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7/25/2019 Los lecto-mitos de aula y sus distracciones en la formacin de lectores competentes de textos acadmicos. (Unive

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Los lecto-mitos de aula y sus d istracciones en la formacin de lectores competentes de textos acadmicos

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Los lecto-mitosde aula y sus distracciones en la formacin de lectores competentes de textos acadmicos1

Miguel ngel Caro L. 2Universidad del Quindo

Resumen

La ponencia Los lecto-mitos de aula y sus distracciones en la formacin de lectores competentes de textos acadmicos esresultado directo del proyecto de investigacin que el grupo Dilema(Didctica de la Lengua Materna y la Literatura) adelanten el marco de un programa b-learningde intervencin didctica dirigido a docentes en formacin y en ejercicio asociados ala Licenciatura en Espaol y Literatura, y a la Maestra en Ciencias de la Educacin en la Universidad del Quindo (2014-2015). Se describen aqu los mitos del leer/codificar, leer/subrayar, leer/extraer y leer comoprctica monofnica, a la vez quese proponen salidas desde el despertar de una conciencia constructivo-integrativaderivada del modelo terico interactivopropuesto por Teun van Dijk y Walter Kintsch.

Palabras claves

Lecto-mitos- Didctica de la lenguaComprensin de lecturaTextos acadmicosEstrategiasDocentes en formacin y

en ejerciciomodalidad b-learning

Introduccin

El siguiente texto se desprende de la investigacin Estrategias para lograr lectores competentes de textos acadmicos. Un

programa interactivo de intervencin didctica dirigido a profesores de Educacin Bsica en el Departamento del Quindoque

adelant el grupo Dilema(Didctica de la Lengua Materna y la Literatura)3entre 2014 y 2015. La iniciativa parte del anlisis

del infortunado desempeo en la comprensin global de los textos ledos que revelan los resultados obtenidos por losestudiantes en las pruebas SABER. Uno de los factores asociados a las falencias observadas es que, desafortunadamente,

en la escuela no se hace lo suficiente para desarrollar este tipo de competencias, debido a mltiples causas: 1) la frgil

formacin en los procesos de actualizacin de los profesores; 2) la falta de claridad de los mismos sobre los enfoques que

orientan la prctica pedaggica; 3) el desconocimiento de modelos procesuales de comprensin lectora y 4) la debilidad en

1 Ponencia derivada de un programa b-learning de intervencin didctica dirigido a profesores de Educacin Bsica (Grupo Dilema,Universidad del Quindo). Investigadora principal: Zahyra Camargo Martnez. Coinvestigadores: Graciela Uribe lvarez, Daniel MauricioRodrguez Len, Mariana Valencia Leguizamn y Miguel ngel Caro Lopera. Estudiantes: Olga Johanna Jaramillo y Johanna Andrea

Ordez Ruiz.2Licenciado en Espaol y Literatura (Universidad de Antioquia), Especialista en Enseanza de la Literatura (Universidad del Quindo),Magster en Lingstica (Universidad Tecnolgica de Pereira) y estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educacin (Universidad delQuindo, RUDECOLOMBIA). Profesor de la Licenciatura en Espaol y Literatura y miembro del grupo de investigacin Dilema(Didcticade la Lengua Materna y la Literatura), Universidad del Quindo.3Investigadora principal: Zahyra Camargo Martnez. Coinvestigadores: Graciela Uribe lvarez, Daniel Mauricio Rodrguez Len, MarianaValencia Leguizamn y Miguel ngel Caro Lopera. Estudiantes: Olga Johanna Jaramillo y Johanna Andrea Ordez Ruiz. Universidad delQuindo.


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las instituciones educativas para implementar sistemas de seguimiento y evaluacin por competencias, desde los

Lineamientos Curriculares y de los Estndares en el rea de lenguaje.

Estaproblemticaplantea, entonces, la necesidad de pensar en nuevos enfoques que permitan cambios significativos en losprocesos de comprensin lectora de textos acadmicos, de manera que estos incidan efectivamente en el desarrollo

cognitivo de los estudiantes y, por lo tanto, justifica la iniciacin de procesos de formacin y actualizacin de profesores,

sustentados en experiencias investigativas y en proyectos de intervencin didctica.

