Los Cambios en El Formato de La Escuela Secundaria...Terigi

7/24/2019 Los Cambios en El Formato de La Escuela Secundaria...Terigi

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L os c am b io s en e l fo rm ato d e la es c u ela s ec u nd ar ia

arg en t in a : p or q u s o n n ec es ar io s, p or q u s o n tan

dlcles'

FLAVIA TERIGI

Enla actualidad existe un fuerte consenso en la crtica a la escuela secundaria tal como la he-

mosconocido histricamente. Por su parte, desde hace tiempo los gobiernos de los pases

latinoamericanos procuran cambios en las instituciones del nivel. Los esfuerzos fueron espe-

cialmente importantes en la dcada de 1990, en un contexto de fuertes reformas educativas

msgenerales que pusieron' a la escuela media en el foco, y que estuvieron signadas por el

ajusteestructural (Jacinto y Terigi, 2007).

Ladisconformidad con los resultados de estos cambios es evidente. Ennuestro pas, ha llevado

aretomar la idea tradicional de la escuela secundaria como nivel, tras los efectos controverti-

dosde la implementacin del ciclo polimodal. Ahora bien, a pesar de lo mucho que se ha dicho

pblicamente, no se ha realizado hasta el momento un balance suficientemente abarcativo de

lareforma de la educacin secundaria en la dcada de los noventa. En forma contempornea a

sudesarrollo se produjeron abordajes crticos al cambio en la estructura del sistema educativo;

eldebate generado en 2006 en torno del proyecto de Ley de Educacin Nacional permiti que

seretomaran algunos de esos

plantees.

Pero falta un balance completo, tanto en trminos de

lasdimensiones analizadas cuanto en trminos de la diversidad de situaciones provinciales.

Hemosllegado a discutir pblicamente qu hacer para adelante sin un anlisis riguroso de

loque sucedi para atrs ; la ausencia de este balance conlleva importantes riesgos (Terigi,

2005.

Larecientemente sancionada Ley 26.206 de Educacin Nacional establece la recuperacin de

laeducacin secundaria como nivel y determina en su artculo 32 una serie de propuestas que

enlneasgenerales es difcil no compartir: la revisin de la estructura curricular del nivel, la ge-

neracinde alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los/as jvenes, la con-

centracin institucional de las horas ctedra o los cargos de los/as profesores/as, la creacin de

espaciosextracurriculares, entre otras propuestas. El propsito de este trabajo es alertar sobre

lasdificultades que presentan stas y otras propuestas, a fin de alentar posicionamientos ms

informados de las autoridades educativas, de los especialistas, de los propios docentes y de sus

representantes sindicales frente a las iniciativas que puedan generarse para el nivel secundario

ennuestro pas.

Paraello, el trabajo propone un conjunto de consideraciones sobre los rasgos de la organizacin

de la escuela secundaria que pueden echar luz sobre las dificultades que sistemticamente (y

nosloen los noventa) han enfrentado los cambios en el nivel. Cambiar el formato de la escuela

mediaes posible, adems de necesario, pero para ello es menester poner en foco los rasgos que

pueden hacer obstculo a las iniciativas de cambio y plantear las condiciones que deben consi-

derarsefrente a la complejidad que implica transformar la escuela secundaria. Compartindose

yfundamentndose la necesidad de que la escuela media sea reformulada, y de que los rasgos

Lic. en Ciencias de la Educacin, Universidad de Buenos Aires; Prof. e Investigadora de la Universidad de Buenos

Aires y la Universidad Nacional de General Sarmiento; Investigadora del Proyecto PICT2005 33531.

Fue

Subse-

cretaria de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires (junio de 2003- abril de 2006). E-mail: [email protected].

uba.ar / [email protected]

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Flavia Terigi

ms duros de su formato puedan ser revisados, se considera sin embargo que las iniciativas que-

darn seriamente limitadas en sus alcances reales si no se analizan con cuidado las restricciones

que el desarrollo histrico del nivel impone a las pretensiones de reformulacin.

