LLETRES •V Lletres · LLETRES •V f- Ri-VTSTA ni; GIRONA JI» NL M. 2.14 CI-NIÜÍ - 1 i;niuin...
Transcript of LLETRES •V Lletres · LLETRES •V f- Ri-VTSTA ni; GIRONA JI» NL M. 2.14 CI-NIÜÍ - 1 i;niuin...
LLETRES •V f- Ri-VTSTA n i ; G I R O N A JI» N L M . 2.14 CI-NIÜÍ - 1 i;niuin 20ori * . 37
Lletres
La lectura a les comarques de Girona Ramon Canals, Moisès Esteban, Josep Ribas
Què és llegir?
Llegir, diu Isabel Solé,(l) és «un procés
d'interacció entre el lector i el text, un
procés en el qual el lector intenta
satisfer els objectius que guien la seva
lectura». El lector (vostè en aquest cas)
construeix el coneixement a partir de la
interacció amb l'entorn (l'article que té
a les seves mans), i hi aporta els
coneixements previs (descodificació,
comprensió d'un text, temàtica, etc,
que, juntament amb el text,
possibiliten la construcció del
significat de l'article. La lectura, en
resum, esdevé fruit de la interacció del
«monde du text» i el ^monde du
lecteur» (utilitzant la terminologia de
PaulRicoeur).
38 * - R E V I S T A nfi G I R O N A •* NÚM. 234 r;i .M-'ií - IHISKÜIÍ 2oo(j * • LLETRES
La lectura és, doncs, una manera d'adquiíir iiifbmiació que rcqviereix un Icccor (amb LIIIS míuinis recursos men-tiLs que inten.'enen en i'iictc de la lectura adquirits al llarg de TüpretiL-nL-itge), uns objectius (comprensió de Tardcle, en aquest cas, o expectativa d'una sensació estètica, de plaer personal) i un text (material escrit que potencia la creació del sentit). Quan llegini un text duem a terme una tasca cognitiva enormement complexa que implica diferents processos que actuen coordinadament sobre la informació escrita. En cl nostre cervell actua un conjunt d"activitats neuronals qiie el sistema cogniriu sosté, aix5 com els òrgans sensorials (vista i oïda, principalment), que juntunent amb els òrgans motors en la lectura oral i en la subvccàlíca penne-cen la comprensió i la conseqüent satisfacció dels objectius de la lectura.
El "Manifest d'Olot»»
El dret a llegir s'emmarca en l'anomenat «dret a aprendre» de la UNESCO, que constitueix un desafiament capital per a la humanitat en aquest nou segle que hem inaugurat, Precisament, aprendre a llegir pennet cl salt posterior; llegir per aprendre.
A Olot, en 1976, es va signar per part de 323 mestres i psicòlegs el •'Manifest sobre l'aprenentatge de la Lectura" (Canals ijubert).(2) S'hi afirmava que "tot nen té dret a aprendre a llegir, inclosos aquells que presenten dificultats per a la lecturai>. Per tal que això fos una realitat es reclamava, entre altres coses:
- Una nrillora en els mètodes emprats per ensenyar a llegir, ja que no és admissible el 25-30% de fracàs en la lectura.
- Respectar el moment de maduresa per fer-ne l'aprenentatge.
- Evitar restabliment prematuí" d'una selectivitat.
- No etiquetar de dislèxia el que sovint no és més que inadequació didàctica i desbordament del mestre.
- S"ha d'aprendre a llegir en la mateixa llengua en què s'ha après a parlar.
- «Cal convertir l'escola (en concret l'etapa d'EGB) en un lloc per aprendre a pensar, sentir i viure, i no únicament en un lloc per aprendre a llegir».
El "Manifest d'Olot» va tenir ressò en la premsa diària de Catalunya. L'aprenentatge de la lectura es va començar a veure amb uns altres ulls.
