Los principios de la bioética como un modo de hacer ético (bioética en secundaria)
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8/17/2019 Los principios de la bioética como un modo de hacer ético (bioética en secundaria)
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LOS PRINCIPIOS DE LA BIOÉTICA COMO UN MODO DE HACER ÉTICO
AYDER BERRíO PUERTA
Trabajo FinalSeminario de práctica profesional
ProfesorJuan Felipe Garcés Gómez
AsesoraDoctora Rosalba Durán Forero
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAINSTITUTO DE FILOSOFÍA
MEDELLÍN2004
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AGRADECIMIENTOS
Expreso mis más sinceros agradecimientos a:
La doctora Rosalba Durán Forero por iniciarme, años atrás, en el rigorfilosófico y la exigencia por conocer sin prejuicios, ni supersticiones. Graciaspor hacerme ver que tanto en la filosofía como en la vida no basta sólo con“tener madera”.
El profesor Jesús Alberto Echeverri por motivarme a investigar, sin temor alos resultados, cambios y adversidades, y, más que nada, por incitarme avibrar a tono con la disonante voz de los maestros.
Al profesor Felipe Garcés, por su apoyo irrestricto para con este trabajo ypara con todo tipo de iniciativas que aboguen por el bienestar de la“cenicienta” del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia.
A los maestros, alumnas, empleados y directivas del Sofía Ospina deNavarro (hoy Institución Educativa Fátima-Nutibara) por su paciencia,comprensión, consejos, críticas, amistad y apoyo moral al practicante.
A Lina Vasquéz, por la utilidad para este trabajo, de los resultados obtenidosen su práctica docente en la Institución. Aunque nuestras conviccionespedagógicas y modos de ser en el aula de clase difieren sobremanera,siempre puedo contar tu simpatía y tolerancia.
A Pili y Gisela Zárate, por darle sentido a mi labor docente en la institución.
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¿Hay un estado que pueda
encontrar paz y estabilidad en las
leyes, cuando los ciudadanos se
imaginan que es preciso prodigar
locamente el oro y la plata, y cuando
se cree que lo mejor que puede
hacerse es saborear los placeres de
la mesa y extremar los caprichos del
amor? Platón, Carta VII.
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INTRODUCCIÓN
La educación en ética, valores, principios morales, políticos y religiosos se ha
convertido en premisa básica de todo sistema educativo moderno. Su adecuada
enseñanza al nivel de educación secundaria constituye la base de la formación
moral hacia el futuro de toda sociedad. Es de esperar que sin una correcta
apropiación de dichos valores y principios por parte de nuestros(as) jóvenes no
sea posible hallar el equilibrio necesario para obtener fundamentos sociales
sólidos a futuro en aras del bienestar común.
En concordancia con lo anterior, la educación de nuestros(as) jóvenes ha de ser
entendida como el camino hacia el pleno desarrollo de su personalidad y
capacidades, enfatizando de manera significativa en su formación ética y moral,
de modo que nuestra labor educativa les permita familiarizarse de manera
crítica, reflexiva y consecuente con el ejercicio auténtico de la autonomía, de sus
derechos y deberes individuales y sociales, en un clima de respeto y tolerancia
hacia otras posturas morales, políticas y religiosas diferentes a las suyas. La
educación en ética y valores debe contribuir a formar ciudadanos racionales,
críticos, abiertos y tolerantes; es decir, que sepan fundamentar racionalmente
sus convicciones morales y aprendan a tolerar a los demás. Esta dimensión
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cívica de la enseñanza ética es de suma importancia en el contexto del actual
sistema educativo y sociedad en que vivimos.
El presente trabajo funge como elemento de reflexión personal, en parte como
aporte y, en parte como guía sucinta en torno a la problemática de la enseñanza
ética y moral en la educación secundaria, con la pretensión de ilustrar a docentes
y estudiantes de bachillerato en los puntos centrales del panorama bioético
actual. Sin dejar de lado los aportes que la enseñanza de la bioética puede
ofrecer en la conformación y búsqueda de la identidad moral propia de los(as)
estudiantes como adolescentes que son, ávidos(as) por conocer y establecer
relaciones con su entorno vital.
Ligado de suyo con dicha asignatura, surge la necesidad de impulsar la reflexión
bioética en la escuela con el ánimo de responder a la necesidad de un espacio
para el hacer ético dentro de la comunidad educativa. Discutir, y entender lo que
hay de moral o no en los grandes conflictos que presentan hoy día los hechos
científicos. Reflexionar acerca de las nuevas tecnologías, su uso, aplicaciones y
repercusiones sobre el ser humano en su proceso vital, así como la
supervivencia de la vida en todas sus formas en el planeta.
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1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Identificación de las principales dificultades presentadas en la enseñanza de la
asignatura Ética y valores en el ámbito de la educación secundaria pública
tomando como muestra representativa el trabajo de tipo etnográfico llevado a
cabo en la institución educativa Sofía Ospina de Navarro ubicada en la zona
sur-occidental del municipio de Medellín, departamento de Antioquia. Dicho
estudio servirá como punto de partida para elaborar una propuesta de trabajo
con las alumnas del grado undécimo, desde la enseñanza en bioética: Un modo
de hacer ético.
1.2 DIAGNÓSTICO QUE SOPORTA EL PROBLEMA
La investigación y posterior desarrollo de éste trabajo tuvo lugar en la Institución
educativa Sofía Ospina de Navarro, ubicada en el sector de Belén Fátima,
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perteneciente al municipio de Medellín (Departamento de Antioquia) durante el
periodo comprendido entre junio de 2003 y agosto de 2004.
En primer lugar, se aprecia la dificultad entre las estudiantes de los grados
décimo y undécimo de la Institución educativa Sofía Ospina de Navarro, en el
desarrollo de actividades de clase que impliquen lectura comprensiva acorde a
su edad y grado de escolaridad. En ocasiones, se observa a las estudiantes,
afirmando que no son “capaces” de responder a las preguntas propuestas
debido a su excesiva dificultad o extensión del texto a trabajar. Generalmente
piden se les cambie la actividad por un resumen del texto a trabajar, consulta en
biblioteca, opinión personal, conversatorio en clase o trabajo manual tipo afiche,
tarjeta, revista o cartelera. Actividades estas igualmente validas para el trabajo
en clase de ética y valores. Sin embargo, la dificultad mencionada arriba se hace
aún más explícita, al comprobar que en la mayoría de los casos las estudiantes
se escudan en estas actividades dejando de lado los contenidos problemáticos
de la lectura.
En segundo lugar, la enseñanza de la ética no se halla, al menos en el sitio
donde se llevó a cabo este trabajo, exenta de manipulación, dogmatismo o faltade orden y/o claridad en los contenidos, de acuerdo con las pretensiones y
conocimientos de docentes y directivas de la institución educativa. Situaciones
éstas, nocivas para un trabajo ético y bioético realmente fructífero en el aula de
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clase. A lo anterior se suma la poca valoración horaria y práctica que se le da a
las humanidades en nuestra educación secundaria, por un buen número de
docentes, directivas y estudiantes, lo cual relega la enseñanza ética a un
segundo plano, si tenemos en cuenta que sólo se recibe en los colegios públicos
una hora de clase a la semana y en los privados, en su mayoría católicos, dos
horas semanales, comúnmente utilizadas para darle complemento a la clase de
religión, a través de planteamientos éticos de corte confesional.
De manera preocupante se percibió el poco interés y/o desconocimiento de
directivas y profesores de la institución educativa Sofía Ospina de Navarro hacia
el trabajo formativo en ética y valores. Se percibe incluso el desconocimiento de
los planteamientos básicos del M.E.N para esta asignatura. En las reuniones de
célula entre los docentes de la asignatura se constató como en su mayor parte,
los docentes toman las clases de ética y valores como una obligación en función
de cumplir con el requerimiento mínimo de horas clase exigido por la Secretaría
de Educación de Medellín. Producto de este fenómeno la calidad de las clases
de ética y valores se reduce considerablemente y, lo más preocupante, se deja al
libre arbitrio de cada docente el plan de trabajo a seguir en clase con las
estudiantes. Actitud produce salidas facilistas, como el trabajo ético desde la
religión, en el caso de los docentes que imparten dicha asignatura o el trabajoético desde el cuidado y limpieza de las instalaciones del plantel educativo,
pasando por el cuidado en la presentación personal de las estudiantes y
comportamientos para con la familia, mayores y demás (urbanidad).
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Sin desconocer que en cierta medida algunos de los anteriores planteamientos
pueden ser de utilidad, se nos olvida que el propósito fundamental de la
educación en ética y valores ha de ser contribuir a formar ciudadanos racionales,
críticos, abiertos y tolerantes; en otras palabras, que sepan fundamentar
racionalmente sus convicciones morales y aprendan a tolerar a otros, es decir, a
valorar y respetar las diferentes posiciones religiosas, morales o políticas por su
aporte al enriquecimiento de la cultura humana y a la aceptación de las
limitaciones de la razón humana.