En vista de la necesidad de formacin de un significativo nmero de profesores, se propuso como objetivo general: Disear

un programa interactivo de intervencin didctica para el desarrollo de la comprensin lectora mediante estrategias cognitivas

y metacognitivas, dirigido a profesores de Educacin Bsica del Departamento del Quindo, con el fin de lograr lectorescompetentes de textos acadmicos. Como objetivos especficosse busc: 1) Disear el programa interactivo en el ambiente

de la Web 2.0. 2) Aplicar el programa interactivo inicialmente con estudiantes de la Licenciatura, futuros maestros y,

posteriormente, con un grupo de docentes en ejercicio del departamento del Quindo, a travs de la metodologa B-learning.

3) Generar los materiales necesarios para el desarrollo de las estrategias cognitivas y metacognitivas y 4) Valorar los

resultados de la intervencin.

Las categoras que sustentan esta investigacin se basan en los siguientes presupuestos: 1) Didctica, que aborda las

interacciones pedaggicas desde un punto de vista siempre orientado por los objetos de saber, y ms precisamente por las

condiciones de su transmisin y adquisicin (Y. Chevallard, 1992; A. Camps, 2004); 2) Competencias, relacionadas con la

autonoma del aprendizaje en el nivel educativo, agrupadas en 6 bloques: Ensear/aprender a aprender y pensar;

ensear/aprender a cooperar; ensear/aprender a comunicarse; ensear/aprender a empatizar; ensear/aprender a ser

crtico y ensear/aprender a automotivarse (C. Monereo y J. I. Pozo, 2003); 3) Competencia comunicativa, que exige un

conocimiento, no solo lingstico, textual, sociocultural y pragmtico, sino tambin, procedimental, lo que permite potenciar el

uso del lenguaje (D. Hymes, 1967, 1995; M. Canale y M. Swain, 1980; Bachman, 1995); 4) Modelo constructivo-integrativo,

que plantea un proceso secuenciado e interactivo, caracterizado por poner todo su nfasis en el anlisis de la estructura del

texto, la descripcin formal semntica y el procesamiento psicolgico. La comprensin lectora involucra, fundamentalmente,

para estos autores, la construccin de una representacin mental, de un modelo referencial o situacional de la realidad

descrita por el texto (W. Kintsch y T. van Dijk, 1978, 1982, 1983,1998); 5) Texto, entendido como todo acto de habla, de

cualquier extensin, que posea dimensin universal: hablante/oyente, medio de comunicacin, discurso con forma y

contenido, contexto y finalidad (J.-P. Bronckart, 1996; J.-M. Adam, 1992; M. A. K. Halliday, 1982); 6) Tipologa expositivo-

explicativa,definida como todo texto cuyo objetivo principal es expresar informacin o ideas con la intencin de mostrar y de


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explicar o hacer ms comprensibles dichas informaciones (T.lvarez, 2001:16); 7) Estrategias cognitivas, exigen que el

lector procese informacin, asimile el texto, transforme el lenguaje y/o la representacin del contenido, con el fin de alcanzar

el sentido y/o recordarlo y las estrategias metacognitivas, hacen referencia al conocimiento de los procesos y estrategias que

el lector utiliza cuando se enfrenta a la comprensin, as como al control que pueda ejercer sobre procesos de lectura, con el

fin de optimizarla (I. Gaskins y Th. Elliott, 1999); 8) Web 2.0, reconocida como una de las tecnologas de informacin ycomunicacin que sirven como soporte tcnico para provocar cambios en la didctica de los procesos lectores y escritores,

ya que permite el paso de una enseanza pasiva a una colaborativa y cooperativa y pone al alcance del profesorado y del

alumnado nuevas herramientas con un gran potencial didctico.

