Los manuales escolares españoles deHistoriaRAFAEL VALLS

Universitat de Valencia

Los manuales escolares, tan familiares por unaparte, en cuanto que todos tenemos algún tipo deconocimientos sobre los mismos, siguen siendo,por lo general, unos casi perfectos desconocidospor lo que se refiere a su estudio sistemático.

Es bastante evidente que los manualesescolares son solo una parte de aquello queacontece o ha acontecido en el interior de unaclase de historia o de otra materia escolar, perotambién es igualmente patente que los manualesnos proporcionan una información mucho másexhaustiva que algunas de las otras fuentesdisponibles en relación con lo que ha sido laenseñanza preuniversitaria de la historia, que es ala que me referiré en esta ocasión.

Los escasos tratados sobre la didáctica o laenseñanza de la historia, como estudiosbásicamente teóricos, no nos aclaran consuficiente precisión la situación de la historiaenseñada en un momento determinado, especial-mente si nos referimos a épocas anteriores a losaños 70 de nuestro siglo.

Los casi inexistentes testimonios personales,tanto desde la perspectiva docente como de ladiscente, tampoco nos ilustran mucho sobre laforma y características de la cuestión aquíabordada.

Los informes de la inspección no suelendetenerse en este aspecto concreto. Tampocodisponemos, como sí que ocurre, por ejemplo enFrancia, de colecciones suficientementerepresentativas de los cuadernos de clase ni de losexámenes de los alumnos (sea del final de laprimaria; de los exámenes de ingreso en lasecundaria; de las "reválidas" al final de los dosciclos de la secundaria o de las pruebas previas alacceso a la enseñanza superior) (1).

El recurso a los programas o cuestionariosoficiales de una materia como la historia esciertamente una primera aproximación muy útil,pero no suficiente en cuanto que los mismosprogramas admiten tratamientos bastantediversificados, tal como se comprueba al analizardetalladamente los manuales concretos

desarrollados a partir de unos mismoscuestionarios.

El estudio de los manuales escolares permitetambién aproximaciones a áreas de investigaciónbastante diversificadas. Entre las no directamentevinculadas con su vertiente explicitamente escolaro didáctica se pueden citar las siguientes (a títulode inventario inicial, pues en nuestro pais todoeste trabajo, salvo alguna esporádica excepción,aun está a la espera de ser realizado):

-el estudio de una actividad económica-editorial nada despreciable en la misma medida enque se fue ampliando la generalización real de laenseñanza primaria y secundaria.

-el análisis sociológico-cultural del varianteconjunto de autores de estos manuales, que ha idotransformándose y que presenta característicasbastante diversas en función de cada una de lasdiferentes épocas que se estudie.

-a través de la valoración administrativarecibida por los manuales (censurados, declaradosde mérito o simplemente aceptados) podemosconocer la mayor o menor aceptación oficial delos mismos y de las interpretaciones historio-gráficas y actitudes ideológicas subyacentes.

-esta valoración oficial puede ser contrastadacon su aceptación real en los centros de enseñanzapúblicos o privado-religiosos, tanto a través delconocimiento del grado y amplitud de su difusiónglobal como a partir de su utilización concreta enun número determinado de centros.

-la anterior presencia concreta de los manualesen un número determinado de centros puede sercomplementada con la de su mas o menosprolongada vigencia temporal, lo que tambiénpuede mostrarnos el mayor o menor grado derenovación de los manuales, tanto en su textoescrito como en sus elementos paratextuales(títulos y divisiones; distintos tipos de letrasutilizados; ilustraciones; maquetación; esquemas;etc).

Desde una perspectiva ya más directamentevinculada a la didáctica de la historia,estosmanuales escolares nos permiten aproximaciones

(1) Caspard, P. (dir): Travaux d'éléves. Pour une Izistoire des petformances sco1aires et de leur évaluation, 1720-1830.

Paris, INRP,1 990.

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relacionadas con:-la mayor o menor proximidad relativa de los

manuales con la historia investigadacoetáneamente y su correlativo grado dedependencia o autonomía respecto de lascorrientes historiográficas preponderantes en

cada época.-la mayor o menor correspondencia existente

entre las propuestas didácticas teóricas existentesen un momento determinado y los manuales omateriales escolares publicados, sea por lospropios autores de las propuestas generales, seapor otros autores relacionados con las mismas.

-la finalidad primordial asignada a laenseñanza de la historia en la enseñanza primariay secundaria, así como la forma de entender elproceso de enseñanza y de aprendizaje, que tienentambién su correlato en la forma externa deorganizar el contenido de los manuales. Unmanual de historia versificado o con la formaprototípica de un catecismo, mediante el sistemade preguntas y respuestas explícitas y cerradas,supone una concepción didáctica muy diferente ala de un manual expositivo "clásico". Ambasconcepciones didácticas difieren, a su vez, de lade un manual altamente complejo en sudisposición "paratextual" como lo son muchos delos actuales manuales escolares, conmaquetaciones que introducen informacionesparalelas, no siempre unificadas, y que exigen unaprendizaje no sencillo para su adecuado manejo.

-las reiteradas polémicas a propósito de laconveniencia o perversidad de la utilización de losmanuales escolares, aunque éste sea un debate aveces muy impreciso respecto del tipo demanuales a los que está referido, pero que estambién un síntoma muy patente de unacontinuada discusión, que aún hoy no parecehaber llegado a una clarificación suficiente.

Un problema presente de forma reiterada, quetampoco puede considerarse suficientementeaclarado, es el de en qué manera los manuales dehistoria condicionan o influyen tanto en elimaginario individual del alumno como en el de la

creación de una memoria pública o colectiva y deunos estereotipos culturales. Esta es una cuestiónmuy debatida, en la que los historiadores, en miopinión, han tendido a valorar en exceso laaportación de la historia enseriada. Aún muchomás la han sobreestimado los poderes públicos ylas administraciones educativas, al menos por loque se puede deducir de su continuada atención

respecto a la generación y control de la imagen delpasado. Científicamente, sin embargo, esteproblema aún está sólo planteado, sin unarespuesta debidamente comprobada y contrastada.Yo no entraré ahora en esta problemática.Considero que puede ser suficiente, en estaocasión, el aceptar que los manuales son unelemento más, un "lugar de la memoria" más, quecontribuye a la formación, y puede quetransformación, de tales estereotipos, al menos porlo que se refiere a épocas pasadas. Esta situaciónpretérita se ha modificado de forma profunda en laactualidad, a partir de la presencia de los mediosmasivos de comunicación, de la televisiónespecialmente. También los actuales manualespretenden ser menos directamente adoctrinadores,aunque esto último no signifique, obviamente, queno estén impregnados de las ideologías yvaloraciones más o menos hegemónicas delmomento ni que su "adoctrinamiento" haya dejadode estar presente, aunque se haya hecho más sutily más difícil de ser percibido o reconocido (2).

