5

LOS DILEMAS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL CRITERIO

MORAL EN LOS NIÑOS

SONIA ESPERANZA PACHON GARZON

FLOR STELLA TORRES IBAGUE

UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y

EMPRESARIALES

PROGRAMA DE PSICOLOGIA EMPRESARIAL

BOGOTA, D.C.

2003

6

LOS DILEMAS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL CRITERIO

MORAL EN LOS NIÑOS

SONIA ESPERANZA PACHON GARZON 9813327

FLOR STELLA TORRES IBAGUE 9813337

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE PSICOLOGO

EMPRESARIAL

ASESOR

Doctor JORGE GOMEZ

UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y

EMPRESARIALES

PROGRAMA DE PSICOLOGIA EMPRESARIAL

BOGOTA, D.C.

2003

7

NOTA DE ACEPTACION

_______________________

_______________________

_______________________

___________________________________

FIRMA DEL PRESIDENTE DE JURADO

_______________________

FIRMA DEL JURADO

_______________________

FIRMA DEL JURADO

Bogotá, D.C., Noviembre 24 de 2003

8

AGRADECIMIENTOS

A la universidad Piloto de Colombia por darnos la oportunidad y el

apoyo de ingresar, recorrer y culminar nuestra carrera.

A nuestro Asesor de proyecto el DR. JORGE GOMEZ de quien hemos

recibido un gran apoyo en la elaboración de nuestro trabajo y a su vez

nos ha dado invaluables aportes personales los cuales tendremos en

cuenta a lo largo de nuestras vidas.

SONIA ESPERANZA PACHON GARZON

FLOR STELLA TORRES IBAGUE

9

DEDICATORIA

A Dios por ser mi fortaleza, a mi madre quien con su trabajo y el amor

por este me enseña la importancia de amar a las personas y trabajar

por ellas; a mi pequeño Alejandro el amor de mi vida y la razón para

luchar; les agradezco el apoyo, compañía el ánimo y el amor

incondicional que siempre me brindaron.

SONIA ESPERANZA PACHON GARZON

A Dios nuestro Señor agradezco por haberme dado mi madre, el más

grande de los ejemplos de bondad, amor por sus hijos, por su esposo

y por toda su familia; al igual que por mi padre un gran ejemplo de

vida y alegría.

FLOR STELLA TORRES IBAGUE

10

RESUMEN

El proyecto esta orientado hacia un estudio preexperimental de cómo De

acuerdo con L. Kohlberg la aplicación de dilemas posibilitan el desarrollo

del criterio moral en niños en edad escolar de un grado tercero de

primaria, pertenecientes a estrato tres en la ciudad de Bogotá, con una

población de 25 estudiantes, propiciando espacios que permitan a cada

estudiante una mayor conciencia o conocimiento de sí mismo como

persona que se construye en interacción con los otros, desde su etapa

escolar.

Obteniendo como resultado que los niños en edad escolar luego de la

aplicación del programa de sensibilización han mejorado su nivel de

argumentación y por lo tanto es posible la aplicación de este programa no

solo en una clase determinada y por un tiempo prolongado y creando

habilidades en los niños que permitan identificar pensamientos,

sentimientos y formas de actuar en los diferentes escenarios en los que se

desarrolla.

11

CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCION

1.TALLER DE SENSIBILIZACION HACIA EL DESARROLLO

DEL CRITERIO MORAL

5

1.1 PROBLEMA 5

1.2 OBJETIVOS 5

1.2.1 objetivo general 5

1.2.2 objetivos específicos 5

2. MARCO TEORICO 6

2.1 DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG 6

2.1.1 del desarrollo moral a la educación moral 7

2.1.2 Blatt: la primera aplicación

11

2.1.3 hacia una filosofía del desarrollo de la educación moral 13

2.1.4 el criterio moral y su desarrollo

14

2.1.5 Postura ética subyacente a la ideología

progresiva

19

3. METODO 26

3.1 TIPO DE INVESTIGACION

26

3.2 DISEÑO METODOLOGICO 26

12

3.3 INSTRUMENTOS

26

3.4 POBLACION Y MUESTRA

26

3.5 DESARROLLO DEL PROYECTO

28

4. ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

33

5. CONCLUSIONES

43

6. RECOMENDACIONES 44

BIBLIOGRAFIA 46

ANEXOS 47

13

LISTA DE TABLAS

Pág

TABLA 1. Las seis etapas del juicio moral 9 TABLA 2. Estadio de desarrollo moral de Piaget comparados

Con los dos primeros de Kohlberg 15

14

LISTA DE ANEXOS

PÁG.

ANEXO A: cartas expertos, objetivo del instrumento,

justificación, soporte teórico, dilemas.

47

ANEXO B: Talleres de sensibilización, objetivo, estructura de los

Talleres, prueba sobre el castigo 55

ANEXO C

GRAFICAS DE RESULTADOS 59

15

INTRODUCCIÓN

El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable

(positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama socialización. Se busca establecer como los individuos aprenden las

reglas que regulan su conducta con los demás en la sociedad, los grupos

de los que son miembros y los individuos con los que entran en contacto. Se espera que los niños aprendan, por ejemplo, que las agresiones

físicas, el robo y el engaño son negativos, y que la cooperación, la

honestidad y el compartir son positivos. Algunas teorías sugieren que la

socialización sólo se aprende a través de la imitación o a través de un proceso de premios y castigos. Las cuestiones sobre cómo los niños

aprenden el lenguaje, los roles sexuales y los principios éticos y, en

general, cómo adoptan una conducta de adaptación, han sido objeto de intensas investigaciones. Así mismo se han estudiado ampliamente los

métodos por los cuales los adultos aprenden también a adaptar sus

pautas de conducta cuando se enfrentan a nuevas situaciones.

La socialización también incluye la comprensión del concepto de

moralidad. El psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberg demostró que

el pensamiento moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para evitar el castigo (nivel característico de los niños más

pequeños), en el nivel intermedio el individuo comprende y maneja

16

adecuadamente las relaciones interpersonales y en el superior el

individuo comprende racionalmente los principios morales universales

necesarios para la supervivencia social. Hay que tener en cuenta que la comprensión de la moralidad a menudo es incoherente con el

comportamiento real, por lo que, como han mostrado algunas

investigaciones empíricas, el comportamiento moral varía en cada

situación y es impredecible.

El aprendizaje es un factor fundamental en la vida del hombre, pues casi

toda la conducta humana es el resultado de dicho proceso. También es importante para la progresiva y constante adaptación del individuo a las

condiciones de su ambiente social y cultural. Su estudio ha sido objeto de

interés para diferentes disciplinas, las cuales la han definido desde

distintas perspectivas, sin embargo ha sido la psicología una de las primeras en aportar elementos que permiten su comprensión científica y

en entender que su estudio tiene que ser abordado de manera

interdisciplinaria pues constituye un proceso multidimensional que incluye aspectos psicológicos, sociales, culturales, familiares, etc.

Para la Psicología, el hombre es el responsable de su propio desarrollo, el

cual solo será posible en la interacción con otras personas y dentro de un

contexto socio económico determinado. Debido a lo anterior, el acercarse al tema del desarrollo humano obliga a los estudiantes a reflexionar acerca

de los procesos cognoscitivos que les permiten adquirir competencias para

solucionar problemas, orientar su vida y optar por valores construidos en

el momento histórico-cultural que les ha tocado vivir.

Estos instrumentos se constituyen entonces en la oportunidad que tienen

los estudiantes de re-conocerse mediante el uso de la reflexión y el diálogo consigo mismo, con los otros estudiantes y con el facilitador en un espacio

donde se hace consciente de la congruencia entre el pensar-sentir y hacer.

Es por eso que este proyecto esta dirigido a niños en edad escolar, donde se deben crear las bases para lograr un buen criterio moral afianzando

los valores que en casa se han comenzado a impartir, siendo el colegio la

fortaleza del desarrollo moral de nuestra niñez y juventud.

17

1. LOS DILEMAS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL

CRITERIO MORAL EN LOS NIÑOS

1.1 PROBLEMA

¿ La aplicación de Dilemas a niños en edad escolar posibilitan el desarrollo del criterio moral?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo general. Analizar el nivel de argumentación de los niños

apartir de un programa de dilemas y talleres de sensibilización en el

desarrollo del criterio moral en niños de tercer grado desde la perspectiva de Lawrence Kohlberg.

18

1.2.2 Objetivos Específicos:

Aplicar dilemas morales elaborados a través de la teoría del desarrollo

moral del Lawrence Kohlberg, a niños de tercer grado.

Diseñar y aplicar un programa de talleres de sensibilización hacia el desarrollo del criterio moral, donde se sensibilizarán los

comportamientos ante el desarrollo del criterio moral; dando al niño

unas pautas que incentive el uso de este. Basándose en los resultados de la primera aplicación de los dilemas morales.

Efectuar una segunda evaluación, para observar la argumentación

dada por los niños luego de la sensibilización.

2. MARCO TEORICO

La moral, como forma de la conciencia social, no es solo objeto de reflexión

filosófica, sino también psicológica; ya que Kohlberg (psicólogo

Norteamericano) quien se interesó por el desarrollo sociocognitivo como una forma de avance en el pensamiento a enfatizado en la importancia de

la educación como base para formar un adecuado desarrollo del criterio

moral, se toma como base teórica para este proyecto de grado, ya que es de considerar que después de Piaget, Kohlberg es uno de los autores más

relevantes del desarrollo moral ajustándose a los parámetros que se

buscan en la actualidad para la Revolución Educativa, planteada por el Gobierno Colombiano, a través del Ministerio de Educación Nacional.

2.1 DESARROLLO MORAL DE kOHLBERG

El procedimiento de decisión moral se garantizo partiendo de una serie de

Principios universales que asumirían la función de criterio de evaluación

de todas las decisiones que se ejerzan en contextos particulares. El considerar al hombre como un fin en sí mismo, al que debe asegurársele

su libertad, la igualdad y las condiciones mínimas de existencia, tiene un

19

valor de Principio del que se partiría para evaluar las acciones, o

decisiones que afecten de alguna manera al ser humano.

El respeto de la libertad y la dignidad humanas habrá de proponerse por

encima de ideales religiosos o políticos que pretendan la realización de una

"naturaleza" humana por ellos prevista. Los ideales de realización o de "perfeccionamiento" deben contar con las condiciones de libertad para su

desenvolvimiento, pero con la condición que su implementación no

conlleve la anulación de espacios para otras propuestas de realización y "perfeccionamiento". Lo ético bajo ésta perspectiva deontológica asumiría

un papel de juez imparcial que velaría por el desarrollo de todas las

propuestas particulares que propenden por una vida mejor, sin que ninguna de ellas se proponga como única, ni como superior. La

imparcialidad se convierte en garantía de juicios morales con carácter de

universales y en sinónimo de la justicia.

La Justicia como equidad se convierte en una forma de juicio moral donde

las decisiones se habrán de tomar después de considerar aquello que en el

ser humano debe ser inalienable. El formular la justicia como ideal moral permitiría asegurar que el ser humano no volviera a convertirse en un

medio para la consecución de un ideal formulado por particulares

concepciones políticas y religiosas.

La Justicia como equidad formulada como ideal en las discusiones

filosóficas se convierte en la obra de Kohlberg en parte de un estadio final al que tiende todo ser humano en su desarrollo. La discusión sobre lo

bueno, sobre lo correcto éticamente, habrá de ser abordada de manera no

empírica, de manera que pueda decidirse sobre la función prescriptiva de

un determinado juicio. Sólo tomando una posición inicial respecto a cómo entender lo ético, podrá clasificarse ese estado ideal de razonamiento hacia

el que el desarrollo de los seres humanos habría de tender.

