Los temas transversales

en el aulaConvivencia, salud e igualdad

Los temas transversales

en el aulaConvivencia, salud e igualdad

Carlos Rosales

© Carlos Rosales, 2015© Andavira Editora, S. L., 2015

Depósito legal: C 1610-2015ISBN: 978-84-8408-876-9

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A todos los alumnos/as que me han acompañado en mi carrera docente,

porque ellos/as han constituido un gran estímulo en mi vida profesional y personal.

ÍNDICE

Introducción ........................................................................................................................... 13

Capítulo 1. Evolución y desarrollo actual de los temas

transversales: posibilidades y límites

Antecedentes .......................................................................................................... 17

Aportes para su desarrollo educativo .......................................................... 18

Los temas transversales en el centro escolar: el proyecto educativo .................................................................................................................. 20

Los temas transversales en la planificación docente ............................. 23

Los temas transversales en el aula ................................................................ 26

Los temas transversales más allá de las aulas .......................................... 28

Conclusiones y propuestas ............................................................................... 30

Bibliografía ............................................................................................................... 32

Capítulo 2. Convivencia escolar y comunicación didáctica:

características y problemas específicos

Antecedentes .......................................................................................................... 35

Indicadores del clima de convivencia y comunicación en los centros y las aulas ................................................................................................. 37

Aproximación al análisis del problemas o incidentes didácticos ...... 66

Anexo: fragmentos de los relatos estudiados, en los que se recoge la descripción básica de los incidentes ......................................... 84

Capítulo 3. Salud y estilos de vida de alumnos de educación primaria

Antecedentes .......................................................................................................... 91

Los escenarios de la educación para la salud ........................................... 92

Estilos de vida ......................................................................................................... 94

El hogar: su influencia educativa ................................................................... 96

El sistema educativo ............................................................................................ 100

Comunidad local, comunidad educadora ................................................. 105

Manifestaciones de la colaboración en educación para la salud .... 108

Educación para la salud en el centro escolar: estudio de casos ....... 110

Síntesis y propuestas ........................................................................................... 116

Estilos de vida de alumnos de educación primaria: estudios de casos .................................................................................................. 118

Conclusiones y propuestas ............................................................................... 129

Bibliografía ............................................................................................................... 130

Anexo: educación para la salud en centros (guía para la entrevista a un profesional experto) ............................................................. 132

Capítulo 4. Espacios y agentes de educación para la igualdad de

género: el centro escolar

Antecedentes .......................................................................................................... 137

Los escenarios de la igualdad .......................................................................... 138

La educación para la igualdad en el centro escolar. Indicadores de calidad ................................................................................................................. 142

La educación para la igualdad en tres centros escolares .................... 148

Resultados en síntesis ......................................................................................... 155

Propuestas de investigación ............................................................................. 157

Documentación ..................................................................................................... 157

Anexo: Educación para la igualdad en el centro educativo (guía para la entrevista) ................................................................................................. 161

Capítulo 5. Aportaciones en la revista Innovación educativa (ISSN-

1130-8656) al desarrollo educativo de los temas transversales

(1990-2014, números 0 a 24)

Antecedentes .......................................................................................................... 167

Convivencia (C) ...................................................................................................... 168

Comentario ............................................................................................................. 169

Reflexión teórica e histórica ............................................................................. 169

Contexto del aula y del centro........................................................................ 172

Perspectiva intercultural de la convivencia ................................................ 177

Educación para la salud (S) ............................................................................... 181

Comentario ............................................................................................................. 182

Ámbito escolar ....................................................................................................... 182

Contexto universitario ........................................................................................ 186

Igualdad de género (E) ....................................................................................... 188

Conclusiones: característica relevantes de los temas transversales en los trabajos publicados ................................................................................ 193