He dividido mi exposición en cuatro fases oetapas históricas que considero que recogen consuficiente precisión los principales cambiosexperimentados por los manuales escolaresespañoles de historia.

Primera fase: la creación del "códigodisciplinar" (1836-1890)

Con la progresiva configuración de unaenseñanza reglada en la España de la primeramitad del siglo XIX y la inclusión en la misma dela historia, aparece la necesidad de crear unosprogramas y unos manuales que los desarrollen.Los modelos de manuales escolares preexistentes,muchas veces de proveniencia francesa y decaracter básicamente religioso-catequístico, sonlos que van a servir inicialmente de pauta. Se daen ellos una combinación entre providencialismo,herencia de la anterior historiografía, y nacio-nalismo, nueva aportación de la historiografíaliberal que se estaba gestando. La modalidadexpositiva externa adoptada por estos manuales esfrecuentemente la de la forma catequística depreguntas y respuestas, que se acompaña, tambiéna menudo, de breves introducciones o deresúmenes versificados para facilitar su posteriormemorización (modelo acuñado por el Padre Islaa finales del siglo XVIII y posteriormenteutilizado, entre otros, por A. Gómez Ranera y R.Díaz de Rueda) (3). Hay casos en que incluso se

(2) Para un análisis detallado de gran parte de las cuestiones relacionadas con el estudio de los manuales escolares

puede ser muy útil la obra de A. Choppin: Les manuels scolaires: histoire et actualité. Paris, Hachette, 1992.

(3) Las obras citadas son las de A. Gómez Ranera: Compendio de historia de España... Madrid, Gómez Fuentenebro,

1838 y la de R. Diaz de Rueda: La escuela de instrucción primaria... Valladolid, Vda. de Roldán, 1845.

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versifica el conjunto del manual (4) .En esta primera generación de autores-

configuradores del código disciplinar de lahistoria enseñada ya se da una ciertapreponderancia de los recién creados catedráticosde instituto (47%), acompañados a distancia porlos profesores de Universidad (8%) o deMagisterio (5%). A este grupo se le añade unamplio abanico de otros profesionales(periodistas, eclesiásticos, militares y abogados),que suponen un porcentaje próximo al 17 porciento. El resto son autores de los que aún hoydesconocemos su profesión (5).

Durante esta primera fase se pasaráprogresivamente de un enfoque de la historiaenseñada destinado a la consecución de la virtud(magistra vitae), resto de la visión tradicional dela historiografía anterior, a la de una historiainteresada en la configuración de una "clasemedia" nacionalizada, con la pretensión de queésta se convierta en el soporte de la nueva naciónliberal. Igualmente se transitará de una historiaentendida como fuente de distinción social a unahistoria potencializadora de la memoria nacional ypatriótica.

La conexión de esta historia enseñada con lahistoria "sabia" se realiza fundamentalmente apartir de la copia casi literal de las grandes obrasde referencia: la historia general de España deljesuita Mariana, o las más coetáneas del liberalModesto Lafuente (1860) o del tradicionalistaVíctor Gerbhadt. No será hasta finales de siglocuando estas referencias, en forma de citas,pasarán a pie de página, junto con otras referidas alas nuevas aportaciones historiográficas, y seacompañarán con una bibliografía selecta en laspáginas finales del manual.

Los manuales escolares de historia de España ouniversal publicados en este periodo (básicamentedestinados a la educación secundaria, pues hasta1900 no se incluyó la historia como materia deestudio en el conjunto de la primaria) sonaproximadamente unos 400, que se reparten, apartes casi iguales, entre los de historia de Españay los de historia universal. En este número seincluyen las sucesivas reediciones, muchas vecesrenovadas y aumentadas, de estos manuales y nosólo su primera edición.

Estos manuales presentan unas característicasparatextuales bastante semejantes. Por una parte,la exposición está dividida en cierto número delecciones, introducidas con un título normalmentecorrepondiente al de un monarca. Las fechas delos acontecimientos narrados suelen estar sacadasdel texto y resaltadas en los margenes del mismo.Estos manuales están desprovistos de ilustracionesen su casi totalidad.

El grado de difusión de estos manuales esbastante reducido, en su gran mayoría, pues, apartir de 1868, son los propios catedráticos dehistoria quienes deciden el manual que se utilizaráen los institutos en los que ellos desarrollan ladocencia. Aquellos catedráticos que no redactaronningún manual son los que fueron "acosados" porsus propios colegas de profesión para que optasenpor alguno de los existentes en el mercado, acambio de beneficiarse de los descuentos y pagosprometidos por los autores (6). Consecuen-temente, muchas de las editoriales en las que sepublicaron estos manuales de la primera fasefueron de escasa importancia y se encontraban enlas capitales de provincia donde se ubicaban, en sucasi totalidad, los institutos de bachillerato. Sólo afinales de esta primera etapa comienzan a destacaralgunas editoriales en Madrid y Barcelona:Gómez Fuentenebro y Hernando en la primera yBastinos y la Librería-Tipografía Católica en lasegunda. Las tiradas más frecuentes, por lo quehoy sabemos, se situan entre los 200 y los 500ejemplares. Sólo algunos de estos manuales seutilizaron en 10 o mas centros simultaneamente.Aquello que llama más la atención es la granlongevidad de algunos de estos manuales, que sesiguen publicando a lo largo de más de 50 años(por ejemplo, las obras de Manuel Ibo Alfaro,Fernando de Castro o Alejandro Gómez Ranera, aveces incluso retocadas o renovadas por susdescendientes o herederos).

Segunda fase: la reformulaciónpositivista y europeista del "código

disciplinar" (1880-1939):Esta fase podría, a su vez, desglosarse en

diversas etapas más o menos vinculadas a losavatares políticos, pero hemos preferido mostrar elefecto de progresión que se da en su conjunto,

(4) Ortiz de Pinedo, D.: Historia de España en verso. Madrid, 1882, 20 edición. En el dictamen del Consejo deInstrucción que le acompaña se dice expresamente que "reune el atractivo de la métrica para que sea más fácil laenseñanza en la misma" (p. 4). Lo mismo ocurre con la obra de Pio del Castillo: Lecciones en verso de la historia de

España. Lérida, Tip. José So1,1860.(5) Peiro, Ignacio: "La difusión del libro de texto: autores y manuales de historia en los institutos del siglo XIX" enDidáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n° 7, 1993, p. 41.