El p at r n o rg an iza c io n a l d e la es cu e la s ec u n d ar ia arg en t i n a

En su desarrollo histrico, la escuela media se estructur en torno de tres disposiciones bsicas:

la clasificacin de los currculos, el principio de designacin de los profesores por especialidad,

y la organizacin del trabajo docente por horas de clase. Nos referiremos a cada una de estas

disposiciones.

a) La clasificacin del saber es un principio organizador de todo el sistema educativo, que tien-

de a fortalecerse a medida que se avanza hacia los niveles superiores. En lo que se refiere a la

escuela media, su

currculum

es fuertemente clasificado. Qu significa esto? Que los lmites

entre contenidos estn claramente establecidos, de forma tal que la mayor parte de ellos se

transmiten en unidades curriculares (las asignaturas) cuyas fronteras con las dems estn cla-

ramente delimitadas (Bernstein, 1988). An en el caso de currculos que por sus propsitos for-

mativos incluyen campos de saberes diferentes de los de la tradicin acadmica (tal es el caso de

la formacin tcnica), seobserva que lo hacen respetando la clasificacin del saber y generando

en pocos aos un patrn de estabilidad curricular. Debe tenerse en cuenta que la divisin del

conocimiento que representan las asignaturas de la escuela secundaria se corresponde con

la organizacin del saber propia de finales del siglo XIX; por lo cual el

currculum

de la escuela

secundaria afronta adems una condicin de anacronismo.

b) No es forzoso que un currculo clasificado requiera docentes especializados; el caso del nivel

primario muestra que un currculo donde los lmites entre las asignaturas tambin estn cla-

ramente establecidos ha sido confiado a docentes con formaciones genera listas. En el caso de

la enseanza secundaria, la correspondencia entre currculos clasificados y docentes especia-

lizados qued tempranamente establecida por el principio de designacin de los profesores

por especialidad. El sistema formador de profesores, por consiguiente, se estructur segn

la misma lgica; produce desde hace poco ms de un siglo docentes que se han formado en

especialidades claramente delimitadas (Jacinto y Terigi,

2007).

c) Al principio de designacin por especialidad ya la clasificacin del saber se le sum un ter-

cer rasgo constitutivo del nivel medio: la organizacin del trabajo docente por horas de clase.

Mientras que el esquema propio de los niveles inicial y primario fue el del cargo docente, en la

escuela secundaria la lgica del currculum mosaico prevaleci como estructuradora del puesto

de trabajo: los docentes fueron designados por horas de clase a dictar y la planta docente de las

escuelas tendi a espejar la carga horaria de los planes de estudio. La coleccin de horas ctedra

que es el puesto de trabajo de la mayora de los profesores dificulta la concentracin institucio-

nal -pues la unidad de designacin no es el puesto en la escuela sino la asignatura-, adems

de que se excluye de la definicin del trabajo otras tareas institucionales que no sean las de dar

dase-, El rgimen de trabajo de los profesores aparece reportado en numerosos trabajos como

uno de los principales problemas de la escuela media (por ejemplo, Aristimuo y Lasida, 2003;

Barolli et al 2003; Jacinto y Freytes Frey, 2004), y como productor de otros problemas igualmen-

te graves como el ausentismo docente y la rotacin del personal (Jacinto y Terigi, 2007).

En la educacin secundaria, la clasificacin de los currculos, el principio de designacin de

los profesores por especialidad y la organizacin del trabajo docente por horas de clase se

enlazaron entre s de tal modo que hoy conforman un trpode de nierro, un patrn organizacio-

nal que est en la base de buena parte de las crticas al nivel y que es difcil de modificar. Han

existido, por ejemplo, iniciativas para atenuar la clasificacin del currculum o para incorporar

electividad para los estudiantes, pero han tropezado con la composicin de la planta docen-

te y la organizacin de los horarios de trabajo de los profesores en distintas escuelas; se han

planteado importantes cambios en la definicin del puesto de trabajo de los profesores, como

los proyectos de rgimen de contratacin por cargo docente, pero las iniciativas no han sido

generales y, hoy en da, los docentes con mayor concentracin institucional en el nivel medio

PROPUESTA EDUCATIVA /29


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los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina por qu son necesarios por qu son tan difciles

no son los profesores, sino figuras como los preceptores u otros agentes de docencia indirecta;

se ha procurado la incorporacin de nuevas temticas al curriculum, pero la falta de docentes

formados en esas temticas dej incompleta la cobertura de los cargos o llev a que la novedad

de los contenidos se viera diluida.