La Educación moral consiste en la formación del niño y el ciudadano en el área
de los valores éticos, es decir, la formación pedagógicamente hablando,
consistiría en la construcción de virtudes en el sujeto para desarrollar aquella
actitud profunda que busca y hace siempre lo justo. (Pérez, G., 1997, 16)1.
Las preguntas centrales que motivaron este trabajo fueron:
¿Grosso modo cuáles son las dificultades básicas que presenta la enseñanza de
la asignatura ética y valores en la mayor parte de las instituciones educativas deMedellín?
1Citado por: LOPERA, Egidio; MEJIA, Jorge Antonio y OTROS. En: El cultivo de la razón ética ydel diálogo para la solución de problemas de convivencia escolar. p. 23.
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¿Qué elementos deberá incluir una guía de carácter introductorio al estudio de la
bioética entre nuestros jóvenes?
¿Qué finalidad(es) buscará dicha guía?
¿En cuanto al factor tiempo de clase, podemos obtener resultados
satisfactorios?
¿La guía deberá reunir experiencias y ejercicios de otros autores?
¿Es posible obtener una guía que no tergiverse conceptos y pueda dar cabida a
la libre toma de posición personal por parte de los jóvenes? Factor claridad
¿Se puede tener en cuenta el factor educación ética Colegio público vs
Educación ética Colegio privado?
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1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Se favorece la enseñanza de la ética en el grado undécimo al trabajar los
cuatro principios de la bioética, como elementos posibilitadores de un
hacer ético, al tiempo que se introduce a las estudiantes a la formación
ética y bioética en la educación universitaria?
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2. MARCO TEÓRICO
A continuación se presentan los referentes teóricos en los que se fundamenta
este trabajo.
2.1 DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
El propósito de este apartado es clarificar los puntos claves del problema a
trabajar, es decir, los conceptos de: Ética, moral, valores, juicio moral, bioética,
principios de la bioética (Beneficencia, Autonomía, Justicia y No-Maleficencia), y
planteamientos de la Bioética Global.
La ética es la disciplina que indaga la finalidad de la conducta humana, de las
instituciones sociales, de la convivencia en general. (...) Todas las ciencias se
sirven de, y sirven a, la ética. La ética necesita saber del hombre, como animal
con necesidades fisiológicas y psíquicas, como producto, social, como portador
de “roles”, como detentador de stautus. Las ciencias, la propia actividadcientífica necesita de la ética, o cuando menos de un momento de reflexión
moral, para pensar acerca de su sentido, su telos o finalidad. (GUISÁN,
E.1990,19).
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MORAL: Latín (mor-mores) Hábitos y costumbres adquiridos por la educación.
(DURÁN, R. 2002).
(...) Filosóficamente, Moral se refiere a las reglas o normas por las que se rige la
conducta del hombre en relación con Dios, la sociedad y consigo mismo. No
concierne al orden jurídico, sino a la interioridad del ser o al respeto humano. (...)
La moral le asigna a un comportamiento individual, o colectivo y a algunos
hechos, la propiedad de estar orientados con relación a un valor. Es decir, la
moral es una forma de orientación valorativa de la acción social, grupal o
individual y de los hechos. (CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y OTROS.
1999, Tomo 3, 12 -13).
Los valores son aquellas cualidades irreales, independientes del sujeto y de
carácter absoluto como, por ejemplo, la verdad o el deseo de algo, que por el
aprecio que se le otorga, le confiere la categoría de valor. Valen en tanto que son
objeto de nuestro deseo e incluso son deseados y valorados por el grupo social.
Los valores tienen tres dimensiones: una objetiva, de ser y de valer en símismos; otra subjetiva, se valoran en cuanto representan un interés para el
sujeto; y un carácter social en cuanto aspiración de un colectivo humano
determinado. Además, son bienes estimables que están íntimamente ligados a
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las necesidades humanas, que los convierten en modelos de vida, creencias,
aspiraciones, capaces de hacer felices a los que los poseen.
El valor será un determinante del comportamiento humano, tanto de su conducta
como de sus actitudes personales, ocupando la parte central de la personalidad
del individuo. (...) Los valores tienen un origen social, porque cada sociedad
cuenta con un determinado sistema de valores, y una doble dimensión, individual
y social. (CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y OTROS. 1999, Tomo 3, 15).
El juicio moral es la facultad que permite formarse opiniones razonadas sobre
lo que debe ser. Mediante el juicio moral juzgamos la realidad de acuerdo a
razones que no aducen información sobre lo que son las cosas, sino que
dilucidan sobre ellas para determinar lo que debieran ser. En el juicio moral, por
lo tanto, interviene el dinamismo del querer; del querer racional del sujeto que se
enfrenta a la realidad y reflexiona sobre cómo debe modificarla y orientarla para
que coincida con su voluntad racionalmente motivada, el juicio moral, no es
pues, descriptivo sino prescriptivo: Nos proporciona una opinión de lo correcto y
de lo que deberíamos llevar a cabo. El juicio moral no se refiere a juicios
evaluativos sobre virtudes, a juicios sobre el tipo de vida que cada cual entiendecomo vida buena, o a juicios sobre lo que significa cuidar de los demás. Se
refiere exclusivamente a juicios sobre lo correcto o lo que debe hacerse; es decir,
nos limitamos a juicios deónticos.
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De acuerdo con está restricción de su significado, el juicio moral es un
instrumento de la conciencia moral que se usa cuando debemos enfrentarnos a
situaciones difíciles, a situaciones o hechos de índole personal, interpersonal o
social que plantean un conflicto de acción o una controversia de compleja
solución. Se trata, en consecuencia, de aquellas situaciones morales que no se
pueden solventar mediante la elección o aplicación de un valor deseable, sino de
situaciones en las que se plantea un dilema de valor. Es decir, situaciones o
problemas cuya resolución afronta diversos valores que una misma persona
considera como propios y en principio igualmente deseables. (...) Los juicios
morales pretenden pues dilucidar y si es posible zanjar las controversias
prácticas, y para conseguirlo deben aducir razones que permitan justificar
aquello que es correcto y aquello que no lo es. Mediante una reflexión basada en
razones se debe alcanzar una decisión imparcial. (PUIG, J. 1996, 106-107)
Según la visión de diversos estudiosos podemos considerar la bioética como:
(En: CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y OTROS. 1999, Tomo 3, 15).
“El esfuerzo para utilizar las ciencias al servicio de la Vida.” Van Rensselaer
Potter, 1971.
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“Estudio de los temas éticos, sociales y jurídicos que surgen en la atención
sanitaria y las ciencias biológicas” Asociación Internacional de Bioética, 1992.
“Conjunto de cuestiones con una dimensión ética, suscitadas por el, cada vez
mayor, poder de intervención tecnocientífica en el ámbito de la vida orgánica”
Gilbert Hottois, 1991.
“La bioética es la ciencia normativa del comportamiento humano aceptable en el
dominio de la vida y la muerte.” P. Des Champs,1992.
“Es el estudio interdisciplinario de la mezcla de condiciones que exige una
gestión responsable de la vida humana (o de la persona humana) en el marco de
los rápidos progresos y complejidad del saber y de las tecnologías biomédicas”
D. Roy,1992.
Fig. 1 (CARVAJAL, I; MENESES, D. 1999, Tomo 10, 61).
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En (SARMIENTO DE ESCOBAR, Y. 1998, 33-38) encontramos la definición de
los cuatro principios de la bioética, más acorde, sucinta y clara de acuerdo
con el propósito educativo, en el cual se enmarca nuestro trabajo:
Para solucionar los problemas de tipo, bioético, la tendencia Norteamericana
elaboró un pensamiento que recibe el nombre de principalismo, el cual considera
cuatro grandes principios que no tienen el carácter de verdades absolutas, sino
Una ciencia contemplativay experimental convertida en
TECNOCIENCIA, queInventa y crea lo que explora.
La preocupación por lavida y el futuro.
Una nuevaresponsabilidadfrente a vidas posiblesconstruidas
colectivamente.
Una sociedad laica yplural.
Un mundoglobalizado.Unacomplejidadcreciente.
La necesidad detransformar elpensamiento y conello nuestra forma depercibir e instalarnosen el mundo.
LABIOÉTICAEMERGE ENRELACIÓNCON...
El deterioromedioambiental.
Una capacidad detransformar ymanipularprofundamente lavida.
Una mentalidadeconomicista.
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que se utilizan mas bien como normas o instrumentos generales de orientación:
No-maleficencia, Beneficencia, Autonomía y Justicia.
Beneficencia: La realización de una acción buena o la satisfacción de una
necesidad es más valiosa para el que la recibe que para el que la ejecuta. Por
eso una acción es éticamente correcta en cuanto beneficia al más débil o
necesitado, sin embargo no se puede hacer el bien a otro en contra de su
voluntad. A veces, lo que para uno constituye un bien, para otro representa un
daño según sus creencias y valores.
Poner sangre a un testigo de Jehová no es benéfico para él, pues va en contra
de sus valores religiosos.
