguística. É a partir desta área de conhecimento que estudamos as variedades linguísticas.

Bagno (2007, p. 36) assim descreve a concepção de língua na Sociolinguística:

Ao contrário da norma-padrão, que é tradicionalmente como um produto homogêneo, [...] a língua, na concepção dos sociolinguistas, é intrinsecamente heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em desconstrução e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto e acabado, de um monumento histórico feito de pedra e cimento, a língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A língua é uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por todos os seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio da fala ou da escrita (grifos do autor).

As línguas são dinâmicas, evoluem, modificam-se, todas elas, no mundo todo. Essas mudanças são impulsionadas por diversos fatores: sociais, regionais, históricos, culturais, e podem afetar diferentes níveis linguísticos: fonológicos, semânticos, sintáticos ou outros. Veja o caso do /r/ em posição de coda, descrito por Alves e Battisti (2014, p. 294-295):

[...] a não realização preponderante de /r/ em coda silábica é um dos traços de variedades do inglês britânico, a realização preponderante de /r/ é um dos traços de variedades do inglês americano. [...] no inglês americano, o /r/ tende a ser realizado em comunidades de fala cujos membros pertencem a estratos socioeconômicos mais altos, e a não ser realizado na fala de grupos pertencentes a classes sociais mais baixas. No primeiro caso, a variação na realização do /r/ é um dos traços que distinguem variedades geográficas ou regionais. No segundo caso, o processo distingue variedades ou dialetos sociais.

Neste caso apresentado pelos autores, a mesma variação na produção do fonema foi motivada por fatores diversos e denota traços que diferenciam, no primeiro caso (de falantes do inglês britânico e de falantes do inglês americano) grupos de usuários da língua separados geograficamente, ou seja, neste caso a


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evolução da língua ocorreu de forma diversa em regiões diversas. Já no segundo caso (variação presente em grupos sociais diversos), o traço de variação diferencia os usuários de acordo com o grupo social ao qual pertencem.

Ora, se a língua é parte da identidade de um povo, como afirmamos na Unidade 1, nada mais natural de que cada grupo social, geográfico, histórico, produza e utilize sua própria variedade, moldada de acordo com suas necessidades e características. Ter consciência de que essas variedades existem e saber lidar com elas é importante para o falante se comunicar em diferentes situações e contextos. Para tanto, Rajagopalan (2009, p. 45-46) postula que, como professores de língua inglesa,

[...] é nosso dever preparar nossos alunos para serem cidadãos do mundo novo que se descortina diante dos nossos olhos. [...] Para atuar nesse admirável mundo novo, os nossos alunos têm de aprender a lidar com todas as formas de falar inglês. Isso requer um bom “jogo de cintura”, ou seja, uma habilidade de se adaptar às maneiras mais diferentes de falar inglês. [...] Cabe ao professor do World English expor a seus alunos a um grande número de variedades de ritmos e sotaques, pouco importando se eles são “nativos” ou não.

Alguns denominam essas variedades de dialeto, mas optamos por não utilizar esse termo, tendo em vista as representações que o acompanham.

IMPORTANTE

Utilizamos o termo variedades e não o termo dialeto, pois esse último, conforme pontua Calvet (2002), carrega uma visão pejorativa, que qualifica de forma inferior algum modo de falar. Já o termo variedades refere-se a um “sistema de expressão linguística que pode ser identificado pelo cruzamento de variáveis linguísticas (fonéticas, morfológicas, sintáticas etc.) e de variáveis sociais (idade, sexo, região de origem, grau de escolarização etc.)” (CALVET, 2002, p. 157). Acreditamos que nenhuma variedade é inferior a outra, todas têm igual valor. Sabemos, no entanto, que algumas são variedades de prestígio e outras são variedades utilizadas por minorias (não no sentido numérico da palavra minoria, mas no sentido social).

Precisamos lembrar que as variedades não são línguas diferentes, mas formas diferentes de se utilizar uma mesma língua. As variedades, em geral, não impossibilitam a comunicação entre os falantes de uma língua, seja qual for a variedade que utilizam no seu cotidiano. No entanto, socialmente, é atribuída uma carga valorativa diferente a cada variedade, e assim como a roupa que usamos, a variedade linguística da qual fazemos uso está sujeita a avaliações positivas ou negativas. Assim, o falante que utiliza uma variedade de menor prestígio sofre o que chamamos em sociolinguística de preconceito linguístico, termo do qual trataremos na seção a seguir.


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4 VARIAÇÃO E PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA LÍNGUA INGLESA

Todas as variedades de uma língua são sistemas complexos e completos que permitem a comunicação eficiente entre seus falantes. Essas variedades caracterizam a identidade de seus falantes e atendem às suas necessidades de comunicação. Assim, todas são legítimas e têm igual valor. Para Bagno (2005, p. 124):

Todo falante nativo de uma língua é um falante plenamente competente dessa língua, capaz de discernir intuitivamente a gramaticalidade ou agramaticalidade de um enunciado, isto é, se um enunciado obedece ou não às normas de funcionamento da língua. Ninguém comete erros ao falar sua própria língua materna, assim como ninguém comete erros ao andar ou respirar.

Nesse sentido, não existe correto ou incorreto quando se descreve a língua

materna de um falante. A variedade utilizada por um falante em sua comunidade cumpre suas funções de comunicação e apresenta uma organização gramatical e lógica, ainda que difira em alguns aspectos da língua padrão, seja em aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos, lexicais ou outros ainda. Essa diferença pode ser vista por alguns como errada, como variedade incorreta.

Quanto ao aprendiz de uma língua estrangeira, como o aprendiz de língua inglesa, é comum que, por interferência de sua língua materna, produza alguns desvios na sua fala ou escrita. Sua produção, assim como qualquer variedade da língua, está sujeita a avaliações, que podem ser negativas ou positivas.

Como acontece com a Língua Portuguesa, as variedades na Língua Inglesa também sofrem preconceito, são discriminadas. É preciso considerar o contexto social de produção pelos falantes de cada variedade. Como qualquer tipo de preconceito, o linguístico é decorrente de um pré-julgamento e de um desejo de unificar algo que sempre será diverso, por acreditar que uma variedade é superior às demais e mais importante que elas. Nos Estados Unidos existe um grupo de pessoas conhecido como language mavens (ou especialistas da linguagem), que apontam um declínio do “bom inglês” no linguajar de jornais e outras publicações que não utilizam o inglês que denominam de “real”. Diante disso, podemos nos perguntar: o que é o “inglês real” para estas pessoas? E o que é um “bom inglês”? Para este grupo, apenas a variedade padrão da língua é a correta, sendo as demais variedades formas ilegítimas de se utilizar a língua inglesa. Esta concepção, porém, não considera a diversidade decorrente de fatores geográficos, sociais, culturais, identitários e tantos outros que influenciam no surgimento e utilização de uma variedade linguística.

Mediante os pontos apresentados, qual o papel da escola com relação ao preconceito linguístico? Como devemos lidar com essas diferenças na sala de aula e buscar sensibilizar os alunos para combater este preconceito? De acordo com Cagliari (1996, p. 83), é preciso explorar as variedades linguísticas na sala de aula, seu funcionamento e os valores sociais que são atribuídos a elas:


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A escola deve respeitar os dialetos, entendê-los e até mesmo ensinar como essas variedades da língua funcionam, comparando-as entre si; entre eles deve estar incluído o próprio dialeto de prestígio, em condições de igualdade linguística. A escola também deve mostrar aos alunos que a sociedade atribui valores sociais diferentes aos diferentes modos de falar a língua e que esses valores, embora se baseiem em preconceitos e falsas interpretações do certo e do errado linguísticos, têm consequências econômicas, políticas e sociais muito sérias para as pessoas.

O preconceito linguístico está associado ao preconceito social. As variedades consideradas “bonitas”, “corretas” são justamente aquelas utilizadas pelas elites de um país. As demais são consideradas “menores”, “incorretas”. O preconceito não é somente contra as variedades que as pessoas falam, mas contra as pessoas em si, que geralmente são pessoas que vivem à margem da sociedade de elite. As variedades utilizadas pelas camadas mais pobres da população geralmente são alvo de preconceito, assim como as pessoas que as utilizam. Conhecer as variedades, compreender por que elas existem e qual função desempenham na sociedade auxilia a combater o preconceito linguístico.

DICAS

Assista ao filme “My Fair Lady”, de George Cukor, que aborda, entre outros aspectos, a questão da variação linguística, especialmente a variação decorrente de classes sociais diferentes. O filme, de 1964, é um clássico dos cinemas e nos faz pensar sobre preconceito linguístico e outras questões, abordadas já na década de 1960.

FONTE: Disponível em: <http://cinema10.com.br/upload/filmes/filmes_5960_Dama.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2017.


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Veja a sinopse:

Audrey Hepburn nunca esteve tão maravilhosa quanto neste show musical de tirar o fôlego, que ganhou oito Oscars da Academia em 1964, incluindo Melhor Filme. Nesta adorável adaptação do sucesso da Broadway, Hepburn interpreta uma espevitada vendedora de rua em Londres, a qual um arrogante professor (Rex Harrison) tenta transformar em uma dama sofisticada, depois de um rigoroso treinamento. Mas, quando a humilde florista conquista a elite londrina, seu professor vai aprender mais do que uma lição. A atuação de Hepburn, com seu estilo doce e espirituoso, fez de My Fair Lady um clássico de todos os tempos.

FONTE: Disponível em: <http://cinema10.com.br/filme/my-fair-lady>. Acesso em: 21 jun. 2017.Trailer disponível em: <https://youtu.be/C0xhzA78u4Q>. Acesso em: 21 jun. 2017.

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RESUMO DO TÓPICO 2Neste tópico, você viu que:

• A linguagem culta e a linguagem coloquial são expressões de uma mesma língua que servem a necessidades e situações próprias de comunicação.

• As línguas são dinâmicas, moldadas conforme a situação em que necessitamos utilizá-las, conforme nossos interlocutores e ainda conforme quem somos e de onde viemos. Assim como na língua portuguesa, na língua inglesa também existem diferenças entre a língua padrão (Standard English) e a língua não padrão (Non-Standard English).

• A língua padrão segue os preceitos da gramática normativa, é uma língua “modelo”. Trata-se de uma língua utilizada em certo momento da história e em determinada sociedade, tida como a língua que deve servir de referência para os usuários.

• A linguagem culta informal, ou coloquial, é espontânea, utilizada por muitos falantes, especialmente nas comunicações orais. É a linguagem do dia a dia, que utilizamos para conversas informais em nosso cotidiano, seja na modalidade oral, ou ainda na escrita, em mensagens de celular, por exemplo, ou outras formas de comunicação em que a norma culta não seja requerida.

• As línguas são dinâmicas, evoluem, modificam-se, todas elas, no mundo todo. Essas mudanças são impulsionadas por diversos fatores: sociais, regionais, históricos, culturais, e podem afetar diferentes níveis linguísticos: fonológicos, semânticos, sintáticos ou outros.

• Ter consciência de que as variedades linguísticas existem e saber lidar com elas é importante para o falante se comunicar em diferentes situações e contextos.

• As variedades não são línguas diferentes, mas formas diferentes de se utilizar uma mesma língua. As variedades, em geral, não impossibilitam a comunicação entre os falantes de uma língua, seja qual for a variedade que utilizam no seu cotidiano.

• Todas as variedades de uma língua são sistemas complexos e completos que permitem a comunicação eficiente entre seus falantes. Essas variedades caracterizam a identidade de seus falantes e atendem às suas necessidades de comunicação.

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• Como acontece com a Língua Portuguesa, as variedades na Língua Inglesa também sofrem preconceito, são discriminadas. É preciso considerar o contexto social de produção pelos falantes de cada variedade. Como qualquer tipo de preconceito, o linguístico é decorrente de um pré-julgamento e de um desejo de unificar algo que sempre será diverso, por acreditar que uma variedade é superior às demais e mais importante que elas.

• O preconceito linguístico está associado ao preconceito social. As variedades consideradas “bonitas”, “corretas” são justamente aquelas utilizadas pelas elites de um país. As demais são consideradas “menores”, “incorretas”. O preconceito não é somente contra as variedades que as pessoas falam, mas contra as pessoas em si, que geralmente são pessoas que vivem à margem da sociedade de elite. As variedades utilizadas pelas camadas mais pobres da população geralmente são alvo de preconceito, assim como as pessoas que as utilizam.

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AUTOATIVIDADE

1 Leia a seguinte sentença:

“[...] a não realização preponderante de /r/ em coda silábica é um dos traços de variedades do inglês britânico, a realização preponderante de /r/ é um dos traços de variedades do inglês americano” (ALVES; BATTISTI, 2014, p. 294-295).

Neste fragmento, podemos identificar um processo de variação linguística, mais especificamente na produção do /r/ em posição de coda. No caso apresentado, qual fator motivou a variação?

FONTE: ALVES, Ubiratã Kickhöfel; BATTISTI, Elisa. Variação e diversidade linguística no ensino-aprendizagem de língua inglesa na graduação em letras. In: Cadernos de Letras da UFF - Dossiê: Tradução no 48, 2014, p. 291-311.

a) Faixa etária.b) Fator geográfico.c) Classe social.d) Nível de instrução dos falantes.

2 Na língua inglesa denomina-se Standard English a língua padrão e Non-Standard English a língua não padrão. Cada uma dessas modalidades serve a propósitos específicos de comunicação e ambas podem ser produzidas pelo mesmo falante, a depender do contexto em que se encontra. Explique a diferença entre o Standard English e o Non-Standard English e exemplifique situações em que é esperado que o falante utilize uma ou outra modalidade.

3 O preconceito linguístico refere-se à discriminação relacionada à variedade linguística que um falante utiliza, quando esta não corresponde à língua padrão. Por que podemos relacionar o preconceito linguístico ao preconceito social?

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TÓPICO 3

FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃONo tópico anterior estudamos que a língua é dinâmica, está em movimento

e apresenta variações que estão relacionadas a fatores diversos. Estes fatores serão nosso objeto de estudo neste tópico.

Para Saussure (2006), a língua poderia ser analisada a partir de suas variações diacrônicas (a evolução através do tempo) e sincrônicas (as variações linguísticas em determinada época). A variação diacrônica se refere às mudanças pelas quais a língua passa ao longo do tempo, a evolução histórica da língua. A variação sincrônica diz respeito às mudanças na língua dentro de um recorte de tempo, que podem ser originadas por fatores regionais ou geográficos (variação diatópica), fatores sociais, como idade, gênero, classe social (diastrática) e a variação estilística, que é decorrente de adequação a um determinado contexto (variação diafásica).

A seguir, vejamos os fatores que podem impulsionar variações linguísticas

diacrônicas e sincrônicas.