Si bien transformar este trpode es siempre difcil, el diferente nivel de cobertura alcanzado por

los distintos sistemas educativos plantea mrgenes variables para hacerla. Los pases con altas

tasas de cobertura de la educacin media tienen un margen para la reorganizacin institucio-

nal mucho menor que los que an deben promover su expansin: mientras que los primeros

afrontan la presin de un profesorado voluminoso y un sistema formador ya estructurado, los

segundos pueden generar nuevos modelos curriculares y organizacionales, dado que deben

crear establecimientos y puestos de trabajo. Es importante sealar que, debido a la ampliacin

de la obligatoriedad escolar que establece la Ley de Educacin Nacional y a las tasas netas de

escolarizacin que presenta su nivel secundario, en Argentina los prximos aos sern de ex-

pansin del nivel. El pas se enfrenta por ello con una oportunidad histrica, y es una decisin

estratgica si la expansin se realizar con el modelo tradicional, tomando como base la actual

estructura curricular y ras formas descriptas de organizacin y cobertura de los puestos de tra-

bajo de los profesores, o se impulsarn transformaciones en la escuela media, tanto en los as-

pectos cualitativos de la formacin que se ofrece a los adolescentes y jvenes (otras asignaturas,

otras propuesta formativas), como en los aspectos de la textura institucional que se requiere

(profesores tutores, docentes responsables de curso, otras instancias pedaggicas de apoyo a la

escolaridad) para que ningn adolescente sea redundante en nuestras escuelas, para que cada

uno de ellos sea reconocido en su singularidad e incorporado a la trama institucional.

Po r q u s e req u ieren c am b io s en la es cu ela s ec u n d ar ia

Transcurrida en nuestro pas una larga fase de reformas a propsito de la implementacin de la

Ley Federal de Educacin, no parece haberse producido una mejora de los aspectos crticos de la

escuela secundaria, y los datos de retencin y logros educativos tampoco son alentadores. Pero

la vuelta atrs con el ciclo polimodal y la recuperacin de la educacin secundaria como nivel no

deberan justificar posicionamientos conservadores: las crticas a lo sucedido en los noventa no

deberan oscurecer nuestra mirada histrica en torno de los problemas que acumulaba el nivel

secundario antes de la sancin de la Ley Federal de Educacin. En la perspectiva que anima este

trabajo, la escuela secundaria argentina requiere importantes transformaciones, y sera grave un

repliegue que desautorizara la necesidad de promoverlas.

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Mientras el nivel secundario incorporaba slo a lascapas medias de la poblacin, su propuesta

pedaggica, su formato organizacional y su curriculum se recortaban como legtimos. Si mu-

chos estudiantes no lograban transitar el nivel, ello no se analizaba como problema del nivel,

puesto que se aceptaba que la escuela media no era para todos . La parte ms formada de

la poblacin de nuestro pas, que ha llegado a serio debido a su paso triunfante por este ni-

vel hoy cuestionado, comparti durante mucho tiempo aquella aceptacin. En cambio, en la

actualidad se ha consolidado la exigencia de universalizacin de la escuela secundaria,

y

la

obligatoriedad subjetiva (Braslavsky, 1999) de que sta ha quedado revestida pone en cues-

tin su propuesta formativa al mismo tiempo que se aspira a extenderla a un mayor nmero de

adolescentes y jvenes. En este contexto, los cambios que se requieren en la escuela secundaria

deberan apuntar a incrementar las posibilidades de inclusin de nuevos pblicos y a mejorar la

relevancia cultural y social del nivel para todos los y las jvenes.

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Ahora bien, las polticas y los anlisis sobre la escuela media se encuentran en una suerte de

encrucijada. Se plantea la necesidad y la obligacin de universalizar la escuela media, promo-

viendo para este nivel un alcance como el que un siglo atrs se procur (y en buena medida

se logr) para la escuela primaria; pero estos planteas se producen en un momento histrico

del desarrollo de nuestras sociedades y de nuestros sistemas educativos en el que ya no es tan

fuerte la confianza en el sentido que tendra asistir a la escuela (Tiramonti, 2008). y en el que

el formato escolar mismo se encuentra en cuestin an para otros niveles que pueden exhibir

mayores logros y en los que se deposita mayor confianza (como el inicial o el primario).