Autonomía: La autonomía se refiere a la capacidad de decidir por parte del
sujeto en las cosas que le son propias y de acuerdo a sus intereses. El afectado
por los actos de Beneficencia o No-Maleficencia, debe decidir por sí mismo,
sobre la convivencia y oportunidad de los actos que se refieren especialmente a
sus intereses.
En algunas escuelas Bioéticas el principio de autonomía tiene mayor importancia
sobre los otros principios, aún en el evento de que las decisiones tomadas por
cualquier ser humano mentalmente competente atenten contra sus propios
intereses. Los oponentes sostienen que toda autonomía que se ejerce en
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perjuicio propio carece de sensatez y debe ceder ante los argumentos de
Beneficencia y No-Maleficencia.
Justicia: La justicia se refiere especialmente a las relaciones entre grupos
sociales, haciendo énfasis en la equidad, en la repartición de recursos y bienes
considerados comunes y con tendencia a igualar las oportunidades de participar
de estos bienes y servicios. Por ejemplo, la posibilidad de acceder en igualdad
de condiciones a los servicios de salud. También la justicia se relaciona con
sancionar a quienes cometen un acto nocivo (de maleficencia).
Los principios de justicia y No-Maleficencia son considerados como de bien
común y tienen prioridad sobre los principios individuales de autonomía y
beneficencia.
No-Maleficencia: Este principio se refiere a que todos estamos obligados a no
hacerle mal al otro.
Es decir, que si por alguna circunstancia o por voluntad expresa del individuo nose puede hacer el bien, nuestra obligación mínima sería entonces no hacer el
mal (No-maleficencia) respetándole las creencias y tradiciones.
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La Bioética Global no se propone como disciplina totalmente desarrollada:
simplemente apunta a la necesidad de una disciplina que permita la búsqueda
de soluciones eficaces para un mejor aprovechamiento del conocimiento
biológico en beneficio de la sociedad y asegurar la supervivencia. (POTTER,
2001, 8)
Para Potter, la palabra bioética acompañada del adjetivo global recalca el hecho
de que los contenidos del saber bioético no han de estar reducidos únicamente
al aspecto biomédico y/o al personal que tiene relación con dicha área. Es más,
dichos contenidos atañen a toda la humanidad, de ahí la importancia de su
divulgación entre los jóvenes. Afirma Potter que: Con la llegada de la
superespecialización y las modernas tecnologías, los jóvenes profesionales de
hoy en día sólo quieren demostrar su experiencia técnica. (Potter, VR. 2001, 22)
De Igual manera, al plantear la idea de una bioética global, Potter llama la
atención sobre la "falacia nacionalista" nueva versión en sus palabras de la
falacia naturalista. De la pretensión y creencia de los países altamente
industrializados de hacer girar los goznes sociales, económicos y políticos desde
su centro. Potter enfatiza en la obligación de pensar en la responsabilidad
fiduciaria de la sociedad y de la obligación impostergable de asumir el cuidado
de la supervivencia humana, como de todas las demás formas de vida. (Durán,
R. 2002)
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Para su conceptualización de una bioética global, Potter se apoya en diversos
autores como, el sociólogo Steven Brint, el filósofo John Stuart Mill, la
antropóloga Margareth Meads, entre otros. De está ultima recoge su expresión:
"Hacía utopías más vívidas". Esas palabras supusieron en realidad el principio
de todo desarrollo ulterior del concepto “Bioética Global” y resumen la conclusión
final: La utopía en Bioética global es la supervivencia aceptable de la especie
humana a lo largo de futuros milenios en número compatible con las limitaciones
medioambientales. (Potter, VR. 2001, 8.)
En relación con la anterior idea, Potter plantea dos metas a alcanzar mediante la
Bioética global:
1. Supervivencia de la especie humana a largo plazo. Supervivencia que
implica: La supervivencia de la humanidad pero también la de toda forma de
vida en el planeta. La responsabilidad de proteger y conservar el medio
ambiente, parte esencial de la Bioética global.
2. Salud Global: Mejorar las condiciones de la salud de la población humana.
Centrada en la medicina preventiva. La erradicación de las enfermedades
parasitarias, epidemias de origen bacteriano y vírico que elevan la mortalidad
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infantil, las hambrunas y la desnutrición. Todo esto puede evitarse con la
atención prenatal y la educación. (Durán, R. 2002)
2.2 LA EDUCACIÓN MORAL
Como aporte teórico-práctico a nuestra propuesta, los planteamientos de la
educación moral nos permitirán en el trabajo bioético, al interior del aula de
clase, enfatizar en la responsabilidad que como miembros adultos de la sociedad
tendrán nuestros(as) estudiantes de cuestionar y/o defender públicamente todas
aquellas situaciones o juicios de valor que puedan afectar o beneficiar las
relaciones interpersonales (políticas) en el momento actual, al igual que sus
repercusiones para con las generaciones por venir.
(RUIZ, A. 2002, 16, 19.) Justifica la necesidad de la educación moral sobre la
base de que: La ausencia de compromiso con la acción moral no expresa
necesariamente deficiencias en la intelección, algo que pudiera entenderse
como una especie de incapacidad congénita para comprender el punto de vista
del otro, para construir la perspectiva social. La condición heterónoma denuestro sujeto contemporáneo es paradójicamente una opción consciente, una
forma de vida en la que el lugar que podrían ocupar la solidaridad y una
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valoración especial de la dignidad humana, lo ocupan ya formas muy arraigadas
de hedonismo: Narcisismo, consumismo obsesivo, ansias de dominación.
El aprendizaje de la conformidad, la pasividad y la indolencia, incluso frente a
situaciones cotidianas en las cuales el individuo podría actuar de algún modo
para paliar las injusticias o para proponer salidas plausibles a conflictos
concretos que caracterizan su entorno, es una manifestación clara de cómo
algunas tradiciones culturales y educativas reproducen la condición de minoría
de edad del individuo.
Es así como encontramos en autores como (CORTINA, A. 1996, 119-120) la
exigencia de una educación del hombre y el ciudadano que tenga en cuenta, por
tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también
su capacidad de universalización que debe ser dialógicamente ejercida, habida
cuenta de que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la
realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona
como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien
construir el mejor mundo posible.
Por su parte (PUIG, J. 1996, 18) da cuenta de como la educación moral implica la
tarea de enseñar a cada uno de los sujetos y distintos grupos humanos a vivir en
relación, es decir, vivir en el seno de una comunidad: La educación moral tiene
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que ver con la formación de una personalidad consciente, libre y responsable
capaz de enfrentarse a la indeterminación humana, y capaz de moverse
equilibradamente en los planos personal y colectivo para asegurar la creación de
formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente justas y
libres. Este tipo de afirmaciones sobre “lo que debe ser” apunta con claridad a
una cuestión presente en la idea de lo moral: La tensión hacia el bien, hacia lo
recto, hacia los valores o hacia aquello que en cada caso se considere óptimo.
No se trata simplemente de decidir cómo se quiere vivir en el seno de una
comunidad, sino de decidir una buena manera de vivir la propia vida en el seno
de una colectividad.
La pretensión moral de vivir una vida buena en el interior de una sociedad
correcta encierra tres notas que quisiéramos destacar: La primera, como ya se
ha indicado, se refiere a la direccionalidad o tensión hacia lo óptimo. La segunda
y tercera tienen que ver con este desiderátum. A saber, con el logro simultáneo
de una vida individual que merezca la pena ser vivida y una vida colectiva justa.
No entendemos, pues, lo moral únicamente como la búsqueda de una vida feliz,
ni únicamente como la organización de una sociedad justa, sino como la
persecución simultánea de ambas finalidades.
2.3 KOHLBERG: LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL
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La obra de L. Kohlberg es considerada como el intento más exitoso y profundo
de comprender el desarrollo moral desde un enfoque sociocognitivo. A través de
su trabajo en filosofía moral, psicología del desarrollo e investigación
pedagógica, propone una ampliación de la educación en valores a la educación
del dominio moral. Define la perspectiva moral en la que se apoyan los valores,
no quedándose en un mero esbozo de los mismos.
Kohlberg parte de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget, término que acuña él
mismo a finales de los años 60 para denominar a la extensión del modelo
piagetiano del desarrollo aplicado al estudio del cambio moral, así como al uso
educativo de dicha extensión. Esta extensión del modelo piagetiano consta de
dos postulados básicos:
Los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes
reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis
cognitiva).
El resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho
mundo (hipótesis evolutiva).
Es decir, las nuevas estructuras logradas representan siempre formas de
equilibrio superior en la interacción organismo-medio: Una mayor reciprocidad
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entre la acción del organismo sobre el medio y la acción del objeto o situación
sobre el organismo. La aplicación de las dos hipótesis anteriores al ámbito moral
equivale a afirmar que los principales cambios que se producen con el desarrollo
son de tipo cognitivo y conducen a niveles de justicia superior.