Records d'aprendre a llegir a Girona
Sens dubte, l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura constitueixen les bases d'aquest dret a l'educació i a la lectura que tota persona, com a tal, hauria de tenir. De fet, llegim el diari mentre prenem un cafè, llegim un titül a la televisió, llegim una revista mentre ens tallen els cabells, llegim un llibre qLian via tgem. . . i totes aquestes accions tati quotidianes (]ier a molts) tenen un origen...
o-Jaume, vine a llegir. »Jo agafava la meva cartilla,
m'asseia entre les seves cames i s'iniciava la cerimònia:
»-La " m " con la "a", "ma", la "n i" con la "e" , "me"... , i així fins arribar a formar grups de paraules com "mama" o "mame"»
Segur que a molts aquesta situació que descriu Jaume Cela(3) els restdta familiar. «Tots», utilitzant un mètode o un altre, aprenem a llegir. Mi rambe l l , per exemple , encara recorda com la seva mare (no hi havia escola bressol, en aquell temps) li ensenyava les lletres amb els dits de la mà. Ernest Costa i Savoia recorda ims fantàstics volums d'història natural editats per Montaner i Simón i, és
LLETRES -* *- RlaVISTA DU GlUONA -> MJM. 2,Í4 (iHNI-.H - PliliUEl·l 3 0 0 6 •l· 39
A Olot, l'any 1976^ 323 mestres i psicòlegs van signar el «Manifest
sobre l'aprenentatge de la lectura»
clar. algun tk-is exemplars d'Eif l·iUu-fet que compartien espai dins la llibreria del seu avi. Salomó Marques, per la seva banda, parla de l'educació nacionalcatòlica dels «hcrinanus» Maristes de Girona, que li va permetre aprendre -diu irònicaiuenc- que «els ^aïbanzoí eren una cosa tan vella com els cigrons".
Salomó Marquès , igual que Mirambell i tants d'altres, va tenir la sort d'aprendre a escriure i llegir en català gràcies a la seva mare, i recorda amb agraïment i felicitat les trobades anib els escoltes, en les quals trobava allò que el col·legi de la Immaculada no li podia donar. Els records de Joaquim Nadal Farreras es remunten ;i les Escolàpies de la plaça de la Catedral; <da senyoreta Rosa Puig ens introduïa en els rudiments de la lectura i l'escriptLira». Joaquim Nadal es recorda -«mai no m'ha deixat"- d'un exercici de lectura que consistia a esbrinar el sentit d'un vers reiteratiu: «La farola de palacia / se esta niurieu-do de risa / al ver a los estudiantes / con corbata y siii camisa».(4)
I parlant de records gironins, no ens podríem oblidar de les experiències de Josep Pla recollides en el seu dietari{5} o, per esmentar un altre exemple, en el seu llibre Girotia: iiti llibre (Ic records.{6) En ambdós explica l'inici de la seva formació (quan tan sols tenia tres anys) als germans maristes situats al barri de la Kajola de Palafrugell . Els seus pr imers records de la lectura, però. sou posteriors: «El meu primer record de lectura va lligat amb aquesta casa [Pany 1904, quan tenia 7 anys, Josep Pla va anar a viure al carrer del Sol|. Hi vaig llegir, una tarda que feia calor, assegut als graons de l'escala, la informació de la biíuiba de Morral, quan els reis es casaven». Aquesta fou la seva primera lectura cconscient, seguida i llarga».
Llegeixen millor els nens/es
de Girona que els de la resta
de Catalunya, Espanya I el món?
Com llegeixen els akunnes de les comarques gironines? Ho fan igual de bé que els de la resta de Catalunya, d'Espanya o del món? Es diíicii realitzar un estudi comparatiu entre el [Hvell de lectura obtingut pels alumnes de les comarques gironines i els d'altres zones, ja siguin de l'Estat o del món.
Ho tarem a partir de tres treballs comparatius: 1) Espanya i el món, 2) Catalunya i la resta de commutats autònomes, i 3) les comarques de Ciroiia i les de Barcelona, Tan'agona i Lleida.