(6) Peiró, Ignacio: El mundo erudito de Gabriel Llabrés y Quintana. Palma,1992. Gran parte de las cartas conservadasen el actual archivo perteneciente a este catedrático de Instituto, que no redactó ningún manual, están relacionadas conlas presiones y sugerencias ejercidas por sus colegas para que adoptase los manuales por ellos escritos.

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partiendo desde sus primeras formulaciones en lasdécadas finales del XIX para llegar a suplasmación más plena a lo largo de las tresprimeras del XX.

Muchas nuevas cuestiones se plantean en estafase. De entre las mismas se puede destacar comomás relevantes las siguientes:

-la formulación de nuevas finalidades de lahistoria enseñada en los niveles preuniversitariosy la consiguiente relegitimización de la misma;

-la inclusión de la historia como materiaescolar en todos los niveles y grados de laenseñanza preuniversitaria;

-la aparición de una nueva serie de autores demanuales y de algunos teóricos de la didáctica dela historia;

-la incorporación de la corriente positivista dela historia "sabia" a la historia enseriada;

-la confrontación ideológica entre una corrienteliberal-reformista y otra católica,ahora máspatente y organizada;

-la incorporación de las nuevas tecnologíastipográficas en los manuales escolares,especialmente de las ilustraciones;

-un debate más abierto, y no siempreunidimensional, entre los defensores y losdetractores de los manuales escolares;

-el afianzamiento de algunas "grandeseditoriales" especializadas en los manualesescolares;

-la implantación del manual único en elbachillerato, aunque ésta sólo durase unos pocosaños (1928-1931).

En 1891, Rafael Altamira publicaba, en formade libro y con el título de "la enseñanza de lahistoria", las conferencias que había dado duranteel curso anterior en el Museo Pedagógico. Lapretensión fundamental de su escrito era la defundamentar una "nueva legitimación " de lahistoria enseñada, introduciendo en ella lasaportaciones científicas de la historiografíapositivista y una nueva dimensión social y culturalde la historia, la denominada historia "interna" ode la civilización. En esta obra, que fue reeditadacuatro años más tarde con abundantesampliaciones, se reseñaba, por una parte, lascaracterísticas de la historia enseriada en losprincipales países europeos y en Estados Unidos.Por otra, se hacía una amplia consideración de lasaportaciones principales de la "nueva" historiapositivista. Se pasaba a exponer, posteriormente,las repercusiones de este nuevo paradigmahistoriográfico sobre la historia enseñada, tantorespecto de sus finalidades educativas como de lascaracterísticas de los materiales o recursos que

debian de usarse en los centros de enseñanza. Delos manuales escolares al uso, Rafael Altamiradestacaba "dos gravísimos inconvenientes: 1°, serpor lo común obra de tercera o cuarta mano,escrita deprisa, sin escrúpulo y con fin comercial,más bien que científico; 2°, el carácter dogmático,cerrado y seco con que pretende contestar a laspreguntas del programa. Añádase a estas dosfaltas, la de ceñirse, según el concepto antiguo, alos hechos externos de la vida política, y se tendráretratado el carácter de ese medio de enseñanza,tal como ha sido hasta nuestros dias". Añadía acontinuación: "La primera novedad exigida, portanto, es que los manuales comprendan la 'historiade la civilizacion'... por otra parte, la función deltexto o manual, dadas las condiciones queimprime a la enseñanza el moderno método activoe inductivo, ha variado esencialmente. En losprocedimientos tradicionales, el libro lo era todo yaprenderlo de memoria la misión del alumno. Hoydía,e1 libro no es el objeto ni el fin de laenseñanza, sino meramente un auxiliar, cuyo valorestriba en suprimir los farragosos apuntes de claseque tanto molestan al alumno, y en ofrecer a esteun lugar de referencia para ciertos pormenores(fechas, nombres, números) que es difícil y aúninútil confiar a la memoria". (7)

La principal aportación de Altamira, por lo querespecta a la función de la historia enseñada, es lade considerarla educadora de la inteligencia,mediante el rigor de la investigación histórica ysus exigencias científicas y críticas, sin excluir porello su tradicional papel de formadora de laconciencia-memoria nacional. En la formulaciónde Altamira, la historia no sólo da conocimientodel espíritu y de la conducta de los hombres, sinoque igual que las matemáticas, pero de un modomás real y concreto, educa la inteligencia en unrigor de juicio y en un cúmulo de exigenciascríticas que no pueden menos de potenciar lareflexión sobre cualquier orden a que luego sededique la actividad de los alumnos.

La preocupación por la actualización científicade los textos escolares y por su rigor científico ycrítico, defendida por Altamira, ya habiacomenzado a tomar cuerpo en algunos de loscreadores de los nuevos manuales de finales delsiglo XIX. Autores liberal-progresistas comoAlfonso Moreno Espinosa, Manuel Sales y Ferré oManuel Zabala Urdániz son un buen ejemplo tantode este nuevo tipo de profesor- investigador comode esta historiografía escolar positivista, quemuestra sus nuevos y más fundamentadosconocimientos, como antes dijimos, en las notas apie de página y en la construcción de un discurso

(7) Altamira, R.: La enseñanza de la historia. Madrid, Fortanet, 1891, pp. 146-147.

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más argumentado y razonado. Frente al anteriordiscurso retórico y cerrado, ahora se manifiesta,por una parte, las recientes aportaciones de laarqueología y de la prehistoria. Por otra, inclusocon cierta frecuencia, se deja constancia de lasgrandes lagunas documentales e interpretativas dela historiografía persistentes en el momento deredacción de estos manuales y, coherentemente,del carácter provisional y no definitivo de lasconclusiones establecidas.

En las primeras décadas del siglo XX, esteintento de crear manuales más adecuados a lasituación coetánea de la historiografía "sabia" tuvosus continuadores en autores tales como PedroAguado Bleye, Rafael Ballester, AntonioBallesteros o J. F. Yela Utrilla. A sus manualeshay que añadir aquellos otros que son producto delas traducciones de los manuales de algunos de losgrandes historiadores franceses (E. Lavisse,Seignobos o Malet), tan admirados por Altamiray sus discípulos como por el conjunto dehistoriadores y educadores integrados dentro de laInstitución Libre de Enseñanza.