(SINGER, 1995, cap. 41, 621-636) Kohlberg afirma que existen tres niveles de
desarrollo moral, cada uno de los cuales tiene dos etapas. Así pues, en conjunto
tenemos seis etapas; y afirma que estas etapas se siguen invariablemente, lo
que significa que cada persona pasa de una etapa a la siguiente sin saltarse
nunca la anterior. Esto no quiere decir que todo el mundo tenga que llegar hasta
el nivel superior, la sexta etapa. De hecho, una persona puede estabilizarse en la
cuarta o quinta etapa. Lo que quiere decir, más bien es sencillamente que para
alcanzar la sexta etapa una persona debe atravesar cada una de las etapas
previas, y hacerlo de manera secuencial. A continuación se ofrece una breve
descripción de cada una de las etapas, agrupadas por niveles.
Nivel A. Nivel Preconvencional.
Etapa 1. La etapa de castigo y obediencia: Se obedece para evitar ser castigado;
por consiguiente, la razón para hacer lo correcto es evitar el castigo. Losintereses de los demás son irrelevantes para el individuo, excepto en relación
con su propio bienestar.
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Etapa 2. La etapa de la orientación e intercambio individual instrumental: El
individuo tiene por objetivo hacer lo que puede fomentar sus intereses, aun
reconociendo que los demás tienen intereses. Considera correcto que todos los
individuos persigan sus propios intereses. La única razón para hacer lo correcto
es fomentar los propios intereses. Los conflictos han de resolverse mediante el
intercambio instrumental de servicios.
Nivel B. Nivel convencional
Etapa 3. La etapa de las expectativas interpersonales, de las relaciones y de la
conformidad: Las expectativas de los demás cobran importancia para uno. Los
intereses del propio grupo pueden tener preferencia sobre los propios intereses.
El individuo es capaz de ponerse en el lugar de otro. El hacer lo correcto significa
cumplir las expectativas de las personas próximas a uno. Se hace lo correcto
para obtener su aprobación.
Etapa 4. La etapa del sistema social y el mantenimiento de la conciencia: El
individuo es leal a las instituciones sociales vigentes. El hacer lo correctosignifica cumplir los deberes y obligaciones institucionales. Se hace lo correcto
para mantener las propias instituciones.
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Nivel C. Nivel postconvencional y de principios.
Etapa 5. Es la etapa de los derechos prioritarios y el contrato social. Se reconoce
que existe una perspectiva racional según la cual existen valores y derechos
-como la vida y la libertad- que no deben su importancia a las instituciones
sociales, y que deben mantenerse en cualquier sociedad. En caso contrario, el
individuo se preocupa porque las leyes y deberes para con la sociedad se basen
en el ideal del mayor bien para el mayor número. Mientras estén protegidas la
vida y la libertad, el hacer lo correcto significa respetar los valores de la propia
sociedad porque tienen una aceptación generalizada y son suscritos de manera
imparcial. Se hace lo correcto porque un ser racional está obligado a cumplir los
preceptos, que protegen la vida y la lealtad, a los que habría dado su
consentimiento en cualquier caso.
Etapa 6. La etapa de los principios éticos universales. Existen principios éticos
universales que todos deben seguir, y que tienen prioridad sobre todas las
obligaciones legales e institucionales. El hacer lo correcto consiste en obrar de
acuerdo con estos principios. Uno hace lo correcto porque un ser racional capta
la validez de estos principios y se compromete a seguirlos.En el núcleo de la concepción de Kohlberg se encuentra la siguiente tesis
provocadora: Al comienzo de nuestra vida partimos de una perspectiva
egocéntrica y, mediante el desarrollo cognitivo resultante de nuestro empeño en
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resolver conflictos cada vez más complejos y de nuestra capacidad de simpatía,
llegamos a adoptar una perspectiva moral cada vez más genuinamente altruista
o de consideración a los demás, cuya plena expresión se alcanza en la sexta
etapa.
Kohlberg afirma que cada etapa superior representa una forma de desarrollo
cognitivo que de hecho constituye también una forma de desarrollo moral. Así,
escribe lo siguiente: Presento una teoría psicológica que explica... por qué el
movimiento es siempre en sentido ascendente y tiene lugar de acuerdo con una
secuencia invariable. Mi teoría psicológica de por qué el desarrollo moral es
ascendente y secuencial es en general la misma que mi justificación filosófica
para afirmar que una etapa superior es mas adecuada o más moral que una
etapa inferior (Kohlberg, 1981, pág. 191, Citado por Singer, 630).
Así, he defendido un paralelismo entre una teoría del desarrollo psicológico y
una teoría moral formalista sobre la base de que los criterios de desarrollo
psicológicos formales de diferenciación e integración de equilibrio estructural se
proyectan en los criterios morales formales de obligatoriedad y universalidad
(Kohlberg, 1981, pág. 180, Citado por Singer, 630).
Puede decirse que el desarrollo cognitivo y el moral van de la mano porque:
1) los conflictos constituyen una parte ineludible del tejido de la interacción
social; 2) la apelación a la moralidad es en última instancia la única manera
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satisfactoria de resolver los conflictos, y 3) como inevitablemente los conflictos
son cada vez más difíciles, es preciso pasar a una etapa superior, y por lo tanto a
una forma más idónea de razonamiento moral, para resolverlos adecuadamente.
Kohlberg afirma que el razonamiento moral de cada etapa es a la vez más
adecuado desde el punto de vista moral y complejo desde el punto de vista
cognitivo, y supone formas nuevas de razonamiento y no una mera extensión de
las formas de razonamiento existentes a circunstancias nuevas. Un adulto cuyas
aptitudes cognitivas fuesen equivalentes a las de un niño de cinco años nunca
podría, en términos de desarrollo moral, avanzar a la cuarta etapa o superior,
porque esta persona nunca sería capaz de desarrollar el pensamiento abstracto
que exigen estas etapas. Ni tampoco sería nunca capaz de ver lo inadecuado del
razonamiento moral característico de la etapa inferior.
Kohlberg afirma que la etapa moral de las personas puede determinarse por su
respuesta a diversos escenarios morales presentados a ellas, como el dilema de
“Heinz”. Este dilema surge del caso imaginario de una mujer que está
muriéndose de cáncer. Hay un fármaco que puede salvarla, pero el farmacéutico
pide doscientas cincuenta mil pesetas por una pequeña dosis, un precio diez
veces superior al precio de coste del fármaco. Al haber podido conseguir sólo
cien mil pesetas y tras fracasar todos sus ruegos al farmacéutico, en un ataquede desesperación, Heinz asalta la farmacia y roba el fármaco para su mujer
(Kohlberg, 1981, pág. 12 citado por Singer , 631). Según Kohlberg, Heinz hace lo
correcto, porque la vida es más valiosa que la propiedad. Más aún, Kohlberg
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afirma que sólo un razonamiento moral de la sexta etapa, el cual para Kohlberg
es evidentemente filosófico*, puede afrontar adecuadamente este dilema:
Filósofo2. Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos
escasos debería estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas
reglas, el farmacéutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias
no tenía queja moral. Aun así, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que
en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no
estaba mal, ¿No era su deber hacerlo? En este caso, no está mal que Heinz robe
el medicamento, pero está más allá de su obligación.
Fig. 2 (VERGARA, G. 2001, 110).
Niveles del desarrol lo moral en Dewey y Piaget.
AUTOR NIVELES O ETAPAS CARACTERISTICA
DEWEY
NIVEL PREMORAL OPRECONVENCIONAL
Conducta guiada por impulsos sociales y biológicos.
2 En mi opinión, estos planteamientos de Kohlberg en torno a la importancia de la sexta etapa delrazonamiento moral, denotan una marcada influencia de la filosofía de Inmanuel Kant y de losmodernos Rawls y Hare. Por encima de los planteamientos de los filósofos partidarios delliberalismo (Voltaire, Locke, Mill, y otros) los cuales según él, serían dignos representantes delrazonamiento moral propio de la quinta etapa. Lo cual, en mi concepto, no deja de suscitarmedudas frente a la validez de los criterios que diferencian y valoran, por encima de los demás, a lossujetos pertenecientes a la sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg.
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NIVEL CONVENCIONAL
La conducta está determinada por los modelos establecidaen el grupo al que pertenecen los sujetos.
Acepta sumisamente la norma sin someterla a un procesode reflexión crítica.
NIVEL AUTÓNOMO El individuo actúa de acuerdo a su pensamiento y establece
juicios en relación con los modelos establecidos.
PIAGET
ETAPA PREMORAL(0-4 años)
No existe sentido de obligación respecto de las reglas.
ETAPA HETERÓNOMA(4-8 años)
Obediencia a al norma y relación de obligación respecto dela autoridad.
ETAPA AUTÓNOMA(8-12 años)
Se tiene en cuenta el papel y las consecuencias normas oleyes, pero la obligación se basa en relaciones dereciprocidad.
Fig. 3 (VERGARA, G. 2001, 121). Síntesis del desarrollo moral en Kohlberg.
NIVEL I - PRECONVENCIONAL
BUENOES LO QUE...