El primer estudi és internacional i portat a terme per la lEA (IWI). Hi participen 31 estats. La mostra coiTes-pon a la població escolaritzada de 14 anys, edat final de l'escolarització obligatòria en molts estats. Espanya ocupa el lloc 23, darrere de països com Portugal, Grècia, Singapur, Xipre o Eslovènia, i se situa per davant de lièl-gica, Filipines, Tailàndia i uns qnants altres (es poc observar en el gràfic següent). En posteriors avaluacions que ba realitzat la lEA (19W). Espanya no lli ba participat. Sí que ho ha tec, en canvi, en l'avaluació internacional PISA 2()M0, promoguda per l 'OCDE (on predominen criteris eco-noniicisces). En aquest estudi, sobre
40 «*> lí.nVlíiTA HE GllíONA •» NÚM. 234 flCNnt - rKlSIÍPÜ 200fï *r. LLETRES
200
100
1
Mil lli o ^ •3 U i I
í f l 32 països, Espanya queda per sota de la mitjana {500 punts) , amb 490 punLs. i ocupa L'I HOC 18.
El segon estudi és rcaliczaC per r iNCE (dependent del Minístcrio de Educación y Cicncia). Fa una diagnosi del sistema educatiu espanyol i una avaluació del nivell de lectura. El gràfic següent mostra els resultats per autonomies. Correspon al nivell de 4t d'ESO, final de l'escolaritat obligatòria a l'Estat espanyol. El comitè científic de r iNCE ba fixat en 3110 el nivell de rendiment desitjable o satisfactori per als alumnes de 16 anys (4c d'ESO). La mitjana és de 271,15. Com es pot
observar, la Comunitat de Madrid és la que obté la millor puntuació, i la Valenciana !a pitjor. A C;U;ilunya estem 6 pLints per sota la mitjana i ocupen] cl 9c Hoc cu el rànquing.
En el Liboniiori de Lectura i Llenguatge hem portat a tenne un ampli escudi per tot Catalunya sobre els aprenentatges instrumentals (comprendre els missatges escrits, expressar adequadament els propis pensaments i orientar-se eficaçment en el món de Ics quantitats). CoLUparant els resultats obtinguts, en lectura, entre les demarcacions provincials observem que la que obté una puntuació més alta és la de Lleida,
seguida per Tarragona. Girona i finalment liarcelona. Les diferències encrc Girona i liarcelona no són significatives, però sí que bo són les que separen Girona de Tarragona i Lleida.
n'aquests resultats, no sé fnis a quin punt es pot concloure que els alunnies que finalitzen l'escolaritat obligatòria a les comarques gironines estan en un terme mitjà dintre les comarques de Catalunya. SÍ ho comparem amb Espanya, estem per sota de la mitjana autonòmica. En Testudi in te rnac iona l c o n t i n u e m estant també per sota les mitjanes dels països participants. Certament reconeixem
4t. ESO. Rendiment en Comprensió Lectora en les Comunitats
Autònomes
u
1 285 280 275
'" 270 == 265 l ^ 260 h = 255 3 250
n-
m ^ -M ° Jü rn ^
O tfí ^
O
Q B
o
2 2
f i ^
s Autonomies
4t ESO (16anys). Rendiment en Comprensió Lectora
30 u
ü 20
i -
15
10
Girona Barcelona Lleida Tarragona
Comarques
LLETRES-» *• R K V I S T A r>F. GlüONA -V MJM. 2;i4 Cíl-.NMH - IHliUHIÍ 200(1* - 4I
En lectura, els gironins que finalitzen l'escolaritat obligatòria estan per sota
de la mitjana autonòmica
t]Lic IL'S coiR-lusions que se'n podi-n «jxtrcurc són tliscuciblcs. Ja que fii L-IS liitcirnLs csUidis no es v;in utilitzar L·IS niatL-'ixos iiistmnK'nts de mcsiini ni es v.in tenir en compte :dtres (actors. Es un siiuplc indicador del nivell lector de Girona i comarques: ni soni els millors ni els pitjors.
Aprendre a llegir
S'han descric diversos models que exposen els nivells a assolir en lectura. Wells(7) (1987) descriu un model de domini de la lectura en quatre plans, s u m m a m e n t interessant , i explica Lxnn aquests nivells donen accés a tipus de lectura de major amplitud i profunditat. L'evolució de la lectura va íntimament lligada al desenvolupament biopsicosocial de la persona.