INTRODUCCIÓN

Hace ya más de veinte años que se introducen con la LOGSE (1990) los temas transversales en nuestro sistema educativo, considerándolos en principio como cuestiones de relevante interés social y personal, sin un espacio curricular propio y que por ello deberían ser objeto de un desarrollo multidisciplinar o mejor interdisciplinar, a través de todas las disciplinas convencionales. Se trata de contenidos como la educación moral y cívica, la educación ambiental, la educación para la igualdad, para el consumo o la educación sexual. A estos temas de carácter social, se unen a partir de la LOE (2006) contenidos instru-mentales como los lenguajes verbal, audiovisual e informático, considerándolos también transversales en el sentido de corresponder la responsabilidad de su enseñanza a todo el profesorado. Con la aprobación de la LOMCE (2013) y con el Decreto de Currículo de Educación Primaria en 2014, a los contenidos transversales anteriores se une el tratamiento de alumnos con necesidad de apoyo educativo en un contexto de enseñanza inclusiva.

Así pues, lo que comenzó en los años 90 por constituir una denominación técnico-didáctica, “temas transversales”, que hacía referencia al desarrollo curricular transversal de contenidos sociales, se ha extendido tanto en su dimensión cuantitativa (más contenidos) como en su dimensión cualitativa (responsabilidad educativa) hasta constituir en la actualidad, un componente fundamental en los proyectos y planes de intervención educativa y curricular de nuestros centros escolares.

Desde un principio, incluso ya antes de su implantación, ha existido una importante polémica sobre su tratamiento curricular en forma de asignatura específica o bien “diluidos” en el conjunto de materias convencionales. Esta última alternativa fue la elegida en la LOGSE (1990), considerando que la importante influencia formativa de estos temas hacía difícil limitarlos a un espacio curricular determinado y que por lo tanto, deberían implicarse en el desarrollo de todas las disciplinas o áreas curriculares, constituyendo algo así como un estímulo para la mejora cualitativa de las mismas (una historia de la paz, una geografía humana y ambiental, una literatura en la que se comen-tan textos sobre cuestiones de actualidad…). No obstante, con la LOE (2006) se implantó una materia específica en las etapas de educación obligatoria,

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que en educación primaria se denominó “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” y que lógicamente, no podría abarcar el conjunto de todos los posibles temas transversales, pero si importantes cuestiones relativas a la convivencia democrática y participativa, a los derechos y deberes de las personas. Con la aprobación de la LOMCE (2013) esta materia desaparece, si bien se contempla la creación de otra optativa denominada “Educación en valores sociales”.

Con independencia de la polémica que ha suscitado la creación o supresión de materias específicas, resulta evidente que el desarrollo de los temas trans-versales, tanto por su amplitud como por su transcendencia, deberá ser una tarea compartida por todo el profesorado de cada centro, en estrecha relación de colaboración con familias y comunidad, ya que la naturaleza educativa de los mismos rebasa ampliamente el contexto escolar.

Desde la perspectiva del centro educativo, la puesta en práctica de la edu-cación en temas transversales significa una fuerte apuesta por la renovación de la enseñanza en un sentido evolutivo, adaptado, individualizado y colabora-tivo, dado que estos temas cambian con el tiempo (mayor o menor incidencia según épocas), con el contexto sociocultural de los alumnos (mayor o menor incidencia de unos u otros temas en determinadas comunidades), con las características peculiares de cada alumno (se ven afectados de distinta forma por dichos contenidos) y sobrepasan al ámbito vital de la escuela, por abarcar también los de la familia y la comunidad.

En estas circunstancias, la función del profesor se ve considerablemente afectada. No se puede limitar a estimular en sus alumnos el aprendizaje estricto de una disciplina convencional, sino que debe responsabilizarse de su forma-ción completa, a través de todas las actividades que se realizan en el aula y en el colegio en general. Se puede hacer referencia a grandes educadores de todos los tiempos, más preocupados por la motivación de sus alumnos, por su integración social, por su formación como personas cumplidoras de sus dere-chos y obligaciones en los diversos ámbitos de vida: familia, escuela, trabajo, comunidad… En definitiva, los temas transversales en su desarrollo educativo y curricular, modifican sustancialmente las tareas del profesor, incrementando sus funciones de tutor, orientador y colaborador con otros profesores y espe-cialistas, con las familias y la comunidad.