REFERENTECOMPORTAMENTAL NOCIÓN DE JUSTICIA
ETAPA IOBEDIENCIA(5-8 años aprox.)
No me generecastigo
Que no me duela.
Que no haga enojar amis padres.
Que no contradiga laautoridad.
Fingimiento.
“ Ojo por ojo y dientepor diente.”
ETAPA IIRELATIVISMOINSTRUMENTAL(o individualismo ingenuo)
Me generebeneficiospersonales
Cada uno es libre dehacer lo que quieraconsigo mismo y consus cosas.
NegociaciónPragmática.
Compensación.
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(9-10 años aprox.) ¿Qué gano yo? Predomina el punto de
vista propio.Intercambio de favoresy bienes por igual.
NIVEL II - CONVENCIONAL
BUENOES LO QUE...
REFERENTECOMPORTAMENTAL
ABORDAJE DECONFLICTOS
ETAPA 3NORMAS GRUPALES(10-13 años aprox.)
Concuerda con lasexpectativas yreglas de losadultos
Lo que el jefe diga.
El respeto por laautoridad.
La costumbre
La norma.
Mantener su buenaimagen ante el grupo
de referencia.
Evaluación deintenciones, acciones yresultados.
Sancionar encorrespondencia con loque cada uno semerece.
ETAPA 4LEY O DEBER PARAORDEN SOCIAL(13-20 años aprox.)
Concuerda con lasnormas sociales.
No contradice elsistema.
El orden.
El bienestar social.
(La mayor parte de laspersonas llega hastaesta etapa)
Ap licar la leyconvencional.
El juicio justo.
NIVEL III – POSCONVENCIONAL
BUENOES LO QUE...
REFERENTECOMPORTAMENTAL
ABORDAJE DECONFLICTOS
ETAPA 5CONTRATO SOCIAL(20 años y más)
Excepcionalmente se llegahasta ella.
Permite ydefiende elbienestar de la
mayoría depersonas.
Lo legitimo,
Lo equitativo, y
Lo libremente aceptadoestá por encima de lolegal.
Propicia la convivencia.
Todas las reglas yleyes surgen de la just ic ia, de uncontrato social entre
gobernantes ygobernados, paraproteger el derechoigual de todos.
ETAPA 6 Contribuye con la La justicia con baseAquellos principios quecualquier miembro de la
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MADUREZ vida en los principioséticos uni versales(Deontologismo)
sociedad hubieraescogido para aquellasociedad aún sin saberque lugar ocuparía enella.
2.4 CAROL GILLIGAN: LA ÉTICA DEL CUIDAR.
La teoría de Carol Gilligan, evalúa un factor distinto que la de Kohlberg: Mientras
que aquel estudia la estructura (juicios de deber), Gilligan estudia los contenidos,los juicios de querer. Esto matiza, en cierta medida, el alcance de las críticas de
Carol Gilligan a Kohlberg.
Un ejemplo muy citado del método de Kohlberg, el dilema de Heinz, es tratado
detalladamente por Gilligan, estudiando las respuestas dos niños de once años,
Jake y Amy, sobre dicho dilema:
”Se pidió a Jake y Amy que contestaran al siguiente dilema: Un hombre llamado
Heinz tiene a su esposa moribunda, pero no tiene dinero para pagar la medicina
que su mujer necesita. ¿Debería robar la medicina para poder salvar la vida de
su mujer? Para Jake está claro que Heinz debería robar la medicina; y su
respuesta gira en torno a una resolución de las reglas que rigen la vida y la
propiedad. Sin embargo, Amy respondió de muy diferente manera. Sugirió que
Heinz debería ir a hablar con el farmacéutico y ver sí podían encontrar alguna
solución al problema. Mientras Jake considera interpretar la situación por
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referencia a normas lógicas o legales, Amy -afirma Gilligan- considera necesario
recurrir a la mediación por comunicación en las relaciones. (Gilligan, C. In a
different voice. 1981, 138. Citado por Singer 1995, Cáp. 43, p.658)
Giligan demostró así, como Kohlberg deja en segundo plano dimensiones
importantes de la ética: Las emociones, la voluntad, lo afectivo, etc. Estos son
elementos que componen la vida moral de las personas, pero que no tienen
cabida en un modelo de fundamentación racional de corte lógico y deductivista,
en el que se pretende la universalización imparcial.
Según, (FEITO, L. 2002, 8-10) La ética del cuidado recupera esas dimensiones,
insistiendo en la incompletitud de los modelos de la justicia y reivindicando la
importancia ética que tienen las actitudes de comprensión y preocupación por
las personas y sus particularidades. Especialmente enfatiza la idea de la
solidaridad, entendida como preocupación y responsabilidad por el otro ser
humano, en la convicción de que sin ella no es posible la realización de la
justicia.
La propuesta de C. Gilligan puede situarse en este marco. La novedad de suteoría reside, por un lado, en establecer una conexión con la cuestión del género,
y por otro, en trabajar desde la psicología del desarrollo moral. Su influencia ha
sido enorme en la psicología, la filosofía, la teoría feminista y en la bioética,
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especialmente en la ética de la enfermería. Su obra más famosa, (In a different
voice. Psychological theory and women´s development, 1981) muestra cómo el
desarrollo moral de las mujeres sigue un “patrón” diferente al de los varones.
Intentando subsanar las deficiencias percibidas en la teoría del desarrollo moral
de su maestro L. Kohlberg, Gilligan plantea dilemas morales a varones y
mujeres, a fin de observar si sus respuestas difieren. La conclusión de su estudio
es que los primeros tienden a analizar los conflictos morales en función de
derechos en pugna, aplicando sistemas de evaluación imparcial, basados en la
libertad y la igualdad. Por su parte, las mujeres tienden a enfocar los problemas
desde una perspectiva más relacional, en la que prima el compromiso y la
responsabilidad por las personas, atendiendo sus particularidades y situaciones
concretas.
Gilligan considera que estos resultados hacen ver cómo las mujeres tienen una
“voz diferente” de la de los varones, que ha sido predominante en nuestra
cultura, y aboga por la recuperación de esas dimensiones éticas que juegan un
papel fundamental en las acciones de las personas. Su propuesta no es tanto
una reivindicación feminista, cuanto una manifestación de la necesidad de una
articulación entre ambos modelos. La madurez en el desarrollo moral no tiene
que ver con un doble desarrollo, tanto en los aspectos relacionados con elcuidado: La responsabilidad, la coexistencialidad y las relaciones, como en los
aspectos que tienen más que ver con la justicia: La imparcialidad, los derechos y
las reglas.
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La compasión y el cuidado han de complementarse con los presupuestos
universalizables de justicia, como un contrapunto necesario que marca la
madurez del desarrollo moral.
La ética del cuidado logra recuperar las emociones para la vida moral,
insistiendo en que los problemas reales y vitales exigen prudencia,
responsabilidad, y acciones personalizadas, y no un mero análisis racional
hipotético. Sin embargo, esta demanda no es exclusiva de las profesiones
sanitarias, ni se trata de una reivindicación de la aportación femenina a la ética,
se trata de una verdadera transformación de la humanidad que supone una
ganancia irrenunciable a la altura de nuestro tiempo: La solidaridad. Con ello trae
al ámbito público lo que la ética de la justicia había relegado a lo privado: los
valores de atención al otro, el compromiso moral ante la interpelación de las
personas que necesitan ayuda, y la formación de actitudes de responsabilidad.
Actitudes éstas, que desde luego, deben ser inculcadas con especial atención
desde la formación en ética y valores dentro de la educación secundaria. Másaún si, como en nuestro caso, se trabaja desde la ética y la bioética un modo de
hacer práctico tendiente a inculcar en nuestras estudiantes, su autonomía,
responsabilidad y compromiso frente a las exigencias de un entorno familiar,
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cultural, económico y social, en donde el denominador común es la
discriminación y los abusos ejercidos por parte del género masculino, tanto
sobre ellas como sobre las demás mujeres de sus respectivos entornos
familiares.
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3. ESTADO DEL ARTE
Esta revisión tiene por objeto situar el problema planteado por esta investigación,
dentro del conjunto de indagaciones que contextualizan los progresos
alcanzados en nuestra una línea de trabajo, a través de dos ejes temáticos:
1. Estudios en torno a la resolución de conflictos y la convivencia escolar.
2. Estudios que se enfocan directamente en la enseñanza y/o capacitación
docente en Bioética.
A continuación se presentan los estudios de mayor relevancia, en orden
descendente, de acuerdo con el enfoque problemático que se ha dado a esta
investigación, destacando los aportes más significativos obtenidos por los
mismos, de cara a al panorama de la enseñanza en Ética, Bioética y el modo dehacer ético en la escuela.
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3.1 ESTUDIOS EN TORNO A LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y LA
CONVIVENCIA ESCOLAR.
El cultivo de la razón ética y del diálogo para la solución de problemas de
convivencia escolar . (LOPERA, Egidio; MEJIA, Jorge Antonio y OTROS.