1. Executiu. •^Aprendre a llegir». Correspon a aquest nivell un domini de la lectura que consisteix a ser Cíipaç de descodificar un missatge escrit al codi oral. Implica un cert nivell d ' au toma t i t zac ió del codi alfabètic. És el nivell que s'assoleix al fïnal del 2n cicle de primària (4t de prituària). Estar ancorat en aquest pr imer nivell implica no superar
l'analfabetisme funcional. L'escola, que atén durant 10 anys els escolars, els ensenya a llegir i a escriure i bo aconsegueix en la majoria de casos, però bi ha un nucli irreductible d'un IS'/íi a Ull 20% d'alumnes que no aconsegueixen superar aqiiesl nivell bàsic. Formen el nucli central dels futurs analfabets funcionals,
2. Fiiiiríoiiií/. "Ras d'alfabetització». Aquest nivell ens peniiet afrontar Ics exigències de la vida quotidiana en la nostra societat: comprendre el significat d'enunciats específics de textos, integrar informació del text per resoldre problemes. Els indicadoi"s d'aquest nivell són la capacitat per llegir el diari, seguir unes instruccions (si estan correctament explicades)... El
nivell funcional s 'aconsegueix o s'hauria d'aconseguir en el tercer cicle de primària. És el nivell niinim d'alfabetització. Es el pas d'aprendre a llegir a llegir per aprendre.
3. l·ifínn\u·í!!iii. «Llegir per aprendre». Aquest tercer nivell inclou una prevaleni,"a sobre certa diversitat de textos. En llegir, el text es fa ti-anspa-rent (no veiem les lletres o les sil·labes, SÍÈIÓ la paraula o la frase entera com un tot, accedim directament al significat). Això en.s pennet buscar directament la informació, i els problemes que es puguin presentar radiquen niés en els continguts vebiculats o en un dèficit de coneixements previs sobre el tema que en la transparència de la llengua o el reconeixement del tipus
42 *'RnvisTA DK CiiíONA •* NÚM. 2Ï4 cíiNriFi - rnHiil·lií 2006 * - LLETRES
de text. £11 aquest nivell hi hii Liii bon
domini de l";uitoniaticz;ició i s'és ciipaç
de r e c o n è i x e r correcCanicnc !;i idLM
principal.
4. Episíciíiic. «Llegir per pensar».
Cor respon a ini domin i potent de l.i
IcctLini, Iinp[ic;i el domin i de la lec
tura per LI funcions de transforninció i
d ' a c t u a c i ó sob re cl c o n e i x e m e n t i
l ' e x p e r i è n c i a ; s ' u t i l i t z a c o m unii
forma de pensar, crear, in terpretar i
criticar. La interacció en t re el subjec
te i el tex t p e r m e t u n alt nivell de
c o n s t r u c c i ó del p e n s a m e n t , És el
grau que s'hauria d'assolir al final de
l 'educació secundaria obligatòria, tot
i que per desgràcia n o sempre és així.
A l l ò i m p o r t a n t de l m o d e l d e
Wells és la integració en un sistema
dels d i v e r s o s n i v e l l s , E n c a r a q u e
aques t s es d e s e n v o l u p e n a m b m é s
p r o p i e t a t al llart; del t e m p s , Wel ls
considera que la lectura evoluc iona
de torma anàloga a la manera c o m es
construeix el l lenguatge: forma (des
codificació), significat (comprensió) i
funció (ús per al qual serveix).
Algunes idees per millorar la lectura en l'etapa escolar
Per aprendre a llegir es necessita un
b o n nivell d e d e s e n v o l u p a m e n t del
l l e n g u a t g e , t an t del p;ir!at c o m d e
l 'escoltat. La lectura assoleix la seva
finalitat a m b la comprens ió ; no obs
tant això, els processos específics de la
lectura n o són de c o m p r e n s i ó , sinó
q u e condue ixen a la comprens ió . El
desenvolupament del llenguatge és la
gran cond i c ió per arr ibar a la c o m
p r e n s i ó l e c t o r a . U n p e r í o d e c lau
d ' e v o l u c i ó de l l l e n g u a t g e es d ó n a
entre els 2 i els 6 anys, el període p r e -
escülar. Poster iorment la lectura ajuda
a incrementar el nivell de llenguatge.
l 'er aprendre a llegir cal també un
bon aprenentatge de la descodificació
i mecànica lectora . N o r m a l m e n t es
tarda uns 4-5 anys a assolir-ho, de Ir a
5è de primària. De forma general, s'ha
assolit quan es llegeix (en veu alta) a la
mateixa rapidesa que es parla, o sigui,
a una velocitat d 'unes 120-150 parau
les per minut . Es dóna quan en llegir
no es veuen les lletres o síl·labes, sinó
que s'accedeix directament al signifi
cat, L'adquisició de l'accés al lèxic és
un .•*:ic lenta. Es considera que a cada
CLirs escolar el vocabulari visual, cl que
dóna accés al lèxic, s ' incrementa en
unes mil paraules. Als 11 anys, bona
part dels alumnes tenen un vocabulari
visual d 'unes 5.000-6.000 paraules. El
vocabular i utilitzat en alguns diaris,
tipus premsa groga britànica, és d 'unes
1,000 paraules; altres, c o m El Pnls,
n'ufilitzcn per sobre de 8.000.
Cal tenir present l'existència d 'un
desfasament en la comprensió entre el
l l engua tge par la t i el l legit , q u e és
d 'uns quatre anys a la primària. Poste
r i o r m e n t aques t des fasament es va
reduint. Això no vol dir que els c o n
t i n g u t s del t ex t hag in de ser d ' u n
nivell inferior. Si es conta tma història
ha d ' e s t a r d ' a c o r d a m b el ir ivell
d'interessos de l'edat del nen.
S'han de respectar els diferents rit
mes d"endinsament en el m ó n de la
lectura, que el nen senti conliani^a en
les seves pròpies possibilitats. C'al res
pectar la diversitat . Per què tots els
nens han d'aprendre a llegir als 5 anys?
N o és una manera d'abocar al fracàs un
bon percentatge d'aprenents de lector?
Per aprendre a llegir és imprescin
d ib le q u e el fet d e llegir t ingut u n
valor i un sentit per a l 'aprenent . Es
considera important i real el q u e figu
ra com a real i important en la societat
(per al nen, en la íanu'lia, en el grup
de companys, en el barri, en els mi t
jans de comunicació al seu abast,..) en
q u è es viu i a m b q u è es m a n t é una
acció recíproca. Per això convé entrar
acompanyat al m ó n del llibre, orientar
l ' a tenció del tien cap al m ó n escrit,
des de ben petit i principalment de la
mà dels pares: lectm-a compart ida de
con te s c o m un hàbit establert en la
flimília, presència de llibres i lectors...
S'ha d'evitar que el valor de la lectura
signi un valor m e r a m e n t escolar. La
LLETRES '•*• * • R E V I S T A DK G I R O N A ^ NüM. 2.-Í4 {;i:Nt:ií - I'EJUIILU 2006 *• 43
Hi ha un nucli irreductible d'un 15% a un 20% d'alumnes que no aconsegueixen
superar el nivell bàsic de lectura
k-ctara no s'h;i tic rL'tkiir a apn.'iidrL·. És important qiic lii li.igi un pt.TÍodc' de plaL'r, de divertir-se .iinh el llibre, ja sigui gaudint del plaer de descodificar (6-7anys) o ;itnb les històries que s'hi expliquen.
Si es presentc]! dificultLits lectores, no s'ha d'esperar que es consolidin. Es el que passa si es triga 3 o 4 anys. En la taula següent es pot veure un indicador de quan un alumne ha entrat a la zona de risc per mantenir la dificultat lectora. Per comprovar-ho es fa llegir al nen un text propi de la seva edat durant un minut. Es compten les paraules llegides i s'hi descompten les paraules nial llegides. Si el resultat està per sota del nombre de paraules de zona de risc del nivell escolar que cursa, es pot considerar que pot tenir dificultats lectores. Convé consultar un professional que aclareixi la dificultat i orienti la intei-veneió adequada.