En el primer capítulo de esta obra se aborda precisamente el estudio de la evolución y situación actual de los temas transversales en su implantación escolar, con referencia a nuestro país.

El capítulo segundo se proyecta en el estudio de características de la con-vivencia en las aulas y los centros. Una convivencia satisfactoria, constituye el punto de partida imprescindible para la educación de los alumnos en cuestiones

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de carácter social, como el respeto a los derechos de las personas, el desarrollo de la capacidad de comunicación y colaboración, la estimulación de la igual-dad y la equidad en las relaciones, el desarrollo de actitudes de tolerancia y solidaridad… En la primera parte de este capítulo se reflexiona sobre diversos factores, que contribuyen a la creación de un clima adecuado de convivencia, desde el ámbito organizativo y funcional del centro, al contexto de actividad en el aula. Se hace referencia a la creciente cantidad de tiempo que los alumnos permanecen en los colegios, a las actividades formales e informales que en ellos se desarrollan, a los vínculos de compañerismo y amistad que de ellas surgen. El papel central del profesor en la creación de climas de convivencia, se manifiesta en la forma de planificar el trabajo y en la naturaleza de las relaciones que mantiene con sus alumnos, en la metodología, técnicas y recursos utilizados, en la flexibilidad con que desarrolla sus actividades…Todos éstos y muchos otros factores, no pueden entenderse de forma diferenciada o yuxtapuesta. Existe una intensa relación entre ellos, que es preciso optimizar a través de un espíritu de responsabilidad compartida.

La segunda parte de este capítulo da cuenta de la recogida y análisis de incidentes o problemas didácticos, en torno a la convivencia. Se ha utilizado el relato autobiográfico, elaborado por futuros maestros de educación prima-ria durante el curso 2014-2015. Así pues, los incidentes se desarrollaron en torno a 8/10 años antes, en un contexto histórico-pedagógico caracterizado por la plena aplicación de la LOGSE (1990) y la LOE (2006). La descripción contextualizada y el análisis pedagógico de incidentes se manifiesta una vez más, como un valioso instrumento en la formación inicial y permanente del profesorado, al estimular su capacidad de reflexión y búsqueda de alternativas para solucionar conflictos y optimizar la convivencia.

Dentro del amplio abanico de temas transversales, emerge con especial relevancia en estos momentos también, el de la educación para la salud, si entendemos ésta en términos generales, de acuerdo con la definición que de la misma ha propuesto la OMS, como estado completo de bienestar físico, mental y social. En efecto, es imprescindible un buen estado de salud como premisa para la planificación y desarrollo de cualquier actividad escolar. En el tercer capítulo se da cuenta de un estudio realizado con la colaboración de maestros en formación, sobre estilos de vida de alumnos de educación primaria y la influencia que dichos estilos ejercen sobre su salud. Se han utilizado para la recogida de datos la observación, el análisis de documentos y las entrevistas semiestructuradas, aplicadas a alumnos, profesores y padres.

Otro tema transversal de gran interés social y personal, es el de la educa-ción en la igualdad de género, al que todo educador debe hacer frente en el desarrollo cotidiano de sus tareas docentes. En este sentido, en el capítulo siguiente se realiza un análisis de espacios y agentes para la igualdad de género,

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proyectado especialmente en el centro escolar. Se considera que la igualdad y la educación para la igualdad se pueden fomentar en todos los ámbitos de vida de la persona (familia, escuela, comunidad, trabajo…).

En el centro escolar se deberá valorar la presencia de este tema en su pro-yecto educativo, en su planificación y desarrollo curricular, la incidencia en él de otros planes como el de convivencia y el de orientación y acción tutorial, la intervención del departamento de orientación, las actitudes e intervención del profesorado, así como la coordinación del centro con familias e institu-ciones de la comunidad. En este capítulo, el análisis teórico se completa con el estudio empírico de tres centros escolares, dos públicos y uno concertado, cuyas características han servido de base para la reflexión y realización de propuestas de mejora.