Colciencias, Universidad de Antioquia (Facultad de Educación), Secretaría de
Educación de Medellín (“Edúcame”). Medellín: Ed. Marín Vieco, 2002. 126p.)
Los autores abordan el problema de la relación entre procesos cognitivos y
razonamiento ético, en la escuela por medio del trabajo práctico con estudiantes
de cuarto grado de primaria, en cuatro instituciones, entre públicas y privadas, de
Medellín, Antioquia.
Los autores consideran que la ética se aprende cuando se tiene la oportunidad
de vivir y practicar los valores. Así, La enseñanza de la ética debe partir de la
formación de actitudes y de habilidades de diálogo durante la niñez. (p.21) Este
presupuesto es llevado a cabo partiendo de las reflexiones de diversos autores
sobre cuatro puntos centrales e interdependientes para el propósito de su
trabajo:
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La naturaleza dialógica de la mente humana (Hoyos Guillermo, Taylor
Charles, entre otros.)
Los métodos del razonamiento ético (Pieper, Gadamer, entre otros.)
La educación moral (Cortina Adela, Puig Mario, entre otros.)
La educación a través del diálogo para el logro de la convivencia (Lucini,
Cajiao y Gonzalvez.)
El trabajo práctico con las estudiantes, en función del tratamiento de las
habilidades para el diálogo tuvo una duración de 90 horas. Estuvo orientado a
vivir y practicar a través del diálogo:
1. Situaciones escolares propicias para el discernimiento y el autoconocimiento.
2. Los valores éticos de Igualdad, Libertad y Justicia, en calidad de contenidos,
para ser trabajados como secuencias discursivas.
3. La socialización de los conocimientos y la toma de decisiones.
4. La conexión entre lo cotidiano y las categorías éticas.
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5. La valoración de las conductas y su justificación moral por medio del
establecimiento de vínculos con otros valores.
Como resultado de esta experiencia, los autores encontraron, evidencia de
neoformaciones cognitivas en las niñas, por ejemplo, indicio de coherencia en
las reflexiones, en la argumentación, y en la conceptualización.
Los resultados, teorizaciones y módulos de trabajo llevados a cabo por los
autores del texto El cultivo de la razón ética y del diálogo para la solución de
problemas de convivencia escolar permitieron alcanzar una mayor eficacia al
plantear la primera parte del diagnóstico metodológico entre las estudiantes de la
Institución Educativa Sofía Ospina de Navarro. Cabe anotar que se tuvo en
cuenta como aporte significativo el hecho de que la experiencia denominada El
cultivo de la razón ética y del diálogo para la solución de problemas de
convivencia escolares se llevara a cabo en instituciones educativas de carácter
femenino de Medellín, Antioquia. Sin embargo, dada la edad de las estudiantes
seleccionadas para este proyecto (cuarto año de primaria) se hizo necesario
adaptar los contenidos metodológicos al contexto particular de las estudiantes
de décimo y undécimo grado de la Institución Educativa Sofía Ospina de
Navarro.
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La solución de conflictos. Desarrollo de una cultura de la civilidad.
(LOPEZ, Miguel; RODRIGUEZ, Héctor y OTROS. En: FUNDACIÓN
SANTILLANA PARA IBEROAMÉRICA; Ministerio de educación Nacional
(Colombia) y Casa Editorial El Tiempo. La negociación y solución de conflictos:
El papel de la escuela (VII Premio Santillana de Experiencias Educativas) Santa
fe de Bogotá: Santillana, 2003. p. 30-101.
Esta experiencia educativa se está desarrollando actualmente en el Colegio
Franciscano del Virrey Solís. Bucaramanga, Santander. Las edades de los
estudiantes que intervienen en este proyecto escolar oscilan entre los 4 y 17
años.
Los docentes de la Institución, autores del proyecto pretenden con esta
experiencia, entre otros, tres objetivos básicos:
La valoración del conocimiento moral de individuo y el deber de la civilidad, de la
responsabilidad del individuo consigo mismo y con los otros en pie de igualdad
como presupuesto para la formación de una ciudadanía deliberante, autoreflexiva y protagonista del desarrollo de la sociedad. (p.32)
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La legitimación de la prevalencia de valores y principios civilistas, desde el
colegio, con sustento en el aporte comprometido de la ciudadanía, no solo con
su propio comportamiento que haga valer sus derechos, sino además
asumiendo la obligación de contribuir para velar y hacer valer los derechos de
sus compañeros y posteriormente conciudadanos. (p.32)
Desarrollar entre los estudiantes una sana sexualidad que promueva el
conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de una identidad
sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto
mutuo y preparación para una vida armónica y responsable. (p.33)
La propuesta denominada: La solución de conflictos. Desarrollo de una cultura
de la civilidad enfatiza dos tipos de conflicto al interior la escuela, teniendo como
trasfondo teórico los planteamientos de Piaget y Kohlberg sobre las etapas del
desarrollo moral y los prepuesto básicos de Habermas en su teoría de la acción
comunicativa:
A. Conflictos contra la norma.
Este apartado se enfoca en las dificultades que pueda llegar a presentar el
estudiante de primaria al obedecer las normas de convivencia en el colegio.
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Dado que el actuar de los estudiantes de primaria (6 a 10 años) aún se encuentra
regido por preconvencionalismos (Piaget, Kohlberg) lo cual impide al alumno
encontrar razones para responder y cuestionar la norma establecida. Los
autores encaminaron la experiencia con los alumnos de primaria al trabajo sobre
el respeto por las opiniones de los demás compañeros a través de juegos y
actividades didácticas en las que los alumnos traten de acordar sus propias
reglas de juego por medio de acuerdos mínimos (ética discursiva).
B. Conflictos que van contra la alteridad.
En la sección de Bachillerato donde las edades de los estudiantes oscilan entre
los 11 y 16 años, ya existe un grado de madurez humana y psicológica, se tiende
a presentar un mayor número de conflictos contra la norma y la convivencia
escolar (agresiones verbales y físicas, apodos, intolerancia, violencia familiar,
desacato a las normas, etc.)
Como respuesta a esta problemática los autores de esta experiencia proponen,
las siguientes estrategias metodológicas:
Si el conflicto es entre pares (compañeros, estudiantes) ambas partes se ven
obligadas a dialogar y llegar a un mínimo acuerdo. Esto se lleva a cabo
ocultamente. (p.37)
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Si los actores del conflicto no llegan a un acuerdo, hay una presión personal o
grupal que hace que los estudiantes denuncien la situación delante del
coordinador de convivencia, pero por lo general se acercan en tono conciliador,
nimimizando la falta, buscando evitar la aplicación del manual de convivencia.
(p.37)
El coordinador de convivencia hace las veces de mediador interviniendo en el
conflicto para solucionarlo utilizando la formación axiológica que prima en la
Institución educativa. (p.37)
Las herramientas pedagógicas, y de desarrollo integral que utilizan el
coordinador de convivencia y los docentes para elaborar desde lo cotidiano, una
cultura de la civilidad, son las siguientes: Proyecto de vida, capacitaciones para
la resolución de conflictos, la escuela de padres y las convivencias planeadas
por la institución.
La experiencia del Colegio Franciscano del Virrey Solís, ha permitido al presente
trabajo, una perspectiva práctica valiosa en cuanto a la formación en laresolución de conflictos entendida, como parte de la identidad del estudiante y de
la comunidad académica en torno a la apropiación de una cultura de la civilidad,
y por ende, del hacer ético entre nuestros estudiantes. El respeto por la dignidad
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humana y de sus semejantes, la tolerancia y la cultura del diálogo y el acuerdo
son factores predominantes para la convivencia escolar y el posterior
acercamiento, en nuestro caso, al estudio de la bioética como modo de hacer
ético.
Mediación de conflictos y formación en convivencia democrática: una
experiencia diálogica en el colegio distrital León de Greiff. (CHAUSTRE,
Alvaro. En: SANTILLANA PARA IBEROAMÉRICA; Ministerio de educación
Nacional (Colombia) y Casa Editorial El Tiempo. La negociación y solución de
conflictos: El papel de la escuela (VII Premio Santillana de Experiencias
Educativas) Santa fe de Bogotá: Santillana, 2003. (p.103-145.)
Esta experiencia se lleva a cabo desde 1995 en el Establecimiento Educativo
Colegio Distrital de Educación Media y Básica “León de Greiff”.