Metodologa

La investigacin que dio origen a este trabajo se estructur desde un enfoque eminentemente cualitativo, orientado hacia el

proceso, y en respuesta a la necesidad de apoyar a los profesores en su afn de configurar estrategias eficaces para sus

entornos especficos de aula. En este sentido, el grupo investigador opera en calidad de organizador de las discusiones,

facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos y, en general, como un tcnico y recurso disponible

para ser consultado (Martnez-Migulez, 2010: 240). El proyecto se llev a cabo en tres fases: 1) Descriptiva y preparatoria:

planificacin; 2) Experimental: ejecucin de dos intervenciones: una con un grupo de docentes en formacin, conformado por

20 estudiantes de la Licenciatura en Espaol y Literatura, futuros maestros; y otra con 15 profesores de Educacin Bsica, en

ejercicio, adscritos a la Maestra en Ciencias de la Educacin, ambos programas de la Universidad del Quindo; 3)Anlisis de

resultados y conclusiones. Asimismo, con el fin de hacer un seguimiento al proceso de formacin de profesores a travs de la

plataforma virtual, se disearon adems de los materiales centrales de lectura actividades de monitoreo y control del

proceso, tales como consultas, foros, pruebas, wikis, y se hizo uso de las listas de control e historiales propios de la web.

Los resultados de esta experiencia interactiva estarn a disposicin de la comunidad docente, a travs de videoclips,

bitcoras, cuestionarios, foros y reflexiones alojados en la pgina webdel Grupo DiLeMa (actualmente en construccin). All

se resaltan 10 grandes estrategias (una de las cuales da lugar a esta ponencia) que conjugan el modelo terico elegido con

los alcances de la metodologa b-learning,en el marco de un enfoque cualitativo, al servicio de una labor de mediaciones en

el aula que puede estimular el docente, en busca de la formacin de lectores competentes de textos acadmicos.

Anlisis de resultados

En el marco del plan de intervencin antes mencionado, emergieron los problemas comunes que ya identificaron diversas

investigaciones alrededor de la comprensin de textos acadmicos; sin entrar en detalles acerca de un panorama


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prcticamente sobre-diagnosticado, se podran compilar los hechos problemticos ms relevantes alrededor de los tres

niveles de representacin del modelo constructivo-integrativo(Kintsch y van Dijk, 1978; Kintsch, 1998), elegido como base

terica para esta investigacin. En cuanto al cdigo de superficie, se destacan los problemas de reconocimiento de

relaciones notacionales, sintcticas y semnticas entre palabras clave; en cuanto al texto base, la identificacin de la

macroestructura textual y la red microestructural que la soporta; y en cuanto al marco situacional, la construccin de unaimagen mental elaborada a partir de los conocimientos previos y de las inferencias. Ahora bien, en la dinmica propia de las

interacciones tanto presenciales como virtuales, bajo el alar de la investigacin cualitativa, los anteriores frentes de trabajo,

ms que problemas, se consideraron retosque dieron lugar a la formulacin y construccin de las estrategiaspor las que

indaga esta investigacin. Precisamente, desde este inters praxeolgico el proyecto identific diez estrategias que emergen

de las interacciones conseguidas con la poblacin en las dos intervenciones y que podran a juicio del equipo investigador

potenciar la formacin de lectores competentes de textos acadmicos4. En este texto analizaremos muy sucintamente una de

ellas: la que describe los lecto-mitos como distractores de la accin didctica.

Del mismo modo como las prcticas educativas se inundan de neuromitospatrocinados por lecturas imprecisas o sesgadas

de los avances investigativos en los estudios del cerebro, al parecer la didctica de la lengua tambin es terreno propicio para

que germinen diversos lecto-mitos que hacen carrera hasta convertirse en pieza clave de los imaginarios pedaggicos

docentes, alrededor de la enseanza de la lectura. En este proyecto de investigacin se identificaron cuatro:

1. La lectura como simple decodificacin: Heredera de los modelos ascendentes y auspiciada por un paradigma

tradicional que ve al lenguaje como suma de elementos (letras, slabas, frases, oraciones, prrafos), la concepcin

predominante en los diagnsticos sobre lectura corresponde a leer como sinnimo de decodificar, una tarea

mecnica que tal como lo refiere la acepcin de la 23 versin del Diccionario de la Real Academia (2014)

consiste en aplicar inversamente las reglas de su cdigo a un mensaje codificado para obtener la forma primitiva de

este. Asumir tal sinonimia entre lectura y decodificacin excluira por completo al sujeto desde sus conocimientos

previos, su memoria episdica y semntica, sus afectos y su protagonismo en la construccin de sentido, lo que

revivira la ya superada visin reproductiva del texto al servicio de un lenguaje monolgico 5. Este lecto-mitoarrastra

4Dichas estrategias son 1. El estudio de la memoria como precursora de todo proceso de comprensin de lectura; 2. La identificacin de

las macrorreglas como mecanismos de recuperacin textual; 3. La deteccin de lecto-mitos como distractores de la accin didctica; 4. Lafamiliarizacin con el metalenguaje de la comprensin lectora como provocacin a una didctica del funcionamiento textual; 5. Laincorporacin de las superestructuras como patrones de los organizadores grficos; 6. La transposicin didctica de los niveles derepresentacin como dispositivos para la mediacin de lectura; 7. La elaboracin de reseas como gnero discursivo al servicio de lalectura acadmica; 8. El fomento de la discusin en foros virtuales como zona de desarrollo prximo para la comprensin de lectura; 9. Elfortalecimiento de una conciencia hipermedial como provocadora de construccin de sentido; y 10. El despertar de una conciencia decoherencia como reguladora del ambiente virtual de aprendizaje.

5Esta propuesta dialoga de modo muy cercano con las concepciones y prcticas sobre la lecturaque describe Snchez (2014: 9-22). Elautor agrupa estas concepciones a modo de dilemas, as: 1. Leer es decodificar vs. Leer es construir sentido; 2. Lectura como producto


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consigo diversas aberraciones didcticas; Snchez (2014: 12) describe una de ellas: Lo problemtico en algunas

aulas es que los estudiantes leen todos los textos de la misma manera, pues los propsitos no suelen ser claros, ni

significativos ni diversos. Lo que predomina es leer para responder preguntas que supuestamente determinan si un

estudiante entendi o no.

2.

La lectura como simple subrayado: A la falsa sinonimia de leer/codificar, se aade la de leer/subrayar. Este lecto-

mito emergi en medio de las interacciones presenciales y virtuales alrededor de la prctica del resumen. Tres

tendencias lo revelaron: 1. Entregar como resumen el texto subrayado; 2. Presentar el resumen como lista de ideas

que se trascriben literalmente del texto; 3. Mantener las voces enunciativas del texto original en el resumen. En

suma, para la mayora de los docentes que participaron en el proyecto, el resumen acababa en el subrayado, lo que

exclua por completo el marco situacional, pieza vital en el modelo constructivo-integrativo. Esta creencia, que se

alimenta de la visin fragmentaria heredada de modelos ascendentes, bloquea de modo definitivo el acercamiento

de los docentes a modelos descendentesy, ante todo, a los interactivos(entre los cuales se cuenta el constructivo-

integrativode Kintsch y Van Dijk). Ms an, deja sin piso cualquier reflexin no instrumental en favor de la lectura;por ejemplo, aquella que recupera Fernando Vsquez (2000: 88) de los trabajos interpretativos de Estanislao Zuleta

sobre la obra de Nietzsche: En un principio hay que cargar con el texto, volverlo familia, rumiarlo, digerirlo,

permitirle hibernar en nuestra conciencia; luego hay que enfrentarse a l, desconfiar, ponerlo entre parntesis,

discutirlo; finalmente debemos tratar de producir un texto nuevo, diferente, generar otros textos.