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Flavia Terigi

Junto con ello, seenfatiza la plural idad de pblicos a los que debera atender laescuela secundaria

si hemos de procurar su universalizacin (Jacinto y Bessega, 2002). Segn un anlisis disponible en

el SITEAL,en Amrica Latina entre en el3 y e120 de los adolescentes se encuentran al margen de

la escuela y d el trabajo. Los adolescentes provenientes de hogares con bajo nivel socioeconmico

tienen ms probabilidades de hallarse en esta situacin, agudizando de este modo su vulnerabili-

dad social. Asimismo, la prevalencia de adolescentes al margen de la escuela y el trabajo es, en to-

dos los pases considerados en el anlisis del SITEAL,ms importante en lasreas rurales y entre las

mujeres.' Frente a los desafos que plantea la incorporacin a la escuela media de los adolescentes

y jvenes excluidos, tropezamos casi al instante con los

lmites de los formatos histricamente desarrollados y se

nos plantea genuinamente la pregunta acerca de qu es

lo que queremos universalizar. No hay la menor posibi-

lidad de que unas polticas que slo busquen ampliar la

cobertura del nivel secundario (construyendo ms escue-

las, formando ms profesores, distribuyendo ms becas)

alcancen lameta de la universalizacin, porque el forma-

to tradicional hace tiempo que muestra sus dificultades

para albergar nuevos pblicos; sin desconocer el agrava-

miento de lascondiciones de pobreza de vasto s sectores

de la poblacin, hay tambin razones escolares, razones

pedaggicas

por las cuales, en los ltimos aos, ms

va

cantes en la escuela secundaria no han trado como con-

secuencia ms egresados del nivel, mejor formados.

Po r q u lo s cam bio s s on tan d if c iles

Si siempre el cambio en el formato escolar afronta di-

ficultades sustantivas, stas son mayores cuanto ms

se corresponden la estructura curricular, los puestos de

trabajo y el sistema formador. Eneste aspecto, los niveles

del sistema escolar presentan diferencias importantes y,

consecuentemente, es distinta su permeabilidad al cam-

bio. Como sedijo, en la educacin secundaria, la clasifica-

cin de los currculos, el principio de designacin de los

profesores por especialidad y la organizacin del trabajo

docente por horas de clase conforman un patrn organi-

zacional que est en la base de buena parte de las crticas

al nivel y que es difcil de modificar.

Son muchas las dificultades que se aaden a esta estruc-

tural que hemos identificado. Desechando toda preten-

sin de exhaustividad, preferimos concentramos en una:

la que plantea el debate an no resuelto sobre la necesi-

dad o la conveniencia de diversificar los formatos institu-

cionales de la escuela secundaria como una herramienta

para la promocin de mayor justicia. Por insuficiente-

mente desarrollado, el debate nos conduce de momen-

to a una suerte de encierro argumental, y este encierro

conspira contra las posibilidades de cambio. En efecto,

los cambios en educacin, adems de ser procesos lentos

y complejos, son sensibles a los movimientos y discursos

legitimadores. En este registro, cabe sealar que la duda que se cierne sobre la capacidad que tie-

nen las propuestas de diversificacin de formatos para asegurar la justicia debilita su factibilidad.

Ha sido parte de la idea de educ acin co mn la extensin de un determinado formato, que durante

cierto tiempo hemos llamado con inadvertida naturalidad escolar.En ese formato, ciertos rasgos,

como el aula graduada (Tyacky Tobin,

1994),

la clasificacin del

curricu lum

(Bernstein,

1988)

o la se-



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Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles

paracin familia/escuela, llegaron a ser lamanera estndarde entender la educacin. Hoy en da,esa

manera estndar de entender la educacin conduce a una forma de argumentacin contra la frag-

mentacin ya favor de la unidad del sistema educativo que termina revirtiendo de manera conser-

vadora sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles para laescolarizacin. Me refiero a la

argumentacin que, aun aceptando que la homogeneidad del sistema educativo esinjusta, denun-

cia toda diferenciacin como fragmentacin y, por consiguiente, como desigualdad (Terigi, 2008).

Estoy trayendo aqu una discusin recurrente en poltica educativa que proviene del anlisis del

desarrollo histrico de los sistemas escolares. En tal an-

lisis, el par

unidad/diferenciacin

ha sido frtil. desde los

primeros aos de la recuperacin democrtica en nues-

tro pas, para pensar problemas de justicia y para advertir

que la unidad no es

per se

garanta de justicia (Braslavsky,

1985). Traigo estos conceptos a consideracin porque

quiz colaboren para llevar la discusin sobre los forma-

tos escolares un paso atrs con respecto al punto en el

cual parecera que hemos cado en una trampa de la que

no sabemos cmo salir:

En contraste, tanto por iniciativa institucional como por

impulso de lasp olticas estatales, lasescuelas secundarias

de la regin parecen serescenario del despliegue de nue-

vas y variadas estrategias orientadas a mejorar la forma-

iliQ.

que reciben los estudiantes y a atenuar las dificulta-

des que encuentran para progresar en su escolaridad. Re-

gmenes de asistencia liberada, proyectos de accin social

en el barrio, fortalecimiento del grupo-clase como ncleo

de aprenditaje cooperativo, pasantas en empresas del

contexto local, reclasificacin de los alumnos con sobree-

dad, modificacin de horarios, tutoras, clases de apoyo,

son algunas de lasnumerosas estrategias que diversos es-

tudios encontraron en lasescuelas (Jacinto y Terigi, 2007).

Elhecho de que resulten tanto de las iniciativas de las escuelas como del impulso de polticas

estatales permite pensar que estamos en una etapa del planteo de los problemas de retencin,

inclusin y calidad en la q ue en diversos niveles t ienden a priorizarse los mismos problemass.

PROPUESTAEDU CATIVA /29

Esepunto se localiza en una argumentacin que, en resu-

midas cuentas, se presenta como sigue: la escuela pblica

ha sido uniforme, porque esa uniformidad se consider

durante mucho tiempo garanta de educacin comn; la

debilidad institucional en los niveles centrales del Estado ha

dado lugar a una creciente diversificacin; la diversificacin

ha fragmentado la educacin a tal punto que cuesta reco-

nocer/a

como

comn; las propuestas de diversificacin de

los formatos terminan convalidando la fragmentacin, de

suyo productora de desigualdad

(Terigi, 2008, pg. 218).

Qu le falta a esta argumentacin? La memoria de

que la homogeneidad ha sido productora de injusticia.

A falta de esa memoria, toda diferenciacin pasa a ser

considerada productora de fragmentacin y, por tanto,

de injusticia. Como seala Perazza, en nombre de este

argumento se desestima por productora de fragmenta-

cin (y, con ello, de desigualdad) cualquier iniciativa de

ruptura de la homogeneidad (Perazza, 2008).

Debera ser claro que no estamos considerando que la diversificacin traiga sin ms la justicia,

nidesconociendo el riesgo sobre

lo comn

que conlleva. Pero hace tiempo que no puede sos-

Foto tomada en el

marco del Proyecto

Intersecciones

entre la desigualdad

y educacin media:

Programa rea

de Vacancia PAV).

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tenerse, ni en trminos tericos ni en trminos polticos, que la homogeneidad sea garanta de

igualdad. Esnecesario salir entonces del encierro argumental. Esclaro que lo comn (la escuela

comn, el

curriculum

comn, el formato escolar comn) ha sido nuestra manera de entender la

igualdad durante dcadas; pero hoy en da ofrecer a todos, en nombre de la equidad, el mismo

contenido y las mismas prestaciones, y adoptar idnticas estrategias pedaggicas equivale a

privilegiar una equidad formal, terica (Caillods y Hutchinson, 2001), frente a las condiciones

necesarias para una igualdad real.

L o s c a m b io s d e fo rm ato n o so n s lo c am b i o s p edagg i c o s

Sostener la necesidad de cambios profundos en los formatos que asume la escuela para los ado-

lescentes y jvenes no autoriza a desconocer, minimizar o simplificar las dificultades que entraa

la adopcin de formatos novedosos. Algunas son evidentes, en especial las relacionadas con la

formacin de los profesores en ejercicio y con la promocin de dinmicas institucionales de tra-

bajo donde los alumnos y sus trayectorias tomen un lugar preponderante en las agendas de los

equipos. Otros son menos evidentes, pero los anlisis ms agudos sobre los procesos de reforma

los sealan con insistencia; nos referimos en particular a las dificultades que pueden encontrarse

en la administracin del sistema.

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los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles

to de funcionamiento de las burocracias del Estado sino, por el contrario, a que estn preparadas

para el funcionamiento que se les ha exigido histricamente y a que es en ese funcionamiento

donde han acumulado experiencia. Cambiarlo implica hacerse cargo de redisear los circuitos

administrativos e intervenir en el saber acumulado, y ello conlleva una complejidad que alcanza

detalles que pueden sorprender al reformador inadvertido.

Puede proponerse, por ejemplo, un currculo para la escuela media que interrumpa la tradicin

de clasificacin fuerte mediante una estructura que incorpore propuestas de asignaturas ms

integradas; pero no puede hacrselo desconociendo que se requerirn docentes que las dicten,

que habrn sido formados para la enseanza de una asignatura clasificada (lo que plantea pro-

blemas de accesibilidad didctica de la propuesta), y que generar listados de docentes'? para

estas materias menos clasificadas implica resolver cuestiones de un nivel de detalle como los

que llevan a determinar qu ttulos sern vlidos y cules no lo sern para hacerse cargo de la

enseanza de tales materias.

Una conclusin que espero que surja del anlisis desarrollado en este trabajo es que el tipo de

cambio que se requiere en el nivel secundario de nuestro pas involucra una transformacin pro-

funda en el formato escolar que asumi histricamente el nivel,

y

que esa clase de transformacin

esextremadamente difcil, tanto que ha sucedido unas pocas veces en la historia de la educacin

general (Terigi, 2004). No se trata de desesperanzarse, sino de no engaarse acerca de la comple-

jidad. Desconocerla es colocarnos en el camino del voluntarismo y poner las condiciones para la

produccin de una nueva frustracin.

B ib l io g ra f a

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1 Este trabajo se inscribe en las producciones del Proyecto de Investigacin PICT2005 33531 Escuela

media y sectores vulnerables. Rgimen acadmico y sentido de la experiencia escolar, que se desarrolla

desde mayo de 2007, dirigido por Ricardo Baquero e integrado por investigadores de la Universidad Na-

cional de Quilmes y la Universidad Nacional de General Sarmiento.

2 La excepcin a esta situacin se plantea en las escuelas de la modalidad tcni ca que tempranamente

incorporaron la figura del maestro de taller estructurada con la lgica del cargo, y no de la coleccin de

horas.

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Segn la Encuesta Permanente de Hogares, la tasa bruta de escolarizacin secundaria en el segundo

semestre de 2006 era del 76 para el total de los conglomerados. El estadstico se basa en los microdatos

provenientes de la EPH (lNDEC).

4 Los mrgenes de decisin, sin embargo, sern muy diferentes en las distintas provincias. Jurisdicciones

que, como la Ciudad de Buenos Aires, tienen un nivel secundario ampliamente expandido tendrn un

margen para la reorganizacin institucional mucho menor que el de las provincias que deban promover

una fuerte expansin de la enseanza secundaria, y que por tanto tendrn que crear establecimientos

(Terigi,2005).

s SITEAL es la sigla de Sistemas de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina, un programa

que desarrollan en forma conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin - Buenos

Aires (IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos para

la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Este Programa est orientado a monitorear la inequidad en el

acceso y en los logros educativos de la poblacin, as como el impacto de la educacin en la calidad de

vida de las familias y en la dinmica social. Los datos que se incluyen en este artculo fueron tomados de

PRO PUESTA EDUCA TIVA

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Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles

http://www.siteal.iipe-oei.org/datosdestacados/detalle.asp?DatoDestacadoID=27. [Fecha de consulta:

15 de mayo de 2008)

6 En nuestro pas, dos iniciativas recientes han hecho del formato escolar un asunto a considerar para

poder atender al problema del fracaso escolar en la escuela media, y a su vez estn trabajando sobre di-

ficultades anteriores encontradas en el nivel para la atencin de la poblacin escolar vulnerable. Se trata

de las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires y de las Escuelas Secundarias Bsicas (ESB)de la

Provincia de Buenos Aires. En el primer caso, la experiencia surge a partir de los altos ndices de desgrana-

miento en los primeros aos del nivel secundario, lo cual llev al diseo de un dispositivo especfico para

la reincorporacin de quienes, habiendo ingresado al nivel. seencuentran desescolarizados. En el caso de

las ESB,surqen como alternativa a las dificultades que present el Tercer Ciclo de EGBy a la comprobacin

de que, a pesar del significativo aumento de la inclusin, los ndices de desgranamiento son muy altos.