El profesor Chaustre, parte de reconocer el conflicto escolar como expresión de
la naturaleza humana y como hecho que puede asumirse de diversas formas
dependiendo de una serie de condiciones económicas, políticas y sociales muyparticulares. Según el autor, El conflicto surge en un medio cultural determinado
y de acuerdo con él, los individuos o los grupos en conflicto lo reconocen y lo
asumen como tal. (p.106)
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Ante la generalización de la violencia y la violación constante y permanente de
los Derechos Humanos y frente al desconocimiento del Derecho Internacional
Humanitario por parte de los actores armados en conflicto, los colombianos nos
hemos visto abocados a subsistir en medio del terror y la injusticia causantes en
gran medida, de la avería del tejido social y de la descomposición de las
relaciones humanas en todos los niveles. El adagio popular “quién no es mi
amigo, es mi enemigo” se asume como una situación natural y ante la presencia
de un conflicto se opta, con frecuencia, por las vías de hecho que por lo general
tienden a desconocer o a suprimir al contradictor. (p.107)
Como trasfondo teórico para la realización esta experiencia educativa el profesor
Chaustre se basa en los planteamientos de Paulo Freire en (La educación como
práctica de la libertad, 1986) Y en la figura del educador anfibio planteada por
Antanas Mockus (Anfibios culturales y divorcio entre ley, moral y cultura, 1994) la
cual hace referencia a aquellos docentes cuya intervención facilita la circulación
de saberes, así como el encuentro entre diversas expresiones de intereses para
la construcción, entre otros, de hechos de democracia que superen la violencia
en las escuelas.
La pretensión central de este proyecto radica en que antes de acudir a los
adultos, los estudiantes intenten, con las intervenciones de los mediadores,
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abordar sus problemas sin que medie el temor a ser juzgados o sancionados por
los profesores o el coordinador de disciplina.
En un espacio asignado por el Colegio para la realización de esta experiencia,
denominado sala de mediación de conflictos, asisten estudiantes quienes
aspiran a que su problema en particular no sea resuelto por los profesores,
director de grupo o por el coordinador de disciplina. En este espacio de lunes a
viernes durante la jornada escolar los afectados esperan arreglar sus diferencias
dialogando con sus pares, capacitados previamente en estrategias para la
resolución pacifica de conflictos, llegando a acuerdos verbales, si ello es posible.
Durante el encuentro, los(as) mediadores(as) diligencian un registro en donde se
toma nota de los aspectos más importantes de la mediación y en donde se
estipulan los acuerdos a los que han llegado. Es tarea de los(as) mediadores(as)
velar por el cumplimiento de dichos acuerdos por medio del seguimiento de la
situación problémica.
Los(as) mediadores(as) coinciden en que gran porcentaje de los acuerdos a que
se llega en la sala de mediación son respetados por los estudiantes, no obstante
en algunas mediaciones no se alcanza a materializar el sentido de la propuestapese a sus esfuerzos e interés. Los registros son de uso exclusivo los(as)
mediadores(as) y solamente ellos tienen acceso a dicho material. Cuando
finaliza el encuentro la pareja de mediadores firma una constancia que da fe de
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la presencia del estudiante en la sala de mediación y que justifica la ausencia a
una o dos horas de clase. (p.114-115)
Como aporte de esta experiencia a los intereses del presente trabajo, podemos
rescatar el hecho de cómo la mediación se convierte en una posibilidad práctica
de alcanzar acuerdos sin recurrir a sanciones y desde esta perspectiva alcanzar
los propósitos de los mecanismos alternativos de justicia, es decir, que en la
resolución de conflictos no haya ni ganadores ni perdedores, la ausencia de
intenciones revanchistas entre las partes y el reconocimiento del otro como ser
humano y no como enemigo.
3.2 ESTUDIOS QUE SE ENFOCAN DIRECTAMENTE EN LA ENSEÑANZA
Y/O CAPACITACIÓN DOCENTE EN BIOÉTICA.
Colección Bioética y Pedagogía. (Universidad a Distancia. Programa de
Bioética, Facultad de Educación, Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá. 10
Tomos, Ed. El Bosque, 1999.)
El programa de formación en bioética de la universidad el Bosque pretende por
medio de esta colección de temas pertinentes a la divulgación y el conocimiento
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bioético, brindar a los docentes colombianos herramientas que ayuden a
encontrar el sentido de respeto a la persona, el convivir tolerando al otro, el
consenso en pos de lo justo, el beneficio y el no hacer daño.
La aplicación del método principalista de la bioética a la resolución de conflictos
escolares y la apertura hacia una visión de la vida humana como parte integral
de la naturaleza y de la vida misma, constituyen los cimientos de este trabajo que
pretende construir, desde la educación y formación de maestros y estudiantes,
una ética para la sociedad civil, en la que tenga preeminencia la calidad de vida.
Los fascículos de la colección Bioética y Pedagogía que se tomaron en cuenta
por sus aportaciones teórico-prácticas a la hora de realizar el presente trabajo
son:
Bioética: Origen y Tendencias. (CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y
OTROS. Universidad a Distancia. Programa de Bioética, Facultad de Educación,
Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá: Colección Bioética y Pedagogía.
Tomo 1, Ed. El Bosque, 1999.)
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Este primer tomo de la colección Bioética y Pedagogía intenta resumir
brevemente algunos de los hechos más destacados alrededor de la bioética, sus
inicios, características, tendencias, bibliografía y autores relevantes, así como
los presupuestos básicos hacia la aplicación de la bioética cómo ética práctica.
________ Bioética y Tradic ión Filosófica. Colección Bioética y Pedagogía.
Tomo 3.
Nuestros actos tienen una valoración ética, tácita o explícita, así conozcamos o
no sus fundamentos filosóficos. Este proceso valorativo es fruto de nuestra
cultura, de nuestras costumbres, de nuestras características biopsicosociales y
del momento histórico al que pertenecemos. (p.11)
En concordancia con la anterior idea, este texto nos ofrece algunas
conceptualizaciones básicas extraídas de las éticas de la tradición filosófica
occidental (éticas griegas, éticas cristianas, éticas modernas y éticas
contemporáneas), la aplicación de sus principios filosóficos en la vida social y
cotidiana, teniendo como trasfondo la influencia que estos fundamentosfilosóficos han tenido en el desarrollo de la bioética.
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________ Ética Sexual y Autonomía Procreativa. Colección Bioética y
Pedagogía. Tomo 5.
Enmarcado dentro la propensión por una ética de la sexualidad y una ética de la
procreación, este texto nos ofrece elementos teóricos de utilidad para
comprender la discusión acerca de algunos dilemas éticos relacionados con el
comienzo y transcurso de la vida:
¿Es ético decidir el número de hijos que se desean tener?
¿A quién corresponde esta decisión?
¿Qué repercusiones sobre los recursos y el medio ambiente que nos rodea
tendrá un crecimiento indiscriminado de la población?
¿Si la mujer posee una autonomía procreativa esto le da derecho incluso a
decidir si aborta o no?
¿Es el feto una persona humana?
¿Existe algún conflicto entre la autonomía de la mujer y el derecho a la vida del
feto? (p.14-15)
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Algunos de los elementos teóricos que abordan los autores del texto son:
Identidad sexual e identidad genética, orientación sexual, conducta sexual, ética
sexual y principios bioéticos, el concepto de género, el concepto de calidad de
vida, interrupción involuntaria del embarazo, el aborto en Colombia, el concepto
de persona humana, entre otros.
Por ultimo, el texto se ocupa de la reflexión en torno a la problemática de las
enfermedades de transmisión sexual: Los abusos, prejuicios y discriminación a
que se ven sometidos los portadores de enfermedades como el Síndrome de
Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA).
________ Macrobioética. Colección Bioética y Pedagogía. Tomo 7.
La destrucción del hábitat, la contaminación del ambiente, de las aguas, la
deforestación, la fumigación de cultivos lícitos o de los considerados ilícitos son
retos y problemas que plantean interrogantes y desafíos que vencer en la vida
actual y del inmediato futuro colombiano, sin perder de vista que estos
problemas sociales se insertan en la globalidad contemporánea. (p. 8-11)
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La Macrobioética es la rama de la bioética que nos permite abordar temas como
la justicia sanitaria, la asignación de recursos en salud, el medio ambiente, el
desarrollo sostenible, la ecología social, la relación entre la pobreza y el medio
ambiente, los problemas éticos del medio ambiente, las relaciones entre ciencia
tecnología, ética y sociedad, entre otros. En este sentido, La tarea especifica de
la Macrobioética es la de promover una reflexión seria acerca de las condiciones
que hacen posible la vida y la forma de perpetuarse. (p.12)
Basados en los presupuestos anteriores, los autores del texto se centran en el
estudio de la evolución de la sociedad, específicamente en lo referido al análisis
de los temas y problemáticas de la macrobiótica en nuestro país. Es decir, se
trata de estudiar los temas de la macrobioética en relación con la comprensión
de la realidad nacional: fumigaciones, deforestación, destrucción del entorno a
causa del conflicto armado, contaminación visual y auditiva, etc.)
________ Temas de Bioética en Colombia. Colección Bioética y Pedagogía.
Tomo 8.
La violencia es sin lugar a dudas uno de los más grandes problemascolombianos. Desde diferentes estamentos de la Sociedad hay un clamor en pro
de su mitigación y superación.