Con su concepción del desarrollo moral, consideró Kohlberg 1 , no sólo

poder explicar las dificultades de comprensión de problemas morales de

los individuos, sino demostrar porque las éticas deontológicas representan un estadio de mayor de evolución en la historia de los debates éticos. La

Justicia como imparcialidad y no-interferencia sería la manera de

proponer un análisis de tipo ético; cualquier perspectiva que hiciera un

1 Pontificia Universidad Javeriana- Cali

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

Carrera de Psicología

20

llamado a las particularidades de las personas involucradas en un dilema

ético o que propusiera su abordaje desde consideraciones altruísticas o de

bienestar debería ser descalificada como una perspectiva relativista o simplemente "psicológica". 2

2.1.1 Del desarrollo moral a la educación moral. Kohlberg creó la

teoría del desarrollo moral y enunció la filosofía de la educación moral

sobre la que se baso el enfoque de la comunidad justa, fundo la escuela Cluster y fue su principal asesor.

En 1958, Kohlber completó su tesis doctoral, que era una extensión de

la obra de Piaget (1932-1965) sobre el juicio moral de los niños que oscilaban entre lo diez y dieciséis años, Kohlberg demostró con las

respuestas que dieron a dilemas morales hipotéticos que el

razonamiento empleado para justificar sus posiciones morales podía clasificarse en seis modelos distintos de juicio moral. Los modelos están

relacionados con la edad, aunque no dependen de ella, y se los puede

caracterizar como niveles de juicio moral.

Para aprobar si esos niveles de juicio moral identificados satisfacían los

criterios Piagetianos de las etapas, Kohlberg inició un estudio

longitudinal de los sujetos originales, a los que entrevistó cada cuatro años para probar su nivel de juicio moral.3

Durante la década de 1960, él elaboró una “teoría Cognitivo-evolutiva

de la moralización” que trata de explicar: a.) como se desarrollan esas etapas apartir de la interacción entre un individuo y su ambiente. b.)

Cómo un individuo pasa de una etapa a la siguiente; c..) Por qué

algunos individuos se desarrollan más que otros, y d.) Cuál es la relación entre esas estructuras de base cognitiva y los sentimientos y

acciones morales de un individuo. 4

El núcleo del trabajo evolutivo de Kohlberg está constituido por la

delimitación de las etapas del juicio moral. Ello determinó una tarea larga

2 W.W.W. KOHLBERG. COM 3 Kohlberg,gibbs y liberman, 1983; coby y kohlberg, 1987, La Eduación Moral pag. 24 4 La teoría se fundamenta en una mezcla de evidencia empírica sólida 8Rest, 1980) y especulación teórica. Ha sido muy controvertida y

dio lugar a críticos y defensores (v.g.,Modgil y Modgil, 1985) así como a muchos estudios de otros investigadores sobre desarrollo social

y moral (v.g.,Damon, 1977;Selma,1980; Turiel 1983), La Eduacióm Moral pág. 24.

21

y ardua, pero culminó en un manual exhaustivo para la clasificación de

las entrevistas sobre juicio moral.5 (Ver cuadro 1)

Cuadro 1. Las seis etapas del juicio moral LAS SEIS ETAPAS DEL JUICIO MORAL

Nivel y etapa Que es correcto Razones para Perspectiva social de la etapa

hacer lo correcto

NIVEL 1 Evita violar reglas sutentadas por Evitar el castigo Punto de vista egocéntrico. No

Preconvencional

El castigo obediencia y el poder considera los interese de los

demás

Etapa 1 superior de las ni reconoce que difieren de los

del

moral

heterónoma

misma; evitar el Autoridades actor; no relaciona dos puntos de

daño físico a vista. La acciones son

consideradas

personas y bienes. físicamente y no en términos de

los

Intereses psicolögicos de otros.

Confusión de la perspectiva de la

Autoridad propia.

Etapa 2: seguir las reglas Servir los propios Perspectiva individualista

concreta.

Individualism

o

solo cuando es intereses y Conciencia de que todos

persiguen

Propósito para el interés Necesidades en sus propios intereses y de que

instrumental inmediato de uno; un mundo donde estos entran en conflictos, de

5 Colby y otros, 1987

22

e modo

intercambio actuar para se debe que lo correcto es relativo (en el

satisfacer los reconocer que Sentido individualista concreto).

propios intereses otras personas

y necesidades y también tienen

permitir que otros sus intereses.

hagan lo mismo.

NIVEL 2

Convencional Estar a la altura Las necesidades Perspectiva del individuo en

Etapa 3: de lo que se de ser una buena relaciones con otros individuos.

relaciones espera de uno o persona a los Conciencia de sentimientos,

acuer

interpersonale

s

lo que la gente propios ojos y a dos y expectativas compartidas

mutuas y espera en general los demás. que tienen primacía sobre los

conformidad de los otros en el Preocuparse por intereses individuales. Relaciona

los

interpersonal rol del hijo, amigo, los otros. Desear puntos de vista mediante regla

de

hermano, etc. mantener reglas oro concreta, poniendo a uno en

autoridad que lugar del otro individuo. Aún no

apoyan la considera la perspectiva del

conducta estéreo sistema generalizado.

típicamente

buena.

Etapa 4: Cumplir los Mantener la Diferenciación de los puntos de

sistema social deberes efectivos institución en vista societarios del acuerdo o los

y conciencia que uno ha funcionamiento Motivos interpersonales. Toma él

aceptado. Se en su conjunto, punto de vista del sistema que

deben sostener evitar el colapso Define roles y normas. Considera

las leyes salvo del sistema "si las relaciones individuales en

en casos extremos todos lo hicieran" Términos del lugar en el sistema.

en que entran o el imperativo de

en conflicto con la conciencia de

Otra obligaciones cumplir obliga-

Sociales fijas. Lo ciones definidas

correcto también (que se confunde

es contribuir a la fácilmente con la

sociedad el grupo creencia en las

o la institución. reglas y la autori-

dad de la etapa 3

Nivel 3

posconvencio

nal

Tener conciencia Un sentido de perspectiva "previa a la sociedad"

o de

principios

de que la gente obligación hacia Perspectiva de un individuo

racional

23

posee una variedad la ley debido al consciente de los valores y los

etapa 5: de valores y contrato social derechos previos as las

vinculaciones

contrato de opiniones, que la de hacer y respetar y los contratos sociales. Integra

utilidad social mayoría de los las leyes para perspectivas mediante

mecanismos

y derechos valores y reglas son el bienestar de formales de acuerdo, contrato,

individuales relativos al grupo. todos y para la imparcialidad objetiva y debido

Pero esas reglas protección del Proceso. Considera los puntos

de

relativas en general derecho de toda vista moral y legal; reconoce que

deber ser la gente. Un sentido aveces están en conflicto y le

sostenidas en el de compromiso resulta difícil integrarlos.

interés de la contractual,

contraído

imparcialidad y por libremente con

que son el contrato la familia, la

amistad

social. Sin embargo la confianza y la

algunos valores y obligación de

trabajar.

derechos no Preocupación de

relativos como la que las leyes y los

vida y libertad deberes se basen en

ser sostenidos en el cálculo racional

toda sociedad y de la utilidad

general

independencia de el mayor bien para

el

la opinión de la mayor número.

mayoría

Etapa 6

principios

éticos

Seguir principio éticos La creencia como Perspectiva de un punto de vista

universales elegidos por uno. Las persona racional en

la

moral del cual derivan los

arreglos

leyes o los acuerdos validez de principios Sociales. La perspectiva es la de

sociales particulares morales universales,

y

cualquier individuo racional que

suelen ser válidos un sentido de reconoce la naturaleza de la

moralidad

porque se basan en compromiso

personal

o el hecho de que las personas

son

tales principios. con ellos. afines en sí mismas y deben ser

Cuando las leyes Tratadas como tal.

violan esos principios

universales de

justicia; la igualdad de

los derechos humanos

y el respeto por la

dignidad de los seres

humanos como

personas individuales

24

Fuente Kohlberg.

Dada la naturaleza tanto generativa como controvertida de la teoría del

desarrollo moral de Kohlberg, podría haber pasado toda su carrera dentro del campo de la psicología evolutiva. Pero a fines de la década de 1960,

su atención parece haberse centrado en la aplicación de su teoría de

desarrollo a la práctica educacional. Una segunda fase de su carrera –Como teórico y profesional de la

educación moral – se inició con el trabajo de uno de sus estudiantes

graduados, Moshe Blatt.

2.1.2 BLATT : La primera aplicación. Blatt planteó la hipótesis de que si a los niños se les presentaba de manera sistemática un razonamiento

moral correspondiente a una etapa inmediatamente superior a la propia,

serían atraídos por ese razonamiento y, al tratar de apropiarse de él, se estimularía el desarrollo, hacia la siguiente etapa de juicio moral. 6Trabajo

con niños y pensó que la manera más eficaz y menos artificial de exponer”

a los niños al juicio moral de una etapa superior a la propia sería realizar una discusión de grupo sobre dilemas morales en las que sus miembros,

que estaban en etapas diferentes, escuchara las soluciones de los otros. Al

tratar de convencerse unos a otros de que sus soluciones eran mejores, los niños permitirían a los demás tener acceso a sus etapas de razonamiento.

Blatt descubrió que el 64% había avanzado una etapa completa en su

razonamiento moral.7

Las condiciones para el crecimiento moral

Lo que lanzó Blatt fue un proceso por el cual la teoría del desarrollo moral

de Kohlberg podía aplicarse a la práctica educativa (en el aula). Su estudio

demostró tres puntos esenciales para este tipo de educación moral:

6 Basandose en la investigación realizada por elliot Turiel (1966) y James Rest (1968), La Educación Moral, pág. 25. 7 El intento experimental de Blatt significó un avance y, como informa Kohlberg causó una notable impresión en el consejero de tesis de

Blatt.

Yo era escéptico respecto de que la discusión verbal de Blatt sobree dilemas puramente hipotéticos condujera a un cambio genuino en la

etapa moral. Pero Blatt persistió ante mi pesimismo y descubrio el “efecto Blatt”.(1978)

25

El desarrollo del juicio moral responde a la intervención educacional; el

paso de una etapa a la siguiente, que naturalmente se produce en un

lapso de varios años, puede efectuarse en un período concentrado.8

El desarrollo estimulado no es efecto temporal de aprender “respuestas

correctas” sino que, como se midió un año más tarde, es tan duradero como el desarrollo “natural” y se extiende a nuevos dilemas no tratados en

el aula.

El desarrollo estimulado se produce cuando la intervención establece las

condiciones que promueven el paso a otra etapa, entre ellas: proporcionar

oportunidades para el conflicto cognitivo, la conciencia moral, la asunción de roles y el acceso a una forma de razonamiento moral que está por

encima de la propia etapa.

El objetivo de Blatt consistió en estimular el nivel de juicio moral de los estudiantes de una etapa a la siguiente. Pero el logro de ese objetivo habría

sido cuestionado si no se hubiera realizado un estudio de seguimiento un

año más tarde. Al demostrar que las ventajas se mantenían constantes sin refuerzo alguno de la intervención.

2.1.3 Hacia una filosofía del desarrollo de la educación moral. El

éxito de la experiencia de Blatt, hizo que Kohlberg centrara mucho más su

atención teórica en cuestiones educativas, eran mucho más amplias las ideas pedagógicas expresadas por Kohlberg que las practicas

educacionales iniciadas por Blatt..

Los escritos pedagógicos de Kohlberg comenzaron con preguntas básicas9: ¿Cómo debemos pensar acerca de los valores y de la enseñanza de los

valores? ¿Con qué derecho los profesores enseñan valores a los

estudiantes? Si por valores un profesor entiende aquello que es relativo a cada persona –aquello que cada persona estima como resultado de su

propia individualidad -, ¿con qué derecho pueden enseñarse a otros tales

valores?. Entonces, enseñar valores implicaría enseñar los propios valores del profesor a estudiantes que han desarrollado o deberían estar

desarrollando valores propios. Si por valores un profesor entiende aquello

que es transmitido por la sociedad a todos sus miembros, entonces ¿cómo decide legítimamente el profesor que los valores transmitidos por la

8 Colby y Kohlberg 1987 9 Kohlberg (1966,1967, 1970ª, 1970b, 1971c), La Educación Moral, pág. 28.

26

sociedad son los que se deben enseñar a los estudiantes? Dada la

diversidad de valores existentes en la sociedad moderna, ¿cómo deciden

los profesores cuáles son los valores básicos que deben enseñarse en la escuela?.

Kohlberg planteó estas cuestiones tan antiguas para señalar que los profesores no deben suponer que enseñar valores es una actividad que

estimula el pensamiento en menor medida que enseñar a leer o a razonar

matemáticamente. Pero cree que tiene la responsabilidad de enseñar valores, aunque no tiene el derecho de imponer a los estudiantes su propio

conjunto de valores, o cualquier otro. La escuela, como el gobierno, es una

institución con la función básica de mantener y transmitir los valores consensuales de la sociedad. Los más fundamentales se denominan

valores morales, y los principales valores morales, al menos en nuestra

sociedad, son los valores de la justicia. 10 Enseñar justicia, entonces

implica ayudar a los estudiantes a desarrollar un sentido cada vez más adecuado de equidad.

La posición de Kohlberg proporcionó una solución al problema de cómo enseñar valores morales sin imponerlos a los niños. Al promover el

desarrollo de su sentido innato de justicia, el profesor no les impone

ningún contenido de valor a sus estudiantes, sino que los prepara para que comprendan mejor y luego se apropien del principio de justicia sobre

el que se basa la filosofía moral de la constitución. Además, que la justicia

es un principio moral universal que toda persona moralmente madura de cualquier sociedad debe emplear como base para hacer juicios morales, la

meta del enfoque evolutivo no se limita a los objetivos de la educación

norteamericana, sino que se extiende a la ciudadanía global.

2.1.4 El criterio moral y su desarrollo. Son Piaget y Köhlberg los que

realizaron los estudios más profundos sobre el desarrollo moral del niño.

Los estudios de Piaget con niños de corta edad, comenzaron por el análisis

de las reglas del juego social en cuanto son obligatorias para cualquier jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira infantil y el

juicio que de la misma tienen los niños de diferentes edades.

Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden distinguir dos fases:

10 Kohlberg 1967:165, La Educación Moral, pág. 29.

27

La fase de heteronomía moral, en la que las normas le vienen al niño

impuestas desde fuera. En esta etapa las normas morales son como

fuerzas reguladoras en si mismas, que funcionan con independencia del niño, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la autoridad que

representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas;

incumplirlas castigo.

La fase de autonomía moral, en la que el niño, después de un periodo

de interiorización de las reglas, comienza a actuar basándose en criterios

propios y no en imposiciones exteriores.

Piaget insistió en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al niño

a través de la cooperación mutua con los demás.

Lawrence Kohlberg, realizo a partir de 1955 investigaciones con chicos

varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 años y de clase

social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas posteriormente, Kohlberg concluyó que el desarrollo moral se realiza a lo

largo de seis estadios secuenciados lógicamente, universales(validos para

todo tiempo y cultura) e irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interacción del niño con el entorno social. Los

estadios son lineales, es decir forman una secuencia invariable en el

desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo

estructural.

En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente

perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la

recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la

estima de los demás. Después las reglas se convierten en soportes de

determinados órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos

articuladores de principios sociales que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los demás.

Aunque la tipología de Piaget sugería algunos aspectos o dimensiones de juicio moral relacionados con la edad y el desarrollo cognitivo, no definían

los estadios o incluso los tipos evolutivos como “ totalidades

estructuradas”, o modelos de consistencia de la respuesta de juicio moral. La puntuación tipológica ideal de los tipos /estadios de Kohlberg, incluían

algunos aspectos derivados de la monografía de Piaget, tales como un

enfoque en las intenciones como algo diferente de las consecuencias de la

28

responsabilidad del juicio moral en los tres primeros estadios, se esbozo

una tabla de similitudes y diferencias entre los estadios heterónomo y

autónomo de Piaget y los dos primeros estadios de Kohlberg. (ver tabla 2)

Tabla 1.2. ESTADIOS DE DESARROLLO MORAL DE PIAGET COMPARADOS CON LOS DOS PRIMEROS ESTADIOS DE KOHLBREG

Estadio I (estadio heteronomo)

El valor y la conformidad son egocéntricos o sintéticos (Baldwin). (Manifestado en el absolutismo del valor o la inconsciencia de las perspectivas morales).Nuestra interpretación es similar a la de Piaget. La conformidad es realista o proyectiva (Baldwin). Los juicios de lo malo se hacen según las propiedades físicas y las consecuencias de la acción más que según las intenciones psicológicas del acto o la conveniencia funcional con alguna norma. Se manifiesta en la responsabilidad objetiva, en las definiciones físicas de las mentiras y en creer que el castigo es una respuesta físicamente automática a la desviación (justicia inmanente y expiativa, más que resistutiva o reformadora, castigo).

Piaget: Existe una confusión de reglas y cosas. Las reglas están orientadas a cosas sagradas. La desviación está siempre mal. Los actos se evalúan según “la ley escrita” y según las consecuencias, en lugar de las intenciones.

Interpretación de Kohlber: La responsabilidad objetiva es simplemente una expresión de los modos “proyectivos” del valor y un fracaso en diferenciar el bien moral de otras clases de bien. No implica una orientación a las reglas, en el sentido usual de un concepto de una orientación a la regla. Creemos que el tipo I no esta orientado a las reglas como entidades, sino orientado a actos

proyectivamente malos y a la obediencia a las personas, no a las reglas.

La conformidad es heterónoma o basada en el respeto unilateral o necesidad objetiva (Baldwin). Por ejemplo, el poder actúa bien. Se manifiesta en la creencia de que la obediencia a los adultos o a otras figuras de poder está bien cuando entra en conflicto con otras reglas o consideraciones de bienestar, y en la creencia de que el castigo hace que un acto sea malo necesariamente.

Piaget: El deber se basa en un sentido de respeto heterónomo por los adultos transferido a sus ordenes y reglas. Este respeto, compuesto de amor y miedo, lleva a una supervaloración y sentido de lo sagrado de la autoridad y las reglas.

29

Kohlber: Debe de considerarse a los adultos representando algo más allá de sí mismos antes de ser “respetados”. Aunque vemos niños de tipo I orientados a la obediencia, tenemos poca evidencia de que respetan a las autoridades en cualquier sentido más allá de reconocer que ellos son más poderosos. Diversos tipos de respuesta utilizados por Piaget para indicar un sentido de lo “sagrado” de los adultos, se interpretan como indicativo de la ingenuidad cognitiva, independiente de la supervaloración emocional. A menudo indican una falta de consciencia de la norma moral, con la que se mide el adulto, más que una idealización del adulto.

Estadio 2 (estadio Autónomo)

El valor y la conformidad son relativos. La conformidad y la justicia punitiva son flexibles y está orientadas a las intenciones y necesidades funcionales.

Piaget : las reglas se ven como la expresión de los fines humanos incomprensibles y como los medios para estos fines. El desvío puede justificarse según un intento de conformarse al “espíritu” o fin de la regla o según una situación concreta poco usual. Los actos se evalúan según su intención.

Kohlberg: Las reglas se pueden ver como meros actos instrumentales, como ordenes basadas en las necesidades de autoridad del individuo. La desviación se puede justificar en base a un acto que sea un medio para un

fin natural. El fin no se evalúa en sí mismo según su mérito para un yo moral. Las reglas se ven como una base para la acción compartida pero no como una base de evaluación o juicios compartidos.

La conformidad es autónoma o basada en el respeto mutuo. Se manifiesta en el sentido de la necesidad a conformarse con las expectativas de los compañeros, en la preocupación por la igualdad distributiva, en la importancia del intercambio o la reciprocidad, en la idea de que la venganza del compañero es similar al castigo de la autoridad, y en la idea de que el castigo adulto no es el criterio último de lo incorrecto sin que sólo una consecuencia penosa a tener en cuenta al tomar decisiones.

30

Piaget: la conformidad se basa en la identificación con las necesidades de otros objetivos compartidos, mantenimiento del acuerdo, y una preocupación por la aprobación por parte de aquellos aprobados por el yo. La conformidad como actitud de otros iguales.

Kohlberg: Estas actitudes pueden invocarse como una base de conformidad sin ninguna conformidad realmente interiorizada, objetivos compartidos o preocupación por otros. Puede no haber una diferenciación entre las necesidades legítimas y otras necesidades del yo, y todas ellas se pueden orientar hedonisticamente. Las necesidades de otros con las que se empatiza se basan en el grado en el que el otro entra dentro de los límites del yo. La igualdad no es una norma sino un hecho, “Yo y mis necesidades son tan buenos como los de cualquiera”. Una búsqueda por maximizar la cantidad de aprobación por técnicas instrumentales directas.

El objetivo de este escrito es establecer y discutir una postura dentro del marco estructural que pueda ofrecer algunas respuestas a los críticos. A lo

largo de este escrito, se le llama perspectiva de dos mundos, siendo estos

dos mundos los que el niño comparte con los padres y con los amigos.

Kohlber habla sobre las estructuras y nos dicen que se forman apartir de interacciones interpersonales. Para continuar, la tesis se centra en la

Reciprocidad que se mantiene en las interacciones. Estos puntos de vista

de partida son poderosos y cada uno de ellos deriva el punto de vista de los dos mundos.

Los estudios morales de Kohlber hacen desaparecer la autoridad adulta y

los dilemas y valores de los compañeros; el reciente sistema de puntuación valor estándar indica que nuestros estadios morales parten por medio los

valores y dilemas de los padres o la autoridad adulta y las relaciones y la

afiliación de los compañeros, como se indica por la existencia del factor de un estadio general único en una análisis de factor por valor y dilema así,

como por otras técnicas estadísticas.

En resumen su propia investigación longitudinal y la de otros, no apoyan

la tesis de que la tipología evolutiva heteronomía- autonomía de Piaget define estadios claros o “duros” detectables en los dilemas hipotéticos. La

investigación tampoco sugiere que haya estadios estructurales diferentes

en los mundos niño-adulto y de compañeros, al menos tan detectables por los dilemas hipotéticos y las entrevistas reflexivas como las de Selman.

Se hace necesaria una redefinición, de una búsqueda de “subestadios” a u interés por los tipos ideales heterónomo y autónomo, ligados al desarrollo

pero sin las definiciones o implicaciones estructurales o de “estadio duro”.

31

Se ha esbozado su idea de los tipos evolutivos no sólo desde Piaget sino

también desde Baldwin y Kant. Algunos hallazgos provisionales que surgen de la investigación con estos tipos, son consistentes con la

hipótesis de los “dos mundos” de Piaget. Estos hallazgos, tales como las

diferencias de corte cultural, sugieren que las personas en desarrollo es más probable que muestren la orientación de tipo autónomo en un

entorno sociocultural más igualitario o democrático. Su discusión sobre

Baldwin, sin embargo, sugiere otros aspectos de la experiencia que llevan a la orientación de tipo autónomo, experiencias de la formación de un yo

ideal o conciencia que se generaliza y universaliza dentro del contexto de

una idealización de las autoridades y reglas respetadas.

Sin intentar arrojar conclusiones teóricas firmes respecto a la naturaleza

de la experiencia que lleva al desarrollo del Tipo B autónomo, nuestra

investigación sugiere que se puede relacionar con diferentes clases de entornos sociales y familiares.

Hay una cuestión de Psicología y filosofía sobre los campos a los que una tipología de la moralidad heterónoma y autónoma pueden aplicarse de

forma útil. El campo a partir del cual se ha desarrollado esta tipología

específica (tipo A y tipo B) es el campo de la justicia o derecho deóntico. Normalmente diferenciado de este campo está el campo de lo bueno, como

una aspiración hacia una vida buena ser una persona buena o virtuosa.

Que una tipología de heteronomía y autonomía sea aplicable a los campos

de lo bueno, queda por resolver y esta sin estudiar.

2.1.5 Etica subyacente a la ideología educativa progresiva. Kohlberg

afirmo que la ideología progresiva se basa en los postulados del

liberalismo ético, entendiendo esta posición como defensora de los universales éticos y como contraria tanto de la ética y normas

tradicionales, como del relativismo valorativo. Reconoce que dichos

universales son principios éticos formulados y justificados mediante el método filosófico y no solamente por el método de la psicología. Pone un

especial énfasis en señalar que este reconocimiento de los principios como

principios permiten una clara distinción respecto de los hechos

psicológicos. Por eso considera que es un imperativo ético para todo docente el buscar la felicidad de los niños independientemente de la

32

consideración de la "salud mental" o del "refuerzo positivo" de los mismos.

En caso contrario se cae en la falacia psicológica.

Kohlberg afirmo que la postura liberal sostiene que los principios éticos deben determinar tanto los fines como los medios de la educación. Al

referirse a los principios éticos racionales como árbitros de valor final en la

definición de las metas educativas incluye la consulta con los padres, niños y la comunidad para formularlos, pero no los pone en el lugar de

jueces de dichas metas finales. Esta es una clara distinción respecto de la

ideología de la transmisión cultural.

Para Kohlberg el concepto de libertad del liberalismo es clave para la

distinción respecto a las ideologías de transmisión cultural y romántica.

El docente progresivo se interesa por la libertad del niño para tomar decisiones y actuar en consecuencia y se opone a una educación moral

inculcativa, adoctrinativa. Considera que los docentes no deben ser

valorativamente neutrales, pero si están obligados a incorporar democrática y participativamente a los estudiantes al debate axiológico y

moral. La libertad implica en este contexto la noción de democracia

educativa en la que las decisiones de valor se toman sobre una base equitativa y compartida, diferenciándose de la libertad entendida como

no-interferencia en las decisiones de valor del niño de la postura

romántica.

Desde esta postura progresiva la libertad además requiere de la noción de

desarrollo. Para el educador moral progresivo hay estadios culturalmente universales, o secuencias naturales, en el desarrollo moral. Su rol es

estimular dicho desarrollo, el pasaje a nuevas etapas en la dirección del

reconocimiento de los principios éticos que lógicamente el docente

sustenta, no es una educación inculcativa.

Kohlberg afirmó que el desarrollo de estos principios es natural, que ellos

no le son impuestos al niño, sino que los elige por sí mismo. La referencia

a dichos principios no es adoctrinativa, no son presentados como fórmulas para ser aprendidas, como fórmulas ya hechas, o como patrones a

memorizar basados en la autoridad. El desarrollo moral es estimulado

mediante un proceso de reflexión del docente con los estudiantes, análogo

33

al proceso que se realiza desde el punto de vista genético (piagetiano) para

promover el desarrollo intelectual. El docente progresivo

fundamentalmente debe transmitir modelos, patrones y métodos para la reflexión científica y ética. No debe transmitir información o determinadas

habilidades. Los principios deben presentarse a través de un proceso de

cuestionamiento crítico que permite crear una conciencia del ámbito y los

límites para su aprobación y asentimiento racional.

Consideremos ahora el tema de la libertad en relación con la ideología

romántica. A pesar de tener ambas un interés común por la libertad y un respeto por los derechos de los niños y los estudiantes en general,

entienden a la libertad de distinto modo. Para el docente romántico la

libertad significa no interferencia, mientras que para la postura liberal

progresiva el principio de respeto por la libertad es en sí mismo definido como una meta moral de la educación. Implica tanto un respeto de los

derechos del niño por parte del docente como una estimulación para que

el niño se desarrolle y pueda llegar a respetar y defender sus propios

derechos y los de los demás.

Para los románticos, o liberales relativistas, el estimular activamente el

desarrollo de una personalidad libre, es decir de considerar como contenido educativo la libertad, es evaluado como una imposición al niño,

del mismo modo que lo es cualquier otra intervención educativa.

Por el contrario, el liberalismo progresivo de Kohlberg invoca una "fuerte" aplicación más que una "débil" aplicación de los principios liberales. La

educación debe estimular activamente el desarrollo de los principios éticos

de los estudiantes, esta postura liberal progresiva implica un compromiso

conciente con la educación moral. El interés liberal progresivo no radica solamente en lograr la igualdad de oportunidades educativas y permitir la

libertad de pensamiento, sino que incluye además que la escuela forma

personas libres y justas.

Esta postura ética de Kohlberg es definida en trabajos más recientes con

mayor precisión (Kohlberg,1980). Enuncia en los mismos los siguientes

supuestos de la educación moral que sintetizamos a continuación y que

34

constituyen lo que denomina visión socrática de la educación para la

justicia:

La virtud es fundamentalmente una y posee siempre la misma forma ideal

independientemente de un medio o cultura particular.

Esta forma ideal se denomina justicia.

La virtud es conocimiento del bien. El que conoce lo bueno elige lo bueno.

La virtud es un tipo de conocimiento del bien de carácter filosófico o una

intuición de la forma ideal del bien. No es una opinión correcta ni la aceptación de creencias convencionales.

El bien puede ser enseñado pero los maestros deben ser en cierto sentido

filósofos.

El bien puede ser enseñado porque lo conocemos de manera oscura o

superficial. Su enseñanza es más un llamado, un hacer salir, que una

instrucción o un mero inculcar.

El bien no puede ser enseñado en el sentido o por la razón de que el mismo

es conocido de diferentes maneras en los diversos niveles o estadios y la instrucción directa no puede ser llevada a cabo a través de los niveles.

Alcanzar la virtud consiste en interrogar, plantear problemas y mostrar el

camino; no es el dar respuestas. La educación moral es lo principal para que el hombre se eleve y no consiste en imponer un conocimiento desde

afuera.11

Lo que pretende esta investigación es analizar como es la argumentación

que los niños dan ante dilemas que enfrentan dos valores el respeto vrs.

La responsabilidad, la solidaridad y la honestidad, buscando así comprobar la importancia de los dilemas morales y los talleres de

sensibilización con el desarrollo del criterio moral en el ámbito escolar

y la necesidad de implementarlo en todo el curriculum educativo, por medio de los dilemas morales, abrir nuevos espacios de educación donde

se respete las características del individuo, mejorando su criterio ante las

11 KOHLBERG LAWRENCE, El significado y la medida del desarrollo moral.

35

situaciones cotidianas, siendo una prioridad en pro de una

transformación en la educación Colombiana, demostrando que con una

sensibilización se logra avanzar de una etapa a otra de desarrollo del criterio moral enfatizando en la importancia de los programas de

educación moral siendo los más efectivos los que están integrados dentro

del curriculum y de la estructura organizativa de la escuela, en vez de ser considerados una unidad especial, un programa aislado o una simple

clase. Un programa que es simplemente insertado en el currículo a una

hora en particular, resulta insuficiente para las demandas que la

educación moral nos hace hoy.

Además, tal como la investigación psicológica ha demostrado, la vida de tales programas es usualmente corta, pues este carece de la estructura

institucional y de la motivación personal para continuar funcionando en el

largo plazo12.

En este sentido, el método "si hoy es Lunes, toca honestidad", mediante

la cual se escoge un determinado valor (o virtud) y se le asigna un día,

semana o un mes propios, no resulta en ningún compromiso a largo plazo con ninguno de los valores o virtudes propuestos, y mucho menos arroja

luces sobre cómo estos valores se relacionan unos con otros. Más allá de

crear cursos aislados, la verdadera educación moral requiere de una escuela democrática en la que cada persona, tanto maestro como

estudiante, tenga voz y voto y participe de un ejercicio constante de

solución de conflictos y toma colectiva de decisiones. El clima moral de una escuela puede concebirse de manera análoga al clima social de

cualquier otra institución, es decir, un clima basado en el tipo de

relaciones entre las personas, la distribución del poder, y la clase de

procesos empleados para la toma de decisiones. La idea básica es que, para lograr una auténtica educación moral, el principio de justicia debe

aplicarse a una pequeña comunidad política (la escuela) que se rige por

medios democráticos, en la que los estudiantes toman decisiones respecto a eventos de la vida real, de la propia organización y vida de la escuela, y

de su sobrevivencia y buen funcionamiento como comunidad.

Los profesores deberían responder a las consecuencias injustas o dañinas

de las transgresiones morales en vez de centrarse en si una regla fue violada o en las expectativas sociales insatisfechas. Esto significa

considerar la moral como algo más que las tradiciones y reglas de la

sociedad, y entender que la educación moral implica más que hábitos

12 (Kohlberg,1985), .

36

comportamentales y sistemas de premios y castigos sociales. La meta no

es involucrar a los estudiantes en una reflexión profunda y crítica sobre el

mundo, sino lograr que muestren comportamientos específicos.

Una educación moral efectiva, entonces, necesita reconceptualizar sus

metas en función del conocimiento que actualmente se tiene sobre la cognición humana, lo cual permitirá pasar de un enfoque centrado en el

cumplimiento de reglas y convenciones a otro que apunte a desarrollar las

concepciones que los estudiantes tienen sobre la justicia, la equidad, el cuidado mutuo, y los derechos y el bienestar de las personas.

Las concepciones morales de los niños necesitan tiempo para desarrollarse, al igual que su comprensión de las convenciones. Estos son

desarrollos complejos, y aun cuando los niños aprendan correctamente lo

que se "espera" de ellos, no comprenderán completamente las razones por las cuales se espera eso de ellos o el porqué tales comportamientos se

consideran correctos o razonables. Para desarrollar una comprensión más

cabal de las convenciones los niños necesitan de una educación que los haga razonar, que los ayude a comprender las relaciones interpersonales,

y a desarrollar una mayor y mejor comprensión de los sistemas sociales y

de la manera en que estos interactúan. La idea es que, si aun los niños

muy pequeños parecen distinguir entre moralidad y convención, la escuela debería también reflejar esta distinción, y establecer diferencias entre una

experiencia educativa que apunta a desarrollar la moralidad (por ejemplo,

una discusión sobre si es correcto o no robar para salvar una vida) y otra que apunta a desarrollar una mejor comprensión de las convenciones (por

ejemplo, una discusión acerca de las reglas sobre el peinado o vestido).

Estos procesos de desarrollo requieren de tiempo para madurar.13

A continuación observamos algunos trabajos sobre este mismo tema:

Junio de 2003 DESARROLLO MORAL EN EDUCACIÓN FISICA

A través de la aplicación en el aula de unos dilemas morales adaptados de situaciones recientes de la alta competición deportiva, pretendemos valorar

el grado de desarrollo moral de los sujetos del estudio para establecer una

13 Adaptado por Miguel Moreno Muñoz, 1998.

37

serie de estrategias de intervención en la práctica de la Educación Física

escolar que contribuya a reducir las conductas agresivas de los

adolescentes. Para ello se han empleado como base las teorías del Desarrollo Moral de Kohlberg y de la Clarificación de Valores de Raths y

Simon junto con las experiencias prácticas de Bredemeier y Shields con el

fin de adaptar al contexto de la actividad físico-deportiva escolar estos dilemas morales y su posible aplicación posterior en la práctica una vez

analizados los resultados14.

RAZONAMIENTO MORAL DE PRINCIPIOS EN ESTUDIANTES DE

PRIMARIA Y BACHILLERATO

Bonifacio Barba.15

Este articulo presenta los resultados de una evaluación del desarrollo del juicio moral en estudiantes de secundaria y bachillerato del estado de

Aguascalientes utilizando el Defeining Issues Test diseñado por Rest con

base en la teoría de Kohlberg. Se analizan las medias aritméticas de los estadios de desarrollo moral y las medias del nivel de razonamiento moral

de principios. La indagación se concentra en este nivel tomando en cuenta

las variables: tipo de educación, edad, genero, grado escolar, forma de control de las escuelas y municipios. Los resultados muestran que los

estudiantes tienen un perfil de desarrollo moral similar, en el que hay

preeminencia del estadio cuatro del juicio moral. No existe diferencia significativa en el razonamiento moral de principios asociado con otras

variables como la modalidad de bachillerato respecto de los varones,

algunos principios sobre otros, etc.

14 http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 61

15 Profesor investigador del departamento de educación de la universidad Autonoma de Aguas calientes, México.

38

3.METODO

3.1 TIPO DE INVESTIGACION

Estudio piloto de tipo descriptivo

3.2 DISEÑO METODOLOGICO

preexperimental, ya que su grado de control es mínimo.

39

3.3. INSTRUMENTOS

Para este proyecto se emplea la construcción de dilemas morales, basados en la teoría de L. Kohlberg. Los cuales nos permitan comparar los valores

de respeto versus responsabilidad, solidaridad y honestidad.

Estos instrumentos reciben el nombre de: Dilema de Pedro, Juanita y

Antonio por último el de Aura y Jaime (ver anexo A)

3.4 POBLACION Y MUESTRA

La técnica de muestreo es Probabilístico por conglomerados.

La población está constituida por los estudiantes del Colegio Liceo San Bernardo.

La muestra, está representada por 25 niños del curso tercero “A” de

básica primaria del liceo SAN BERNARDO, lo cual equivale al 50% de la

población objeto de estos talleres. Este plantel educativo se encuentra

ubicado en la carrera 40 A No. 26-11/25 sur, conmutador 7 20 21 86 fax 2 02 83 27 en el barrio Santa Rita, ubicado en la ciudad de Bogotá, zona de

Puente Aranda y perteneciente al estrato socioeconómico tres. Para el

presente trabajo se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos y

consideraciones:

Niños con edades entre 7 y 10 años.

Un grupo compuesto por 25 niños.

Todos los niños son pertenecientes a estrato tres. (Por lo cual no se

presenta diferencias entre clase sociales).

Es adecuado el manejo de los dilemas morales ya que en estas edades

los niños logran manifestar mayores resultados frente al juicio moral.16

Permite realizar cuestionamientos bastantes simples y cotidianos

(como el de Pedro) y a la vez más complejos por su edad.

16 Doctora ASTRID TRIANA, Psicóloga docente, Universidad piloto de Colombia

LUZ MARINA GARZÓN CRUZ, Licenciada en Básica Primaria y preescolar, U. De Cundinamarca

40

Visión del liceo san bernardo

Se ha planteado como visión que el estudiante egresado posea capacidades morales e intelectuales para desenvolverse en el mundo moderno del siglo

XXI. Para ello se trabajará en dos dimensiones: la primera en la formación

de un hombre modelo en el ámbito moral y ético con el fin de que sus acciones y actitudes estén basadas en principios humanos en búsqueda

del bien común y social. La otra desenvolverse en un mundo moderno en

el cual pueda manipular los medios tecnológicos necesarios para ir a la

vanguardia del mundo actual.

Unido a estas dos dimensiones el Colegio aunará esfuerzos para revalorar

las virtudes humanas con el objetivo de que el estudiante de Liceo esté convencido que la familia es el núcleo de la sociedad y que de acuerdo a

sus principios y valores, los problemas sociales actuales se puedan

superar ya que estamos seguros que únicamente con la formación del hombre modelo podemos transformar la realidad del país para bien.

Misión

De acuerdo a la visión que tiene el colegio sobre la formación de sus

estudiantes y teniendo en cuenta que la familia es la primera en brindar educación y formación a sus hijos la misión del Colegio es involucrar a

todas las familias o parte de las mismas, según sea el caso de los

estudiantes a que se concienticen y formen parte activa y participen en todas y ojalá en cada una de las actividades que se programen en el liceo.

El liceo no ahorrará esfuerzos para conseguir que los estudiantes vinculados a él encuentren en sus hogares afecto, ayuda y todo lo que sea

necesario para alcanzar los objetivos trazados por el mismo.

Objetivos del plantel

Los objetivos que el Liceo San Bernardo se propone lograr atendiendo a las

necesidades de la comunidad educativa y a sus principios filosóficos son los siguientes:

Cumplir y hacer cumplir con las normas emanadas del Ministerio de

Educación Nacional, relacionadas con las diversas actividades del plantel al nivel del personal administrativo, docente y de servicios.

41

Coordinar las diferentes actividades académicas, disciplinarias,

administrativas y de asesoría a fin de establecer una unidad en la comunidad.

Capacitar a los estudiantes hasta donde sea posible para que desarrollen actividades a nivel cultural, social, religioso y moral.

Fomentar en los estudiantes valores sociales, morales, individuales y espirituales.

3.5 DESARROLLO DEL PROYECTO

El día primero de abril se solicitó en el colegio liceo san bernardo, la

autorización para trabajar con el grado tercero de primaria los talleres de sensibilización para el desarrollo del criterio moral en niños en edad

escolar, dando la autorización dos días después.

Teniendo aprobados los dilemas, según el modelo de Kohlberg el día

viernes 11 de abril a la una de la tarde, a un total de 25 niños integrantes

el grado tercero de primaria, se aplico el dilema de Pedro y el dilema de Juanita y Antonio. Realizándose los dos dilemas para establecer con mayor

exactitud el “nivel del desarrollo del criterio moral” en cuanto el respeto

versus responsabilidad y solidaridad.

Ese mismo día se estableció junto con la docente encargada del curso

como con los estudiantes, la realización del taller de Religión. Así

comenzamos a estimular a los niños, para que ayuden a desarrollar el curriculum ya que la verdadera educación moral requiere una escuela más

democrática, dando la oportunidad tanto a los realizadores de los talleres

en este caso los investigadores, como a los estudiantes de escoger la clase más adecuada, respetando el curriculum del colegio y el horario

establecidos para cada clase, estos escogen la materia de religión por ser la

que más les agrada y en este momento se realiza la motivación de los estudiantes para la participación en la clase.

Geografía, es la otra materia para realizar el taller por petición directa de la docente que dicta la materia.

Los temas que se impartirán no solamente pueden ser analizados desde su

respectiva asignatura, sino de también de otras clases afianzando el

42

criterio del desarrollo moral, ya que trabajaría responsabilidad,

solidaridad, honestidad.

Luego se aplicará otro dilema, este basado en el respeto versus honestidad;

donde confrontaremos los resultados obtenidos, con los obtenidos con

anterioridad, para así observar la relación entre la aplicación de un programa en talleres de sensibilización con el desarrollo del criterio moral,

en los niños en edad escolar.

Para la realización de los talleres de sensibilización, se buscó internalizar

las reglas y principios morales de las figuras de autoridad, es decir adoptar

las normas externas como propias, el espacio para preguntar y contestar se toma como una oportunidad para que el niño internalice los principios

morales si se les da razones cuando son corregidos o instruidos sobre sus

actos. Se utiliza el modelamiento, como mecanismo de aprendizaje, ya

que la conducta se adquiere a través de la observación de otras personas.

Programa: Proponer la aplicación de los dilemas morales en la pedagogía para incentivar la enseñanza, teniendo en cuenta las etapas del

desarrollo moral de LAWRENCE KOHLBERG.

Propiciar la reflexión permanente acerca de la forma como procesos de socialización elaborados en la situación individual y grupal se relacionan

con intereses, valores, creencias y motivaciones de cada uno.

Crear escenarios de interacción que posibiliten a los estudiantes el

desarrollo de competencias comunicativas y argumentativas en los cuales

se valide la expresión de sentimientos de sí mismo y de los otros.

Fortalecer el conocimiento individual al propiciar situaciones en las cuales

el estudiante re-signifique la forma como construye, experimenta, valora y proyecta su acción.

(ver anexo B)

ESTRUCTURA DE LA PRUEBA

DILEMA JUANITA Y ANTONIO

ITEM # TIPO DE ITEM QUE MIDE

43

1 A. ABIERTA EL VALOR DE LA SOLIDARIDAD

2 A. ABIERTA ARGUMENTACION DE LA DECISION

3 A. ABIERTA CRITERIO MORAL

4 A. ABIERTA JUSTIFICACION DEL CRITERIO MORAL

1 B. ABIERTA EL VALOR DE LA RESPONSABILIDAD

2 B. ABIERTA CRITERIO MORAL

3 B. ABIERTA JUSTIFICACION DEL CRITERIO MORAL

DILEMA DE PEDRO

ITEM # TIPO DE ITEM QUE MIDE

1 A. CERRADA EL VALOR DE LA RESPONSABILIDAD

2 A. ABIERTA JUSTIFICACION DECISION

3 A. CERRADA CRITERIO MORAL

4 A. CERRADA CRITERIO MORAL

5 A. ABIERTA JUSTIFICACION

6 A. ABIERTA ARGUMENTACION DEL CRITERIO MORAL

7 A. CERRADA CRITERIO MORAL

1 B. CERRADA VALOR DE LA RESPONSABILIDAD

2 B. ABIERTA ARGUMENTACION DEL CRITERIO MORAL

3 B. ABIERTA ARGUMENTACION DEL CRITERIO MORAL

DILEMA AURA Y JAIME

ITEM # TIPO DE ITEM QUE MIDE

1 A. ABIERTO EL VALOR DE LA RESPONSABILIDAD

2 A. ABIERTO ARGUMENTACION DEL CRITERIO MORAL

1 B. ABIERTO EL VALOR DE LA HONESTIDAD

2 B. ABIERTO ARGUMENTACION DEL CRITERIO MORAL

3 B. ABIERTO JUSTIFICACION DEL CRITERIO MORAL

4 B. ABIERTO JUSTIFICACION DEL CRITERIO MORAL

44

Forma de calificación

Para la calificación de los dilemas se tuvo en cuenta las respuestas de los niños, las cuales por su contenido permiten la ubicación en una etapa del

juicio moral de L. Kohlberg. De esta forma tomando de manera individual

cada una de las pruebas se fueron ubicando en las etapas a las cuales

correspondían. Seguidamente se discriminara por cantidad de niños ubicados en cada etapa del desarrollo moral.

Se realiza una lectura de dos dilemas morales (el dilema de Pedro, el dilema de Juanita y Antonio), para así realizar un estudio diagnostico,

observando en que etapa del desarrollo moral se encuentran los niños

según lo planteado por L. Kohlberg.

Se utilizará papel tamaño carta, donde se narrara el dilema con sus

cuestionamientos por hoja, encontrando los niños un espacio para contestar, lo mismo que para marcarlos.

Se recogerán inmediatamente se haya contestado.

Instrucciones aplicación del test

Se repartirá la hoja a cada alumno del salón.

Se contestará de manera individual.

La profesora leerá en voz alta el contenido de cada hoja.

Se contestarán las diferentes preguntas que el niño tenga.

Se marcará y se contestará.

Se realizan dos Talleres de sensibilización17 en los cuales se relacionara

teoría y practica de acuerdo al pensum académico del colegio, previa

17 La sensibilización se refiere a un incremento en la reacción ante los acontecimientos ambientales,

considerándose relativamente transitoria y viéndose afectada por el tiempo y desaparecer inmediatamente

después de la terminación del estímulo. STEPHEN B. KLEIN, APRENDIZAJE principios y aplicaciones, MCGRAW-HILL,

segunda edición, 1999, pág13.

45

concertación con directivas y profesores, mediante una construcción

individual y grupal. A lo largo del proceso se propiciará la reflexión, la

discusión y la construcción colectiva de conocimiento, todo ello dentro de un clima de respeto y aceptación del otro.

Se utilizarán otras estrategias dependiendo de la temática a abordar:

charlas y mesas redondas que permitan clasificar inquietudes y aportar

una visión conceptual más precisa y rigurosa, lecturas de poemas, libros u otros textos, foros basados en canciones o películas, espacios

de expresión estética en general, o cualquier apoyo didáctico que

propicie la discusión y el diálogo.

46

4. ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

Teniendo en cuenta los aspectos en cuanto a la realización de los dilemas,

los talleres de sensibilización y después de haber tabulado y analizado las respuestas obtenida durante la investigación, tenemos:

EL DILEMA DE JUANITA Y ANTONIO

A JUANITA y ANTONIO les dice su mamá, dejo una torta encima de la nevera, por favor no vayan a comérsela, ya que es el postre para después

de la cena. Ellos le aseguran que no lo harán.

Momentos después ven pasar a una señora con un niño pidiendo comida ya que el niño esta muy hambriento, JUANITA y ANTONIO buscan en la

cocina pero sólo encuentran la torta:

¿Qué deben hacer los niños?

El 60% de los niños (15 niños) respondieron con frases como darle un

pedazo, dársela y ayudarlos.

El 36% (9 niños) dio como respuesta no dársela e incluso hubo la

afirmación de “dejarlos aguantar hambre”

El 4% (1 niño) no respondió.

¿Por qué?

Para el 60% de los niños las razones para darle de comer a la señora y al niño son:

“Para no dejarlos aguantar hambre, porque sería muy amable, porque eso es bueno, porque los seres humanos necesitan comer, para que los niños

sean solidarios, porque da pesar”.

¿Es bueno que los niños desobedezcan a su mamá, para calmar el hambre del niño?

47

El 48% (12 niños) respondió Sí.

El 48% (12 niños) respondió No.

El 4% (1niño) no respondió.

¿Por qué?.

Los niños que respondieron Sí, argumentaron lo siguiente:

“Porque tienen hambre, para no dejarlos sufrir ni morir de hambre, porque

ellos tienen comida y los otros no, porque viven en la calle”.

Los niños que respondieron No, dieron las siguientes razones:

“La comida hecha por la mamá no debemos regalarla, porque la

desobedecieron, porque la mamá dijo que no, porque no pueden romper una promesa, porque no es bueno desobedecer a la mamá, es pecado

desobedecer a la mamá, porque era el postre para la cena”.

Además de contestar no, los niños hacen aclaraciones como: “no, pero

daría pesar, no, pero la Señora y el Niño necesitaban comer”

Los niños le dan un pedazo de torta a la Señora y al Niño.

¿Qué deben hacer JUANITA y ANTONIO antes de que la mamá se de

cuenta?

A esta pregunta los niños respondieron con frases como las siguientes:

“Decir la verdad, decirle y explicarle todo lo que pasó, preparar una excusa, disculparse” y un número de niños contestó “ comprar un pedazo

de torta, esconder la torta e incluso hacer otra torta”.

¿Debería la madre de JUANITA y ANTONIO castigarlos por desobedecer?.

Sí contestó el 36% (9 niños) No, contestó el 60% (15 niños)

No contestó el 4% (1 niño)

¿Por qué o por qué no?

Los niños que contestaron sí, argumentaron lo siguiente:

48

“Por desobedecer a la mamá, por no hacer caso, por coger el pedazo de

torta, porque la mamá le dijo que no”

Los niños que dieron como respuesta no, exponen los siguientes motivos:

“Porque querían ayudar a otras personas, porque estaban hambrientos la señora y el Niño, porque dieron comida a un hambriento, porque ayudaron

a la gente, porque hicieron una obra de caridad, porque tienen que hablar

con ellos, porque era para un niño pobre, porque son buenos y la mamá debe estar orgullosa”.

DILEMA DE JUANITA Y ANTONIO

RANGO NIVEL/ETAPA

DE 1 2 3

EDADES F M F M F M

7-8 AÑOS 4 2 2 6 3 4

9-10 AÑOS 1 1 2

4 2 2 7 4 6

6 9 10

DE 7 A 8 AÑOS DE 9 A 10 niños

ETAPA 1: 6 niños ETAPA 1: 0 niños

ETAPA 2: 8 niños ETAPA 2:1 niños

ETAPA3: 7 niños ETAPA3: 3 niños

DILEMA DE PEDRO

La mamá de PEDRO le pide que no vea televisión durante su ausencia y

que se dedique a hacer tareas; luego de un rato PEDRO recuerda que la Profesora le dijo que había un programa de televisión que le ayudaría a

resolver su tarea.

¿Debe PEDRO prender el televisor?

El 72% (18 niños) contestaron Sí

El 28% (7 niños) contestaron no.

¿Por qué sí o por qué no?

49

Los niños que contestaron sí, dieron las siguientes respuestas:

“Porque la Profesora le dijo que le ayudaría a hacer la tarea, el programa le

ayuda a resolver la tarea, porque lo tiene que hacer, por hacer la tarea, porque hay programas que enseñan, porque ahí está la tarea, porque hay

una tarea”.

Los niños que respondieron no, argumentan las siguientes razones:

“Porque la mamá no lo deja ver la televisión, es muy malo, porque la mamá le dijo que no, porque la mamá lo regaña, porque debería obedecer “

¿Está bien o mal que prenda el televisor?

El 68% (17 niños) contestó que estaba bien.

El 32% (8 niños) contestó que estaba mal.

¿Tiene PEDRO el deber o la obligación de prender el televisor?

El 72% (18 niños) contestó que si es un deber o una obligación prender el

televisor. El 24% (6 niños) contestaron que no es deber ni obligación prender el

televisor.

El 4% (1 niño) no contestó.

¿Por qué sí o por qué no?

Quienes contestaron si es un deber u obligación prender el televisor, dieron las siguientes razones:

“Porque le ayudara a hacer la tarea, porque le dijo la profesora, para resolver la tarea, porque es un programa educativo para resolver la tarea,

por responsabilidad con sus tareas, para estudiar, porque la profesora le

dijo, porque en la televisión está la tarea”

Supón que no es la mamá de PEDRO si no otra persona la que le pide que

no vea televisión en su ausencia, ¿Debe prender el televisor para ver el programa?

El 68% (17 niños) contestaron sí.

El 32% (8 niños) contestaron no.

50

¿Por qué sí o por qué no?.

Los niños que respondieron sí, dan las siguientes razones:

“Porque la profesora le dejó la tarea, es para la tarea, porque es importante

la tarea, porque encuentra la tarea, por la tarea, porque puede hacer la tarea, porque es un deber, porque si no aprendería, porque es un

programa donde está la tarea, eso le ayuda, porque debe cumplir la tarea,

porque no confía en esa persona, porque no es la mamá de PEDRO”.

Los niños que contestaron no, dan las siguientes razones:

“Porque la mamá no le dio permiso, porque ellos son adultos y él no, lo

regaña porque es malo para él, porque la mamá de PEDRO le dijo que no prendiera el televisor, porque puede haber dicho mentiras, porque es malo.

El que PEDRO incumpla su promesa ¿hace que actúe mal?.

El 76% (19 niños) contestó sí El 24% (6 niños) contestó no.

PEDRO prende el televisor y su abuelita se da cuenta.

¿Debe la abuelita decirle a la mamá de PEDRO que él prendió el

televisor?

El 80% (20 niños) respondió sí.

El 20% (5 niños) contestó no.

¿Por qué sí o por qué no?.

Los niños que contestaron sí, argumentaron lo siguiente:

“Porque eso vio la abuelita, porque no cumplió una promesa, porque

incumplió, porque la abuelita lo está cuidando, para decir que rompió la

promesa, porque lo va a regañar, porque la abuela lo ayuda, porque no hizo caso, porque él no es mayor, porque le hizo la promesa a la mamá,

porque le debía decir, porque uno dice mentiras, porque eso no se debe

hacer”.

Los niños que respondieron no, dieron las siguientes razones:

51

“Porque tiene que hacer la tarea, porque la tarea está bien, porque le

prometió a la mamá no prender el televisor, porque lo regañan, porque la

tarea está ahí”.

Supón que la abuelita le contó a la mamá de PEDRO que el niño prendió el televisor ¿Qué debería hacer la madre de PEDRO?

Las respuestas que dieron los niños a esta pregunta fueron las siguientes:

El 44% (11 niños) dicen castigarlo.

El 28% (7 niños) responden regañarlo.

El 12% (3 niños) responden hablarle. El 16% restante (4 niños) dicen lo siguiente: dejarlo, pegarle, apagárselo

y decirle que no lo vuelva a hacer.

¿Por qué? Los niños que sugieren “castigarlo”, dan las siguientes razones:

“Por desobedecer, porque prometió no ver la televisión, porque no le hizo caso, porque desobedeció la orden que le dio la mamá, porque prendió el

televisor, porque está mal y le dijo mentiras a la mamá, porque incumplió,

porque la mamá le dijo que no prendiera el televisor, pero no pegarle

porque lo deja desgraciado.

Los niños que respondieron “regañarlo”, lo justifican con lo siguiente:

“Porque no lo había dejado ver la televisión, porque no cumplió la

promesa, porque no le hizo caso a la mamá, porque debería decirle a la

mamá”

Los niños que proponen “hablarle”, dan las siguientes razones:

“Para que sepa que la profesora le dijo que viera la televisión para hacer la

tarea, porque así él le puede explicar todo, para ver si está viendo muñecos

o el programa de la tarea”

El niño que contestó “pegarle” da la siguiente razón para ello: “porque no

hizo caso”.

El niño que contestó “dejarlo” argumenta: “porque tiene la tarea”

52

El niño que respondió “apagárselo”, justifica con lo siguiente: “para decirle

la verdad.

El niño que propone “decirle que no lo vuelva a hacer”, argumenta lo

siguiente: “porque ahí estaba la tarea”.

DILEMA DE PEDRO

RANGO NIVEL/ETAPA

DE 1 2 3

EDADES F M F M F M

7-8 AÑOS 3 2 6 7 1 2

9-10 AÑOS 1 1 1 1

4 3 6 7 2 3

7 13 5

DE 7 A 8 AÑOS DE 9 A 10 AÑOS

ETAPA 1: 5 niños ETAPA 1: 2 niños

ETAPA 2:13 niños ETAPA 2:O niños

ETAPA3: 3 niños ETAPA3: 2 niños

DILEMA DE AURA Y JAIME

AURA y JAIME se van al centro comercial a comprar un regalo de cumpleaños para la mamá, pero el dinero que llevan es muy poco para el

regalo que quieren dar a la mamá y salen para regresarse a casa y en una

banca ubicada en uno de los corredores se encuentran una billetera con documentos y mucho dinero.

¿Qué debieran hacer AURA y JAIME?

El 48% (12 niños) dicen “no cogerla”

El 28% (7 niños) responden “llevársela”.

El 12% (3 niños) proponen “buscar al dueño”. El 12% (3 niños) dan otras respuestas.

¿Por qué sí o por qué no?

Los niños que dicen “no cogerla” dan las siguientes razones:

“Por que no es honesto, porque es robar,”

53

Los niños que manifiestan “llevársela” argumentan la siguiente razón:

“Para comprarle el regalo a la mamá”

los niños que responden “buscar al dueño”, lo justifican con lo siguiente:

“Porque el Señor debe estar preocupado buscando sus documentos”

Los niños ven a un señor que busca con angustia su billetera.

¿Qué deben hacer los niños?

El 80% (20 niños) respondieron “entregársela”. El 8% (2 niños) respondieron “no dejarla”

El 12%(3 niños) dieron otras respuestas.

¿Por qué sí, por qué no?

“Sí porque el señor es el dueño de la billetera, porque Dios se enoja,

porque la mamá se molesta, porque el señor se asusta y angustia”

¿Qué debe hacer el dueño de la billetera cuando la encuentre?

El 32% (8 niños) respondieron, que el señor debería recompensarlos.

Un 28% (7 niños) contestaron que el señor debería agradecerles. Otro 20% (5 niños) consideran que el señor simplemente debería coger

la billetera.

Un 8% (2 niños) respondieron que el señor debería revisar la billetera. El otro 8% (2 niños) contestaron que el señor debería castigarlos.

¿Por qué?.

Los niños que contestaron que el señor debería recompensarlos dan la

siguiente razón: “porque los niños necesitan la plata para comprar el

regalo a la mamá”

Los niños que respondieron que debería agradecerles, argumentan lo

siguiente: “Porque los niños se la devolvieron”.

54

Los niños que dicen que el señor simplemente debería cogerla, dan la

siguiente razón:

“Porque es de él”.

Los niños que responden que el señor debería revisar la billetera, dan la

siguiente razón:

“Porque robar es malo”.

Los niños que dicen que el señor debería castigarlos, argumentan lo

siguiente:

“Porque el señor estaría bravo”

DILEMA DE AURA Y JAIME

RANGO NIVEL/ETAPA

DE 1 2 3

EDADES F M F M F M

7-8 AÑOS 2 2 4 6 7

9-10 AÑOS 1 1 1 1

2 1 2 5 7 8

3 7 15

DE 7 A 8 AÑOS

DE 9 A 10 AÑOS

ETAPA 1: 2 niños ETAPA 1: 1 niños

ETAPA 2: 6 niños ETAPA 2:1 niños

ETAPA3: 13 niños ETAPA3: 2 niños

Un 26% de los niños se encuentra en el NIVEL I de la ETAPA 1, lo cual demuestra que los niños quieren evitar el castigo y el poder superior de

sus autoridades, no considerando las necesidades de los demas. Tanto

el sistema educativo, como la forma de castigo de la institución familiar inducen a que los niños actúen por temor, dejando de lado la libertad

de expresar sus verdaderos sentimientos y aniquilando de manera

grave su espontaneidad, la cual es sinónimo de niñez e inocencia.

55

Un 44% se encuentra en la ETAPA 2 del mismo NIVEL, esto hace

alusión a que además de reconocer sus propios intereses, reconoce que

otras personas también los poseen. Los niños al interactuar socialmente, llegan a encontrarse al inicio de la socialización de sus

sentimientos y valores. De esta manera, adquieren el gusto por

brindar apoyo a las otras personas que se encuentran en su entorno social. Se empieza a reconocer los intereses y las necesidades de los

otros, y llegan a verlos como algo tan importante que se merece

defenderlos.

El 30% restante se encuentra en la ETAPA 3 del NIVEL II, indicando

que los niños ya poseen conciencia ante lo que es ser una buena

persona ante sí mismo y ante los demás. El nivel de conciencia es tan importante para el niño, que ya sustenta una estructura sólida de

pensamiento y sobre todo que la demuestra con su propia opinión, más

allá de la simple opinión de los demás, es el momento de

autosensurarse. Llegar al nivel de poder autocuestionarse en cuento al ser bueno o no serlo por sus acciones y sólo esperar que los demas lo

juzguen, ser capaces de tomar la decisión de actuar en un momento

determinado con toda tranquilidad de que se actúa bien, sin el temor al castigo y dejando el ego para llegar a pensar en el otro.

En el tercer dilema encontramos que el 12% de los niños continua en la ETAPA 1 del NIVEL I, el 28% se ubican en la etapa 2 del NIVEL I, y el

60% alcanza a la ETAPA 3 del NIVEL II. (Ver anexo C)

56

5. CONCLUSIONES

Una vez finalizado el proyecto se confirmó que si es posible el mejoramiento del nivel argumentativo referente al criterio moral en niños

en edad escolar, gracias a la aplicación de dilemas morales y talleres de

sensibilización desde la perspectiva de Kohlberg. Por lo tanto es posible la aplicación de este programa no solo en una clase determinada, creando

habilidades en los niños que permitan identificar pensamientos,

sentimientos y formas de actuar en los diferentes escenarios en los que se desarrolla.

Aunque este estudio solo busca sensibilizar el comportamiento hacia el

desarrollo del criterio moral y no pretende modificarlo de manera definitiva, existe la posibilidad que con un estimulo continuo los niños

mejoraran cada vez más su nivel de argumentación frente a lo moral. De

acuerdo con los resultados obtenidos y considerando la función del colegio respecto al desarrollo social y moral de los estudiantes, se manifiesta la

importancia de estimular el desarrollo del criterio moral, no solo en una

clase en particular, sino en todas las materias ya que con los resultados obtenidos se demostró que cualquier materia puede formar el criterio del

desarrollo moral.

También es importante manifestar que excesivo uso del castigo tanto

físico como psicológico mengua el desarrollo del criterio moral en los

niños, ya que éstos manifiestan temor ante situaciones que aunque consideren correctas, se dan respuestas para cumplir con un deber

impuesto por una autoridad superior.

Se concluye que el paso de una etapa a la siguiente, puede efectuarse en

un período corto y esto se logra mediante la intervención educacional adecuada que genere espacios donde los niños construyan por si mismos

valores que desarrollen su criterio de lo moral. Pero esto a la vez necesita

de un proceso más prolongado para cimentar en los niños el criterio moral y así buscar formar a los niños, con la capacidad de mejorar la vida en

sociedad.

57

Es necesario hacer un estudio más exhaustivo sobre el tema, para obtener

datos estadísticamente significativos.

6. RECOMENDACIONES

Como aporte para el mejoramiento y avance en el desarrollo del criterio

moral, es indispensable que todos los entes responsables de la

educación y adecuado desarrollo de los niños, se unan

mancomunadamente en aras de proporcionar una acertada e íntegra educación.

La adecuada y oportuna comunicación entre padres y educadores es la base de una excelente educación moral y el mayor soporte del desarrollo

moral de los niños, ya que encontraran contradicciones en las

argumentaciones tanto de los padres como de los maestros. De esta

manera, los niños siempre tendrán confianza en sí mismos y en sus cuidadores.

Cuando al niño se le habla de valores, más allá de darle una definición a una palabra que denota una actitud, se debe explicar el sentido de ésta

y que no sólo es con las personas que se puede vivenciar un valor, sino

que es de aplicación a todo los que nos rodea como el medio ambiente y los animales.

Es igualmente, importante que los entes administradores y reguladores

de las instituciones educativas y en general quienes se encargan de la educación y desarrollo de los niños creen un currículum educativo con

la colaboración de todas las partes para así crear una comunidad justa.

Y, lo más importante que se puede hacer en favor del desarrollo del criterio moral desde la escuela, el crear una pedagogía con base en la

utilización de dilemas como medio de evaluación en todas las materias que

los niños tengan como parte de su curriculum. El empleo de los dilemas aumentan la capacidad argumentativa y mejorar la capacidad de

asociación y critica en los niños. Esta herramienta es tan valiosa que

hace de los niños sujetos activos dentro de cualquier escenario que se encuentren y por ello su actitud frente a los temas de la escuela, la familia

y la sociedad será muy enriquecedora para el desarrollo intelectual y

fortalecerá su desarrollo emocional. En estos momentos en que el medio se encuentra invadido por tantas formas de moral que llegan a confundir y

58

llevar a las personas a cometer tantos errores en sus apreciaciones, que

sólo de dan cuenta de éstos cuando no hay nada que hacer por

remediarlos, es muy importante tener un carácter fortalecido y una moral bien cimentada para que no haya la menor manera de hacerla tambalear.

En cuanto a la universidad sería de gran importancia la implementación de un programa de investigación y promulgación del desarrollo del criterio

moral no solo en niños, sino de la comunidad en general, ya que maneja

un programa de desplazados. Es de gran importancia que el programa de Psicología Empresarial lidere un proyecto en este campo, ya que el ayudar

a las personas a que desarrollen el criterio moral es muy importante para

el excelente desenvolvimiento en el diario vivir, en la Universidad como estudiantes y en la empresa como empleados. Es una forma de promover

la ética en la psicología.

59

BIBLIOGRAFIA

DESARROLLO moral disponible en Internet

WWW.KOHLBERG.COM/2K.

DESARROLLO moral disponible en

WWW.AGGELIA.COM/HTDOCS/KOHLBERG.SHTML.

DESARROLLO moral en educación física, Revista digital buenos Aires año 9, N°61, junio 2003, disponible en Internet www.efdeportes.com

DILEMAS morales de kohlberg disponible en

WWW.HAVERFORD.EDU/PSYCH/DDAVIS/P109/KOHLBERG.DILEMMAS.HTML

KENETH D. Hopkings, Br. Hopking, Gene V. Glass. Estadística Básica para las ciencias sociales y del comportamiento. Bogotá. Prentice Hall

tercera edición, 1996 P. 325.

KOHLBERG Lawrence, F.C. Power Y A. Higgins, La educación moral, Editorial Gedisa, Barcelona 1997. P 355.

KOHLBERG Lawrence, Alvarez Benjamin, Berkowitz Marvin W., Cañon Carlos Y Lickona Thomas, El sentido de lo humano, valores, Psicología

y Educación. Bogotá D.C. Editorial Gazeta Ltda, 1989.

MEJÍA de Camargo Sonia, Manual Para La Detección Del Maltrato Infantil, Colombia, Save The Childrens, 1994. P.21.

PAPALIA Diane E., Sally Wendkos Olds, Desarrollo Humano, Bogotá,

Editorial McGraw Hill, sexta edición, 1998, P 745.

RAZONAMIENTO moral de principios en estudiantes de primaria y

bachillerato; Revista mexicana de Investigación septiembre- diciembre 2001, vol. 6, núm. 13, P 501-523.

60

SARRIA Arrafat Alfons, Joan Guardia Olmos, Monserrat Freisa

Blanxart, Introducción a la estadística en psicología, Barcelona,

Ediciones Universitat de Barcelona,1999. P.554.

ANEXO A

Bogotá, D.C., 06 de marzo de 2003.

Doctora ASTRID TRIANA

Psicóloga Docente

Facultad de Psicología Empresarial Universidad Piloto de Colombia

Bogotá, D.C.

Apreciada Doctora,

Teniendo en cuenta sus conocimientos en el área de la Psicología del

Aprendizaje, nos permitimos solicitarle su concepto como Jurado Experto

para el instrumento que aplicaremos en nuestro trabajo de grado. Este instrumento consiste en dilemas basados en la teoría del Desarrollo del

criterio moral de Lawrence kohlberg.

Todos los datos pertinentes a este trabajo los anexamos en documento

adjunto.

Agradecemos sus comentarios, que serán de gran ayuda para la excelente

presentación de nuestro trabajo, el cual constituye un requisito para optar

al título de Psicóloga Empresarial.

Cordialmente, SONIA ESPERANZA PACHON GARZON FLOR STELLA TORRES

IBAGUE

Estudiante Psicología Empresarial Estudiante de Psicología Empresarial

Código 9813327 Código 9813337

Bogotá, D.C., 06 de marzo de 2003.

61

Doctora

OLGA MOYA

Psicóloga Docente Facultad de Psicología Empresarial

Universidad Piloto de Colombia

Bogotá, D.C.

Apreciada Doctora,

Teniendo en cuenta sus conocimientos en el área de la Psicología del Aprendizaje, nos permitimos solicitarle su concepto como Jurado Experto

para el instrumento que aplicaremos en nuestro trabajo de grado. Este

instrumento consiste en dilemas basados en la teoría del Desarrollo del criterio moral de Lawrence kohlberg.

Todos los datos pertinentes a este trabajo los anexamos en documento adjunto.

Agradecemos sus comentarios, sugerencias y críticas que les merezca éste,

lo cual será de gran ayuda y apoyo para la excelente presentación de

nuestro trabajo, el que constituye un requisito para optar al título de

Psicóloga Empresarial.

Cordialmente,

SONIA ESPERANZA PACHON GARZON STELLA TORRES IBAGUE

Estudiante Psicología Empresarial Estudiante Psicología Empresarial

Código 9813327 Código 9813337

62

OBJETIVO DEL INSTRUMENTO

Diseñar un instrumento que permita medir los valores de respeto versus responsabilidad, obediencia, solidaridad y honestidad además de permitir

ubicar la etapa y el nivel de desarrollo moral donde se encuentra el niño,

teniendo en cuenta la teoría de L. Kohlberg.

JUSTIFICACION

Los dilemas son una herramienta para poner en situaciones reales a los

niños que pueden enfrentarse en cualquier momento de su vida a una

situación igual o similar a la presentada, siendo una manera de que los estudiantes se Re-conozcan mediante el uso de la reflexión y el dialogo

consigo mismo, con los otros estudiantes y con el facilitador, donde se

haga conciencia de la congruencia entre pensar, sentir y hacer.

SOPORTE TEORICO

El Psicólogo Lawrence Kohlberg, tomó como punto de partida las ideas de

la Teoría cognitivo-evolutiva de Piaget (Kohlberg, 1983) para dedicar su vida al estudio del desarrollo moral desde la infancia hasta la edad adulta.

Su obra se considera el intento más exitoso de comprender el desarrollo

moral desde un enfoque socio-cognitivo. A través de su trabajo en psicología del desarrollo, filosofía moral e investigación pedagógica, ofrece

a los educadores una ampliación de la educación en valores a la

educación del dominio moral (Kohlberg, 1983). Afirma que la educación

debe estimular activamente el desarrollo de los principios éticos de los estudiantes. Se busca lograr la igualdad de oportunidades educativas y

permitir la libertad de pensamiento, además que la escuela forme

personas libres y justas. Los programas de educación moral que son efectivos están integrados dentro del curriculum y de la estructura

organizativa de la escuela, en vez de ser considerados una unidad

especial, un programa aislado o una simple clase. Un programa que es simplemente insertado en el currículo a una hora en particular, resulta

insuficiente para las demandas que la educación moral nos hace hoy.

63

Kohlberg emplea los dilemas de tipo moral en sus investigaciones,

entendiendo como dilema, una narración breve, a modo de historia, en la

que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución

razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto

protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante

una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos,

opciones (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e

inevitable situación conflictiva. 18

18 Autor ALBERTO BARRIO RAIMANDEZ

Abr00287@averroes.cica. es

64

LICEO SAN BERNARDO

NOMBRE_______________________________________________________ EDAD_____________ CURSO_________________

A juanita y Antonio les dice su mamá, dejo una torta encima de la nevera por favor no vayan a comer, ya que es el postre para después de la cena.

Ellos le aseguran que no lo harán.

Momentos después ven pasar a una señora con un niño pidiendo comida ya que el niño esta muy hambriento; juanita y Antonio buscan en la

cocina pero solo encuentran la torta.

1. ¿Qué deben hacer los niños?

2. ¿Porqué o por que no?

3. ¿Es bueno que los niños desobedezcan a su mamá, para calmar el

hambre del niño?

4. ¿Porqué o porqué no?

Los niños le dan un pedazo de torta a la señora y al niño.

1. ¿Qué deben hacer Juanita y Antonio antes de que su mamá sé de cuenta?

2. ¿Debería la madre de Juanita y Antonio castigarlos por desobedecer?

3. ¿Porqué o porque no?

65

LICEO SAN BERNARDO

NOMBRE____________________________________________

EDAD________________ CURSO__________________ La mamá de Pedro le pide que no vea televisión durante su ausencia y que

se dedique a hacer tareas; luego de un rato Pedro recuerda que la

profesora le dijo que había un programa en la televisión que le ayudaría a resolver su tarea.

1. ¿Debe Pedro prender el televisor?

2. ¿Porqué o porque no?

3. ¿Esta bien o mal que prenda el televisor?

4. ¿Tiene Pedro el deber o la obligación de prender el televisor?

5. ¿Porqué o porque no?

Supón que no es la mamá de Pedro si no otra persona la que le pide que

no vea televisión en su ausencia, ¿Debe prender el televisor para ver el

programa?

6. 7. ¿Porqué o porque no?

8. El que Pedro incumpla la promesa ¿Hace que actúe mal?

Pedro prende el televisor y su abuelita se da cuenta.

1. ¿Debe la abuelita decirle a la mamá de Pedro que el prendió el

televisor?

2. ¿Porqué o porque no?

66

Supón que la abuelita le contó a la mamá de Pedro que el niño prendió el

televisor ¿Qué debería hacer la madre de Pedro?

3. ¿Porqué?

67

LICEO SAN BERNARDO

NOMBRE_______________________________________________________ EDAD______________ CURSO__________________

Aura y Jaime se van al centro comercial a comprar un regalo de

cumpleaños para la mamá pero el dinero que llevan es muy poco para el regalo que quieren dar a la mamá y salen para regresarse a casa y en una

banca ubicada en uno de los corredores se encuentran una billetera con

documentos y mucho dinero. 1. ¿Qué deben hacer Aura y Jaime?

2. ¿Porqué si o porqué no?

Los niños ven a un señor que busca con angustia su billetera.

1. ¿Qué deben hacer los niños?

2. ¿Porqué si o por que no?

3. ¿Qué debe hacer el dueño cuando la encuentre?

4. ¿Porqué si o porque no?

68

ANEXO B

TALLERES DE SENSIBILIZACIÓN

OBJETIVO

Propiciar en los niños un espacio hacia la sensibilización del desarrollo del

criterio moral, sobre la base de L. Kohlberg, mediante la internalización y el modelamiento de reglas y principios morales.

TALLER DE SENSIBILIZACION SOBRE EL PERDON - MATERIA RELIGION

FECHA SESION DURACION TEMATICA

23 ABRIL 2003 UNICA 1° 40’ SENSIBILIZACION

OBJETIVO DEL

TALLER

SENSIBILIZAR HACIA LA IMPORTANCIA DEL RESPETO,

LA JUSTICIA Y LA OBEDIENCIA HACIA LAS REGLAS Y LAS FIGURAS DE AUTORIDAD EN ESPECIAL EL VALOR

DE DIOS.

ACTIVIDADES MESA REDONDA (QUÉ ES EL PECADO).

SE HABLA ACERCA DE LA INTENCIÓN EN LAS EQUIVOCACIONES QUE CONLLEVAN A COMETER

UN PECADO.

LECTURA DEL MATERIAL A CERCA DEL PERDON DE

DIOS: SE ABORDÓ EL TEMA DE LOS

SACRAMENTOS SEGÚN LA RELIGION CATÓLICA.

QUE ES EL PERDON.

LLUVIA DE IDEAS ACERCA DEL PERDON A LOS

AMIGOS. APLICACIÓN DE UNA ENCUESTA A CERCA DEL

CASTIGO.

CONVERSATORIO CON LOS NIÑOS ACERCA DEL CASTIGO: ESTE COMO FORMADOR Y NO COMO

VIOLENTADOR.

Por medio de la mesa redonda, se busca que se presente menos indisciplina, menor distracción por parte de los niños y también lograr

mayor participación.

69

Se comenta a los niños de algunos eventos que están fuera de nuestra

voluntad, y no tienen alguna intencionalidad.

Se busca sensibilizar a los niños hacia la salida del nivel preconvencional,

donde se evita violar reglas (pecar), por el temor al castigo.

Se realizaron las preguntas y aclaraciones para fomentar y desarrollar el

criterio moral en los niños, el respeto por las opiniones de sus demás

compañeros, enseñándoles con el ejemplo y siendo respetuosos con ellos, efectuando acercamiento a su nivel y sobrellevando la inmadurez propia de

su estado evolutivo.19

Dios se constituye en un valor universal.

Se utiliza la conversación instruccional como herramienta de enseñanza,

de ella se utilizan algunos elementos como el centro temático, activación y empleo de conocimientos antecedentes, enseñanza directa, sensibilidad a

las contribuciones de los estudiantes, discurso enlazado, participación

general que incluyen turnos, obteniendo gran respuesta por parte de los niños ya que la participación por parte de ellos fue enriquecedora para el

grupo en general.

19 "Aprendiendo y Creciendo Juntos" Volumen 3

Ma.Teresa De Narvaez, Ma.Elena de Bernal.

Octubre 2001

70

LICEO SAN BERNARDO

NOMBRE_______________________________CURSO____EDAD____

1. ¿Te han castigado alguna vez?

Si___ No___

2. ¿Cómo te castiga tu profesora?

____________________________________________________________________________________

Te castigan tus papás?

a. Si__ ¿Por

qué?_____________________________________________________________________________

b. No__

3. ¿Cómo te castigan tus papás?

a. te dan palmadas____ b. Te pegan con cinturón__ c. Te pegan con zapato__ d.

Te pegan con un palo__

e. Te quitan el televisor__ f. No te dejan salir__ g. Te quitan las golosinas__ h. Te dicen groserías__

i. Otros____________________________________________________________________________

4. Por un castigo fuerte has tenido...

a. Raspaduras__

b. Chichones__

c. Moretones__

d. Otros__________________________________________________

71

TALLER DE SENSIBILIZACION SOBRE LOS PISOS TERMICOS - MATERIA

GEOGRAFIA

FECHA SESION DURACION TEMATICA

24 ABRIL 2003 UNICA 1° 40’ SENSIBILIZACION

OBJETIVO DEL

TALLER

SENSIBILIZAR HACIA LA IMPORTANCIA DEL RESPETO,

LA RESPONSABILIDAD Y SOLIDARIDAD HACIA EL

MEDIO AMBIENTE PARA LA SUPERVIVENCIA DEL SER

HUMANO.

ACTIVIDADES EXPOSICION DEL TEMA EN FORMA MAGISTRAL

(QUÉ SON Y DÓNDE ESTAN UBICADOS).

LLUVIA DE PREGUNTAS E IDEAS DE LOS NIÑOS

ACERCA DEL MEDIO AMBIENTE Y LOS PISOS

TERMICOS.

ENSALADA DE FRUTAS DE PISOS TERMICOS.

ELABORACION DE CARTELERAS SOBRE LOS PISOS TERMICOS (ANIMALES, FRUTAS Y ALIMENTOS,

VESTUARIO) Y SOCIALIZACION DE CADA UNA.

Incentivar a los niños a participar en un taller temático, en el cual se habla

de la forma como se está protegiendo los ecosistemas Colombianos para

así motivar hacia el valor de la conciencia ecológica. Es muy recomendable que los niños conozcan en forma real, la variedad

y ubicación de diferentes alimentos (frutas) en los climas (pisos térmicos).

Todo ello contribuirá desde ahora en su toma de conciencia y en una actitud firme y decidida en la defensa del planeta.

Con esta actividad se busca incentivar el trabajo en cooperación20, se

utiliza modelos cognoscitivos de enseñanza, como el de descubrimiento guiado, en el cual el maestro ofrece cierta dirección, aprendiendo los niños

de manera activa.21

20 APRENDIZAJE COOPERATIVO arreglo ebn el que los esudiantes trabajan en grupos de habilidad mixta y son responsables del

aprendizaje de cada uno. 21 BRUNER, 1960wwOLFOLK ANITA E. Psicología educativa, PRENTICE HALL, México, 1999

72

ANEXO C

7

13

5

0

2

4

6

8

10

12

14

28%

ETAPA 1

52%

ETAPA 2

20%

ETAPA 3

DILEMA DE PEDRO

6

9 10

0

2

4

6

8

10

24%

ETAPA 1

36%

ETAPA 2

40%

ETAPA 3

DILEMA DE JUANITA Y ANTONIO

73

3

7

15

0

2

4

6

8

10

12

14

16

12%

ETAPA 1

28%

ETAPA 2

60%

ETAPA 3

DILEMA DE AURA Y JAIME