En el último capítulo se presenta un estudio de los artículos que en torno a los temas transversales de convivencia, salud e igualdad de género, se han venido publicando en la revista Innovación Educativa (ISSN-1130-8656) desde su origen a la actualidad. Innovación Educativa nace por iniciativa de un grupo de profesores y alumnos de doctorado en 1990, dentro del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la USC. La implantación en esta época con la LOGSE (1990), de los temas transversales en los proyectos educativo y curricular de los centros, constituyó una innovación de notable interés en nuestro Sistema Educativo y ello se ha reflejado en la realización de numerosas investigaciones y publicaciones.

Hasta el momento se identifican 59 artículos sobre temas transversales, de los que en este capítulo se da cuenta de los correspondientes a convivencia, salud e igualdad. A través de su estudio, se identifican una serie de ideas eje, como su fuerte carácter social, la necesidad de una estrecha colaboración interna y externa para su enseñanza y el importante papel del profesorado.

Capítulo 1

EVOLUCIÓN Y DESARROLLO ACTUAL DE LOS TEMAS TRANSVERSALES: POSIBILIDADES Y LÍMITES1

ANTECEDENTES

El concepto de “temas transversales” constituye una denominación técnica con la que se hace referencia a contenidos de enseñanza y aprendizaje que por su relevancia formativa no pueden confinarse en el ámbito de una deter-minada disciplina o área curricular, sino que deben ser objeto de tratamiento en todas o en una pluralidad de ellas. Se trata pues de contenidos que se van a desarrollar “a través de” la mayoría de actividades que el alumno realiza en el centro escolar.

En nuestro país este término comienza a utilizarse con la LOGSE (1990), como transposición de la expresión en inglés de “cross curricular themes”. En aquellos momentos se consideró que los temas transversales constituían contenidos de gran interés social, importantísimos también para el desarrollo completo de las personas y que sin embargo, no estaban suficientemente contemplados en las disciplinas o áreas curriculares convencionales. Se con-sideraron entonces dentro de ellos, la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad hombre-mujer, la educación sexual, la educación para la salud, la educación ambiental, la educación para el con-sumo y la educación vial. (Real Decreto 1344/1991, 5.4)

Al impartirse estos temas de forma implícita, a través de las disciplinas convencionales, se potenciaba una renovación cualitativa de las mismas aproxi-mándolas a la realidad social y personal (una historia sobre la paz, una geografía más humana, un lenguaje para la comunicación y la convivencia, unas ciencias en línea con el respeto al medio ambiente…)

1 Esta capítulo se corresponde con el artículo inicialmente publicado con el mismo título en Foro de Educación, 13 (18), 2015, 143-160.

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Con la LOE (2006) asistimos a un menor uso del término temas transversa-les, a una mayor utilización del concepto de valores sociales y a la creación de una asignatura específica sobre la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, que en gran medida pretendía aglutinar importantes aprendizajes de carácter social. Al tiempo, en la LOE se consideran asimismo temas transver-sales los lenguajes verbal, audiovisual e informático, cuyo desarrollo didáctico pasaba a constituir también de algún modo, una responsabilidad compartida por el conjunto del profesorado (Real Decreto 1513/2006, 4.5)

En el momento actual y tras la aprobación de la LOMCE (2013), en el nuevo Decreto de Currículo Básico para Educación Primaria 126/2014, se hace refe-rencia, en su artículo diez a “elementos transversales”, dentro de los cuales se contienen los lenguajes verbal, audiovisual e informático, la educación cívica y constitucional, el emprendimiento, la educación de personas discapacitadas, la igualdad efectiva hombre-mujer, la prevención y solución de conflictos, los valores de libertad, igualdad, pluralismo, paz, democracia, respeto a derechos humanos, rechazo a la violencia, desarrollo sostenible, actividad física y dieta equilibrada y la seguridad vial.

Constituye, en definitiva, un complejo conjunto de valores y lenguajes en el que se incluye además como transversal también, la importante atención educativa a alumnos con discapacidad.

Se deriva de todo ello la intuición de que lo transversal en la enseñanza constituye en realidad una enorme y variada serie de contenidos. Podríamos decir de forma sintética que en lo transversal cabe todo aquel tipo de conte-nidos y procesos formativos no fácilmente incluibles en un área o disciplina convencional, sino que precisan para su desarrollo de la colaboración coordi-nada de varias o todas ellas.

APORTACIONES PARA SU DESARROLLO EDUCATIVO

La enseñanza convencional se ha caracterizado a lo largo del tiempo por dedicar gran atención a la transmisión de conocimientos básicos y a la estimulación del aprendizaje de habilidades instrumentales como la lectura, la escritura y el cálculo, llegando a alejarse a veces de forma excesiva, de la realidad social y personal de sus alumnos y de la cultura propia de su comunidad.

La organización curricular en áreas y disciplinas diferenciadas ha utilizado criterios lógico-científicos que hacían muy difícil el tratamiento global o inter-disciplinar de importantes centros de interés socioculturales y personales.

Grandes educadores en todos los tiempos han intentado evitar el divorcio de la enseñanza respecto a la comunidad y su cultura, así como respecto al medio natural. Especialmente activos en la apertura de la escuela a su entorno han

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sido los educadores del movimiento de Escuela Nueva (Luzuriaga, 1961), como Pestalozzi y Decroly, partidarios de una mayor aproximación de la escuela a su entorno natural, Dewey, Cousinet y Freinet, que promovieron la enseñanza y aprendizaje de habilidades sociales, del trabajo en equipo y la cooperación en las escuelas, M.ª Montessory, que se esforzó por la creación de una escuela ergonómica, adaptada a las capacidades psicobiológicas de los alumnos.

Además de estas grandes figuras de la pedagogía, es preciso reivindicar el papel que han desempeñado en todas las épocas y también en la actualidad, una enorme cantidad de educadores anónimos que se esfuerzan a diario por estimular una formación completa de sus alumnos en los planos personal y social, más allá de los aprendizajes puramente académicos correspondientes a su asignatura o área docente.

La apertura de la escuela a su comunidad y a la sociedad universal y la dedicación propiamente educativa de tantos profesionales responsables viene recibiendo un fuerte estímulo por parte de destacadas instituciones interna-cionales y de las mismas administraciones educativas a nivel estatal y regional. Es preciso remontarse, en este sentido a mediados del siglo XX, cuando tiene lugar la proclamación universal de derechos humanos (PUDH, 1948) por la ONU, en la que se incluyen cuestiones como la convivencia, el medio ambiente, la salud o la igualdad. La creación en los años cincuenta del mismo siglo de la UNESCO supuso un importante hito en este sentido. A esta institución se debe la puesta en marcha del Proyecto de Escuelas Asociadas a la UNESCO, red constituida por miles de centros extendidos por países de todo el mundo y fuertemente comprometidos con el tratamiento educativo de cuestiones relati-vas a los derechos humanos. También a esta institución se debe la elaboración en los años setenta del informe de E. Faure (1974) “Aprender a ser” y en los noventa del informe de J. Delors (1996) “La educación encierra un tesoro”. En ambos están fuertemente presentes los valores sociales como uno de los rasgos definitorios de la educación en el futuro.

Merece destacarse asimismo, la importante tarea de investigación, ense-ñanza y divulgación realizada por la OMS (1993, 2005) en el ámbito de la salud. A ella se deben las definiciones más aceptadas de salud como estado óptimo de bienestar físico, mental y social, así como de educación para la salud como capacitación de las personas y las comunidades para controlar los factores que inciden sobre la salud. A la OMS se debe también la publicación de los primeros textos sobre educación sanitaria en la escuela y el impulso a los primeros proyectos de formación del profesorado en educación para la salud.

La Unión Europea y el Consejo de Europa se han destacado también en la promoción educativa de importantes valores de carácter social. Así, en la Conferencia de Ministros de Educación de 2002 se declara la educación para la ciudadanía como esencial para promover una sociedad libre, tolerante y