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Las consecuencias de la violencia nos están afectando negativamente a la gran
mayoría de colombianos. Las actividades económicas y políticas, las relaciones
internacionales, los programas sociales se desdibujan en las penurias de su
omnipresencia nacional, desvertevrando el tejido social y comprometiendo la
vida y la calidad de vida de todos los ciudadanos. (p.13)
Los autores del texto plantean la posibilidad de encontrar respuestas a nuestra
compleja problemática nacional por medio de la comprensión de los principios de
la bioética y la tolerancia como opciones morales y reconstructivas del tejido
social. Así mismo, asimilar elementos teóricos y metodológicos para la
resolución de conflictos, en miras a consultar los intereses y las variadas
características regionales de los actores; pensar el asunto a largo plazo y
preveer los contenidos y fines de las acciones violentas. (p.14)
Acercándonos a la Bioética Como una Nueva Inteligencia. (CARVAJAL,
Ingeborg; MENESES, Daniel. Universidad a Distancia. Programa de Bioética,
Facultad de Educación, Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá: Colección
Bioética y Pedagogía. Tomo 10, Ed. El Bosque, 1999.)
Los autores en este trabajo sitúan la ética como proceso vital que coevoluciona
con los cambios del entorno, con la producción tecnocientífica, la organización
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socioeconómica, las visiones del hombre, la naturaleza y su futuro, y mediante
este movimiento adquiere formas tales como la ética griega, la de Kant, el
utilitarismo, la comunicativa, los derechos, el contrato social y actualmente la
bioética. Estas formas, al irse construyendo a la vez consolidan y crean formas
de instalarnos en le mundo. (p.11)
Hoy día la complejidad de nuestro entorno nos indica como los sistemas éticos
tradicionales ya no nos son suficientes como fundamento de nuestras acciones
para convertirnos en “actores de vida”, responsables del futuro. (p.11) De esta
manera la bioética surge como una “nueva inteligencia” necesaria para afrontar
de manera acertada la pregunta por la vida, en todas sus dimensiones, en otras
palabras, “la bioética nos ubica en la simulación e invención del futuro” (p.11).
La pretensión metodológica de los autores de este trabajo radica en acercar la
bioética a distintos grupos poblacionales mediante un viaje imaginario por los
distintos sistemas éticos y a las inteligencias que éstos aportan, visualizadas a
manera de los circuitos que se recorren en los procesos de toma de decisiones,
en algunos lenguajes que adquieren en la vida cotidiana, en sus suposiciones,
concepciones de la realidad, de la verdad, del conocer y del pensar, en loscampos y focos de percepción que organizan, en los universos que crean y
algunos lineamientos del significado que adquieren a la luz del pensamiento
actual. (p.11)
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Cartilla de Bioética. (SARMIENTO DE ESCOBAR, Yolanda. Santa fe de
Bogotá: Colección Bios y Ethos, Ed. El Bosque, 1998.)
Este trabajo tiene por objeto motivar entre profesores y alumnos, el estudio y la
reflexión en torno a los avances científicos con relación a la vida.
Se pretende que a partir de un proceso educativo encaminado a la formación de
un individuo ético y moral, en el cual participen de manera especial padres de
familia y profesores, propiciar “un cambio en las conductas, a fin de rescatar lo
mejor de todos nosotros para Colombia: la vida a través del respeto.” (p. 6)
La propuesta metodológica de la autora abarca las siguientes temáticas:
Concepto de Bioética, tendencias de la Bioética, Bioética en Latinoamérica,
Bioética en Colombia, Principios de la Bioética, Dimensiones de la Bioética,
entre otras.
La cartilla de bioética de la profesora Sarmiento de Escobar, se convierte en unmaterial de apoyo de vital importancia para el conocimiento de los presupuestos
básicos de la Bioética de manera sencilla y divertida dada la llamativa
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presentación de la misma para los(as) estudiantes de grados inferiores (primaria
y básica secundaria).
Es de anotar que la utilización e implementación de estrategias como la cartilla
de bioética, en grados inferiores, facilitarían en gran medida el desarrollo y
posterior logro de objetivos, en propuestas metodológicas de carácter bioético
con grados superiores (décimo y undécimo), como es el caso del presente
trabajo.
Curso de ética y bioética en línea.
(DURÁN, Rosalba. http://huitoto.udea.edu.co/filosofia/ffp948
Universidad de Antioquia, Medellín, 2002.)
Desde sus orígenes la Bioética se ha planteado como una disciplina que articula
la Biología, la Medicina, la Ética, la Filosofía y el Derecho entre otros saberes,
pero no como saberes compartimentados, sino en uno de los mas acabados
ejemplos del sueño humanista de integración de las Ciencias de la Vida con las
Ciencias Humanas.
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Propiciados por el mismo desarrollo del conocimiento, en especial el de la
biología, la genética y sus implicaciones en el campo de la salud y de la vida, se
han generado no sólo ambivalencias y han surgido nuevos pero ancestrales
temores frente a la manipulación de la naturaleza, que obligan la Filosofía y a
reflexión ética ponerse al frente de dichas demandas.
No para convertirse en un saber conductor y reductor, sino para contribuir con
sus herramientas metodológicas y conceptuales a avizorar los interrogantes y
abrir nuevos horizontes en los que tal vez el ideal Kantiano de ver y considerar al
ser humano como fin y no como medio se haga realidad. (Curso de ética y
bioética en línea.)
http://huitoto.udea.edu.co/filosofia/ffp948/introduccion.htm
El propósito de este curso semipresencial realizado en el año 2000 por laprofesora Rosalba Durán fue ofrecer tanto a los estudiantes del Instituto de
Filosofía de la Universidad de Antioquia como al público en general, la
posibilidad de acceder de manera personalizada a los planteamientos básicos
de la ética y la bioética por medio de una guía de trabajo en línea que permite
adquirir bases para profundizar en la discusión bioética actual a gusto del
estudiante o persona interesada en el tema.
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Algunos de los principales tópicos abordados la profesora Durán en el curso de
ética y bioética por Internet son: La ética como parte de la filosofía práctica, Las
relaciones entre ética y bioética, filosofía, ética y modernidad, la neutralidad en
las ciencias, los principios de la bioética, el informe Belmont, Bioética global,
Ética civil y Derechos Humanos, problemas al final de la vida, entre otros.
Todo lo anterior se encuentra complementado por fragmentos de textos y
referencias bibliográficas de los(as) autores más representativos del campo de la
ética desde la antigua Grecia, hasta el momento actual del debate en torno a la
ética y la bioética.
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4. JUSTIFICACIÓN
Es de todos conocido que una de las tareas principales encomendada a
nuestras instituciones educativas por la familia y la sociedad es la formación en
valores, actitudes democráticas y participativas en nuestros estudiantes.
En este sentido, la ley 115 o ley general de educación, en la resolución 2343 de
junio 5 de 1996, reglamenta la enseñanza de la ética como una de las
asignaturas básicas del currículo y propone los siguientes indicadores de logros
para los grados décimo y undécimo de la educación media:
Debate posturas, con base en principios éticos universales, en relación con
dilemas morales que enfrentan valores y derechos.
Valora las relaciones de amistad y afecto como posibilidades de crecimiento y
de actuar solidario, más allá de sus intereses personales y sentimentales.
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Identifica y compara los valores culturales, morales, religiosos que orientan su
acción, con los principios y valores éticos universales inherentes a los derechos
humanos.
Valora críticamente la ley, como posibilidad de preservar las diferencias
culturales y de regular la convivencia.
Exige el goce de los derechos de los que es titular, conoce sus alcances y
limitaciones, es consciente de sus deberes y responsabilidades.
Asume actitudes de sinceridad y honestidad en circunstancias particulares
tanto en su vida pública como privada.
Reconoce y utiliza de diversas propuestas éticas, aquello que le permite
establecer consensos y disensos, acuerdos y desacuerdos para la convivencia
y el diálogo en una comunidad.
Busca orientar su cotidianidad con base en principios y valores de justicia,
prudencia, ley moral, solidaridad, diferencia, reciprocidad, bien común.
Reconoce cuando en el ejercicio de la autoridad se vulneran principios, valores
éticos y derechos humanos y argumenta públicamente sus discrepancias.
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Contribuye de manera intencional a resolver los conflictos que encuentra en el
medio en que se desempeña, mediante la aplicación de teorías, metodologías y
estrategias para su solución.
Descubre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo personal y social que
pueden traer consigo los conflictos.
Establece relaciones equitativas con personas de diferente género, edad,
condición social, económica, religiosa, política, cultural, étnica.
Descubre un sentido para su vida y construye su proyecto personal que lo
impulsa a actuar y buscar, con fortaleza y temple, las condiciones necesarias
para desarrollarlo y a no darse por vencido ante las dificultades.
De acuerdo con los fines trazados por la ley general de educación a la
formación ética, inspirados en la Constitución Política de Colombia3 (1991),
considero que en favor del ejercicio de la democracia participativa, la formación
de ciudadanos(as) capaces de tomar sus propias decisiones, sin atender a sus
intereses personales antes que al bienestar común, es un mandato en mora de
ser aplicado por buena parte de nuestras instituciones educativas de carácter
3 Art. 1 “Colombia es un estado social de derecho, organizado en forma de república unitaria,
descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales