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Los dos retos del aprendizaje activo1

Miguel Valero-García

Dept. Arquitectura de Computadores Universidad Politécnica de Cataluña - BarcelonaTech

Noviembre 2019

1 Introducción

No me gusta el término “aprendizaje activo”. No

me gusta porque cuando nos referimos a

aprendizaje activo parece que hubiese un

aprendizaje no activo. Y eso no es así. El

aprendizaje siempre es activo. Incluso en el caso

extremo en el que sedásemos a nuestros alumnos

y les administrásemos el conocimiento por vía

intravenosa, no se produciría aprendizaje a

menos que se moviesen algunas neuronas y se estableciesen nuevas conexiones sinápticas (o

desaparecieran algunas de las existentes).

Cuando hablamos de aprendizaje activo nos referimos a una situación en la que los alumnos

hacen algo más que tomar apuntes. De hecho, las definiciones más aceptadas de aprendizaje

activo no dicen mucho más que eso. Por ejemplo, esta es la definición de Bonwell y Eison, que

son dos de los autores más reconocidos en la materia:

“In active learning, students participate in the process and students participate when

they are doing something besides passively listening."

A mi modo de ver, a esta definición le faltan dos cosas muy importantes, las dos cosas que

constituyen los retos más desafiantes del aprendizaje activo:

Activos TODOS

Activos dentro y FUERA de clase

Todos tenemos algún alumno particularmente activo en clase. Si dices “¿alguna pregunta?” él

es el primero en levantar la mano. Si pides un voluntario para resolver el ejercicio en la pizarra,

ahí está él. Y si no sale, seguro que interviene en la discusión. A veces tienes suerte y hay varios.

De hecho, basta con que tengas 4 o 5 así para que te hagas la ilusión de que tus clases son

especialmente activas. Pero ¿qué pasa con los demás? La mayoría probablemente han quedado

a la espera de que anuncies que la solución que hay en la pizarra es la correcta, momento en el

que cogerán el boli para apuntarla en su libreta (o cogerán el móvil para hacer una foto).

Mientras llega ese momento, han tenido un rato para la relajación y quizá para pensamientos

1 Este es un artículo NINI: NI ha sido publicado en revistas NI ha sido presentado en congresos, a pesar de lo cual tengo la esperanza de que su lectura puede ser de interés para alguien.

El aprendizaje siempre es activo, aunque sea solo

un pequeño movimiento de una neurona

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ajenos a la asignatura. El reto es, por tanto, conseguir que estén todos activos en clase y no solo

algunos (o muchos).

Además, no solo deben estar activos dentro de clase sino también fuera, de acuerdo a las horas

de dedicación esperadas. Siempre hemos esperado que nuestros alumnos dediquen un tiempo

fuera de clase a la asignatura. Pero con frecuencia no hemos hecho mucho más que eso: esperar.

Una aspiración, un deseo muchas veces insatisfecho, lo cual, por cierto, no ha impedido que el

curso se desarrolle según lo previsto.

El sistema ECTS nos pone sobre la mesa el segundo reto: conseguir que los alumnos estén activos

durante todas las horas correspondientes a los ECTS, muchas de las cuales son fuera de clase.

De hecho, cuando le damos a un alumno el título de grado estamos certificando que ha dedicado

al estudio de la materia unas 6000 horas (si el grado es de 4 años). Eso es lo que dice su

certificado de estudios en el marco del EEES (igual que los pilotos de avión ponen en su

currículum las horas de vuelo que llevan).

¿Es verdad que han dedicado todas esas horas? Y si no es así (cosa que muchos sospechamos)

¿cómo se consigue que lo sea? Ese es el segundo reto del aprendizaje activo.

En este artículo profundizaré en estos dos retos del aprendizaje activo y mostraré cómo las

técnicas de aprendizaje cooperativo pueden ayudarnos.

2 Todos activos

Yo creía que mis clases de problemas eran activas. Hacía grupos de 3. Proponía el enunciado del

problema y les daba un tiempo para que lo resolvieran en grupo. Pasado ese tiempo, señalaba

a uno de los grupos y pedía un voluntario de ese grupo para salir a resolver el problema en la

pizarra. El voluntario salía y lo resolvía. Casi siempre había varias intervenciones del resto de

alumnos preguntando, corrigiendo, etc., cosa que me venía muy bien para poner los puntos

sobre las íes. Y así hasta que el problema quedaba correctamente resuelto en la pizarra y todos

nos íbamos contentos (ellos porque tenían una solución más en su carpeta y yo porque había

sido una clase muy activa).

Sin embargo, alguien me hizo ver que no tenía motivos para estar tan contento. Me explicó lo

siguiente: “Cuando les pones el problema, en cada grupo se miran unos a otros hasta que uno

hace algún gesto de tomar la iniciativa y entonces los otros dos se dedican a animarlo. Cuando

pides a un grupo un voluntario para que salga a la pizarra, se levanta el que tomó la iniciativa.

Entonces se produce un fenómeno conocido como La caída de los bolígrafos, porque la mayoría

de los alumnos dejan caer el bolígrafo sobre la mesa y quedan a la espera de que el profesor

anuncie que la solución de la pizarra es correcta. Y en el peor caso, que es el tuyo, durante la

resolución intervienen varios alumnos. Eso es lo peor porque tú te vas a casa contento,

pensando que ha sido una clase muy activa. Si no hubiese intervenido nadie, quizá te irías a casa

preocupado, y habría alguna esperanza de que cambiases las cosas.”

Me hizo ver de esta forma que mi clase no había sido muy activa. Solo algunas personas habían

estado activas, y yo la que más, mediando entre el alumno que resolvía en la pizarra y los que

intervenían durante la resolución. Pero la inmensa mayoría habían tenido mucho tiempo para

desconectar, durante la fase de resolución en grupo y, sobre todo, durante la resolución en la

pizarra.

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Afortunadamente, me dio una alternativa. Aunque los alumnos estén en grupos de 3, el

problema debe resolverse de forma individual. Si algún alumno tiene dificultades pues se apoya

en los compañeros de grupo. Si no sabe ni por dónde empezar, pues que empiece preguntando

a sus compañeros. Y no pasa nada si uno del grupo toma la iniciativa y dicta la solución al resto.

Incluso en ese caso, cada alumno tiene que enterarse bien de cómo es la solución, porque

acabada esa fase de resolución individual, se forman nuevos grupos aleatorios de 3, de manera

que cada alumno se sienta con otros dos compañeros con el objetivo de comparar sus

soluciones, detectar diferencias, posibles errores y consensuar una solución correcta, que el

profesor recogerá, firmada por los 3 miembros de ese grupo aleatorio.