Estas innovaciones afectaron también a algunosde los autores más representativos de laproduccion escolar dirigida a los alumnos de laescuela privada-religiosa: el caso del jesuita RuizAmado puede servir de ejemplo de esta linea másrigorosa y científica dentro de la enseñanzaprivada. Sin embargo, manuales escolares comolos de la editorial F.T.D., los de las EscuelasCristianas de Madrid, los de María Auxiliadora deSevilla o algunos de la Libreria Religiosa deBarcelona tienen un marcado carácter ideológicoy muestran posiciones muy alejadas, y a vecesmanifiestamente contrarias, respecto de lasinnovaciones historiográficas, especialmente delas relacionadas con el proceso de hominización ocon las valoraciones de la aportación cultural de laIglesia Católica.

Durante esta fase perduran bastantes de laspequeñas editoriales anteriores, pero cada vez seva configurando con mayor precisión un pequeñogrupo de editoriales prioritariamente dedicadas ala edición escolar, especialmente a la destinada ala educación primaria. Entre las principales, apartede algunas de las religiosas precitadas, cabedestacar las editoriales madrileñas de Calleja yMagisterio Español, junto con las de Hernando y

Gómez Fuentenebro, que ya tenían granimportancia en la fase anterior, así como lascatalanas de Bastinos, Dalmau Carles y Salvatella.

La introducción de las imágenes en losmanuales escolares, a partir de 1900, fue una delas principales variantes que se hizo presente en elparatexto de esta etapa. Las imágenes de losmanuales de la enseñanza primaria son, casiexclusivamente, grabados realizados de maneraespecífica para el uso de las distintas casaseditoriales. En su mayoría representan retratos delos "héroes nacionales". Otra parte importante desus imágenes se dedica a las escenas bélicas, enlas que vuelven a aparecer normalmente losmismos personajes de los retratos, pero ahora enel desarrollo de sus gestas. Estos últimos grabadosse inspiran de forma frecuente en los cuadros másconocidos de la pintura histórica de la segundamitad del siglo XIX. En su conjunto, salvo algunaexcepción como la del pequeño manual realizadoen 1930 por la Real Academia de la Historia, sonimágenes que habría que considerar comofundamentalmente "ilustrativas", al estardesprovistas de una posible validez documental deno ser, en sentido amplio, como fuentessecundarias, fruto de interpretaciones artísticascronológicamente posteriores. La carencia decomentarios adecuados a tales imágenes inten-sifica aún más su carácter "decorativo".

El panorama descrito anteriormente cambiaparcialmente en relación con las imágenesutilizadas en la enseñanza secundaria. En estenivel educativo, las imágenes son mayorita-riamente coetáneas, aunque también existenalgunos manuales en que no se da esta condición yque repiten las características de los manuales dela escuela primaria. La preocupación por utilizarlas imagenes como "documentos" apareceperfectamente explicitada en las introducciones dealgunos de estos manuales: "En cuanto a lasilustraciones, como éstas no obedecen a un findecorativo, sino a que sean complementodocumental del texto, he puesto singular empeñoen su autenticidad..." (8). El autor de estaafirmación reflejaba con total claridad las nuevaspreocupaciones didácticas, provenientes de lasrecomendaciones hechas por Altamira, que habíanido penetrando en algunos grupos minoritariosrelacionados con la educación española (9). Esta

(8) La cita proviene del prólogo (p. 11) del manual de Rafael Ballester: Clio. Iniciación al estudio de la historia.Barcelona, 1924 (3 edición), 2 vols. El mismo interés y preocupacion mostraba este autor en su Curso de historia de

España también editado en Barcelona y en el mismo año. En su misma portada se destaca que este manual contiene"fotograbados de fuentes históricas auténticas (monumentos, obras de arte, retratos, etc)".(9) Su preocupación fundamental fue la de superar una enseñanza de la historia basada en los "héroes" individualessustituyéndola por "una imagen íntegra y orgánica de la vida española y no sólo de su actividad política, como era uso

corriente" (R. Altamira, Manual de historia de España. Madrid, Aguilar, 1934, p. 10). En su ya citada obra La

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misma preocupación por el uso adecuado de lasimágenes estuvo presente en los manuales"únicos" de historia publicados en 1928, tanto enel redactado por J. F. Yela Utrilla como en el deC. Pellegero (10).

Los años de la II República, en los que loscambios políticos y sociales fueron muy intensosy en los que hubo una profunda preocupación porlograr un gran incremento de la escolarización, noprodujeron grandes variaciones respecto de laetapa anterior en el campo específico de losmanuales escolares. Su breve duración dificultó lacreación de nuevos manuales y se siguióutilizando, en su mayor parte, los ya preexistentes.

Por lo que se refiere a los manuales de laenseñanza primaria los cambios son inexistentesen aquéllos que persisten en el tratamientotradicional de la historia de España. Sí que se dancambios muy profundos en algunos de los pocosmanuales que, separándose de la anterior lineacronológico-heroico-individualista, presentan unprograma y un enfoque temático muy distinto,centrado en el desarrollo de nuevos núcleos deatención, distintos a los establecidos por lahistoriografía de las "historias generales" (11).

Los escasos manuales de enseñanza secundariacuyas primeras ediciones corresponden a estosaños republicanos siguen las pautas de la etapaanterior. Mayoritariamente utilizan imágenescoetáneas, pero escasamente catalogadas y sinapenas ningún comentario. En otras ocasiones, apesar del uso casi exclusivo de imágenescoetáneas, se introducen también, sobre todo en loreferido a las edades antigua y altomedieval,retratos puramente imaginarios y sin ningunafunción documental. Igualmente se utilizanrepresentaciones procedentes de la pinturahistórica sin destacar el anacronismo de lasmismas y, por tanto, el matizado uso"documental" que de ellas pudiera hacerse.

Tercera fase: la regresión a lasformulaciones catolico-patrióticas del

"codigo disciplinar" (1939-1970):La estrategia educativa del Nuevo Estado

comenzó a diseñarse ya desde 1938, un año antes

del final de la guerra civil española. Fue en esteario cuando se estableció el primer plan deestudios de la enseñanza secundaria y cuandoaparecieron los primeros manuales escolares dehistoria, fruto del encargo directo del nuevoEstado franquista. A este propósito obedecen tantolos dos manuales del falangista Instituto deEspaña como el de J. Ma Pemán, que pese a suinicial propósito de convertirse en manuales"únicos", a mediados de 1938, no lo lograron porla oposición de los representantes de la Iglesiacatólica española y de las editorialesespecializadas en materiales escolares.

La finalidad fundamental del nuevoordenamiento escolar era la de establecer unaruptura radical con la anterior orientaciónpositivista-reformista y con lo que de más abiertoy progresista didácticamente se había realizado enla fase previa, enlazando, a su vez, con la vertienteeducativa católica más tradicional y anti-liberalpreexistente. Los manuales "nuevos" de lasdistintas editoriales españolas no comenzaron aproducirse hasta un año después. Se puedeafirmar, aunque sea de forma simplificadora, quelas pequeñas variantes que lentamente fueronapareciendo en los manuales del franquismo a lolargo de las décadas de 1950 y de 1960 sonescasamente significativas hasta 1970. Hayalgunas excepciones, pero es en la última fechaindicada cuando estos cambios se hicieron ya másdirectamente patentes, coincidiendo con laaprobación de la Ley General de Educación de1970. A las editoriales más características delprimer franquismo (Hijos de Santiago Rodríguez,Mirión, Edelvives, Dalmau Carles, Bruño, ElMagisterio Español, S. M., etc) se fueron uniendootras más recientes que lograron imponerse sobrelas anteriores a partir de los años 70 (Santillana,Anaya,Vicens Vives, ECIR, Teide, entre lasprincipales).

Uno de los autores de manuales de historia másrepresentativo de la primera década delfranquismo, Agustín Serrano de Haro, escribía enel prólogo a su libro del primer grado de Historia:"..el logro de esto (el amor a la Patria) loconsideramos tan trascendental, que con que,

enseñanza de la historia, Altamira ya se quejaba de los problemas, en aquel momento debidos a motivos técnicos, perotambién de tipo pedagógico, de poder utilizar imágenes con valor documental: "La principal dificultad consiste enobtener que los dibujos reunan, a un tiempo, condiciones de belleza artística y de fidelidad histórica. Para lograr loprimero se ha pensado en utilizar los cuadros de los grandes pintores, medio que sólo en parte resuelve el problema, yaque aquellos no alcanzan a todas las épocas ni a todos los hechos culminantes, ni siempre guardan la debida fidelidadarqueológica..." (p.189-190).(10) Yela Utrilla, J. F.: Historia de la civilización española en sus relaciones con la universal. Madrid, Edición Oficial,1928. Y Pellegero, C.: Nociones generales de historia universal. Madrid, Edición Oficial, 1928.(11) Un ejemplo de esta nueva orientación son los manuales de Daniel González Linacero: Mi primer libro de historia.Palencia, A. Aguado, 1933, e Historia. Mi segundo libro. Palencia, A. Aguado, 1934. Ambos están más próximos a los"libros de lectura" de los años veinte que a los manuales de historia más usuales.

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después de leer este libro, quede a los niños en elalma un halo de emoción, un estremecimiento deheroismo, un ansia -vaga o concreta- de virtud,

nos damos por satisfechos...Queremos queempiecen a oir los nombres ejemplares y lasgestas heróicas; que las cosas de Dios y de Españaentren, como sal de bendición, en la levaduragerminal de su conciencia. Mas no precisamente

para que 'sepan'. Todo no ha de consistir en

saber... lo que importa es que la lección cale hastalo hondo y deje las entrañas temblando deemoción". A esta descripción de la "tradicional"finalidad fundamental encomendada a laenseñanza de la historia y su rechazo del rigorcrítico del conocimiento histórico, su autoradjuntaba, en las lineas posteriores, una solarecomendación didáctica para los maestros: "amatú mucho a España y encontrarás recursosinfinitos para enseriar a los niños a que la amen"(12).

Para la consecución de estos fines, elfranquismo no dudó en aplicar todas las medidaspertinentes. En primer lugar, confeccionó unosprogramas escolares en los que las valoraciones ysignificado de cada época, situación o personajehistórico estaban unívocamente establecidos.Valgan como ejemplo, entre otros muchos, lossiguientes:

-" El Cid: prototipo del caballero cristianoheroico español".

-"Siglos XV-XVI: formación de las grandesnacionalidades. Pureza moral de la nacionalidadespañola, fiel continuadora del espiritu católico dela Cristiandad medieval. La reforma protestante:bajo su apariencia moral y puritana, su fondo derevolución ególatra y de racionalismo disolvente".

-"Siglo XVIII: desvio de la política españolistapor las influencias francesas, el enciclopedismo yla infiltración de la masonería a través de losMinistros, a pesar del catolicismo de nuestrosReyes".

-"Guerra de la Independencia: su sentidoespañol, antiexótico, tradicional, católico ymonárquico".

-"La II República española: los pseudo-intelectuales ambiciosos y despechados, lamasoneria y los financieros judios internacionaleshacen caer la monarquía. La Segunda República:sentido anti-católico, antimilitarista y anti-españolista; sus desastres, sus desordenes, suscrímenes" (13).

Para lograr un estricto cumplimiento de estasdisposiciones, el franquismo dispuso que todo

manual escolar debía de contar con la aprobaciónministerial y con el "nihil obstat" de lasautoridades eclesiásticas. Esta disposición habíasido precedida de otra que ordenaba que lasbibliotecas escolares fuesen expurgadas de todasaquellas publicaciones que no respondiesen a "lossantos principios de la religión y de la moralcristiana, y que exalten con sus propios ejemplosel patriotismo de la niñez". De todas estas obrasno debía de quedar "ni vestigios de las mismas".

El cuadro se completaba con una depuración

de todo el profesorado ya que "en todos susgrados y cada vez con más raras excepciones haestado influido y casi monopolizado porideologías e instituciones disolventes, en abiertaoposición, con el genio y tradición nacional". Conesta medida se pretendia "extirpar, de raíz, esasfalsas doctrinas que, con sus apóstoles, han sidolos principales factores de la trágica situación aque fue llevada nuestra patria". Su parcialsustitución por un nuevo profesorado,íntegramente adicto al "Nuevo Estado", tambiénfue planeada con total precisión mediante las"oposiciones patrióticas".