3. La lectura como simple extraccin de ideas: Al leer/codificary al leer/subrayar, se suma el leer/extraer. Este nuevo

lecto-mitose advierte tras los intersticios de una consigna muy comn entre los docentes participantes en los foros:

extraer las ideas principales de un texto . Es tan recurrente su presencia en talleres y evaluaciones, que podra

decirse que ya forma parte de los imaginarios de enseanza de la lectura. Tal como ocurre con el lecto-mitoanterior,la prctica lectora del extraer alcanza a llegar, a lo sumo, hasta las instancias del texto-basey olvida por completo la

necesidad de un marco situacionalque se integra desde los conocimientos previos del lector. Si en una didctica de

los procesos de comprensin, el estudiante solo extrae ideas, los textos se convierten en un artculo ms de

consumo y pierden su funcin dialgica, su comunicacin en doble va, la construccin que propician de la imagen

de su lector; en ltima instancia, si en estas dinmicas monolgicas de aula, leer es extraer, ensear ser solo

transmitir.

4. La lectura como simple prctica monofnica: Este lecto-mito es de largo aliento en la historia de las prcticas

escolares y solo en las ltimas dos dcadas viene perdiendo su fuerza, gracias al permanente debate de los crculosacadmicos (adscritos a movimientos como leer y escribir a travs del currculoo de alfabetizacin acadmica), en

torno a las tipologas textuales y gneros discursivos. Deviene, quizs, de una interpretacin sesgada de la

propuesta de construccin de las cuatro habilidades bsicas (leer, escribir, hablar y escuchar). En el afn por

vs. Lectura como proceso; 3. Todos los textos se leen igual vs. Lectura eferente y lectura esttica; 4. Se lee en clase de lenguaje vs. Selee en todas las reas.


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favorecer la enseanza de lo comunicativo, la escuela benefici el mito de la lecturacomo prctica universalizada

(en singular y precedida de artculo definido). Podra decirse que leer se convirti en una abstraccin regida por

leyes (y estrategias) nomotticas6, bien lejana de la diversidad textual (idiogrfica por naturaleza) que define

superestructuras, estilsticas, gramticas y retricas particulares y, en ltima instancia, estrategias especficas para

su comprensin y produccin; por ejemplo, no es lo mismo elaborar un resumen sobre un texto expositivo-explicativo que hacerlo sobre uno argumentativo, ya que la aplicacin de macrorreglas como la de supresinsegn

Van Dijk (1983: 49)depende del tipo de texto. En otras palabras, el lecto-mitode leer como prctica monofnicase

derrumba con la polifona de los gneros; por eso, en lugar del verbo universal, monocorde, monofnico y

generalsimo leer, la didctica de la lengua prefiere los especficos situados, policromados, polifnicos y

especficosnarrar, describir, argumentar, exponer, explicar, debatir, resear, recitar, discutir, informar, disertar

Como consecuencia del modelo terico escogido en el proyecto, surge una importante categora de anlisis que desde las

interacciones conseguidas en la intervencin, se propone como una de las posibles medidas de orden procedimental que un

docente podra adoptar para enfrentar estos lecto-mitos. Se trata de transponer didcticamente(en trminos de Chevallard,

1991) los tres niveles de representacinpropuestos por Kintsch (1998), en respuesta a uno de los principales problemas que

se advierten en el aula: el divorcio entre teora y prcticaen los ejercicios, talleres o cuestionarios que disean los docentes

alrededor de los textos que leen con sus estudiantes.

Mirados a la luz del modelo constructivo-integrativoy sin importar su contenido, la mayora de los cuestionarios de lectura

que utilizan los docentes revelan un profundo desequilibrio en cuanto a los niveles de representacin. La mayora de las

preguntas apuntan al texto base (identificar ideas principales, sealar palabras clave, parafrasear contenidos del texto,

subrayar, localizar oraciones temticas). Con una distribucin tan inequitativa, mal podra un docente afirmar que est

acercando a sus estudiantes a la interactividad del modelo. Solo estara fomentando prcticas centradas en la identificacin

de la macroestructura (lecto-mito del simple subrayado y de la extraccin de ideas) y estara desconociendo la fase de

reconocimiento del cdigo de superficie y, ante todo, las necesidades de integracin de conocimientos previos ( marco

situacional). Para hacerle frente a este desafo, las interacciones se focalizaron en las siguientes ideas-fuerza alrededor de

cada nivel de representacin:

6Se presta aqu el trmino nomottico(en oposicin a lo ideogrfico) de la discusin en Ciencias Sociales; lo nomottico segn Santos(2006: 68)hace alusin a disciplinas como la sociologa, economa y ciencias polticas que aspiraban a encontrar leyes universales paraexplicar lo social, mediante el mtodoprediccin/control/explicacin.


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Cdigo de superficie o Se corresponde con el aspecto perceptual y verbal del lenguaje.o Incluye la identificacin de palabras y el reconocimiento de relaciones sintcticas y

semnticas entre ellas.o Responde a la forma explcita de los trminos presentes en un texto.o Relaciona palabras que pueden presentar ms de un significado; por ello, solo a partir

del contexto se identifica su sentido.

Texto base o basetextual

o

Se refiere al aspecto semntico del lenguaje representado mediante proposiciones ocadenas proposicionales (micro y macro estructuras).

o Se seleccionan, modifican y organizan las proposiciones, a partir de la activacin de lared conceptual (macrorreglas).

o Tienen una estructura y caractersticas especficas (superestructura).o Se demuestra que la informacin presente en los textos es igual de relevante que el

conocimiento previo. De ah surge el modelo de construccin-integracin (MCI).o Se supone, a partir de la fase de construccin, que el lector va elaborando la

representacin proposicional o semntica, a partir de la informacin textual.o Exige poseer un conocimiento sintctico, semntico y pragmtico.

Modelos de situacin o Integran la base textual que proporciona un texto particular con el conocimiento previodel lector.

o

Resultan de la combinacin de la informacin textual y del conocimiento previo del lectore incluye tambin sus metas, intereses y creencias que juegan un rol crucial en lacomprensin de un texto.

o Conforman construcciones mentales individuales porque cada lector tiene unaexperiencia particular.

o Representan ocurrencias especficas de un tipo de situacin.o Se constituyen en la base para la interpretacin textual.o Contemplan todo el conocimiento implcito en el texto o que se presupone.o Generan una interpretacin particular del texto, la cual est sujeta a la experiencia de

cada individuo.o Suponen ir ms all de la representacin lingstica o conceptual del texto.o Involucran la construccin de una representacin mental de lo que el texto trata:

conceptos, acciones, eventos, lugares, objetos, personas y no solo palabras, oraciones

y prrafos.o Incorporan el conocimiento mediante una red asociativa de nodos (proposiciones)

interconectada.o Utilizan, por lo general, otro tipo de formatos para representar la informacin, como las

imgenes.

Conclusiones

A la luz de las anteriores consideraciones, avanzar en la superacin de lecto-mitosde aula supone cambios profundos en lasmaneras como los docentes de hoy asumen sus compromisos de mediadores de lectura de los textos de su disciplina; en ese

intento sera propicio estimular el despertar de lo que aqu se ha defendido como conciencia constructivo-integrativaque ira

ms all de los mbitos conceptual y procedimental, hasta instalarse en el actitudinal. De hecho, iniciar por una transposicin

didctica de los niveles de representacin, visible en los talleres, conversatorios, ejercicios y tareas que el docente proponga

desde el aula sera un paso importante en procura de dicho estado de conciencia, gracias al cual sea posible superar estos y


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otros lecto-mitosque cobran vida en la escuela. Desde propuestas de intervencin que los enfrenten, podra hacerse realidad

aquella sentencia de Bronckart (2007: 98), imprescindible para la consolidacin de una didctica de la lengua: toda

metodologa es tambin una opcin epistemolgica, lo que en contextos de aula se traducira en que detrs de toda

actuacin docente debe advertirse un respaldo terico;al fin y al cabo, la didctica, en su calidad de utopa indispensable

desde el pensamiento de Bronckart y Schnewly (1996), sera, ante todo, teora en accin.

Referencias bibliogrficas

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