En ese escenario la presión que tiene cada alumno para implicarse es mucho mayor. Primero,

porque tiene que conseguir una solución que pueda explicar y defender en el grupo aleatorio. Y

después, porque tendrá que hacer esa defensa y consensuar la solución definitiva. Por tanto, no

hay tiempo para la relajación. Así son mis clases de problemas ahora, aunque alguien que

observase la clase a través de esa ventanita que tiene la puerta del aula no advertiría muchas

diferencias entre las clases de antes y las clases de ahora: alumnos trabajando en grupo.

Esta historia me da pie a comentar, en los apartados siguientes, diferentes cuestiones que tienen

que ver con la técnica del aprendizaje activo y con el nuevo rol del profesorado.

3 Cuestión de técnica

Impartir una docencia de calidad, como cualquier otra actividad profesional, tiene sus

herramientas y sus técnicas, y esas herramientas y técnicas pueden (y deben) aprenderse. Es

verdad que nadie se preocupó de enseñárnoslas cuando nos contrataron, pero eso no es una

excusa admisible para no preocuparse de aprenderlas.

Me gusta esta metáfora: Un carpintero estaba orgulloso de

lo bien que clavaba los clavos con sus tenazas. Es verdad que

a veces se torcía algún clavo, pero atribuía ese problema a la

cada vez menor calidad de los clavos. Sin embargo, un día le

explicaron que para clavar clavos existen los martillos.

La diferencia entre unas clases de problemas que no

funcionan y otras que si no está en un temario más

interesante o unos alumnos más motivados (cosas que por

cierto ayudan mucho). La diferencia está en el uso adecuado de las herramientas, en este caso

de las técnicas de aprendizaje cooperativo. Esas técnicas están ahí y solo hay que tener voluntad

de aprenderlas.

En los tres apartados siguientes hare una brevísima incursión en el terreno de las técnicas del

aprendizaje cooperativo, que nos ayudan a conseguir que todos los alumnos estén activos. No

pretendo ser exhaustivo sino simplemente ejemplificar mi argumento: hay técnicas para nuestra

profesión y es inexcusable no aprenderlas.

3.1 Tamaño de los grupos

Cuando aplicamos técnicas de aprendizaje cooperativo hay que decidir el tamaño de los grupos.

Es una decisión importante. Por ejemplo, si en las clases de problemas que he descrito antes

Para clavar clavos existen los

martillos

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hacemos grupos de 5, es probable que, en la segunda reunión, cuando deben contrastar las

soluciones individuales, no todos los alumnos se impliquen en la discusión. Algunos puede que

se impliquen poco y eso pase desapercibido para el resto. En cambio, si los grupos son de 3

alumnos es más difícil que eso ocurra, porque si en un grupo de 3 uno no dice nada los otros dos

lo notan y se genera una situación de cierta incomodidad. Desde luego, si el grupo es de 2 y uno

no dice nada, el otro lo nota rápido y la tensión es grande.

Si organizamos grupos no para que comparen sus soluciones sino para que discutan un

determinado tema, entonces formaremos grupos de 3 (por la razón que acabo de comentar) y

además daremos unos minutos para que cada alumno piense individualmente lo que va a decir

sobre el tema cuando lo pongan en común en el grupo. Si no hacemos esto, es más probable

que alguien del grupo domine la discusión y el resto simplemente asienta sin implicarse mucho.

Es más difícil que eso pase si todos tienen algo que decir porque lo han preparado

individualmente antes de la puesta en común.

3.2 Aprendizaje cooperativo informal

Muchos compañeros se quejan de que cuando paran la explicación y dicen “¿Alguna pregunta?”

apenas se levantan manos y con frecuencia ninguna, lo cual no tiene por qué indicar

necesariamente que todo haya quedado claro y no haya ninguna duda. El que quiera realmente

preguntas de los alumnos no tiene más que decir: “Tenéis 3 minutos para acordar con el

compañero que tenéis al lado una pregunta que os gustaría hacer en este momento sobre lo

que acabo de explicar. Escribid la pregunta en un papel y poned vuestros nombres”.

Pasados esos 3 minutos, si hay tiempo, se pueden responder algunas de las preguntas. En todo

caso, al final de la clase se recogen todas y hacemos algo con ellas.

La diferencia entre no tener preguntas de los alumnos y tener muchas es esa: simplemente hacer

lo que acabo de decir. Es sencillo. No hace falta muchos cursos de formación del profesorado.

Solo hace falta querer hacerlo.

Es verdad que la cosa no es tan fácil. Por ejemplo, hay que aprender cuál es el método más eficaz

para que los alumnos se callen pasados los 3 minutos, cosa que puede ser difícil si son muchos

en clase. Una profesora me explicó que ella ponía música en el ordenador. Al escuchar la música

los alumnos se callaban y trataban de identificarla, porque la profesora preguntaba a veces en

los exámenes cosas sobre la música que sonó.

3.3 Interdependencia positiva

Cuando se diseña una actividad de aprendizaje cooperativo hay que asegurarse de que hay

interdependencia positiva, es decir, de que el éxito de cada miembro del grupo depende de que

cada uno de sus compañeros se implique en la tarea. Veamos un ejemplo sencillo.

Es frecuente que los alumnos que hacen un trabajo en grupo tengan que hacer una presentación

oral de los resultados. Si no fijamos bien las pautas para esa tarea, puede ser que dividan la

presentación en 3 partes (si el grupo es de 3) de manera que cada uno presentará su parte

(seguramente la parte del trabajo en la que él más se ha implicado). Y seguramente el profesor

acabará poniendo a cada alumno una nota en función, en parte, de lo bien que haga su

presentación y, por tanto, una nota probablemente diferente a la de sus compañeros.

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En ese escenario hay poca interdependencia positiva. Cada alumno sabe que lo importante es

hacer bien la parte de la presentación que le toca a él. Ojalá que sus compañeros también hagan

buenas presentaciones, pero lo importante es que salga bien la suya.

Podemos introducir interdependencia positiva si hacemos que solo un alumno haga la

presentación completa y ese alumno sea elegido un minuto antes de hacer la presentación. En

esa situación, todos tienen que llegar bien preparados y dominar la globalidad del trabajo,

aunque se hayan dedicado más a una parte del mismo. Ningún miembro del grupo va a tolerar

que otro no se implique en el trabajo, porque todos saldrán perjudicados. Con ese sencillo

cambio introducimos interdependencia positiva y conseguimos que todos se impliquen más en

la tarea y se aseguren de que el resto también se implica.

4 El cambio de rol del profesorado

Los tres apartados anteriores han mostrado ejemplos de técnicas que nos ayudan a conseguir

un aprendizaje más activo (todos activos). Pero esto no es solo cuestión de técnica. La técnica

viene acompañada de un cambio en el rol del profesor, que tiene sus consecuencias.

Esto del cambio de rol de profesorado es un tema muy manido, que con frecuencia se convierte

en una serie de mantras que abundan en los discursos académicos. Uno de esos mantras es este:

Dejar de ser el sabio en el estrado para pasar a ser el guía a su lado

Precioso. Lástima que casi siembre eso se queda en los papeles. Cualquiera que se dé un paseo

por los aularios en nuestras universidades seguirá viendo (a través de las ventanitas de las

puertas de las aulas) muchos sabios en el estrado.

En esta discusión me interesa menos la naturaleza de ese cambio de rol que sus implicaciones y

consecuencias. No obstante, antes de hablar de esas implicaciones y consecuencias pondré un

ejemplo de cambio de rol.

Antes llegaba a clase con un plan bien

establecido: explicar A, luego B y finalmente

resolver un ejercicio típico. Planificaba bien la

clase, incluso decidiendo cómo organizar la

información en la pizarra (todo un arte). Luego

ya con el uso de transparencias, esa cuestión

no era tan importante. Eso sí, tardé bastante

tiempo en tener las transparencias perfectas.

Ahora llego a clase también con un plan. Veamos lo que pasó el otro día. Les puse un ejercicio

para que hicieran en grupo al iniciarse la sesión. Mientras, pude pasar grupo por grupo y ver

cómo llevaban el proyecto. Tenía que hablar específicamente con los grupos 2, 5 y 7 para

comentarles una cosa que había visto en la entrega de la semana pasada. Pero cuando estaba

en ello, un alumno del grupo 8 me dijo que un miembro de su grupo está desaparecido, que no

acude a las reuniones y que sospechan que es un “jeta”. Así que tuve que dedicar un tiempo a

comentarles qué debían hacer. No me dio tiempo de hablar con el grupo 7 y les dije que viniesen

a mi despacho en cuanto pudiesen. Luego expliqué a todos una cosa que necesitaban para

avanzar en el proyecto, pero se me echó el tiempo encima y la cosa quedó medio colgada. Así

que en cuanto llegué al despacho dediqué un rato a grabar un video con la explicación que me

Antes planificaba mucho mis clases. Incluso cómo

organizar la información en la pizarra

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había quedado colgada en clase. Así ya la tengo para el cuatrimestre que viene. Y ya de paso, les

envié un mensaje a través del campus virtual para recordarles las tareas de la semana, porque

con las prisas se me olvidó recordárselo en clase. Menos mal que todo está bien claro en el

campus virtual, que trabajo me ha costado.

5 Algunas implicaciones y consecuencias

El ejemplo anterior pone de manifiesto que mi día a día ha cambiado bastante. Naturalmente,

lo que hago ahora (o dejo de hacer) depende del método que uso. No hago lo mismo si uso

aprendizaje basado en proyectos que si uso estrategias de gamificación. Lo que me interesa

subrayar ahora son las implicaciones y consecuencias que tiene el sumergirse en el aprendizaje

activo. En los apartados siguientes me centraré en 4 aspectos: el cambio de filosofía (que

precede al cambio de rol), el incremento de trabajo que se me viene encima, la aparente pérdida

de control del proceso y la inestabilidad emocional que comporta todo esto.

5.1 El cambio de filosofía

El uso de métodos activos representa un desafío para muchas de las creencias más arraigadas

sobre nuestra profesión en general y nuestro rol en particular. Podemos afirmar que meterse

de lleno en el mundo del aprendizaje activo exige un reajuste de esas creencias, de nuestra

filosofía docente. Veamos tres ejemplos de lo que quiero decir con esto.

En cierta ocasión expliqué a un compañero eso del aprendizaje cooperativo informal (lo que he

explicado en el apartado 3.2). Le sugerí que parase sus clases expositivas 3 minutos cada 20 y

conseguiría una mínima dosis de aprendizaje activo que mejoraría el nivel de atención y la

implicación de los alumnos. Él me contestó que le parecía una idea interesante, pero que no

podía aplicase en su caso porque si paraba 3 minutos cada 20 ya no le daría tiempo a impartir

todo el temario (y me recordó los recortes de créditos que sufrió su departamento en la última

modificación del plan de estudios).

Está claro que si mi compañero cree que su rol es impartir todo el temario entonces las técnicas

de aprendizaje activo no le van a resultar de ayuda. Lo que le vendría bien es un curso para

aprender a hablar más rápido.

El segundo ejemplo del necesario reajuste filosófico tiene que ver con la retroalimentación, uno

de los ingredientes esenciales de la docencia de calidad. Si consigues que tus alumnos estén

activos en clase entonces muy probablemente tendrás datos abundantes sobre su progreso o

falta de progreso (por ejemplo, porque les pides resultados de su actividad y miras esos

resultados). Esos datos te van a permitir identificar a los alumnos que necesitan ayuda. ¿Qué

haces entonces cuando los has identificado? Para mí no hay ninguna duda: los convocas a tus

horas de consulta para echarles un cable. Esa interacción personal, cara a cara, durante la

consulta, es esencial en el proceso de aprendizaje (de hecho, es el primero de los 7 principios de

calidad de Chickering y Gamson). Sin embargo, cuando he tratado de convencer de esto a otros

compañeros, no han sido pocos los que me han contestado que me estoy excediendo en mi

cometido, que estoy siendo demasiado paternalista y que ya son mayorcitos como para saber

que necesitan venir a mis horas de consulta por iniciativa propia. Y cuando les insisto en que el

primer principio de la lista de Chickering y Gamson es estimular el contacto entre los profesores

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y sus alumnos, me contestan que ellos ya lo hacen porque publican en la web sus horarios de

consulta y se los recuerdan al final de cada clase.

El tercer ejemplo tiene que ver con la interdependencia positiva y la justicia. No son pocos los

que opinan que eso de que la nota de un alumno dependa del rendimiento de sus compañeros

de grupo no es justo, especialmente si ni siquiera ha podido elegirlos. Y el corolario casi

inmediato de esto es que los métodos de aprendizaje cooperativo perjudican a los alumnos

brillantes.

El argumento no es baladí. Efectivamente, alumnos que siempre sacaron un 10 en los exámenes

de las asignaturas que cursaron ahora puede que no saquen ese 10 porque el compañero que

salió elegido para hacer la presentación oral no controlaba muy bien el trabajo realizado.

De esa tesitura solo se sale ampliando el concepto de alumno brillante. Hay alumnos que son

brillantes resolviendo exámenes en poco tiempo. Tienen ese talento. Pero otros no lo tienen.

Tienen otros. Por ejemplo, tienen el talento de conseguir que un equipo esté bien organizado y

lleve en trabajo al día, con la moral elevada y con espíritu colaborativo. No voy a discutir aquí

cuál de los dos talentos es más importante (aunque tengo una opinión al respecto). Basta con

reclamar que todos los alumnos tengan una oportunidad de lucir su talento.

El uso de métodos activos desafía algunas de las creencias más arraigadas. Si nos metemos en

ello no vamos a dormir tranquilos hasta que no hagamos algunos ajustes en esas creencias. Pero,

además, conviene ser consciente también de las consecuencias de esa inmersión en el

aprendizaje activo. Veamos en los apartados siguientes algunas de esas consecuencias.

5.2 Más trabajo

Las técnicas de aprendizaje activo pueden ayudarnos a conseguir que todos nuestros alumnos

dediquen más tiempo al estudio. Pero la cosa tiene consecuencias, y una de las más dolorosas

es que nosotros también vamos a tener que dedicar más tiempo.

Si paramos nuestra explicación cada 20 minutos para que cada alumno prepare una pregunta

con el de al lado y al finalizar la clase recogemos las preguntas, lo adecuado es que después

hagamos algo con ellas. Por ejemplo, leerlas, ordenarlas y preparar alguna intervención

apropiada durante la siguiente sesión. Hacer eso da más trabajo que no hacerlo.

Como puede esperarse, esta es una de las primeras quejas del profesorado al que tratas de

convencer de que se meta en el mundo del aprendizaje activo. Antes me gustaba decir: “Es

cierto. Es más trabajo. Pero para eso nos pagan ¿no?”. Parece un buen argumento. Pero un día

alguien replicó: “Es que me van a pagar igual aunque no lo haga”.

Esa es la triste realidad. Son varias las tareas que tenemos que hacer para desarrollar una labor

docente de calidad. Por ejemplo, ir a clase para impartir la lección o revisar en el despacho las

entregas que nos han hecho los alumnos. Todas esas tareas ocupan horas de nuestro tiempo.

Sin embargo, si dejamos de ir a clase tendremos problemas, que pueden incluso derivar en el

despido, pero si no pedimos a nuestros alumnos entregas o si las pedimos y no nos las miramos

no pasa nada. Incluso somos comprensivos con los que hacen eso porque claro, es mucho

trabajo que además no está reconocido por la institución. Y todo esto a pesar de que la ciencia

de la enseñanza de calidad dice claramente que la retroalimentación es un ingrediente esencial

de la docencia de calidad mientras que dar la lección en clase no lo es.

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La docencia de calidad, por ejemplo, usando métodos activos, da mucho trabajo. Eso es así y

más vale tenerlo claro. La pregunta clave es si es demasiado trabajo, poniendo entonces en

peligro otros objetivos legítimos como, por ejemplo, desarrollar nuestra labor de investigación.

Para dilucidar la cuestión de si todo ese trabajo es demasiado necesitamos un número. Sin ese

número la discusión está mal fundamentada y no lleva a nada más allá de quejas amargas. A mí

siempre me dijeron que mi contrato de profesor implica 8 horas de clase a la semana (creo que

nunca llegaron a 8) y 6 horas adicionales de disponibilidad para consultas de mis alumnos (que

casi nunca venían a consultar). Pues en mi caso ese es mi número: 14 horas. Ni una más pero ni

una menos. Todo lo que no quepa en esas 14 horas semanales (todas las semanas) es

demasiado. Cada uno debe buscar su número, que dependerá de sus circunstancias personales

(quizá menos cuando uno está acabando la tesis y quizá más cuando gana la plaza de profesor

titular). Y una vez fijado ese número dejémonos de quejas y hagamos que esas horas sean de

verdad y con los ingredientes de calidad que caracterizan una buena labor docente.

Por otra parte, una vez fijadas las horas que voy a dedicar a la docencia, uno puede aprender a

ser más eficiente con esas horas. Pondré dos ejemplos de lo que quiero decir con eso.

En una de mis asignaturas los alumnos desarrollan un proyecto en equipos y deben entregar

cada semana una nueva versión del producto (un programa de ordenador), que naturalmente

debo revisar de inmediato para darles indicaciones de mejora a aplicar en la versión que deben

entregar la semana siguiente. Sobre el papel, cada semana debería descargar del campus el

programa de cada grupo, ejecutarlo, verificar que cumple los requisitos establecidos para esa

semana y escribir en el campus mis comentarios. Ya se ve que eso va a ser mucho tiempo.

Demasiado. Pero no hago eso. Además del código, cada grupo debe entregar un video de 3

minutos en el que muestren que efectivamente su programa cumple los requisitos. Eso es lo que

necesito. Tres minutos por grupo, más algunos extras en el caso de que haya visto algo raro en

el video de un grupo que me motive a inspeccionar el código. Y si tengo que decirle algo al grupo

se lo digo en clase, durante esos frecuentes periodos en los que los pongo a trabajar en grupo y

puedo pasarme por las mesas a ver cómo va la cosa. Tres minutos por grupo es mucho trabajo

(mas que no hacerlo), pero no es demasiado. Me cabe en esas 14 horas semanales.

El segundo ejemplo es algo más extremo. Empezamos a utilizar aprendizaje basado en proyectos

de manera generalizada en la época de las pruebas piloto para la adaptación al EEES. Una de las

primeras cosas que hicimos fue suprimir las clases de teoría (una sesión de 2 horas cada

semana). Simplemente no se impartían. Por supuesto, preparamos materiales de todo tipo, con

los contenidos teóricos de la asignatura, que los alumnos debían estudiar de forma autónoma.

Cuando venían a la clase de laboratorio (que pasamos a llamarle simplemente clase) era ya para

trabajar con sus compañeros de grupo en el proyecto. En el marco de esas pruebas piloto

acordamos con el vicerrector que seguiría reconociéndonos formalmente las 2 horas de clase

de teoría semanales que no íbamos a impartir y que dedicaríamos a corregir las entregas de los

alumnos (por ejemplo, a mirar esos videos de 3 minutos).

Aquello salió bien y hoy en día funcionamos así. Damos menos horas de clase (menos lecciones)

y dedicamos más tiempo a corregir. Hacemos un uso de nuestro tiempo más eficiente y acorde

con los parámetros de una docencia de calidad.

Cuando explico esta historia muchos me dicen que tuve mucha suerte con el vicerrector y que

en su universidad no podrían hacer eso. Tuve suerte, sin duda. Pero si no hubiese tenido esa

suerte, el primer día de clase les hubiese dicho a mis alumnos lo siguiente: “En las dos horas de

teoría yo estaré aquí en clase corrigiendo vuestros trabajos. Seréis bienvenidos. Podréis

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aprovechar para hacer parte del trabajo de la semana en el aula, con la ventaja de que me

tendréis cerca en caso de duda. Pero si no venís no pasaba nada. Eso sí, en la clase de laboratorio

os espero a todos, con el trabajo hecho, para seguir avanzando en el proyecto.”

¿Puede impedir algún vicerrector hacer algo así? No conozco a ninguno que se dedique a

“apatrullar” los aularios para asegurarse de que los profesores están en clase impartiendo la

lección que toca.

La docencia de calidad requiere tiempo. Tengo poca paciencia con ese tema. La respuesta a

muchas de las preguntas que me hacen sobre la cuestión es con frecuencia esta: “Pues dedica

más tiempo”. Eso sí, tenemos que saber poner límite (uno razonable quiero decir) y aprender a

ser eficientes con nuestro tiempo (y en eso tenemos mucho que aprender).

5.3 Aparente pérdida de control

Esta es la antesala de la inestabilidad emocional a la que me referiré en el próximo apartado. Si

queremos que en clase estén todos activos eso será a cambio de una aparente pérdida de

control. Eso se ve claro en el ejemplo que puse en el apartado 2. Antes me gustaba que saliese

un alumno a la pizarra a resolver el ejercicio. Así controlaba yo la situación e intervenía si se

cometía algún error. En el nuevo formato eso cambia. Los alumnos vuelven a mezclarse en

grupos para comparar soluciones, debatir diferencias y consensuar. Yo ya no estoy en medio

controlando todo lo que dicen. Simplemente superviso la actividad (y, naturalmente, acudo a

donde me requieren).

Muchos perciben en este escenario una pérdida de control del profesor, que se caracteriza por

preocupaciones como estas: ¿Estarán haciendo el ejercicio o hablando del último partido de

futbol? ¿Estarán cometiendo errores que se van a propagar como la pólvora si no intervengo?

De hecho, uno de los errores más habituales en ese escenario es acercarse a ver qué están

haciendo los alumnos, en lugar de quedarse observando desde la mesa (o acabando de corregir

lo que sea). Muchos cometieron el error de acercarse, vieron lo que allí estaba pasando, se

escandalizaron y no pudieron resistir la tentación de abortar la actividad para poner los puntos

sobre las íes. Se acabó el aprendizaje activo.

He usado la palabra aparente para subrayar que, en realidad, no perdemos el control de la

actividad (somos nosotros los que la organizamos y dirigimos los movimientos). Por lo que

respecta al control de lo que hacen los alumnos, en realidad nunca lo tuvimos. En una clase

expositiva parece que controlamos los contenidos, que presentamos de forma estructurada y

(probablemente) sin errores, pero no tenemos ningún control sobre lo que hacen los alumnos

(o mejor dicho, sobre los cuerpos que están allí tomando apuntes). Y para comprobarlo no hay

más que pedir los apuntes a unos cuantos y ver qué notas han tomado. Por otra parte,

cometerán errores sin duda, quizá cuando se reúnan en la biblioteca para hacer ejercicios juntos.

Y esos errores se propagarán como la pólvora. Si eres profesor y estás leyendo esto es probable

que algunos de tus alumnos estén en este momento reunidos en algún sitio intentando hacer

ejercicios de tu asignatura, cometiendo errores, propagándolos. Y ¿tu tan tranquilo leyendo

esto? ¿No deberías ir en su busca para impedirlo?

El argumento de que no estamos ante un problema que no tuviésemos antes es sólido. Incluso

se puede afirmar que gracias al aprendizaje cooperativo la propagación de los errores será

menor porque muchos serán interceptados en esa interacción bien organizada entre los

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alumnos. Pero no voy a negar que la sensación de descontrol es intrínseca al aprendizaje activo

y que cualquiera que se meta en este tema va a sufrir de ciertas dosis de inestabilidad emocional.

5.4 La inestabilidad emocional

Cuando se usan métodos activos las miserias del aprendizaje quedan expuestas ante nuestros

ojos. Vemos cosas que antes no veíamos (o sólo veíamos en momentos puntuales, como al

corregir un examen). Ahora las vemos a diario. Y las tentaciones para intervenir y poner orden

serán constantes. Los malos momentos vienen seguidos de otros mejores, cuando los alumnos

consiguen salir a delante haciendo incluso cosas que no esperabas y te sorprenden, pero solo

para entrar de nuevo en otro bache y arrastrarnos a nosotros al mar de dudas. En definitiva, un

carrusel de emociones.

De hecho, más que un carrusel me gusta

hablar de montaña rusa. Porque es eso. A

veces estás arriba, pero luego bajas de golpe

para volver a subir, sin pasar dos veces por el

mismo sitio y siempre con la duda de lo que

te espera después de la siguiente curva.

Ya sabemos que cerca de la montaña rusa

suele haber un tío vivo. Mucho más

tranquilo. Siempre dando vueltas a lo mismo.

Es verdad que a veces te bajas de la bicicleta

y te subes al carro de bomberos (o te cambias

de asignatura) de manera que las dos vueltas

siguientes tienen algo de emoción. Pero a la

tercera vuelta ya estamos otra vez con lo

mismo de siempre.

También los alumnos sufren un cierto proceso traumático, sobre todo al principio y

especialmente si tu asignatura con tanto aprendizaje activo es la “rara”. Me gusta identificar

tres momentos clave en ese proceso de trauma. Creo que es útil tenerlos claros para acompañar

a los alumnos de manera eficaz en el proceso.

Rechazo. Al principio no aceptarán fácilmente que tengan que estar activos tanto tiempo. No es

lo que esperaban. Recuerdo a un alumno que al poco de empezar me dijo con cara de

circunstancias: “Profe. Me habían dicho que en la Universidad pasaría los mejores años de mi

vida”. No es extraño que algunos ofrezcan una dura resistencia. Un compañero me contó que

algunos de sus alumnos le dijeron: “Hemos pagado para que nos expliques la lección”.

Recomiendo tener preparado un buen mini-sermón para la ocasión. Este es el mío: “No es

verdad que me paguen para darte la lección. Me pagan para ayudaros a desarrollar una serie de

habilidades importantes, entre las cuales la de aprender de manera autónoma. Se trata de que

podáis aprender cosas sin mi ayuda, sin necesidad de que os explique las cosas. Porque algún

día yo no estaré entre vosotros.”

Quejas a la dirección. No es raro que algunos (los más resistentes) presenten una queja a la

dirección. Conviene por tanto tener a la dirección de nuestra parte. No debería costarnos mucho

conseguir eso porque en el fondo lo que hacemos es para dar una respuesta profesional a los

retos que nos han puesto sobre la mesa los responsables académicos. Por ejemplo, estamos

¿Tío vivo o montaña rusa?

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tratando de desarrollar esas habilidades transversales que están prometidas en nuestros planes

de estudios. Solo faltaría que la dirección nos pusiese pegas por ello. Pero todos sabemos que

la dirección preferiría no tener problemas con los alumnos. Así que conviene asegurarse de que

están al tanto de nuestras iniciativas y que tenemos su apoyo.

Esos traidores. Incluso los más reticentes sentirán temblar sus piernas cuando vean que muchos

compañeros de clase han entrado en el juego y están haciendo las tareas, porque eso pone de

manifiesto que la cosa no es para tanto. Esta es una cuestión importante. El aprendizaje activo

es muy contagioso. Si están activos muchos eso va a presionar a los que no lo están. En la medida

en que podamos proyectar ante la clase el progreso en la actividad la presión sobre los que se

resisten aumentará y hará que acaben entrando en el juego.

Justamente para potenciar ese efecto, me gusta hacer

publica en el campus virtual de mi asignatura, una hoja con

el registro de las entregas, semana a semana. Todo el mundo

ve quién entrega y quién no. Los que no entregan ven que el

colectivo está en marcha y que se están quedando solos. Y

eso les presiona a moverse, como a los elefantes que cuando

ven ponerse en marcha al resto de la manada, se levantan

también.

6 Activos dentro y fuera de clase

Este es el segundo reto del aprendizaje activo y viene de la mano del nuevo sistema de créditos,

los ECTS, que miden las horas de dedicación del alumno, dentro y fuera de clase, a diferencia del

sistema anterior, que medía solo las horas de clase.

De nuevo, para abordar este reto tendremos que revisar nuestra filosofía, aprender más técnicas

y asumir las consecuencias de todo ello.

6.1 Nuevo ajuste filosófico

Mi asignatura tiene 6 ECTS. Puesto que mi universidad, como la mayoría, fijó que a cada ECTS le

corresponden 25 horas de trabajo del alumno, los míos deben dedicar 150 horas, que repartidas

a lo largo de las 15 semanas del cuatrimestre salen a 10 horas por semana. De éstas, 3

corresponden a una sesión de clase y las 7 restantes corresponden a trabajo personal fuera de

clase.

Sobre el papel, si al final de curso le pongo un 7 a un alumno estoy certificando que ha dedicado

150 horas a la asignatura y que en ese tiempo ha hecho un trabajo notable. Y si a otro alumno

le pongo un 5 certifico que en esas 150 horas su trabajo ha sido solo suficiente. Pero ambos

tienen 150 horas de vuelo conmigo.

Este planteamiento contrasta notablemente con la cultura académica tradicional, según la cual

habrá alumnos más brillantes que en menos tiempo alcanzan los objetivos formativos de la

asignatura mientras que otros necesitarán mucho más tiempo para alcanzarlos (algunos incluso

deberán repetir varias veces la asignatura). ¿A qué viene tanto empeño en que todos dediquen

esas 150 horas cuando unos necesitarán menos y otros necesitarán más? Pero, por otra parte,

si aceptamos el asunto de los ECTS (y desde luego lo hemos aceptado) algún sentido debe tener

GRUPO ALUMNOS ENTREGAS

La clase está en marcha

12

eso de las horas de dedicación. De esta encrucijada solo salimos con un nuevo reajuste en

nuestra filosofía docente. Para explicar esto me apoyare en un par de metáforas.

La primera metáfora proviene del mundo del ciclismo. Me gustan las metáforas ciclistas.

Siempre me resultaron muy útiles para explicar algunos de los cambios que comporta (o debería

comportar) el EEES. Esta metáfora que expongo ahora es nueva.

En ciclismo hay varios tipos de pruebas. Una de las más populares es la contra-reloj. Fijada una

distancia, gana el que tarde menos tiempo en recorrerla. Todas las competiciones por etapas

tienen al menos una contra-reloj y tanto los campeonatos del mundo como las olimpiadas tienen

la prueba contra-reloj.

Hay también otro tipo de prueba ciclista: el record de la hora. Fijado un tiempo (una hora) gana

el que recorre más distancia. Este tipo de pruebas es menos popular. No hay etapas así en las

competiciones, ni en los mundiales ni en las olimpiadas. No sé muy bien por qué la contra-reloj

es más popular que el record de la hora. A mí me parecen igualmente interesantes. Quizá es por

cuestiones logísticas. En una contra-reloj todos los ciclistas acaban en el mismo punto, donde

esperan todas las televisiones del mundo para entrevistarlos en cuanto lleguen. No es extraño

que normalmente las pruebas tipo record de la hora se hagan en recintos cerrados

(velódromos), justamente para facilitar estas cuestiones logísticas.

El paradigma docente tradicional se parece a la prueba contra-reloj: fijados los objetivos, a ver

quién los alcanza en mejores condiciones. La metáfora no es perfecta porque, a diferencia de lo

que ocurre en la contra-reloj, no es importante el tiempo que un alumno necesita para alcanzar

los objetivos. Los importante es que llegue. A mi modo de ver, esta diferencia señala una de las

carencias más importantes del sistema tradicional: fijamos los objetivos y no premiamos

especialmente a los que los alcanzan más rápido (como se hace en la contra-reloj) ni sabremos

nunca si el alumno hubiera sido capaz de llegar más allá.

El planteamiento del sistema ECTS se parece al

record de la hora: fijamos el tiempo de dedicación

y vemos lo que los alumnos son capaces de hacer

en ese tiempo. De la misma manera que el record

de la hora tiene dificultades logísticas también las

tienen el modelo ECTS porque ahora se pone en

cuestión algo fundamental en nuestra

arquitectura docente: el concepto de objetivos

formativos prefijados a alcanzar al finalizar la

asignatura. Eso pertenece a la contra-reloj. Ahora

debemos estar preparados para que los alumnos

(o al menos algunos de ellos) lleguen más allá, haciendo cosas que no habíamos previstos, y que

les hagan merecedores de las mejores calificaciones.

Para responder a este reto, a mí me va de perlas el aprendizaje basado en proyectos. Todos

sabemos que los proyectos son muy maleables. Siempre puedes mejorar cosas, añadir

funcionalidades, completar resultados. Mis alumnos tienen 150 horas para hacer el mejor

proyecto posible en ese tiempo.

Como dije antes, a mí me parece tan interesante la contra-reloj como el record de la hora. ¿Por

qué entonces cambiar y apostar ahora por el record de la hora? La respuesta inmediata es:

“porque es lo que nos están pidiendo con el asunto de los ECTS”. Pero esa respuesta con

Los ECTS se parecen al record de la hora: te doy

un tiempo y a ver hasta donde llegas

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frecuencia no es suficiente, porque, de momento, no parece que nadie vaya a venir a verificar

que lo de los ECTS se esté haciendo en serio.

Me gusta más otra respuesta. Si hemos de tener en cuenta qué es lo que mejor prepara a

nuestros alumnos para su futuro laboral (y deberíamos tenerlo en cuenta) entonces no hay

duda: el record de la hora. Para explicar esto me gusta la segunda metáfora.

Imaginemos que acabamos de contratar a un titulado en nuestra empresa. Le explicamos lo que

tiene que hacer en sus 37.5 horas semanales y lo que le vamos a pagar. Entonces nos dice:

“Señor director, yo soy una persona muy brillante. Lo que usted me pide puedo hacerlo en un

día. Así que le propongo venir solo los lunes para hacer ese trabajo y usted me paga,

naturalmente, lo que me ha dicho”. Nuestra respuesta, probablemente, sería esta: “No sabes

cuánto me alegro de haber encontrado a una persona tan brillante como tú. Te voy a pedir que

hagas más cosas, porque tú puedes. Voy a subirte el salario porque te lo mereces. Voy a cambiar

todo lo que había previsto, excepto una cosa: vendrás a trabajar 37.5 horas cada semana, como

todo el mundo”.

6.2 La técnica

Una vez aceptado el cambio de paradigma (cosa que sé que no es fácil) ahora viene el

aprendizaje de la técnica necesaria para conseguir que todos nuestros alumnos dediquen

aproximadamente el tiempo establecido por los ECTS. Esta técnica no es fácil, pero haberla

hayla.

Para empezar, insisto de nuevo en la idea de que hay métodos docentes que facilitan más que

otros este planteamiento. Cuando empiezo el curso le digo a mis alumnos: “Este es el proyecto

que hay que hacer. A ver con qué me sorprendéis después de esas 150 horas que tenéis que

dedicar”. Antes, la cosa era distinta. Les decía: “Estas son las cosas que tenéis que saber a final

de curso. Por cada cosa que no sepáis os tendré que quitar un punto”.

Vamos ya con cosas más específicas del asunto. Si queremos que nuestros alumnos dediquen

10 horas semanales a nuestra asignatura, lo primero es tener claro a qué queremos que

dediquen esas horas. Necesitamos un plan detallado tanto para las tareas que se harán en clase

como para las que se harán fuera de clase.

Yo siempre tuve un plan detallado para mis clases: qué iba a explicar, durante cuánto tiempo,

qué ejercicio les iba a proponer, cuánto tiempo les daría, etc. Pero no lo tenía para lo que tenían

que hacer fuera de clase. Si me preguntaban: “¿Qué tienen que hacer tus alumnos fuera de clase

esta semana?” respondía: “Pues estudiar”. A veces podía decir: “Esta semana deberían hacer los

ejercicios de la página 20 de la colección”. Y también solía usar reglas estándar del tipo: “Dedicar

una hora de trabajo personal por cada hora de clase”. Todos hacíamos más o menos lo mismo.

Y lo más importante: lo que hacían los alumnos (o dejaban de hacer) fuera de clase no tenía

prácticamente ninguna influencia en lo que ocurría en la clase siguiente: “Si no habéis hecho los

ejercicios pues peor para vosotros porque yo sigo con el temario”.

Ahora sí que tengo un plan detallado de lo que deben hacer fuera de clase. Por ejemplo, el plan

para la semana 4 es este:

1. Hacer los ejercicios de la página 20 (2h)

2. Reunirse con los compañeros de grupo base para comparar, consensuar las soluciones

de los dos últimos ejercicios y hacer juntos uno nuevo, algo más difícil (2h)

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3. Leer el documento y ver el video correspondientes al nuevo tema (2h)

4. Hacer los tres primeros ejercicios del nuevo tema (1h)

Esas son las 7 horas de dedicación fuera de clase para la semana 4. No solo indico las tareas sino

el tiempo estimado de dedicación para cada una de ellas. La semana 4 todo el mundo conoce ya

una regla básica del curso, porque la he repetido muchas veces: “Haz el mejor trabajo posible

en el tiempo asignado. Si en ese tiempo la tarea no está completa, pasa a la siguiente (o a las

tareas de otras asignaturas). Ya hablaremos tu y yo sobre el asunto en clase”.

Muchas de las tareas tienen entregas. Algunas me sirven para poder dar retroalimentación y

otras son necesarias para las siguientes tareas en clase. Por ejemplo, la tarea 2 del plan anterior

tiene una entrega de grupo que miraré y comentaré a través del campus virtual. La tarea 4 tiene

una entrega individual en papel que cada alumno debe llevar a la siguiente sesión de clase,

porque allí la va a necesitar, de tal manera que si no hace la tarea (o no va a la sesión) se va a

producir una situación incómoda. En este caso concreto, lo primero que ocurre en la siguiente

sesión de clase es una reunión de grupo para compartir las soluciones de los ejercicios de la

tarea 4 y para resolver juntos un ejercicio similar que les daré al inicio de la clase. Como digo, si

uno de los alumnos del grupo no ha hecho la tarea, va a pasar un mal rato porque no tendrá

nada que decir a sus compañeros y no podrá implicarse mucho en la resolución del ejercicio que

les daré. Y si no viene a clase, el grupo no podrá completar la tarea. Les daré algo de tiempo

extra durante la semana para que hagan la entrega, pero más vale que el alumno ausente tenga

una buena excusa.

En otras palabras, las tareas del plan de trabajo están conectadas. Si no haces una vas a tener

dificultades en hacer la siguiente. Y, además, vas a causar problemas a tus compañeros de grupo.

Esta mecánica tiende a hacer que los alumnos se impliquen en el trabajo semanal, aunque es

verdad que algunos pueden abandonar durante las primeras semanas al comprobar que no

están en condiciones de seguir ese ritmo de trabajo. No obstante, debo decir que desde que

aplico estas mecánicas la asistencia a clase alcanza casi un 100%, cosa que ni de lejos ocurría

antes.

Estas son mis herramientas básicas para conseguir que los alumnos estén activos también fuera

de clase: una planificación detallada de actividades y entregas, con una dependencia lógica entre

ellas y algunas estrategias de aprendizaje cooperativo que hacen que aumente el compromiso

con la tarea. Acabaré este apartado con dos observaciones adicionales sobre el uso de estas

técnicas.

A muchos compañeros les resulta difícil asignar tiempos a las tareas de la planificación. ¿Cuánto

tiempo asigno a una tarea si es obvio que algunos alumnos necesitarán poco tiempo y otros

mucho más? En realidad, la cosa es más fácil de lo que parece. De hecho, ya nos encontramos

con ese problema habitualmente sin que nos cause muchos dolores de cabeza, cuando debemos

decidir el tiempo que dura un examen. En ese caso también es cierto que algunos alumnos

acabarán rápido y otros no acabarían en toda su vida, pero eso no nos impide decidir el tiempo

que dura el examen. La regla es siempre la misma “Hacer el mejor trabajo posible en el tiempo

disponible” (como un pequeño record de la hora). Eso sí, hay que observar, porque si en ese

tiempo casi nadie ha acabado las preguntas del examen, entonces habrá que hacer algún ajuste

en el próximo curso.

En mi asignatura hay una tarea que es “Buscar información sobre aerovías en el espacio aéreo”.

¿Cuánto tiempo se requiere para hacer esa tarea? Lo cierto es que uno puede consagrar toda su

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vida a buscar información sobre aerovías en el espacio aéreo. Mis alumnos tienen que dedicar

2 horas y hacer el mejor trabajo posible en ese tiempo. Y después pasar a la siguiente tarea.

Naturalmente, la tarea tiene una entrega (resumen de lo que se encontró) que me permitirá

saber su el alumno ha hecho un buen trabajo o quizá necesita ayuda en ese arte de buscar

información.

Uno puede equivocarse al asignar tiempos a las tareas. Pero para saber si nos hemos equivocado

necesitamos datos. Recomiendo recoger datos de tiempo de dedicación cada semana. Nosotros

hacemos circular en cada sesión de clase (solo tenemos una a la semana) una hoja en la que

cada alumno debe apuntar el tiempo que ha dedicado esa semana y el porcentaje de tareas

realizadas. Es importante recoger esa información cada semana porque si se recoge solo al final

de curso los datos son poco fiables. Analizando luego esos datos y actuando en consecuencia no

tardaremos mucho en tener bajo control este espinoso tema del tiempo de dedicación.

La segunda observación tiene que ver con una crítica frecuente a este tipo de planteamientos.

Hay compañeros que al ver nuestras minuciosas planificaciones afirman sin dudar que estamos

siendo excesivamente paternalistas y que si siempre le damos a nuestros alumnos un plan

detallado de lo que hay que hacer nunca conseguiremos que desarrollen su autonomía.

No puedo estar más en desacuerdo con eso, aunque para ser justo debo decir algo más antes

de entrar en la cuestión. En los primeros cursos, la planificación de las actividades la hacemos

nosotros y efectivamente es tan minuciosa como se ha explicado antes. Pero en las asignaturas

de segundo año los alumnos participan en decisiones de planificación. Y naturalmente, en

asignaturas de últimos cursos son ellos los que ponen sobre la mesa su planificación (es una de

las primeras entregas del curso). Así que siempre hay una planificación minuciosa, pero para que

al final puedan hacerla ellos, al principio la hacemos nosotros.

Y ahora vamos a lo importante: asociar planificación

minuciosa del trabajo del alumno con exceso de

paternalismo es un gran error. Todas las personas que

quieren conseguir algo ambicioso necesitan un plan, y si

se trata de un trabajo en grupo, probablemente el plan lo

hace el jefe. Si uno se propone subir la montaña de su

pueblo seguramente no necesita mucha planificación.

Echa un bocadillo en la mochila y empieza a caminar. Ya

parará a comérselo cuando tenga apetito. Pero si quiere

escalar el Everest la cosa cambia. Necesita un plan

detallado de cómo va a abordar el reto y eso es porque el

reto es muy ambicioso. En mi opinión, precisamente la

ausencia de planes detallados de lo que queremos que

hagan nuestros alumnos es lo que nos impide conseguir

cosas ambiciosas con ellos.

Y una última aportación sobre el tema. Con frecuencia, esas críticas de excesivo paternalismo

las hacen profesores que luego te dicen que en su clase la lección la tienen que dar ellos porque

si no lo hacen así sus alumnos no se enteran. Hablando de paternalismo…

Los objetivos ambiciosos necesitan

una planificación detallada

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6.3 Algunas de las consecuencias

Conseguir que los alumnos dediquen fuera de clase todas las horas correspondientes a los ECTS

tiene sus consecuencias. Una de ellas ya ha sido comentada antes: si trabajan más harán más

cosas, más entregas y más trabajo para nosotros, que tendremos que hacer algo con esas

entregas. Ya se ha comentado esta cuestión en el apartado 5.2. Veamos a continuación otras

consecuencias.

Los alumnos probablemente se van a quejar del mucho trabajo que les da nuestra asignatura. Si

las asignaturas que el alumno hace al mismo tiempo que la nuestra no le exigen tanta dedicación

continuada, entonces la comparación no nos favorece y la queja está garantizada. En todo caso,

lo importante es que estemos seguros de que están dedicando el tiempo que toca y no más.

Insisto de nuevo en la importancia de recoger semanalmente el tiempo de dedicación y actuar

en consecuencia, tal y como se ha explicado en el apartado 6.2, al menos durante las primeras

ediciones de la asignatura, hasta que la cosa se consolide.

Además de los alumnos, probablemente también se quejarán los profesores de asignaturas

“vecinas”. El otro día vino un compañero de una de esas asignaturas vecinas para decirme que

sus alumnos le habían dicho que probablemente esta semana no vendría a clase porque tenían

que acabar una entrega de mi proyecto. Parece ser que ya era la segunda vez que le pasaba. No

vino a verme de muy buen humor. Yo traté de explicarle que mis alumnos dedican el tiempo que

toca e incluso me ofrecí a explicarle las claves para que él también consiga lo mismo en su

asignatura. Pero no pareció muy interesado en esas claves y se fue con el mismo mal humor que

había traído.

Cuando sale esta cuestión a colación casi siempre se pone sobre la mesa la siguiente pregunta:

“¿Qué pasaría si todos hiciésemos lo mismo que tú?”. Efectivamente, lo números cantan. Si en

una asignatura de 6 ECTS los alumnos deben dedicar 10 horas a la semana y cada alumno hace

las 5 asignaturas que tocan para ir al ritmo nominal, entonces van a tener que dedicar 50 horas

a la semana. ¿Es eso razonable? Cuando formulo esta pregunta hay opiniones de todo tipo. En

escuelas de ingeniería, por ejemplo, la gente suele poner cara de que sí, de que es más que

razonable. Pero en general, la mayoría (y yo me incluyo) opina que es excesivo.

Llegados a esta conclusión, me gusta decir que este es un problema teórico apasionante. Teórico

porque nada parece indicar que estemos cerca de ese problema. En mi opinión, pocos han dado

ese paso que hay que dar para conseguir que los alumnos estén activos todas las horas que

tocan, haciendo los ajustes filosóficos necesarios, aprendiendo las técnicas adecuadas y

aceptando las consecuencias. Cuando tengamos encima ese problema, si es que llega el día, yo

seré el primero en convocar un foro para debatir posibles soluciones. Hasta que llegue ese

momento, espero que este artículo haya convencido a alguien más para dar el paso.