Zona de risc
Ir 2n
3r 4t
Sè
Rapidesa lectora en català
(paraules/minut)
<10 <30 <50 <65 <78
Dins ac]uest apartat cal fer referència als alunmes que tenen dificultats específiques en Taprenentatge de la lectti-ra. Les dificultats poden ser: un retard lector, o sigiii, un endatTeriment, pos-terioniient recuperable; o un trastorn específic d'aprenentatfïc de la lectura, o dislèxia de desenvolupament. El retard lector es pot superar en un o dos anys. sempre que no aparegum factors colaterals [com pot ser el rebuig a la lectura, una baixa autocsti-ma...). La dislèxia de desenvolupament (que afecta un 3-5% de la població escolar) és una disfunció cerebral que es pot pal·liar i compensar, però no curar. Comentant el trac
tament a temps (2n o 3r de primària), amb l'esforç i comprensió de pares, mestres i sobretot de l'alumne, es pot aconseguir un progrés que a alguns afectats fins i tot els ha pemiès realitzar estudis universitaris.
Llegir pervjti re
Conicn(,'àveni aquest treball preguntant-nos «Què és llegir?'). I, amb la companyia del lector, hem anat veient la importància de llegir, la història de la lectura (especialment a les comarques gironines), l'estat de l'analtabetis-me {absolut i funcional), el «Manifest d'Olot», l'aprenentatge de la lectura i altres aspectes que configuren el quefer que ens ocupa.
Per finalitzar, doncs, només resta recordar les paraules de José Antonio l'érez-Rioja,(8) que ens recorda que «viure, sens dubte, és niés important que llegir [més radical: originari, bàsic, diria Ortega], però llegir ajuda a viure en plenitud, contribueix a fer la vida més bonica, més gran, més generosa. Llegir és, també, una forma de viure», perquè és fruit de la vida i en participa. No ha participat la lectura de Marx, de la Bíblia, d'Adolf
Hitler en la vida col·lectiva d'occident? El llibre és quelcom viu, ple d'experiències, idees, pensaments (i les idees tenen poder fàctic!), sentiments que influeixen, apassionen, dominen. . . La lectura esdevé una necessitat sociocnltural i. per què no, un plaer. Gràcies per llegir-nos!
Ramon Canals. Moisès Esteban, Josep Ribas
Notes
1. SOLÉ. I. (1992). Eíimii'j^k·.·. de Iccium. Darce-liïiu: Graó, p. 14,
2. CANALS. K . ; J U U E K T , J . (1976). "Aprfudrf a llegir ;i C.it.ikniyn», Prc^l·iidíi, l'>7f>.
3. l'ujOL. D. (L-d.) (l'·>'J6). Qmiii _ü> .jtiavi ,i vsiuíii. Girona: El Scrnir.
4. Totes aquwtcs c·xpfricnciL·s d'iiiifi.ició a U lectur.i «ón i-xplicidL·s cii d llibrf de Pujol niiccrioniiL'iit esmi'iitat.
5. Pi.A, J. {Uí^l). Kl ijiwtJrni ,(.'n>-líii i/iiTiiri-. Uarcelona: Destino.
(•). l'L.^, |. (l'ÍHy). CiVotJij; i;fi llibre r/r mordí. Uarcclonn: Destino.
7. WELLS (iyS7). "Apiendices en cl doininio
de la Iciigiia escric-m. Aa. HJowúd,u IIIII·IIM-
di'iuiSc^ iic Pí.koloí^iii y Educuaóti. M.ndiitt. VisoT~ApTendiz.\je / MEC.
K. PÈRlV.-RlOjA, J, A. (l'ÍHS). L J ncmidad. cl
fliurr ilc Ien. Madriíl: l'opuUr, p. 134.