2 VARIAÇÕES DIACRÔNICASA variação diacrônica da língua é a evolução que essa língua sofreu ao

longo do tempo. Conforme o passar do tempo, as relações sociais, de trabalho, o lazer, as comunicações, as necessidades das pessoas mudam, e todas essas mudanças se refletem também na língua. Assim, novas palavras surgem, outras deixam de ser utilizadas, pronúncias são modificadas, conforme o uso efetivo de certa pronúncia pelos falantes, enfim, a língua, um mecanismo vivo e dinâmico, acompanha e se adéqua às mudanças da sociedade.

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A língua inglesa, desde seu surgimento até os dias atuais, passou por vários processos de variação linguística. Alves e Battisti (2014, p. 296) assim descrevem essa evolução:

A língua inglesa tal qual hoje a conhecemos tem pelo menos quinze séculos de existência, ao longo dos quais passou por processos de variação e mudança linguística. Foi introduzida na Bretanha há aproximadamente 1500 anos por invasores do Mar do Norte. Inicialmente analfabetos, esses invasores adquiriram a escrita em alguns séculos, com o que começaram a escrever crônicas históricas, textos religiosos, registros administrativos, textos literários. Reconhecendo-se pelo menos quatro grandes períodos evolutivos – Old English (Inglês Antigo), Middle English (Inglês [do final] da Idade Média), Early Modern English (Inglês Moderno Inicial), e Modern English (Inglês Moderno) – e comparando registros escritos disponíveis, pôde-se constatar que a língua inglesa sofreu transformações substanciais de natureza fonético-fonológica (em sua sonoridade), morfológica (no formato das palavras) e sintática (na ordem dos elementos nas orações).

As transformações da língua continuarão ocorrendo com o passar dos tempos. Assim, formas de se utilizar a língua que não são aceitas hoje podem vir a se consolidar no futuro, de acordo com o uso efetivo pelos falantes. Da mesma forma, outras palavras, expressões, pronúncias ou construções sintáticas poderão cair em desuso.

IMPORTANTE

Assista a esse interessante vídeo sobre a origem da língua inglesa! Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=YEaSxhcns7Y>.

3 VARIAÇÕES SINCRÔNICASAs variações sincrônicas são as mudanças que ocorrem na língua em

um determinado recorte de tempo, impulsionadas por fatores como região geográfica, fatores sociais, culturais e de estilo. Vejamos como ocorrem as variações impulsionadas por cada um desses fatores.

3.1 VARIAÇÕES DIATÓPICAS

As variações linguísticas diatópicas ocorrem de acordo com a região dos falantes. Assim, podemos observar diferenças entre o inglês britânico, o inglês americano, o inglês canadense, o inglês australiano e outros “ingleses” que são utilizados no mundo todo. No entanto, não é preciso distanciar-se tanto para observar variações. Dentro de um mesmo país há diversas variações, conforme a

TÓPICO 3 | FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

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região do falante. Veja, por exemplo, no Brasil. Os falares da Região Sul e da Região Norte são muito diferentes, e não somente no acento, ou sotaque, mas também em aspectos fonológicos, lexicais e sintáticos. Diminuindo a distância, dentro de um mesmo estado também temos variações, reconhecemos a origem de uma pessoa, muitas vezes, apenas por ouvi-la falar, não é mesmo? Essas variações linguísticas dentro de um mesmo país também ocorrem nos países de língua inglesa.

Inicialmente, discutiremos algumas diferenças entre o inglês britânico e o americano, que talvez sejam aquelas com as quais mais temos contato em nossas aulas de língua inglesa.

O Standard English, ou inglês padrão, é dividido em dois principais subsistemas: a vertente britânica (que se subdivide em vários: escocês, irlandês, galês, inglês – da Inglaterra) e a vertente americana (que ainda é subdividido em inglês estadunidense e canadense). Ambos representam um padrão nacional de inglês e possuem diferenças gramaticais, lexicais e na pronúncia (além de ortográficas, como veremos adiante).

IMPORTANTE

Você sabia que os Estados Unidos não têm uma língua oficial em sua constituição? Cada estado americano pode definir a língua (ou as línguas) que será oficial em seu território. Para saber mais, leia o artigo no link a seguir: <http://noticias.terra.com.br/educacao/voce-sabia/voce-sabia-que-os-estados-unidos-nao-tem-uma-linguaoficial,a518859fd53ea310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html>.

A maior parte das diferenças entre o inglês americano (American English, ou AmE) e o inglês britânico (British English, ou BrE) é relacionada ao vocabulário, à pronúncia e à ortografia, e algumas diferenças também podem ser observadas no uso da gramática. Carter et al. (2011) afirmam que há menos diferenças na escrita do que na fala.

Veja as seis principais diferenças ortográficas entre o BrE e o AmE, de acordo com Crispino (2015):

a) Algumas palavras que terminam em -ter no AmE são escritas com -tre no BrE:

Exemplos: AmE: center, fiber, theater. BrE: centre, fibre, theatre.

b) Algumas palavras que terminam em -or no AmE são escritas com -our no BrE:

Exemplos: AmE: neighbor, honor, color. BrE: neighbour, honour, colour.

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c) Alguns verbos terminados em -ize no AmE são escritos com -ise no BrE:

Exemplos: AmE: apologize, realize, organize. BrE: apologise, realise, organise.

d) A letra L pode ser duplicada em uma variedade ou outra:

Exemplos: AmE: counselor, enroll, traveling. BrE: counsellor, enrol, travelling.

e) Algumas palavras que terminam em -og no AmE são escritas com -ogue no BrE:

Exemplo: AmE: analog, catalog, dialog. BrE: analogue, catalogue, dialogue.

f) Algumas palavras que terminam em -ense no AmE são escritas com -ence no BrE:

Exemplo: AmE: defense, license, offense. BrE: defence, licence, ofence.

Diferenças lexicais entre inglês britânico e americano: alguns vocábulos diferem entre uma variedade e outra. Diferentes palavras podem indicar o mesmo significado, bem como uma palavra pode ter um significado diferente em cada variedade. Veja a ilustração a seguir:

FIGURA 18 – DIFERENÇAS LEXICAIS

FONTE: Disponível em: <http://www.sk.com.br/USvsUK2.jpg>. Acesso em: 15 jul. 2017.


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Chips, em AmE, refere-se às batatas fritas em fatias finas, enquanto no BrE refere-se às tradicionais batatas fritas em formato de palito. First floor, em AmE, equivale ao nível térreo, enquanto no BrE refere-se ao segundo piso de uma edificação. Football, em AmE é o que chamamos em português de futebol americano, e em BrE refere-se ao futebol jogado com os pés. Esses são alguns exemplos das diferenças nos significados de um mesmo vocábulo.

Veja agora alguns exemplos de palavras diferentes com o mesmo significado:

QUADRO 20 – DIFERENÇAS LEXICAIS PARA O MESMO SIGNIFICADO

Português Inglês Americano Inglês Britânicoapartamento apartment flat

armário closet wardrobeavião airplane aeroplanebalas candy sweets

banheiro lavatory/bathroom toiletbiscoito, doce cookie biscuit

borracha de apagar eraser rubbercalçada sidewalk pavement, footpathcalças pants trousers

centro (de uma cidade) downtown city centre, town centrecinema movie theater cinema

currículo resume curriculum vitaecurso de graduação undergraduate school degreediretor (de escola) principal head teacher, headmaster

elevador elevator liftestacionamento parking lot car park

farmácia drugstore chemist'smetrô subway underground, tube

outono fall autumnponto (final de frase) period full stop

refrigerante pop, soda soft drink, pop, fizzy drinktelefone celular cell phone mobile phone

térreo first floor US: 1st, 2nd, 3rd, ...

ground floor UK: ground, 1st, 2nd, ...

FONTE: Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-usxuk.html>. Acesso em: 15 jul. 2017.

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Quanto à pronúncia nas duas variedades, eis algumas diferenças que podemos observar:

• Vogais tônicas – no AmE são mais longas. Exemplo: packet.

• /a/ - em palavras como can’t, class e fast, no AmE o a é pronunciado na parte da frente da boca, e no BrE, na parte de trás.

• /r/ - no BrE é pronunciado somente quando estiver antes de uma vogal, como em bedroom, red. Nos demais casos, não é pronunciado, como em car, over.

• /t/ - no AmE o t entre vogais é pronunciado de forma bem suave, quase como um d. Assim, writer e rider têm pronúncia bem parecida. No BrE o t é pronunciado como o fazemos na língua portuguesa.

DICAS

Veja este vídeo que aborda as diferenças entre o inglês britânico e o americano, principalmente com relação à pronúncia das palavras em cada variedade:<https://www.youtube.com/watch?v=9baTYC7tebA>.

Carter et al. (2011) apresentam as diferenças gramaticais entre o inglês americano e o britânico:

a) Verbos:

• Be going to: para dar orientações, no AmE normalmente se utiliza be going to, ou gonna. No BrE, para este fim se utiliza imperativo, com ou sem you, e o presente simples ou futuro simples com will.

Exemplos: AmE: You’re gonna go three blocks and then you’re gonna see an apartment building.

BrE: Take this street here on the right, then go about two hundred yards.

BrE: You turn left at the lights, go about another hundred yards and you’ll see the station.

• Burn, learn, dream: no BrE pode-se usar a forma no passado simples ou particípio de verbos como estes com -ed ou -t. No AmE utiliza-se preferencialmente a forma com -ed.


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Exemplos: BrE: burned, learned, dreamed ou BrE: burnt, learnt, dreamt AmE: burned, learned, dreamed

• Have/ have got: falantes de BrE utilizam have got para indicar posse, em qualquer tipo de frase. No AmE é mais comum utilizar somente o have. Em frases interrogativas e negativas não é possível utilizar o have got no AmE.

Exemplos: They have/have got two cars. (BrE e AmE) Have you got a car? Yes, I have. (BrE) Dou you have a car? Yes, I do. (AmE)

• Have got to/ have to: o primeiro é mais comum no BrE e o segundo no AmE.

Exemplos: We’ve got to be back in San Francisco next Sunday. (BrE) We have to be back in San Francisco next Sunday. (AmE)

• Shall: no BrE pode-se usar o modal shall para indicar futuro com I e we, especialmente em situações mais formais. No AmE usa-se o will, como nas outras pessoas.

Exemplos: I shall be back in a minute. (BrE) I will be back in a minute. (AmE)

b) Verb Tenses:

• Present perfect: é mais comum no BrE. No AmE utilizam mais o simple past, mesmo em situações em que falantes de BrE usariam present perfect, como com os advérbios already, just e yet. Veja o quadro a seguir como exemplo:

QUADRO 21 – PRESENT PERFECT

(BrE) (AmE)I have already given her the present. I already gave her the present.

I've just seen her. I just saw her.Have you heard the news yet? Did you heard the news yet?

FONTE: Disponível em: <http://www.solinguainglesa.com.br/conteudo/brit_amer5.php>. Acesso em: 15 jul.

• Past perfect: é mais comum no AmE, principalmente em situações que descrevem um evento que aconteceu antes de outro no passado.

Exemplos: We had watched the news, then we watched a documentary. (AmE)

We watched the news, then we watched a documentary. (BrE)

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c) Prepositions:

Algumas preposições costumam ser usadas de maneiras diferentes no BrE e no AmE. Veja alguns casos:

QUADRO 22 – PREPOSIÇÕES

BrE AmE

At the weekendWhat are you doing at the weekend?

On the weekendSo we’ll get together and barbecue on the

weekend.For + período de tempo depois de sentença

negativaI haven’t talked to my brother for three years.

In + período de tempo depois de sentença negativa

I haven’t talked to my brother in three years. In + nome de rua

They lived in Walton Street.On + nome de rua

I used to live on Perot Street.

FONTE: Adaptado de Carter et al. (2011)

Assim como as diferenças entre o inglês britânico e o americano, também existem outras variedades do inglês, como o inglês australiano, o inglês canadense, o inglês sul-africano e vários outros.

IMPORTANTE

Leia este artigo sobre diferenças entre inglês britânico e inglês americano para conhecer mais sobre o assunto tratado nesta seção:<https://www.livescience.com/33652-americans-brits-accents.html>.

Quanto aos regionalismos dentro do país, iniciemos tratando do caso dos Estados Unidos. Godinho (2001) descreve a pluralidade de culturas que colonizaram os Estados Unidos (africanos, escoceses, ingleses, irlandeses, entre outros). No entanto, apesar de ter sido formado por grupos tão diversos, e de haver locais no país em que se falava outro idioma (alemães em Wisconsin e Indiana, noruegueses em Minnesota e nas Dakotas, suecos em Nebraska, entre outros), o inglês americano falado em todo o país é relativamente uniforme, com poucas variações, considerando a extensão do país (GODINHO, 2001). Há algumas variações fonológicas e lexicais entre as regiões do país (que fazem com que os americanos reconheçam o estado de origem do falante), mas pouco significativas se comparadas com os muitos dialetos britânicos.


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Esta relativa uniformidade, ainda de acordo com Godinho (2001), deve-se ao fato de os americanos transitarem constantemente de uma região a outra no país, convivendo com muitas nacionalidades, o que evitou a formação de variedades. O fator identidade também foi determinante. As pessoas buscavam fazer parte de uma identidade nacional, o que reforçava o uso de uma forma padrão da língua. Apesar de relatada por Godinho essa relativa uniformidade, existem sotaques que caracterizam as regiões americanas, bem como algumas variações lexicais.

DICAS

A sua forma de falar inglês se parece com a variedade de alguma região americana? Responda a este quiz do The New York Times e descubra!Acesse: <http://www.nytimes.com/interactive/2013/12/20/sunday-review/dialect-quiz-map.html?_r=1&>.

UNI

Além do inglês americano e do inglês britânico, como já dissemos, cada país que fala a língua inglesa possui características próprias nessa língua, constrói sua variedade do inglês. Veja o seguinte artigo sobre o inglês sul-africano:<http://www.inglesnapontadalingua.com.br/2010/06/ingles-no-mundo-africa-do-sul.html>.

DICAS

O inglês britânico teve algumas influências do inglês americano, devido à influência cultural dos Estados Unidos sobre a Inglaterra (por meio da cultura popular, como filmes, músicas e outros). Veja no link a seguir os principais sotaques da Inglaterra, que representam algumas das variedades utilizadas no país. Acesse: <http://molhoingles.com/sotaques-da-inglaterra/>.

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3.2 VARIAÇÕES DIASTRÁTICAS

São variações utilizadas por determinados grupos que partilham de conhecimento em comum, atividade laboral ou grupos sociais de amigos, por exemplo. Ocorrem em razão da convivência entre os grupos sociais. Assim, este tipo de variação pode indicar tanto as gírias utilizadas por um grupo de amigos como os jargões técnicos utilizados por profissionais de algumas áreas, como médico, profissionais de informática, advogados etc. Conforme Camacho (1988, p. 32), “a variação social é o resultado da tendência para maior semelhança entre os atos verbais dos membros de um mesmo setor sociocultural da comunidade”.

As gírias são parte do vocabulário de alguns grupos, e cada grupo possui e utiliza suas próprias gírias. Como exemplo, podemos citar os surfistas, um grupo de estudantes, cantores de rap etc. Em inglês, as gírias são denominadas slangs. Um tipo de gíria que vem se tornando muito utilizado são as internet slangs, ou seja, a linguagem utilizada em mensagens de texto e em redes sociais, como Whatsapp e Facebook. Veja a figura a seguir que ilustra a conversa entre uma mãe e seu filho em uma rede social:

FIGURA 19 – INTERNET SLANGS

FONTE: Disponível em: <http://www.cy8cy.com/wp-content/uploads/2012/09/Dont-let-Internet-slang-stump-you.jpg>. Acesso em: 29 jul. 2017.

Nesta conversa, a mãe tem dúvidas a respeito das abreviações IDK (I don´t know), LY (love you) e TTYL (talk to you later). O filho responde ao que a mãe está solicitando, mas a mãe não compreende, criando humor ao diálogo.

As variações diastráticas também são motivadas por fatores relacionados à faixa etária, ao estrato social dos falantes, ou a grupos que partilham uma mesma identidade cultural. Neste último caso podemos mencionar, como exemplo, o uso por grupos de negros americanos, da variedade conhecida como Black English.


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DICAS

Assista a este episódio da série Everybody Hates Chris (Todo mundo odeia o Chris), em que a variedade Black English é utilizada pelos personagens.Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=G0k8B9HfZAw>.

3.3 VARIAÇÕES DIAFÁSICAS

Neste tipo de variação, o mesmo falante pode alterar a variedade que está utilizando de acordo com a situação comunicacional da qual está fazendo parte. Assim, transita de uma linguagem formal para informal, por exemplo, de acordo com suas necessidades. Para Camacho (1988, p. 33), “numa comunidade linguística em que todos os membros tenham nascido e vivido no mesmo local e no mesmo âmbito social, a simples observação de sua atividade verbal revela diferenças notáveis de estilo, de acordo com a variação das circunstâncias em que o ato se produz”. A variação diafásica, portanto, indica uma variação de estilo.

Nas situações de comunicação das quais participamos, é importante que nossa linguagem seja adequada ao contexto e aos interlocutores. É como vestir uma roupa adequada para determinado evento. Não seria adequado vestir roupas de banho em um tribunal, bem como não seria adequado vestir trajes formais em um momento de descontração na praia, certo? Assim também acontece com a linguagem que utilizamos: algumas expressões e construções frasais são mais adequadas em contextos informais, outras em contextos formais. Conhecer a diferença entre esses dois tipos de linguagem é muito importante para comunicar-se adequadamente e eficientemente em inglês. Veja este vídeo do ex-presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, em um discurso: <https://www.youtube.com/watch?v=2hOp408Ib5w>.

E agora, veja este, também de Obama, concedendo uma entrevista ao programa televisivo The Ellen Show: <https://www.youtube.com/watch?v=rZnXbPZ6R3w>.

Você percebe diferenças entre a linguagem utilizada por Obama nas duas situações? Podemos notar diferenças nas construções das frases, escolha de vocabulário e no grau de formalidade em cada situação.

Agora, veja a figura a seguir:

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FIGURA 20 – HOW TO BE POLITE

FONTE: Disponível em: <http://i1290.photobucket.com/albums/b523/thebestking2012/24-03-201318-48-11_zpsa9e1febb.jpg>. Acesso em: 15 jul. 2017.

A figura, evidentemente, representa um exagero na necessidade de ser polido, de ser formal. Em uma situação de emergência, é claro que você não precisa utilizar tanta formalidade para pedir socorro, mas é justamente aí que reside o humor da figura. É uma questão de adequação da linguagem ao contexto comunicativo, como já dissemos anteriormente.

Já que estamos tratando de adequação da linguagem, aproveitamos para finalizar esta unidade reforçando que a língua é um mecanismo dinâmico. Apesar de serem estabelecidos preceitos que determinam como a língua deve ser utilizada, de haver uma estrutura relativamente estável que a descreva, os falantes, nos processos de comunicação oral ou escrita, moldam a linguagem de acordo com suas necessidades, com a característica de seu estilo, com a afirmação de sua identidade. Esses movimentos acontecem em todas as línguas, e nas aulas de língua inglesa merecem também um espaço para serem observados e analisados.

Por fim, leia um fragmento do artigo “Inglês como língua franca e a esquizofrenia do professor”, escrito por Domingos Sávio Pimentel Siqueira e Juliana da Silva Souza, da Universidade Federal da Bahia. Neste artigo, os autores discutem o dilema de qual inglês ensinar a nossos alunos. O fragmento selecionado para leitura trata especificamente do inglês como língua franca diante das inúmeras variedades do inglês que existem atualmente.


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INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA E A ESQUIZOFRENIA DO PROFESSOR

Domingos Sávio Pimentel Siqueira Juliana da Silva Souza

Resumo: À medida que a conscientização sobre o status do inglês como língua global se consolida entre professores e aprendizes, novos desafios começam a surgir na área de Ensino de Língua Inglesa (ELI). As variedades do chamado inglês padrão começam a ter sua supremacia questionada, e uma real aceitação do Inglês como Língua Franca (ILF) deve requerer uma enorme mudança psicológica (JENKINS, 2007), provocando uma possível dissolução do estado de esquizofrenia do professor em relação a que inglês seria o mais legítimo para se ensinar. Uma vez que a pesquisa sobre ILF progride de forma sólida, demonstrando que as implicações pedagógicas de seus achados precisam ser melhor exploradas, até mesmo aqueles professores sensíveis ao ILF se veem divididos entre as reais necessidades de comunicação de seus alunos e o atrelamento ao modelo do Inglês como Língua Nativa (ILN) como exemplo de um inglês ‘melhor’ (SEIDLHOFER, 2011). [...]

A pergunta ‘A quem pertence o inglês que devemos ensinar aos nossos alunos?’ tem sido feita muitas vezes ao longo do tempo, e pelo que se vê, continuará a ser levantada. O que não deveríamos ignorar é o fato de que essa questão tem a ver com a sociologia das relações de poder. Consequentemente, não há respostas para ela a serem justificadas no terreno linguístico (RAJAGOPALAN, 1999, p. 203).

[...]INGLÊS, ESSA LÍNGUA FRANCA PECULIAR

Na atual fase do fenômeno de globalização, a internet, principalmente, além de outras poderosas e influentes tecnologias de informação e comunicação (TIC), por força política, econômica e militar de países hegemônicos como os Estados Unidos da América, adotaram o inglês como a língua mais comumente usada para as interações em nível internacional. O idioma se transformou em um produto de altíssimo valor e de grande desejo e, por conseguinte, tem sido apropriado por pessoas de todas as partes do planeta que dele fazem uso corriqueiro em um grande número de atividades, como turismo, acesso a publicações científicas, navegação e compras on-line, transações comerciais internacionais, fazer amigos on-line oriundos de diferentes cantos do globo.

A expansão do inglês pelo mundo não deixa de ser algo impressionante e, mesmo a humanidade já tendo vivenciado outros momentos históricos em que uma língua natural alcançou vastos territórios, jamais houve algo como o que tem acontecido com o inglês. É esta, verdadeiramente, uma língua global. Segundo estatísticas, o inglês possui, atualmente, para cada falante nativo, quatro não nativos, sendo importante lembrar que esses novos falantes não estão meramente

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absorvendo e reproduzindo o inglês falado nos centros de influência; ao contrário, o estão reinterpretando, reformulando e redefinindo, tanto oralmente como por escrito (NAULT, 2006).

Muito rapidamente, faz-se interessante discutir como o inglês se tornou a língua franca global da atualidade. Tomando a já mencionada teorização dos três círculos concêntricos de Kachru (1985) como ponto de partida, podemos facilmente entender que, ao longo de pouco mais de um século, o inglês partiu dos países do Círculo Interno (onde o inglês é a língua nativa) para o Círculo Externo (onde o inglês tem status oficial em ambientes multilíngues) e, então, para o Círculo em Expansão (onde o inglês é língua estrangeira). A sua trajetória externa se estendeu para muito além daquela do latim, francês ou qualquer outra língua franca. Catapultado pela força, poder, influência e dominação exercidos pela Grã-Bretanha e, mais tarde, pelos Estados Unidos da América, o processo de viajar mundo afora, para bem além de seus limites territoriais, mostra uma progressiva e intensa desterritorialização da língua, embora, em vários domínios, incluindo o de ELI, tal condição esteja longe de ser uma unanimidade. Ao contrário, no caso da indústria multibilionária que se formou em torno da língua inglesa, a sua custódia é requerida a todo momento, seja de forma direta ou subliminar. Para muita gente, há, sim, donos perenes da língua.

Como toda e qualquer língua natural, sabe-se muito bem, o inglês nunca gozou de qualquer homogeneidade. A língua que se espalhou pelo planeta, na realidade, desde os primórdios, foi fruto da mistura de muitas outras línguas. Seu hibridismo começou bem antes de ela romper as fronteiras nacionais, com a combinação de vários dialetos falados pelos nativos e invasores das ilhas britânicas. Atualmente, na formação do seu léxico, o inglês conta com contribuições oriundas de mais de cem línguas. Na sua jornada pelo mundo, o inglês foi sendo apropriado e recebeu a influência de muitas línguas locais, dando, no contato direto, origem a “outros” ingleses, em especial naquelas sociedades que passaram pelo jugo colonialista da Inglaterra. É exatamente por isso que hoje se reconhecem ingleses como Singlish (falado em Singapura), Hinglish (falado na Índia), Swahinglish (falado no Quênia e Tanzânia), entre outros. Entretanto, devido ao poder ubíquo do ILN, muitos desses chamados ‘novos ingleses’, falados correntemente nesses e tantos outros locais, ainda são vistos de forma preconceituosa, como se fossem ‘filhos bastardos’ de um inglês puro sangue, tendo, portanto, sua legitimidade sempre questionada, quando não negada, de forma inconteste.

Com ou sem resistência, como assinala Pennycook (2001, p. 78), “o inglês está no mundo e o mundo está em inglês”. Em outras palavras, na nossa sociedade global contemporânea, quando duas pessoas não compartilham a mesma primeira língua, o inglês se torna muito mais que desejado, na verdade, ele foi alçado ao status de “língua franca mundial por excelência” (NORTHRUP, 2013, p. 13), ou como afirmaria McArthur (2002, p. 13), “o modo de comunicação global por excelência”. Talvez seja exatamente esta condição que transforme o inglês em uma língua franca tão peculiar hoje em dia, uma vez que, dependendo da ótica sob a qual sua trajetória e características são analisadas e discutidas, sempre haverá espaço para


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disputas e debates bastante acalorados. Como se pode prever, tentar-se-á explicar o fenômeno sempre a partir de alguma perspectiva, incluindo a mais ultrapassada de todas, aquela que enxerga uma língua franca como uma língua de contato neutra, desculturalizada e ideologicamente oca. Outras definições, contudo, já se apresentam, incluindo a que analisa o conceito a partir da ‘função’ de língua franca (JENKINS, 2007; SEIDLHOFER 2011; COGO; DEWEY, 2012).

É fato notório que o fenômeno de expansão global da língua inglesa tem sido concebido e estudado por diferentes pesquisadores em várias partes do mundo e das mais diversas formas: Inglês como Língua Internacional (MCKAY, 2002), Inglês como Língua Franca (SEIDLHOFER, 2011), Inglês como Língua Global (CRYSTAL, 2003), World Englishes (KACHRU, 1985), World English (RAJAGOPALAN, 2004), Inglês Internacional, Globish (MCCRUM, 2010), entre muitos outros. Alguns desses rótulos e, portanto, diferentes óticas de se observar o fenômeno, de certa forma, contribuíram para o surgimento, por exemplo, de dois paradigmas muito em voga atualmente, o World Englishes (WEs) e o English as a Lingua Franca (ELF). Debruçando-se sobre o mesmo objeto de pesquisa, eles se filiam a diferentes, mas, não necessariamente, excludentes, perspectivas para explicar e discutir o status peculiar da língua inglesa na contemporaneidade. Apesar de ostentarem orientações e pontos de vista específicos, eles convergem em muitas questões, especialmente, no tocante à descentralização da posse da língua inglesa, uma vez que se entende que uma língua global pertence àqueles que a dominam, embora o poder de suas variantes tidas como padrão (e, portanto, de maior prestígio) se mantenha firme nas mentes e nas atitudes daqueles usuários que não fazem parte dos supostamente ‘abençoados’ grupos de falantes nativos. É sobre este “superdialeto”, alcunhado de Standard English (Inglês Padrão) e as práticas arraigadas na tradição do ELI que a próxima seção se ocupará.

O STATUS SOCIAL DO INGLÊS PADRÃO E O ELI

Como bem aponta Bamgbose (1998, p. 11), “devemos nos lembrar de que todas as variedades do inglês, nativas e não nativas, continuam sendo dialetos da língua inglesa”. Apesar de tal obviedade, não é raro encontrarmos falantes não nativos de inglês, mesmo ostentando altíssimos níveis de competência, preocupados e pedindo desculpas por seu, diríamos, inglês “defeituoso”. A razão por que tal atitude se perenize, mesmo em tempo de expansão mundial do inglês, é simples: o inglês nativo (ou o mais próximo dele) ainda se apresenta (in)conscientemente como o principal objetivo a ser atingido pela maioria dos falantes de inglês, sejam eles usuários em contextos de ILE ou ISL. E eles não estão sozinhos. Podemos afirmar que as variedades padrão de alto prestígio são almejadas tanto por nativos quanto por não nativos, uma vez que, mesmo aqueles falantes nativos que se veem como não educados ou escolarizados o suficiente, se sentem muito mal por falarem um inglês supostamente fraco, ruim, tosco, pobre. Por conta disso, faz-se pertinente uma singela e importante indagação: O que, por exemplo, faz o inglês padrão americano ou britânico tão especial quando comparado com as outras (e inúmeras) variedades da língua inglesa? Sabemos, as respostas podem ser muitas. Mas no centro de qualquer uma delas estará sempre

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um elemento crucial e que jamais deve ser esquecido quando discutimos questões de língua: poder.

A crença compartilhada de que variedades padrão de prestígio são mesmo melhores que outras variedades que não gozam de certo status é consequência de uma perversa e excludente ideologia da língua padrão, embora, como se sabe, linguisticamente infundada. Puristas da língua, essas figuras incômodas e anacrônicas que nunca deixam de existir, defendem que, sem uma variedade padrão, a comunicação se tornaria impossível devido à existência de muitas outras variedades. Na verdade, o que esses advogados da pureza linguística se esquecem de considerar é que não existe, nem nunca existirá, algo como um padrão monolítico de uma determinada língua. A ideia de um padrão, por si só, já é completamente arbitrária, e como ressalta Bamgbose (1998, p. 11), o ponto geralmente esquecido nesses embates é que “são pessoas, não códigos linguísticos, que compreendem umas às outras, e as pessoas usam as variedades que elas falam com funções específicas”. Além disso, um padrão nacional, em tese, deve dar conta de todas as necessidades de uma determinada comunidade, ou seja, diante da realidade de expansão da língua inglesa pelo planeta, um padrão nacional como o inglês britânico ou americano nem de longe será capaz de abarcar todas as possibilidades relacionadas às demandas comunicativas de um espaço geográfico como o mundo.

Como critica Anchimbe (2009, p. 336), muitos dos argumentos dos puristas derivam de uma concepção geral de que as variedades não padrão ou, para sermos mais específicos, os ‘novos ingleses’, em especial aqueles que emergiram nas ex-colônias, “são variedades meninas que [ainda] estão no processo de crescimento a caminho da perfeição refletidas nas variedades adultas” (grifo nosso). Em outras palavras, complementa Anchimbe (2009, p. 336):

Essas variedades podem, na realidade, ainda ser “órfãs linguísticas na busca por seus pais” (KACHRU, 1992, p. 66), mas fica também muito nítido que elas “não mais perseguem os pais estrangeiros nos moldes do inglês britânico ou americano; ao contrário, elas se alimentam extensivamente do repertório de suas sociedades misturadas para se tornarem entidades independentes, através das quais os falantes não só se comunicam, mas também constroem identidades” (ANCHIMBE, 2006, p. 183).

Assumir que sem uma variedade padrão a comunicação entre falantes vai se desintegrar é, no mínimo, ignorar o papel da acomodação nas interações linguísticas (SEIDLHOFER, 2011). Como se sabe, em qualquer interação, as pessoas geralmente cooperam entre si simplesmente porque é do interesse delas que a troca de mensagem aconteça (GILES; COUPLAND, 1991), embora seja fato que qualquer demonstração de má vontade para acomodar-se na relação dialógica ameaça a inteligibilidade (SEIDLHOFER, 2011). Consequentemente, é muito mais uma atitude negativa no tocante a variedades não padrão que podem tornar a comunicação mais difícil, ou até impossível, de se realizar.

A prática tradicional de tomar como referência as variedades padrão


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britânica e americana nos institutos de língua em países pós-colonizados e do Círculo em Expansão é motivada, principalmente, pelo alto prestígio conferido a essas variedades, não por qualquer outro valor linguístico a elas inerente. Enquanto as justificativas para se usar o inglês padrão como base para o ELI são, na realidade, discutíveis, Ur (2010, p. 86) elenca cinco plausíveis razões pragmáticas para não se usar esta variedade no contexto específico: (a) os nativos fazem parte da minoria dos atuais falantes de inglês em todo o mundo; (b) os próprios falantes nativos não usam a mesma variedade de inglês; (c) a maioria dos professores de língua inglesa são não nativos e contam com alunos que, primordialmente, vão usar o inglês como língua franca; (d) o status do modelo do falante nativo condena todos os aprendizes a um fracasso iminente (COOK, 1999) e (e) tem havido um crescimento significativo de falantes não nativos de inglês com altíssima competência na língua.

Como a variedade padrão, por si só, não é melhor que qualquer outra variedade, e pelas razões apresentadas por Ur (2010) acima, podemos afirmar que persistir com a prática de ensinar apenas as variedades padrão hegemônicas do inglês é, basicamente, uma questão de conforto e manutenção de prestígio e privilégio. Implica também uma falsa demonstração de supostas exigências para a comunicação global na atualidade. Ou seja, pensando num nível mais ideológico, tal postura reforça o temor de se correr riscos, de se aventurar em romper com certas amarras e se distanciar do já consagrado e estabelecido status quo. Assim, os aprendizes de inglês mais desavisados continuarão a ser deficientemente preparados para as interações na vida real que eles haverão de encontrar fora dos seus “cubículos fechados” (PENNYCOOK, 2000), a sala de aula de ELI, emergindo do processo, como muitas dessas práticas tradicionais de ensino têm mostrado, totalmente equipados para serem o mais livresco possível na sua competência na língua.

Entretanto, podemos assinalar que há alternativas que podem, tranquilamente, se opor a esta tradição. Se não, necessariamente, para substituí-la por completo, pelo menos para requerer a divisão de espaço, dando oportunidades para que outros caminhos e outras possibilidades sejam trilhados e aproveitados. Na realidade, muito desse processo passa pelo que poderíamos chamar de uma ‘descolonização do ELI’, o que, para nós, principalmente da fronteira dos falantes não nativos, significa descongelar o potencial de quem vive uma situação perene de subalternidade e pensar de forma diferente (KUMARAVADIVELU, no prelo). O início de um pensar (e agir) de forma diferente, para nós, é trazer o ILF para o centro das discussões relacionadas à sala de aula.

[...]

FONTE: SIQUEIRA, D. S. P.; SOUZA, J. S. Inglês como língua franca e a esquizofrenia do professor. In: Estudos Linguísticos e Literários. N. 50, jul./dez., 2014, Salvador: p. 31-64.Disponível em: <file:///C:/Users/05709246930/Downloads/14811-47859-1-PB.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2017.

Veja as questões a seguir, que foram veiculadas no ENADE do curso de Letras, no ano de 2014. Leia os textos apresentados e responda ao que se pede.

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(ENADE 2014)

Questão discursiva 3

Society invents a surious convoluted logic tae absorb and change people whae’s behavior is outside its mainstream. Suppose that a ken aw the pros and cons, know that ah’m gaunnae huv a short life, am ah sound mind, ectetera, ectetera, but still want tae use smack? They won’t let ye dae it. They won’t let ye dae it, because it’s seen as a sign ay thir ain failure. The fact that ye jist simply choose tae reject whut they huv tae offer. Choose us. Choose life. Choose mortgage payments; choose washing machines; choose cars; choose sitting oan a couch watching mind-numbing and spirit-crushing game shows, stuffing fuckin junk food intae yir mooth. Choose rotting away, pishing and shiteing yersel in a home, a total fuckin embarrassment tae the selfish, fucked-up brats ye’ve produced. Choose life. Well, ah choose no tae choose life.

WELSH I. Trainspotting. Londres: W. W. Northon & Company inc. 1993, p. 187 (adaptado).

Considerando o excerto da obra do escritor escocês contemporâneo Irvine Welsh, elabore um texto dissertativo acerca do seguinte tema:

A variedade linguística como manifestação da diversidade social, histórica e cultural.

Em seu texto,

a) Discorra sobre variedade linguística.b) Explique por que esse fenômeno ocorre.c) Aponte dois exemplos.d) Relacione variedade linguística com diversidade social, histórica e cultural.

AUTOATIVIDADE


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Questão objetiva 13

(ENADE, 2014)

Disponível em: <http://linguistics-research-digest.blogspot.com.br>. Acesso em: 15 jul. 2014 (adaptado).

If a foreign language teacher attends the lecture by David Britain, its subject might help him/her prepare a class about:

a) Language variation, dialects and “Englishes”.b) Lexical similarities and differences between world Englishes.c) Grammatical aspects of the English language used by non-native speakers.d) Differences between American and British English variations around the world.e) Dialects of the English language as a mother tongue and as a foreign language.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• A variação diacrônica se refere às mudanças pelas quais a língua passa ao longo do tempo, a evolução histórica da língua. A variação sincrônica diz respeito às mudanças na língua dentro de um recorte de tempo, que podem ser originadas por fatores regionais ou geográficos (variação diatópica), fatores sociais, como idade, gênero, classe social (diastrática) e a variação estilística, que é decorrente de adequação a um determinado contexto (variação diafásica).

• As variações linguísticas diatópicas ocorrem de acordo com a região dos falantes. Assim, podemos observar diferenças entre o inglês britânico, o inglês americano, o inglês canadense, o inglês australiano e outros “ingleses” que são utilizados no mundo todo.

• O Standard English, ou inglês padrão, é dividido em dois principais subsistemas: a vertente britânica (que se subdivide em vários: escocês, irlandês, galês, inglês – da Inglaterra) e a vertente americana (que ainda é subdividido em inglês estadunidense e canadense). Ambos representam um padrão nacional de inglês e possuem diferenças gramaticais, lexicais e na pronúncia (além de ortográficas).

• As variações diastráticas são utilizadas por determinados grupos que partilham de conhecimento em comum, atividade laboral, ou grupos sociais de amigos, por exemplo. Ocorrem em razão da convivência entre os grupos sociais. Assim, este tipo de variação pode indicar tanto as gírias utilizadas por um grupo de amigos como os jargões técnicos utilizados por profissionais de algumas áreas, como médico, profissionais de informática, advogados etc.

• Nas variações diafásicas, o mesmo falante pode alterar a variedade que está utilizando de acordo com a situação comunicacional da qual está fazendo parte. Assim, transita de uma linguagem formal para informal, por exemplo, de acordo com suas necessidades.

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1 A língua é dinâmica, está em movimento e apresenta variações, que estão relacionadas a fatores diversos. Para Saussure (2006), a língua poderia ser analisada a partir de suas variações diacrônicas e sincrônicas. A respeito dos fatores de variação linguística, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

FONTE: SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. Tradução Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 27. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.

( ) A variação diacrônica da língua é a evolução que essa língua sofreu ao longo do tempo.

( ) As variações linguísticas diastráticas ocorrem de acordo com a região dos falantes.

( ) Diatópicas são variações utilizadas por determinados grupos que partilham de conhecimento em comum, atividade laboral, ou grupos sociais de amigos, por exemplo.

( ) A variação diafásica indica uma variação de estilo.


a) F - F - V - V.b) V - F - F - V.c) V - V - F - F.d) F - V - V - F.

2 As línguas podem apresentar variações, impulsionadas por diversos fatores. Aspectos como faixa etária, região dos falantes, estilo e outras ainda podem ser responsáveis por essas diferenças na utilização da língua pelos falantes. A respeito da denominação dessas variações e seus exemplos, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- Variação diatópica.II- Variação diacrônica.III- Variação diastrática.

( ) O inglês passou por várias modificações ao longo dos tempos: Old English, Middle English, Early Modern English e Modern English.

( ) First floor, em AmE, equivale ao nível térreo, enquanto no BrE refere-se ao segundo piso de uma edificação.

( ) IDK (I don´t know), LY (love you) e TTYL (talk to you later) são internet slangs, utilizadas na comunicação em redes sociais.

AUTOATIVIDADE

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a) I – II – III.b) II – III – I.c) II – I – III.d) III – II – I.

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UNIDADE 3

A LÍNGUA EM USO: SENTIDOS E INTENCIONALIDADE


PLANO DE ESTUDOS


• analisar os valores semânticos dos enunciados;

• compreender a teoria dos atos de fala e sua importância para os estudos da pragmática;

• interpretar enunciados a partir de sua força ilocucionária e contexto comunicativo;

• refletir sobre a competência pragmática no aprendizado de uma língua estrangeira.

Esta unidade de estudos está dividida em três tópicos de conteúdos. Ao lon-go de cada um deles, você encontrará sugestões e dicas que visam potencia-lizar os temas abordados, e, ao final de cada um, estão disponíveis resumos e autoatividades para fixar os temas estudados.

TÓPICO 1 – ANÁLISE SEMÂNTICA

TÓPICO 2 – TEORIA DOS ATOS DE FALA

TÓPICO 3 – ANÁLISE PRAGMÁTICA

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TÓPICO 1

ANÁLISE SEMÂNTICA

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃONas unidades anteriores estudamos a fala em seus aspectos fonológicos,

de oralidade, suas estruturas formais e suas variações, ou seja, os aspectos funcionais da língua. Nesta unidade analisaremos a língua no âmbito dos sentidos que estão envolvidos na comunicação e das intenções dos falantes por trás de cada enunciado. Para isso, utilizaremos os conceitos da análise semântica e da pragmática. Mais do que simplesmente enunciar frases puramente no sentido linguístico de produção de fala ou escrita, o que fazemos com a linguagem é nos comunicar. Por meio dela fazemos pedidos, anunciamos, nos expressamos, reclamamos, negociamos sentidos. Comunicarmos por meio da linguagem envolve ainda o que expressamos direta ou indiretamente por nossos enunciados. Assim, nem sempre o que queremos transmitir é o que de fato proferimos. Usamos vários recursos para dar sentido ao que enunciamos. Tudo o que expressamos por meio da linguagem tem algum sentido e intenção.

A semântica é a área da linguística que investiga os significados das

palavras, das frases e dos textos em uma língua. Nesse nível de análise, estudamos os sentidos que as palavras, as frases e os textos como um todo têm. Os enunciados podem ter sentidos literais, ou seja, representarem de maneira direta seus significantes, seus sentidos primários; ou não literais, representando o sentido figurado das palavras e expressões.

Vamos, neste tópico, estudar essas duas faces dos enunciados. Consideremos a riqueza do idioma e as infinitas possibilidades de produzir enunciados diversos, de acordo com o sentido que queremos atribuir a ele. Ainda, o interlocutor poderá interpretar o que dizemos ou escrevemos de maneira diferente do que foi nossa intenção. A maneira de combinarmos palavras e expressões, a escolha das palavras, nosso conhecimento linguístico e vários outros fatores podem contribuir para que nossos enunciados sejam bem compreendidos e também para que compreendamos os textos com os quais lidamos.

UNIDADE 3 | A LÍNGUA EM USO: SENTIDOS E INTENCIONALIDADE

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Alguns processos de relações entre as palavras na análise semântica nos auxiliam a refletir sobre a língua, produzir enunciados mais ricos, coesos e coerentes e interpretá-los de maneira adequada ou o mais próximo possível do que tenha sido a intenção do autor. Entre esses processos, estudaremos neste tópico a sinonímia, antonímia e polissemia, os homônimos e parônimos, e as expressões não literais dos enunciados, representadas pelas expressões idiomáticas, metáforas e metonímias.

2 SINONÍMIA E ANTONÍMIAVocê se lembra de quando estudou, nas aulas de língua portuguesa,

as palavras sinônimas? Em inglês também temos palavras ou expressões que mantêm esse tipo de relação. Veja a definição a seguir, do Cambridge Dictionary (2017), do vocábulo synonym:

A word or phrase that has the same or nearly the same meaning as another

word or phrase in the same language: The words "small" and "little" are synonyms.

A partir desta concepção, podemos classificar como sinônimas as palavras que, dentro de uma mesma língua, têm sentidos iguais ou muito semelhantes. Apesar da comum definição de sinônimo como conjunto de palavras com o mesmo significado, isto nem sempre é tão simples, pois cada palavra possui um sentido próprio, com sutis diferenças dentro de um grupo de palavras sinônimas, e cada uma pode ser mais adequada a um contexto e atender à intenção do autor. Tomemos como exemplo as palavras house e home. Apesar de ambas indicarem uma moradia, a primeira é mais utilizada para se referir à construção física, ou à casa de outra pessoa. Exemplos: They are building new houses near the school. We went to Peter’s house yesterday. Já a segunda é utilizada no sentido de lar, ou seja, um ambiente aconchegante, que expressa alguma ligação afetiva do falante com aquele ambiente, que não necessariamente é uma casa, pode ser um apartamento, um trailer etc. Exemplos: This house doesn´t feel like home. We´re at home now.

O dicionário é uma excelente ferramenta para descobrir sinônimos e pesquisar essas sutis variações nos significados. Ter um dicionário à disposição é muito útil quando, ao escrever um texto, buscamos palavras diferentes para evitar repetições, que são cansativas e empobrecem nossa escrita.

Veja alguns sinônimos na figura a seguir:

TÓPICO 1 | ANÁLISE SEMÂNTICA

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FIGURA 21 – SINÔNIMOS EM LÍNGUA INGLESA

FONTE: Disponível em: <https://files.incrivel.club/files/news/part_4/42355/74605-prew_cart_2-650-32e9147584-1484642621.jpg>. Acesso em: 5 ago. 2017.

DICAS

Para visualizar este quadro completo, contendo mais exemplos de sinônimos em língua inglesa, acesse o link: <https://files.incrivel.club/files/news/part_4/42355/74605-prew_cart_2-650-32e9147584-1484642621.jpg>.


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Estes são apenas alguns exemplos de sinônimos em língua inglesa. Utilize sinônimos para, na sua fala ou escrita, não repetir palavras e cansar o leitor ou ouvinte. Um vocabulário variado enriquece seu texto ou fala. Além disso, conhecer sinônimos nos ajuda a compreender a língua inglesa com mais precisão e a nos expressarmos de maneira mais proficiente.

A antonímia, por sua vez, indica a relação de oposição entre as palavras. Veja a figura a seguir com exemplos de antônimos na língua inglesa:

FIGURA 22 – ANTÔNIMOS

FONTE: Disponível em: <https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/736x/fc/61/fa/fc61fa81b1691d86e5817786a6834441--english-vocabulary-english-grammar.jpg>. Acesso em: 5 ago. 2017.


143

Ao estudar antônimos, você pode trabalhar com seus alunos diversas músicas, como Hot’ n’ cold, de Katy Perry. Veja a letra da música:

Hot' N' ColdKaty Perry You change your mindLike a girl changes clothesYeah, you PMS like a bitchI would knowAnd you over thinkAlways speak crypticallyI should knowThat you're no good for me

Cause you're hot then you're coldYou're yes then you're noYou're in and you're outYou're up and you're downYou're wrong when it's rightIt's black and it's whiteWe fight, we break upWe kiss, we make up

(You)You don't really want to stay, no(You)But you don't really wanna go, ohYou're hot then you're coldYou're yes then you're noYou're in and you're outYou're up and you're down

We used to beJust like twins, so in syncThe same energyNow's a dead batteryUsed to laugh about nothingNow you're plain boringI should knowThat you're not gonna change

Cause you're hot then you're cold...


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Someone call the doctorGot a case of a love bi-polarStuck on a roller coasterCan't get off this rideYou change your mindLike a girl changes clothes

FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/katy-perry/1218881/>. Acesso em: 16 ago. 2017.

DICAS

Acesse também o clipe da música em: <https://youtu.be/kTHNpusq654>.

Como você pôde perceber, especialmente no refrão, a música apresenta diversos pares de antônimos: hot/cold, yes/no, in/out, up/down, entre outros. Explore todas as expressões e palavras que indicam ideias opostas, elas estão presentes na música toda. Comente sobre as expressões Love bi-polar e roller coaster, que descrevem esse jogo de antônimos, os altos e baixos da relação amorosa descrita na música.

Caso você tenha alunos mais jovens, também pode acessar as seguintes versões da música:

• A versão de The Chipettes, do filme Alvin e os esquilos: <https://youtu.be/F31LmTAHoNo>.

A versão que Katy Perry gravou em Sesame Street, com adaptações na letra para o público infantil: <https://youtu.be/YHROHJlU_Ng>. Confira a letra dessa versão em: <https://www.letras.mus.br/katy-perry/1748752/>.

3 HOMÔNIMOS E PARÔNIMOSHomônimos são palavras com significados diferentes, mas pronúncia

ou grafia igual. Às palavras com mesma pronúncia, mas grafia e significados diferentes, denominamos homófonas. Veja alguns exemplos de homófonas em língua inglesa: ant (formiga) e aunt (tia), cell (celular) e sell (vender), read (passado de ler) e red (vermelho). Já as homógrafas são as palavras que apresentam mesma grafia, podendo ou não ter a mesma pronúncia, mas significados diferentes. É o caso de can (poder, ser capaz) e can (lata), bear (urso) e bear (carregar), well (bem) e well (poço).


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Veja a bem-humorada lista a seguir de frases em que se utilizam homônimos em língua inglesa. Pesquise o significado dos homônimos que você não conhecia:

FIGURA 23 – HOMÔNIMOS EM LÍNGUA INGLESA

FONTE: Disponível em: <https://lc1lc2.files.wordpress.com/2013/03/564616_10200124554975668_1679489525_n.jpg>. Acesso em: 5 ago. 2017.

De maneira um pouco diferente, as parônimas são pares de palavras que possuem grafia e pronúncia semelhantes. Exemplos de parônimos em inglês são sheep e ship, fit e feet, woman e women. Preste atenção na pronúncia dessas palavras. A diferença entre alguns parônimos pode ser sutil para aprendizes brasileiros, pois pode consistir em diferença na vogal longa ou breve, por exemplo. Você se lembra de quando estudamos, na Unidade 1, as vogais longas e breves? Nas parônimas, além da duração das vogais distinguir significados, outros fonemas também podem causar essa distinção.


146

DICAS

Neste link você tem acesso a um jogo on-line sobre sinônimos, antônimos e homófonos. Escolha a categoria e o nível de dificuldade e pratique on-line! Jogue também com seus alunos. Explore todo o site, há várias dicas e materiais para aprimorar seu inglês e complementar suas aulas!<http://www.poenglishcake.com/pt/jsgame?id=53>.

4 LINGUAGEM CONOTATIVALeia o seguinte fragmento da obra Semantics, de Hurford, Heasley e

Smith (2007, p. 1-2). O texto inicia com uma passagem de Through the looking glass, de Lewis Carroll:

‘. . . that shows that there are three hundred and sixty-four days when you might get un-birthday presents.’‘Certainly,’ said Alice.‘And only one for birthday presents, you know. There’s glory for you!’‘I don’t know what you mean by “glory,” ’ Alice said.Humpty Dumpty smiled contemptuously. ‘Of course you don’t – till I tell you. I meant “there’s a nice knockdown argument for you.” ’‘But “glory” doesn’t mean ‘a nice knockdown argument,’ Alice objected.‘When I use a word,’ Humpty Dumpty said in rather a scornful tone, ‘it means just what I choose it to mean – neither more nor less.’‘The question is,’ said Alice, ‘whether you can make words mean so many different things.’ ‘The question is,’ said Humpty Dumpty, ‘which is to be master – that’s all.’[...]Lewis Carroll had brilliant insights into the nature of meaning (and into the foibles of people who theorize about it). In the passage above, he is playfully suggesting that the meanings carried by words may be affected by a speaker’s will. On the whole, we probably feel that Alice is right, that words mean what they mean independently of the will of their users, but on the other hand it would be foolish to dismiss entirely Humpty Dumpty’s enigmatic final remark. Lewis Carroll’s aim was to amuse, and he could afford to be enigmatic and even nonsensical. The aim of serious semanticists is to explain and clarify the nature of meaning. For better or for worse, this puts us in a different literary genre from Through the Looking Glass. The time has come to talk seriously of meaning.


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Tomando por base o fragmento apresentado, podemos refletir sobre o significado das palavras. Você concorda com Alice quanto ao fato de que elas possuem um significado que independe de outros fatores além de seu sentido original? Ou, como Humpty Dumpty, você acredita que as palavras significam aquilo que queremos que elas signifiquem? Fato é que os sentidos dos enunciados nem sempre são claros e simples de serem compreendidos. Além disso, muitos fatores podem contribuir para a constituição dos significados, como contexto comunicacional, interlocutores, intenções do falante. Outro fator importante de constituição do significado é a linguagem conotativa, ou seja, o uso das palavras ou sentenças no seu sentido não literal, no sentido figurado.

De acordo com Hurford, Heasley e Smith (2007), o significado não literal, ou o sentido figurado, não é tradicionalmente objeto de estudos da linguística semântica, mas tem se tornado importante por ser muito utilizado na linguagem cotidiana. Os autores apresentam três casos de linguagem conotativa: idiomatic expressions (ou idioms), metaphor e metonymy. Vejamos cada um desses casos apresentados pelos autores.

DICAS

Veja este episódio do desenho animado Bob´s World. Neste desenho, o protagonista, Bob, é uma criança e não consegue discernir ainda sentido literal e não literal. Assim, compreende tudo o que os adultos ao seu redor dizem no seu sentido literal. Acesse:<https://www.youtube.com/watch?v=7G52bJGqow&list=PLTmd0UJIJpfJglMgJyuvczZa_ruQhe9Dt>.

4.1 IDIOMS (IDIOMATIC EXPRESSIONS)

São as expressões idiomáticas, ou seja, locuções cujo significado não corresponde ao significado das palavras isoladamente. Assim, se você traduzir um idiom ao “pé da letra”, com certeza não alcançará o sentido desejado. Já falamos sobre idioms anteriormente, quando estudamos aspectos da oralidade, na Unidade 1, lembra-se? Vimos isso na Unidade 1 por se tratarem de expressões muito comumente usadas nas conversas cotidianas.

Por exemplo, quando dizemos “when pigs fly”, não estamos nos referindo literalmente ao voo de um porco, estamos dizendo que algo provavelmente nunca ocorrerá: When pigs fly they will win that game.


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DICAS

Veja este vídeo que apresenta uma animação em que os idioms utilizados são representados no seu sentido literal. Acesse: <https://vimeo.com/130883217>.

4.2 METAPHOR

Metaphor ou, em português, metáfora, refere-se a uma comparação implícita entre dois objetos ou seres. Dizemos que a comparação é implícita, pois não se usam termos comparativos na metáfora, como “as” ou “like”. Veja a definição de Hurford, Heasley e Smith (2007, p. 331) para metaphor:

speakers make use of a familiar area of knowledge, called the source domain, to understand an area of knowledge that is less familiar, the target domain. The source domain is typically understood through our experience in and with the physical world around us. There is a kind of conceptual mapping operation in which aspects of knowledge in the more familiar source domain are placed in correspondence with aspects of the less-familiar target domain in order to structure the target domain in a way that makes it more accessible to human understanding.

Partindo dessa concepção, a metáfora parte de um conhecimento comum, ou domínio de origem, para se referir a outro termo pertencente ao domínio-alvo. Os falantes fazem comparações, de acordo com os autores, como uma forma de ilustrar o sentido que se quer dar partindo de um conhecimento concreto e familiar aos interlocutores. Veja a ilustração a seguir:

FIGURA 24 – METAPHOR

F O N T E : D i s p o n í v e l e m : < h t t p s : / / m e d i a . l i c d n . c o m / m p r / m p r /AAEAAQAAAAAAAANdAAAAJGE3YWNjMDdjLTEyMTItNGI0Ni05MTgzLTNjNGY3ZWQ5MjYzMA.jpg>. Acesso em: 26 ago. 2017.


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Na imagem apresentada, a metáfora “life is a roller coaster” compara a vida a uma montanha russa, ou seja, assim como o brinquedo, na nossa vida também temos altos e baixos, momentos de satisfação, em que estamos “ascendendo” nos nossos objetivos, e outros de frustração, quando “descemos” ou “caímos”.

Outros exemplos de metáforas são:

Love is a jewel.All the world is a stage.You are my Sunshine.This car is a lemon. (Esta é uma conhecida metáfora em inglês, que significa

que o carro é ruim, apresenta muitos problemas).

4.3 METONYMY

Metonymy, ou metonímia, é um tipo de linguagem não literal em que uma entidade é usada para se referir a outra entidade à qual é associada. Para compreendermos melhor, veja os exemplos a seguir:

FIGURA 25 – EXEMPLOS DE METONYMY

(1) We enjoy watching Hitchcock more than Spielberg(2) The Times asked a pertinent question at the news conference(3) The White House refused to answer the questionFONTE: Hurford, Heasley e Smith (2007)

No Exemplo 1 foram usados os nomes Hitchcock e Spielberg para indicar os filmes produzidos por eles. No segundo exemplo, evidentemente, não foi o jornal Times quem fez uma pergunta, mas alguém que trabalha no jornal e o representa. No Exemplo 3, a Casa Branca não fez nenhuma ação, quem fez foi algum representante da entidade.

Veja a imagem a seguir:


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FIGURA 26 – METONYMY

FONTE: Disponível em: <http://www.heathirbrown.com/wp-content/uploads/2017/01/oscarbaby.jpg>. Acesso em: 20 ago. 2017.

Em cerimônias de premiação de cinema, como o Oscar, é comum repórteres fazerem esta pergunta a celebridades que chegam ao red carpet: Who are you wearing? Na tradução literal, teríamos: Quem você está vestindo? Trata-se de um caso de metonímia, em que o que o repórter quer saber é qual estilista assina a roupa que o artista está vestindo.

Caro acadêmico, finalizando este tópico, esperamos que os conteúdos que estudamos tenham contribuído para que você aprimore a análise semântica dos enunciados com os quais dialoga. Os aspectos estudados neste tópico permitem que você reflita sobre os significados literais ou não literais dos textos que lê, das músicas que ouve e de todo material linguístico com o qual tem contato. Ainda, a análise semântica promove uma percepção mais abrangente sobre as possibilidades de uso dos recursos do idioma e uma compreensão mais apurada dos enunciados.

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• Mais do que simplesmente enunciar frases puramente no sentido linguístico de produção de fala ou escrita, o que fazemos com a linguagem é nos comunicar. Por meio dela, fazemos pedidos, anunciamos, nos expressamos, reclamamos, negociamos sentidos.

• A semântica é a área da linguística que investiga os significados das palavras, das frases e dos textos em uma língua. Nesse nível de análise, estudamos os sentidos que as palavras, as frases e os textos como um todo têm. Os enunciados podem ter sentidos literais, ou seja, representarem de maneira direta seus significantes, seus sentidos primários; ou não literais, representando o sentido figurado das palavras e expressões.

• A maneira de combinarmos palavras e expressões, a escolha das palavras, nosso conhecimento linguístico e vários outros fatores podem contribuir para que nossos enunciados sejam bem compreendidos e também para que compreendamos os textos com os quais lidamos.

• A sinonímia, antonímia e polissemia, os homônimos e parônimos, e as expressões não literais dos enunciados representadas pelas expressões idiomáticas, metáforas e metonímias são processos de relações entre as palavras na análise semântica que nos auxiliam a refletir sobre a língua, produzir enunciados mais ricos, coesos e coerentes e interpretá-los de maneira adequada ou o mais próximo possível do que tenha sido a intenção do autor.