El esquema ideológico subyacente a la historiaenseñada, establecido en los primeros años delfranquismo, se mantuvo plenamente vigente en lasdos primeras décadas del mismo y perduró en sumayor parte hasta la muerte del dictador(excepción hecha de la vertiente más "impe-rialista" de su interpretación de la historiaespañola, que comenzó a disminuir a partir delnuevo plan de bachillerato de 1953). En síntesis,este esquema es el siguiente:

La patria española se constituye a partir del"espiritu" religioso católico y no por la voluntadde sus ciudadanos. La identificación entre españoly católico es la "esencia" de la historia española.La negación de lo católico es la negación de loespañol, que, a su vez, se identifica plenamentecon lo que ha sido España en los siglos XV, XVIy XVII: defensora de la "catolicidad" y creadorade un imperio basado en la fe católica. Todoaquello que no se identifique con lo católico esanti-español (tanto si proviene del interior de laPenínsula Ibérica como si proviene delextranjero), aunque lo anti-español seafundamentalmente lo extranjero, que trata deoponerse a la misión universal-católica de Españapor intereses "materiales, comerciales yfinancieros". La lucha entre el bien (lo católico yespañol) y el mal (lo francés y, por extensión, loextranjero, lo materialista, lo liberal, etc.) cuenta

(12) Serrano de Haro, A.: Yo soy español. El libro de primer grado de historia. Madrid, Editorial Escuela Española

1943, p. 6.(13) B.O.E., 14-4-39 (Cuestionario oficial de historia para los cursos de bachillerato).

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en España con unos cómplices del mal que,renunciando a su ser españoles, actuanfavoreciendo la destrucción de la propia esenciade España, aunque enmascaren esta finalidad conunas formulaciones en las que se declare que supretensión es la de mejorar las condicionesculturales, sociales, económicas y políticas deEspaña. Ellos son la anti-España, ya que niegan suesencia, su ser católica. Esta labor histórica es ladel Nuevo Estado y la de su líder carismático,Francisco Franco, que, basándose en lo "tradi-cional", asume lo nuevo, para crear una nuevaEspaña, fiel reflejo de la España eterna.

El monolitismo ideológico impuesto por ladictadura franquista hizo que de los manualesanteriores sólo sobreviviesen, casi exclusi-vamente, los más marcadamente tradicional-católicos y que aún éstos introdujesen modifi-caciones. Fueron retirados de la circulación lamayor parte de los manuales más innovadores yprogresistas. A lo largo de los años cuarenta hizosu aparición una nueva serie de autores, en sumayoria poco interesantes y muy reiterativos,tanto desde un punto de vista historiográfico comodidáctico.

Por lo que respecta a las imágenes presentes enlos manuales escolares, éstas se asemejan bastantea las utilizadas en la etapa 1900-1930, aunquepresentan algunas variantes. En primer lugar, losanteriores grabados (sea de personajes o deescenas celebres) se convierten ahora en dibujosmucho más simplificados, especialmente en losmanuales de la enseñanza primaria. Son dibujosmuy esquemáticos, sin ninguna posible funcióndocumental y sí con una clara voluntad ilustrativay "emotiva". Hay también una explicita voluntadde suprimir los escasos intentos previos deintroducir un tipo de historia de la "civilización"menos centrado en las "glorias nacionales",volviendo a ser la exaltación patriótica y elheroismo el objetivo fundamental de este estudiode la historia.

Los manuales de la enseñanza secundaria, apesar de que algunos participen de lascaracterísticas antes descritas, presentanocasionalmente algunas variantes. En primerlugar, existe un grupo de manuales en los que, talcomo ocurría en la etapa 1900-1930, aunquepredominen los retratos imaginarios, también sereproducen tanto escenas provenientes de lapintura histórica de la segunda mitad del sigloXIX como imágenes coetáneas de los temastratados. En prácticamente ningún caso estasimágenes están comentadas, pero se aprecia yaalgún deseo por parte de los autores de concedercierto estatuto de "documento" a una parte de lasimágenes utilizadas. En segundo lugar,existe un

pequeño grupo de manuales que, contrariamente ala casi generalidad de los mismos, sí que muestranuna clara preocupación por convertir las imágenesutilizadas en autenticos "documentos". El casomás patente de este muy reducido grupo deautores lo representa el manual de los J. VicensVives y S. Sobrequés. La mayoría de las imágenesde este manual aparecen normalmente catalogadasde forma somera y con comentarios más o menosbreves sobre los personajes o escenas históricasrepresentadas, así como algunas referencias a loscódigos iconográficos utilizados en las imágenes.

Respecto a la manera en que estas imágenesson utilizadas en los manuales, especialmente enlos de la enseñanza secundaria, no existe una totaluniformidad ni tampoco un avance constantehacia la consideración de las imagenes como"documentos". Creo que esta última apreciaciónestá más en función de la mayor o menorpreparación historiográfico-científica de losautores de los manuales que de unasconsideraciones explícitamente relacionadas conrazonamientos de tipo didáctico-pedagógico. Secomprueba también que aquellas editoriales queya tenian elaborados sus manuales en decadasanteriores fueron más reacias a introducir nuevasvariantes icónicas (por ejemplo, Edelvives). Hayocasiones en las que un mismo manual, por elcontrario, sí que experimenta cambios en suaspecto paratextual en un margen no muy ampliode años: se pasa de unas imágenes introducidasdentro del texto y sin apenas comentarios a otrasseparadas del mismo (agrupadas en hojasindependientes) y con comentarios más extensos.En estas ocasiones, además, se pasa de un usomayoritario de imágenes procedentes de la pinturahistórica de la segunda mitad del siglo XIX al usocasi exclusivo de imágenes coetáneas, aunqueéstas sean mayoritariamente aquellas creadas porlos grandes artistas españoles o europeos dedistintas épocas.

Hasta 1960 es muy infrecuente el uso del coloren las imágenes. A partir de esta fecha comienzana introducirse "ilustraciones" bicolores que secompaginan con otras imágenes, éstas más"documentales", en blanco y negro y que estánagrupadas en hojas separadas y no incluidasdentro del propio texto escrito. Poco después sepasará a la tricromía y ya finalmente, a partir definales de la década de 1960, a unasreproducciones bastante fidedignas respecto de loscolores propios de las imágenes reproducidas.