Mientras la experiencia de las ESBes demasiado reciente para poder elaborar un juicio sobre sus logros

y dificultades, las Escuelas de Reingreso han sido analizadas en una investigacin cuyos resultados se

presentarn en el prximo nmero de

Propuesta Educativa

(noviembre 2008).

7 Tanto las aulas multigrado como las rnultiedad son agrupamientos donde los estudiantes de dos o ms

grados estn a cargo de un mismo maestro al mismo tiempo. Pero, mientras que las clases multigrado

son usualmente formadas por razones administrativas y financieras, las clases multiedad usualmente se

basan en

motivos

pedaggicos y didcticos (Veenman, 1995).

8 Propuestas generalmente destinadas a alumnos y alumnas con desfasaje con respecto a la edad terica

correspondiente a los grados escolares que cursan.

Propuesta Educativa

incluy en su nmero 28

un

art-

culo referido a experiencias de este tipo (Padawer, 2008).

9

Considero que debera cuestionarse ms frecuentemente el uso peyorativo del trmino

burocracia,

as

como defenderse la idea de una organizacin profesional al servicio de los intereses pblicos en el Estado.

10 He aqu otro concepto, el

listado de docentes,

sobre el que se vuelcan consideraciones disvaliosas que

encubren grandes cuotas de desconocimiento. Un listado de docentes autorizados para dictar una ma-

teria es el resultado de un proceso de concurso. Lo que sucede es que, mientras el orden de mrito de un

concurso universitario se limita a tres o cuatro profesores, en el sistema escolar, masivo por definicin,

el orden de mrito abarca decenas y an cientos de docentes. Si hay -digamos- tres mil secciones de

escuela secundaria en una provincia de mediano tamao, un listado de profesores de matemtica puede

contener sin dif icultades unos setecientos profesores. Slo por eso, el concurso docente en el sistema

educativo toma forma final de listado.

7

Resumen

El trabajo analiza rasgos de la

orqanizacin

de la

escuela secundaria a fin de echar luz sobre las difi-

cultades que sistemticamente han enfrentado los

cambios en el nivel. La clasificacin de los currculos,

el principio de designacin de los profesores por es-

pecialidad y la organizacin del trabajo docente por

horas de clase reciben especial atencin, por consti-

tuir una estructura de difcil modificacin. Tambin

se considera el efecto del debate no resuelto sobre la

diversificacin en la legitimacin de los cambios de

formato, y la insuficiente traduccin de las decisiones

polticas en orientaciones operativas. Compartindo-

se la necesidad de que la escuela media sea profun-

damente reformulada, se argumenta que los cambios

quedarn limitados a intenciones declamatorias si no

se consideran con cuidado las restricciones que los

cinco asuntos sealados imponen a los esfuerzos de

transformacin.

P al ab r as c l av e

Escuela secundaria - Poltica educativa - Formato

escolar

bstract

This

artide

analyzes some fea tu res of the organization

of the secondary schools in order to enlighten the diffi-

culties faced when changes are attempted. The c/assified

curricula, proiessors . appointment by specialty and the

organization of their job in school hours receive special

attention, beca use they constitute a structure that is

hard to change. The unsolved debate on the diversifica-

tion of school format has effects on the legitimating of

changes, as well as there are consequences in the insui-

ficient translation of the political decisions in operative

orientation

Although the secondary school needs trans-

formation, the art ic le argues that changes will remain

limited to bombastic intentions if the restrictions im-

posed by the whole five features are not considered.

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Secondary school- Educational policy - School format


Los Cambios en El Formato de La Escuela Secundaria...Terigi

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