• Sinônimas são as palavras que, dentro de uma mesma língua, têm sentidos iguais ou muito semelhantes. Apesar da comum definição de sinônimo como conjunto de palavras com o mesmo significado, isto nem sempre é tão simples, pois cada palavra possui um sentido próprio, com sutis diferenças dentro de um grupo de sinônimas, e cada uma pode ser mais adequada a um contexto e atender à intenção do autor.

• Conhecer sinônimos nos ajuda a compreender a língua inglesa com mais precisão e a nos expressarmos de maneira mais proficiente.

• O dicionário é uma excelente ferramenta para descobrir sinônimos e pesquisar essas sutis variações nos significados. Ter um dicionário à disposição é muito útil quando, ao escrever um texto, buscamos palavras diferentes para evitar repetições, que são cansativas e empobrecem nossa escrita.

RESUMO DO TÓPICO 1

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• A antonímia, por sua vez, indica a relação de oposição entre as palavras.

• Homônimos são palavras com significados diferentes, mas pronúncia ou grafia igual. Às palavras com mesma pronúncia, mas grafia e significados diferentes, denominamos homófonas. Já as homógrafas são as palavras que apresentam mesma grafia, podendo ou não ter a mesma pronúncia, mas significados diferentes.

• As parônimas são pares de palavras que possuem grafia e pronúncia semelhantes. Exemplos de parônimos em inglês são sheep e ship, fit e feet, woman e women.

• A diferença entre alguns parônimos pode ser sutil para aprendizes brasileiros, pois pode consistir em diferença na vogal longa ou breve, por exemplo.

• Os sentidos dos enunciados nem sempre são claros e simples de serem compreendidos. Além disso, muitos fatores podem contribuir para a constituição dos significados, como contexto comunicacional, interlocutores, intenções do falante. Outro fator importante de constituição do significado é a linguagem conotativa, ou seja, o uso das palavras ou sentenças no seu sentido não literal, no sentido figurado.

• O significado não literal, ou o sentido figurado, não é tradicionalmente objeto de estudos da linguística semântica, mas tem se tornado importante por ser muito utilizado na linguagem cotidiana. Estudamos, neste tópico, três casos de linguagem conotativa: idiomatic expressions (ou idioms), metaphor e metonymy.

• Idioms são as expressões idiomáticas, ou seja, locuções cujo significado não corresponde ao significado das palavras isoladamente. Assim, se você traduzir um idiom ao “pé da letra”, com certeza não alcançará o sentido desejado.

• Metaphor ou, em português, metáfora, refere-se a uma comparação implícita entre dois objetos ou seres. Dizemos que a comparação é implícita, pois não se usam termos comparativos na metáfora, como “as” ou “like”.

• A metáfora parte de um conhecimento comum, ou domínio de origem, para se referir a outro termo pertencente ao domínio-alvo. Os falantes fazem comparações como uma forma de ilustrar o sentido que se quer dar partindo de um conhecimento concreto e familiar aos interlocutores.

• Metonymy, ou metonímia, é um tipo de linguagem não literal em que uma entidade é usada para se referir a outra entidade à qual é associada. Por exemplo: We enjoy watching Spielberg.

• A análise semântica promove uma percepção mais abrangente sobre as possibilidades de uso dos recursos do idioma e uma compreensão mais apurada dos enunciados.

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1 Sinônimos são palavras que possuem significados iguais ou muito semelhantes. Esse recurso nos auxilia na escrita de textos, a não repetirmos termos que tornariam o texto cansativo para o leitor. Considere a seguinte sentença: “They have to walk fast to come in time for the presentation”.

Para substituir a palavra sublinhada por outra de valor semântico semelhante, poderíamos utilizar qual dos termos a seguir?

a) Bright.b) Pretty.c) Slowly.d) Quickly.

2 Aos pares de palavras que possuem a mesma pronúncia e/ou grafia, mas significados diferentes, denominamos homônimos. A respeito dos homônimos, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) Break e brake são homônimos. Apesar de não possuírem a mesma grafia, são pronunciados exatamente da mesma maneira.

( ) Um exemplo de homônimos que possuem a mesma grafia, mas pronúncia e significados diferentes, são as palavras read (presente do verbo ler) e read (passado do verbo ler).

( ) As palavras sheep e ship são grafadas de maneira diferente, mas pronunciadas exatamente da mesma forma.

( ) As palavras can (lata) e can (poder, ser capaz) são homônimas perfeitas, pois apresentam a mesma pronúncia e a mesma grafia.


a) V – V – V – F.b) V – V – F – V.c) F – F – V – V.d) F – F – F – F.

3 Idioms são expressões muito comuns na língua inglesa, cujo significado não pode ser atribuído se considerarmos as palavras isoladamente. A respeito dos idioms e seus significados, associe os itens, utilizando o código a seguir:

I- To cost an arm and a leg.II- A piece of cake.III- Once in a blue moon.IV- Let the cat out of the bag.

AUTOATIVIDADE

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( ) Algo muito fácil.( ) Algo que acontece muito raramente.( ) Revelar um segredo acidentalmente.( ) Custar muito caro.


a) II – III – IV – I.b) III – II – I – IV.c) I – IV – II – III.d) IV – I – III – II.

4 Metáforas são recursos linguísticos que, além de serem usados no dia a dia, são muito explorados em músicas e poemas. Observe as metáforas no fragmento a seguir. Nesta canção, um pai canta para seu filho. Sabendo disso, explique o sentido que essas metáforas conferem ao trecho, ou seja, qual a mensagem que este trecho transmite ao ouvinte?

"I'm the sunshine in your hair I'm the shadow on the ground

I'm the whisper in the wind I'm your imaginary friend".

FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/lonestar/23413/>. Acesso em: 27 ago. 2017.

155

TÓPICO 2

TEORIA DOS ATOS DE FALA

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃONeste tópico estudaremos a teoria dos atos de fala, que pressupõe que, por

meio da linguagem não somente dizemos algo, mas também fazemos. Esta teoria é importante também nos estudos da pragmática, assunto de nosso próximo tópico. Assim, convido você a ler e compreender esta teoria! Vamos lá?

2 A LINGUAGEM EM AÇÃO: OS ATOS DE FALAA teoria dos atos da fala surgiu na Filosofia da Linguagem, com John

Langshaw Austin, seguido por John Searle. Para estes estudiosos, a linguagem pressupõe uma ação, ou seja, dizer significa fazer. Os atos da fala (speech acts) são, portanto, as ações realizadas por meio da linguagem.

Mais do que simplesmente transmitir uma informação, para Austin (1990), a linguagem também é uma maneira de agir sobre o outro e sobre o ambiente. Quando estou dizendo algo, estou simultaneamente realizando uma ação. Por exemplo, quando dizemos: “Yes” ao padre ou juiz em um casamento, estamos aceitando uma união matrimonial, e não apenas pronunciando uma palavra. Todas essas ações realizadas por meio da linguagem são denominadas atos de fala. No entanto, quando pronunciamos essas frases e realizamos essas ações, não necessariamente elas terão sucesso. Em um casamento, por exemplo, um dos noivos pode não aceitar a união, portanto, ela não se concretiza. Outro exemplo seria se alguém dissesse a frase: “Can you lend me some money?”, caso a outra pessoa não tivesse dinheiro para emprestar ou não estivesse disposta a fazê-lo, a ação não se concretizaria. Nestes casos, os enunciados continuarão sendo atos de fala, não serão falsos, apenas não se concretizam, não têm sucesso.

A partir da teoria dos atos de fala, ou seja, com este tipo de análise, passou-se a considerar o que se fala, quem fala, de onde fala, para quem fala, em quais condições fala, enfim, passou-se a considerar todo o contexto comunicacional, que dá pistas importantes para a compreensão do enunciado.

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Os verbos por meio dos quais se concretizam as ações são os verbos performativos. Eles receberam esse nome devido ao inglês: “to perform”, que significa fazer algo. Ao proferir estes verbos, o falante não está apenas descrevendo uma ação, mas realizando tal ação. Veja alguns exemplos de verbos performativos:

FIGURA 27 – PERFORMATIVE VERBS

• I bet you ten buck the Flames will win.• I dare you to leave.• I promise to buy you some ice cream.• I nominate Batman for mayor of Gotham City.• I call shotgun!• I resign.• I confer on you the degree of Bachelor of Arts.• I now pronounce you husband and wife.FONTE: Disponível em: <http://images.slideplayer.com/14/4187433/slides/slide_10.jpg>. Acesso em: 2 ago. 2017.

Nem todos os verbos, contudo, são performativos, ou seja, nem todos indicam uma ação tal qual os verbos que acabamos de ver nos exemplos. Assim, Austin (1990) distinguiu os enunciados performativos dos enunciados constativos. Os enunciados constativos são aqueles que servem para constatar, relatar um fato ou descrever algo. Por exemplo: I teach English. We go to the country every weekend. Já os enunciados performativos são aqueles que, ao serem proferidos, indicam a realização da ação. Por exemplo: I name the dog Spike.

Austin (1990) propôs então que produzir um ato de fala consiste em três elementos: ato locucionário, ato ilocucionário e ato perlocucionário. Mas o que significa cada um desses atos? Vamos conferir na próxima seção!

3 OS TIPOS DE ATOS DE FALAOs atos de fala descritos por Austin (1990) são classificados em

três categorias, denominadas de ato locucionário, ato ilocucionário e ato perlocucionário. Vejamos cada uma delas a seguir.

3.1 ATO LOCUCIONÁRIO

Refere-se a dizer algo, ao ato de pronunciar um enunciado, estritamente na dimensão linguística. Um ato locucionário é aquele que permite que identifiquemos o som da língua (dimensão fonética), a construção e estrutura gramatical (dimensão sintática) e o significado do enunciado (dimensão semântica).

TÓPICO 2 | TEORIA DOS ATOS DE FALA

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Para Austin (1990), este é o primeiro nível ao se analisar os atos de fala. Para que seja possível definir um enunciado como ato de fala, primeiramente ele deve ser produzido de acordo com os padrões de uma determinada língua, é necessário que ele seja compreensível aos interlocutores que utilizam a língua em questão, nos seus aspectos fonológicos, sintáticos e semânticos. Depois desse reconhecimento é que se pode partir para uma análise que busque compreender intenções e consequências dos atos de fala.

3.2 ATO ILOCUCIONÁRIO

É a ação realizada ao se pronunciar algo, em determinadas situações e com determinadas intenções. De acordo com Perna (2002, p. 179), o ato ilocutório

é o ponto de maior interesse para Austin e, na verdade, o termo “ato de fala” terminou por referir-se exclusivamente a esse ato. Quando os estudiosos desta teoria descrevem a realização de algum ato ilocutório, eles se referem à força do enunciado [...]. A partir disto surge a noção de que os enunciados podem ter uma força ilocutória de tal modo que eles são interpretados como tipos específicos de atos.

Searle (1979) classifica os atos de fala em cinco categorias:

• Representativos ou assertivos: são os atos que se referem à crença do locutor quanto a algum enunciado ou algum fato. São expressos por meio de uma afirmação ou asserção.

• Diretivos: tentam fazer com que o ouvinte realize alguma ação. São expressos por meio de uma ordem ou pedido.

• Comissivos: são os atos em que o falante se compromete com alguma ação no futuro. Estes atos expressam promessas ou garantias.

• Expressivos: são atos por meio dos quais se expressam sentimentos do falante. Por exemplo, expressam desculpas, agradecimentos, elogios.

• Declarativos: são os atos pelos quais se produz uma nova ação, como batizar, condenar, demitir.

Veja, no quadro a seguir, uma descrição dos atos de fala, com exemplos de verbos mais usados e frases em que são aplicados:

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FIGURA 28 – ATOS DE FALA ILOCUCIONÁRIOS

FONTE: Disponível em: <https://abudira.files.wordpress.com/2014/04/searle-lengkap.png>. Acesso em: 12 ago. 2017.

Atos de fala ilocucionários, portanto, são aqueles por meio dos quais o falante realiza uma ação. Ao proferir tais enunciados, a ação é efetivada pelo falante. Os atos ilocucionários também podem ser entendidos como o significado dos enunciados além de seu sentido literal. Por exemplo, considere o diálogo a seguir:

Wife: That´s the phone!Husband: I´m in the shower.Wife: Ok!

Neste diálogo, além do significado explícito, podemos fazer a seguinte leitura: o telefone tocou e a mulher avisou ao marido. O marido disse que estava no banho, o que significa que não poderia atender ao telefonema. A resposta da esposa indica que ela mesma atenderá à ligação.

Searle (1979) afirma que para haver um ato ilocucionário não necessariamente se utiliza um verbo performativo. Em alguns casos, a depender do contexto e da situação comunicativa, o enunciado permanece com sua força ilocucionária, ainda que o verbo performativo não seja utilizado. Por exemplo, na abertura de jogos olímpicos, o chefe de Estado anfitrião normalmente diz:

I hereby declare open the Games of the Olympiad.

No entanto, se algum chefe de Estado quebrar este protocolo e disser a frase da seguinte maneira:

TÓPICO 2 | TEORIA DOS ATOS DE FALA

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The Games of the Olympiad are open.

Nesta última sentença, o verbo performativo declare não foi utilizado, mas suas palavras, da mesma maneira que na sentença anterior, realizaram a ação de dar início aos jogos olímpicos. Searle (1979) denomina as sentenças em que se utilizam os verbos performáticos de atos de fala diretos. Já as sentenças em que o verbo não é utilizado, mas a força ilocucionária permanece, são chamadas de atos de fala indiretos.

3.3 ATO PERLOCUCIONÁRIO

O ato perlocucionário é o efeito que a fala provoca no interlocutor. É a ação que resulta quando se profere um ato de fala. Um ato ilocucionário pode gerar alguns efeitos no ouvinte, como os apresentados na figura a seguir:

FIGURA 29 – ATOS PERLOCUCIONÁRIOS

Ato ilocucionário Atos perlocucionários correspondentes

Avisar Assustar, alarmar...

Informar Esclarecer, edificar, inspirar, fazer tomar consciência...

Prometer Criar expectativas...Etc... Etc...

FONTE: Disponível em: <http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/10585.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2017.

Austin e Searle não se aprofundaram muito no conceito de atos perlocucionários. A respeito da teoria dos atos de fala e sua participação nos estudos recentes de pragmática, Trask (2004, p. 42) afirma o seguinte:

Austin distinguiu inicialmente três aspectos de um ato de fala: o ato locucionário (ou ato de dizer alguma coisa), o ato ilocucionário (aquilo que você está tentando fazer, com sua fala) e o ato perlocucionário (o efeito daquilo que você diz). Hoje, porém, o termo ato de fala é frequentemente usado para denotar especificamente um ato ilocucionário e o efeito de um ato de fala é sua força ilocucionária.

De acordo com Trask (2004), os estudos de pragmática hoje utilizam o conceito de atos de fala para se referir unicamente aos atos ilocucionários e à força ilocucionária causada por esses atos. Assim, essa teoria é fundamental para compreendermos o conteúdo que estudaremos no próximo tópico: a pragmática.

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• A teoria dos atos da fala surgiu na Filosofia da Linguagem, com John Langshaw Austin, seguido por John Searle. Para estes estudiosos, a linguagem pressupõe uma ação, ou seja, dizer significa fazer. Os atos da fala (speech acts) são, portanto, as ações realizadas por meio da linguagem.

• Mais do que simplesmente transmitir uma informação, a linguagem também é uma maneira de agir sobre o outro e sobre o ambiente.

• A partir da teoria dos atos de fala, ou seja, com este tipo de análise, passou-se a considerar o que se fala, quem fala, de onde fala, para quem fala, em quais condições fala, enfim, passou-se a considerar todo o contexto comunicacional, que dá pistas importantes para a compreensão do enunciado.

• Os verbos por meio dos quais se concretizam as ações são os verbos performativos. Eles receberam esse nome devido ao inglês: “to perform”, que significa fazer algo. Ao proferir estes verbos, o falante não está apenas descrevendo uma ação, mas realizando tal ação.

• Os enunciados constativos são aqueles que servem para constatar, relatar um fato ou descrever algo. Já os enunciados performativos são aqueles que, ao serem proferidos, indicam a realização da ação.

• Produzir um ato de fala consiste em três elementos: ato locucionário, ato ilocucionário e ato perlocucionário.

• Ato locucionário refere-se a dizer algo, ao ato de pronunciar um enunciado, estritamente na dimensão linguística. Permite que identifiquemos o som da língua (dimensão fonética), a construção e estrutura gramatical (dimensão sintática) e o significado do enunciado (dimensão semântica).

• Ato ilocucionário é a ação realizada ao se pronunciar algo, em determinadas

situações e com determinadas intenções.

• Os atos ilocucionários podem ser classificados em cinco categorias: representativos ou assertivos, diretivos, comissivos, expressivos e declarativos.

• Para haver um ato ilocucionário não necessariamente se utiliza um verbo performativo. Em alguns casos, a depender do contexto e da situação comunicativa, o enunciado permanece com sua força ilocucionária, ainda que o verbo performativo não seja utilizado.

RESUMO DO TÓPICO 2

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• As sentenças em que se utilizam os verbos performáticos são denominadas de atos de fala diretos. Já as sentenças em que o verbo não é utilizado, mas a força ilocucionária permanece, são chamadas de atos de fala indiretos.

• O ato perlocucionário é o efeito que a fala provoca no interlocutor. É a ação que resulta quando se profere um ato de fala.

• Os estudos de pragmática hoje utilizam o conceito de atos de fala para se referir unicamente aos atos ilocucionários e à força ilocucionária causada por esses atos.

162

AUTOATIVIDADE

1 Os atos ilocucionários foram categorizados por Searle (1979) em cinco grupos: representativos ou assertivos, diretivos, comissivos, expressivos e declarativos. A respeito dessa classificação, associe os itens, utilizando o código a seguir:

FONTE: SEARLE, John R. Expression and meaning. Cambridge: Cambridge University Press, 1979.

I- RepresentativosII- DiretivosIII- ComissivosIV- ExpressivosV- Declarativos

( ) São atos por meio dos quais se expressam sentimentos do falante.( ) Tentam fazer com que o ouvinte realize alguma ação.( ) são os atos pelos quais se produz uma nova ação, como batizar, condenar,

demitir.( ) São os atos que se referem à crença do locutor quanto a algum enunciado

ou algum fato.( ) São os atos em que o falante se compromete com alguma ação no futuro.


a) I – III – II – IV – V.b) II – I – III – V – IV.c) III – IV – I – II – V.d) IV – II – V – I – III.

2 A teoria dos atos de fala tem um importante papel na compreensão dos enunciados. Disserte sobre os aspectos que passaram a ser considerados a partir desta teoria e qual a sua relação com a pragmática.

3 Considere que um garçom diga a seguinte sentença em um bar:

The bar will be closed in five minutes.

Explique os atos de fala que você pode identificar nessa sentença. Dica: pense na intenção do garçom ao proferir as palavras.

163

TÓPICO 3

ANÁLISE PRAGMÁTICA

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃONeste último tópico do livro didático, finalizaremos com a pragmática

o estudo dos níveis de análise linguística propostos neste material. Por meio deste campo do conhecimento, buscamos compreender e relacionar as atividades de comunicação com outros fatores além dos linguísticos, como o contexto comunicacional e as intenções do falante.

Veremos a importância de se desenvolver a competência pragmática nas aulas de língua inglesa, para que o aprendiz seja capaz de compreender as nuances e sentidos do idioma-alvo, buscando uma comunicação o mais precisa possível.

2 O ENUNCIADO E O CONTEXTO COMUNICACIONALPara iniciar este tópico, vamos relembrar os níveis de análise linguística

que estudamos até aqui. Veja a figura a seguir:

FIGURA 30 – NÍVEIS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/-nDwzYFkLSIA/VgFuU-FbR5I/AAAAAAAACBo/_KpKpAT-4TQ/s400/N%25C3%25ADveis_de_an%25C3%25A1lise_lingu%25C3%25ADstica.png>. Acesso em: 27 ago. 2017.

Pragmática

Fonética

FonologiaMorfologia

SemânticaSintaxe


164

Essa figura ilustra os níveis de análise linguística que vimos neste livro. Iniciamos na Unidade 1 com a Fonética e Fonologia, na Unidade 2 estudamos a Morfologia e a Sintaxe, e agora, na Unidade 3, estudamos a Semântica, e, por fim, chegamos ao estudo da Pragmática. Perceba que quanto mais distante do centro do círculo, mais amplo e abrangente é o alcance do estudo em questão.

A semântica, conforme vimos anteriormente, tem como objeto de investigação os sentidos dos enunciados. A Pragmática, por sua vez, além dos sentidos primários desses enunciados, busca os sentidos que um enunciado pode adquirir a depender do contexto em que a comunicação se dá, extrapolando a visão da sintaxe e da semântica. Conforme Rodrigues (1995, p. 27), “[...] podemos assim dizer que o estudo das relações que a linguagem estabelece com as situações e os contextos enunciativos e das maneiras como estas relações são asseguradas é um dos objetivos fundamentais e primeiros da pragmática”.

Para a pragmática, os atos de fala e o que eles significam social e culturalmente também são uma importante fonte de análise. A força ilocucionária de um enunciado, conforme vimos no tópico anterior, é mencionada por Bachman (1997 apud SANTOS, 2011, p. 140), quando este define que pragmática diz respeito

[...] às relações entre os enunciados e os atos ou funções que os falantes intencionam realizar por meio destes enunciados, o que pode ser chamado de força ilocucionária dos enunciados, e as características do contexto do uso linguístico que determinam a adequação dos enunciados [ao contexto].

A pragmática encontra sua importância nos processos de comunicação, auxiliando a investigar os sentidos contidos nas entrelinhas, nos atos de fala, a mensagem implícita no enunciado. Por meio de processos de inferência e baseados no contexto comunicacional, compreendemos o que o outro está nos dizendo, ainda que não o diga de maneira direta.

Por contexto podemos entender o ambiente físico, ou o local em que a

comunicação acontece, o momento histórico, os interlocutores e suas identidades culturais, além de outros fatores que possam interferir nos sentidos da comunicação.

Imagine, por exemplo, que alguém diga a seguinte frase:

It is cold here, isn´t it?

Esta frase pode ser compreendida de diversas maneiras e ter distintas intenções, a depender do contexto em que foi proferida. Se for dita em um ponto de ônibus em uma noite de inverno, talvez ela simplesmente se refira a seu sentido literal. No entanto, se for dita em uma sala de aula, cujas janelas estejam abertas, permitindo que o vento adentre, pode significar, além do significado primário da frase, um pedido para que alguém feche a janela. Além do contexto físico, quem são os interlocutores, a entonação utilizada e a situação em que a comunicação acontece também influenciam na construção do sentido do enunciado.

TÓPICO 3 | ANÁLISE PRAGMÁTICA

165

3 A COMPETÊNCIA PRAGMÁTICA E O APRENDIZ DE LÍNGUA INGLESA

A fim de compreender e produzir enunciados, o usuário da língua faz uso de sua competência linguística. A competência linguística pode ser representada conforme a figura a seguir:

FIGURA 31 – COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA

COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA

COMPETÊNCIAORGANIZACIONAL

COMPETÊNCIATEXTUAL

COMPETÊNCIAILOCUCIONÁRIA

COMPETÊNCIASOCIOLINGUÍSTICA

COMPETÊNCIAGRAMATICAL

COMPETÊNCIAPRAGMÁTICA

FONTE: Adaptado de Santos (2011)

De acordo com a figura, a competência linguística se organiza em dois tipos de competência: a competência organizacional e a competência pragmática. A primeira diz respeito aos aspectos estruturais da língua, abrangendo a competência gramatical e textual. A segunda abarca a competência ilocucionária e a sociolinguística.

A competência ilocucionária refere-se à capacidade de compreender as intenções do falante que vão além do sentido literal de seu enunciado e de produzir atos de fala de maneira a atender as suas intenções. Já a competência sociolinguística refere-se à identificação da influência do contexto comunicacional (físico, social, cultural, histórico etc.) nos sentidos do enunciado e na capacidade de optar pela forma mais adequada de dizer algo de acordo com o contexto.

A competência pragmática, portanto, refere-se à “[...] compreensão da força ilocucionária de um enunciado (Competência Ilocucionária), e à habilidade de saber qual é a forma mais apropriada de enunciação para um contexto específico (Competência Sociolinguística)” (SANTOS, 2011, p. 142).


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A fim de compreender os enunciados considerando os aspectos pragmáticos vistos até aqui, é preciso desenvolver a competência pragmática. Alcón (2000 apud PERUCHI, 2010, p. 41) afirma que “[...] o desenvolvimento da competência linguística, através do foco na gramática, vocabulário e pronúncia, tem se mostrado insuficiente para o desenvolvimento da competência comunicativa. A consequência dessa limitação é o atual foco no desenvolvimento da competência pragmática e estratégica”. A competência linguística que foca apenas nos aspectos estruturais da língua não dá conta de fornecer ao falante todas as habilidades necessárias para uma efetiva comunicação na língua-alvo. A competência pragmática amplia o olhar e a percepção do usuário da língua para as nuances de sentidos e intenções que podem estar envolvidas em uma comunicação.

A pragmática é uma competência primordial também na tradução. Pense nas versões em português dos filmes ou séries que você assiste. Se os aspectos pragmáticos da língua original do filme e os da língua-alvo não forem adequadamente observados e adaptados, as falas não terão o mesmo sentido e o mesmo efeito.

O tradutor precisa encontrar uma maneira de atribuir um sentido equivalente, ou o mais próximo possível do texto ou roteiro original. Muitas vezes, para atingir tal objetivo, não é possível fazer uma tradução literal, é preciso compreender os sentidos nas entrelinhas e o contexto em que os enunciados foram produzidos. O mesmo acontece com livros e todos os materiais culturais que são traduzidos para a língua portuguesa (e vice-versa).

A adaptação dos títulos de filmes também costuma causar polêmica. Muitos espectadores não concordam com a versão criada em português, por se distanciar do título original. Veja os exemplos a seguir:

FIGURA 32 – TÍTULOS DE FILMES EM PORTUGUÊS

1. Entrando Numa Fria — Meet the Parents (Conheça a Família)2. Se beber não case – The Hangover (A Ressaca)3. Menina má.com – Hard Candy (Garota difícil)4. Quanto Mais Idiota Melhor – Wayne’s World (o mundo de Wayne)5. O garoto do futuro – Teen Wolf (Lobo Adolescente)6. Meu Primeiro Amor – My Girl (Minha Garota)7. À Espera de um milagre – The green mile (O km verde ou O corredor verde)8. Jogos Mortais – Saw (Serra)9. Minha mãe quer que eu case –Because I said so (Porque eu disse)10. Gone – 12 horas (desaparecido)11. A noviça rebelde – The Sound Of Music (o som da música)12.CurtindoaVidaAdoidado–FerrisBueller’sDayOff(DiadefolgadeFerrisBueller)13. O Poderoso Chefão – The Godfather (O Padrinho )14. O Terno de 2 Bilhões de Dólares – The Tuxedo (O Smoking)15. Esqueceram de mim – Home Alone (Sozinho em Casa)FONTE: Disponível em: <http://inglesparaleigos.com/15-filmes-titulos-diferentes-originais-ingles/>. Acesso em: 28 ago. 2017.


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Os títulos dos filmes, no entanto, não são traduzidos, mas recriados para o idioma-alvo. Em alguns casos, isso é feito pelo fato de uma tradução literal nem sempre manter o mesmo efeito, a mesma força semântica que possuía no idioma original. A pragmática, neste caso, auxilia a criar um título que cause impacto no espectador ou que o faça desejar assistir ao filme.

DICAS

Assista a esse vídeo que explica como são feitas as versões em português dos títulos dos filmes. Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=QIjMdXatNhM>.

De que maneira, no entanto, desenvolvemos a competência pragmática na língua-alvo? A primeira noção que teremos, possivelmente, será relacionada com a competência pragmática que possuímos na nossa língua materna. Você se lembra de quando falamos sobre transferências, na primeira unidade deste livro? Tratamos especificamente de transferências fonológicas, mas as transferências podem ocorrer em diversos níveis linguísticos: sintático, lexical, pragmático, entre outros. O que trataremos agora é das transferências pragmáticas.

A transferência pragmática refere-se ao uso das regras, pelo falante, de sua língua materna quando está se comunicando em outra língua. Por vezes, estas regras não correspondem nas duas línguas, o que ocasiona uma inadequação ou até mesmo problemas na compreensão dos enunciados e de se fazer entender.

Um exemplo de transferência pragmática é quando o aprendiz chama o professor de inglês de teacher. Nos países de língua inglesa, chama-se o professor com um pronome de tratamento e seu sobrenome, por exemplo: Mr. Banks. Teacher não é um vocativo, nem um pronome de tratamento, é a denominação da profissão. Você pode dizer: “He is my English teacher”, mas não: “Teacher, I have a question”. O correto, nesta última frase, seria: “Mr. Banks, I have a question”. Tendemos a fazer essa transferência, pois na língua portuguesa é usual nos dirigirmos ao professor dessa maneira, o que não acontece na língua inglesa.


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FIGURA 33 – TEACHER

FONTE: Disponível em: <http://thelanguageclub.com.br/wordpress/wpcontent/uploads/2015/09/teacher_title.jpg>. Acesso em: 28 ago. 2017.

DICAS

Assista a este vídeo que explica por que não devemos chamar o professor de teacher: <https://www.youtube.com/watch?v=WnLfVFbR184>.

Santos (2011) apresenta outro caso de transferência pragmática. Quando alguém nos pergunta algo como: “Did you do your homework?”, tendemos a responder de forma completa: “Yes, I did my homework”. De acordo com o autor, seria mais natural responder somente: “Yes, I did”. Responder de forma completa, como a primeira resposta apresentada, pode soar petulante.

Podemos concluir que em alguns casos a transferência pragmática será benéfica para o aprendiz, em outros será negativa, pois certos enunciados podem ter valores pragmáticos diferentes na língua materna e na língua-alvo. Por isso é importante o ensino da competência pragmática aos aprendizes de língua inglesa, para que desenvolvam a consciência das nuances de significações e intenções na língua-alvo. “Ensino, em nossa concepção, corresponde à conscientização dos aspectos pragmáticos para o desenvolvimento da CC [competência comunicativa]. O ensino é explícito e envolve descrição, explanação e discussão dos elementos pragmáticos, além do input e da prática” (SANTOS, 2011, p. 150).


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Defendemos, assim, que é preciso incluir o desenvolvimento da competência pragmática nas aulas de língua inglesa, caso contrário, o aprendiz terá desenvolvido sua competência organizacional da língua, ou seja, será um conhecedor das estruturas que compõem a língua, mas não terá habilidades para compreender com precisão os enunciados e suas nuances, tampouco produzir enunciados que expressem sentidos adequados.

Santos (2011) afirma que é mais fácil para os aprendizes reconhecer erros gramaticais do que pragmáticos, além disso, o fato de o aprendiz usar com competência a gramática de uma língua não significa que saberá usar a competência pragmática. Partindo dessa concepção, leia o texto a seguir, que aborda a questão do ensino de pragmática.


170


PRAGMÁTICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Marcelo Santos

[…]

INTRODUÇÃO

A pragmática é o estudo da língua em uso na comunicação (ELLIS, 1994). É com esta afirmação que iniciamos este artigo, chamando a atenção do leitor para o objeto de estudo da pragmática, isto é, a língua. Desta afirmação já é possível entender que a visão de língua apresentada aqui não se restringe a um mero sistema linguístico. Antes, o foco está na relação deste sistema com o contexto social em que este é organizado.

[…]

POR QUE ENSINAR PRAGMÁTICA?

Nesta seção, objetivamos prover argumentos que reforcem a necessidade de se ensinar pragmática. O primeiro argumento que reafirmarei é o fato de a pragmática, na forma da Competência Pragmática, ser parte da CC [competência comunicativa] e, portanto, indispensável para que o aprendiz desenvolva sua CC, como já abordamos.

Em segundo lugar, baseado na seção prévia, percebemos que, apesar de os aprendizes trazerem consigo um conhecimento pragmático universal, eles desconhecem outros fatores pragmáticos inerentes à conversação. Logo, faz-se necessário o ensino.

O ensino da pragmática pode, também, ajudar o aprendiz a ‘gerenciar’ a transferência pragmática. Digo ‘gerenciar’, pois conforme vimos, esta transferência pode ser positiva e, portanto, benéfica para o aprendiz. A ‘gerência’ a qual nos referimos diz respeito à transferência negativa. Acreditamos que o ensino da pragmática pode auxiliar o aprendiz de línguas a ter consciência do que é possível transferir e quando transferir. Eis nosso terceiro argumento.

Como consequência do argumento anterior, consideramos que uma conscientização e, portanto, um desenvolvimento da Competência Pragmática minimizará a ocorrência das inadequações pragmáticas por parte do aprendiz de línguas. Isto é positivo, pois assim, evitar-se-á a formação de estereótipos decorrentes destas.


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Os desentendimentos na comunicação decorrentes das inadequações pragmáticas podem resultar na formação de uma imagem negativa, podendo dificultar ou romper laços culturais. Ainda, Bardovi-Harling e Mahan-Taylor (On-line) afirmam que cometer estas inadequações pode criar impedimentos na comunicação e construir uma falsa imagem pessoal estereotipada, por exemplo, fazer alguém parecer ser uma pessoa rude, indiferente ou mal-educada, não correspondendo à imagem real.

Por último, o ensino pragmático se justifica pelo fato de estarmos em um contexto de ensino de LE e não de L2, dada a diferenciação entre ambos em Ellis (1994). O contexto de L2 provê um input pragmático maior ao aprendiz à medida que este se engaja em interações sociais fora da sala de aula. Não queremos dizer que, neste caso, o ensino formal não seja necessário, mas ele será apenas complementar, pois uma conscientização pragmática possibilitará ao aprendiz reconhecer facilmente aspectos da pragmática no contexto social.

Quanto ao contexto de LE, não havendo uma interação imediata do aprendiz com a língua-alvo em situações comunicacionais fora da sala de aula, o ensino torna-se urgente para que a competência pragmática deste aprendiz se desenvolva. A este respeito, Kasper (1996) diz que o que deve ser considerado quanto à aprendizagem de uma L2 ou LE não é se se deve ensinar pragmática, mas como ensiná-la. Este será o nosso foco na próxima seção.

COMO ENSINAR PRAGMÁTICA?

Agora que sabemos que é possível ensinar pragmática enquanto uma forma de conscientização, e que tal ensino é necessário com base nos argumentos vistos na última seção, resta-nos compreender de que forma este ensino se efetuará.

Inicialmente, aqui, faremos algumas observações sobre o ambiente em que o ensino de pragmática ocorrerá, isto é, a sala de aula. Kasper (1997) afirma que a sala de aula pode tanto ser um espaço rico para o ensino da pragmática quanto pobre. Ela diz que o modelo de ensino centrado no professor, bem como o uso da L1 na e para a comunicação, são desfavoráveis ao ensino em questão, principalmente em contextos de LE, em que o input pragmático é menor.

Contudo, perceba que não afirmamos que a L1 não deva ser usada em sala. Bardovi-Harling e Mahan-Taylor (On-line) sugerem atividades que envolvam L1, como a tradução, por exemplo, como estratégias para uma tomada de consciência sobre aspectos da pragmática. O que consideramos prejudicial é a L1 tomar a posição da LE na interação entre os aprendizes em sala de aula.

No ensino da pragmática, o input é determinante, e sobre ele faremos algumas considerações. No geral, o input tem duas naturezas, isto é, uma qualitativa e outra quantitativa. Um input de qualidade é aquele autêntico. Por autêntico, entenda-se input que traz material linguístico (que represente) real, por exemplo, fala de falantes nativos, vídeos com interação autêntica, e outros recursos audiovisuais e impressos – ficção e não ficção – por exemplo (KASPER, 1997).


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Apesar de o input ser autêntico, Kasper (1997) nos diz que isto não é garantia de êxito no desenvolvimento pragmático. Ele deve ser provido em quantidade suficiente para que os aprendizes se apropriem destes para a conscientização (ensino) a que temos nos referido. Em suma, quanto mais rico for o input em termos de qualidade e quantidade, melhores resultados alcançaremos na aprendizagem. Também, o professor deve certificar-se de que o input é apresentado devidamente. Mas como apresentá-lo?

Há duas formas básicas usadas para apresentar o input ao aprendiz. O input pode ser apresentado por meio de um ensino explícito ou implícito. O debate que se tem é sobre qual das duas formas deve ser adotada para o desenvolvimento da competência pragmática dos aprendizes.

House (1996) realizou uma pesquisa com aprendizes de línguas de nível avançado. Seu foco era examinar o papel das rotinas na fluência pragmática, e verificar se o ensino (explícito) das funções e da distribuição contextual das rotinas aprimorou a fluência pragmática dos alunos. Estes foram alocados em dois grupos. Um grupo recebeu instrução explícita, ao passo que o outro, instrução implícita, sendo que ambos os grupos receberam a mesma quantidade de input. Como resultado da pesquisa, os dois grupos apresentaram desenvolvimento, mas o grupo ‘explícito’ mostrou um desempenho maior. Isso nos leva a concluir que o ensino explícito do input é relevante para se desenvolver a competência pragmática.

O ensino explícito se mostra ser uma forma eficiente de tornar os aspectos pragmáticos perceptíveis aos aprendizes. Ter essa percepção é essencial para que o aprendiz desenvolva sua competência pragmática. Referimo-nos a esta percepção como tomada de consciência (noticing). Segundo Müller e Zimmer (2008, p. 5), tomada de consciência “diz respeito a coletar as evidências presentes na superfície do insumo [input], de forma seletiva [...]”. Assim, a tomada de consciência aqui é a atenção inicial dada ao input para que então ele seja entendido, chegando a uma conscientização (awareness). Este, para Müller e Zimmer (2008), conscientização “refere-se a ir além da informação percebida na superfície, a um nível mais profundo de abstração relacionado à identificação de padrões linguísticos e o funcionamento da língua” (op. cit.). Distinguimos, assim, conscientização (awareness) de tomada de consciência (noticing). Schmidt (1995 apud MÜLLER; ZIMMER, 2008) situa a tomada de consciência em um nível mais baixo de consciência, ao passo que a conscientização estaria em um nível mais alto. Müller e Zimmer (2008) referem-se à ‘tomada de consciência’ como ‘notar’, e conscientização como ‘entender’. Essa taxonomia nos ajuda a perceber melhor a diferença que existe entre os dois processos.

Kasper (1997) aconselha o uso de atividades que fomentem a conscientização de aspectos pragmáticos na interação. Estas atividades devem usar material autêntico, e serem desenvolvidas de forma a abranger uma conscientização de ambas, pragmalinguística e sociopragmática. A autora sugere algumas tarefas de observação. Por exemplo, consideremos o ato de fala de agradecer. As tarefas para uma conscientização sobre a pragmalinguística enfocariam as estratégias


173

e formas linguísticas necessárias para realizar este ato de fala. Para se trabalhar a sociopragmática, a tarefa poderia ser observar as condições nas quais os falantes nativos expressam gratidão – quando, a quem e pelo quê (idem, ibid.). Combinando as duas, o professor poderia chamar a atenção dos alunos para as formas e meios utilizados para realizar um ato de fala (pragmalinguística), e quais os contextos em que os atos de fala são realizados (sociopragmática).

Por fim, os aprendizes precisam praticar as habilidades pragmáticas da LE. Esta prática requer atividades que estejam centradas no aluno. Kasper (1997) indica atividades que estejam orientadas para tarefas de cunhos referencial e interpessoal. Para entender estas tarefas, lemos em Kasper (1997) que, em tarefas referenciais, os aprendizes lidam com conceitos para os quais seu léxico da LE é escasso. Tarefas assim ajudam os aprendizes a expandirem seu vocabulário, além de desenvolver a competência estratégica.

Quanto às tarefas interpessoais de comunicação, estas se referem às relações sociais dos aprendizes, e incluem atos comunicacionais como iniciar ou encerrar uma conversa, agradecer, se desculpar, e outros atos de fala. Exemplos de atividades para este fim são role-plays e peças teatrais.

[…]

FONTE: SANTOS, M. Pragmática: uma proposta de ensino de língua estrangeira. In: Revista Desempenho, v. 12, n. 1, junho/2011.

174


• A Pragmática, por sua vez, além dos sentidos primários desses enunciados, busca os sentidos que um enunciado pode adquirir a depender do contexto em que a comunicação se dá, extrapolando a visão da sintaxe e da semântica.

• Para a pragmática, os atos de fala e o que eles significam social e culturalmente também são importantes fontes de análise.

• Por contexto podemos entender o ambiente físico, ou o local em que a comunicação acontece, o momento histórico, os interlocutores e suas identidades culturais, além de outros fatores que possam interferir nos sentidos da comunicação.

• A competência linguística se organiza em dois tipos de competência: a competência organizacional e a competência pragmática. A primeira diz respeito aos aspectos estruturais da língua, abrangendo a competência gramatical e textual. A segunda abarca a competência ilocucionária e a sociolinguística.

• A competência ilocucionária refere-se à capacidade de compreender as intenções do falante que vão além do sentido literal de seu enunciado e de produzir atos de fala de maneira a atender as suas intenções. Já a competência sociolinguística refere-se à identificação da influência do contexto comunicacional (físico, social, cultural, histórico etc.) nos sentidos do enunciado e na capacidade de optar pela forma mais adequada de dizer algo de acordo com o contexto.

• A competência linguística que foca apenas nos aspectos estruturais da língua não dá conta de fornecer ao falante todas as habilidades necessárias para uma efetiva comunicação na língua-alvo. A competência pragmática amplia o olhar e a percepção do usuário da língua para as nuances de sentidos e intenções que podem estar envolvidas em uma comunicação.

• A transferência pragmática refere-se ao uso das regras, pelo falante, de sua língua materna quando está se comunicando em outra língua. Por vezes, estas regras não correspondem nas duas línguas, o que ocasiona uma inadequação ou até mesmo problemas na compreensão dos enunciados e de se fazer entender.

• Em alguns casos, a transferência pragmática será benéfica para o aprendiz, em outros será negativa, pois certos enunciados podem ter valores pragmáticos diferentes na língua materna e na língua-alvo. Por isso é importante o ensino da competência pragmática aos aprendizes de língua inglesa, para que desenvolvam a consciência das nuances de significações e intenções na língua-alvo.

RESUMO DO TÓPICO 3

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• É preciso incluir o desenvolvimento da competência pragmática nas aulas de língua inglesa, caso contrário, o aprendiz terá desenvolvido sua competência organizacional da língua, ou seja, será um conhecedor das estruturas que compõem a língua, mas não terá habilidades para compreender com precisão os enunciados e suas nuances, tampouco produzir enunciados que expressem sentidos adequados.

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AUTOATIVIDADE

1 O objeto de estudos da pragmática é a comunicação e a sua relação com fatores como o contexto comunicacional e as intenções do falante. Sabendo disso, qual é a importância da pragmática para os usuários da língua?

2 Podemos dizer que a competência linguística subdivide-se em competência organizacional e competência pragmática. Partindo desse conhecimento, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) A competência pragmática envolve a competência ilocucionária e a competência sociolinguística.

( ) A competência ilocucionária refere-se ao entendimento da estrutura da língua, ou seja, seus aspectos gramaticais e sintáticos.

( ) A competência sociolinguística é a capacidade de identificar o contexto comunicacional e como este influencia na construção dos sentidos do enunciado.

( ) A competência organizacional refere-se à capacidade de compreender os atos de fala e as intenções do falante ao produzir enunciados.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: a) V – V – V – F.b) F – F – F – V.c) V – F – V – F.d) F – V – F – V.

3 A transferência pragmática ocorre quando o aprendiz de língua estrangeira utiliza os conhecimentos da pragmática de sua língua materna na língua-alvo. A esse respeito, analise as seguintes sentenças:

I - A transferência pragmática sempre é benéfica, pois auxilia o aprendiz a compreender com mais facilidade os enunciados da língua-alvo.

II - A transferência pragmática pode ser negativa, nos casos em que há diferenças entre as regras pragmáticas nas duas línguas.

III - Por meio de um ensino que se baseie na conscientização do aprendiz das regras pragmáticas da língua-alvo, é possível auxiliar esse aluno a “gerenciar” a transferência, ou seja, avaliar quando ela é benéfica ou negativa.


a) As sentenças II e III estão corretas.b) As sentenças I e II estão corretas.c) As sentenças I e III estão corretas.d) Somente a sentença II está correta.

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