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Cuarta fase: la búsqueda de un nuevo

"código disciplinar" y las desavenencias en

su concreción (1975-1990):

A partir de 1975 se inicia en España una etapaen que los cambios políticos vienen a sancionarunas transformaciones igualmente profundas quese habían venido gestando ya desde algunos añosantes en la sociedad española. Refiriéndonos soloal ámbito educativo, y dentro del mismo a lahistoria enseriada en la educación pre-universitaria, ya se habían producido algunoscambios importantes en la enseñanza primaria apartir de 1970. Estos prosiguieron en 1975,coincidiendo con la muerte del dictador Franco,en la enseñanza secundaria. En este niveleducativo, en primer lugar, se formularon unosnuevos planes de estudio menos marcadamentecatólico-patrióticos y más en consonancia con unaorientación "tecnicista" de la educación. Ensegundo lugar, accedieron a la docencia unaconsiderable serie de nuevos profesores dehistoria que ya habían tenido la posibilidad deconocer otras orientaciones de la historiografíamás acordes con lo que se estaba haciendo enFrancia o Gran Bretaña. En tercer lugar, en losaños previos al final de la dictadura surgieron o sedesarrollaron algunas editoriales, ya previamentecitadas, que, conforme se iba afianzando lademocracia en España, fueron apostando por lacreación de nuevos manuales escolares. Pararealizar esta tarea optaron por reclutar sea aalgunos de los historiadores más prestigiosos delmomento (el caso de Julio Valdeón puede ser unmodelo de esta tendencia minoritaria), sea anuevos grupos de autores-profesores que síconocían lo que se estaba realizando en laenseñanza de la historia en los paises europeosmás inmediatos. Los cambios entre 1975 y 1980fueron realmente rápidos y, en cierto sentido,sorprendentes no sólo en los contenidos textualesde los manuales, sino también en gran parte de lasimagenes utilizadas en los mismos.

Los nuevos manuales dieron entrada a lahistoria económica y social que desde hacíaalgunos años se estaba desarrollando en lasuniversidades españolas. Aparecieron igualmentealgunos "grupos didácticos" (a partir de estasfechas, la mayoria de los nuevos manuales dehistoria comenzaron a estar firmados por uncolectivo de autores) que rompieron con elmodelo más narrativo-descriptivo de la enseñanzade la historia y plantearon una forma de la historiaenseñada más interpretativa (el grupo Germania oel grupo Cronos pueden servir de ejemplo) o másmetodológica (grupo 13-16). Algunas de laseditoriales más importantes dieron entrada,

aunque fuese de forma marginal respecto de losmanuales de estructura más "tradicional", a estasnuevas propuestas. Se iniciaba así un nuevocamino que no sólo divergía del modelofranquista, sino que también se separaba de suprecedente liberal, al menos por lo que respecta asu concreción en los manuales, ya que un númeroconsiderable de las pretendidamente nuevasformulaciones didácticas habían sido formuladaspreviamente por R. Altamira y algunos otros"regeneracionistas" de la Institución Libre deEnseñanza.

Con la preparación, discusión y puesta enmarcha de la Reforma Educativa en curso, laformulación y experimentación de nuevaspropuestas didácticas se ha incrementado en granmanera. Han proliferado abundantemente, sin quelos acuerdos alcanzados puedan considerarse aúncomo suficientemente clarificadores, los debatessobre las finalidades educativas de la historiaenseñada y sobre los posibles modelos didácticosmás adecuados y coherentes con los nuevos fineseducativos. Lo mismo ocurre con la discusiónsobre el grado de interdisciplinariedad requeridopor las nuevas demandas sociales, así como sobrela ponderación cuantitativa y cualitativa de loscontenidos conceptuales y de los procedimentaleso metodológicos.

Los inicialmente escasos "grupos didácticos"han aumentado considerablemente, tanto los quehan funcionado de una forma autónoma comoaquellos que han tenido responsabilidades másdirectamente vinculadas a las distintasadministraciones educativas del país. Losresultados de muchos de estos grupos, nuevos o yamás maduros, por lo que se refiere a nuevosmateriales de uso no restringido, está aún por very por valorar. Han sido las editoriales precitadaslas que, como corresponde a su mayor previsión yurgencia económica y comercial, han presentadoya nuevos manuales o han reactualizadoparcialmente aquellos de los que ya disponían,adecuándolos a las nuevas demandas adminis-trativas, al menos en su parte más externa y másterminológica.

Por lo que se refiere a las imágenes (muestra enparte de las transformaciones habidas, perotambién de las persistentes permanencias), loscambios se podrían resumir, aunque sea de formasimplificada, en los enumerados a continuación.En primer lugar, el uso ampliamente mayoritariode imagenes coetáneas, no sólo de lasconsideradas obras maestras de la cultura españolay occidental, sino también de imágenesprocedentes de la cultura popular o de la llamadacultura material. Unas y otras van acompañadasde una cierta catalogación y de unos comentarios

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más o menos extensos tendentes a reducir supolisemia y a lograr, por parte de los alumnos,alguna comprensión "documental" de las mismas.Sin embargo, y aunque parezca contradictorio conla anterior afirmación, las imagenes "fijas", esdecir, aquellas que aparecen de forma exclusivaen los manuales escolares, son las que reciben unamenor atención explicita en las introduccionesmetodológicas que ocasionalmente aparecen enlas primeras páginas de los manuales y en las quese suele explicitar el uso de los diversosdocumentos que se suministran en los manuales.Se hacen recomendaciones o se dan instruccionessobre cómo utilizar la gran cantidad de nuevosdocumentos que ahora forman parte de ladocumentación histórica incluida en los manualesescolares, pero con la exclusión de las imágenes.Así, por ejemplo, se explicita la metodologíapertinente para el análisis y estudio de los textoscoetáneos;se hace lo mismo con los mapashistóricos o los distintos tipos de gráficos; seestablecen las pautas para analizar críticamente lasnovelas, históricas o no. Lo mismo se hacerespecto de los films, pero, sorprendentemente, noaparecen recomendaciones expresas sobre el usode las imágenes, que, de nuevo y como síntomareiterativo, son definidas, sin que yo conozca, porel momento, ninguna excepción, como"ilustraciones". Estas últimas constataciones noson óbice, sin embargo, para poder afirmar, sinningun tipo de dudas, que el cambio experi-mentado por las imagenes presentes en la mayoriade los manuales actuales ha sido muy importantey que en su selección sí que se han tenido encuenta criterios "documentales", aunque no creoque se pueda afirmar lo mismo respecto del usoinducido o real de las mismas. Tal vez una de lasposibles explicaciones de esta situación tenga suorigen en la dificultad, para cualquier historiadorno versado o preparado en el análisisiconográfico-iconológico, de poder conocer concierta precisión las interpretaciones noexclusivamente formalistas que subyacen a cadauna de las imágenes utilizadas en los actualesmanuales escolares. Evidentemente éste es un tipode problema que requiere, entre otras posiblessoluciones, una preparación adecuada delprofesorado y también la inclusión o colaboraciónde un miembro más (el especialista en el análisisiconográfico-iconológico) en el equiporesponsable de la redacción y confección de unmanual escolar. La mayor presencia cuantitativade las imágenes y su mayor diversidad (ya no sonsólo ni mayoritariamente retratos de personajescelebres o de escenas consagradas por la pinturahistórica del siglo XIX) hace más urgente lanecesidad de convertir las "ilustraciones" en

"documentos" icónicos, tanto desde un punto devista didáctico como desde la más simpleconsideración historiográfica. Para aproximarnossuficientemente a este ideal didáctico no creo quesea suficiente con los comentarios formalistas ygeneralizadores que aparecen en una parteconsiderable de los actuales manuales escolares, lamayor parte de los cuales están basados encriterios ya claramente superados por el actualestatuto del más sencillo análisis iconográfico.

Preguntas abiertas a modo deconclusión:

El trayecto trazado por los manuales escolaresespañoles de historia es una mezcla deinnovaciones modernizadoras y de persistenciasarcaizantes. La modernización inicial, desdefinales del siglo XIX, se buscó en la adecuaciónentre el entonces nuevo conocimientohistoriográfico positivista, considerado comoconocimiento más complejo y crítico de larealidad social de su momento, y una enseñanzade la historia que se deseaba impulsar hacia unaformación más crítica y creativa, a través del usoy confrontación de las "fuentes documentales". Selogró sólo en parte, pues es más fácil fundarnuevos discursos que crear nuevas realidades.¿Nos encontramos ahora también en un momentode remodernización de la enseñanza de lahistoria?. ¿La historia enseriada ha quedadosuficientemente despojada de su función"justificadora y legitimadora" de lo existente?. ¿Seha logrado una integración conveniente y fecundaentre la historiografía "sabia" y la historiografíaescolar? .¿Es pertinente historizar la construccióny el análisis del conocimiento social para intentarlograr cierto interés y provecho por parte de losalumnos?.

La historiografía más reciente se ha planteadobásicamente dos grandes cuestiones. En primerlugar, la "ampliación del archivo", esto es, suapertura a nuevos temas y nuevos grupos socialesanteriormente desprovistos de voz propia. Así hanentrado a formar parte de la historiografíaaspectos tan fundamentales y diversos como laconstrucción del género, el estudio de la vidacotidiana o las prácticas de algunos de los gruposo sociedades "marginales", al menos de aquellosque han sabido o podido forzar la consecución de"un lugar en la historia".

En segundo lugar (de una manera aún pocopercibida por los historiadores, tal vez por sucaracter más rupturista respecto de la tradiciónpositivista en sus diversas manifestaciones), lacondición forzosamente "mediatizada" de todahistoriografía, en cuanto que llegamos a loshechos históricos fundamentalmente a través de

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los lenguajes y de los "discursos" del pasado y delpresente. Esto significa que el historiador, másque dedicarse a "lo acontecido", se ha estadoocupando del estudio de las formas en que se ha"construido" el conocimiento de la realidad, de lasdiversas "representaciones" que de lo existente sehan realizado, incluidas las nuestras propias.

Estas dos cuestiones, en mi opinión, tambiéndeberían de tener su repercusión sobre la historiaenseriada, tanto sobre el valor analítico-críticootorgable a la metodología historiográfica como alcaracter ampliamente relativo de las conclusionesalcanzadas mediante la enseñanza de la historia.Es obvio que existe una diferencia entre lahistoriografía "sabia" y la escolar, pero, en miopinión, esta segunda ha sido más válida cuandono ha roto sus puentes e intercambios con laprimera.

Tengo la sensación de que si aún nos resulta

muy difícil "de construir" la historia del ayer,mucho más nos va a costar aplicar esta premisa alaquí y ahora. La idea positivista del progreso noslleva, de una forma bastante inadvertida, a pensarque somos la culminación de lo previo, lo másverdadero de lo que ha existido, sin aplicarnos anosotros mismos, tanto cognitiva como políti-camente, las consecuencias deducibles de laprofunda "mediación" existente entre la realidad ynuestro conocimiento.

Estas son, en mi opinión, algunas de lascuestiones básicas que habrá que ir debatiendo yaclarando en la medida de nuestras posibilidades.Por el momento, las posiciones son , comomínimo, divergentes, pero el debate, afortu-nadamente, sigue abierto. Esperemos que, másallá de la momentánea desorientación, podamos irencontrando formas más ricas y creativas deenseñar la historia.

ABSTRACTS

Els Manuals Escolars Espanyols d'Història

No s'han portat a terme a l'Estat espanyol estudis rigorosos i sistemàtics d'aquests manuals escolars.L'autor estableix quatre èpoques històriques per a explicar els principals canvis experimentats pels manuals

escolars espanyols d'història, tant a l'ensenyament primari com al secundari:la.- La creació del codi disciplinar (1836-1890).2a.- La reformulació positivista i europeista del codi disciplinar (1880-1939).

3a.- La regressió a les formulacions católico- patriòtiques del codi disciplinar (1939-1970).4a.- La recerca d'un nou codi disciplinar i les desavinences en la seva concreció (1975-1990).En cadascuna d'aquestes fases l'autor comenta tot un seguit d'aspectes que ajuden a definir l'etapa, com

per exemple: tipus d'influències i corrents ideològics; models d'ensenyament, enfocaments didàctics,finalitats educatives, rigor crític, fonts documentals, quantitat i qualitat dels continguts conceptuals, grau

d'interdisciplinarietat de la matèria; intervencionisme de l'Estat, plans d'estudi; tecnologies tipogràfiques,illustracions i gràfics, autors, editorials.

Spanish History Handbooks for Schools

There has never been a rigorous, systematic study of these school manuals. The author establishes fourmain historical eras in the fields of Spanish history manuals for schools which apply both to secondary and

primary education.1.- The creation of the disciplinar), code (1836-1890).2.- The positive Europeanistic reform of the disciplinar), code (1880-1939).

3.- The regression to catholic-patriotic formulas of the disciplinar), code (1939-1970).

4.- The search for a new disciplinar), code and the incompatabilities in its creation (1975-1990).In each of these phases the author comments on a series of aspects which help to define the era, for

example: types of influences and ideological trends; educational models, didactical focus, educational aims,critical rigour, documentary sources, quantity and quality of conceptual content, degree of interdisciplinarity

of the material; intervention of the State, study plans; technology of printing, illustrations and graphics,

authors and editorials.

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