LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA: VALIDACIÓN DE …

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCAC IÓN.

BILAKAERAREN ETA EZKUNTZAREN PSICOLOGIA SAILA.

PROGRAMA DE DOCTORADO “PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN”

TESIS DOCTORAL

LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA:

VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO ESCALA.

______________________

Doctoranda: Salomé Basurto Hoyuelos

Director

Dr. Clemente Lobato Fraile

Vitoria-Gasteiz 2010

AGRADECIMIENTOS

Esta Tesis Doctoral ha sido una realidad gracias a muchas personas a las que me

gustaría mostrar mi agradecimiento:

En primer lugar, quiero reconocer a mi director Clemente Lobato, por el

seguimiento realizado a lo largo de este proceso. Sus conocimientos, su disponibilidad y

sus ánimos han sido fundamentales en la consecución de esta tesis.

Por otra parte, la recogida de información implica contar con la colaboración de

diversas entidades y personas que proporcionan la posibilidad de recoger los datos

necesarios de manera totalmente desinteresada. Por esto, agradezco, a los centros

educativos, en concreto a sus directores que han permitido la administración de la escala

motivo de la investigación así como a los docentes que han prestado sus aulas y tiempo

lectivo para poder llevarlo a cabo y a los estudiantes de enfermería por su colaboración

en la realización de la escala.

Mi reconocimiento y gratitud a Pedro Apodaca y Amaia Bilbao por el apoyo

prestado en la elaboración metodológica de esta investigación.

Mi agradecimiento también a la Dirección de la Escuela Universitaria de

Enfermería de Vitoria por facilitar recursos que han contribuido a que esta tesis sea una

realidad a día de hoy, a Mª Cruz, secretaria de la Escuela, por su ayuda a la hora de dar

forma final al documento, a Loli Ramírez, bibliotecaria del Hospital de Txagorritxu, por

su colaboración en la obtención de información y a mis compañeras, por su apoyo y

acompañamiento en el proceso.

Finalmente, a las enfermeras que, desde sus diferentes responsabilidades

docentes, clínicas y gestoras, han participado en el Comité de expertos creado para el

proceso de adaptación lingüística. A Amaya Saez de Ormijana, Elena de Lorenzo, Carol

Elsden, Jhon Masso y Begoña Vicente, que en calidad de traductoras, retrotraductoras y

Comité pluridisciplinar han posibilitado la consecución de este proceso.

Gracias también a mi familia por su apoyo y ánimo durante estos años.

A todos ellos mi agradecimiento más sincero.

ORGANIZACIONES QUE HAN COLABORADO EN LA

ADMINISTRACIÓN DE LA ESCALA:

Escuela Universitaria de Enfermería de Vitoria/ Gasteiz. Adscrita a la

U.P.V./E.H.U.

Escuela Universitaria de Enfermería de Lejona. U.P.V./E.H.U.

Escuela Universitaria de Enfermería de Donostia. U.P.V./E.H.U.

Escuela Universitaria pública de Enfermería de Navarra.

Escuela Universitaria de Enfermería de la Europea de Madrid. U.E.M

Escuela Universitaria de Enfermería de Burgos adscrita a la U.B.U.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN_______________________________________________________________1

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: POSTMODERNIDA D.

Introducción

1. El paso de la modernidad a la postmodernidad ______________________________________8

2. Postmodernidad y educación ___________________________________________________10

2.1 Planteamientos del paradigma tradicional______________________________________10

2.2 Planteamientos del Paradigma Emergente _____________________________________12

2.3 Repercusiones Sociales y Profesionales del Paradigma Emergente __________________14

2.3.1 Principios de la complejidad __________________________________________15

2.4 Repercusiones Educativas del Paradigma Emergente_____________________________16

2.4.1 El contexto ________________________________________________________17

2.4.2 Lo global (las relaciones entre el todo y las partes) _________________________17

2.4.3 Lo multidimensional_________________________________________________17

2.4.4 Lo complejo _______________________________________________________18

2.4.5 Influencia sobre la Educación Enfermera_________________________________19

3. Conclusiones _______________________________________________________________21

CAPÍTULO II: RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN ENFERMERA.

Introducción

1. La enfermería en la sociedad moderna____________________________________________24

2. El auge de las entidades religiosas y la enfermería__________________________________26

3. Movimientos sociales y económicos a lo largo del siglo XX y su repercusión en la enfermería 26

4. La creación de la atención primaria de salud como respuesta a la crisis económica _________29

5 Evolución de la formación enfermera ____________________________________________30

5.1 El resurgir de la Atención Primaria de salud y su influencia en la evolución profesional _31

5.2 Evolución Académica de la formación enfermera _______________________________32

6. Hacia el fin de la modernidad __________________________________________________34

7. Conclusiones _______________________________________________________________35

CAPÍTULO III: CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA.

Introducción

1. La profesión enfermera _______________________________________________________38

2. Desarrollo teórico de la enfermería ______________________________________________40

2.1 Paradigmas enfermeros ____________________________________________________41

2.2 Metodología enfermera ____________________________________________________42

2.3 Evolución de las perspectivas teóricas y su influencia en el rol Profesional y el avance

profesional______________________________________________________________43

2.3.1 La perspectiva compleja en la práctica enfermera __________________________43

2.3.2 Perspectivas enfermeras y educación enfermera___________________________44

3. Aproximaciones al concepto del cuidado. _________________________________________45

3.1 Explorando las implicaciones de término cuidado_______________________________46

3.2 Implicaciones éticas del cuidado_____________________________________________49

4. Conclusiones _______________________________________________________________50

CAPÍTULO IV: TEORÍAS AXIOLÓGICAS.

Introducción

1. Aproximación al concepto de valor ______________________________________________54

2. Antecedentes históricos de las teorías axiológicas __________________________________56

3. Teorías axiológicas___________________________________________________________59

3.1 Subjetivismo Axiológico:

3.1.1 La escuela Subjetivista de Viena: psicologismo y relativismo Axiológico _______60

3.1.2 La Escuela Neokantiana: el valor como idea ______________________________61

3.1.3 Críticas al subjetivismo axiológico______________________________________63

3.2. Objetivismo Axiológico

3.2.1. Escuela Fenomenológica _____________________________________________63

3.2.2 La corriente Realista axiológica ________________________________________65

3.2.3 La axiología Neoescolástica___________________________________________65

4. Crítica a las teorías subjetivistas y objetivistas: integrando ambas visiones _______________66

5. El concepto de valor en la sociedad actual_________________________________________68

6. Conclusiones _______________________________________________________________72

CAPÍTULO V: VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALE S ENFERMEROS.

Introducción

1. Valores sociales en nuestro país_________________________________________________74

2. Valores enfermeros __________________________________________________________75

3. Valores reconocidos por los diferentes organismos representativos de la profesión.

3.1 Valores en la American Association of Colleges Of Nursing (AANC) ______________76

3.2 Valores en la Asociación Americana de Enfermería (ANA) _______________________76

3.3 Valores en el Consejo Internacional de enfermeras (CIE) _________________________87

3.4 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Española _____________________89

3.5. Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Europea _____________________90

3.6 Comparación entre valores y Códigos. ________________________________________90

4. Etica Profesional ____________________________________________________________93

5. Conclusiones _______________________________________________________________94

CAPÍTULO VI: VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFE RMERA.

Introducción

1. Relevancia de los valores profesionales en la educación ______________________________98

2. Teorías axiológicas educativas__________________________________________________99

3. Integración de los valores_____________________________________________________105

4. Legislación sobre educación en valores de la enfermera _____________________________109

5. Conclusiones ______________________________________________________________110

CAPÍTULO VII: INVESTIGACION EN VALORES.

Introducción

1. Tipologías de valores ________________________________________________________114

2. Investigación en valores personales y sociales. ____________________________________115

2.1 Teoría de Rokeach_______________________________________________________115

2.2 Teoría axiológica de Schwartz _____________________________________________117

2.3 Teoría axiológica de Hofstede______________________________________________120

3. Investigación sobre valores profesionales enfermeros. ______________________________122

4. Conclusiones ______________________________________________________________130

CAPÍTULO VIII: ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA .

Introducción

1. Proceso de adaptación de instrumentos de medida. _________________________________134

2. Metodología del proceso de adaptación transcultural.

2.1. Primera fase: traducción inicial. ___________________________________________135

2.2. Segunda fase: grupos de discusión, entrevistas y panel de expertos.________________136

2.3. Tecera fase: retrotraducción y revisión por una comisión pluridisciplinar. ___________136

2.4. Administracción de la escala. _____________________________________________137

3. Conclusiones. ______________________________________________________________139

CAPÍTULO IX: SINTÉSIS Y CONCLUSIONES CONCEPTUALES Y DE

INVESTIGACIÓN.______________________________________________141

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO X: METODOLOGÍA.

Introducción.

1. Diseño metodológico.________________________________________________________154

2. Objetivos.

2.1 Objetivo general. ________________________________________________________156

2.2 Objetivos específicos.____________________________________________________156

3. Hipótesis. _________________________________________________________________157

4. Variables.

4.1 Variables dependientes.___________________________________________________157

4.2 Variables independientes__________________________________________________159

5. El instrumento. La escala NPVS _______________________________________________160

6. Itinerario de la investigación __________________________________________________162

6.1 Primera etapa, curso 2006-2007.

6.1.1 El método de la adaptación de la versión española de la NPVS_______________163

6.1.2 Primera fase: traducción inicial _______________________________________163

6.1.3 Segunda fase: grupos de discusión y panel de expertos _____________________165

6.1.4. Tercera fase: retrotraducción y revisión por una comisión pluridisciplinar ______165

6.1.5 Cuarta fase: factibilidad de la administración y comprensión de la versión

pretest. __________________________________________________________166

6.1.6 Resultado de las revisiones __________________________________________166

7. Modelo teórico a validar _____________________________________________________171

8. Muestreo y trabajo de campo __________________________________________________172

9. Tratamiento estadístico ______________________________________________________170

9.1 Comprobación de las propiedades psicométricas del EVPE (escala resultante) ________173

10. Conclusiones ______________________________________________________________175

CAPÍTULO XI: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

Introducción

1. La muestra.________________________________________________________________178

2. Descriptiva de los ítems. _____________________________________________________179

2.1 Centralidad y capacidad discriminatoria de los ítems. ___________________________186

3. Valided de constructo. _______________________________________________________188

3.1 Análisis factorial confirmatorio. ____________________________________________188

3.2 Análisis factorial confirmatorio de la escala de valores profesionales enfermeros

(EVPE)._______________________________________________________________189

3.2.1 Modelos a comparar. _______________________________________________190

3.2.2 Criterios de bondad de ajuste. ________________________________________191

3.2.3 Identificación del modelo y definición de las escalas latentes. _______________192

4. Anális de los modelos. _______________________________________________________192

4.1 Comparación de los Modelos tridimensional completo, incompleto y bidimensional,

de los valores Enfermeros. ________________________________________________193

4.2 Comparación entre los modelos tridimensional completo y el unidimensional. ________198

4.3 Comparación entre los modelos y el tridimensional adaptado. _____________________200

5. Fiabilidad._________________________________________________________________202

5.1 Análisis de fiabilidad del cuestionario piloto EVPE (adaptado de NPVS). ___________203

6. Normas de Baremación y Puntuación ___________________________________________204

6.1 Creación de las medidas mediante una suma cruda. _____________________________204

6.2 Valores ausentes.________________________________________________________205

7. Análisis Descriptivo de los Factores. ____________________________________________205

7.1 Análisis de correlación entre los factores._____________________________________206

7.2 Validez discriminante de los factores.________________________________________206

7.2.1 Comparación por centro _____________________________________________207

7.2.2 Comparación por curso. _____________________________________________209

7.2.3 Comparación por sexo ______________________________________________211

7.2.4 Comparación por edad en tres categorías. _______________________________212

7.2.5 Comparación por edad en 2 categorías. _________________________________213

7.2.6 Comparación por variable combinada de sexo y edad en dos categorías. _______214

8. Conclusiones ______________________________________________________________216

CAPÍTULO XII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Introducción

1. Consecución de los objetivos e hipótesis. ________________________________________223

1.1 Primer objetivo: Determinar las carácterísticas métricas y la estructura dimensional

del cuestionario. ________________________________________________________224

1.2 Segundo objetivo: Identificar los tipos o perfiles de valores que muestran los

estudiantes. ____________________________________________________________225

1.3 Tercer objetivo: Analizar comparativamente las diferencias entre sexo, edad, y

cursos respecto a la importancia que asignan los estudiantes a los valores relativos a

la práctica enfermera. ____________________________________________________228

1.4 Cuarto objetivo: Señalar los cambios que se producen en la percepción que muestran

los estudiantes sobre la importancia adjudicada a los valores profesionales, a lo largo

de la formación y al finalizar la diplomatura. __________________________________230

2. Sugerencias y Recomendaciones._______________________________________________231

2.1 Consideraciones para las entidades académicas y personal docente. ________________231

2.2 Consideraciones sobre metodologías didácticas.________________________________236

2.3 Consideraciones para las instituciones socioanitarias y personal enfermero. __________236

3. Limitaciones. ______________________________________________________________238

RELACIÓN DE CUADROS

Cuadro 1: Clasificación de valores según Scheler.

Cuadro 2. Aplicación de la clasificación de Trilla.

Cuadro 3: Clasificación de valores según Larroyo

Cuadro 4: Asociación valor-contravalor

Cuadro 5: Modelo de Dewey.

Cuadro 6: Modelo de Piaget.

Cuadro 7: Modelo de Kohlberg.

Cuadro 8: Modelo de Krathwohl

Cuadro 9:Valores instrumentales y finales de la escala de valores de M. Rokeach (1979).

Cuadro10: Modelo Teórico de Estructura de Tipos Motivacionales de Schwartz.

RELACIÓN DE TABLAS.

Tabla 1: Clasificación de valores de la American Assotiation of Colleges of Nursing (AANC, 1986).

Tabla 2: Código para enfermeras de la Association Americana de Enfermería (ANA 1985).

Tabla 3. Valores asociacion americana de enfermería ( ANA 2001).

Tabla 4. Valores de la Asociation Americana de Enfermería ( ANA 2001) y NPVS.

Tabla 5: Valores del Código Ético y Deontológico de la Enfermeria Europea (FEPI 2007).

Tabla 6. Comparativa de valores contemplados en los Códigos Deontológicos profesionales de las

diferentes Asociaciones de Enfermería.

Tabla 7. Clasificación axiológica de los valores profesionales enfermeros adaptada de Gervilla.

Tabla 8: Clasificación axiológica de los valores profesionales enfermeros adaptada de Gervilla.

Tabla 9: Variables dependientes: Provisions Dimensions of the code of ethics of the American Nursing

Association, 2001.

Tabla 10: Versión en castellano de Provisions Dimensions of the code of ethics of the American Nursing

Association, 2001.

Tabla 11: Valores implícitos en las nueve dimensiones de la ANA, 2001.

Tabla 12: Comparación entre la escala original y la escala adaptada al contexto Español.

Tabla 13: Proceso de adaptación transcultural.

Tabla 14: Proceso de traducción de la escala. Ítems problemáticos con la versión original, traducciones

planteadas y versión definitiva.

Tabla 15: Comparación entre la escala original y la escala adaptada al contexto Español.

Tabla 16. Modelo Teórico que subyace en la escala EVPE.

Tabla 17: Análisis descriptivo de la muestra.

Tabla 18: Descriptiva de los ítems.

Tabla 19: Items, Medias, Desviación típica, Asimetría y Curtosis.

Tabla 20: Índices de ajuste para modelos anidados.

Tabla 21: ∆χ2 Test jerárquico para diferencias entre modelos anidados.

Tabla 22: Consistencia interna

Tabla 23: Medidas de la escala mediante suma cruda

Tabla 24: Análisis descriptivo de los factores.

Tabla 25: Análisis de correlación entre los factores

Tabla 26: Comparación por centro

Tabla 27: Comparación por centro.

Tabla 28: Comparación por curso.


Tabla 30: Comparación por sexo


Tabla 32: Comparación por edad/3cat..

Tabla 33: Comparación por edad/3cat.



Tabla 36: Comparación por sexo y edad.


RELACIÓN DE DIAGRAMAS

Diagrama 1. Mt – Modelo tridimensional completo; estimaciones estandarizadas.

Diagrama 2. M1 – Modelo unidimensional; estimaciones estandarizadas.

Diagrama 3. Mw2 – Modelo bidimensional de Weis; estimaciones estandarizadas.

Diagrama 4. Mt’ – Modelo tridimensional con ítems seleccionados en Mw2; estimaciones estandarizadas.

Diagrama 5. Mt – Modelo tridimensional mejorado mediante el traslado del item 17 a Dominio.

ANEXOS

1.- Escala de valores profesionales de enfermería: EVPE.

“…… La atención es el ideal moral de la enfermería, cuyo fin es la

protección, el refuerzo y la preservación de la dignidad humana. La atención

humana supone valores, la voluntad y el compromiso en el cuidado, el

conocimiento, las acciones de ayuda y el ser consecuente. La atención lleva

consigo tanto responsabilidades sociales como morales e interpersonales.”

(Watson, 1979)

MARCO TEÓRICO

Salomé Basurto Hoyuelos 1

INTRODUCCIÓN

Nos sumergimos a lo largo de la presente investigación en profundizar en el

conocimiento del mundo de los valores que son necesarios desarrollar por las

enfermeras para ejercer su profesión, con el fin de demostrar la necesidad de su

integración a través de la formación. Los valores que las profesionales de la salud

integren conforman un marco fundamental a la hora de tomar decisiones y plantear

juicios en la práctica cotidiana. La formación en valores es un hecho relevante ya que

hay que tener en cuenta que cada persona desarrolla unos valores según las experiencias

y el contexto en el que le haya tocado vivir, lo que no garantiza la consecución de los

valores necesarios para ejercer la profesión enfermera.

Mucho se está hablando en las últimas décadas de la importancia de educar en

valores; es un tema de palpitante actualidad y preocupación para un número importante

de educadores. Si miramos a nuestro alrededor y vemos los valores que prevalecen en

este momento y la situación que se está produciendo a nivel mundial, podemos prever

que el futuro se nos presenta desolador y, si queremos incidir en cambios hacia

sociedades más humanas, más justas donde se respeten los derechos humanos y se

conviva en paz, no nos queda más remedio que preocuparnos por poner las bases que

puedan condicionar estos cambios. La educación en valores se construye en el contexto

familiar y también en el contexto educativo, en la escuela primero y en la universidad

más tarde, por lo que tiene gran relevancia qué curriculums se conformen y cómo se

desarrollen. En la tarea de transmitir valores a través de la educación está implícito, por

una parte, la filosofía educativa y por otra, la metodología a utilizar y es preciso que ésta

sea congruente con la perspectiva seleccionada. Ser consciente de esta realidad

permitirá a las entidades educativas poner los medios para conseguir esos fines.

Los autores revisados hacen referencia a valores tanto personales como morales

y/o éticos. Considerando que un valor es aquello que es bueno para todos, es decir es

universal y que se establece como norma para que una sociedad sea más humana y

pueda convivir en paz y armonía, es importante trabajar en la educación de enfermeras

los valores reconocidos como propios del ser humano y los valores éticos y morales que

se especifican en los Códigos Deontológicos de enfermería tanto europeos como

americanos. Por esto, cuando hablamos de desarrollar valores profesionales, hablamos

INTRODUCCIÓN

2 Salomé Basurto Hoyuelos

de aquellos valores personales y morales/éticos que son necesarios integrar para ejercer

la profesión de enfermería.

Si tenemos en cuenta que aprendemos a lo largo del recorrido histórico propio y

en el seno de una sociedad a partir de las experiencias que nos vamos encontrando,

podemos entender que cada uno se imprenga de unos valores personales que pueden

distar en gran media con los valores que la profesión enfermera exige, es decir, con los

valores profesionales necesarios para aportar cuidados al ser humano. Los valores

sociales en España, al igual que en el resto del mundo, evolucionan a un ritmo

vertiginoso y, aunque se mantienen valores materialistas, como el individualismo, la

importancia concedida al éxito, la eficacia, la apariencia y el confort o el hedonismo,

emergen valores postmaterialistas como el respeto a la vida, la paz, la justicia, la

libertad, el amor, la tolerancia. Por tanto, podemos partir de la idea de que las personas

que acceden a la carrera de enfermería vienen ya con unos valores producto del proceso

de socialización en el que se han desarrollado, que les acompañan en la decisión de

estudiar esta carrera y es, a través de la formación, cuando pueden tener la oportunidad

de revisarlos, cambiarlos e incluso adquirir otros. Es necesario que los reconozcan y los

identifiquen para que, siendo conscientes, apuesten por la integración de los valores

necesarios para ejercer la profesión de enfermería, profesión de ayuda al ser humano y

son las entidades educativas las que tienen la obligación de seleccionar los mejores y

más adecuados métodos, metodologías y estrategias educativas que potencien ese

desarrollo.

Existen organismos representativos de la profesión a nivel internacional que han

elaborado Códigos Deontológicos de la profesión y en estos documentos se pueden

apreciar los valores que consideran necesarios integrar para poder ejercer la profesión

enfermera. Entre estos organismos encontramos La American Association of Colleges

Of Nursing (AANC, 1986), La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA

1985, 2001), El Consejo Internacional de Enfermeras (CIE, 2005), El Código

Deontológico de la Enfermería Española (1989) y el Código Ético y Deontólogico de la

Enfermería Europea (FEPI, 2007). Además existe un documento elaborado en nuestro

país a lo largo de estos últimos años, a raíz de los acuerdos de Bolonia, conteniendo las

competencias profesionales que una enfermera tendrá que alcanzar a partir del año

2010, en que entrará en vigor la Convergencia Europea. Todos ellos nos sirven de

Marco clarificador sobre los valores necesarios para una enfermera.

MARCO TEÓRICO


Se puede apreciar, revisando cada uno de estos documentos en profundidad, que

existe un consenso claro a nivel internacional sobre la necesidad de desarrollar una serie

de valores en el profesional de enfermería y parece que hay unanimidad en las escuelas

a la hora de definir un pérfil profesional enfermero que tenga integrados estos valores,

por lo que nos parece importante conocer si estos valores están siendo trasmitidos a los

alumnos de enfermería, permitiendo y potenciando por tanto la integración que se

precisa para su implementación en la práctica.

En la literatura específica, los valores aparecen como elementos necesarios a

tener en cuenta en la educación de personas en la Escuela y en la Universidad así como

en la educación enfermera ya que los valores están presentes en la vida humana

constantemente, dan sentido y orientan una existencia satisfactoria, fundamentan las

acciones, las normas que asumimos, las decisiones que tomamos y tienen gran

importancia en la autorrealización de las personas (Casares, 1996).

En los procesos formativos de enfermería echamos en falta instrumentos

adecuados para la evaluación de los valores profesionales que permitieran explicitar el

grado de adquisición de éstos y las deficiciencias en su desarrollo. Esto nos llevó a

plantearnos la necesidad de contar con recursos que permitan detectar necesidades a

partir de las cuales estructurar procesos formativos para su adquisición y su integración

en el cuidado profesional. Es por esto que buscamos la existencia de instrumentos que

estuvieran validados con este fin, el de desvelar la situación existente respecto a los

valores de los estudiantes de enfermería.

El mundo de los valores ha sido estudiado por diferentes autores que han

establecido jerarquías producto de estas investigaciones: Rockeach (1968, 1973,

1978,1979, 1980, 1982), Schwartz (1992, 1994, 2000, 2001a, 2001b), más con relación

a valores personales, Marín (1967, 1976, 1981, 1985, 1989, 1991, 1993) y, Gervilla

(1988, 1991, 1993a, 1993b, 2002), con relación a los valores que son necesarios

desarrollar a través de la educación.

Los valores recogidos en los Códigos Deontológicos de la profesión y definidos

por distintas autoras enfermeras tienen cabida en la jerarquía que hace el profesor

Gervilla: morales o éticos, intelectuales, corporales, afectivos, estéticos, individuales,

sociales, ecológicos, instrumentales y espirituales y todos juntos conforman lo que

podríamos denominar valores profesionales. Hasta que punto se está educando a las

INTRODUCCIÓN


enfermeras en esos valores es algo que queda a criterio individual ya que no

encontramos investigaciones en nuestro país que permitan conocerlo.

Sí que aparecen en nuestro país, como veremos a lo largo del texto, algunas

investigaciones que se acercan a este objetivo, pero desde una diversidad de modelos de

valores y de instrumentos de medición, es decir, sin un marco teórico unificado que

permita ver resultados claros y compararlos.

En otros países descubrimos investigaciones al respecto pero que adolecen

también del mismo problema: la variedad de instrumentos de medición. En el año 2000,

Darlene Weis y Mary Jane Schank publican la validación de un test de valores

profesionales enfermeros fundamentado en el Ético de la Asociación de Enfermería

Americana. Nos planteamos como objetivo para nuestra investigación validarlo para

nuestra cultura, con el propósito de que nos sirva para evaluar la situación de los

estudiantes respecto a los valores considerados como necesarios para nuestra profesión

por diferentes organismos profesionales competentes. Estos valores se engloban dentro

del concepto de valores profesionales ya que son valores que traspasan la adecuación

para llegar a la exigencia, es decir, no solo es conveniente sino necesario integrarlos

para ejercer la práctica enfermera y además son universales, cualquier enfermera en

cualquier país tiene que tenerlos integrados independientemente de cuales sean los

valores que prevalezcan en su contexto cultural.

Los valores profesionales confieren identidad al colectivo enfermero; su estudio

permite analizar el grado de adhesión y jerarquización que los estudiantes, en este caso,

tienen hacia los valores investigados y así comprender la realidad educativa de una

profesión de salud, insertada en el ámbito sanitario, cuyas aportaciones a la sociedad

son fundamentales porque revierten en la salud y bienestar de las personas, las familias

y las sociedades.

Además, nos permitirá a más largo plazo abrir el camino de nuevas

investigaciones y nuevas propuestas de intervención en torno a los valores profesionales

enfermeros. Un pérfil profesional de estas características repercutirá sin duda en una

mejora de la práctica profesional a través del establecimiento de procesos de cuidados a

las personas, familias y comunidades, resolutivos, éticos y humanos, lo que permitirá

conseguir una sociedad más justa, más humana y con mayores niveles de bienestar y

salud.

MARCO TEÓRICO


La utilización de instrumentos de medida ya validados y ampliamente utilizados

por otros investigadores tiene muchas ventajas. En primer lugar, supone un ahorro de

tiempo y de dinero, ya que el desarrollo de un nuevo instrumento es un proceso lento y

costoso y en segundo lugar, el uso de instrumentos idénticos en distintas poblaciones

posibilita comparar los resultados obtenidos en cada una de ellas. La mayoría de estos

instrumentos han sido elaborados y utilizados en países de idioma y cultura diferentes a

la nuestra. Por este motivo, un paso previo al empleo de cualquier cuestionario o escala

en nuestro medio es su adaptación transcultural.

En el Marco Teórico pretendemos elaborar una fundamentación teórica que se

sumerge en una revisión sobre el mundo de los valores, los valores a lo largo de la

historia y los valores actuales, que nos permitirá profundizar en el porqué de los valores

en la vida y en la educación, así como la necesidad de educar en valores en la profesión

de enfermería. Revisaremos los valores unidos a la educación, profundizando en el

concepto de educación y en lo que expertos educadores dicen al respeto, presentando

diversos modelos de valores y seleccionando uno de ellos como marco para los valores

profesionales que concluiremos necesarios en la formación de enfermeras. También

indagaremos en cuáles son los valores enfermeros que hay que incluir en los programas

formativos, partiendo de la concepción de que el cuidado es el objeto de estudio de la

enfermería y de lo que señalan los Códigos Deontológicos de la profesión.

Estableceremos una articulación entre estos elementos, es decir, qué valores están

presentes en la profesión enfermera y que consideraciones tiene que tener una educación

para el desarrollo de valores profesionales en un mundo complejo como es el que

actualmente estamos viviendo.

Todos estos contenidos a los que aludimos se van desarrollando a través de ocho

capítulos que conforman la primera parte del estudio, la parte teórica. A continuación se

presenta en la segunda parte del estudio, la parte empírica, la adaptación trascultural y

posterior validación de la escala de valores profesionales enfermeros de Darlene Weis y

Mary Jane Schanck. A ello se dedican los capítulos diez, once y doce de esta tesis.

Nos gustaría aclarar antes de avanzar en su desarrollo que en esta tesis se ha

utilizado el femenino genérico para nombrar a los profesionales de Enfermería, tanto

mujeres como hombres, ya que es una profesión mayoritariamente de mujeres.

MARCO TEÓRICO


CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD

Introducción

1. El paso de la modernidad a la postmodernidad

2. Postmodernidad y educación

2.1 Planteamientos del paradigma tradicional

2.2 Planteamientos del Paradigma Emergente

2.3 Repercusiones Sociales y Profesionales del Paradigma Emergente

2.3.1 Principios de la complejidad

2.4 Repercusiones Educativas del Paradigma Emergente

2.4.1 El contexto

2.4.2 Lo global (las relaciones entre el todo y las partes)

2.4.3 Lo multidimensional

2.4.4 Lo complejo

2.4.5 Influencia sobre la Educación Enfermera

3. Conclusiones

CAPÍTULO I.- CONTEXTUALIZACIÓN ACTUAL: LA POSTMODERNIDAD


INTRODUCCIÓN

Pretendemos revisar en este capítulo los cambios acontecidos durante estas

últimas décadas y la situación social en la que estamos inmersos, con el fin de poder

entender el porqué estamos preocupadas las docentes enfermeras en formar

profesionales enfermeros con unas determinadas competencias y valores.

1.- EL PASO DE LA MODERNIDAD A LA POSTMODERNIDAD.

Nos encontramos, una vez dejado atrás el modernismo, dentro de lo que

podemos llamar postmodernismo. La etapa del modernismo destaca por la búsqueda de

verdades, ideas y principios abstractos y generales, siendo Newton y Descartes las

figuras que se identifican como determinantes en el cambio del pensamiento occidental

con respecto al pensamiento renacentista y medieval. A Newton (1680) se le reconoce

como el creador de la ciencia moderna, ya que llevó a cabo la elaboración, en términos

científicos, de las tareas intelectuales formuladas por Galileo, y a Descartes, como el

impulsor del desarrollo de la racionalidad en el campo de la lógica y la filosofía natural.

El afán por saber impulsó el desarrollo del pensamiento científico, promoviendo el

estudio de diferentes áreas de la naturaleza, induciendo el nacimiento de diferentes

disciplinas y provocando una separación entre las ciencias humanas y las ciencias

naturales. El conocimiento de cada disciplina llevó a crear clasificaciones y taxonomías,

a estudiar sus fenómenos y sus causas y a crear teorías que describían, predecían y

controlaban los fenómenos estudiados, propugnando principios universales abstractos,

generales y atemporales. Este pensamiento es calificado de reduccionista, determinista,

atemporal y generalizador. La acción persigue la descripción, explicación y control de

los fenómenos de una realidad simple, así como mantener la estabilidad propugnando la

equidad.

A partir de la segunda guerra mundial, las preocupaciones intelectuales de la

ciencia sufren un desplazamiento importante. Algunas ciencias del siglo XX como la

física cuántica, la ecología y el psicoanálisis se alejan bastante de los axiomas de la

filosofía natural de siglos anteriores. En los años sesenta y setenta, los descubrimientos

en química de moléculas muy complejas proporcionaron a los biólogos una nueva clave

sobre los problemas principales de la genética, la fisiología y la medicina a la que no se

MARCO TEÓRICO


puede dar respuesta desde los principios modernos. Se empieza a contemplar que la

generalidad no abarca toda la realidad, ya que ésta es compleja y abarca multitud de

fenómenos que no pueden ser entendidos de forma aislada. La realidad se conforma por

una interconexión de elementos de la que no se puede deducir una explicación clara y

contundente de causa efecto. Se potencia más el conocimiento de las redes de conexión

que el elemento en sí mismo. Se busca la comprensión de los hechos a través del

conocimiento de las redes de interconexión de la realidad y no sólo la explicación lineal

y el control de los hechos. La finalidad de la tecnología se pone a debate entre los

científicos. Se cambia el foco de la exactitud teórica y la cosmovisión, que vio a la

naturaleza y la humanidad distanciarse y enfrentarse, hacia una humanidad humanizada

que reintegra el binomio naturaleza-humanidad y sitúa la dimensión local y

circunstancial de la ecología al mismo nivel científico que los argumentos universales.

El pensamiento posmoderno es integrador, diverso, interconectado, complejo,

contextualizado y humanizado. La acción se dirige a la comprensión de la complejidad

de los fenómenos en continuo cambio (Ruiz de Alegría, 2002).

Esta etapa se caracteriza por tanto por la duda permanente, por la retirada de las

tradiciones y por la pérdida de credibilidad de las certezas moral y científica

(Hargreaves, 1999). La ciencia, al contrario de lo que ocurría en el modernismo, ya no

parece capaz de mostrarnos cómo vivir, al menos con cierta certeza o estabilidad. Esta

inestabilidad produce inseguridad y esto nos sumerge en la incertidumbre. También

colaboran en la aparición de esta incertidumbre la rapidez con la que se transmite la

cantidad inmensa de información que se produce, motivado por el gran avance de la

tecnología y de la comunicación que están comprimiendo el espacio y el tiempo, lo que

hace que las fuentes del conocimiento se expandan a una escala cada vez más global.

Esto nos lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo y en nuestras formas de

entenderlo. Otro factor importante son las migraciones multiculturales y los viajes

internacionales que están provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias

diferentes, creando múltiples situaciones de conflicto. La comunicación rápida, la

reforzada orientación al conocimiento y su continuo desarrollo y aplicación están

llevando a una relación entre investigación y desarrollo social cada vez más fuerte e

interactiva, donde el mundo social cambia a medida que lo estudiamos, debido a nuestra

investigación (Irigoyen, 2001).



Es curioso descubrir que se están produciendo dos fenómenos opuestos a la vez;

el anonimato, la complejidad y la incertidumbre provocadas por la globalización, nos

empujan a la paradójica búsqueda de significado y de certeza en identidades definidas

en un plano más local, surgiendo la necesidad de mantener y afianzar las culturas

propias, lo que es una paradoja del postmodernismo.

La globalización está ampliando las diferencias existentes entre el norte y el sur,

producidas por la imposibilidad de acceso a esos medios tecnológicos y al conocimiento

de los países más pobres. Las sociedades que no tienen recursos económicos cada vez se

están viendo más marginadas agudizándose la brecha digital. Los avances y la mejora

económica para un número importante de sociedades, las del norte, han sido notables,

mientras que el sur está sumido en situaciones de penuria y marginación cada vez

mayores.

También hay que tener en cuenta que los movimientos migratorios y la rapidez

de la comunicación, junto con la rápida evolución del conocimiento, generan una

diversidad religiosa, cultural y étnica que plantea diferentes maneras de entender la

vida, la salud y la enfermedad lo que plantea agudas cuestiones sobre los valores, fines

de la atención sanitaria y por tanto acerca de toda la estructura generada alrededor de los

mismos. La única posibilidad de abordar con eficacia los problemas contemporáneos es

la de adquirir perspectivas más globales para afrontar la complejidad (Irigoyen, 2001).

2.- POSTMODERNIDAD Y EDUCACIÓN.

A continuación exponemos los fundamentos que subyacen al paradigma de la

complejidad, las repercusiones sociales y su influencia en la Educación.

2.1 Planteamientos del paradigma tradicional.

El paradigma tradicional educativo parte de que el individuo es un sujeto pasivo,

espectador del mundo, estableciéndose el curriculum anticipadamente, de modo lineal,

secuencial, cuyos fines se organizan en base a objetivos rígidamente estructurados, sin

tener en cuenta a la persona como sujeto, capaz de crear, planear y ejecutar tareas.

Este paradigma, también denominado paradigma de simplificación, engloba los

principios de disyunción, reducción y abstracción y su creador fué Descartes. En este

paradigma aparece desarticulado el sujeto pensante (ego cogitans) y la cosa extensa

MARCO TEÓRICO


(res extensa), es decir, filosofía y ciencia, y se postula como principio de verdad las

ideas claras y distintas, es decir, al pensamiento disyuntor mismo. Aunque es necesario

reconocer los enormes progresos del conocimiento científico y de la reflexión filosófica,

se aprecian consecuencias nocivas de esa disyunción al dificultar la comunicación entre

el conocimiento científico y la reflexión filosófica, privando a la ciencia de toda

posibilidad de conocerse, de reflexionar sobre sí misma, aislando entre sí a los tres

grandes campos de conocimiento científico: la física, la biología, la ciencia del hombre.

La única manera de remediar esta disyunción fue a través de otra simplificación: la

reducción de lo complejo a lo simple (reducción de lo biológico a lo físico, de lo

humano a lo biológico) (Morin, 2003). Este paradigma de la simplicidad pone orden en

el universo y persigue el desorden. El orden ser reduce a una ley, a un principio. La

simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo uno puede al mismo

tiempo ser múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado

(disyunción) o bien unifica lo que es diverso (reducción). La era planetaria necesita

situarlo todo en el contexto y en la complejidad planetaria teniendo en cuenta los lazos

inseparables que existen entre el observador y la cosa observada. Los ciudadanos del

nuevo milenio tienen que acceder a la información sobre el mundo y lograr la

posibilidad de articularla y organizarla, porque se precisa una manera diferente de

pensar.

La búsqueda de la gran ley del universo ha conducido a descubrimientos de

leyes mayores tales como las de la gravitación, el electromagnetismo, las interacciones

nucleares fuertes y luego débiles, pero a día de hoy todavía los científicos y los físicos

tratan de encontrar la conexión entre esas diferentes leyes, que representaría una ley

única. También se ha creído encontrar la unidad de base de la construcción del universo

en la molécula pero se ha descubierto que la molécula misma estaba formada por

átomos. El átomo, a su vez, es un sistema muy complejo, compuesto de un núcleo y de

electrones. Luego se vió que las partículas eran en sí mismas, fenómenos que podían ser

divididos teóricamente en quarks y en el momento en que se creía que se había

alcanzado el ladrillo elemental con el cual nuestro universo estaba construido, ese

ladrillo resulta ser una entidad difusa, compleja, que no llegamos a aislar. La obsesión

de la complejidad condujo a una aventura científica con descubrimientos imposibles de

concebir en términos de simplicidad (Morin, 2003) .



2.2 Planteamientos del paradigma emergente.

Cada vez está más caduca la concepción de ciencia de la modernidad tradicional

como saber neutral elaborado por expertos que presumen del alejamiento de la actividad

cotidiana de la gente. Estamos saliendo aunque lentamente de la Era Material, que

presupone la dualidad, la división entre observador y observado, que separa al hombre

del mundo, de los otros y de la propia naturaleza, dando preponderancia al

individualismo y la ausencia de cooperación, compasión y solidaridad. Estamos

caminando en dirección a la Era de las Relaciones, que envuelve la unicidad con lo

real, la integración del hombre con la naturaleza, la prevalencia de formas más elevadas

de cooperación entre seres vivientes y no vivientes. Es la era de la autoconsciencia, del

respeto al espíritu humano y a la diversidad cultural. Es necesaria una visión ecológica

de la realidad, en la que se tengan en cuenta tanto los fenómenos físicos como los

biológicos, psicológicos, espirituales, sociales y culturales además de a la sociedad,

enfatizando en las relaciones existentes entre los seres y las cosas como parte de una

totalidad ecológica. El concepto central es el de ecosistema, un conjunto organizador

que existe gracias a la interacción entre los seres vivos y no vivos reafirmando su

interdependencia y que propone una alianza de solidaridad con la naturaleza basada en

las relaciones dinámicas, pluralistas y diálogicas asociadas a un sistema ecológico y que

lleva a una nueva conciencia sobre la importancia de la tierra como bien común y madre

nutritiva. Es un concepto que reconoce que todos los sistemas son dotados de algún tipo

de organización (Moraes, 1997).

El paradigma emergente plantea que los fenómenos de la naturaleza, entre ellos

el pensamiento y el conocimiento, están siempre en proceso, que los seres vivientes y

no vivientes son estructuras dadoras y receptoras de energía, o sea, sistemas abiertos y

autoorganizados que se trasforman mediante procesos de asimilación, acomodación y

equilibrio, que existe un principio de auto-organización en la naturaleza y que el caos

provoca el surgimiento de organizaciones más complejas. Los sistemas abiertos se

trasforman mediante intercambios con el medioambiente, a través de los procesos de

Eliminación, interacción y feed-back. Por tanto no se puede partir de la base de que el

comportamiento humano se vaya a regir únicamente por leyes de causa y efecto,

determinado por este o aquél objetivo preestablecido.

Para Cándida Moraes (1997), el paradigma emergente focaliza al individuo

como un “holón”, un todo constituido de cuerpo, mente, sentimiento y espíritu, que es al

MARCO TEÓRICO


mismo tiempo, sujeto de la historia en su dimensión social, dotado de múltiples

inteligencias, un ser inconcluso en crecimiento constante, que necesita educarse a lo

largo de la vida, desenvolverse en dirección no sólo de crecimiento físico, sino

sobretodo, un crecimiento interior cualitativo y multidimensional, ya que todos los

aspectos que lo componen influyen mutuamente. Se centra en un individuo que está

inmerso en un mundo en conflicto permanente y que precisa sobrevivir, en un contexto

en continua modificación de parámetros y referencias, un sujeto que es consciente de su

capacidad de consciencia y reflexión. Desde nuestra asunción enfermera, consideramos

a ese ser capaz, no sólo de sobrevivir sino de trascender, de evolucionar, de adaptarse a

ciertas situaciones e incluso de crecer a partir de las experiencias vitales que le sirven

como vehículo de aprendizaje. Y como diría Parse (1981):

“… Yo no soy sólo lo que actualmente soy; yo soy también un movimiento constante hacia el

autosurgimiento yo soy“devenir. Soy la potencialidad de morir a mi vida en cualquier momento y de

nacer a lo que aún no soy”.

Este contexto hace que emerjan ante nuestros ojos, nuevas realidades, nuevas

problemáticas que requieren de análisis que tengan en cuenta diversos factores, en los

que esté presente un alto grado de reflexividad que vaya más allá de una visión simple y

lineal existente hasta ahora, hacia una visión desde la complejidad. Existen

problemáticas a las que no es posible dar respuestas únicamente a través del progreso

tecnológico por lo que para poder desarrollar procesos de cuidado que den respuesta a

estas situaciones, en este mundo, es necesario formar profesionales reflexivos, críticos,

responsables, autónomos, con iniciativa, tolerantes, con amplitud de mente y con la

capacidad moral y ética para trabajar desde la consideración de la dignidad humana, la

justicia social y la equidad, capaces de comprometerse con la mejora social.

En una sociedad tan diseminada y compleja como la actual, el conocimiento se

configura como el requisito principal para afrontar con éxito los problemas sociales.

Ante los nuevos problemas generados por un mundo global complejo e incierto, se

requiere una nueva forma de pensar, de entender los problemas, que rompa con la

compartimentalización del conocimiento, con la ultrasectorialidad a la que las

profesiones lo han reducido y confinado. Es necesario pasar a una visión

transdisciplinar de las disciplinas (Vilar, 1997).

El pensamiento postmoderno plantea la influencia de los valores en la

construcción histórica y relacional y cómo deberán tomarse como bases o



precondiciones de una política comprometida críticamente (Hargreaves, 1991) y además

plantea la necesidad del incremento de la apertura, de la interacción y el intercambio

como medidas para renovar el conocimiento y afrontar la nueva complejidad (Irigoyen,

2001).

2.3 Repercusiones sociales del paradigma emergente

El éxito actual de las organizaciones económicas y sociales reside en su

capacidad de generar información y conocimiento, por lo que es necesario contar con

personas capaces de dar respuestas a los requerimientos de un entorno cambiante. A

través de la educación se pueden formar personas con las capacidades y habilidades

necesarias para estar dentro de la red. La empresa creadora de conocimiento se basa en

la interacción organizativa entre el conocimiento explícito y el conocimiento tácito, que

se ha convertido en fuente de innovación. Los contextos sociales exigen habilidades

para el procesamiento de la información, la autonomía, la polivalencia o la flexibilidad

(Elbog, Puigdellívol, Soler, Valls, 2002).

Levin y Rumberger (1989) plantean que los cambios introducidos en los

procesos de trabajo para conseguir una producción individualizada y la participación de

los trabajadores suponen la aparición de nuevas competencias básicas, a saber:

iniciativa, cooperación, trabajo en grupo, formación continua, evaluación,

comunicación, solución de problemas, adopción de decisiones, obtención y utilización

de información, planificación, capacidad de aprendizaje y actitudes multiculturales.

Además de estas competencias, nos dicen Levin y Rumberger, que se han de adquirir

los conocimientos y técnicas básicas que requiere la sociedad de la información. Para

desarrollar estas competencias habrá que preocuparse por los contenidos educativos

pero además por las formas de adquirirlo (Levin y Rumberger, 1989). Para ello, en las

comunidades de aprendizaje se maximiza la adquisición de conocimientos a través del

aprendizaje dialógico (Elbog et al., 2002).

También en el informe para la Unesco, realizado por la Comisión internacional

sobre educación para el siglo XXI, se potencia una educación basada en desarrollar las

competencias que esta sociedad requiere.

En esta sociedad de la información, la información está disponible las 24h del

día en internet, por lo que lo que se necesita es saber seleccionar, procesar y analizar

esta información. La educación ha de ser flexible, autoprogramable a lo largo de la vida

MARCO TEÓRICO


y aprovechar las nuevas tecnologías para adaptarse, adecuarse e incluso anticiparse a las

demandas del momento.

En estos tiempos, en los que los conocimientos científicos avanzan a un ritmo

vertiginoso, quedándose atrasados rápidamente, la validez de un curriculum basado en

el saber dado y en hechos indiscutibles se hace insuficiente, es necesario potenciar el

conocimiento en la investigación, en el análisis, en la obtención de la información y en

aprender a aprender de forma crítica y comprometida.

Desde la perspectiva de la complejidad tenemos sentido del carácter

multidimensional de toda realidad (Morín, 2003). Una visión unidimensional, parcial,

especializada, es pobre. Es necesario que se tengan en cuenta otras dimensiones ya que

la complejidad lleva en sí misma la aspiración a la completud porque sabemos que todo

es solidario y multidimensional, pero a su vez, la conciencia de la complejidad nos

sumerge en la incertidumbre porque sabemos que no podemos llegar nunca al saber

total.“La totalidad es la no verdad”, por lo que la complicación es uno de los

constituyentes de la complejidad.

2.3.1 Principios de la complejidad.

La complejidad está constituída por tres principios: el principio dialógico, la

recursividad organizativa y el principio hologramático.

El principio dialógico permite mantener la dualidad en el seno de la unidad.

Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas, orden y desorden, que

pueden ser concebidos en términos dialógicos. Son dos términos enemigos, uno suprime

al otro pero al mismo tiempo en ciertos casos colaboran y producen la organización y la

complejidad y el uno no se da sin el otro.

El segundo principio es el de recursividad organizacional, lo que implica que los

productos y los efectos son al mismo tiempo causas o productores de aquello que los

produce. La sociedad es producida por las interacciones entre individuos, pero la

sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos y los produce. Si no

existiera la sociedad y su cultura, un lenguaje, un saber adquirido, no seríamos

individuos humanos. Los individuos producen la sociedad que produce a los individuos,

por que somos a la vez, productos y productores.



El tercer principio es el principio hologramático, traciende al reduccionismo que

no ve más que las partes y al holismo que no ve más que el todo, partiendo de la idea de

que en el mundo biológico cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la

información genética de ese organismo. En la lógica recursiva, aquello que adquirimos

como conocimiento de las partes reentra sobre el todo a la par que lo que apreciamos de

las cualidades emergentes del todo, reentra sobre las partes. De esta manera podemos

enriquecer el conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes en un

mismo movimiento productor de conocimiento.

2.4 Repercusiones educativas del paradigma emergente.

Por todo lo expuesto, se justifica la necesidad de una pedagogía reflexiva que

potencie un pensamiento más complejo, que respete la multidimensionalidad de lo

real, que abarque los aspectos culturales, sociales, históricos, ecológicos, además de los

cerebrales. Según nos dice Morin (1984):

“….es preciso, un pensamiento capaz de considerar todas las influencias internas y externas

recibidas, que ya no puede ser lineal, reduccionista, fragmentado, y que abarque muchos elementos,

varias partes, el conjunto de circunstancias de las cosas interdependientes. Es un pensamiento que

busca la totalidad, las interacciones, que no significa la suma de las partes, pero sí su integración.

Todos los aspectos tienen implicaciones importantes en la práctica pedagógica”.

Con la nueva visión del mundo, los nuevos criterios para la elaboración del

curriculum no pueden partir de certezas, de verdades científicas, de estabilidades, desde

la previsibilidad, desde el control externo y el orden. Todo esta relacionado,

recursivamente interconectado, en interacción constante, en proceso de transformación,

¿cómo percibir y concebir el contexto, lo global (la relación todo/partes), lo

multidimensional y lo complejo?. Para articular y organizar los conocimientos y con

ello conocer y reconocer los problemas del mundo se necesita una reforma del

pensamiento. Esta reforma, según Morin, tiene que ser paradigmática y no

programática: es la cuestion fundamental para la educación pues afecta a nuestra aptitud

para organizar el conocimiento. Debe ayudar a desarrollar un nuevo pensamiento que

traspase la parcialización, compartimentalización y desarticulación de los saberes ante

los problemas que se presentan, cada vez más polidisciplinarios, trasversales,

multidimensionales, trasnacionales, globales y planetarios. Para que un educación sea

pertinente debe hacer evidentes el contexto, lo global, lo multidimensional y lo

complejo (Morin, 2001).

MARCO TEÓRICO


2.4.1 El contexto

El conocimiento de las informaciones o datos aislados es insuficiente. Es

necesario situar la información y los datos en su contexto para que adquieran sentido.

Como dice Morin, para que la palabra tenga sentido, necesita del texto, que es su propio

contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Claude Bastien, citado por

Morín, señala que la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de

conocimientos cada vez más abstractos, sino al contrario, hacia su contextualización,

que determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. Bastien agrega

que la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento

cognitivo.

2.4.2 Lo global (las relaciones entre el todo y las partes).

Lo global es más que el contexto: es el conjunto que contiene partes diversas

ligadas de manera interretroactiva y organizacional. Una sociedad es más que un

contexto, es un todo organizacional del cual formamos parte. A su vez, el planeta tierra

es más que un contexto, es un todo organizador y a la vez desorganizador del que

formamos parte. El todo posee propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas

se separasen unas de otras. Tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay

presencia del todo en el interior de las partes, cada célula contiene la totalidad del

patrimonio genético de un organismo policelular. Así mismo, igual que cada punto

singular de un holograma contiene la totalidad de la información de lo que representa,

cada célula singular, cada individuo singular, contiene de manera holográmica el todo

del cual forma parte y que forma, al mismo tiempo, parte de él.

2.4.3 Lo multidimensional.

Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son

multidimensionales. Así se explica que, el ser humano es a la vez biológico, psiquíco,

espiritual, social, afectivo y racional. La sociedad tiene dimensiones históricas,

económicas, sociológicas y religiosas. El conocimiento pertinente tiene que tener en

cuenta esta multidimensionalidad. No podemos tener en cuenta solo una parte del todo

sino que tenemos que considerar las partes y su relación. La dimensión económica, por

ejemplo, está en interretroacción permanente con las demás dimensiones humanas; es

más, la economía conlleva en sí, de manera holográmica necesidades, deseos y pasiones

humanas que sobrepasan el mero interés económico.



2.4.4 Lo complejo

El conocimiento pertinente debe afrontar la complejidad. Complexus significa lo

que está tejido junto. Hay complejidad cuando son inseparables los distintos elementos

que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico,

el afectivo o el mitológico) y existe un tejido interdependiente, interactivo e

interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, la parte y el todo, el todo

y las partes o las partes entre sí. La complejidad es la unión entre la unidad y la

multiplicidad. El progreso característico de nuestra época planetaria nos enfrenta cada

vez más a menudo y de manera inevitable, a los retos de la complejidad.

Concluye Morin (2001) que la Educación debe, por tanto, promover una

“inteligencia general” capaz de referirse de manera multidimensional a lo complejo, al

contexto dentro de una concepción global.

Según Prigogine, citado por Moraes, uno de los conceptos a ser trabajados en

educación y por tanto en auto-organización, es el establecimiento de un nuevo orden en

los sistemas caóticos. Este concepto se centra en la capacidad de renovación y

creatividad permanente que existen en el universo. Demuestra que los sistemas vivos

pueden escapar a la entropía y alcanzar nuevos estadíos de desarrollo, nace una nueva

visión, una nueva complejidad como base en los elementos más simples. Esta visión,

interpreta que los organismos vivos son sistemas abiertos, complejos

organizacionalmente, siempre en desequilibrio, en constante diálogo con la naturaleza,

un diálogo nuevo y creativo. Bajo esta interpretación el aprendizaje resulta de la

construcción llevada a cabo por la persona en razón a la capacidad de autoorganización

de los procesos internos, de la capacidad de autoconstrucción (Moraes, 1997).

Este nuevo modelo requiere un posicionamiento importante en educación para

que se pueda repensar en la sociedad del futuro en lo que se refiere a las formas de

organización política, a los sistemas de producción y consumo, a los conceptos de

propiedad, a la soberanía y a la valoración de los individuos y las culturas. Implica

también la búsqueda de nuevas direcciones, de nuevos paradigmas de conocimiento, de

un nuevo modelo social menos dualista, que no separe al ser humano del mundo de la

naturaleza, lo masculino de lo femenino, el cuerpo del espíritu, que colabore en una

ampliación de los conceptos establecidos por la ciencia moderna (D’Ambrosio, 1997).

Exige además, cambio hacia una conciencia ecológica, una ecología de la mente y una

MARCO TEÓRICO


ecología social, interdisciplinar y espiritual. Exige, serios cambios de imágenes, de

símbolos y de un sentido mayor de responsabilidad individual y social. La educación

para la nueva era exige la responsabilidad consigo mismo, con la sociedad y con la

naturaleza. A través de la responsabilidad, los individuos tendrán una mayor

sensibilidad para asumir las consecuencias de sus actos, sus responsabilidades cívicas y

sociales e involucrarse en procesos de revisión de las contradicciones e injusticias así

como en procesos de autoaprendizaje que les permitan continuar su crecimiento

personal y profesional.

2.4.5 Influencia sobre la Educación Enfermera.

Educar enfermeras para el futuro, adoptando un enfoque complejo (holístico),

significa tener conciencia de la existencia de una dialéctica entre las partes y el todo, lo

que proporcionará una nueva conciencia de estas jóvenes, que participan en una

sociedad comunitaria y global. Significa capacitarlas para las nuevas necesidades de un

ambiente global, educarlas para la comprensión de la diversidad de los otros, para un

profundo respeto y una profunda compresión de los demás. Esto implica la revisión de

los valores asumidos para promover los cambios necesarios en los valores, en la ética,

basados en una comprensión del principio de la totalidad universal. Ya no se contempla

un mundo lineal, determinista, lógicamente previsible sino un mundo en constante

cambio, activo, vital, imprevisible, con movimientos continuos y discontinuos, con

saltos y sobresaltos. ¿Cómo se puede favorecer el desarrollo de los procesos creativos

para contribuir, como sujetos de pleno derecho, en el mundo?.

La respuesta vendría dada por repensar sobre potenciar una educación que

propicie condiciones para el desarrollo de la intuición y de la creatividad, condiciones

que posibiliten momentos para la investigación de los problemas en todas las posibles

direcciones, para el desarrollo de una actividad lógico-racional por medio de la cual se

ejercerá el sentido crítico, avalando o reformulando ideas.

Por tanto, será necesario modificar los actuales modelos de enseñanza que

enfatizan las formas tradicionales de educación centradas en la transmisión de

información del profesor o en incentivar la copia de la copia, la reproducción de los

libros, la transmisión del conocimiento. Lo importante no es cuanto sabe ó cuanto es

capaz de absorber sino cómo se piensa, la cualidad de su pensamiento, un pensamiento

complejo que implica ser consciente de sus propios supuestos e implicaciones así como



de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones (Lipman, 1998). La

finalidad en la educación consistiría en enseñar a cada uno sus opciones y oportunidades

de aprender de acuerdo a sus capacidades y sus inteligencias, sembrando que cada ser

humano sea su propio agente de decisión y responsabilidad en su aprendizaje.

Los individuos somos producto de la relación existente entre una serie de

vivencias interiores con la comunidad externa, de un recorrido histórico y una cultura

única que nos trasmite unos valores, unos símbolos y nos moldea. Todo ello nos

condiciona una forma de ser, de aprender, de representar y utilizar el conocimiento.

Estas influencias culturales y contextuales tienen su impacto en el desarrollo de las

inteligencias humanas. De aquí la importancia de examinar el contexto ya que significa

percibir la ecología del todo, comprender que las cosas están relacionadas las unas con

las otras.

Las necesidades que genera un sistema de salud como el nuestro, altamente

tecnologizado, la cronicidad de muchos de los problemas de salud, el envejecimiento de

la población, el aumento en la esperanza de vida de los países occidentales, las

necesidades que emergen como consecuencia de las exigencias que tiene una sociedad

tan altamente competitiva como la nuestra, los niveles de estrés a los que se somete la

población unido al hecho de que el centro de atención enfermera es el ser humano, nos

lleva a comprender claramente la necesidad de desarrollar procesos educativos que

potencien la integración de los valores inherentes al ser humano, de valores que den

respuesta a lo que ésta sociedad precisa y que fundamentan la profesión enfermera

además de una gran capacitación técnica.

Como dice Delors (1996, p.71):

"La educación no sirve sólo para suministrar calificaciones al mundo económico: no se dirige al

ser humano como un agente económico, sino como una finalidad del desarrollo, por eso ha de

contemplar las tres dimensiones: ética y cultural, científica y tecnológica y económica y social”.

El sistema educativo debe de proporcionar el aprendizaje en instrumentos de

análisis, valoración y crítica de las diferentes realidades socioculturales de nuestro

contexto para tener en cuenta a las culturas y grupos que quedan excluidos ya que está

comprobado que existe una relación directa entre el nivel educativo y la exclusión

social. El que los colectivos tengan acceso a una educación de calidad es clave para el

éxito social, por eso es importante tener en cuenta a los grupos que quedan excluidos

del sistema.

MARCO TEÓRICO


Hasta ahora la enfermería no ha pertenecido al grupo de colectivos profesionales

que hayan abogado por reestructuraciones y trasformaciones sociales, pese a que las

enfermeras son conocedoras de las situaciones sociales de marginación por diferentes

causas: económicas, culturales y educativas, pero hace ya unos años que existe un

movimiento denominado “curriculum revolution”, que busca la emancipación de

visiones técnicas y marcadamente instrumentales de lo que constituye una verdadera

educación (Tanner, 1990) y aboga por la formación de profesionales críticos capaces de

aportar ideas y esfuerzos para el cambio hacia la mejora social.

3.- CONCLUSIONES

Estamos en la era de la incertidumbre, la realidad es compleja y está formada por

multitud de fenómenos que no pueden entenderse de forma aislada. Es la Era de las

relaciones, que tiene en cuenta la unicidad con lo real, la integración del hombre con la

naturaleza y la prevalencia de formas más elevadas de cooperación entre seres vivientes

y no vivientes. Es una era de la autoconsciencia, de respeto al espíritu humano y a la

diversidad cultural. En esta era, es necesaria una visión ecológica de la realidad, en la

que se tengan en cuenta tanto los fenómenos físicos como los biológicos, psicológicos,

espirituales, sociales y culturales además de los sociales, enfatizando en las relaciones

existentes entre los seres y las cosas como parte de una totalidad ecológica.

En esta era, no podemos sentirnos satisfechos con explicaciones de tipo lineal

sino que buscamos la comprensión de los fenómenos que están detrás de los hechos y su

interconexión. El pensamiento posmoderno es integrador, diverso, interconectado,

complejo, contextualizado y humanizado. La acción se dirige a la comprensión de la

complejidad de los fenómenos en continuo cambio, de forma particular.

Llegar a la comprensión de los fenómenos y dar respuestas eficaces a las

situaciones, en estos tiempos turbulentos, exige un perfil de personas y de profesionales

con habilidades para el procesamiento de la información, autónomos, polivalentes,

flexibles, con iniciativa, cooperadores, capaces de trabajar en grupo, de autoevaluarse,

buenos comunicadores, resolutivos, capaces de adoptar decisiones, de obtener y utilizar

la información, de planificar, con capacidad de aprendizaje, con actitudes

multiculturales y con la capacidad moral y ética para trabajar desde la consideración de



la dignidad humana, la justicia social y la equidad, comprometiéndose con la mejora

social.

Para desarrollar estas competencias habrá que preocuparse por los contenidos

educativos pero además, por las formas de adquirirlo. La validez de un curriculum

basado en el saber dado y en hechos indiscutibles se hace insuficiente, es necesario

potenciar el conocimiento en la investigación, análisis, obtención de información, el

aprender a aprender de forma crítica y comprometida.

Por todo lo expuesto se justifica la necesidad de una pedagogía reflexiva y

dialogica que potencie un pensamiento más complejo, que respete la

multidimensionalidad de lo real, que abarque los aspectos culturales, sociales,

históricos, ecológicos, además de los cerebrales y que potencie el desarrollo en valores.

Así la educación incidirá en el crecimiento constante del individuo, el crecimiento

físico y el crecimiento de su mente, de sus sentimientos y de su espíritu, induciendo a su

crecimiento interior, cualitativo y multidimensional. Para conseguir este crecimiento

hay que plantearse nuevos criterios para la elaboración del curriculum que no se

fundamenten en certezas, en verdades científicas, en estabilidades, en la previsibilidad,

en el control externo y el orden sino que tienen que traspasar la parcialización,

compartimentalización y desarticulación de los saberes. Hay que potenciar en los

estudiantes el desarrollo de competencias que les permitan afrontar las necesidades de

un ambiente global y la comprensión de la diversidad de los otros, desde un profundo

respeto así como la capacitación para potenciar avances hacia la mejora social. Educar

para el crecimiento interior cualitativo implica también una revisión de los valores

asumidos para promover los cambios necesarios en los valores, en la ética, basados en

una comprensión del principio de la totalidad universal.

Las enfermeras ejercemos nuestra profesión en este mundo complejo con una

importante responsabilidad, la de “cuidar” a los seres humanos en situaciones críticas

que conllevan niveles elevados de incertidumbre, en las que se altera el mundo interno y

el mundo externo, el mundo relacional y en las que se contacta con lo significativo de la

existencia humana: el significado de la vida, de las relaciones humanas, del amor en su

más amplio sentido de la palabra. Para dar respuestas profesionales en estas

situaciones, es necesario desarrollar la práctica desde una perspectiva compleja, lo que

justifica la necesidad de esta formación.

MARCO TEÓRICO


CAPÍTULO II

RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN

ENFERMERA

Introducción

1. La enfermería en la sociedad moderna.

2. El auge de las entidades religiosas y la enfermería.

3. Movimientos sociales y económicos a lo largo del siglo XX y su repercusión en la enfermería.

4. La creación de la atención primaria de salud como respuesta a la crisis económica.

5 Evolución de la formación enfermera.

5.1 El resurgir de la Atención Primaria de salud y su influencia en la evolución profesional.

5.2 Evolución Académica de la formación enfermera.

6. Hacia el fin de la modernidad.

7. Conclusiones.

CAPÍTULO II.- RECORRIDO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN ENFERMERA


INTRODUCCIÓN:

Hemos explorado las características que conlleva la perspectiva de la

complejidad y sus efectos a nivel social y a nivel educativo concluyendo la necesidad de

formar profesionales enfermeras que puedan aportar unos cuidados de calidad en esta

sociedad del siglo XXI así como las condiciones que se precisan para lograr esa

formación. Pasamos ahora a revisar los hechos que han condicionado la situación actual

en la que nos encontramos; que es un posicionamiento más situado en una perspectiva

moderna que postmoderna, a la que también podemos denominar biomecanicista a pesar

de los esfuerzos que un grupo importante de profesionales están realizando desde hace

varios años para lograr de una vez por todas el posicionamiento en una perspectiva más

humanista y compleja de la realidad y recuperar así la esencia con la que se inició la

profesión.

1.- LA ENFERMERÍA EN LA SOCIEDAD MODERNA.

A mediados del siglo XIX y durante una centuria adquiere gran importancia el

Paradigma de la Categorización, corriente de pensamiento que propugna el desarrollo de

los conocimientos orientados hacia el descubrimiento de las leyes universales. Aplicado

al campo de la salud, este paradigma orientó el pensamiento médico hacia la búsqueda

de un factor causal responsable de la enfermedad.De esta forma se desarrollaron las

teorías más importantes de la moderna biología y se inició la etapa de la salud entendida

como lucha contra la enfermedad. El desarrollo de la bacteriología contribuyó a esta

lucha básicamente a través de la vacunación.

Con el inicio de la Revolución Industrial surgió la migración del campesinado a

la ciudad por lo que miles de personas provenientes de zonas rurales se instalaron en

ciudades con saneamiento ambiental incompleto y deficiente. Este aumento de densidad

poblacional y la escasez de recursos favorecieron la transmisión de enfermedades

infecto contagiosas. A éstas se añadieron un número relevante de accidentes laborales

por la proliferación de grandes empresas que contrataron mano de obra poco cualificada

y que tenía que utilizar grandes maquinarias. La insatisfacción de la producción en

cadena fue origen de las neurosis y las dificultades de adaptación ambiental facilitaron

el alcoholismo y otros tipos de enfermedades (García y Martínez-Martín, 2001).

MARCO TEÓRICO


Para dar respuesta a esta situación de enfermedad surgieron los hospitales, que

fueron creados como lugares en los que se agrupaba a la gente enferma con el interés de

proveer de un sistema de control sobre las enfermedades infecto-contagiosas, ya que

ponían en peligro a la población más acomodada, atendida a su vez en sus casas por su

médico de familia (Foucault, 1985). La mayoría de la población tenía que utilizar los

hospitales de caridad que se vieron desbordados con la creciente demanda, resultando

incapaces de reunir los fondos necesarios para hacer frente al número de solicitudes.

Esta situación se agravó por el reducido número de médicos.

Paralelamente, el desarrollo del método científico aplicado a la medicina, supuso

un aumento importante de los conocimientos médicos, lo que repercutió a su vez en una

mayor eficacia en los métodos y equipos de diagnóstico y tratamiento. Pero estas

ventajas trajeron consigo el aumento del costo de la atención médica, que pronto fue

más alto de lo que el obrero podía pagar de forma directa. Así, el Estado fue

responsabilizándose paulatinamente de los hospitales que la caridad ya no podía

mantener. Por otro lado, las doctrinas sociales y el nacimiento del proletariado

favorecieron la demanda al derecho a la atención médica en la enfermedad. Además la

crisis económica (1873-1885) disminuyó el nivel adquisitivo de la población hasta el

punto de generar un elevado número de personas indigentes.

Ante esta situación el Estado se vio obligado a establecer sistemas de protección

que paliaran la miseria sufrida por la población y se empezó a considerar la salud y la

asistencia médica como un derecho inalienable del hombre y un derecho de todo

trabajador. Se pusieron en marcha, fundamentalmente en Inglaterra, las Friendly

Societies, seguro que mediante una cuota mensual cubría los gastos médicos, de

farmacia, entierros, etc. Estas sociedades fueron la base para la posterior creación de la

Seguridad Social. Por último, la clase baja cuando enfermaba y acudía al hospital era

utilizada como objeto de la enseñanza médica y como recurso para la investigación en

las salas de autopsias. Estos enfermos gozaban de la ventaja de ser atendidos por

médicos célebres, quienes con su experiencia en el hospital propiciaron el desarrollo del

conocimiento de la medicina (García y Martínez-Martín, 2001).



2.- EL AUGE DE LAS ENTIDADES RELIGIOSAS Y LA ENFERMERÍA .

En esta segunda mitad del siglo XIX, la sanidad pública se interesó en la

financiación de la enfermedad aguda de corta duración y recuperable, pero la nueva

política sanitaria continuó sin cubrir las necesidades de gran parte de la población

(crónicos, ancianos, inválidos, etc.). Es así como la Iglesia vio la posibilidad de hacerse

cargo de esta parcela desatendida por el Estado. De esta forma se fundan institutos

religiosos específicos en la atención a pobres y ancianos. Posteriormente al considerar

que estos grupos religiosos cumplían una función social necesaria fueron total o

parcialmente subvencionados por el poder civil (Ferrín, 1994).

Las enfermeras, en estas entidades, cuidaban de los enfermos centrándose en dar

respuestas a las necesidades de éstos desde posiciones humanistas, que más adelante

con el auge de la tecnología se van desplazando hacia actidues más tencicistas,

abandonando la esencia de la profesión enfermera: el cuidado del ser humano como tal

para centrarse en el cuidado a los signos y síntomas a través fundamentalmente de la

tecnología y tratamientos de apoyo al diagnostico médico.

3.- MOVIMIENTOS SOCIALES Y ECONÓMICOS A LO LARGO DEL SI GLO

XX Y SU REPERCUSIÓN EN LA ENFERMERÍA: ETAPA TECNOLÓ GICA

DE LA ENFERMERÍA.

Con la llegada del siglo XX, el concepto de salud-enfermedad pierde la

connotación religiosa que tenía hasta entonces. Durante el siglo XX la sociedad de la

época espera de las enfermeras una actitud maternal y abnegada basada en el modelo

precedente, pero por otra parte, los servicios de atención a la salud organizados bajo

patrones médicos, exigen a las enfermeras cada vez más especialización en técnicas

curativas y menos preparación en la atención al enfermo como persona.

Ambas influencias entran en crisis, motivada la primera por la progresiva

secularización de la sociedad y de las propias enfermeras que comienzan a desechar el

aspecto vocacional en el sentido meramente religioso, y, la segunda, por la dependencia

de la enfermería con la clase médica porque cada vez se hace menos cuestionable que

una profesión femenina deba estar organizada y gestionada por mujeres (Tey Freixa,

1982).

MARCO TEÓRICO


Era el momento del “boom” de la tecnología con la creación de macrohospitales,

adelantos técnicos, descubrimientos, en definitiva, gran cantidad de recursos para la

atención hospitalaria con el fin de dar respuesta a la enfermedad.

Hacia los años setenta aparecieron progresivamente indicios de que la era de la

modernidad podía estar llegando a su fin. Las ambigüedades han estado siempre

presentes en la condición moderna pero, a finales de los años sesenta y principios de los

setenta, la magnitud de las dificultades creadas por las economías, los Estados y las

pautas de organización modernas iba haciéndose inmensa. Desde los años setenta en

adelante, estas dificultades alcanzaron tales proporciones críticas que empezaron a

producir una serie de poderosos pretextos para el cambio en la vida económica, política

y de organización, el cambio que hemos denominado como “postmodernidad”y que

tuvo sus repercusiones en el sistema sanitario.

Entre los hechos que empujaron a que se produjera esta situación, podemos

considerar los siguientes. El consumo y la producción en masa que habían constituido el

fundamento de la creación de riqueza y de la acumulación de capital comienza a caer de

manera precipitada por la crisis mundial del petróleo de 1973. En los años setenta, estos

mercados estaban ya saturándose y al borde del agotamiento desencadenando costes y

pérdidas que se hicieron abrumadores. Con la aparición de nuevas naciones

industrializadas no occidentales, encumbradas por el legado de las antiguas

infraestructuras o por poderosas tradiciones sindicalistas, a muchas economías

occidentales empezó a resultarles mucho más difícil competir con los costes laborales

inferiores y la superior iniciativa tecnológica de sus competidores de ultramar. No sólo

se puso en duda la eficacia de las economías occidentales modernas, sino su misma

viabilidad (Hargreaves, 1999).

Desde el punto de vista político, la crisis de la economías occidentales llevó

rápidamente a lo que O´Connor llamó “crisis fiscal del Estado” (1973). Las economías

occidentales modernas habían seguido las orientaciones de la economía keynesiana, que

favorecían y justificaban la intervención directa del Estado en la producción industrial y

en la vida económica en general. El Estado keynesiano regulaba la oferta y la demanda

de los consumidores mediante su intervención en el ciclo comercial, la regulación de los

tipos de interés y la imposición de limitaciones salariales. Con el fin de crear

infraestructuras baratas y estables para una producción que rindiera beneficios, se hizo

con la propiedad pública de las comunicaciones, de empresas de servicios públicos y de



materias primas. Incluso, a veces, se constituyó como accionista principal de empresas

privadas o garantizó su control cuando se consideraba que era de interés general

económico y público. Más aún, el Estado aumentó sus inversiones en educación,

medicina y bienestar social para responder a las crecientes aspiraciones sociales,

eliminando posibles protestas, creando y manteniendo una mano de obra educada, desde

el punto de vista técnico, y sana desde el físico, y tratando, en general, de establecer las

condiciones de una armonía social suficiente para que prosperase la productividad

económica (Hargreaves, 1999).

El Estado moderno ha sido el compañero inseparable de la economía moderna.

Desde los puntos de vista funcional, estructural, incluso en los más altos niveles,

personal (en términos de matrimonios, redes sociales, antecedentes escolares comunes,

etc.), el Estado y la economía han permanecido estrechamente vinculados. Sin embargo,

en el contexto de una economía al borde del colapso, las inversiones estatales en

educación, bienestar social y propiedades públicas, consideradas antes como acertadas,

pronto empezaron a contemplarse como lujos caros que los contribuyentes no podían

permitirse. Más aún, al reducirse los beneficios y aumentar el paro, comenzó a dar la

sensación de que el Estado (y con él la escuela) no cumplía su cometido. Además de

caro el Estado aparecía también como manifiestamente ineficaz.

El Estado benevolente e intervencionista empezó a considerarse chapucero y

entrometido. Iba perdiendo su legitimidad con rapidez (Habermas, 1976). Desde los

últimos años setenta en adelante, la crisis de legitimidad de los Estados se convirtió en

norma. Estas crisis financieras y de legitimidad del Estado dieron lugar a poderosos

pretextos para “hacerle retroceder” y reformar los sistemas educativos y de bienestar

social de las sociedades occidentales. Como veremos, estas reformas influyen

considerablemente en el trabajo de los profesores.

Desde el punto de vista de la organización, se acusa cada vez más a las

burocracias de las empresas y a las de los Estados de precipitar y perpetuar la ineficacia

y la injusticia económica y social. Según Charles Taylor (1994), una parte fundamental

de lo que él llama el malestar de la modernidad corresponde al predominio abrumador

de la razón instrumental en las organizaciones y en la vida social en general como

fundamento del juicio y de la planificación, lo que Habermas llama “racionalidad

técnica”. La estrechez de miras, la decisión inflexible, las estructuras poco manejables,

la planificación lineal, la falta de sensibilidad ante las necesidades cambiantes del

MARCO TEÓRICO


cliente, el sacrificio de la emoción humana en beneficio de la eficacia clínica y la

pérdida de sentido significativo de comunidad se han ido convirtiéndo en las

características cada vez más exigentes y preocupantes de las últimas fases de la

modernidad. Por eso, las organizaciones de la modernidad, con sus estructuras

burocráticas y formas jerárquicas de liderazgo se ven sometidas a poderosas presiones

para su transformación.

4.- LA CREACIÓN DE LA ATENCIÓN PRIMARIA DE SALUD COMO

RESPUESTA A LA CRISIS ECONÓMICA.

La crisis económica de 1973 hace que se revisen muchos planteamientos

asentados y uno de ellos va a ser el sector sanitario. Ante una población demandante de

los servicios sanitarios y dependiente de ella desde la perspectiva de la enfermedad y las

desigualdades en salud, la O.M.S elabora, junto con Unicef en algún caso y con otros

organismos en otros, diversos estudios dirigidos a establecer una diferenciación entre la

salud por o para la población y la importancia de establecer cauces para el desarrollo del

nivel de vida de la población.

Estos movimientos plantean conflictos de intereses entre grupos, principalmente

entre el monopolio profesional médico, la industria sanitaria y la población.

Como consecuencia de estos planteamientos, los grupos sanitarios reaccionaron

reivindicando áreas de competencia que habían sido integradas en la actividad

profesional médica y que, a pesar de la medicalización que habían sufrido, no había

supuesto un beneficio para la población; el replanteamiento del sistema de atención

sanitaria fue el objetivo a conseguir por distintos grupos de población, que mostraban su

disconformidad con el sistema médico establecido y que reivindicaban una mayor

participación en las cuestiones que afectaban directamente a su salud.

Los criterios sobre la salud se iban modificando, se estaba imponiendo una

concepción integral de la misma y por tanto eran necesarios nuevos planteamientos que

desde la educación incidieran en el desarrollo de las capacitaciones adecuadas a todos

los grupos del sistema, para así dar satisfacción a la demanda que en este sentido estaba

realizando la población.



5.- EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN ENFERMERA.

Ante esta situación, los organismos internacionales, tanto la OMS como el

Consejo de Europa y el propio Consejo internacional de Enfermería, aconsejaban

nuevos planteamientos en relación con la formación del personal sanitario y una

actividad profesional más acorde con los nuevos esquemas de salud y con las

reivindicaciones sociales. En función de estos planteamientos las directrices del plan de

estudios cambian por completo basándose en unos criterios diferentes a los que hasta

entonces había constituido la formación de enfermeras, centrada en una visión

tecnicista.

Todo esto llevó a la Comisión de estudios encargada de elaborar las directrices

del nuevo plan, en sintonía con las nuevas corrientes de pensamiento, a proponer un

plan de estudios para la enfermería basado en distintos elementos de la actuación

profesional. Uno de los elementos a considerar era la prestación de cuidados de

enfermería al individuo sano y enfermo, a la familia y a la comunidad y no sólo en el

medio hospitalario sino también en el extrahospitalario, teniendo en cuenta la

promoción para la salud como estrategia altamente importante así como la prevención y

rehabilitación. Otro elemento era la participación en el equipo de salud, para poder

desempeñar plenamente las funciones de enfermería así como para asumir competencias

y responsabilidades y contribuir a crear criterios de utilización adecuada y rentable de

recursos humanos, materiales y de infraestructura que llevara a una racionalización

equilibrada del gasto de varias maneras. El hecho de promocionar salud a largo plazo,

redundaría en un ahorro futuro de costes sanitarios y esto colaboraría a tener una

sociedad más sana desde una concepción holista del término salud.

Se planteaba también la necesidad de contribuir al desarrollo de la población y

para esto se incentiva la investigación en el área de enfermería.

El documento elaborado por esta Comisión, fundamentado en estos

planteamientos, sirvió de base para otro documento elaborado por el Ministerio de

Educación y Ciencia, que fue publicado en el Boletín Oficial del Estado de 28 de

noviembre de 1977 como Orden Ministerial de 22 de octubre de 1977: Directrices para

la elaboración del Plan de Estudios de las Escuelas Universitarias de Enfermería. Se

había conseguido un objetivo muy perseguido, las Escuelas de Ayudantes Técnicos

MARCO TEÓRICO


Sanitarios se integraban en la Universidad como Escuelas Universitarias de Enfermería.

Se produce en plena crisis de transición entre regímenes, en la llegada de la democracia.

Este cambio, el paso del franquismo al sistema democrático, no constituyó

únicamente un cambio político, sino que provocó, paulatinamente, la transformación de

una sociedad que encontró nuevos mecanismos para detectar y satisfacer sus

necesidades. Dentro de estas nuevas coordenadas, encajaba perfectamente la necesidad

de promocionar a profesionales que habían trabajado duramente y en estrecho contacto

con la comunidad. Efectivamente, según se desarrollaron los acontecimientos, la

inclusión de la enfermería en la Universidad fue una consecuencia lógica que

difícilmente se hubiera producido en otras circunstancias (Siles, 1999) .

5.1 El resurgir de la Atención Primaria de salud y su influencia en la evolución

profesional.

Por esa misma época, en 1978, tenía lugar la Conferencia de Alma Ata para el

desarrollo de la Atención Primaria de salud, que al coincidir con el proceso

democratizador de nuestro país tuvo una influencia decisiva en las propuestas políticas

de transformación del antiguo modelo de Seguridad Social, predominantemente

curativo, hacia un nuevo modelo basado en el fomento y protección de la salud y en el

reforzamiento de las estructuras asistenciales del nivel primario.

Sin embargo, lo que supondría una serie de cambios desde el punto de vista

intelectual, no tendría reflejo real en la asistencia sanitaria salvo algunas experiencias

aisladas hasta 1984 con la puesta en marcha de los equipos de atención primaria de

salud. Hasta ese momento la materialización práctica del modelo seguía siendo de

predominio tecnológico y, aún a día de hoy, podemos afirmar que la realidad

predominante también corresponde a ese modelo si bien hay que mencionar los

esfuerzos que enfermeras de todo el mundo están haciendo por consolidar una

perspectiva compleja para nuestra profesión.

Situamos el comienzo de la fase propiamente comunitaria en la promulgación

del Real Decreto 137/ 1984 de 11 de enero sobre estructuras básicas de salud, que fue el

primer paso para la transformación real de la atención sanitaria de primer nivel en

nuestro país. Esta disposición legal constituyó un adelanto a lo que sería luego la nueva

Ley general de Sanidad, se creaban los centros de salud y los equipos de Atención

Primaria y se abría un horizonte nuevo para el trabajo de la enfermera en la comunidad.



Por esas mismas fechas, como consecuencia de la Conferencia de Alma Ata,

surge además el proyecto Salud para todos en el año 2.000, que fue un elemento

dinamizador importante de la sanidad pública, en el que la enfermería jugó un papel

destacado al asignársele un rol protagonista en las estrategias a poner en marcha para

conseguir los objetivos marcados en ella. Es importante destacar la consolidación de la

enfermería comunitaria a través de los nuevos planes de estudio, en 1990, que han dado

lugar a planes donde la materia troncal, ya denominada enfermería comunitaria, tiene un

peso importante.

Por otra parte, la puesta en marcha de la ley de Reforma Universitaria hace

posible que a partir del año 1984 se creen departamentos universitarios de enfermería y

comiencen a acceder enfermeras a plazas de profesoras titulares lo que repercutiría en el

contenido del curriculum.

En 1986, la Ley General de Sanidad pone en marcha el nuevo Sistema Nacional

de Salud cuyos principios generales incluyen la orientación prioritaria del sistema hacia

la promoción de la salud, prevención de la enfermedad y la asistencia a toda la

población. Esta ley recoge el papel de los profesionales sanitarios y reconoce un

posterior desarrollo de las competencias de las profesiones sanitarias.

5.2 Evolución Académica de la formación enfermera.

Era un buen punto de llegada que abría otro camino complicado, el proceso de

reconocimientos, convalidaciones, adjudicación de plazas al profesorado, el

mantenimiento de los médicos en la docencia y en las direcciones de Escuelas y el lento

paso a las enfermeras, en el que aún en algunos casos estamos inmersas. Se podía ver en

unos casos luchas de poder y en otros miedo a la asunción de responsabilidad.

A lo largo de la segunda mitad del siglo XX y en mayor medida en los últimos

años, las enfermeras de nuestro país entraban en contacto con enfermeras de otros países

teniendo así la oportunidad de intercambiar perspectivas, inquietudes, conocimientos y

dar un impulso al desarrollo profesional de la enfermería en nuestro país. Como

consecuencia de este aperturismo e intercambios surgieron grupos que comenzaron a

cuestionarse aspectos concretos del trabajo de enfermería y sobre todo, la orientación

que la enfermería en sí tenía fuera de nuestras fronteras y la que tenía en nuestro país.

Las enfermeras españolas comenzaban a plantearse la búsqueda de su propia identidad

(Ferrín, 1994) que en etapas anteriores estaba en acatar las ordenes del médico como

MARCO TEÓRICO


Ayudante Técnico Sanitario ya que para eso se les formaba. En el año 1973 se redacta el

estatuto del personal Auxiliar sanitario titulado y Auxiliar de clínica de la Seguridad

Social. En este momento se dan una serie de movimientos de diferentes personas y

grupos, conformados en comités y coordinadoras que estuvieron implicados en llevar la

carrera a la universidad. Una de las principales acciones llevadas a cabo por la

Coordinadora Nacional consistió en establecer una estrategia que se implantase en los

colegios profesionales, y así, desde ellos, poder dirigir los movimientos reivindicativos

de los A.T.S. (ayudantes técnicos sanitarios).

La Comisión Interministerial propuso la creación de Escuelas Universitarias de

Enfermería y en julio de 1977 se aprobó, mediante Real Decreto 2128/77, la integración

en la Universidad de los estudios de Ayudante Técnico Sanitario como Diplomadas en

Enfermería. A partir de este momento se producen una serie de cambios trascendentes.

La rama femenina del Consejo General de A.T.S creó una comisión para elaborar las

directrices del nuevo plan de estudios.

Aunque en el año 1977 entró en vigencia un nuevo Plan de estudios y en los

años sucesivos se realizaron importantes modificaciones al mismo, éstas no propician

un cambio significativo en la realidad de la práctica. La trasmisión de conocimiento se

realiza desde una perspectiva biomecanicista muy arragiada en nuestro país, en la que

prevalece la técnica por encima de todo, dirigida a la aplicación de tratamientos

secundarios a los diagnósticos médicos y no tanto al servicio del propio paciente y

familia. Esta visión tecnicista y por tanto, reduccionista del cuidado enfermero, influye

de manera notable en el anquilosamiento que se produce en el desarrollo de los valores

descritos para la profesión en los Códigos Deontológicos de los diferentes organismos

enfermeros a nivel internacional.

El espacio profesional que defienden las enfermeras en sus discursos en los

últimos años culmina al inicio del siglo XXI con la publicación de diversas

disposiciones legales y profesionales. Al inicio del siglo, el 9 de noviembre del año

2001, se promulga el Real Decreto de ordenación de la actividad profesional de

Enfermería. Este define los principios del ejercicio profesional, la calidad y la

excelencia de la práctica profesional, identificando cuatro funciones propias: asistencial,

investigadora, docente y gestora. Se reconoce la autonomía profesional, valor emergente

en el seno del colectivo (Ramió, 2002). En el año 2003, la Ley de Ordenación de las



Profesiones Sanitarias (LOPS) actualiza las competencias de las enfermeras en base a su

formación universitaria.

En estos últimos años hemos asistido a movimientos importantes que han

abocado en la consecución de la tan ansiada licenciatura o Grado si utilizamos la nueva

nomenclatura del Real Decreto de 1393/2007-29 octubre. La ley Orgánica de 4/2007 de

12 de Abril (modificación de la 6/2001 de 21 de Diciembre) orienta hacia la

modernización de la Universidad, flexibiliza la organización de las enseñanzas

universitarias y apuesta por la diversidad como mecanismo de respuesta a las demandas

de la sociedad en un contexto abierto y en constante trasformación.

En este real decreto se regulan las propuestas sobre el modelo de organización

de las enseñanzas universitarias en España estableciéndose un Marco Jurídico que

propicia el proceso de modernización del Sistema Universitario en España y sienta las

bases para que las universidades puedan contribuir a dicho proceso y a la mejora de la

calidad del sistema.

Se plantea una mayor autonomía universitaria, cambio en las metodologías

docentes que centren el proceso educativo en un contexto de aprendizaje a lo largo de la

vida. Deja claro que todas las enseñanzas universitarias deben tener en cuenta que la

formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y

desarrollo de los derechos humanos, los principios democráticos, los principios de

igualdad entre hombres y mujeres, de solidaridad, de protección medioambiental y de

accesibilidad universal para todos. Entre los principios generales que deberán inspirar el

diseño de los nuevos títulos de acuerdo con la legislación vigente estará incluir en los

planes de estudio enseñanzas relacionadas con derechos fundamentales y de igualdad

entre hombres y mujeres, promoción de respeto y de derechos humanos. Las materias y

asignaturas se impartirán de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y

valores democráticos (Real decreto 1393/2007).

6.- HACIA EL FIN DE LA MODERNIDAD.

La modernidad ha sobrevivido durante varios siglos y sus formas más recientes

durante décadas. Sin embargo, aún no está claro si nuestra generación asistirá a su

definitivo final, al término de una época. Es obvio que muchas facetas de la modernidad

están en claro retroceso o sometidas a revisión-estandarización, centralización,

MARCO TEÓRICO


producción en masa y consumo en masa, entre otras, pero a pesar de esto, las estructuras

permanentes y de más profundidad de poder y control de la sociedad quizá no puedan

eliminarse con tanta facilidad. En cambio, es posible que estén modificando su forma:

renovándose y restaurándose con fachadas postmodernas de accesibilidad y diversidad

(Hargreaves, 1999) y de hecho, esto es lo que podemos observar si miramos

detenidamente los pasos que se están dando en diferentes instituciones y escuchamos

algunos discursos profesionales.

7.- CONCLUSIONES.

Podemos afirmar que el espacio de tiempo trascurrido entre mediados del siglo

XX hasta nuestros días, ha sido difícil para la profesión y los profesionales ya que han

tenido que reivindicar permanentemente su rol profesional pues estaban sometidos al

poder y el control de la profesión médica, que ocupaba un lugar jerárquico mas elevado

y que ha considerado que la enfermería estaba para servirles a ellos más que al propio

paciente; propugnado por la organización sanitaria y por la sociedad. Por su parte, un

número importante de profesionales, seguramente por su falta de autoestima

profesional, por su inseguridad y por comodidad, se han mantenido y se mantienen en

esas posiciones de dependencia que tanto favorecen la escasez de reconocimiento

profesional tanto dentro de las instituciones sanitarias como en la sociedad.

Por otra parte, un hecho que también se ha producido paralelamente a esta

situación, es que enfermeras con ideas muy claras han trabajado con ahínco para

conseguir llegar al lugar en el que en este momento nos encontramos, la consecución de

reconocimiento de un status académico que nos va a permitir el desarrollo del

conocimiento enfermero y que nos posiciona en un lugar favorable para avanzar en

consolidar profesión, poder y reconocimiento social.

Esta profesión, que empezó con un pérfil humanista centrado en el cuidado de

las personas y avanzó por los derroteros del desarrollo tecnológico en el que se había

perdido la atención al ser humano y a sus necesidades, está reivindicando desde hace

unos años esa esencia humanista para aportar cuidados que den respuesta a las

necesidades que demanda esta sociedad compleja en erupción permanente. Esta esencia

conlleva asegurarnos de llevar a cabo una educación que integre el desarrollo de valores

profesionales.

MARCO TEÓRICO


CAPÍTULO III

CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA

Introducción

1. La profesión enfermera

2. Desarrollo teórico de la enfermería

2.1 Paradigmas enfermeros

2.2 Metodología enfermera

2.3 Evolución de las perspectivas teóricas y su influencia en el rol Profesional y el avance

profesional

2.3.1 La perspectiva compleja en la práctica enfermera

2.3.2 Perspectivas enfermeras y educación enfermera

3. Aproximaciones al concepto del cuidado.

3.1 Explorando las implicaciones de término cuidado

3.2 Implicaciones éticas del cuidado

4. Conclusiones

CAPÍTULO III.- CONCEPTUALIZACIÓN ENFERMERA


INTRODUCCIÓN

Con el fin de entender la importancia de la perspectiva humanista para nuestra

profesión, nos parece conveniente profundizar en el conocimiento de la disciplina

enfermera, aspecto al que dedicamos el siguiente capítulo, en el que pasamos a revisar

las conceptualizaciones que sobre ella hacen autoras de reconocido prestigio a nivel

internacional. Esta revisión nos permitirá descubrir más a fondo las implicaciones del

rol y la importancia que el desarrollo de valores tiene para nuestra profesión así como la

necesidad de promover desarrollos educativos en esta dirección.

1.- LA PROFESIÓN ENFERMERA.

El objeto de conocimiento enfermero se centra en los cuidados y el sistema de

necesidades de las personas. Los conceptos de persona, salud, entorno y cuidados,

forman parte de la estructura básica sobre la cual progresa el conocimiento enfermero

(Kérouac, 1996).

La enfermería es una disciplina social y como tal, un servicio social.

Proporciona a las personas, comodidad, gratificación y asistencia en relación con las

necesidades básicas, cuando las personas se encuentran bajo la influencia de estresores.

También ofrece servicios indirectos a través de la colaboración en promocionar y

mantener la salud y en la recuperación de la enfermedad. Conlleva tener capacidad de

valorar situaciones, tomar decisiones al respecto y llevar a cabo un curso de acción

diseñado para resolver los problemas de enfermería identificados (Johnson, 1959) .

Para Hildegard E. Peplau (1952), la enfermería es un proceso significativo,

terapeútico e interpersonal que funciona de forma cooperativa con otros procesos

humanos que hacen posible la salud de las personas en el seno de las comunidades. La

enfermería es un instrumento educativo, una fuerza de maduración que aspira a

fomentar el progreso de la personalidad en la dirección de una vida creativa,

constructiva, productiva, personal y comunitaria.

Según Virginia Henderson (1960), la función propia de la enfermería es asistir al

individuo, sano o enfermo, en la realización de aquellas actividades que contribuyen a la

salud o a su recuperación o a la muerte pacífica; que este realizaría sin ayuda si tuviera

MARCO TEÓRICO


la fuerza, la voluntad o el conocimiento necesarios, y hacerlo de tal modo, que le ayude

a ganar independencia a la mayor brevedad posible.

Faye Abdellah (1960) define la enfermería como un servicio a las personas y a

las familias, por tanto a la sociedad. Se basa en un arte y ciencia que moldea las

actitudes, las competencias intelectuales y las habilidades técnicas de la enfermera como

persona, en el deseo y la habilidad de ayudar a la gente sana o enferma a satisfacer sus

necesidades de salud.

Para Martha E. Rogers (1970), la enfermería es una ciencia humanística

dedicada a la inquietud compasiva por el mantenimiento y la promoción de la salud, la

prevención de las enfermedades y la rehabilitación de los enfermos e incapacitados. La

enfermería procura promover una interacción sinfónica entre el hombre y su entorno,

fortalecer la consistencia e integridad de los seres humanos y dirigir y redirigir los

patrones de interacción existentes entre el hombre y su entorno así como de las

configuraciones precedentes que han llevado a la situación actual.

Según Bette Newman (1982), la enfermería es una profesión que se ocupa de

todas las variables intra, inter y extra personales que condicionan la forma en que un

individuo responde a los factores de estrés. Su objetivo es prevenir la invasión del estrés

o si el estrés ya ha invadido, proteger la estructura básica del cliente y obtener o

mantener un nivel básico de bienestar. Para ello la enfermera utiliza formas de

prevención primarias, secundarias y terciarias, es decir, trabaja para reforzar las líneas

de defensa de las personas para que mantengan los recursos de energía existentes.

Callista Roy (1984) define la enfermería como un sistema de conocimientos

teóricos que prescriben un proceso de análisis y acción relacionados con los cuidados

del individuo enfermo o potencialmente enfermo. Como ciencia, es un sistema de

conocimientos en desarrollo sobre las personas que se emplea para observar, clasificar y

relacionar los procesos por los cuales las personas influyen positivamente sobre su

estado de salud. La enfermería se emplea a fondo para proporcionar un servicio esencial

a las personas: promover la capacidad de influir positivamente en la salud.

Para Jean Watson (1985), la enfermería se ocupa de la promoción y

restablecimiento de la salud y de la enfermedad. Cuidar representa el conjunto de

elementos que la enfermera emplea para atender a su cliente. Por su parte, Dorothea

Orem (1991) define la enfermería como un servicio de salud especializado que se



diferencia de otros servicios humanos por tener como foco de atencion a las personas

con incapacidades para la continua provisión de la cantidad o calidad de cuidados en un

momento específico, que son reguladores de su propio funcionamiento y desarrollo,

siempre que las incapacidades que limitan esos cuidados estén asociadas a su estado de

salud o a la naturaleza especializada, compleja, de las medidas de cuidados reguladores

requeridas.

Finalmente para Mc Kenna (1997), la enfermera dirige la finalidad del servicio

enfermero hacia la promoción, la cura, el cuidado del enfermo y la prevención de la

enfermedad.

Podemos observar una serie de elementos coincidentes entre un número

importante de autoras a la hora de definir lo que es el cuidado así como que el cuidado

es la esencia de la enfermería. Estas coincidencias son que el cuidado es la actividad de

cuidar a otro de la misma manera que esa persona lo haría si tuviera conocimiento,

motivación y capacidad para hacerlo por sí misma. Este cuidado lleva consigo

responsabilidades sociales, morales e interpersonales, que implican el respeto a la

dignidad humana y a la autonomía.

2.- DESARROLLO TEÓRICO DE LA ENFERMERÍA.

El desarrollo de la enfermería teórica comienza sus pasos a mitad del siglo XIX

liderado por enfermeras de los Estados Unidos y Canadá, dando lugar a lo largo de los

últimos años a una importante producción de diversos modelos conceptuales.

Estos surgieron como respuesta a la necesidad de presentar estructuras y

contenidos con saberes propios y definir así un cuerpo propio de conocimientos de base

científica que orientara y diera sentido a lo que significa el cuidado y articular un

estándar normativo para su práctica. El poner tanta fuerza y atención alrededor del

cuidado se puede valorar como un intento de analizar, definir y desarrollar un espacio

exclusivo para la Enfermería que nos posicionara en un lugar más favorable para llevar

a efecto el cambio de pasar de atender a los médicos y a la tecnología a atender al

cliente.

Estas teóricas tenían interés por clarificar los campos intelectuales y de

interacción que distinguen la enfermería experta de la mera realización de tareas (Dean,

MARCO TEÓRICO


1995). Tenían diferente manera de ver e interpretar el cuidado ofreciendo así diferentes

modelos de operativización de la enfermería que quedaban muy lejos de la realidad de

la práctica cotidiana. Según Afaf Meleis (1992), la multiplicidad de perspectivas

teóricas en la disciplina enfermera se debe a la complejidad de las respuestas humanas y

a que las enfermeras tienen su propia ética, valores, formación e historia personal, lo

que les influye en la selección de unas u otras teorías.

Esta separación entre las enfermeras teóricas y las enfermeras clínicas no

permitía articular ambos campos produciéndose dificultades en el avance profesional.

Como dice Dean (1995), los constructores de modelos no estaban "inventando" a la

enfermería sino un mejor desarrollo de instrumentos mentales mediante los que explicar

su complejidad. Hay que tener en cuenta, que se generaron diversas estructuras y

lenguajes para explicar algunas de las características centrales del pensamiento y la

práctica enfermera.

2.1 Paradigmas enfermeros.

Los marcos y conceptos generados por el colectivo y utilizados en la práctica

profesional se clasifican en tres grandes paradigmas o corrientes de pensamiento: (a)

categorización, (b) integración y (c) transformación (Newman, Sime, Corcoran-Perry,

1991; Newman, 1992).

Según el paradigma de la categorización, los fenómenos son divisibles en

categorías, clases o grupos definidos, considerados como elementos aislables o

manifestaciones simplificables. Parte de considerar la existencia de una relación lineal

entre elementos y manifestaciones por lo que un cambio en un fenómeno es

consecuencia de condiciones anteriores. El desarrollo de los conocimientos se orienta

hacia el descubrimiento de leyes universales. Si lo llevamos al campo de la salud, este

paradigma fundamenta una explicación causal de la enfermedad. Ha inspirado dos

orientaciones en la profesión enfermera, una centrada en la salud pública que se interesa

tanto en la persona como en la enfermedad y más tarde una orientación centrada en la

enfermedad y muy unida a la práctica médica. Aunque las enfermeras quieren dejarlo

atrás, sigue vigente a día de hoy.

El paradigma de la integración es una prolongación del paradigma de la

categorización reconociendo los elementos y las manifestaciones de un fenómeno e

integrando el contexto específico en que se sitúa un fenómeno. El contexto en el que se



encuentre una persona en el momento en el que aparezca una infección influenciará su

reacción al agente infeccioso y su respuesta al tratamiento. Existen múltiples factores

responsables de esa reacción. Este paradigma ha inspirado una orientación centrada en

la persona.

El paradigma de la trasformación representa un cambio de mentalidad sin

precedentes. Se produce una interacción continua de fenómenos complejos por el

cambio permanente y el desequilibrio. Según este paradigma, un fenómeno es único en

el sentido de que no se puede parecer a otro aunque algunos fenómenos pueden

presentar similitudes. Cada fenómeno puede definirse por una estructura única, es una

unidad global en interacción recíproca y simultánea con una unidad global más grande,

el mundo que le rodea. Esta corriente lleva muchos años de vigencia en el mundo

oriental y está situada en todas las esferas del mundo occidental. Supone la apertura de

la ciencia enfermera al mundo y el cambio hacia las nuevas concepciones de la

disciplina enfermera (Newman, 1983; Parse, 1981; Watson, 1985, 1988). La perspectiva

educativa y profesional enfermera en la que situamos esta investigación se encuadra en

este paradigma.

2.2 Metodología enfermera.

A partir de los paradigmas surgen distintos modelos enfermeros, que desarrollan

una metodología enfermera e incluso taxonomías diagnosticas.

La metodología enfermera, concretamente el proceso de atención de enfermería,

es la aplicación de la resolución científica de problemas, para establecer diagnósticos de

enfermería (juicios clínicos y en base a ellos, planes de cuidados) (Fernández, 1995).

Los diagnósticos de enfermería se definen como el juicio clínico sobre la respuesta de

un individuo, familia o comunidad frente a procesos vitales y problemas de salud reales

o potenciales. Los diagnósticos enfermeros proporcionan la base para la selección de las

intervenciones enfermeras destinadas a lograr los objetivos de que la enfermera es

responsable (NANDA, 2003). Aunque existen diferentes clasificaciones diagnósticas, el

sistema más utilizado y desarrollado es el del organismo internacional NANDA

(Fernández, 1995). Los modelos que se centran en la perspectiva de la trasformación, no

utilizan las taxonomías ya que éstas estandarizan cuidados y esta estandarización va en

contra de la concepción de ser humano como ser unitario, que estas teóricas defienden.

MARCO TEÓRICO


2.3 Evolución de las perspectivas teóricas y su influencia en el rol profesional y el

avance profesional.

Durante muchos años y hasta mediados de la década de los cincuenta, la

enseñanza de la Enfermería se basó en el modelo biomédico (Meleis, 1985; Thorne et

al, 1998). A semejanza de la medicina que se centraba en los aspectos biológicos de la

persona, ésta se centraba en signos y síntomas y obviaba el resto de aspectos que están

presentes en los procesos humanos. Predominaba una mentalidad instrumental:

dualística, objetiva, analítica, lógico-deductiva, cuantitativa y orientada al diagnostico y

al tratamiento (Lupton, 1995; Remen, Blau y Hively, 1979) y el cambio hacia una

perspectiva compleja, crítica o de trasformación, está siendo costoso. Desde esta mirada

el cuidado enfermero se centraba en la aplicación de tratamientos y el cuidado a los

signos y síntomas.

2.3.1 La perspectiva compleja en la práctica enfermera.

A partir de los años 80 y como consecuencia del camino recorrido por las

ciencias sociales, se hacen intentos por cambiar y avanzar hacia una filosofía humanista

y holística de la persona, que mira al ser humano como un ser biopsicosocial y

espiritual. Esta mirada exigía una visión compleja, crítica, subjetiva, hermenéutica,

inductiva, cualitativa y fenomenológica, orientada hacia las experiencias humanas.

Toma protagonismo una filosofía humanista que tiene en cuenta los contextos en los

que se crea la realidad mediada siempre por personas (Medina, 1991). Situarse en una

visión holística del cuidado a las personas y de sus necesidades de salud supone dejar de

reducir a las personas y las prácticas del cuidado a partes de un mecanismo estable,

regular y por tanto predecible o a datos que puedan ser objeto de operaciones

matemáticas (Draper, 1993). Precisa de saberes acordes con esta filosofía como son la

fenomenología y la hermenéutica, lo que exige métodos cualitativos de investigación

que permiten llegar a conocer el significado que las personas dan a sus experiencias y

por tanto la interpretación subjetiva que éstas hacen de su realidad. Este marco nos lleva

a incorporar como elementos esenciales los valores y creencias que determinan el

contexto y las prestaciones enfermeras.

Como expone Cox Dzurec (1989), aspectos asumidos por estos métodos como la

unidad irreductible del ser humano con su contexto y los significados como

constructores de la realidad social son consistentes con modelos enfermeros como los de



Watson, Newman, Rogers, Parse y Leininger. Estas autoras pertenecen a la escuela

Filosófica del Devenir Humano que tiene sus raíces en las ciencias humanas y postulan

metodologías dirigidas hacia la revelación del significado del fenómeno desde lo

experimentado por un ser humano. Las metodologías de la ciencia humana se utilizan

para estudiar la experiencia participativa del ser humano unitario con una situación. Los

métodos de investigación conducen a la creación de estructuras teóricas sobre el sentido

de las experiencias vividas (Parse, 1998).

Estas enfermeras, mayoritariamente norteamericanas, intentan operativizar estos

pensamientos e interpretaciones complejas en el cuidado al ser humano. Existen

experiencias reales, en las que el cuidado ofertado explora en el itinerario de vida, el

antes, ahora y después, la transformación, los significados, el devenir. Apropiándonos

de la terminología de Parse podríamos hablar de “cocrear”, “cotranscender” para dar

significado a los procesos de vida durante el continuo salud enfermedad. El paradigma

bajo el que sitúan su teoría se llama “Simultaneidad” y se enmarca en la perspectiva de

la complejidad (Ruiz De Alegría, 2002).

El cambio de un paradigma biomecanicista a un paradigma de la simultaneidad

ha desplazado la visión del cuidado centrado en la enfermedad hacia el cuidado

centrado en la promoción y la prevención de la salud, valorando las influencias del

entorno en los procesos de vida. Desde el paradigma de la simultaneidad, se considera al

individuo como alguien que elige libremente sus procesos y por lo tanto, la enfermedad

y la salud no pueden valorarse de forma objetiva (Newman, 1992; Rogers, 1970; Parse

1987 y Watson, 1995) por lo que no servirían los estándares que los modelos de

enfermería no basados en la perspectiva de la simultaneidad aplican a conceptos como

la salud y la enfermedad, porque representan “formas de vivir” alternativas (Cody,

1995).

2.3.2 Perspectivas enfermeras y educación enfermera.

Aunque en la documentación enfermera esta visión esta consolidada, la

transmisión del conocimiento en la realidad educativa no está ayudando a asumir el

valor de los cuidados propios en la práctica profesional.

A pesar de este cambio conceptual, aún a día de hoy conviven realidades

dispares que responden a la diferente evolución realizada en este sentido por las

enfermeras en la realidad de la práctica cotidiana así como por las personas que

MARCO TEÓRICO


componen los equipos docentes de las distintas Escuelas de enfermería. Como dice

Medina (1999), aunque una mayoría de escuelas de enfermería tienen proyectos

educativos que asumen esta perspectiva, las prácticas de enseñanza están, demasiado

frecuentemente, basadas en objetivos conductuales y en la fragmentación analítica del

contenido en unidades disciplinares independientes entre sí. Esto hace que realmente no

se desarrollen programas de formación que faciliten el tránsito de una enseñanza

básicamente técnica e instructiva a una enseñanza crítica y compleja, que produzca

cambios reales en la práctica del cuidado enfermero. Podríamos afirmar que la

formación enfermera adolece de crítica reflexiva (Medina, 1999; Domínguez-Alcón,

1986, Ramió, 2005) para capacitar a las estudiantes a tomar decisiones autónomas y

responsables, manteniéndose la tendencia a la adquisición de conocimientos y

habilidades técnicas (Domínguez- Alcón, 1986).

3.- APROXIMACIONES AL CONCEPTO DEL CUIDADO.

Dentro de la disciplina enfermera, el concepto de cuidado es el eje central sobre

el que gira el discurso enfermero a lo largo de la historia, si bien es cierto que ha

tomado nuevo protagonismo a partir de las reivindicaciones surgidas como

consecuencia de la búsqueda de un campo propio de conocimientos que nos permitiera

conseguir el estatus y el reconocimeinto profesional merecido y esperado como

disciplina científica.

Dejando atrás la perspectiva biomecanicista que tanta influencia ha tenido en el

desarrollo de la práctica enfermera, desde finales del siglo XX se viene demandando

con mucha fuerza la verdadera esencia del cuidado enfermero que deja atrás esa visión

mecanicista para avanzar en la instauración de una visión humanista y holista del

cuidado. Como consecuencia va tomando protagonismo el paradigma de la integración

y con el avance de los años, a día de hoy, el de la trasformación.

El humanismo no es algo que se dé de manera espontánea en los profesionales

sino que debe ser enseñado y practicado (Escuredo, 2003). Ser humano consiste en ser

individuo y esto implica el reconocimiento de la pluralidad de valores y la aceptación

del hombre como individuo con dignidad, autonomía y libertad (Gutierrez , 2006).

El Cuidado es un concepto que está permanentemente en revisión pues existen

cuestionamientos sobre su exclusividad como centro de atención para las enfermeras ya



que otras disciplinas utilizan este término y describen sus funciones implicando el

cuidado para calificar su trabajo. Otro aspecto que está en debate gira en torno a la idea

de que pueda limitar nuestras posibilidades al constreñir la exploración de las fronteras

de la enfermería.Algunos autores proponen que sería más pertinente dar pasos hacia

mayores niveles de concretización como hablar de como hacer investigación en el

cuidado (Fonow y Cook, 1991) y como desarrollar políticas de cuidado social (Maaslin-

Prothero, 1994). A los autores mencionados les parece un buen momento para dejar de

asentar el rol enfermero en construcciones antiguas tales como el cuidar y el cuidado y

avanzar en desarrollos mayores que tengan en cuenta las necesidades de este mundo

actual.

Además, desde un análisis feminista del término, seguir centrando la atención

de enfermería en el cuidado podría incidir en el mantenimiento de posiciones de

dependencia al considerar el cuidado socialmente como trabajo de mujeres. En una

sociedad en la que se rechaza el valor del cuidado no parece inteligente posicionarse

como los interpretes fundamentales de un constructo tan generalizado y devaluado.

Quizá habría que dar un sentido innovador al término cuidado encaminándolo por el

cuidado ecológico social para el siglo XXI.

Aunque este es el debate más actual sobre el cuidado si que existen algunas

consideraciones que unen opiniones como puede ser el hecho de que la Enfermería

excelente demanda algo que puede ser llamado "cuidar" y que los últimos objetivos del

movimiento del cuidado son conseguir esa cualidad dentro de la enfermería (Thorne et

al.,1998).

3.1 Explorando las implicaciones del término “cuidado”.

La naturaleza del cuidar está íntimamente ligada a la naturaleza humana, es el

primer acto de vida lo que implica que una perspectiva biomédica no sea suficiente para

dar respuestas resolutivas de cuidado. Cuidar es el proceso social que forma parte de la

propia experiencia, ayuda a la supervivencia y hace posible la existencia. Los cuidados

son transmitidos y prodigados por las manos, por el tacto y el contacto cuerpo a cuerpo

(Collière, 1996; Domínguez Alcón, 1989).

La persona es junto con el entorno la unidad básica de atención del cuidado

enfermero, lo que implica que el cuidado enfermero deberá de tener en cuenta los

principios éticos que garantizan la atención asentada en la dignidad humana. Partimos al

MARCO TEÓRICO


igual que diversas autoras, Henderson, Orem, Roy, Leininger, Johnson y Meleis, de

considerar a la persona como un ser autónomo con capacidad de pensar, sentir y tomar

decisiones por sí mismo (Meleis,1997). Esta definición de persona se asienta en el

concepto de libertad humana y conlleva para la acción de cuidar la consideración de la

persona como ser unitario y global, lo que incorpora la dimensión ética y moral de la

persona (Durán y Mompart, 2004). La práctica del cuidado de la salud y la enfermedad

es, en sí misma una empresa ética (Moccia1990b; Watson, 1990; Wilkes y Wallis,

1993).

Solamente desde la comprensión de los actos humanos la enfermera prestará un

cuidado humano. La enfermera ayuda a la persona a buscar aquello que ella quiera

aprender, que elige como bueno para su cuidado personal poniendo en acción el derecho

a su libertad y su capacidad intelectiva. De esta manera la enfermera respeta el proyecto

vital de cada persona y manifiesta el respeto por la dignidad humana.

La intervención del cuidar tiene en sí misma un carácter abierto. Aunque la

enfermera tenga capacitación para enfretarse a situaciones, problemas y alteraciones de

la salud tenemos que tener en cuenta que cada situación que se nos presenta en la

práctica es un caso único, imprevisible y presenta sus peculiaridades. Para dar respuesta

a estas situaciones hace falta una agudeza intelectual importante, lo que Lipman (1998)

llamaría pensamiento de orden superior, que engloba el pensamiento creativo y el

pensamiento de cuidado (Caring Thinking) ya que se trata de acertar a la hora de

escoger una acción pensada, reflexionada, que responda a las necesidades particulares

de la persona. Este Caring Thinking permite valorar lo que es valioso a través del

ejercicio del cuidado, de la empatía, de la comprensión afectiva y emotiva, de la

capacidad de apoyar y mimar, de dar afecto y recibirlo, de proteger procesos de

maduración (Lipman, 1995). Teóricas enfermeras como Watson y Leninger apoyan

estos postulados de Lipman y reafirman su utilidad, tanto para proveer cuidado

enfermero como para educar enfermeras.

Leninger (1978) y Watson (1990) han identificado el cuidado como la esencia de

la enfermería y en general se acepta como concepto central para la enfermería (Bottorff,

1991) pero existe un debate sobre sus atributos específicos definidos y su rol dentro del

conocimiento disciplinar y la práctica de la Enfermería (Thorne et al. 1998) .



Watson, dice que la atención humana en la enfermería no es solo una emoción,

preocupación, actitud o deseo benevolente. La atención es el ideal moral de la

enfermería, cuyo fin es la protección, el refuerzo y la preservación de la dignidad

humana. La atención humana supone valores, la voluntad y el compromiso en el

cuidado, el conocimiento, las acciones de ayuda y el ser consecuente. El trabajo de

Watson pone de manifiesto que la atención humana encierra más aspectos que la simple

interrelación personal. La atención lleva consigo tanto responsabilidades sociales como

morales e interpersonales. Watson señala entre los valores considerados como básicos

en la profesión, un fuerte compromiso con el servicio que la enfermería ofrece al

público, con la educación, creer en la importancia de cada persona y respetar la

autonomía (Kozier, Erb y Blais, 1995). Para Watson (1979), el “Caring” es una

actividad profundamente humana que incluye una perspectiva humanística

fundamentada en una base científica en desarrollo creciente y que contempla diez

factores cuidativos que incluirían, la formación de un sistema de valores humanista-

altruista, la inculcación de fe-esperanza, el cultivo de la sensibilidad hacia uno mismo y

hacia los demás, el desarrollo de una relación de ayuda confianza, la promoción y

aceptación de la expresión de las emociones positivas y negativas, el uso sistemático del

método científico de la resolución de problemas en la toma de decisiones, la promoción

de la enseñanza aprendizaje interpersonal, la provisión de un sistema de apoyo protector

y/o correctivo en los planos mental, físico, sociocultural y espiritual, la ayuda en la

satisfacción de las necesidades humanas y la consideración de las fuerzas existencial y

fenomenólogicas.

Leninger adopta un punto de vista antropológico sobre el cuidado,“Caring”.

Afirma que el cuidado es un fenómeno universal pero las expresiones, procesos y

patrones de cuidado varían entre las culturas (Leninger, 1984). Define el caring como

aquellos actos de ayuda, de apoyo o de facilitación dirigidos hacia otro individuo o

grupo con necesidades evidentes o anticipadas de incrementar o mejorar una condición

humana o forma de vida.

Se encuentran más autoras que entienden el cuidado como actividades que la

enfermera lleva a cabo cuando proporciona cuidados, entre ellas McFarlane (1976),

Griffin (1980, 1983), Orem (1985), Weis (1988). Definen el cuidado como un proceso

que existe cuando la enfermera demuestra armoniosamente los tres componenetes del

cuidado: cuidado verbal, cuidado no verbal y una conducta técnicamente competente.

MARCO TEÓRICO


Sin embargo hay otros autores que describen la enfermería como sinérgica,

significando más que la suma de las partes, uniéndose a la perspectiva de la complejidad

y planteando que el cuidado no se queda simplemente en las conductas observables por

la vista sino que conllevaría un componente oculto que sería además el hilo conductor

de todas las acciones que hacemos como enfermeras (Duke y Copp, 1992).

El trabajo de cuidar a las personas nunca termina, siempre existen demandas

expresadas o latentes, que la enfermera “avispada” puede percibir. Nuestros clientes al

ser personas necesitan intercambios para vivir, intercambios que les ayuden a salir de la

situación caótica, del sufrimiento en el que están inmersos por estar enfermos y

depende de las actividades de cuidado que estemos dispuestos y seamos capaces de dar,

se progresará en la consecución del equilibrio entropía-negentropía o se le cuidará como

un sistema cerrado avocando su cuidado a la parcialidad, a situaciones de aislamiento,

de negentropía (Morin, 1998). Los cuidados de enfermería comprenden aspectos

afectivos, empáticos, relativos a la actitud y compromiso y aspectos instrumentales o

técnicos. También comprenden la reflexión, la integración de creencias y valores, el

análisis crítico, la aplicación de conocimientos, el juicio clínico y la intuición. Por todo

ello podemos decir que el diseño del cuidado trasciende el acto de cuidar; recoge

también la experiencia, la sensibilidad y la capacidad para conseguir unos cuidados

centrados en los recursos internos de la persona, en un contexto determinado

(Keruac,1996).

La atención a las personas parece fundamental en la ética y la organización de

las Instituciones sanitarias al igual que en la enseñanza elemental. Hargreaves (1999)

interpreta la atención a las personas como la experiencia interpersonal de entrega, unión,

cordialidad y amor humanos. Esta asociación de atención a las personas con la afiliación

y afecto interpersonales no se puede quedar en el plano filosófico sino que debe avanzar

hacia el práctico.

3.2 Implicaciones éticas del cuidado.

El hecho de que en el cuidado exista más de lo que podemos ver lleva a una serie

de autores a describir el cuidado como una ética (Carper, 1979; Fry, 1988; Harrison,

1990; Kelly, 1988; Kurtz y Wang, 1991) indicando que existe un componente moral en

el cuidado. Griffin (1983), enfatiza en el fondo moral del cuidado al insistir en la

necesidad de un componente moral en el cuidado, junto con los componentes cognitivos



y emocionales. Diversos autores consideran el principio de respeto por las personas

como la base de todas las relaciones de cuidado. Gaut (1986) afirma que si el cuidado es

una acción humana intencionada, entonces el respeto por las personas servirá como el

principio subyacente de todas las transacciones de cuidado. Kitson (1987) concibe la

relación de cuidado orientada al cuidado y la relación de cuidado profesional

(enfermera) compartiendo como fundamentales tanto el respeto a las personas como el

conocimiento, las habilidades y el compromiso. Gadow (1985) cuando habla de la

relación enfermera paciente, considera el cuidado como un ideal moral que implica un

compromiso hacia la protección y el desarrollo de la dignidad humana. Fry (1988)

considera que para que el cuidado tenga un valor moral debe ser considerado como un

“bien” o un “derecho” por razones específicas entre las que estarían, su consideración

como un valor último o primordial para guiar las acciones, un valor universal, ser

considerada como preceptiva la empatía, la compasión, la protección (conductas

prioritarias para el caring) y por último, debe de tomar en consideración al otro y el

progreso humano de los otros. Si el cuidado cumple estas características, implica más

que un conjunto de actividades, ya que tendría en cuenta el cómo esas actividades se

llevan a la práctica reflejando el valor moral del respeto por las personas y podrá servir

como estándar ético para la práctica de la Enfermería (Fry, 1988).

4.- CONCLUSIONES.

Extrayendo las claves implícitas en las concepciones que hacen de la Enfermería

las autoras revisadas podríamos afirmar que la enfermería es un servicio de ayuda a las

personas, ayuda dirigida a promover, mantener y/o recuperar la salud, a través de un

proceso relacional, terapeútico y cooperativo con otros procesos humanos.

A partir de esta idea central se producen muchos modelos teóricos que tienen

que ver con diferentes maneras de interpretar el cuidado. No obstante todos ellos

coiniciden en que el cuidado es la esencia de la enfermería y se pueden encontrar

elementos coincidentes entre un número importante de autoras a la hora de definir lo

que es el cuidado.

Estas coincidencias son que el cuidado es la actividad de cuidar a otro de la

misma manera que esa persona lo haría si tuviera conocimiento, motivación y capacidad

para hacerlo por sí misma. Este cuidado lleva consigo responsabilidades sociales,

MARCO TEÓRICO


morales e interpersonales, que implican el respeto a la dignidad humana y a la

autonomía. Considerar al ser humano como un ser autonómo con capacidad de pensar,

sentir y actuar tomando decisiones por sí mismo implica concederle libertad y esto lleva

implícita la consideración de la persona como un ser único e incopora su dimensión

ética y moral.

Ha habido una evolución importante dentro de desarrollo disciplinar de

enfermería a partir de los años 80 en nuestro país, influenciado por los cambios sociales

acontecidos y por la influencia del conocimiento generado en otros países más

evolucionados.

La evolución teórica más notable en el trascurrir del tiempo se sitúa en la

perspectiva de la complejidad (Duke y Copp, 1992). Desde esta perspectiva se asume la

unidad irreductible del ser humano con su contexto y los significados como

constructores de la realidad social (Cox Dzurec, 1989) y por tanto se considera que el

centro de atención de la enfermera es la persona con sus necesidades como un ser único,

como un ser biopsicosocial y espiritual, que vive en un contexto con unas características

determinadas y que concede unos significados a sus experiencias, dejando de verle

como un conjunto de signos y síntomas sobre el que aplicar una serie de técnicas y

tratamientos médicos. Esta mirada exige una visión compleja, crítica, subjetiva,

hermenéutica, inductiva, cualitativa y fenomenológica, orientada hacia las experiencias

humanas.

Estas concepciones son consistentes con modelos enfermero como los de

Watson, Newman, Rogers, Parse y Leininger, autoras que pertenecen a la escuela

Filosófica del Devenir Humano, situado en el paradigma de la simultaneidad, que encaja

a la perfección en una visión compleja del cuidado, que tiene sus raíces en las ciencias

humanas y postulan metodologías dirigidas hacia la revelación del significado del

fenómeno desde lo experimentado por el ser humano.

Desde el paradigma de la simultaneidad, se considera al individuo como alguien

que elige libremente sus procesos y por lo tanto, la enfermedad y la salud no pueden

valorarse de forma objetiva (Newman 1992; Rogers, 1970; Parse, 1987; Watson, 1995)

por lo que no servirían los estándares que los modelos de enfermería no basados en la

perspectiva de la simultaneidad aplican a conceptos como la salud y la enfermedad,

porque representan “formas de vivir” alternativas (Cody, 1995).



La enfermera tiene que valorar todas estas áreas ya que todas están presentes en

los procesos humanos y la relevancia de todas y cada una de ellas va más allá que la

suma de las partes. El cuidado desde esta perspectiva no se queda simplemente en las

conductas observables por la vista sino que conllevaría un componente oculto que sería

además el hilo conductor de todas las acciones que hacemos como enfermeras.

Este componente oculto se trasmite en los actos que se exteriorizan pero solo es

capaz de captarlo un observador experimentado en las artes del cuidar. Por ejemplo,

cuando hablamos de comunicación verbal y no verbal estamos hablando de un proceso

terapeútico que permite tanto captar las necesidades del paciente como poner en

marcha procesos de atención resolutivos para dar respuesta a estas necesidades,

considerandolas desde una perspectiva compleja. Exige el conocimiento de la

comunicación pero también de saberes que constituyen el contenido terapeútico a

seleccionar (qué necesita oir, saber esa persona) en cada momento para proporcionar un

cuidado a través de la palabra y las intervenciones pertinentes. Se impregna de empatía,

de presencia verdadera (mirada atenta, escucha activa), del uso del tacto y todo ello

teniendo en cuenta que cada ser es único. Todo esto se acompaña de una actitud que

expresa una disposición de ánimo que respeta los valores, la dignidad y la autonomía de

la persona cuidada así como la suya propia y los integra en su práctica cuidativa.

Este es nuestro posicionamiento teórico como profesionales enfermeros a la hora

de plantear la necesidad de educar en valores y de medir si esos valores están siendo

trasmitidos a través de los procesos educativos.

Para avanzar en el terreno práctico hacia el desarrollo e implementación real de

esta perspectiva filosófica es necesario formar agentes de salud con un perfil profesional

que integre los valores profesionales para dar un cuidado profesional de calidad y que

intervengan de modo activo en la trasformación de las estructuras sociosanitarias que

influyen en el estado de salud de la población. Hay que adoptar, en suma,

posicionamientos metodológicos educativos que permitan este aprendizaje, el modelado

del rol profesional impregnado de humanismo.

MARCO TEÓRICO


CAPÍTULO IV

TEORÍAS AXIOLÓGICAS

Introducción

1. Aproximación al concepto de valor

2. Antecedentes históricos de las teorías axiológicas

3. Teorías axiológicas

3.1 Subjetivismo Axiológico:

3.1.1 La escuela Subjetivista de Viena: psicologismo y relativismo Axiológico

3.1.2 La Escuela Neokantiana: el valor como idea

3.1.3 Críticas al subjetivismo axiológico

3.2. Objetivismo Axiológico

3.2.1. Escuela Fenomenológica

3.2.2 La corriente Realista axiológica

3.2.3 La axiología Neoescolástica

4. Crítica a las teorías subjetivistas y objetivistas: integrando ambas visiones

5. El concepto de valor en la sociedad actual

6. Conclusiones

CAPÍTULO IV.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS


INTRODUCCIÓN

Es frecuente oir hablar de valores en la sociedad actual; está presente en

cualquier tertulia ya sea educativa, política o cultural, y desde luego, está presente

cuando hablamos de los objetivos de la educación. Es un tema que inquieta, que

preocupa y que se reclama desde diferentes instancias políticas y educativas y por

supuesto es motivo de preocupación cuando hablamos de educar enfermeras. Este

capítulo trata de aclarar el significado del término valor y el de otros términos con el

que guarda cierta relación; en segundo lugar trata de especificar los vínculos más

importantes entre los valores y la educación y en un tercer lugar la relación entre los

valores y la educación enfermera.

1.- APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE VALOR.

Al término valor se le asignan significados muy variados.

Etimológicamente:

� Del latín valeres: ser fuerte, vigoroso.

� Del griego: valioso, estimable, digno.

Los expertos han definido valor según se posicionen en una perspectiva

subjetivista (considerando que el valor se encuentra en el sujeto), objetivista (el valor se

encuentra en el objeto) o ecléctica (trascendiendo ambas ideas).

Para Cortina (1996): “Los valores (como la libertad, la solidaridad, la belleza)

valen realmente porque nos permiten acondicionar el mundo para que podamos vivir en

él plenamente como personas”

Para Maslow (1954) los valores son vistos como manifestaciones de la tendencia

del ser humano a expresarse y realizar sus potencialidades, por lo que para este autor, el

concepto de valor tiene su fundamento y significación en el marco de la experiencia y la

existencia que los individuos tienen en la interacción consigo mismo y con el entorno.

El término valor difiere de otros conceptos considerados componentes de la

personalidad como son las necesidades y los deseos. Las necesidades proceden de una

carencia o una interrupción, los deseos son anhelos de un determinado objeto o estado.

Estos deseos pueden ser tan intensos que se conviertan en necesidades y a su vez los

MARCO TEÓRICO


valores pueden ser fuente de necesidades y deseos. Maslow considera los valores y las

necesidades de forma equivalente, puede considerarse que en algunos aspectos las

propiedades de un valor y una necesidad sean similares -una persona quiere hacer y

siente que debe hacer.

Para Escámez (2000): “Los valores son cualidades reales, aunque inmateriales,

trabajosa y creativamente descubiertas por los humanos como las respuestas con las que

tratan de solucionar los problemas de su vida. Son realidades históricas, dinámicas e

incardinadas en el mundo de la vida ordinaria de las personas”.

Para Gervilla (1998) : “Los valores son ideales deseados o deseables por su

proyección vivencial en la vida humana. Es el deseo de poseer (si no se tiene) ó

conservar y aumentar (si ya se posee), un bien real o ideal, desado o deseable para una

persona y/o la sociedad”.

Para Martín Ibañez (1991): “ Valor es toda perfección, real o ideal, existente o

posible, que rompe nuestra indiferencia y provoca nuestra estimación porque responde a

nuestras tendencias y necesidades”.

Para Quintana Cabanas (1998): “ El valor es una cualidad del objeto en relación

con las necesidades del sujeto; es pues, objetivo (objetivismo axiológico). Surge con el

interés del sujeto pero no consiste en el interés del sujeto, según pretende el

subjetivismo axiológico”.

Para Rokeach (1973): “Un valor es la opinión persistente de que un modo

específico de conducta o una actitud existencial son personal o socialmente preferibles a

un modo de conducta o una actitud existencial opuestos. Un sistema de valores es una

organización persistente de opiniones concernientes al modo de conducta o actitudes

existenciales preferibles habituales”.

Para Scheler (2001), los conceptos de valor no se abstraen de las cosas, los

hombres o las acciones empíricas y concretas, ni son tampoco momentos dependientes y

abstractos de tales cosas, sino que son fenómenos independientes que se aprehenden en

la más amplia independencia de la peculiaridad del contenido.

Kluckhohn (1951) interpreta el valor como una concepción, explícita o implícita,

propia de un individuo o característica de un grupo sobre lo que es deseable, sobre lo

que influye en la selección de los modos, medios y fines de las acciones accesibles. Los

valores regulan “la satisfacción de los impulsos de acuerdo con toda la serie de



objetivos jerárquicos y duraderos de la personalidad, con la exigencia de orden por parte

tanto de la personalidad como del sistema sociocultural y con la necesidad de respetar

los intereses de los demás y del grupo en su conjunto en la vida social” (Kluckhohn,

1951).

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores podemos concluir que el valor es

una cualidad, perfección, virtud o hábito adquirido o deseado que trata de dar respuestas

a situaciones problemáticas de la vida y que facilita la convivencia como personas

dentro de una sociedad al servir como guías para una conducta ética.

De todas ellas, consideramos que las definiciones que nos sirven al fin que

perseguimos serían las planteadas por el profesor Quintana Cabanas ya que los valores

profesionales no es algo que podamos pensar que surge de las necesidades del sujeto

sino que son cualidades que están en el objeto ( relación paciente enfermera) y pueden

surgir con el interés del sujeto y, por el profesor Gervilla cuando afirma que los valores

son ideales deseados o deseables para poseer, conservar o aumentar un bien para una

persona o la sociedad.

2.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LAS TEORÍAS AXIOLÓGICAS.

El concepto de axiología, formado por los vocablos griegos “axios” (lo que es

estimable) y “logos” (ciencia) adquiere en nuestra semántica habitual el significado de

“teoría del valor” o de “lo que se considera valioso” ya que el valor tiene una gran carga

subjetiva y relativizadora que afecta a su conceptualización como lo más valioso en sí

mismo y además lo que se considera más valioso.

La axiología por tanto trata de los valores, tanto de los valores positivos como de

los contravalores. El método de la axiología es el análisis que permite encontrar los

principios que deciden o permiten decidir fundamentalmente si algo es o no valioso: es

decir, emitir un juicio pero analizando los principios que permiten considerarlo valioso

(Pestaña de Martínez, 2004).

Desde nuestra perspectiva enfermera, el interés del campo axiológico se centra

en el proceso de adquisición de valores como formadores de una conducta ciudadana

humana (ética y moral) y, además, de una conducta profesional centrada en la práctica

impregnada de los valores, es decir, la educación en valores que van más allá de los

MARCO TEÓRICO


valores para una sociedad democrática hacia los valores para un comportamiento

profesional excelente.

La filosofía de los valores comienza a finales del siglo XIX pero la preocupación

por los valores ha estado presente durante toda la historia de la filosofía. La mayoría de

los pensadores expresan ideas sobre el mundo de los valores.

Los sofistas (siglo V. a.C.) destacan la dicotomía entre los valioso por naturaleza

y lo que los hombres consideran valioso (Casares, 1997) sentando de esta manera un

precedente. Sócrates aporta el concepto de “eudemonia” que significa

“desenvolvimiento del hombre, de su acción y de su estado, valioso en sí” (Campillo

Carrillo y Millán, 1985). Platón explícita las ideas del bien y belleza, el “ser verdadero”

concediendo de esta manera la máxima dignidad y valor a las ideas (Quintana,1998). A

Kant se le puede considerar el precedente de la filosofía de los valores con su

planteamiento del ser y del deber ser. En “La crítica de la razón pura” analiza los hechos

(el ser); en “La crítica de la razón práctica” explica el cómo debe comportarse el

hombre para ser moral (el deber ser). Propone una ética formal, vacía de contenidos

pero que expone principios universales expresados en los principios categóricos, de

forma que la moral es por deber, la necesidad de una acción por respeto a la ley no por

la satisfacción de realizar un acto moral ni por la utilidad del mismo. Los imperativos

categóricos pues, no expresan normas concretas sino la forma que deben tomar al

expresarse:

“Obra sólo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne en

ley universal” (Kant, 1968)

Más tarde, Nietzsche introdujo el término valor en la filosofía. Con anterioridad

Adam Smith lo utilizó en economía y Marx se refirió a “valor de uso” y “valor de

cambio”. Nietzche considera los valores cristianos como falsos y propone otros, los

“valores de los señores” enfrentándolos a los “valores de los esclavos” (los propuestos

por los cristianos), invirtiendo la escala de valores de Occidente. Este autor defiende la

agresividad, el dominio, el triunfo del “super-hombre”( Quintana, 1998).

La filosofía de los valores surge como movimiento autonómo posterior a

Nietzsche. Al principio esta filosofía tiene un carácter formal, influenciada por Kant.

Después Max Scheler (2001) expone que los valores no pueden existir como tales sin el

hombre. No son entes abstractos sino reales, concretos y es el ser humano el que les da

vida. Los valores según este autor tienen un carácter absoluto y trascendente. Aunque



los valores suponen la conciencia y se relacionen con ella, no son fenómenos de la

conciencia sino esencias objetivas hechas presentes en la conciencia por la intuición

sentimental. La conciencia es depositaria de valores y no fuente de los mismos. Max

Scheler establece una relación directa entre la ética y el valor. La ética consiste en la

formulación intelectual de juicios o normas, fundadas en los valores que se dan

intuitivamente en los sentimientos (Derisi, 1979).

Según la teoría Sheleriana, los valores son esencias dadas a priori, inmediata e

intuitivamente en los sentimientos espirituales y no en la inteligencia, sin deducción o

raciocinio alguno. Se trata de realidades autónomas independientes, son ellas y nada

más que ellas, sin nada por encima o por debajo de sí (Derisi, 1979).

La persona es el lugar donde nacen los valores. El hombre y la mujer en cuanto

hombre y mujer, es decir, en cuanto ser espiritual o persona, es el lugar en el que surgen

los valores sentimentalmente perceptibles referidos a actos y leyes de actos que, sin

embargo, son enteramente independientes de la organización particular de la especie y

de la existencia de esa especie. Aunque surgen de la intuición de los sentimientos son

por si mismos independientes de tales sentimientos y del sujeto y persona que los

aprehende y una vez aprehendidos son y valen por sí mismos (Derisi, 1979).

Clasificación de Actos humanos, según Max Scheler.

Actos: a) espirituales: percepción

b) técnicos: problematización

Describe tres niveles de la conducta humana, la percepción, el pensamiento y los

sentimientos. Los objetos concretos, las cosas, son objetos de percepción, los conceptos

son objeto del pensamiento y los valores son objeto de los sentimientos, son sentidos.

Los valores son siempre los mismos, es la persona quien se coloca en una

perspectiva individual, social e histórica frente a los valores. Por eso se trata de una

relatividad y no de un relativismo de los valores. La persona puede aprehender o no un

valor así como la escala de valores de una u otra manera según las épocas, por tanto no

es el valor lo que cambia sino la aprehensión humana la que puede cambiar. (Derisi,

1979).

Cada persona establece los valores jerárquicamente en inferiores y superiores. Se

trata de una jerarquía de valores absoluta. Los valores inferiores como el placer son

MARCO TEÓRICO


fugaces, en cambio los valores superiores, del espíritu, son permanentes e indivisibles y

satisfacen cada vez más.

La escala de valores propuesta por Scheler es la siguiente:

Cuadro1: Clasificación deValores según Scheler

1- Los valores del placer que se dan en los sentidos más su aprehensión o intuición como valores.

2 -Los valores vitales que se manifiestan como correlativos a la vida: fuerte, noble.

A partir del tercer nivel están los valores estrictamente espirituales:

3- Valores estéticos: lo bello

4- Valores jurídicos: justo- injusto

5- Valores intelectuales (referentes a la aprehensión de la verdad): verdadero- falso

6- El valor de lo santo o religioso. El valor supremo esta constituido por la Divinidad, es decir, por Dios.

(Derisi, 1979).

3.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS.

Existen dentro de la axiología teorías subjetivistas y teorías objetivistas que

presentan controversia entre los valores admitidos por la sociedad y cómo los percibe

cada sujeto (Ramos, 2002). El valor salud no tiene el mismo significado para el sujeto

sano como para el enfermo con base en su situación personal. El valor trabajo no es

considerado del mismo modo por el empleado o por el desempleado. Igual pudiera

decirse de la democracia, que no tendría el mismo alcance valorativo para los sujetos

que viven en dictadura que para los que viven en democracia.

Tanto unos como otros se preguntan:

“¿tienen valor las cosas porque las deseamos o las deseamos porque tienen valor?¿es

el agrado o el interés lo que confiere valor a una cosa o, por el contrario, sentimos tales

preferencias debido a que dichos objetos poseen un valor que es previo y ajeno a nuestras

reacciones psicológicas u orgánicas?” (Frondizi, 1977).

La respuesta de Lotze sería: “Los valores no son, sino que valen”. Con esta

afirmación Lotze separa dos campos: el del ser y el del valor. Al excluirse los valores

del ámbito del ser les corresponderá una naturaleza tan sólo formal. Por otra parte,

siendo los valores cosa originaria de nuestro espíritu, poseen una validez objetiva y

absoluta como las ideas platónicas.; la experiencia nos lleva a la vivencia y

descubrimiento empírico de los valores, pero, de por sí, estos son contenidos de razón,



independientes de tal experiencia. Por esto se considera a Lotze el padre de la Filosofía

de los valores (Frondizi, 1977).

El valor será objetivo si existe independientemente de la valoración que el sujeto

haga de él; su valor es atribuido por el descubrimiento de la realidad del objeto y no por

la atribución que hace el individuo o el grupo; será subjetivo si su existencia depende

sólo de las reacciones fisiológicas y psicológicas del sujeto. Valoramos más aquello que

conviene a nuestros intereses independientemente de cual sea su valor intrínseco.

3.1 Subjetivismo axiológico.

Dentro de esta perspectiva se encuentran la Escuela de Viena y la Escuela Neokantiana.

3.1.1 La escuela subjetivista de Viena: psicologismo y relativismo axiológico.

Las teorías subjetivistas argumentan que las impresiones de agrado, deseo o

interés deciden el valor o antivalor. Las cosas son valiosas en tanto en cuanto el sujeto

las valora como tal por lo que el valor es una experiencia subjetiva.

Dentro del subjetivismo axiológico se distingue una doble vertiente:

� Escuela de Viena, representada fundamentalmente por Alexis

Meinong, quien publicó en 1894 “Investigaciones psicológico-éticas para

una teoría del valor”.

� Escuela de Praga, cuyo representante principal es Christian

Ehrenfels, cuya obra “Sistema de Axiología” se publicó en 1898. Consideran

el valor como una experiencia subjetiva: una reacción afectiva ante un

estímulo exterior, un estado de ánimo o impresión personal de agrado-

desagrado o de deseo (Marín, 1976). El hecho de valorar es subjetivo y está

íntimamente relacionado con los sentimientos y emociones. Cualquier

interés del sujeto infiere valor al objeto.

Valoran también lo no existente ya que de existir nos agradaría, lo desearíamos

(Quintana, 1998). Los criterios que marcan la superioridad de un valor respecto de otro

son: intensidad, preferencia y amplitud (Perry, 1950).

Dewey se decanta por el empirismo en los valores educacionales. Para él, el

valor es un aspecto que ha de ser descrito y explicado por las ciencias, mediante el

método empírico. Piensa, al igual que Gervilla (1988) que el valor es un aspecto de los

MARCO TEÓRICO


intereses psicológicos de las personas por lo que se adquieren dependiendo del aprecio

del individuo. Los bienes o valores son aquellos objetos o aquellas experiencias buenas

en su integridad, buenas a la luz de la experiencia y del conocimiento científico de sus

relaciones, buenas por sus circunstancias y por sus resultados (Frankena, 1986).

Dewey (1927) considera que los valores educacionales son:

� La competencia ejecutiva en el manejo de los recursos y

obstáculos (eficacia).

� La sociabilidad o el interés en la compañía y colaboración con los

demás.

� El gusto estético y la capacidad para aprender lo bello.

� El adiestramiento intelectual y el interés por lo científico.

� La sensibilidad para con los derechos y reclamaciones de los

demás.

Para Dewey el valor en educación es una aspiración.

3.1.2 Escuela Neokantiana: el valor como idea.

Los Neokantianos de la Escuela de Baden defienden que así como el

conocimiento verdadero se rige por su correspondencia con las leyes del pensamiento,

los valores dependen de los juicios de valores, no de las cualidades de lo real.

La estructura racional del sujeto alberga normas ideales de deber ser que son los

valores. La conciencia aplica a las experiencias diarias reales sus normas aprióricas, el

deber ser ideal. Por tanto existen dos esferas:

� La real y empírica que es defectuosa e imperfecta.

� La esfera ideal apriórica de los modelos de perfección

(normativa).

Desde esta perspectiva, el valor de los objetos consiste en la conformidad de su

existencia empírica con la conciencia normativa (Gervilla,1988).

Desde la misma óptica subjetivista, encontramos a Guillermo Windelband, con

su “Introducción a la Filosofía”, publicada en 1914 así como Enrique Rickert, autor de

“Fundamentación general de la Filosofía” en 1921. Mantienen que el valor es una idea



más importante en el hombre que el placer o el dolor, de modo que mueve todas sus

acciones. Los juicios presuponen la existencia de valores, sin éstos, no se harían.

Existe separación entre el ser y el deber ser: los valores son normas a priori,

anteriores a la experiencia, universales y necesarias. Es una categoría mental, una forma

subjetiva a priori del espíritu, sin más contenido que el que le presta la estructura formal

de la mente, una idea (Cámara, 2004).

M. Rokeach considera que con los valores se pueden explicar los problemas de

comportamiento mejor que con las actitudes. Tiene una concepción empirista de los

valores y utiliza el método científico-estadístico para analizar su presencia en individuos

y grupos, llegando a identificar los dos grandes valores que subyacen a las principales

ideologías políticas: la libertad, defendido por los conservadores e igualdad, pregonado

por los liberales. Para Rokeach (1973):

“…el valor es la opinión persistente de que un cierto modo de conducta o una actitud

existencial son personal y socialmente preferibles a un modo de conducta o actitud existencial

opuestos. Un sistema de valores es una organización persistente de opiniones concernientes a

modos de conducta o actitudes existenciales preferibles habituales.”

Este autor, que ha estudiado en profundidad la relación entre conceptos tan

próximos como creencias, actitudes y valores, defiende que el valor es un tipo de

creencia empleada en el centro del sistema total de creencias de una persona acerca de

cómo se debe o no se debe comportar; o, también, acerca de algún objetivo en la

existencia que es digno de esfuerzo o sacrificio en conseguirlo. Los valores son, por

ende, ideales o abstractos independientes de cualquier objeto específico o situación

concreta de actitud, los cuales representan las creencias de una persona sobre los

modelos ideales de conducta y sobre los últimos fines también ideales (Rokeach,1968).

Un valor por tanto es un conjunto de creencias, localizado dentro del conjunto total de

creencias de una persona acerca de cómo debería o no de actuar o comportarse por lo

que sustenta las actitudes (Rokeach, 1980). Los valores compendian y causan

numerosas actitudes. Según Rokeach (1968), tenemos miles de actitudes pero sólo unas

docenas de valores.

MARCO TEÓRICO


3.1.3 Críticas al subjetivismo axiológico.

Consideramos que es importante la valoración afectiva por parte del sujeto de

los valores pero no podemos considerarla como exclusiva ya que los valores morales

nada tienen que ver con el agrado o desagrado que uno sienta hacia ellos sino con

conductas deseables para el hombre y la sociedad.

La crítica a esta corriente viene dada por tanto por la idea de que la realidad

exige distinguir acciones más o menos convenientes y adecuadas que trasciendan la

individualidad y la subjetividad. Si la norma reside en el sujeto y no tiene realidad fuera

de él nos podríamos preguntar con qué criterios aplicamos unos valores u otros en

determinadas ocasiones (belleza a un cuadro, bondad a una acción).

3.2 Objetivismo axiológico.

Desde esta perspectiva se plantea que los valores son objetos ideales que valen

por sí mismos independientemente de las cosas y las valoraciones que se hagan sobre

ellos, por tanto su valoración no depende del sujeto. No son creados por los sujetos, los

sujetos se encuentran con ellos al reconocerlos, impulsando siempre hacia un más allá

de perfección. Al ser independiente, el valor es absoluto e inmutable.

Surge como reacción en Alemania al subjetivismo de los valores. Tuvo sus

máximos exponentes en Max Sheler con su obra “El formalismo en la Ética y la Ética

material de los valores (1916) y Nicolai Hartmann con su “Ética” (1926). También

pertenecen a esta escuela W. Stern, D. V. Hildebrand y Ortega y Gasset.

Dentro de esta perspectiva se encuentra la Escuela Fenomenológica, la corriente

Realista axiológica y la Axiología neoescolástica española.

3.2.1 Escuela Fenomenológica.

Esta escuela defiende que los valores son objetos ideales más allá de la

experiencia física que valen independientemente de nuestras estimaciones. Su objetivo

es superar el subjetivismo y el formalismo.

Para la fenomenología los valores no son ni la reacción subjetiva ante los

estímulos exteriores ni formas apriorísticas de la razón sino objetos ideales, más allá de

la realidad física o psíquica, captados mediante intuiciones emocionales de orden

superior, no sensibles. Son, por tanto, cualidades ideales que se nos presentan ordenadas



jerárquicamente de mayor a menor y separadas en dos polos pues a cada valor le

corresponde un contravalor. Los valores están separados del mundo de lo real pero

tienen objetividad y consistencia propias. De ahí que sean concebidos como apriorismos

materiales (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983). Como método de

conocimiento según el cual las cosas se muestran en sí mismas cuando somos receptivos

a ellas, defiende que la esencia de las cosas es objetiva y el entendimiento las capta

directamente. La actitud fenomenológica es abrir los ojos a la realidad. De esta manera

restaura la objetividad del conocimiento intelectual y la validez de la metafísica

(Cámara, 2004).

Los fenomenólogos aportan respuestas al relativismo que emana de las dos

teorías anteriores pero se les crítica, que al separar el ser y el valor, falta la

fundamentación última ya que el valor es una consecuencia del sentido que el hombre

en cuanto racional da al ser (Quintana, 2005).

Raymond Polin afirma y asegura la objetividad de los valores porque ésta es la

que puede fundarlos e instituirlos (Polin, 1977).

Las axiologías objetivas se asientan en los siguientes principios:

Principio de la realidad: “Todo valor objetivo existe en tanto se haya

vinculado a un orden de realidades del cual depende”.

Principio de trascendencia: “Todo valor objetivo es o expresa una

realidad trascendente”.

La trascendencia es esencial al valor y le sirve de principio; el valor es la

manifestación del ser trascendente y cumple con los requisitos de este. El valor es

distinto del ser dado y conocido; es exterior a él.

Principio de conocimiento: “Todo valor objetivo es cognoscible de un

modo adecuado y susceptible de ser demostrado y comunicado a alguien”.

Estos tres principios llevan a concluir que el valor tiene unas exigencias

normativas y por lo tanto exige obediencia (Polin, 1977).

MARCO TEÓRICO


3.2.2 La corriente Realista axiológica.

A mediados de nuestro siglo XX aparece la segunda generación de axiólogos

cuyos máximos representantes son filósofos franceses, L Lavelle (1883-1951), R. Le

Senne (1882-1955), R. Polin (1910-2001), R. Ruyer (1902-1987) y el belga E. Dupréel

(1879-1967) con una concepción espiritualista de los valores a la que también

pertenecen algunos alemanes como A. Messer (1867-1937) y J. Hessen (1889-1971).

Este último es de tendencia neoescolástica, seguida en nuestro país por M. García

Morente (1886-1942) y J. Zaragüeta (1883-1974), aunque son más bien Schelerianos.

Son representantes de esta perspectiva los escolásticos, principalmente Santo Tomás

(1225-1274) y algunos neoescolásticos, como F. Suárez (1548-1617) y R. Hermann

Lotze (1817-1881).

Actualmente en Alemania hay una axiología de K. Rahner cuyo seguidor en

España es J.A. de la Pineda. Otros estudiosos contemporáneos en nuestro país de este

tema son J.M. Méndez y L. Rodríguez. En Argentina está el neoescolástico O.N.

Derisi.

Sostiene que los valores se hallan enraizados en el ser, son algo real en identidad

parcial o total con el ser con el que están íntimamente enlazados (Diccionario de las

Ciencias de la Educación, 1983). Todo lo real es valioso puesto que el valor está

encarnado en todo lo existente (Marín, 1993).

3.2.3 La axiología Neoescolástica.

Esta perspectiva rechaza, en cuestión de valores, el subjetivismo, el apriorismo

de corte Kantiano y todo idealismo, concediendo al valor un realismo que afirma que

los valores no son fenómenos subjetivos ni formas a priori ni cualidades ideales sino

realidades o aspectos de la realidad misma (Quintana, 1998).

Méndez en su obra “Valores éticos” establece una diferencia entre los valores de

las cosas (económicos) y los valores de las personas (éticos, estéticos y ascéticos)

afirmando que éstos se pueden ver en las acciones humanas superiores y libremente

ejecutadas. Los valores de cosas son derivados de los valores de personas pues sólo

tienen valor en referencia a ellos, sirviendo de medio para su realización. Los valores de

personas tienen valor auténtico y por eso se llaman valores propios. Los valores

económicos tendrían su valiosidad en base a los valores propios pero estos no derivan la



suya de ningún otro valor sino del “Valor de los valores”, personalizado en el valor

absoluto o Dios (Méndez, 1978).

La Axiología establece con rigor científico si los valores son evidentes,

universales y ciertos aceptando así que no son relativos sino absolutos. Méndez (1978)

afirma que “cualquier valor auténtico es lo que al final será aceptado por todos”

apelando a la universalidad de los valores, que es la característica que mejor los

distingue.

4.- CRÍTICA A LAS TEORÍAS SUBJETIVISTAS Y OBJETIVISTAS:

INTEGRANDO AMBAS VISIONES.

El defender el relativismo o la absolutez de los valores viene determinado por la

filosofía de cada cual, por una de esas dos opciones filosóficas iniciales posibles. No

obstante, la axiología moderna tiende a desdibujar la frontera entre los presupuestos

subjetivistas y objetivistas considerando los valores como los resultantes de los dos

componentes, el subjetivo y el objetivo (Pestaña de Martínez, 2004) y admitiendo que

los valores pueden ser analizados no como un todo indivisible sino como el resultado de

los componentes objetivo y subjetivo. El subjetivismo afirma que no hay valor sin

valoración. Niega los elementos objetivos dejando al sujeto toda la responsabilidad de la

opción del valor. Reduce todas las esferas del valor a la subjetividad negando aciertos y

errores axiológicos ya que sólo es válido lo deseado, lo que tiene interés para el sujeto.

Este reduccionismo lleva a confundir el deber ser con lo deseado.

El objetivismo por su parte, defiende la importancia de las cualidades objetivas

prescindiendo de las reacciones del sujeto ante estas cualidades. Se basa en supuestos “a

priori” abstrayendo conceptos de la realidad sin tener en cuenta la experiencia. Por

tanto, ambas corrientes se complementan ya que el valor no es sólo objetivo ni solo

subjetivo porque tanto sujeto como objeto son necesarios para que se de el valor.

Para el profesor Quintana Cabanas (1996) los valores ideales y algunos

racionales son absolutos y los demás son relativos. Partiendo de que los valores

racionales responden a las necesidades de la razón y de que éstas se expresan en

imperativos categóricos, los valores racionales se presentan como absolutos a todos

aquellos que razonen bien. Son absolutos, tienen una sola posibilidad; quien los capta de

otra manera es que se está equivocando. La diversidad de valores que existe entre las

MARCO TEÓRICO


personas demuestra no que existan muchas posibilidades de valoración sino que muchas

de esas personas no saben valorar bien (Quintana, 1996). El pensamiento racional opera

dentro de unas leyes lógicas universales, las mismas siempre y para todos, de manera

que ante un problema dado, todos aquellos que piensan correctamente llegan a la misma

conclusión. Para Kant los problemas de la metafísica son como los de las Matemáticas

pero más complejos ya que, aplicándoles la solución correcta, ésta es la misma para

todos y lo mismo ocurre tratándose de problemas axiológicos.

Existen para la razón, como órgano de conocimiento trascendente, unos valores

absolutos:

1. Valores ideales: lógicos (verdad, falsedad), éticos (bueno, malo) y

estéticos (bello, feo).

2. Valores antropológicos: dignidad personal, libertad bien ejercida y

afirmación de los derechos humanos.

3. Valores espirituales, como autosuperación, crecimiento personal y

autotrascendencia (Quintana, 1998).

La contradicción del relativismo está precisamente ahí, en que sólo puede

hablarse de cambio cuando existe algo fijo, por lo que si se puede hablar de cambio de

valores es porque existen valores absolutos.

Quienes defienden la relatividad de los valores aluden a la variedad de las

valoraciones existentes pero no se puede confundir el valor con las valoraciones. En

cuestión de valores ideales hay valoraciones diferentes porque las hay equivocadas. En

Axiología las valoraciones correctas son en teoría y en el límite coincidentes (Quintana,

2005).

La teoría de los valores absolutos se traduce en el imperativo categórico de que

algo para ser valioso ha de ser valorado por todos los hombres.

Los valores valen realmente, por eso nos atraen y nos complacen, no son una

pura creación subjetiva. Consideramos buenas aquellas cosas que son portadoras de

algún tipo de valor y si las consideramos buenas es porque descubrimos en ellas un

valor y no porque decidamos subjetivamente fijárselo. Además la realidad no es estática

sino que es dinámica, contiene un potencial de valores latentes que sólo la creatividad

humana puede ir descubriendo. Por esto podemos decir que la creatividad humana



forma parte del dinamismo de la realidad alumbrando nuevos valores o nuevas formas

de percibirlos. Podemos afirmar que los valores valen y ponen en condiciones el mundo

para que lo habiten seres humanos, porque un mundo injusto, insolidario y sin

libertades, un mundo sin belleza o sin eficacia, no reúne las mínimas condiciones de

habitabilidad y por esto es por lo que hay que darles forma creativamente (Cortina,

Escámez y Pérez Delgado, 1996).

5.- EL CONCEPTO DE VALOR EN LA SOCIEDAD ACTUAL.

El término valor desde la filosofía contemporánea tiene el mismo sentido que la

expresión escolástica ratio boni lo cual designa aquello por lo cual una cosa es buena.

En el Diccionario de la Real Academia Española (1994) se define Valor (del

latín valor, oris) como “Grado de utilidad o aptitud de las cosas para satisfacer las

necesidades o proporcionar bienestar o deleite”.

El Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983) lo define como aquello

que no nos deja indiferentes, que satisface nuestras necesidades o que destaca por su

dignidad. Al término valor se le atribuyen además otros significados pero siempre con

una connotación positiva del término, para referirse al precio de un producto en el

terreno de la economía o para adjudicarselo a alguien que demuestra coraje.

Los valores expresan aquello que es deseable o no deseable, significante o

insignificante, correcto o incorrecto para un individuo, para un grupo, para una

organización, para la sociedad como un todo (Tamayo y De Oliveira, 2001). Según

Bolívar (1995), los valores actúan como grandes marcos referenciales de orientación

del sujeto en el mundo y en su relación con los demás.

Romero Recasens los define como la preferencia del individuo o comunidad por

cualidades o acciones determinadas en circunstancias específicas y que sirven de guía

para la acción (Romero, 2001). La fundamentación y el origen pueden ser subjetivos,

sociales o bien trascenderlos y configurarse como proyectos de vida o principios. Vistos

de este modo, los valores se configuran como los determinantes potenciales de

preferencias y actitudes. Las actitudes son la expresión viva de los valores a los que nos

adherimos. Los valores son más amplios, más básicos y más abstractos que las

actitudes. Los valores no necesitan un “hacia” o una referencia a un objeto o a una

MARCO TEÓRICO


situación para tener sentido. El valor es lo que no deja indiferente, lo que merece ser

conocido, sentido o deseado; es decir, aquella cualidad o conjunto de cualidades de una

persona o cosa en cuya virtud es apreciada.

Para Almenar (1998), el valor es aquello que saca al individuo de su

indiferencia.

Fierro y Carvajal (2003) definen los valores como las preferencias referidas a

modos de comportamientos deseables, basados en usos y costumbres, que caben en

genéricos universales. Para ellos, el sujeto va construyendo los comportamientos a lo

largo de su desarrollo a partir de la interacción social.

Schwartz (1992) en Páez, Fernández, Ubillos y Zubieta (2004), concibe los

valores como principios que guían la vida del individuo y están organizados en un

sistema íntegro de prioridades. Las relaciones entre estos tipos de valores son

dinámicas: las acciones dirigidas a conseguir un tipo de valores tienen consecuencias

psicológicas, prácticas y sociales que pueden ser incompatibles con la persecución de

otros tipos de valores. Por ejemplo, perseguir éxito y logros individuales (valor de

logro) puede ser incompatible con intentar el bienestar de los demás (valores de

Benevolencia y Universalismo).

Para Ortega y Gasset (1994), el valor viene dado por los sentimientos de agrado

o desagrado que provoca el objeto valorado. Las cosas no son por sí mismas valiosas y

el valor surge de una valoración previa. Esta valoración es asignada por el sujeto al

concederle dignidad y rango según el placer o el enojo que le causan.

Trilla (1995), desde una noción relativista social, aporta una mirada social en la

concepción de los valores y utiliza como criterio clasificatorio el grado de aceptación de

la sociedad hacia esos valores. Desde el marco hermenéutico se involucra en el

concepto de sociedad democrática en la cual se pueden dar valores compartidos

mediante un proceso consensual, lo que no ocurre en las sociedades autocráticas.

Este autor plantea una clasificación entre Valores compartidos (que identifica

con el Código A) y Valores no compartidos. Estos, a su vez se subdividen en Valores

contradictorios con A (contravalores, que identifica con el código B) y No

Contradictorios con A, (que identifica con el código C). De este modo las categorías

serían como se señala en el cuadro 2.



Cuadro 2: Aplicación de la clasificación de valores deTrilla. Valores Código Definición Referencias Ejemplos Compartidos

A

Consenso social

Universales Declarativos Principios

Verdad Belleza Bondad Derechos Democracia Igualdad Tolerancia Respeto Convivencia

No compartidos

B C

Contradictorios con A (contravalores). No contradictorios con A (producto del consenso grupal

Principios Principios

Racismo Autoritarismo Separatismo Celibato Virginidad Piedad

Controvertidos D (*) Compartidos conceptualmente, no operativamente

Universales Declarativos Principios

Paz Vida Autoridad

(*) Categoría formulada por Pilar Pestaña a las formuladas por Trilla (1995).

En este contexto, los valores A no se conciben como los que tradicionalmente se

han llamado valores dominantes sino como aquellos valores que han sido producto de

un proceso consensual en un marco democrático. Para Trilla estos valores se agrupan en

torno a tres campos referenciales, en primer lugar y no por ello más importante, a

conceptos universales históricamente reconocidos como son: justicia, libertad, verdad,

felicidad, belleza. En segundo lugar, tiene en cuenta las Declaraciones de principios,

como sería el caso de la Declaración Universal de derechos humanos y normativas

legales, emanadas del proceso constitucional democrático y, en tercer lugar, tiene en

cuenta los principios consagrados por la democracia, que constituyen las “reglas del

juego” de las sociedades pluralistas, como son: la tolerancia, el respeto al pluralismo, la

participación responsable, la solidaridad, la libertad para expresar las ideas, la

aceptación de las ideas de los otros, la no violencia, etc.

La clase de valores denominados B o contravalores incluye valores

consensualmente rechazados en una determinada sociedad, por ejemplo el racismo; son

contravalores y son rechazados por la sociedad democrática.

La clase de valores denominada como valores C abarca aquellos valores que sin

ser contravalores no son admitidos consensuadamente por toda la sociedad aún cuando

haya algún sector de la misma que los acepte. Se puede decir que se admiten como

legítimos pero no son universales. Estos valores pueden ser objeto de controversia en el

MARCO TEÓRICO


seno de una sociedad, forman parte de algunas corrientes artísticas, filosóficas,

religiosas, políticas o bien son valores aceptados por un grupo étnico o religioso

minoritario.

Otro autor, Larroyo, establece también una categorización sobre valores (en Ramos,

2002) que se muestra a continuación.

Cuadro 3: Clasificación de valores según Larroyo

Categorías Valores

Vitales Salud, vigor, capacidad orgánica, euforia

Hedónicos Placer, alegría, solaz, deleite

Económicos Utilidad, valor de uso, valor de cambio

Cognoscitivos Verdad, exactitud, aproximación, probabilidad

Morales Bondad, veracidad, valentía, templanza y justicia

Estéticos Belleza, gracia, elegancia e ironía

Eróticos Dicha, ternura, cariño

Religiosos Santidad, piedad

Esta es una categorización desde el punto de vista del sujeto en la que no se tiene

en cuenta el factor de consenso al que hacía referencia Trilla en su clasificación pero

que tiene coincidencias que permiten relacionarlos con los referidos por este autor.

Como decíamos con anterioridad, los valores, desde el punto de vista del sujeto,

pueden tener un carácter bipolar. Cada valor percibido por el sujeto tiene un contravalor

asociado, como se muestra en el cuadro 4.

Cuadro 4: Asociación valor-contravalor

Valor Contravalor

Justicia Injusticia

Igualdad Desigualdad

Honradez Corrupción

Libertad Esclavitud

Honestidad Deshonestidad

Amor Odio



6.- CONCLUSIONES.

De toda esta revisión realizada consideramos importante desatacar las siguientes

conclusiones que van a servir de pilares básicos en esta investigación.

Existen planteamientos de tipo subjetivista y planteamientos de tipo objetivista a

la hora de hablar de valores según diferentes momentos de la historia y diferentes

autores. Los primeros consideran los valores como una construcción del sujeto y los

segundos, los objetivistas, como algo que existe independientemente del sujeto, que son

absolutos y universales. Adoptamos una perspectiva integradora de ambas ya que

pensamos que valorar es una acción individual que se realiza sobre algo, que depende

de las condiciones físicas, psíquicas, sociales y culturales de quien valora y del contexto

en que se produce tal valoración. También consideramos como dice el profesor

Quintana, que no se puede perder de vista la existencia de valores absolutos que están

por encima de la consideración por los individuos según su interpretación y podríamos

englobar aquí, los valores denominados por Méndez valores de personas que entran en

juego en las acciones humanas superiores y libremente ejecutadas y los denominados

ideales (lógicos, éticos y estéticos), antropológicos (dignidad personal, libertad bien

ejercida y afirmación de los derechos humanos) y espirituales (autosuperación y

crecimiento personal) por Quintana Cabanas.

Es importante tener en cuenta que para que el individuo estime algo tiene que

conocerlo y necesitarlo, por lo que partiendo de la idea de que los valores profesionales

enfermeros son universales, es necesario hacer que los estudiantes los descubran, los

revisen si ya los han descubierto, los amen y los integren.

Estos valores actuarán como grandes marcos referenciales de orientación del

sujeto en el mundo y en su relación con los demás. Marcarán preferencias de las

enfermeras a nivel individual y colectivo por cualidades o acciones determinadas en

circunstancias específicas que servirán de guía para la acción.

Fundamentándonos en la axiología encontramos sobradas razones para afirmar

que, en lo que afecta a nuestra profesión y los valores, existen valores que son absolutos

y universales producto del pensamiento racional y que están plasmados además en los

Códigos deontológicos de la profesión. El centro de atención de la profesión enfermera

es el ser humano; esto exige el desarrollo de actitudes fundamentadas en el humanismo

y la integración de esos valores absolutos y universales.

MARCO TEÓRICO


CAPÍTULO V

VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES

ENFERMEROS

Introducción

1. Valores sociales en nuestro país.

2. Valores enfermeros.

3. Valores reconocidos por los diferentes organismos representativos de la profesión.

3.1 Valores en la American Association of Colleges Of Nursing (AANC).

3.2 Valores en La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA).

3.3 Valores en el Consejo Internacional de enfermeras (CIE).

3.4 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Española.

3.5 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Europea .

3.6 Comparación de los valores contemplados en los Códigos deontológicos profesionales de

los diferentes organismos representativos de la profesión.

4. Etica Profesional.

5. Conclusiones.

CAPÍTULOV.- VALORES SOCIALES Y VALORES PROFESIONALES ENFERMEROS


INTRODUCCIÓN

Hemos revisado en el capítulo anterior los significados que diferentes autores

clásicos han dado al término valor a lo largo de la historia lo que nos permite tener una

visión clara de la relevancia que los valores tienen en la vida de las personas, de las

profesiones y de las sociedades. Continuamos en este capítulo profundizando en la

importancia de los significados que se le atribuyen a este término en la sociedad actual y

en la disciplina enfermera con el fin de conocer los valores que aparecen en diversos

Códigos Deontológicos a nivel internacional para poder establecer comparaciones y

llegar a discernir cuales son los valores en los que todos coinciden y que podrán ser

considerados como valores universales enfermeros necesarios desarrollar para llegar a

ser un profesional competente.

1.- VALORES SOCIALES EN NUESTRO PAÍS.

Los valores sociales en España al igual que en el resto del mundo evolucionan a

un ritmo vertiginoso en los últimos años y aunque se mantienen valores materialistas

como el individualismo, la importacia concedida al éxito, la eficiacia, la apariencia y el

confort o hedonismo, emergen valores postmaterialistas, como el respeto a la vida, la

paz, la justicia, la libertad, el amor y la tolerancia (Ramió, 2005). Los valores que

sobresalen en orden de importancia son: el respeto a la vida (aunque hay conflicto en la

cuestión del aborto y eutanasia), paz, justicia, libertad o libre expresión individual,

amor, traducido en solidaridad y un ascenso en la conducta prosocial así como

tolerancia o mayor reconocimiento a pensar diferente (Orizo, 1996). Vila-Abadal (1998)

reconoce los valores de apertura, capacidad de adaptación, tolerancia, ecologismo,

pacifismo y otros que persisten como honestidad, justicia, amor a los otros, coherencia,

libertad, solidaridad, fidelidad, comprensión, sinceridad y dominio de sí mismo. Todos

estos valores positivos no son a nivel global ningún ideal puesto que llegan a constatar

un perfil social débil y pasivo. En este sentido se observa en los jóvenes la tendencia a

alejarse de las vías institucionales de socialización, centrándose en los grupos primarios

a los que pertenecen, la familia, amigos, asociaciones; perdiendo fuerza los antiguos

impulsos juveniles de contrastación y rebelión. También, a través de los estudios

sociológicos, se observa la tendencia a una mayor armonía intergeneracional, al

acercarse los jóvenes a las generaciones maduras. Algunos indicadores sociales

MARCO TEÓRICO


permiten identificar en los jóvenes: (a) el deseo de participar en la toma de decisiones

sociales, (b) demanda de protección de libertad de expresión, (c) aspiración de una

sociedad menos impersonal, (d) defensa del medio ambiente, (e) conciencia a favor de

los derechos de los más vulnerables, (f) anhelo de que las ideas y la razón manden más

que el dinero (Tomas Vidal, 1998).

2.- VALORES ENFERMEROS.

Los jóvenes que acceden a la carrera de enfermería vienen por tanto con unos

valores producto del proceso de socialización en el que se han desarrollado, que les

acompañan en la decisión de estudiar enfermería. Estos se acompañan de actitudes y

formas de ser que tendrán que ser revisadas para desarrollarlas, cambiarlas e incluso

dejarlas atrás y adquirir otras a lo largo del proceso educativo. En nuestra profesión, al

menos desde el plan de estudios del año 1977, las actitudes que las alumnas, a través de

la socialización, asumen progresivamente, están relacionadas con sensibilidad, ayuda a

los demás, comprensión, compromiso, humanidad, escucha, saber estar, autonomía

profesional, equidad, objetividad y honestidad (Ramió, 2003).

Estas actitudes se adhieren a los valores estéticos, altruistas, de dignidad

humana, justicia, igualdad, verdad y libertad identificados por la American Association

of colleges of Nursing (AANC, 1986). La profesión enfermera se fundamenta en el

cuidar y toda concepción de cuidados enfermeros se inserta en un sistema de creencias y

valores, que están influidos por un conjunto de factores sociales, culturales, económicos

y políticos. La asunción de valores profesionales es de suma importancia ya que

construyen la identidad de una profesión, la profesionalización, y sirven de guía para la

acción (Domínguez, 1998). Están aceptados por el grupo profesional y proveen de un

marco para la evaluación de las creencias y actitudes que influyen en el comportamiento

(Altun, 2003; Hendel y Steinman, 2002; Itzhaky, Gerber, Dekel, 2004; Rassin, 2008;

Weis y Schank, 2000, 2001). Esa identidad suficientemente desarrollada genera el

avance profesional hacia la excelencia.

Es importante tener en cuenta además, que la adquisición de valores

profesionales influye en la habilidad para resolver conflictos y priorizar acciones según

su importancia (Altun, 2003; Chitty, 2001). Sirven como guías para la toma de

decisiones sobre políticas de apoyo a los profesionales de enfermería y para iluminar la



práctica de acuerdo al Código Ético de la profesión (Bixtler y Blixter, 1945; Jöel y

Kelly, 2002).

3.-VALORES RECONOCIDOS POR LOS DIFERENTES ORGANISMOS

REPRESENTATIVOS DE LA PROFESIÓN.

Presentamos a lo largo de este epígrafe los contenidos y valores a los que hacen

referencia diversos Códigos Deontológicos de la profesión de diferentes países entre

los que se encuentra también el correspondiente a nuestro país. Estos Códigos son los de

La American Association of Colleges Of Nursing (AANC, 1986), La American Nurses

Assosiation Code for Nurses (ANA 1985, 2001), El Consejo Internacional de

Enfermeras (CIE, 2005), El Código Deontológico de la Enfermería Española (1989) y,

el Código Ético y Deontólogico de la Enfermería Europea (FEPI, 2007).

3.1. Valores en la American Association of Colleges of Nursing (AANC).

La American Association of Colleges Of Nursing (AANC, 1986) identifica

como valores esenciales de la profesión enfermera los siguientes: Altruismo, Estética,

Igualdad, Libertad, Dignidad Humana, Justicia, y Verdad.

No sólo enumera sino que define y describe las actitudes que comportan.

También determina las conductas profesionales unidas a cada valor. En la tabla 1, pág.

77, se presenta una clasificación realizada por J. Ramió (2003) con algunas

aportaciones propias, en la que se describen todas ellas.

3.2 Valores en La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA).

Por otro lado, La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA 1985,

2001) encarna un conjunto de ideales, su interpretación y aplicación que es central para

la práctica (Curtin, 1988). El Código de la Asociación Americana de Enfermería no

sólo insiste en la defensa de los pacientes, sino que también recalca las obligaciones que

las enfermeras tienen para con ellas mismas, como la responsabilidad de preservar su

integridad y su seguridad.

El Código establece una ética estandar para la profesión. Se reconoce como una

orgullosa herencia ética para la enfermería y una guía para las enfermeras de ahora y del

futuro. Tabla 2, pág. 79.

MARCO TEÓRICO


Este Código fue revisado en 1998 por el Congreso de Enfermería Práctica, por

la junta de directores y por la cámara de delegados y en 2001, la cámara de delegados

aprueba nueve disposiciones principales de una revisión del Código Ético, en las que se

incorporaba un nuevo lenguaje de las declaraciones (ANA, 2001).Tabla 3, pág. 86.

Tabla 1: Clasificación de valores de La American Assotiation of Colleges of Nursing (AANC, 1986).

Valores Definición Actitudes y cuidados Conductas profesionales Valor Altruista Las enfermeras desean el bien y

ponen los medios para lograr el mayor bienestar de los otros

Cuidado, compromiso, compasión, generosidad, perseverancia.

Prestar toda la atención a las personas enfermas al dar los cuidados a lo largo del proceso. Ayudar a otro personal a proporcionar cuidados. Incorporar las tendencias sociales en el cuidado de la salud.

Valores Estéticos Proporcionan bienestar mediante la búsqueda de las cualidades de las personas, objetos, y eventos.

Observación, creatividad, imaginación, sensibilidad.

Crear y adaptar un ambiente que provoque bienestar a las personas. Crear un ambiente de trabajo agradable. Promover una imagen positiva del cuidar.

Valor de Igualdad Consideran que las personas tienen los mismos derechos, privilegios o estatus.

Aceptación, asertividad, transparencia, autoestima, tolerancia.

Proporcionar cuidado a las personas basado en las necesidades individuales. Actuar junto a otros proveedores y sin discriminación. Expresar ideas sobre la mejora del acceso al cuidado de la salud.

Valor de Libertad Capacidad de ejercer la opción.

Confianza, esperanza, independencia, franqueza, auto dirección, autodisciplina, asertividad, autonomía.

Que la persona tenga posibilidad de tomar sus propias decisiones respecto a lo que se derive de la situación que se viva. Buscar las mejores opciones de ayuda, de colaboración con otros proveedores para hacer pensar en las alternativas del plan de cuidados. Soporte al dialogo abierto de problemas en la profesión.

Valor de la Dignidad Humana

Valor inherente y singular de toda persona

Consideración, empatía, humanidad, bondad, respeto, confianza, protección.

Resguardar el derecho a la privacidad de la persona. Mantener la confidencialidad del paciente. Tratar a otros con respeto. Escuchar sus opciones y decisiones. Afectividad.

Valor de la Justicia Consideran los principios morales y legales inherentes a las personas.

Equidad, coraje, integridad, moralidad, objetividad

Actuar como abogado de la salud y del cuidado. Asignar los recursos con justicia. Informar sobre la práctica incompetente, inmoral e ilegal.

Valor de la Verdad Se mantiene fidelidad al hecho o realidad.

Responsabilidad, autenticidad, honestidad, racionalidad, reflexividad.

Informar siendo fiel a la verdad que la persona demande. Documentar los cuidados a realizar honestamente. Obtener datos suficientes para hacer los juicios legítimos antes de informar. Participar de los esfuerzos profesionales para proteger al público de la desinformación sobre el cuidar.

A lo largo de nueve disposiciones, describe los valores fundamentales y

compromisos de la enfermera, planteando también actitudes y conductas profesionales.



Disposición 1

La enfermera en las relaciones profesionales desarrolla su práctica con

compasión y respeto por la dignidad, valores y unicidad de cada persona, sin

restricciones por cuestiones de estatus social o económico, atributos personales o

naturaleza de los problemas de salud.

1.1 La naturaleza de los problemas de salud.

1.2 El derecho a decidir.

1.3 Relaciones con los compañeros y otros.

Además establece relaciones con colegas y otros proveedores para conseguir una

atención de calidad a la salud. Contempla el principio de autonomía como guía para la

acción a lo largo de la práctica y establece la pertinencia del consentimiento informado

para ayudar al paciente a tomar las mejores decisiones, a ser libre de tomar sus propias

decisiones sin coacciones y a negarse a un determinado tratamiento si así lo decide al

igual que determinar qué se hará con su persona.

Disposición 2

El principal compromiso de la enfermera es para con el paciente,

independientemente de que sea un individuo, familia, grupo o comunidad.

2.1 Primacía de los intereses de los pacientes.

La Enfermera tiene un compromiso fundamental con la singularidad de cada

paciente y el plan de cuidados debe reflejar esa unicidad. Se esfuerza por proporcionar

oportunidades a los pacientes de participar en la planificación e implementación del

plan de cuidados. Ayuda en la resolución de conflictos cuando los deseos del paciente

entran en conflicto con otros intereses.

2.2 Conflictos de intereses para enfermería.

La enfermera debe examinar los conflictos derivados de sus valores personales y

profesionales, los valores e intereses de otros que también son responsables del cuidado

MARCO TEÓRICO


de la salud de los pacientes así como los valores de los pacientes. Debe esforzarse por

resolver los conflictos en vías de garantizar la seguridad, respetar los intereses de los

pacientes y preservar su integridad profesional.

Tabla 2: Código para enfermeras de La American Nurses Assosiation (ANA 1985).

1. La enfermera provee servicios, los cuales respetan la dignidad humana y la singularidad del cliente

sin restricciones por consideración de su estatus social o económico, atributos personales o

problemas referentes a su salud.

2. La enfermera salvaguarda el derecho del cliente a la privacidad protegiendo juiciosamente la

información de carácter confidencial.

3. La enfermera asume responsabilidad y responde de manera individual de los juicios y acciones

enfermeros realizados.

4. La enfermera mantiene su competencia en enfermería.

5. La enfermera ejecuta juicios informados y utiliza competencias y cualificaciones individuales como

criterios en la búsqueda de información aceptando responsabilidades y delegando actividades

enfermeras a otros.

6. La enfermera participa en actividades que contribuyen al continuo desarrollo del cuerpo de

conocimientos profesionales.

7. La enfermera participa en el esfuerzo de la profesión para implementar y mejorar criterios de

enfermería.

8. La enfermera participa en el esfuerzo de la profesión para establecer y mantener condiciones de

empleo conducentes a aportar unos cuidados enfermeros de alta calidad.

9. La enfermera participa en el esfuerzo de la profesión conducentes a proteger al público de la

información y de la falta de representación y a mantener la integridad de la enfermería.

10. La enfermera colabora con otros miembros de las profesiones de salud y los ciudadanos para

promover esfuerzos comunitarios y nacionales para detectar las necesidades de salud de la

población.

11. La enfermera colabora con otros profesionales y con los ciudadanos en detectar problemas de salud

de la población.

2.3 Colaboración.

La complejidad del cuidado a la salud y de los sitemas sanitarios requiere de una

aproximación multidisciplinar que demanda a la enfermera una buena articulación de

todas las relaciones con otros profesionales de la salud. Estas relaciones requieren

sinceridad mutua, reconocimiento, respeto y dialogo abierto entre todos los



profesionales así como con el paciente. La enfermera deberá promover la colaboración

multidisciplinar de los cuidados para asegurar la accesibilidad y disponibilidad a los

servicios de salud de calidad de todas las personas que tienen necesidades de salud.

2.4 Fronteras profesionales.

La enfermera reconoce y establece límites apropiados en las relaciones. La

naturaleza intíma del cuidado enfermero, la participación en eventos estresantes de la

vida y la mutua dependencia existente al trabajar con otros colegas, hacen que los

límites de las relaciones se difuminen.

Disposición 3

La enfermera promueve, aboga y se esfuerza por proteger la salud, seguridad y

derechos del paciente.

3.1 Privacidad.

La enfermera salvaguarda el derecho de los pacientes a la privacidad pues la

necesidad del cuidado a la salud no justifica la intrusión en la vida del paciente. Aboga

por un entorno que provea suficiente privacidad física incluyendo la posibilidad de

mantener decisiones de naturaleza personal y prácticas que protejan la confidencialidad

de la información.

3.2 Confidencialidad.

Los derechos, el bienestar y seguridad de cada paciente deben ser factores

primordiales a tener en cuenta ante cualquier situación profesional en la que se ponga en

juego la disposición de información confidencial bien sea de manera oral, escrita o

electrónica.

3.3 Protección para los participantes en investigación

Es obligatorio que el paciente o la persona legalmente autorizada disponga de la

información suficiente para tomar una decisión informada, para comprender esa

información y para dejar de participar cuando lo considere oportuno sin ninguna

penalización.

3.4 Estándares y mecanismos revisados.

MARCO TEÓRICO


La enfermería es responsable y responde de asegurar que solo a aquellos

individuos que hayan demostrado el conocimiento, la destreza, la experiencia práctica,

el compromiso y la integridad esencial para la práctica profesional se les permite

acceder y continuar en la práctica dentro de la profesión. Los educadores de enfermeras

tienen la responsabilidad de asegurar que se logran las competencias básicas y de

promover un compromiso con la práctica profesional.

3.5 Actuación ante la práctica cuestionable.

El compromiso primario de las enfermeras es para con la salud, bienestar y

seguridad del paciente a lo largo de la vida y en todas las situaciones en las que surjan


3.6 Controlando la práctica perjudicial.

La enfermera debe estar atenta para proteger al paciente, al público y a la

profesión de potenciales agresiones ante prácticas de colegas aparentemente

perjudiciales.

Diposición 4

La enfermera es responsable, se compromete con una práctica enfermera

individual y determina la delegación apropiada de tareas consecuente con la obligación

enfermera de proveer una óptima atención al paciente.

4.1 Aceptación de responsabilidad y de compromiso.

Cada enfermera es responsable de sus propios actos. La práctica enfermera

incluye actividades directas de cuidado, actividades para delegar, enseñar, investigar y

administrar. En cada una de ellas la enfermera mantiene el compromiso y la

responsabilidad de sostener la calidad de su práctica y los estándares de cuidado.

4.2 Compromiso con el juicio y la acción enfermera.

Esto significa responderse a uno mismo y a otros de las acciones propias. Existe

un Código de conducta ética bajo el que las enfermeras tienen que actúar en el que están

incluidos los principios morales de fidelidad y respeto a la dignidad, valor y

autodeterminación de los pacientes.

4.3 Responsabilidad sobre el juicio y la acción enfermera.



Las enfermeras son responsables de determinar su propia competencia. Cuando

las necesidades del paciente están más allá de la cualificación y competencia de la

enfermera, debe de solicitar la colaboración de enfermeras cualificadas, otros

profesionales de la salud u otros recursos apropiados.

4.4 Delegación de actividades de enfermería.

Al ser las enfermeras responsables de la calidad de los cuidados a proporcionar,

también son responsables de asignar actividades de cuidado a otras enfermeras y de

delegar actividades a otros trabajadores del cuidado de la salud.

Disposición 5

La enfermera tiene los mismos deberes para si como para con los otros,

incluyendo la responsabilidad de preservar la integridad y seguridad, mantener la

competencia y continuar con el crecimiento personal y profesional.

5.1 Respeto moral a uno mismo.

Es importante considerar el respeto moral acorde a los valores morales y la

dignidad de todos los seres humanos independientemente de sus atributos personales o

situación vital.

5.2 Crecimiento profesional y mantenimiento de la competencia.

El mantenimiento de la competencia y el continuo crecimiento profesional

supone el control de la conducta propia a través de la autorevisión. La competencia

afecta al respeto de uno mismo, a la autoestima, al estatus profesional y a la relevancia

del trabajo. En todos los roles enfermeros, la evaluación de la actuación propia junto

con la revisión por pares es un medio por el cual la práctica enfermera puede

mantenerse en altos niveles de consideración.

5.3 Integridad de carácter

Las enfermeras deben de tener integradas ambas identidades, la personal y la

profesional. En el proceso de convertirse en un profesional, la enfermera abarca los

valores de la profesión integrándolos con valores personales.

5.4 Preservar la integridad.

MARCO TEÓRICO


La integridad es un aspecto de la totalidad del carácter y debe ser integrado en la

personalidad de la enfermera. Esta integridad significa no engañar al paciente, no

esconder información o falsificar datos así como utilizar un lenguaje adecuado tanto con

los pacientes como con los propios compañeros.

Disposición 6

La enfermera participa en el establecimiento, mantenimiento y mejora de los

entornos del cuidado de la salud y las condiciones laborales conducentes a la provisión

de un cuidado de la salud de calidad y consecuente con los valores de la profesión a

través de la acción individual y colectiva.

6.1 Influencia del entorno sobre las virtudes morales y los valores.

Las virtudes son hábitos de carácter que predisponen a las personas a encontrar

sus obligaciones morales y a hacer un trabajo o actividad de manera correcta. Virtudes

como la sabiduría, honestidad y coraje, la compasión, paciencia y destreza son hábitos

de carácter de una enfermera moralmente correcta. Todas las enfermeras tienen la

reponsabilidad de crear, mantener y contribuir a ambientes que sustenten el crecimiento

de virtudes y excelencias y capaciten a las enfermeras a cumplir sus obligaciones éticas.

6.2 Influencia del entorno sobre las obligaciones éticas.

Los ambientes de práctica incluyen características observables como

condiciones de trabajo, leyes y procedimientos que establecen expectativas para las

enfermeras.

6.3 Responsabilidad para el entorno del cuidado de la salud.

La enfermera es responsable de contribuir a un entorno moral que aliente las

interacciones respetuosas con los colegas e identificación de hechos que necesiten ser

reconducidos. Las directoras de enfermeras tienen la responsabilidad particular de

asegurar que los empleados sean tratados justamente y que las enfermeras sean tomadas

en cuenta en decisiones relacionadas con su práctica y condiciones laborales.



Disposición 7

La enfermera participa en el avance de la profesión a través de contribuciones a

la práctica, la educación, la administración y el desarrollo de conocimientos.

7.1 Haciendo avanzar a la profesión a través de la participación activa en

enfermería y en políticas del cuidado de la salud.

Las enfermeras deben hacer avanzar su profesión contribuyendo de algun modo

con iniciativas, actividades y participación en organizaciones profesionales.

7.2 Haciendo avanzar la profesión desarrollando, manteniendo e

implementando estándares profesionales en la práctica clínica, administrativa y

educacional.

Los estándares y directrices reflejan la práctica de enfermería basada en el

conocimiento y con compromisos éticos.

Los estándares y directrices profesionales para enfermeras deben ser

desarrollados por enfermeras y reflejar la responsabilidad enfermera para con la

sociedad.

7.3 Haciendo avanzar la profesión a través del desarrollo de

conocimientos, transmisión y aplicación a la práctica.

Todas las enfermeras trabajando de manera individual o en colaboración con

otros pueden participar en el avance de la profesión a través del desarrollo, evaluación,

diseminación y aplicación de conocimientos en la práctica.

Disposición 8

La enfermera colabora con otros profesionales de la salud y el público en

promover esfuerzos de comunidad, nacionales e internacionales para detectar las


8.1 Necesidades y asuntos de la salud.

La profesión enfermera tiene el compromiso de promover la salud, bienestar y

seguridad de todas las personas. La enfermera tiene la responsabilidad de ser consciente

no solo de necesidades de salud específicas de pacientes individuales sino también de

MARCO TEÓRICO


asuntos más amplios como el hambre en el mundo, la polución ambiental, la carencia de

acceso al cuidado de la salud, la violacion de los derechos humanos y una desigual

distribución de recursos enfermeros y del cuidado de la salud.

8.2 Responsabilidades hacia el público.

Las enfermeras individual y colectivamente tienen responsabilidad sobre el estado de

salud de la comunidad y de las amenazas existentes a la salud y a la seguridad.

Disposición 9

La profesión enfermera, representada por asociaciones y sus miembros, es

responsable de articular los valores enfermeros, de mantener la integridad de la

profesión y su practica y de formar una política social.

9.1 Asuncion de valores.

Es la responsabilidad de una asociación profesional, comunicar y afirmar los

valores de la profesión a sus miembros. Es esencial que esa organización profesional

estimule un discurso que sostenga una autorreflexión y autoevaluación crítica dentro de

la profesión.

9.2 La profesión operativiza su responsabilidad colectiva a través de

asociaciones profesionales.

La profesión enfermera promueve el desarrollo de vías para clarificar la

responsabilidad enfermera con la sociedad. El contrato entre la profesión y la sociedad

se hace explícito a través de mecanismos como el Código Ético de la profesión,

estándares de práctica enfermera, el continuo desarrollo de conocimientos enfermeros

derivados de la teoría enfermera, becas e investigación para guiar las acciones

enfermeras, requerimientos educacionales para la práctica, certificación y mecanismos

de evaluación de la eficacia de las acciones profesionales enfermeras.

9.3 Integridad intraprofesional.

Una asociación profesional es responsable de expresar los valores y ética de la

profesión y también de alentar a la organización profesional y a sus miembros a

funcionar acorde a estos valores y ética. Una de sus responsabilidades fundamentales es

promover conciencia y adherencia al Código Ético y criticar las actividades y fines de la

asociación profesional como tal.



9.4 Reforma social.

Las enfermeras pueden trabajar individualmente como ciudadanas o

colectivamente a través de acciones políticas para promover cambios sociales. Es la

responsabilidad de una asociación enfermera profesional hablar para el colectivo de

enfermeras sobre formar y reformar el cuidado de la salud dentro de su país,

especificamente en areas de política y legislación del cuidado de la salud que influyen

en la accesibilidad, calidad y coste del cuidado de la salud.

Los valores que aparecen en este Código y que se reflejan en las preguntas del

cuestionario NPVS -R (2000) de Darlene Weis y Mary Jane Schanks y sobre los que

fundamentaremos esta investigación se presentan en la tabla 3.

Tabla 3. Valores de La American Nurses Assosiation (ANA 2001).

1. Respeto por la Dignidad humana y la singularidad

2. Privacidad

3. Protección

4. Salvaguardar los derechos humanos

5. Seguridad

6. Mantener la competencia profesional

7. Actualización y autoformación

8. Compromiso con la atención óptima

9. Trabajo en equipo

10. Activismo profesional y social

11. Delegar

12. Contribuir al avance profesional

13. Integridad de carácter y profesional propia y hacia el paciente

14. Compromiso con la salud

15. Mejora de los entornos de la práctica

16. Ser moral

17. Articular los valores enfermeros en la práctica

18. Formar una política social

También se incluye en la tabla 4, la escala de valores profesionales de

enfermería de Darlene Weis y Mary Jane Schank (2000), junto a los valores que se

recogen en el Código de la ANA (2001), pág. 88.

MARCO TEÓRICO


De su lectura y revisión se desprende que aportan una visión más sociocrítica

sobre el anterior, ya que incorpora una visión de reforma social. Es cierto que en el

anterior ya está presente la idea de mejora de la profesión, de la salud, de los entornos

de la práctica, de avance profesional, de implementar los resultados de las

investigaciones en la práctica, por lo que creemos que es más una cuestión de que el

lenguaje tiene mayor desarrollo y mayor especificidad que de cambios de fondo. Sigue

habiendo una cuestión pendiente, los valores ecológicos no se especifican, igual que en

los otros Códigos consultados, exceptuando el español y el Cie, que sí los contemplan

haciendo expresa referencia a la conservación del medio ambiente y al valor de la

naturaleza.

2.1 Valores en el Consejo Internacional de Enfermeras (CIE).

El Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) en el año 1953, describe el primer

Código Internacional de Ética para enfermeras. Desde entonces se realizan diferentes

revisiones, la última es del año 2005. Este Código tiene cuatro elementos principales

que ponen de relieve las normas de conducta ética y a través de ellas, los valores y

actitudes que debe contemplar la práctica profesional:

1. La enfermera y las personas.

Hace referencia a la responsabilidad profesional primordial que la enfermera

debe tener hacia las personas que precisen cuidados enfermeros. Es necesario que

promueva entornos de respeto de los derechos humanos, de los valores, las costumbres

y creencias espirituales de la persona, familia y comunidad. Además se asegurará de que

la persona reciba la información suficiente para fundamentar el consentimiento que se

de a los cuidados y a los tratamientos que se deriven de la situación. Cumplirá con la

confindencialidad de la información y será discreta al compatirla. Compartirá junto con

la sociedad la responsabilidad de iniciar y mantener acciones que permitan satisfacer las

necesidades de salud y sociales del público y en especial de las poblaciones vulnerables.

Compartirá también la responsabilidad de mantener el medio ambiente natural y

protegerlo contra el empobrecimiento, la contaminación, la degradación y la

destrucción.



Tabla 4. Valores de La American Nurses Assosiation ( ANA 2001) y NPVS.

Escala de valores profesionales: NPVS Valores Asociación Americana de Enfermería ( ANA 2001)

1-Involucrarse en un proceso de autoevaluación continua.

Mantener competencia profesional

2-Solicitar consulta/colaboración cuando no puede satisfacer las necesidades del paciente.

Trabajo en equipo/ compartir/ seguridad

3-Proteger la salud y la seguridad de la población.

Protección

4- Participar en decisiones sobre la distribución de recursos. Activismo social 5- Participar en procesos de revisión entre colegas.

Competencia profesional/ seguridad

6-Establecer criterios de calidad como guía para la práctica.

Compromiso con la atención óptima

7-Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes

Contribuir al avance profesional

8-Iniciar acciones para la mejora de los entornos del ejercicio profesional.

Mejora de los entornos de la práctica

9-Buscar formación complementaria para actualizar sus conocimientos y habilidades.

Actualización y autoformación

10-Hacer avanzar la profesión a través de involucrarse activamente en actividades relacionadas con la salud.

Activismo profesional

11- Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.

Formar una política social

12-Promover el acceso equitativo a la Atención enfermera y de Salud en general.

Compromiso con la salud

13-Asumir la responsabilidad de satisfacer las necesidades de salud de una población culturalmente diversa.

Responsabilidad

14-Aceptar la responsabilidad de la propia práctica y responder de ella.

Responder de los propios juicios

15-Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional.

Competencia profesional y acciones

16-Proteger los derechos morales y legales de los pacientes.

Integridad hacia el paciente

17-Rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética a los valores profesionales adquiridos.

Ëtica/ ser moral

18- Actuar como defensora de los derechos del paciente. Salvaguardar los derechos humanos 19-Participar en investigación en enfermería y llevar a la práctica los hallazgos pertinentes.


20- Proveer Atención sin prejuicios a pacientes con estilos de vida diversos.

Singularidad

21-Salvaguardar el derecho de los pacientes a la intimidad. Privacidad 22-Hacer frente a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.


23-Proteger los derechos de los pacientes participantes en procesos de investigación.

Integridad hacia el paciente

24- Ejercer la profesión teniendo en cuenta principios de fidelidad y respeto a la persona .

Dignidad humana

25-Garantizar la confidencialidad del paciente Privacidad 26-Participar en actividades de asociaciones profesionales Activismo profesional

2. La enfermera y la práctica.

La enfermera será responsable y tendrá que rendir cuentas de su práctica así

como asegurarse de mantener su competencia mediante la formación continua. Se

cuidará de mantener un buen nivel de salud para dispensar cuidados a otros. Juzgará la

MARCO TEÓRICO


competencia de las personas para aceptar y delegar responsabilidad. Tendrá una

conducta personal que acredite a la profesión y fomente la confianza del público.

Dispensará cuidados haciendo un uso de la tecnología y de los avances científicos

compatibles con la seguridad, la dignidad y los derechos de las personas.

3. La enfermera y la profesión.

Alude a la función principal de la enfermera de establecer y aplicar normas

aceptables de práctica clínica, gestión, investigación y formación.

También la enfermera contribuirá activamente en el desarrollo de

conocimientos profesionales basados en la investigación. Será elemento activo a través

de la participación en organizaciones profesionales para la creación y mantenimientno

de condiciones de trabajo social y económicamente equitativas y seguras.

4. La enfermera y sus compañeros de trabajo.

Tendrá una relación de cooperación con las personas con las que trabaje en la

enfermería y en otros sectores. También abogará por preservar la seguridad de las

personas, familias y comunidades ante personas que pongan en peligro su salud,

adoptando medidas adecuadas.

2.2 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Española.

Por su parte, el Código Deontológico de la enfermería española, del año 1989,

reúne en tres grupos el conjunto de deberes profesionales y las obligaciones morales que

deben ser aplicados en la práctica profesional.

Los tres grupos son:

1. La enfermera y el ser humano.

Se representan los valores que hacia el ser humano aparecen recogidos en la

Constitución Española y en la Declaración Universal de Derechos Humanos.

2. La enfermera y la sociedad.

Aparecen una serie de conductas profesionales que llevan implícitos valores a

tener ante la sociedad y el medio ambiente. Aparecen el valor de la vida y de la salud y

la importancia de su mantenimiento a través de conductas de protección del medio

ambiente, de detección de elementos de vulnerabilidad para las poblaciones, de

educación para el mantenimiento de buenos niveles de salud en la comunidad, la justicia



social, la seguridad, la libertad y la relevancia de tratar a las personas como tal.

Contiene tres capítulos que tratan especialmente de las personas más vulnerables como

son las personas con disminución física o psíquica, los niños y las personas mayores.

3. La enfermera y el ejercicio profesional.

En este grupo, aparecen de nuevo una serie de valores a desarrollar en la práctica

profesional que tienen que ver tanto con el paciente como con la sociedad, el grupo

profesional y uno mismo.

Podemos ver que se repiten valores como la responsabilidad, la

confidencialidad, la dignidad, la singularidad, la salvaguarda de los derechos del

paciente, la protección a la salud y la vida así como al paciente, la defensa de los

derechos del paciente, la seguridad, la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la justicia,

la competencia profesional, la autonomía profesional y del paciente, la conciencia, la

actualización de conocimientos, la cooperación entre colegas, la denuncia de actitudes

negativas, la cooperación con organismos profesionales y sociales, la no competitividad,

la buena educación y cortesía para con todo el mundo, la cooperación para la salud y el

bienestar, el compartir conocimientos, la actualización de saberes, el activismo social y

profesional y, el compromiso con la mejora profesional. Aparecen también valores

como el empoderamiento de la población, la actualización de saberes, el compartir el

conocimiento y el compromiso para la mejora social.

2.3 Valores en el Código Deontológico de la Enfermería Europea.

Actualmente se encuentra en vías de ser publicado el Código Ético y

Deontólogico de la Enfermería Europea, aprobado recientemente en Paestum (Italia), en

junio de 2007.

Observamos que en este Código se reflejan en mayor medida comportamientos

que valores como tal, aspecto que le diferencia con los tratados anteriormente. Los

comportamientos emanan directamente de los valores, éstos conforman una actitud

profesional que se trasmite a través de los comportamientos.

Se repiten una vez más los valores reconocidos en los otros Códigos

Deontológicos si bien se echan en falta también en este caso los valores ecológicos.

MARCO TEÓRICO


Tabla 5: Valores del Código Ético y Deontológico de la Enfermeria Europea (FEPI 2007).

La práctica segura

Mantener la competencia profesional.

Promover la confianza con el paciente.

Evaluar la calidad de los cuidados que profesan.

Compartir conocimientos y habilidades para la mejor atención.

Cooperar en el desarrollo de la atención sanitaria y de la profesión.

Prevenir riesgos en el paciente.

Preservar la dignidad humana.

Proteger de actos de tortura, crueldad o abuso y respetar las necesidades y requisitos manifestados por los

pacientes siempre que estén dentro de los principios y medidas contemplados en la legislación vigente y

sean coherentes con las herramientas de autorregulación profesional del país en el que se esté ejerciendo.

Aliviar el dolor y el sufirmiento tanto físico como psicológico.

Ser consideradas con las personas vulnerables que quizá no puedan expresar sus opiniones.

Proveer un acceso equitativo y justo de la atención sanitaria, no ser prejuiciosa por razones de edad, sexo

o condición económica, social, política, étnica, religiosa o de cualquier otra condición.

Reconocer la salud como derecho fundamental.

Ser imparciales y objetivas a la hora de valorar las circunstancias.

Emitir juicios en el ámbito de ejercicio profesional basados en la evidencia creible.

Actuar en el mejor interés de los pacientes.

Ser honesta, integra y digna de confianza.

Informar de una incompetencia grave o contraria al Código deontológico, al órgano regulador y a la

organización pertinente.

Comunicarse de manera fácilmente comprensible para los pacientes dando información imparcial, basada

en la evidencia creíble y veraz.

Buscar el consentimiento del paciente y asegurarse de que está legalmente capacitado, informado y de

que su decisión sea respetada.

Mantener la confidencialidad.

Buscar soluciones dialogadas ante los conflictos causados por profundas creencias morales, éticas o de

cualquier otra índole.

Delegar de manera segura, supervisando y asumiendo la responsabilidad del cuidado delegado.



2.4 Comparación de los valores contemplados en los Códigos Deontológicos de las

diferentes organizaciones profesionales.

Se presentan a continuación los valores reconocidos por las diferentes entidades

representativas de la profesión a nivel internacional.

Tabla 6. Comparativa de valores contemplados en los Códigos Deontológicos profesionales de las diferentes Organizaciones de Enfermería.

VALORES CD ENF. ESP.

VALORES CD ANA

VALORES CD AANC

VALORES CIE

VALORES CD FEPI

Dignidad humana Dignidad humana Dignidad humana Dignidad humana Dignidad humana

Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad

Confidencialidad Confidencialidad Confidencialidad Confidencialidad Confidencialidad

Tolerancia Tolerancia Tolerancia Tolerancia Tolerancia

Justicia, equidad Justicia, equidad Justicia, equidad Justicia, equidad Justicia, equidad

Solidaridad Solidaridad Solidaridad Solidaridad Solidaridad

Singularidad u holismo Singularidad u holismo Singularidad u holismo Singularidad u holismo

Singularidad u holismo



Compromiso Compromiso Compromiso con la atención óptima

Competencia profesional Competencia profesional Competencia profesional Competencia profesional

Competencia profesional

Ser moral, ética Ser moral, ética Ser moral, ética Ser moral, ética Ser moral, ética

Salvaguardar los derechos humanos





Veracidad Veracidad Autenticidad Veracidad Veracidad

Protección a la salud y la vida

Promover salud Asistencia a la salud Reconocer el derecho a la salud

Autonomía Autonomía Autonomía Autonomía

Estatus profesional Crecimiento profesional Estatus profesional Crecimiento profesional

Trabajo en equipo cooperación




Seguridad Seguridad Seguridad Seguridad

Activismo profesional y social




Autocuidado Autocuidado

Tolerancia Tolerancia Tolerancia Tolerancia

Respeto Respeto Respeto Respeto

Libertad Libertad Libertad Libertad

Valor de la naturaleza, conservación del medio amibiente

Compromiso con la mejora personal, profesional y de los entornos

Mantener el medio ambiente

Integridad de carácter intraprofesional



Compasión Compasión, consideración

Consideración hacia la vulnerabilildad

Honestidad Honestidad

Fomentar confianza Fomentar confianza

Cortesía

Empoderamiento de la población

Protección de riesgos

Alivio del dolor tanto físico

MARCO TEÓRICO


3.- ETICA PROFESIONAL.

Estos valores que como profesión están contemplados en los Códigos

Deontológicos de diferentes países, conforman una ética profesional, que a su vez,

conforma una serie de comportamientos que implican un elevado desarrollo de

razonamiento moral.

La moralidad de una conducta viene dada por la jerarquía personal de valores, lo

que convertirá en moral una acción es la correspondencia con su justa estimación.

Según García y Pérez (2005), desde el punto de vista del contenido, la moral sería

culturalmente relativa, pues un determinado conflicto moral sería resuelto en diferentes

contextos socioculturales de modos diferentes, en función de la jerarquía social de

valores dominantes, la cual influiría sobre la formación de las personas y condicionaría

sus respuestas morales.

Según esto la moralidad se desarrolla a través de la adquisición de estándares

específicos de conducta que incluirían los valores producto de la socialización pero

cada persona tiene la responsabilidad y la tarea de jerarquizarlos según se vayan

planteando conflictos y así se demostrará la competencia moral personal y a su vez, la

universidad tiene la responsabilidad de ayudarles a desarrollar nuevos, cambiar los que

planteen conflicto y jerarquizarlos.

Por lo tanto, en el caso que nos ocupa, el desarrollo de valores no es algo que se

pueda dejar al azar o en la propia responsabilidad de la persona ya que la profesión

exige el desarrollo de una serie de valores incluidos en los Códigos Deontológicos y son

las instituciones educativas las encargadas de que estos valores se adquieran y se

manifiesten en actitudes y conductas. Es importante tener en cuenta que disponemos de

investigaciones que establecen relaciones significativas entre el razonamiento moral de

las personas y los valores que por éstas son preferidos. Centrándonos en la

convencionalidad y posconvencionalidad moral, parece existir unas constantes. A la

convencionalidad moral se asociarían positivamente los valores de seguridad familiar,

seguridad nacional, salvación, respeto de otros, obediencia, educación, limpieza,

como psicológico

Privacidad

Fomentar una política social

Articular valores enfermeros en la práctica



servicial, agradable, mientras a la posconvencionalidad moral se asociarían

positivamente los valores de realización, libertad, equilibrio, respeto propio, ambición,

apertura, competencia, indulgencia, independencia, intelectualidad, amor, sabiduría,

creatividad. Además, en muchos de estos valores, la relación con la convencionalidad

suele ser inversa, los que se asocian positivamente a la convencionalidad suelen

asociarse negativamente a la posconvencionalidad y al contrario. Estos estudios indican

que los valores que exigen una perspectiva interpersonal más abstracta y universal se

asociarían al razonamiento moral avanzado (Pérez , Díez y Soler, 1997).

4.- CONCLUSIONES.

De la revisión de los diferentes Códigos Deontológicos se desprende la

coincidencia de valores, normas y principios éticos exigibles para integrar el pérfil

profesional enfermero.

Aunque se pueden observar ligeras diferencias en la terminología que utilizan en

algunos casos las diferentes organizaciones estudiadas para referirse a ciertos valores, se

puede equiparar el significado. También algunas entidades reconocen y especifican

algunos valores que en otras se echan en falta, aunque son una minoría.

En esta revisión teórica hemos podido comprobar que los valores insertados en

los diferentes Códigos Deontológicos de la profesión son coincidentes, por lo que se

podría afirmar que los valores profesionales de los que estamos hablando son absolutos

porque hay un número importante de profesionales enfermeros que así lo creen

(Fahrenwald, 2003; Liaschenko, 1999; Quintana, 2005) utilizando un proceso de

razonamiento lógico (el pensamiento racional opera dentro de unas leyes lógicas

universales, las mismas para todos) y son univesales ya que coinciden en diferentes

países con diferentes culturas y en diferentes documentos elaborados por organizaciones

representativas de nuestra profesión a pesar de pertenecer a entornos culturales muy

diferentes.

El Código Deontológico de La American Nurses Assosiation Code for Nurses

(ANA, 2001) encarna un conjunto de ideales, su interpretación y aplicación para la

práctica y establece una ética estandar para la profesión enfermera. Se reconoce como

una orgullosa herencia ética para la enfermería, una guía para las enfermeras de ahora y

MARCO TEÓRICO


del futuro y nos parece un buen marco para guiar investigaciones en valores

profesionales.

Estos valores exigen un razonamiento moral avanzado y se englobarían en la

clasificación que el profesor Quintana Cabanas hace de valores absolutos: valores

ideales (lógicos, éticos y estéticos), valores antropológicos (dignidad personal, libertad

bien ejercida y afirmación de los derechos humanos y valores espirituales

(autosuperación, crecimiento personal y autotrascendencia). Estos, según el

planteamiento de Quintana Cabanas, son absolutos porque reponden a las necesidades

de la razón y su interpretación está por encima de las valoraciones individuales.

También se engloban en la clasificación de valores del profesor Gervilla, como veremos

más adelante.

Si partimos del hecho de que los valores se aprenden y consideramos que todo

ser humano tiene un sistema apreciativo que le conduce en la toma de decisiones y en

sus actitudes y comportamientos y que depende de su interrelación con el entorno, los

valores que tenga un individuo van a ser diferentes dependiendo de la educación

recibida y de la sociedad en la que crezca. Por ello, tenemos la responsabilidad de

asegurarnos que las estudiantes de enfermería integran a lo largo del curriculum esos

valores reconocidos en los diferentes Códigos Deontológicos existentes de nuestra

profesión, que podemos considerar valores profesionales (Kubsch, Hansen y Huyser-

Eatwell, 2008).

MARCO TEÓRICO


CAPÍTULO VI

VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN

ENFERMERA

Introducción

1. Relevancia de los valores profesionales en la educación.

2. Teorías axiológicas educativas.

3. Integración de los valores.

4. Legislación sobre educación en valores de la enfermera.

5. Conclusiones.

CAPÍTULO VI.- VALORES PROFESIONALES Y EDUCACIÓN ENFERMERA


INTRODUCCIÓN.

El desarrollo de valores abarca toda la vida del individuo y trasciende los

ámbitos espaciotemporales del aula pero se fortalecen con la Educación. El proceso

educativo permite desarrollar habilidades que facilitan la comparación de los valores

fundamentales con los antivalores y tomar decisiones acertadas. Es un proceso

sistémico, pluridimensional, intencional e integrado, que contribuye a la formación de la

personalidad del estudiante. La formación de valores para el desarrollo humano y

profesional es una necesidad imperiosa porque el estudiante está realizando su

aprendizaje para liderar propuestas de mejoramientno social, económico, cultural,

político y espiritual.

1.- RELEVANCIA DE LOS VALORES PROFESIONALES EN LA

EDUCACIÓN.

Si las profesiones son realidades que responden a ciertos valores por los cuales

son estimadas y éstos son fruto de una formación adquirida durante sus estudios más

que de un rasgo, cualidad o virtud con la que ya ingresan (Pérez Morales et al. 2002),

podemos afirmar que la inclusión de valores en los programas y guías docentes de las

entidades educativas así como las metodologías y estrategias de enseñanza a utilizar

toman mucha importancia ya que a través de ellas se pueden trasmitir esos valores y

actitudes con un perfil humanista y postmaterialista, que ayuden a humanizar la

asistencia y que confieran identidad al colectivo profesional.

Existen estudios (Casares, 1996; Eddy, Elfrink, Weis y Schank, 1994; Pérez

Morales et al. 2002) que muestran la utilidad de incluir el desarrollo de valores en el

currículo de Enfermería y los miembros de las facultades de enfermería se enfrentan al

reto de enseñar los valores básicos de enfermería que encarnan el cuidado profesional

(Fahrenwald et al., 2005; Perry, 2005). Para ello es necesaria su inclusión formal en el

currícul (Elfrink y Lutz, 1991).

En una profesión como la nuestra en la que tenemos como centro de atención al

ser humano la formación en valores se hace necesaria ya que al planteamiento de educar

al individuo integralmente tenemos que añadir las características del objeto de estudio

de nuestra profesión: el ser humano. La presencia constante de los valores en la vida

humana, el poder que estos tienen para dar sentido y fuerza a la vida de las personas asi

MARCO TEÓRICO


como su importancia a la hora de encaminar la propia existencia y de crear un marco

para la toma de decisiones morales en la acción enfermera, hacen de ellos un elemento

clave a la hora de tenerlos en cuenta al educar profesionales de enfermería.

2.- TEORÍAS AXIOLÓGICAS EDUCATIVAS.

La problemática axiológica constituye el capítulo central de la pedagogía de los

valores dado que la educación es, desde esta perspectiva, “incitar al hombre a la

realización de valores para lograr su perfeccionamiento a través de la consecución de su

proyecto personal de vida”.

A tenor de lo expuesto, estamos viendo la importancia de construir un modelo de

educación integral que potencie el desarrollo de valores. Para ello es necesario tomar los

valores como fundamento, atendiendo a su conexión con las dimensiones de la persona.

La relación entre dimensiones de la persona y educación ha sido estudiada por Marín

Ibáñez en diversos trabajos ( 1976, 1985, 1989).

Marín, (1976), Peiró (1982) y Gervilla (2002), definen el valor como una

cualidad real o ideal deseada o deseable por su bondad, que tiene una fuerza estimativa

tal que orienta la vida humana. Para que se puedan trasmitir a través de la educación, se

debe de tener en cuenta tanto las áreas a desarrollar como las dimensiones personales y

las materias curriculares.

Estos autores tienen en cuenta estos tres elementos y los coordinan elaborando

una propuesta curricular acorde con la educación integral. Para Marín Ibáñez, la

educación entendida en su sentido pleno pretende llevar a su plenitud al sujeto,

desplegar equilibradamente sus energías, hacerle una persona capaz de actuar

efcazmente en el medio natural y social y esto implica que la educación debe

contemplar la totalidad de los valores (Marín, 1989).

Para Martín Ibáñez (1967) la realización de este proyecto vital supone preferir,

seleccionar y estimar, como paso previo a su realización, fomentando las actitudes hacia

ellos, dando a cada valor la importancia que merece. Hay que tener en cuenta que la

problemática axiológica tiene gran importancia en la formación del carácter y de la

voluntad, en definitiva de la personalidad.



Este autor propone una jerarquización axiológica teniendo en cuenta las

dimensiones de Scheler, a saber, 1) dimensión de la supervivencia, 2) dimensión

cultural y 3) dimensión trascendental.

Dimensión de la supervivencia:

a-Valores técnicos o instrumentos a través de los cuales el hombre

prolonga y fortalece su acción para trasformar el mundo en beneficio propio.

b-Valores vitales, que comprenden la afirmación de la total realidad

psicobiológica del hombre, es decir, sus motivaciones primarias, tendencias e

impulsos.

Dimensión cultural:

a-Valores estéticos, aquellos en los que se manifiestan primordialmente

la armonía y la sublimación de la realidad.

b-Valores éticos, aquellos que dirigen al hombre como ser individual y

social hacia el deber ser.

Dimensión trascendental, que incluye valores que trascienden lo inmediato y

posibilitan una explicación fundante, última y global de todo ser y de todo

valor. Se incluyen:

a-La cosmovisión o comprensión global del universo, en la que el

hombre integra el sentido de la vida.

b-La religión o valor supremo al que el hombre puede abrirse si es

entendida como plenitud de la indigencia humana y respuesta última al sentido

del mundo.

A la hora de elaborar el curriculum por tanto, hay que tener en cuenta las

siguientes consideraciones (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983):

1) El valor universal tiene prioridad sobre el particular. De ahí que él opine que

deben prevalecer los distintos tipos de lenguaje (verbal, matemático, plástico, dinámico

y musical) y los conocimienos instrumentales (conceptos, leyes, teorías, métodos y

habilidades que permiten adquirir nuevos saberes) sobre aquellos otros conocimientos

de menor usualidad o cuyo empleo es más limitado y esporádico.

MARCO TEÓRICO


2) Los valores más profusamente humanos deben de prevalecer sobre los menos

humanos.

3) No se pueden separar los valores por constituir partes de un todo coherente.

4) La educación ha de posibilitar la ampliación permanente y constante del

ámbito de los valores, de modo que suscite en el educando el conocimiento de hábitos y

actitudes hacia el máximo rango y número de valores.

Estas consideraciones plantean la necesidad de planificar la educación con una

fuerte cohesión y un diseño curricular lo más interdisciplinar posible. Se considera que

los valores no son tales para el hombre hasta que los ha asumido y se han tornado en

motores de conducta por lo que hay dos cuestiones importantes a tener en cuenta, que

son : ¿cómo se identifican los valores y cómo se adquieren? (Concha, 1999).

En sus palabras:

“El problema justamente es descubrir si aquello que me propongo como fin contribuye

realmente a mi desarrollo y realización como persona libre y responsable, junto con mis

semejantes, y es por lo mismo objetivamente un valor” (Concha, 1999).

Entre los que han estudiado el proceso de construcción de valores en el ser

humano se encuentra Dewey (en Puig 1995), el cual lo analiza declarativamente y

establece tres níveles:

Cuadro 5: Modelo de Dewey.

Denominación de níveles Agentes impulsores Consecuencias

1. Preconvencional Sociales y biológicos Conducta natural

2. Convencional Modelos establecidos por el

grupo

Conducta social

3. Autonómo Reflexión crítica Conducta independiente

Su clasificación coincide parcialmente con la establecida por Piaget en la

consideración de los níveles 2 y 3. Cuadro 6, pág. 102.

Sobre los conceptos desarrollados por Dewey, Kohlberg establece una descripción

minuciosa y declarativa estableciendo a su vez tres níveles, divididos cada uno en dos

estadíos.



Cuadro 6: Modelo de Piaget.

Denominación de níveles Agentes impulsores Consecuencias

1.Pre-moral No reconoce autoridad Conducta sin sentido

de obligación

2.Heterónomo Reconocimiento de normas y

pautas

Conducta con sentido

de obligación

3.Autonómo Reflexión de normas y pautas y

sus consecuencias

Conducta con sentido de

reciprocidad

Para Kohlberg, la justificación de las decisiones humanas basada en sus

preferencias y valores no trascurre de la misma manera a lo largo de la vida. En contacto

con la sociedad y enfrentado consigo mismo el hombre evoluciona y madura adquiriendo

lo que él denomina desarrollo moral y que está en función de la adquisición de valores. En

esta evolución se produce un abandono del egocentrismo hacia posiciones más maduras y

altruistas (Kohlberg, 1975). Este proceso funciona paso a paso en la medida que el

individuo se desarrolla psicológicamente. Este modo no es único de una realidad social,

étnica o cultural sino que constituye una condición generalizada.

Cuadro 7: Modelo de Kohlberg.

Níveles Estadios Agentes Conducta Clave

Pre-convencional (1) Heteronimia

(2) Favorecer los

propios intereses

Normas y pautas

Pautas de grupo

Obedecer por

castigo.

Obedecer por

conveniencia

Temor

Reglas del juego

Convencional (3) Expectativas

interpersonales

(4) Identificación

con el grupo

Las modas

Las costumbres

sociales

Quedar bien con el

grupo

El bien común

Los amigos

La sociedad

Post-convencional (5) Comprensión

de principios

(6) Aceptación de

principios

Los derechos

prioritarios

Principios

universales

Autonomía

incipiente

Autonomía total

Contrato social

Defensa de

derechos

MARCO TEÓRICO


Bloom (1956), a su vez, trata de explicar el proceso de valoración. Este autor

hace una aproximación normativa estableciendo tres dimensiones en el proceso de

aprendizaje:

a- la cognoscitiva, cuyo producto es el conocimiento, distribuido en

diferentes niveles de complejidad,

b- la psicomotiz, que permite el desarrollo de destrezas y

c- la afectiva, en la que diferencia cinco etapas y cuyo último fin es

la aprehensión de los valores.

Para el proceso de formación de valores, Bloom establece cinco etapas

denominadas atención, interés, importancia, jerarquización y caracterización, que van

una a continuación de la otra.

Mantener la atención hacia algo depende de lo interesante que nos resulte por lo

que si existe ese interés, la atención se mantendrá y esto incidirá en que ese algo nos

resulte importante y si nos resulta importante, será incorporado a nuestro sistema

afectivo llegando así a adjudicarle importancia. Puede darse el caso de que haya

muchas realidades valorativas que sean importantes para el individuo pero no todas

tendrán la misma importancia, por lo que se precisa realizar la jerarquización de éstas.

Esta jerarquización es consecuencia lógica de las etapas anteriores e implica la entrada

en una fase más adulta en la que se va adjudicando importancia selectiva a los

elementos valorativos que se han introducido en nuestro repertorio afectivo y

cognoscitivo. Se llega así a la última etapa del proceso de formación de valores en el

individuo, la de caracterización, en la que el individuo asume sus propios valores,

aquellos que van a conformar sus rasgos diferenciales y característicos, es decir, su

propia identidad axiológica.

El proceso que plantea Bloom presenta características de un proceso

cognoscitivo puesto que es el individuo el que realiza operaciones mentales de

percepción, comparación y seriación antes de tomar decisiones.

Para Krathwohl (2004) el proceso de formación de valores en el ser humano

involucra elementos motivacionales que incorporan la noción de voluntariedad

progresiva al proceso. Su modelo se denomina del dominio Afectivo e incorpora la

relevancia que tiene lo que el sujeto siente, sus valores y sus actitudes.



Este modelo contempla cinco etapas o niveles que se exponen a continuación.

Cuadro 8: Modelo de Krathwohl.

Nivel Palabra clave Indicadores secuenciales del proceso

1 Recepción Conciencia, voluntad de recibir atención preferencial.

2 Respuesta Asentimiento, voluntad de respuesta, satisfacción en la respuesta.

3 Valorización Aceptación de un valor, preferencia a un valor; compromiso.

4 Organización Conceptualización de un valor, organización de un sistema de valores.

5 Caracterización Disposición generalizada, caracterizacion de un sistema de valores.

No todos estos niveles se pueden conseguir en la formación escolar pues los

niveles 4 y 5 se refieren a la madurez por lo que se necesita más tiempo para

alcanzarlos. Estos precisarían de ser incorporados a las etapas de joven y adulto, periodo

que coincide con la formación superior por lo que sería la universidad la encargada de

potenciar su desarrollo. Cuando la persona ha asumido un determinado valor se refleja

operativamente en una conducta (Witaker, 1985).

Otro autor que nos aporta una construcción sobre un modelo de educación

integral es el profesor Gervilla (1991). Propone una serie de valores a desarrollar en la

acción educativa partiendo de la idea de que toda acción educativa tiene un fundamento

axiológico y necesita un conjunto de valores que den respuesta a la formación integral

de la persona.

Este autor considera que el educador:

“…en todo momento pretende con su ser y hacer, que la persona, es decir, que el ser

humano sea más valioso en sí mismo y para la sociedad; ya se entienda esta acción como algo

que se ejerce desde fuera a dentro, como una nutrición, o bien se oriente a la estimulación de las

potencialidades de la persona ”. (Gervilla, 1993 b; pp. 269-289).

Este modelo axiológico de educación integral (Gervilla 1991, 1993 b), establece

la correspondencia entre los aspectos personales y los valores a partir de la concepción

de persona como "cuerpo, razón y afecto, expresados unitariamente en una dimensión

individual, social y trascendente". Según este autor, la persona tiende a valores

corporales o biológicos que para ella son urgentes y necesarios y junto al aspecto físico,

estaría la razón, que queda asociada a los valores intelectuales. A estas dos dimensiones

se les une una tercera, la afectividad, que está vinculada a valores afectivos y estéticos

MARCO TEÓRICO


ya que los valores estéticos, cuando se expresan en el arte, forman parte de la cultura

humana en la que se unen afecto y creatividad, singularidad y apertura, apareciendo

integrados con más o menos fuerza.

Cada individuo asume para sí unos valores que unidos a los valores sociales dan

lugar al desarrollo de los valores morales. Estos, por tanto, tienen una vertiente

individual y social. La naturaleza social del hombre está relacionada con su apertura que

le pone en contacto con sus semejantes y con la naturaleza y su trasformación, entrando

así en juego los valores ecológicos y los instrumentales.

También tiene en cuenta este autor los valores religiosos, a los que nosotros

denominaríamos espirituales, dimensión única para cada ser, que se puede desarrollar

independientemente de la adscripción religiosa que se profese. Estos aparecen

vinculados a la trascendencia humana y se consideran imprescindibles para el creyente y

el no creyente.

Tomando como referencia el Modelo axiológico de educación integral de

Gervilla Castillo y su clasificación, situamos los valores a desarrollar por el profesional

de enfermería en ella. Nos parece un Marco idóneo para situar los valores que

conforman la profesionalidad enfermera y que engloban tanto valores denominados

personales como valores sociales y valores éticos o morales conformando lo que

denominamos valores profesionales que adquieren la categoría de absolutos. Nos parece

coherente con la clasificación que el profesor Quintana hace de los valores absolutos:

ideales, antropológicos y espirituales y con la que hace profesor Méndez cuando alude a

valores de personas: éticos, estéticos y ascéticos como los valores absolutos.

En esta clasificación se pueden situar los valores ideales y los racionales

absolutos pero también algunos más que desde el punto de vista del profesor Quintana

entrarían en la clasificación de valores relativos pero que se convierten en absolutos

para nuestra profesión.Tabla 7, pág. 107.

3.- INTEGRACIÓN DE LOS VALORES.

La filosofía actual de los valores defiende que para descubrir un valor se precisa

una experiencia original en la que tiene el papel principal la vida afectiva, ni la

inteligencia ni los sentidos nos harán descubrir un valor real (Bautista, 2004). Acceder

al conocimiento racional de los valores llevaría únicamente al conocimiento, a la



información, pero no necesariamente conduciría a su trasferencia a la vida (Dávila y

Martínez, 1999). Por esto, el tratamiento pedagógico de los valores es complejo ya que

exige el paso de trasformar los análisis en propuestas para la acción. Los conceptos

tienen que acabar en actitudes y éstas trasformarse en conductas para lo que no sería

suficiente que los docentes enseñen los conceptos, las actitudes y los comportamientos

sino que las ejemplifiquen (Adell i Cueva, 2002).

Según Cembranos y Bartolomé (1981), los valores no se adquieren

repentinamente sino que son necesarias unas fases que comienzan con la captación del

valor y culminan con la organización de los valores en una jerarquía propia de cada

persona. Según estos autores, la secuencia lógica es la siguiente:

1. Captación o momento de encuentro con el valor (momento

predominantemente cognoscitivo).

2. Preferencia (discernir entre los valores disponibles y optar por uno de

ellos mediante un juicio de valor, momento cognoscitivo y afectivo).

3. Adhesión (la persona integra el valor).

4. Realización a través de la conducta.

5. Compromiso estable de conducirse de acuerdo con el valor integrado.

6. Comunicación vivencial (se trata de evidenciar actitudes y

comportamientos mediante los que se comunica a los otros el valor

adquirido: más allá de la mera comunicación verbal es una comunicación

a través de la propia conducta).

7. Organización (situar el valor adquirido en un lugar de la propia jerarquía

axiológica).

Los valores, por tanto, surgen de un proceso de captación, selección y

apreciación hasta llegar a su expresión, realización, comunicación y jerarquización por

el propio individuo a través del proceso de enseñanza aprendizaje, a través de los

contenidos, de las competencias de los profesores y de la metodología (Lobato, 1991).

Entre las competencias de los profesores estaría la de demostrar una actitud que sea

expresión coherente de la integración de los valores que se pretenden inculcar.

MARCO TEÓRICO


Tabla 7: Clasificación axiológica de los valores profesionales enfermeros adaptada de Gervilla.

Valores corporales: Afectan directamente a la estructura biológica humana: salud, aseo, deporte, alimento. Son de tal urgencia que

su carencia llevaría, en ocasiones a la muerte o debilitamiento del ser humano.

Valores que se contemplan en el Código dóntolológico de la ANA: Valor de la salud, crear entornos saludables.

Valores intelectuales: Relacionados directamente con la naturaleza racional del hombre: el conocimiento, la reflexión, sabiduría,

información.

Valores que se contemplan en el Código dóntolológico de la ANA: Desarrollo del conocimiento, mejora profesional, autoformación

y actualización.

Valores afectivos: Aluden de modo primordial a la dimensión afectiva del hombre: agrado/desagrado, es decir, a los estados de

emoción, sentimiento, pasiones, tales como el amor, el cariño.

Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: afecto, cariño.

Valores estéticos: se caracterizan por el gozo espiritual que producen. Se ocupan directamente de la belleza: la música, pintura,

literatura y arte en general.

Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: sensibilidad hacia los valores.

Valores individuales: Afectan primordialmente al ámbito individual/singular de la persona, o bien hacen referencia a la autonomía

e independencia respecto a las instituciones, como la conciencia, la intimidad, la autonomía, la libertad.

Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: autonomía, autocuidado, autoformación, responsabilidad para con

él mismo y para con los demás, integridad personal y profesional, cortesía.

Valores morales: Se ocupan de la valoración ética, de la bondad o malicia de las acciones humanas, atendiendo al fin o al deber, lo

mismo en el plano individual que social: Justicia, honradez, verdad, tolerancia.

Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: respeto por la dignidad humana, humanidad, valor del otro como

ser único (unicidad), repeto a sus valores, salvaguardar los derechos humanos, privacidad, confidencialildad, ser moral, preservar

la integridad personal, del otro y de la profesión, compromiso por la defensa de los valores profesionales y las políticas sociales.

Protección de la salud, de la seguridad, de los derechos, ante la investigación, ante los cuidados.Veracidad, justicia, equidad,

tolerancia, responsabilida. Libertad, respeto, toleranciad(C.E.E.Española).

Valores sociales: Afectan a las relaciones interpersonales e institucionales: la leyes, el bien común, el diálogo, la amistad, la

familia. Su vinculación a los valores afectivos es grande.

Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: compromiso con el paciente, familia, comunidad; promoción de

la salud, protección de la salud, trabajo en equipo, participación en asociaciones profesionales para el avance profesional,

participación en políticas para el avance hacia la mejora profesional y social, detección de las necesidades de salud de la

población, implementación de los resultados de las investigaciones en la práctica profesional, integridad profesional, reforma

social. Activismo profesional y social.

Valores ecológicos: Directamente ponen al hombre en relación con la naturaleza o el medio natural, vegetal o animal: playa,

montaña, árboles, animales.

Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: compromiso con la mejora de los entornos. Crear entornos

saludables.

Valores instrumentales: Son los que apreciamos como proceso o por los resultados que producen más que en sí mismos, por los

beneficios que nos reportan. Son más medios que fines en sí mismos: el coche, las medicinas, la vivienda, el vestido, tecnología.

Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: seguridad en la práctica, creación de estándares de buena

práctica y mecanismos de actuación revisados.

Valores espirituales: valores relacionados con la existencia, que dan sentido y trascendencia a la vida de las personas.

Valores que se contemplan en el Código deontológico de la ANA: Autonomía. Valor inherente y singular de toda persona,

crecimiento personal y profesional, respeto a los valores (incluyen los valores religiosos y /o espirituales) y la moralidad hacia uno

mismo y con los demás, compromiso, compartir, altruismo y solidaridad.

Compasión (CEE Española).



Cembranos y Bartolomé (1981); Kratwoll (1988); Bloom (1956); Kolberg

(1975); Dewey (1995) y Lobato (1991) están de acuerdo en señalar que son necesarias

una serie de fases por las que pasar para llegar a la realización o integración de los

valores aunque utilicen diferente nomenclatura.

También hay que tener en cuenta que para ir más allá de conocer los valores a

asumirlos es necesario utilizar diferentes métodos. Pensamos al igual que Gimeno

(1992) y Acevedo (1996) que la educación en valores no se puede realizar de modo

aislado y desconectado de la institución y la sociedad ya que no es una decisión

unilateral sino más bien el producto de un pensamiento holositémico. Es necesario que

en el plan de estudios y en las guías docentes aparezcan explicitados los valores así

como la metodología y las actividades que se van a utilizar para conseguir su desarrollo

y además, que esto se lleve a la práctica educativa. Serían los responsables del diseño

del plan de estudios así como las direcciones de los centros educativos, los encargados

de incluirlos en la planificación.

Es importante darse cuenta de la importancia de descubrir que detrás del

currículum existe, de forma más o menos explícita, una filosofía curricular o una

orientación teórica que es, a su vez, síntesis de una serie de opciones filosóficas,

epistemológicas, científicas, pedagógicas y de valores sociales (Gimeno, 1988) y que de

su análisis crítico y, por tanto, explicitación, depende la posibilidad de una formación

más adecuada a los valores de compromiso y responsabilidad social defendidos por la

profesión. La formación en valores no es algo que se pueda dejar al azar sino que ha de

ser un proceso deliberado, consciente y planificado, que elimine en lo posible las

influencias de un curriculum oculto de efectos no deseables (Casares, 1996).

Los valores mandan, son el paradigma de la vida humana y de la formación y,

por consiguiente, la educación consiste en hacerlos estimar y practicar por el educando.

Para el profesor Peiró los valores han de entenderse como la ideología de la educación

(Peiró, 2000).

4.- LEGISLACIÓN SOBRE EDUCACIÓN EN VALORES DE LA

ENFERMERA.

De lo expuesto, podemos extraer que numerosos pedagogos y profesores de

enfermeras (Acevedo, 1996; Casares, 1996; Cembranos y Bartolomé, 1981; Eddy et al.

1994, 2000; Gervilla, 2002; Gimeno, 1988; Marín,1976; Peiró, 1982; Pérez Morales et

MARCO TEÓRICO


al., 2002; Sacristán, 1992) plantean la necesidad de incluir los valores en los

curriculums docentes y no solo en el ámbito educativo sino a lo largo del desarrollo de

la vida, etapas de joven y adulto, lo que coincide con la educación superior. Este interés

de la educación en valores está explícito en el marco legal de nuestro Sistema

Educativo ya desde 1970 y se prolonga hasta nuestros días (LLopis Blasco, 1996). La

ley orgánica de la Ordenación General del Sistema Educativo Español (LOGSE 1990)

reconoce en el artículo uno que el sistema educativo español está configurado de

acuerdo con los principios y valores de la Constitución y se asienta en el respeto a los

derechos y las libertades recogidos en ella y en la LODE.

La adaptación de la educación a las nuevas exigencias de nuestro tiempo afecta a

todas las instituciones de enseñanza superior y al conjunto de la sociedad. La

Universidad está sometiéndose a cambios intensos que den respuesta a estas

necesidades sociales y por tanto, educativas. Hay que tener en cuenta que, aunque

siempre está sometida a discusión y análisis en todas las disciplinas y campos del saber,

hay consenso en cuanto a que entre las funciones de la universidad estarían, entre otras,

descubrir, trasmitir, aplicar, conservar, criticar y desarrollar el saber, además de

trasmitir valores (Nespral, 2001).

La Universidad no es un lugar neutro sino el espacio propicio para actuar de

agente motivador de valores. El rol formador de la educación superior asume ésta como

un espacio vivencial para el cultivo de valores. Su tarea no se reduce a impartir unos

conocimientos que supuestamente habilitarán para ejercer una profesión determinada

sino también para formar integralmente, en especial, en valores relacionados con la

profesionalidad como son la responsabilidad, la solidaridad y el espíritu de justicia.

Actualmente se han adoptado nuevos valores y se habla de formar profesionales

íntegros, conscientes, críticos, que se enfrenten a lo incierto sin temor a equivocarse y

capaces de comunicar a otros lo que han aprendido, cualidades que distinguen a un

profesional de excelencia (Pérez, 2004)

En los últimos años los planteamientos que la Conferencia de Bolonia primero y

la Convergencia Europea después propugnan, de cara a la construcción de una

enfermería europea, son que los nuevos objetivos que tiene que tener la educación

deben ceñirse al desarrollo de la capacidad de empleo a través de las competencias

necesarias para promover a lo largo de la vida, la creatividad, la flexibilidad, la



capacidad de adaptación y la habilidad para aprender y resolver problemas (Libro

Blanco, 2004). El cambio de orientación curricular enfermera que se propone a partir de

la Convergencia Europea parte de la concepción de que los cuidados son el tratamiento

que establecen los profesionales enfermeros para resolver o prevenir problemas de salud

reales o potenciales de las personas. En este proceso se articulan actitudes de

responsabilidad, autonomía y creatividad.

En el libro blanco para el título de grado de enfermería proyectado por la

Agencia nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación en enfermería se puede

leer que la profesión enfermera no puede plantearse unicamente la adaptación a los

cambios sino que debe entender cuales son los valores, las necesidades y las

expectativas cambiantes de la sociedad y formarse para poder proporcionar unos

cuidados expertos y de óptima calidad. Son importantes, dicen, el concepto de

desarrollo sostenible, la diversidad cultural así como el desarrollo de la cultura por la

paz, entendida como "conjunto de valores, actitudes y comportamientos que reflejan el

respeto a la vida, al ser humano y a su dignidad y que pone en primer plano los derechos

humanos, el rechazo a la violencia en todas sus formas y la adhesión a los principios de

libertad, justicia, solidaridad y tolerancia así como la comprensión entre los pueblos, los

colectivos y las personas" (Libro Blanco, 2004).

Ya desde 1986, la American Association of Colleges of Nursing’s (AACN,

1986) deja clara la importancia de los valores en la educación enfermera a través de la

publicación del documento Essentials of College and University Education for

Professional Nursing.

5.- CONCLUSIONES.

El hombre evoluciona y madura en contacto con la sociedad y enfrentado

consigo mismo, adquiriendo valores que le llevan a un desarrollo moral. Hemos visto

que los valores actúan como grandes marcos referenciales de orientación del sujeto en el

mundo y en su relación con los demás y expresan aquello que es deseable o no deseable,

significante o insignificante, correcto o incorrecto para un individuo, para un grupo,

para una organización, para la sociedad como un todo. Marcan preferencias por

acciones o cualidades a la hora de actuar ante ciertas circunstancias, en los individuos y

comunidades; en este caso en la comunidad profesional enfermera; y sirven de guía para

MARCO TEÓRICO


la acción. La fundamentación y el origen pueden ser subjetivos, sociales o bien

trascenderlo y configurarse como proyectos de vida o principios. Vistos de este modo,

los valores se configuran como los determinantes potenciales de preferencias y

actitudes. Las actitudes son la expresión viva de los valores a los que nos adherimos.

Es importante tener en cuenta la motivación como motor en el proceso de

formación de valores. Se considera que existe unión entre lo que el sujeto siente y sus

valores y actitudes, por lo que cuando se han asumido los valores se reflejan en sus

conductas. Para que el valor se transfiera a la vida precisa ser experimentado, ser

sentido y esto, a nivel pedagógico, exige ir más allá del análisis y pasar a la acción.

Es preciso que los docentes sean coherentes en sus comportamientos

pedagógicos con los valores que se pretenden inculcar implementándolos en la acción

cotidiana.

Manifestamos nuestro acuerdo con Martín Ibañez (1967) cuando afirma que la

calidad de la Educación viene determinada por la dignidad, profundidad y extensión de

los valores que hayamos sido capaces de suscitar y actualizar. Añadiríamos, que viene

dada a su vez por poner los medios para lograr su integración, con el fin de que pasen a

manifestarse en un comportamiento personal y profesional. Estos medios son los

contenidos, las competencias de los profesores y el uso de metodologías reflexivas, que

potencien la articulación teoría práctica y ayuden a realizar un aprendizaje significativo.

Aunque Martín Ibáñez lo plantea para un curriculum de la formación básica,

creemos que es extensible a un curriculum en la formación universitaria si bien las

materias serán las propias de la formación escogida (de la carrera seleccionada) y desde

luego en nuestro caso es necesario que así sea.

Los valores constituyen un proyecto o ideal que compartido da sentido y orienta

la formación de actitudes en las escuelas de enfermería. El desarrollo de los valores

profesionales debe de asegurarse a través de la educación ya que son las entidades

educativas a través de los profesionales docentes las encargadas de que los alumnos

desarrollen un pérfil profesional en el que se incluyan los valores estimados por la

profesión.

Que esta formación se lleve a cabo no depende solamente de los profesores

involucrados, necesita de intervenciones a nivel institucional y social que consigan el

compromiso para su integración en los planes de estudio y los planes formativos de



cada entidad educativa. De esta manera se pondrían los medios necesarios para llevar a

la realidad la integración de los valores profesionales.

Tomamos la clasificación del modelo de Gervilla como base sobre la que situar

los valores profesionales enfermeros que están definidos en el Código Deontológico de

la ANA, base teórica que fundamenta el test de valores profesionales enfermeros de

Darlene Weis y Mary Jane Schanck, que tratamos de validar para nuestra cultura en esta

investigación.

La legislación vigente en materia de educación explícita la necesidad de educar

en valores durante todas las etapas de formación, incluido el paso por la universidad.

A la Universidad se le asigna la tarea de preparar personas competentes para

ejercer una profesión determinada y dar el mejor servicio a la sociedad cambiante en la

que estamos inmersos, lo que supone trasmitir valores porque el término competencia

engloba lo cognitivo, lo afectivo y lo actitudinal.

Con la entrada en vigor de los cambios producidos a raíz de la Conferencia de

Bolonia, la orientación curricular enfermera considera el cuidado como el tratamiento

específico que establecen los profesionales de enfermería y para ello se precisan

actitudes de responsabilidad, autonomía y creatividad.

El título de grado de Enfermería que entra en vigor durante este año 2009 en

algunas Universidades y entrará en el resto a partir del 2010, plantea la necesidad de

formar profesionales enfermeros para proporcionar cuidados de óptima calidad a una

sociedad cambiante siendo importantes los valores, actitudes y comportamientos de

respeto a la vida, a la dignidad humana, a los derechos humanos, a los principios de

libertad, justicia social, solidaridad y tolerancia.

MARCO TEÓRICO


CAPÍTULO VII

INVESTIGACION EN VALORES

Introducción

1. Tipologías de valores

2. Investigación en valores personales y sociales.

2.1 Teoría de Rokeach

2.2 Teoría axiológica de Schwartz

2.3 Teoría axiológica de Hofstede

3. Investigación sobre valores profesionales enfermeros.

4. Conclusiones

CAPÍTULO VII.- INVESTIGACIÓN EN VALORES


INTRODUCCIÓN

Hemos visto a lo largo de los capítulos anteriores la relevancia de la educación

en valores desde diferentes perspectivas, la perspectiva Social, la axiológica, la

educativa, la profesional y la legislativa y llegamos a un punto en el que una vez

convencidos de su relevancia social, personal y profesional nos sentimos empujados a

conocer qué se ha investigado al respecto, tanto social como profesionalmente

hablando. De todo ello tratará el siguiente capítulo.

1.- TIPOLOGÍAS DE VALORES.

Existen diferentes sistemas y tipologías de valores surgidas de los estudios

empíricos realizados por diferentes estudiosos del tema a lo largo de la historia para

comprender, contrastar, diferenciar y comparar mejor las elecciones que realizan las

personas o grupos sociales. Los diferentes tipos de valores pueden combinarse e

interactuar.

Un sistema de valores es una organización de valores, en la que cada valor se

alinea a lo largo de un continuo según la importancia dada por las personas,

denominándose escala de valores, esto es, jerarquía de valores. Las jerarquías indican el

nivel de preferencias que es lo que al final determina el hecho de que el individuo

asuma o no un valor, basado en las expectativas personales o en la valoración social. En

palabras de Rubio, Sala y Ventura (2000; pp. 67-82) traducido por Pilar Pestaña:

“Solemos aceptar que hay objetos y acciones que valen más que otras, que hay una mínima jerarquización de valores. Todo aquello que forma parte de nuestras aspiraciones, sueños o ideales ocupa un lugar más elevado en nuestra jerarquía de valores. Son muchos los axiólogos que consideran que cuanto más bajo se encuentra un valor en una jerarquía, más pesan los componentes subjetivos y que, por el contrario, cuanto más elevado es un valor, más dominan los componentes objetivos”.

Un sistema de valores opera como un Código personal de conducta (Taylor,

1989), varía de una persona a otra persona y toma raíz en el mismo contexto social y

cultural en el que evoluciona.

Presentamos a continuación una muestra de las investigaciones más relevantes

sobre valores personales y sociales y valores profesionales enfermeros, realizadas en las

últimas décadas.

MARCO TEÓRICO


2.- INVESTIGACIÓN EN VALORES PERSONALES Y SOCIALES.

Rokeach ha estudiado en profundidad la relación entre conceptos tan próximos como

creencias, actitudes y valores. Defiende que el valor es un tipo de creencia empleada en

el centro del sistema total de creencias de una persona acerca de cómo se debe o no se

debe comportar o también, acerca de algún objetivo en la existencia que es digno de

esfuerzo o sacrificio el conseguirlo.

2.1 Teoría de Rokeach

Para Rokeach, (1973; p 5.):

“…el valor es la opinión persistente de que un cierto modo de conducta o una actitud existencial

son personal y socialmente preferibles a un modo de conducta o actitud existencial opuestos. Un

sistema de valores es una organización persistente de opiniones concernientes a modos de

conducta o actitudes existenciales preferibles habituales.”

Los valores son, por ende, ideales o abstractos independientes de cualquier

objeto específico o situación concreta de actitud, los cuales representan las creencias de

una persona sobre los modelos ideales de conducta y sobre los últimos fines también

ideales. Un valor, por tanto, es un conjunto de creencias localizado dentro del conjunto

total de creencias de una persona acerca de cómo debería o no de actuar o comportarse

por lo que sustenta las actitudes. Los valores compendian y causan numerosas actitudes.

Según Rokeach, tenemos miles de actitudes pero sólo unas docenas de valores.

Milton Rokeach (1979) presenta una jerarquía de valores en la que distingue los

valores instrumentales y los terminales o finales. Es un instrumento en el que deben

jerarquizarse diferentes valores por lo que permite la comparación cuantificada de

personas y grupos. Es el más empleado desde los años 70 en este ámbito. Consta de dos

listados diferentes de valores, uno para valores finales o terminales y otro para valores

instrumentales. Cada listado está formado por 18 valores, los cuales deben ser

jerarquizados, asignándose desde un 1 al más valorado hasta un 18 al menos valorado.

Cuadro 9, pág.116.

Los valores terminales o finales motivan porque representan el más allá de la

inmediatez. Rokeach subdivide los valores terminales o finales en personales y sociales.

A su vez los valores instrumentales en morales y de competencia. Los valores morales -

amor, honestidad, responsabilidad- se refieren principalmente a modos de conducta,

están estrechamente relacionados con el comportamiento y se van construyendo con el



obrar, por lo que no son a priori intelectuales sino fruto de la actividad o bien

vivificados y recreados a través de la acción. Su trasgresión genera sentimientos de

culpa. Los valores de competencia -imaginación, lógica- tienen un enfoque personal, sin

tener relación al orden moral, su trasgresión genera sentimientos de vergüenza sobre la

insuficiencia personal (Rokeach, 1982).

Cuadro 9: Valores instrumentales y finales de la escala de valores de M. Rokeach (1979).

V. Finales (lograr, alcanzar) V. Instrumentales (ser)

(Vida) Confortable Ambicioso

(Vida) Excitante Abierto

Realización Competente

Paz Alegre

(Mundo) Agradable Limpio

Igualdad Valiente

Seguridad familiar Indulgente

Libertad Servicial

Felicidad Honrado

Equilibrio Creativo

(Realización en el amor) Amor Independiente

Seguridad nacional Intelectual

Placer Lógico

(Lograr la) Salvación Cariñoso

Respeto propio Obediente

Respeto de otros Educado

Amistad Responsable

Sabiduría Controlado

Los valores tienen un componente motivador fuerte. En los valores

instrumentales esta motivación se desencadena porque son medios para conseguir los

valores finales que se refieren a modos deseables de existencia. Sería como lograr la

meta deseada. Se trata de una concepción fundamentalmente psicológica y cognitiva

(Lobato, 1991).

En este modelo de jerarquización establecida por Rockeach, los valores

correspondientes a la profesión enfermera serían tanto de carácter instrumental como

final ya que son de carácter moral y ético pero también entendemos que estos valores

MARCO TEÓRICO


son fines en sí mismos pues se trata de que impregnen las conductas profesionales de las

enfermeras. Esta es precisamente la crítica que se le hace a esta clasificación, que los

valores que incluye en la lista terminales e instrumentales pueden ser fines y medios a la

vez (Dominguez, 2001). A pesar de lo expuesto, esta tipología es ampliamente utilizada

en la actualidad.

2.2 Teoría axiológica de Schwartz.

Desde una perspectiva psicológica, este autor propone un modelo en el que

plantea que los valores son metas deseables, transituacionales, variables en su grado de

importancia y que orientan la vida y las conductas de un individuo o de una institución.

Este autor realizó un estudio en más de 40 países y encontró que había 10 valores que

estaban presentes en todas las culturas estudiadas (2001).

Los 10 tipos motivacionales son los siguientes:

1. Poder: búsqueda de la posición y prestigio social, control o

dominio sobre personas o recursos (poder social, autoridad, riqueza, preservar su

imagen pública).

2. Logro: perseguir el éxito personal como resultado de demostrar

competencia de acuerdo con las normas culturales (exitoso, capaz, ambicioso,

tienen influencia).

3. Hedonismo: placer y gratificación sensual para la persona (placer,

disfrute de la vida).

4. Estimulación: excitación, variedad, novedad y desafíos en la vida

(atrevido, vida excitante).

5. Auto-dirección: independencia en la acción y en el pensamiento

(creatividad, libertad, independencia, curiosidad, elección de sus propias metas).

6. Universalismo: comprensión, aprecio, tolerancia y protección

para el bienestar de toda la gente y para la naturaleza (sabiduría, justicia social,

igualdad, paz, protección del medio ambiente).

7. Benevolencia: preocupación por el bienestar de la gente con la

que uno está en contacto frecuente más que por el resto (honesto, leal,

responsable, ayuda y perdona a los demás).



8. Tradición: respeto, compromiso y aceptación de las costumbres e

ideas que la cultura o la religión imponen a la persona (humilde, devoto, respeto

por las tradiciones, moderado).

9. Conformidad: limitación de las acciones, inclinaciones e impulsos

que pueden trastornar, inquietar o dañar a otros y violar expectativas o normas

sociales. Autolimitación en la interacción cotidiana con personas cercanas

(educado, obediente, disciplinado, honra a padres y mayores).

10. Seguridad: Búsqueda de seguridad, armonía y estabilidad en la

sociedad, en las relaciones interpersonales y en la persona (seguridad de familia

y nacional, orden social, limpio, reciprocidad de valores).

Estos 10 tipos de valores contemplados se agrupan en 2 dimensiones bipolares:

Apertura al cambio versus Conservación y Autopromoción versus Autotrascendencia.

La primera incluye la valoración de independencia de acciones, pensamientos,

sentimientos y nuevas experiencias (valores de autodirección y estimulación) por un

lado, y, autorestricción, orden y seguridad por el otro (valores de conformidad, tradición

y seguridad). La segunda tiene un polo que responde a los objetivos generales de

perseguir sobre todo los intereses personales (valores de poder y logro) y en el otro

extremo está preocuparse por el bienestar e intereses de los demás (valores de

benevolencia y universalismo). El Hedonismo tan presente en la sociedad actual,

incluye tanto elementos de la dimensión de Autopromoción como de la Apertura al

cambio. Cuadro 10, pág. 119.

Los valores para este autor forman un continuo motivacional, por lo que utiliza

una estructura circular para representar los valores donde los tipos antagónicos se hallan

en direcciones opuestas del centro del círculo y los complementarios están cerca uno del

otro.

Para realizar su investigación, Schwartz (1992) utilizó un instrumento sobre

valores compuesto en su inicio de 56 items, con una escala de lickert que oscilaba entre

los valores 1 (contrario a mis valores) al 7 (de máxima importancia). Estaba dividido en

dos listados separados que hacían referencia a valores instrumentales y valores

terminales respectivamente. En esta clasificación se representan los valores como

principios que guían en la vida; mide los diez valores básicos que fueron pensados para

MARCO TEÓRICO


incluir todos los valores reconocidos en las diferentes culturas. Los estudios realizados

en 67 países apoyan la distinción de estas orientaciones de valor (Schwartz, 2003) .

Este instrumento presentaba dificultad para su realización en poblaciones con

bajo nivel educativo por la complejidad de sus preguntas y también por su longitud. Por

todo ello, en el año 2003, este autor propone un nuevo método de medición basado en la

misma teoría, llamado “The Portrait Values Questionnaire” (P.V.Q).

Cuadro 10: Modelo Teórico de Estructura de Tipos Motivacionales de Schwartz.

El (P.V.Q) IV versión es un cuestionario para medir los valores personales

tomando como referencia los primeros intentos del modelo realizado por Schwartz,

Lehmann, Burgués y Harris (2001). Este mide las diez orientaciones básicas del valor

que sustenta la teoría axiológica de Schwartz, a través de 40 items que no miden

directamente valores sino que obtiene juicios de similitud de uno mismo con otras

personas. En las respuestas se plasman metas, deseos, aspiraciones en términos de

importancia de las personas que realizan el cuestionario. Se valora la adhesión a cada

item a través de una escala de likert que oscila entre los valores 1 (no se parece nada a

mí) hasta el 6 (se parece mucho a mí).

Dentro de este modelo teórico, los valores que se reconocen para la profesión

enfermera están asociados tanto a la dimensión de Apertura al cambio (independencia

de acciones, pensamientos, sentimientos y nuevas experiencias) como de

Autotrascendencia (preocuparse por los intereses y el bienestar de los demás) si bien



durante muchos años se han mantenido los valores de Conservación (conformidad,

seguridad, tradición) y Autotrascendencia (universalismo, benevolencia y tradición),

preocupándose por los demás al prevalecer un rol de sumisión y eminentemente técnico

y formar parte de una cultura paternalista muy asentada en el sistema socisanitario. El

desarrollo de autonomía a través de integrar valores de las dimensiones de Apertura al

cambio y Autopromoción (independencia de acciones, nuevas experiencias y

preocuparse por los propios intereses) nos llevará a consolidar la profesión aplicando

los cuidados que consideremos oportunos a través de la toma de decisiones y la

investigación y todo ello repercutirá en el avance científico, profesional y social.

2.3 Teoría axiológica de Hofstede.

Hofstede (1997) considera que la cultura subjetiva es siempre un fenómeno

colectivo partiendo de la idea de que las personas, que han vivido siempre en un mismo

medio social, comparten características comunes y así se diferencian según los grupos a

los que pertenecen. Hofstede (1984) argumenta que los cimientos de la cultura son los

valores y éstos son estables a través del tiempo. Este autor afirma que las diferencias

culturales entre las naciones pueden demostrarse midiendo los valores en muestras

poblacionales ya que éstos son elementos más representativos que los símbolos, héroes

y rituales. Define los valores como la amplia tendencia de preferir ciertas condiciones

con respecto a otras.

Hofstede (1984) señala cuatro aspectos culturales subjetivos que diferencian a

las personas de diferentes sociedades y son: Individualismo- Colectivismo, Distancia de

poder, Rechazo a la incertidumbre y Masculinidad-Feminidad.

Individualismo y Colectivismo. Representa la preferencia por la libertad y la

relación que existe entre los individuos en una misma nación o región. El

individualismo acentúa los derechos y las libertades individuales poniendo enfásis en la

carrera, recompensas y respeto personales. Estados Unidos es un ejemplo de país

individualista.

El Colectivismo subraya los valores y la armonía entre los miembros de un

grupo por el que se subordinan los intereses personales. Japón es el prototipo de cultura

colectivista.

Distancia con el poder. Esta dimensión se refiere a la desigualdad que existe

entre los miembros de una sociedad. Se refiere al grado de aceptación de los grupos

MARCO TEÓRICO


pertenecientes a una sociedad respecto a la distribución desigual del poder.

Tradicionalmente existe la creencia de que legitimamente los administradores tienen el

derecho de ejercitar el poder y efectuar la toma de decisiones, como tiende a ocurrir en

México y los países latinoamericanos y asiáticos.

Las cuatro dimensiones de las culturas nacionales, según Hofstede (1984), han

sido utilizadas para el análisis de las culturas organizacionales aunque la validez de los

estudios esté en discusión. Parece aconsejable que además de enfatizar sobre las

diferencias existentes entre las diferentes culturas nacionales, se tengan en cuenta, en

próximas investigaciones, las diferentes experiencias relacionadas con las edades, clase

social, sexo, ocupación y las diferentes interrelaciones existentes entre todas ellas.

Rechazo a la incertidumbre. Mide el grado en el cual los miembros de una

sociedad se sienten a disgusto con la incertidumbre y toleran la ambigüedad. Una

cultura con bajo nivel de evitamiento de la incertidumbre acepta la ambigüedad como

parte integrante de los retos que ofrecen los empleos para el desarrollo individual, y. una

cultura con alto nivel de evitamiento de incertidumbre, tratará de evitar actividades que

impliquen altos niveles de ambigüedad porque pueden amenzar su seguridad y

estabilidad personal, prefiriendo tareas concretas con instrucciones específicas. Estados

unidos e Irlanda son ejemplos de culturas con bajo nivel de evitamiento de la

incertidumbre y Grecia y Portugal lo son de alto nivel de evitamiento.

Estas dimensiones de la cultura nacional son indicadores de los valores de una

sociedad más que de los valores individuales y permiten realizar análisis comparativos y

evaluar las diferencias existentes entre culturas evitando enfoques etnocéntricos.

Una de las conclusiones de Hofstede (1984) es la de que los valores de la cultura

nacional moldean los comportamientos de las personas, que a su vez, conforman las

culturas.

Maculinidad y feminidad. En esta dimensión Hofstede estudia la relación que

existe entre los roles que desempeña cada uno de los sexos en la sociedad. Describe la

preferencia por el logro, el éxito material y el heroismo.

Las culturas nacionales que tienen una mayor inclinación por la masculinidad

dan preferencia estereotipada a los comportamientos masculinos sobre los

comportamientos femeninos, dando importancia a las conductas asertivas para la

adquisición de riquezas. Los Estados Unidos tienen una cultura moderadamente



masculina mientras que Japón tiene una cultura fuertemente masculina. México tiene

una cultura nacional más marcada hacia la masculinidad, con tintes machistas, que

consiste en una sobrevaloración de los papeles que el hombre desempeña sobre la mujer

en las actividades de la vida cotidiana, incluyendo las del hogar y las laborales.

Las culturas nacionales más orientadas hacia la femineidad tienen una visisón

más amplia y completa sobre los diferentes papeles que juegan tanto los hombres como

las mujeres en las actividades laborales y domésticas. Entre las características de este

tipo de sociedades estarían el cuidado y la relevancia de las relaciones y el equilibrio

entre las tareas del hogar y del trabajo. Según las investigaciones realizadas por

Hofstede son los países escandinavos los que tienen una cultura más marcada hacia la

femineidad.

Hofstede (1984) diseñó un instrumento en el que aparecían 14 metas del trabajo,

unas veces definidas como necesidad y otras, como valor humano. Medía las cuatro

dimensiones a las que hemos hecho referencia a través de una escala de likert que oscila

entre el 1 (suprema importancia) hasta el 5 ( muy poca o ninguna importancia).

Se achaca a este instrumento (Schwartz, 2003) el que la mayoría de los items se

refieren al trabajo. A través de la valoración de este cuestionario se pueden determinar

diferencias a nivel de cultura nacional pero no a nivel individual y tampoco es su

pretensión.

3.- INVESTIGACIONES SOBRE VALORES PROFESIONALES

ENFERMEROS.

En la literatura revisada en busca de instrumentos que permitan determinar la

valoración subjetiva respecto a los valores profesionales y su importancia en diferentes

contextos, encontramos escasos estudios sobre valores profesionales enfermeros en

nuestro país aunque sí en otros países, sobre todo en Norteamérica y Reino Unido. Son

estudios en los que se utilizaron una amplia gama de métodos de investigación,

incluyendo la etnografía, la fenomenología, entrevistas cualitativas y análisis

secundario. Exploran la importancia de los valores en diferentes contextos, tanto en la

práctica clínica (supervisores y sus respectivos equipos de enfermería) como en la

enseñanza. Aunque los métodos de investigación escogidos eran adecuados para los

objetivos y estaban suficientemente documentados sobre el porqué fueron elegidos, la

MARCO TEÓRICO


mayoría de los estudios tenían limitaciones relativas principalmente al pequeño tamaño

de la muestra y a la selección no aleatoria de ésta así como a los pocos participantes

varones estudiados. También se encontró una falta de estudios longitudinales que

proporcionaran más información (Horton, Tschudin y Forget, 2008).

Entre estos estudios, los hay que recogen las percepciones sobre valores en

profesionales clínicos (Aguilar, 2004; Fagermöen, 1997), en estudiantes de enfermería

(Altun, 2003; Barquero, Carrasco, Márquez, Mena, y Mariscal, 1995; Bellarts, 1992;

Lui et al., 2007; Martin, Yarbrough y Alfred, 2003; Pérez et al., 2002), en estudiantes,

clínicos y gestores (Weis y Schank, 2001; Ramió, 2005) y en los docentes de

Enfermería (Palencia, 2006). Debido a la diversidad de instrumentos utilizados y a la

variabilidad de los valores encontrados, los resultados obtenidos aportan poco

conocimiento a la hora de determinar la importancia que los profesionales y los

estudiantes conceden a su desarrollo y ayudan poco a las facultades de enfermería para

determinar su transmisión (Weis, 2000).

Al revisar estos estudios encontramos los siguientes aspectos:

Ramió (2005) se centra en identificar los valores y actitudes de la práctica

enfermera actual en un grupo de 25 profesionales de enfermería seleccionados de

manera intencionada y pertenecientes a las cuatro áreas de la profesión: asistencia,

docencia, investigación y gestión, en Cataluña, desde la década de los años 60 hasta el

2004. Es un estudio de tipo descriptivo e interpretativo que utiliza la entrevista en

profundidad. Los valores encontrados por ella son diferentes según se trate del periodo

de 1953 a 1977 o del periodo comprendido entre 1978 y 2004. Entre los encontrados

para el primer periodo aparecen: altruismo, dignidad humana, tecnicismo, asistencia

exclusiva a la enfermedad y sumisión, cambiando en el siguiente periodo a: estéticos,

altruismo, dignidad humana, libertad, igualdad, justicia y verdad.

Se puede apreciar una evolución en los valores que tiene que ver mucho con la

evolución social y política de la profesiones sanitarias. El pasar de una perspectiva más

biomecanicista a una perspectiva más interpretativa de la profesión ha condicionado

dejar atrás los valores de sumisión, tecnicismo y asistencia centrada unicamente en la

enfermedad al menos de pensamiento ya que, como ya hemos mencionado con

anterioridad, siguen vigentes de alguna manera en la práctica profesional enfermera.



Aguilar, García y Calvo (2004) identifican valores que presentan los

supervisores y sus respectivos equipos enfermeros en el trabajo y la congruencia

existente entre ambos. Selecciona una muestra de 53 enfermeras, de las que cuatro son

supervisoras que cumplimentan el cuestionario EVAT- 30 desarrollado por los autores.

Esta escala evalúa los valores hacia el trabajo fundamentándose en la Teoría Universal

De Los Valores Humanos de Schwartz (1992, 1994). Los resultados obtenidos muestran

la autopromoción como valor importante (dimensión que contempla la autoridad y el

logro), de índole individualista, lo que resulta paradójico en una profesión de ayuda y

conservación (incluye la conformidad, la tradición y la seguridad), que se situaría en

una perspectiva más colectivista que individualista.

Pérez et al. (2002) se propusieron con su investigación estudiar un máximo de

diez valores preferidos por los alumnos de 2º y 3º curso y por 14 profesores de la

Escuela Virgen del Rocío de Sevilla. Como estrategia de recogida de datos se utilizó el

torbellino de ideas en grupos de 6 a 10 personas y dos grupos de discusión de 7

profesores. Los profesores, reunidos en grupos de trabajo, confrontaron los resultados

obtenidos de los alumnos con los obtenidos por los profesores y con los aportados por la

bibliografía llegando a un consenso sobre el péfil de valores obtenidos. Estos fueron:

capacidad de escucha, asertividad, empatía, amabilidad, compasión, confianza,

autorresponsabilidad, tolerancia, aceptación.

Esta misma autora, junto con otros investigadores diferentes al anterior estudio,

investiga en el año 2002 el pérfil de cualidades que debería tener un profesional según

opinión de los estudiantes de enfermería de 1º curso de las Escuelas Universitarias de

Enfermería de Sevilla (tres), en un total de 388 alumnos. El estudio era de tipo

descriptivo y comparativo y se realizó mediante un cuestionario que contenía ocho

cualidades elegidas de la bibliografía consultada, que se reflejaban como significativas.

Como resultados aparecieron las cualidades de disponibilidad y entrega,

responsabilidad, capacidad de comunicación y colaboración y, trabajo en equipo. Detrás

de estas cualidades hay implícitos valores.

Barquero, Carrasco, Márquez, Mena y Mariscal (1995) investigan, a través de un

estudio descriptivo de corte trasversal, valores personales de 398 estudiantes de la

Escuela de Enfermería de Huelva, utilizando un cuestionario de 45 preguntas en el que

la mayoría son cerradas. La naturaleza de las mismas son de tipo proyectivo, de opinión,

de deseo. Esta escala de medición fue elaborada por el equipo de investigación con

MARCO TEÓRICO


valores elegidos de la bibliografía consultada. Los resultados arrojan información sobre

el orden de elección de los valores siendo reconocidos como más importantes el orden,

la paz, la justicia, la amistad y el respeto.

Palencia (2006) investiga la interrelación de los valores individuales, colectivos

y mixtos con la autoestima colectiva de los docentes de enfermería de las Universidades

de Alicante (España) y la Universidad Centrooccidental Lisandro Alvarado de

Barquisimeto ( Venezuela). También estudia los valores que aparecen en las diferentes

asignaturas que conforman el plan de estudios de cada entidad. La muestra se compuso

de 145 docentes, 70 de la UA y 75 de la UCLA. Se utilizaron dos cuestionarios para la

recogida de datos, el Portrait Values Questionnaire (P.V.Q) en su IV versión y el

Cuestionario de Autoestima Colectiva.

El P.V.Q es un cuestionario creado por Schwartz (2003) tomando como

referencia el realizado anteriormente por Schwartz, Lehmann y Roccas (1999) y

Schwartz, Lehmann, Burgués y Harris (2001). Este mide las diez orientaciones básicas

del valor que sustenta la teoría axiológica de Schwartz (1992, 1994a, 1994b, 2003) y

que se especifican más adelante. El cuestionario de autoestima colectiva consta de 16

items, que se puntúan en una escala de Likert que oscila entre el 1 que significa

totalmente en desacuerdo y el 7 que significa totalmente de acuerdo. Está dividido en

cuatro subescalas: pertenencia, autoestima privada, autoestima pública e identidad, que

aportan tanto una evaluación global de autoestima colectiva, como una puntuación para

cada una de sus dimensiones. Los resultados encontrados concluyen que en ambas

universidades encuentran docentes que dirigen parte de sus acciones, según su pérfil

valoral, hacia el polo de autopromoción (poder y logro) y los que las dirigen hacia los

planes de estudio que dirigen los objetivos de sus asignaturas, en parte, hacia la

búsqueda del polo de autotrascendencia (benevolencia y universalismo).

Esta autora también establece que existe congruencia y compatibilidad entre el

péfil personal de valores de estos docentes, referidos al polo conservación (tradición,

conformidad seguridad), con los del polo conservación que reflejan las diferentes

asignaturas de cada plan de estudios. Palencia lo justifica como debido a que estos tipos

de valores encontrados comparten una misma meta motivacional, se encuentran

enfatizando valores dirigidos a respetar las tradiciones, continuar la sumisión y la

obediencia ante la demanda de los demás. Coincide en esta valoración con lo



encontrado por Ramió (2003) en su investigación, cuando afirma la permanencia de

valores tradicionales que están influenciados por el entorno de las organizaciones.

Fagermoen (1996) estudia los valores significativos integrados en la práctica de

la profesión enfermera a través de metodología cualitativa, utilizando, en una primera

fase como estrategia de generación de datos, una pregunta abierta realizada a un grupo

de 767 enfermeras con uno, cinco y diez años de antigúedad. La pregunta era ¿Qué es lo

más significativo en su trabajo como enfermera?. En una segunda fase obtiene datos

sobre el trabajo sentido en la prestación de cuidados a los pacientes a partir de

entrevistas en profundidad realizadas a una muestra de seis enfermeras. Los resultados

obtenidos informan que el altruismo, la dignidad humana, una orientación moral hacia

el cuidado a otros, la privacidad, seguridad, integridad, intelectualidad, estimulación y

autonomía son valores preciados.

Elfrink et al. (1991) investigan la posible existencia de diferencias en la

percepción que sobre los valores profesionales tienen los estudiantes y las facultades de

enfermería. Utiliza el The Professional Nursing Behavoir (PNB) como instrumento de

recogida de datos, que está basado en las conductas profesionales identificadas en la

American Association of Colleges of Nursing (AACN, 1986). Estudió un total de 656

estudiantes, procedentes de un total de 26 Programas de Bachelor, 10 públicos y 16

privados, encontrando los valores de igualdad, libertad y dignidad humana como

relevantes.

Lui et al. (2007) examinan la percepción de 263 estudiantes, inscritos en un

programa de Bachellor, acerca del Código de Conducta Profesional en Hong Kong. Es

un estudio de diseño transversal en el que se utiliza un cuestionario que se divide en

cuatro partes. En la primera parte se les pidió a los encuestados dar prioridad a los ocho

aspectos del Código de Conducta Profesional en términos de importancia, en la segunda

parte los encuestados calificaron su percepción sobre la importancia de cada uno de los

39 artículos contenidos en el Código de Conducta Profesional utilizando una escala de

Likert que iba desde el no importante con valor 0 al muy importante con valor de 5. En

la tercera parte clasificaron el grado de dificultad en el logro de cada uno de estos

elementos mediante una escala de Likert, en la que el 0 significaba ninguna dificultad y

el 5 mucha dificultad. En la cuarta parte se recogían datos demográficos como la edad,

el género y el año de estudio. Los resultados informan que el item más valorado fue

“proporciona un cuidado seguro y competente”.

MARCO TEÓRICO


Altun (2003) investiga la relación existente entre la autopercepción sobre la

habilidad para resolver problemas en la práctica profesional y los valores personales.

Recoge datos de 218 estudiantes usando un cuestionario construido a la luz de los datos

obtenidos de la literatura, que recogen, en una primera parte, datos demográficos y, en

una segunda parte, la prioridad que los estudiantes otorgaban a siete valores y actitudes

profesionales que fueron determinadas como esenciales por el Código de la (ANNC).

También utiliza el “Problem Solving Inventory”, desarrollado por Heppner y Peterson

(1982). Este cuestionario se puede utilizar para determinar cómo un individuo enfoca un

problema. Se compone de 35 ítems que contienen juicios positivos y negativos sobre la

solución a un problema. Son evaluados del 1 al 6 en una escala de Likert por los

participantes. El 1 denota total acuerdo y el 6 denota total desacuerdo. Bajos resultados

indican la eficacia así como el comportamiento y las actitudes para el éxito de la

solución de problemas y altos resultados indican la imposibilidad de llegar a una

solución satisfactoria ante un problema complejo.

Los resultados de este estudio muestran que una elevada educación en

Enfermería debería proveer el desarrollo de valores profesionales, especialmente

confianza y dignidad humana. Una educación impregnada de valores profesionales

podría ayudar a los estudiantes a desarrollar mayores niveles de habilidad para resolver

problemas, adquirir habilidades de autoconciencia y ser más inquisitivo.

Bellarts, por su parte, investiga los valores personales y los valores del trabajo de

un grupo de 452 estudiantes de enfermería, las relaciones entre estos valores y el tipo de

institución educativa así como el tipo de programa impartido. También se preocupa por

averiguar su interés por el lugar de trabajo y la edad. Usa para la recolección de datos, el

PLV (Profile of live Values) y el OWVI ( Ohio Work Values Inventory). Los resultados

obtenidos aportan que los valores considerados más importantes eran, la consideración,

la capacidad intelectual y el logro y los considerados de moderada importancia, el

reconocimiento, la creatividad, la capacidad artística y la integridad. El OWNI arroja

como los valores más importantes, la satisfacción por la tarea, la autorrealización y el

altruismo, como de moderada importancia, la seguridad, el dinero, la idependencia, las

ideas y, como menos importantes, la orientación, el control, el prestigio y el ser

solícitos.

Examinando los resultados en relación al tipo de institución educativa, los

resultados de las medias de las instituciones privadas arrojan datos más significativos



que las medias de los estudiantes de las instituciones públicas en ocho valores:

creatividad, reconocimiento, capacidad artística, logro, independencia, prestigio e ideas

resolutivas. Al relacionar los valores del PLV y el OWNI con la preparación educativa,

los estudiantes graduados colocan en mayor medida el reconocimiento, el control y la

independencia; los estudiantes de grado seleccionan más los valores de integridad,

seguridad y dinero.

Kelly (1991) estudió los valores profesionales de los estudiantes de enfermería

británicos. El método fue cualitativo utilizando la Grounded Theory. La muestra estuvo

formada por 12 estudiantes de enfermería de dos instituciones educativas del Norte de

Inglaterra.

Se obtuvieron los datos a través de entrevistas y se analizaron

comparativamente. Los resultados revelaron que los informantes percibían dos

conceptos como los centrales para su profesión. Estos conceptos tenían que ver con el

cuidado de las pequeñas cosas, entendiendo por estas, los derechos de los pacientes a ser

tratados con respeto y a conocer lo que les ocurría, y, tener en consideración su opinión

sobre su cuidado.

En la bibliografía norteamericana, aparece un estudio de validación de la

Nursing Professional Values Scale (NPVS, 2000) de Darlene Weis y Mary Jane Schank.

Este instrumento está validado sobre 599 sujetos, entre estudiantes de grado, master y

enfermeras clínicas. Está diseñado para indagar sobre la percepción que estudiantes y

profesionales tienen sobre la importancia de los valores profesionales enfermeros

definidos como relevantes para la profesión enfermera y fundamentados en el Código

Deontológico de la ANA (Asociación Americana de Enfermería).

La escala de valores profesionales enfermeros incluye 26 items y contempla

once dimensiones del Código Deontológico de la ANA. Cada item del NPVS contiene

una breve frase descriptiva que refleja una declaración interpretativa del Código

Deontológico de la ANA. Las preguntas se puntúan en una escala de Likert que presenta

cinco posibilidades de respuesta que van desde el 5 (muy importante) al 1 (no es

importante).

En cada ítem las posibles respuestas son: A: no es importante (1), B: algo

importante (2), C: importante (3), D: bastante importante (4), E: muy importante (5). A

partir de la puntuación media de las preguntas se genera la puntuación de cada

MARCO TEÓRICO


dimensión. El rango posible de puntuación abarca desde los 26 puntos a 130, de forma

que a mayor puntuación mayor nivel de importancia adjudicado a los valores descritos

en la dimensión. Se trata de una escala autoadministrada cuya cumplimentación se

realiza aproximadamente en 15 minutos.

La información que resulta de la utilización de este instrumento puede ser útil a

diferentes colectivos: profesionales asistenciales, profesionales docentes y profesionales

gestores; educadores y administradores y, responsables políticos (Martin, Yabrough,

Alfred, 2003; Horton et al., 2008; Payne, 1988; Rassin, 2008; Weis y Schanck, 2000,

Schanck y Weis, 2001) ya que, el hecho de que las enfermeras tomen conciencia de sus

valores y de cómo estos influyen en sus conductas es un componente esencial para una

práctica enfermera humanista (Elfink y Lutz, 1991).

El NPVS de Darlene Weis y Mary Jane Schank está siendo utilizado para

conocer valores enfermeros en estudiantes y profesionales de diferentes Estados de

Norteamérica. Martin et al. (2003) investigan la congruencia en la orientación en

valores a los estudiantes y los programas establecidos, en una muestra de 1.450

estudiantes graduados en enfermería procedentes de los porgramas de grado y postgrado

en Texas. Para la recogida de datos se utilizó el NPVS (Nurses Professional Values

Scale) utilizando estadísticos paramétricos para su análisis. No encontraron diferencias

significativas entre los estudiantes de los diferentes programas aunque sí aparece una

puntuación más alta por parte de los estudiantes de postgrado en relación a los valores.

Los hombres puntúaron significativamente menos que las mujeres en el total de la

escala y en las subescalas. Existen diferencias entre las respuestas de los diferentes

grupos étnicos en tres de las subescalas representantes de valores profesionales, que son,

el respeto por la dignidad humana, salvaguardar al cliente y al publico y colaborar en

satisfacer las necesidades de la población. Concluyen por tanto, que el significado de los

valores en los estudiantes de enfermería tiene relación con el sexo y la etnicidad a pesar

de los programas educativos, recomendando a la entidades educativas trabajar sobre

estas diferencias durante el proceso educativo.

4.- CONCLUSIONES

Según las aportaciones realizadas por investigadores como Schwartz y Hofstede

sobre valores sociales, podemos afirmar que las enfermeras formamos parte de una



cultura colectivista. Somos un grupo profesional sin poder, con poca capacidad de toma

de decisiones en el sistema sociosanitario, con una presencia masiva de mujeres en una

cultura nacional inclinada hacia la masculinidad y con poca resistencia a la

incertidumbre. Los valores dominantes han sido de conformidad, tradición y seguridad

(versus autodirección y estimulación) y de benevolencia y universalismo (versus poder

y logro).

Necesitamos Educar en valores a las enfermeras para avanzar en el desarrollo de

mayores cotas de autopromoción y de poder que permitan alcanzar autonomía y status

profesional.

En cuanto a los valores profesionales, se puede apreciar una variabilidad muy

alta entre los resultados obtenidos en las diferentes investigaciones incluyendo valores

personales, valores sociales y valores profesionales así como actitudes o cualidades en

algunos de los estudios. No en todos los estudios aparecen los mismos valores ni todos

los valores y las categorías establecidas para detectar los valores son diferentes. Aún así

se puede apreciar que practicamente en todos los estudios revisados, aparecen valores

que formarían parte de ese pérfil profesional que pretendemos y son: dignidad humana,

altruismo, libertad e igualdad.

Esto nos lleva a pensar en la conveniencia de contar con un instrumento de

recogida de información que facilitara identificar valores a mayor escala, que incluyera

el máximo de valores contemplados por los organismos representativos de la profesión,

lo que dará mayor consistencia a los resultados obtenidos y posibilitará comparar y

emitir diagnosticos situacionales.

Pensamos que este instrumento puede ser el NPVS, validado por Darlene Weis y

Mary Jane Schank, por lo que nos proponemos su validación para nuestro contexto.

Utilizar instrumentos de medida ya validados y ampliamente utilizados por otros

investigadores tiene muchas ventajas. En primer lugar, supone un ahorro de tiempo y

de dinero ya que el desarrollo de un nuevo instrumento es un proceso lento y costoso y

en segundo lugar, el uso de instrumentos idénticos en distintas poblaciones posibilita

comparar los resultados obtenidos en cada una de ellas.

Consideramos que la validación a nuestra cultura de la escala de valores de

Darlene Weis y Mary Jane Schank resolverá de manera notable esa falta de información

existente sobre la percepción en grado de importancia, que los diferentes colectivos

MARCO TEÓRICO


tienen de los valores profesionales enfermeros dentro de nuestro contexto. También nos

permitirá realizar estudios sobre la evolución de los valores y la efectividad que el uso

de diferentes estrategias pedagógicas pueden tener en el desarrollo de valores

profesionales. Así mismo permitirá realizar comparaciones con la situación en otras

realidades nacionales e internacionales. Es muy importante tener en cuenta que el hecho

de que las enfermeras tomen conciencia de sus valores y como estos valores influyen en

sus conductas es un componente esencial para una práctica enfermera humanista.

Esta información puede ser útil a diferentes colectivos: profesionales

asistenciales, profesionales docentes, profesionales gestores y también a un nivel más

macro para establecer políticas que ahonden en su desarrollo dada la importancia que,

como ya hemos dicho, tienen en la vida de las personas y en una profesión como la

nuestra en la que tenemos como centro de atención el ser humano.

MARCO TEÓRICO


CAPÍTULO VIII

ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Introducción.

1. Proceso de adaptación de instrumentos de medida.

2. Metodología del proceso de adaptación transcultural.

2.1. Primera fase: traducción inicial.

2.2. Segunda fase: grupos de discusión, entrevistas y panel de expertos.

2.3. Tecera fase: retrotraducción y revisión por una comisión pluridisciplinar.

3. Administracción de la escala.

4. Conclusiones.

5. Conclusiones finales de la parte teórica.

CAPÍTULO VIII.- ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA


INTRODUCCIÓN.

Una vez seleccionado el NPVS como instrumento capaz de detectar las

percepciones de los estudiantes de enfermería respecto de los valores profesionales y

vistas las ventajas que tiene adaptar instrumentos de medida ya validados y

ampliamente utilizados por otros investigadores, resulta necesario conocer los pasos a

dar para la consecución del proceso de adaptación que pretendemos realizar.

1.- PROCESO DE ADAPTACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA.

La mayor parte de los instrumentos de medida de los que disponemos en el

ámbito de la salud, en nuestro país, han sido desarrollados en otras lenguas diferentes a

la española. Si realmente queremos utilizarlos para evitarnos el desarrollo de un

instrumento nuevo es necesario realizar la adaptación a nuestra lengua y no solo una

traducción. Esta adaptación supone realizar un proceso sistemático de traslación, que

asegure una equivalencia lingüística, semántica y cultural con el original y replicar en

la medida de lo posible sus propiedades psicométricas de fiabilidad y validez del

instrumento y, para ello, se requiere una metodología sistemática. Existe cierto

consenso (Badía, 1995; Bullinger, Anderson, Cella, Aaronson, 1998; Escobar, 2004;

Martín 2004; Serra-Sutton y Herdman, 2001) en los últimos años respecto a la

metodología más adecuada para realizar el proceso de adaptación. Es una metodología

que se puede resumir en tres fases principales: traducción al idioma diana, revisión por

expertos y muestras de la población diana y, retrotraducción.

Para garantizar la medida correcta de las variables que queramos estudiar

debemos disponer de instrumentos validos y fiables. Medir variables subjetivas como

las percepciones o las actitudes ante un fenómeno no es fácil y, por ello, es necesario

disponer de instrumentos que garanticen la medición correcta de las variables

relevantes.

Las herramientas que utilicemos para medir la realidad tanto objetiva como

subjetiva tienen que cumplir unas propiedades (Laurencelle, 1998), entre las que

podemos destacar las siguientes:

-Validez: capacidad que tiene un instrumento de clasificar objetos o personas

evaluadas en función de una característica.

MARCO TEÓRICO


- Extensión: sensibilidad del instrumento según permita clasificar objetos o

personas evaluadas en función de una característica.

- Fidelidad: Capacidad de clasificar los objetos en ocasiones diferentes de una

forma consistente.

- Linealidad: una misma diferencia de tamaño en dos objetos corresponde a un

intervalo igual en el instrumento.

2.- METODOLOGÍA DEL PROCESO DE ADAPTACIÓN TRANSCULTURAL .

El proceso de adaptación conlleva por una parte, la traducción de un idioma a otro y

por otra, la adaptación de una cultura a otra (Badía, 1995; Escobar, 2004; Fernández,

Siegrist, Hernández- Mejía y Broer, 1997; Guillermin, Bombardier, Beaton, 1993;

López Campos et al., 2006; Ferrer et al., 2002; Serra-Suton y Herdman, 2001). Este

proceso tiene como objetivo lograr una equivalencia de significados entre las dos

escalas, la original y la adaptada para la nueva cultura. En un paso siguiente se realizará

la validación de la escala.

2.1 Primera fase: traducción inicial.

La primera fase es la traducción del instrumento original. Para la traducción

deben seguirse ciertos procedimientos que aseguren la equivalencia entre los originales

y los traducidos (Carretero-Dios y Pérez, 2005). Existen dos estrategias posibles de

actuación, una de ellas es la traducción directa, mediante la que un grupo de traductores

traduce los ítems de la escala original al nuevo idioma y a continuación, otro grupo de

traductores juzga su equivalencia. La otra estrategia utilizada es la traducción inversa, es

la que hemos utilizado para nuestro caso. En ésta, un grupo de traductores traduce los

ítems de la escala original al nuevo idioma y a continuación otro grupo de traductores lo

vuelve a traducir a la lengua original siendo ésta nueva versión la que se compara con la

original.

Se recomiendan al menos dos traducciones hechas por traductores profesionales

o bilingües cuya lengua materna sea el idioma al que irá dirigido el cuestionario. Para

poder cuantificar la adaptabilidad del cuestionario e identificar los ítems con posibles

problemas en la adaptación, se puede pedir a los traductores que puntúen el grado de

dificultad encontrado en su traducción en un baremo de 1 a 10, en el que 1 será la



mínima dificultad y el 10 la máxima dificultad encontrada. El objetivo de la traducción

no es que los ítems sean equivalentes palabra a palabra sino concepto a concepto

(semánticamente) y, que las expresiones utilizadas sean aceptables y culturalmente

relevantes.

Teniendo en cuenta todas las versiones traducidas, el equipo de investigación

junto con los traductores debe revisar todos los ítems, instrucciones y respuestas para

conformar una primera revisión consensuada y, realizar opcionalmente, una valoración

del grado de equivalencia de cada ítem: ítems sin problemas de adaptación; ítems con

problemas en algunas palabras o necesidad de adaptación para su uso en nuestro medio

e ítems sin equivalencia cultural.

2.2 Segunda fase: grupos de discusión, entrevistas y panel de expertos.

En esta segunda fase, se utilizan técnicas cualitativas como los grupos de

discusión o entrevistas individuales semiestructuradas para recoger la opinión de

individuos de la población de estudio. Los objetivos de esta fase son comprobar que se

entiende el contenido del instrumento traducido, determinar si el vocabulario es el

adecuado y si los ítems son culturalmente aplicables.

Las alternativas propuestas en los grupos de discusión o entrevistas son

valoradas por el grupo de investigación y se propone una segunda versión consensuada.

Esta versión, a su vez, puede ser revisada por un panel de expertos (psicometristas,

clínicos, sociólogos, etc) para discutir los ítems problemáticos o para discutir aspectos

clínicos en el caso de instrumentos específicos. Teniendo en cuenta sus comentarios, el

equipo investigador llevará a cabo los cambios oportunos en el contenido del

cuestionario para generar la tercera versión consensuada.

2.3 Tercera fase: retrotraducción al idioma original y revisión por una comisión

pluridisciplinar.

Se recomienda realizar dos retrotraducciones de la tercera versión consensuada,

utilizando traductores cuya lengua materna sea el idioma del instrumento original (una

retrotraducción es la traducción de la versión consensuada al idioma original). El paso

siguiente consiste en verificar la equivalencia intercultural de las versiones, en inglés y

español, obtenidas en etapas anteriores. Un comité pluridisciplinario comparará estas

versiones. Es importante que los miembros del comité sean bilingües. La composición

MARCO TEÓRICO


ideal del comité incluirá al equipo investigador, los traductores de la etapa preliminar,

un lingüista experto y, si es posible, al autor del test original.

La finalidad es comparar ambas versiones, la original y la versión consensuada,

y, valorar posibles diferencias o discrepancias y posibles errores de adaptación al

contexto cultural de la población diana. En el caso de que se encuentren, se pueden

resolver mediante técnicas estructuradas, como la descentralización (Werner, 1970).

Este método da la misma importancia a la versión original y a la versión traducida, es

decir, que la escala de medida no está centrada en una de las lenguas. Durante esta

revisión es posible modificar o rechazar ítems que el comité considere inapropiados e

incluso generar nuevos ítems.

Como paso final de esta fase se realiza el pretest. El objetivo del pretest es

determinar si los ítems que componen la versión experimental de la escala son claros y

están redactados sin ambigüedad, con un lenguaje que se ajuste a la población diana.

Una muestra seleccionada de esta población responderá al cuestionario a fin de detectar

los posibles errores o desviaciones de la traducción. Se pedirá a estas personas que

señalen toda expresión o ítem ambiguo. Se reformularan los ítems señalados como tal.

De esta manera, cada ítem de la escala se ajusta progresivamente y se obtendrá una

versión traducida adecuada en contexto y expresión a la versión original.

2.4 Administración de la escala.

Una vez finalizado este proceso es importante probar la versión final en una

muestra equivalente a la utilizada para construir la versión original. Se trata en esta fase

de comprobar las propiedades psicométricas del instrumento ya que al realizar el

proceso de traducción se han podido alterar sus condiciones de fiabilidad y validez. Esta

fase debería incluir el análisis de la fiabilidad (consistencia interna) y de la validez del

instrumento (constructo, convergente/discriminante, criterio y estructural) así como la

sensibilidad al cambio.

En este estudio hemos seleccionado el Análisis Factorial Confirmatorio, desde

ahora AFC, como método para evaluar la validez y fiabilidad partiendo de formular

hipótesis concretas sobre la relación existente entre indicadores y dimensiones latentes y

de éstas entre sí, para posteriormente contrastar estas hipótesis. Tomando como

referencia la escala ya desarrollada por la autora original, hacemos un planteamiento de

qué ítems deberían de medir qué dimensiones. Este modelo está muy indicado por



conducir a una mayor concreción de las hipótesis que deben ser contrastadas. El AFC es

un procedimiento más exigente que el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) pues

permite contrastar hipótesis específicas sobre la agrupación de los ítems en factores así

como de las relaciones de dichos factores entre sí. Asimismo, el AFC permite contrastar

hipótesis sobre la incorrelación de los errores así como establecer hipótesis sobre

‘artefactos’ de medida mediante la correlación entre errores de los ítems.

El modelo se suele representar por un diagrama de flujos (path diagram) acorde

con su especificación. Convencionalmente los rectángulos representan ítems y las

elipses, factores comunes. Flechas unidireccionales entre factores comunes e ítems

expresan saturaciones. Flechas bidireccionales indican correlaciones entre factores

comunes o únicos.

Una de las mayores aportaciones de la perspectiva confirmatoria es la asignación

de indicadores específicos a dimensiones concretas. Los modelos de AFC permiten

contrastar la validez ajustando un modelo que la asuma y diagnosticando su bondad de

ajuste (validación de constructo). En este modelo cada ítem satura únicamente sobre el

factor dimensión del que se supone que constituye un indicador válido. La invalidez de

los ítems se demuestra a través de los siguientes indicios:

-Cuando la bondad de ajuste del modelo es insatisfactoria, lo que implicaría que

algunas saturaciones entre factores únicos se asumieron nulas por error. Los ítems que

saturan en más de un factor no son indicadores válidos. Así mismo la necesidad de una

correlación entre factores únicos refleja errores sistemáticos y es otra señal de invalidez.

-Cuando algunos ítems presentan un porcentaje de varianza única elevado, lo

que hace poco creíble que dicha varianza contenga sólo error aleatorio de medición

(invalidez convergente).

-Cuando algunos factores presentan entre sí correlaciones muy próximas a la

unidad, lo que plantea que estos factores representan una única dimensión (invalidez

discriminante).

-Cuando las correlaciones entre algunos factores son de signo o magnitud

sorprendente según la teoría, lo que demostraría que las teorías no son válidas o bien

que miden factores distintos a los que se hipotetizan (invalidez nomológica).

Una vez establecida la validez, se puede evaluar la fiabilidad. Se puede calcular como el

porcentaje de varianza del ítem explicado por el factor. La fiabilidad de una escala

MARCO TEÓRICO


sumada de los ítems de una misma dimensión puede calcularse según el coeficiente

omega, donde el denominador es la varianza total de la escala y el numerador es la suma

de las varianzas de error de todos los ítems de la escala. (Batista-Foguet, Coenders y

Alonso, 2004).

Este proceso tiene como objetivo lograr una equivalencia de significados entre

las dos escalas, la original, y la adaptada para la nueva cultura. De esta forma el

instrumento resultante permitirá la medición de un fenómeno similar en diferentes

culturas y permitirá comparar los resultados obtenidos en nuestra cultura con los

obtenidos por el cuestionario original por otros investigadores en otros contextos.

3.- CONCLUSIONES.

La validación de un instrumento de medida supone un ahorro de tiempo y de dinero

si lo comparamos con lo lento y costoso que puede llegar a resultar el desarrollo de un

nuevo instrumento que permita detectar la situación sobre los valores. Para poder

utilizar en nuestro entorno este instrumento de manera fiable es necesario seguir un

proceso que permita asegurar la equivalencia conceptual con el instrumento original y

su aplicabilidad transcultural.

Este proceso de adaptación supone realizar un proceso sistemático de traslación,

que asegure una equivalencia lingüística, semántica y cultural con el original y replicar

en la medida de lo posible sus propiedades psicométricas de fiabilidad y validez del

instrumento y para ello se requiere una metodología sistemática. En éste trabajo y

siguiendo las indicaciones existentes de un importante grupo de autores (Badía, 1995;

Bullinger, 1998; Escobar, 2004; Fernández, Siegrist, Hernández- Mejía y Broer, 1997;

Ferrer et al., 2002; Guillermin, Bombardier, Beaton, 1993; Herdman, 2001; López

Campos et al., 2006; Martín, 2004; Serra-Suton y Herdman, 2001) se utilizará la

metodología recomendada para realizar el proceso de adaptación. Es una metodología

que se puede resumir en tres fases principales: traducción al idioma “diana”, revisión

por expertos y muestras de la población diana y, retrotraducción.

Si se confirma su validez y fiabilidad conseguiremos disponer de un instrumento

válido y preciso, que puede ser útil para el estudio de valores profesionales enfermeros

tanto en estudiantes como en profesionales de enfermería. Conocer la percepción sobre



los valores profesionales, nos proporcionará una información necesaria y útil para

planificar, ejecutar y evaluar intervenciones específicas dirigidas a conseguir una

mejora de su transmisión e integración en el ejercicio profesional que redunde en una

mejor atención en materia de salud a las personas, familias y sociedades.

MARCO TEÓRICO


CAPÍTULO IX

SÍNTESIS Y CONCLUSIONES CONCEPTUALES Y DE

INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO IX.- SÍNTESIS Y CONCLUSIONES CONCEPTUALES Y DE INVESTIGACIÓN


Estamos en la era de la incertidumbre, en la que la realidad es compleja y está

formada por multitud de fenómenos que no pueden entenderse de forma aislada y, en la

que se hace necesario considerar, tanto los fenómenos físicos, como los biológicos,

psicológicos, espirituales, sociales y culturales, enfatizando en las relaciones existentes

entre los seres y las cosas como parte de una totalidad ecológica. Dar respuestas

profesionales en este mundo complejo exige capacidad de valorar multitud de

fenómenos que están detrás de los hechos y su interconexión y para ello, necesitamos un

pensamiento complejo, integrador, interconectado, contextualizado y humanizado.

Conseguir este pensamiento, exige el desarrollo de habilidades para el

procesamiento de la información, autonomía, flexibilidad, iniciativa, capacidad de

trabajar en grupo, autoconocimiento, capacidad de comunicación, capacidad de toma de

decisiones, capacidad de aprender, actitudes multiculturales y capacidad moral y ética

para trabajar desde la consideración de la dignidad humana, la justicia social y la

equidad, comprometiéndose con la mejora social.

Las enfermeras ejercemos nuestra profesión en este mundo complejo con una

importante responsabilidad, la de “cuidar” a los seres humanos en situaciones críticas,

y para dar respuestas profesionales en estas situaciones es necesario desarrollar la

práctica desde una perspectiva compleja.

Desde mediados del siglo XX, y hasta nuestros días, hemos vivido una época

difícil para nuestra profesión, teniendo que reivindicar permanentemente nuestro rol

profesional, intentando recuperar su pérfil humanista centrado en el cuidado de las

personas para conseguir acabar con la hegemonía del poder tecnicista a la que se habia

visto sometida. Durante estos años, y especialmente a partir de los años 80, ha habido a

su vez, una evolución importante dentro de desarrollo disciplinar de enfermería dejando

la visión del cuidado centrado en signos y síntomas centrada en la enfermedad para

centrar el cuidado en la promoción y prevención de salud.

Una amplia producción teórica de diferentes autoras, coincide en afirmar, que el

cuidado es la actividad de cuidar a otro de la misma manera que esa persona lo haría si

tuviera conocimiento, motivación y capacidad para hacerlo por sí misma. Cuidar, por

tanto, conlleva responsabilidades sociales, morales e interpersonales, que implican el

respeto a la dignidad humana y a la autonomía, lo que implica la consideración de la

persona como un ser único e incopora su dimensión ética y moral. Podemos decir por

MARCO TEÓRICO


tanto que la enfermería es un servicio de ayuda a las personas, familias y comunidades

dirigido a promover, mantener y/o recuperar la salud, a través de un proceso relacional,

terapeútico y cooperativo con otros procesos humanos.

Entrar en interrelación con seres humanos supone tener presente los valores.

Existen diferentes perspectivas teóricas en torno a los valores según diferentes

momentos de la historia y diferentes autores. Desde la perspectiva Subjetivista se

consideran los valores como una construcción del sujeto, desde el Objetivismo, se ven

como algo que existe independientemente del sujeto considerandoles como absolutos y

universales y, existen los que adoptan una visión integradora de ambas. En esta

investigación, me sitúo en una perspectiva integradora de ambas, por una parte, el

subjetivismo ya que valorar es una acción individual que se realiza sobre algo, que

depende de las condiciones físicas, psíquicas, sociales y culturales de quien valora y del

contexto en que se produce tal valoración y, el objetivismo porque, como el profesor

Quintana afirma, no se puede perder de vista la existencia de valores absolutos que

están por encima de la consideración por los individuos según su interpretación y

podríamos englobar aquí, los denominados ideales por Quintana Cabanas y

denominados por Méndez valores de personas que entran en juego en las acciones

humanas superiores y libremente ejecutadas. Estos valores incluyen según el profesor

Quintana Cabanas y el profesor Méndez, los valores ideales: lógicos, éticos y estéticos,

los valores antropológicos: dignidad personal, libertad bien ejercida y afirmación de los

derechos humanos y los valores espirituales, tales como autosuperación y crecimiento

personal. También se reconocen como hemos visto, por el profesor Gervilla.

Estos valores se encuentran recogidos en un número importante de Códigos

Éticos de Enfermería, en los que se explicitan los valores inherentes a la profesión. En

este estudio hemos revisado a fondo los más representativos: El Codigo de la American

Association of Colleges Of Nursing (AANC), El Código de la Asociación Americana

de Enfermería (ANA), El Código del Consejo Internacional de Enfermeras (CIE), El

Código Deontológico de la Enfermería Europea (FEPI) y El Código Deontológico de la

Enfermería Española y de su revisión se desprende la coincidencia de valores, normas y

principios éticos exigibles para integrar el pérfil profesional enfermero, por lo que se

podría afirmar que los valores profesionales de los que estamos hablando son absolutos

ya que hay un número de profesionales enfermeros que así lo creen desde un proceso de

razonamiento lógico (el pensamiento racional opera dentro de unas leyes lógicas



universales, las mismas para todos) y son universales ya que coinciden en diferentes

países con diferentes culturas y en los diferentes documentos elaborados por

organizaciones representativas de nuestra profesión a pesar de pertenencer a entornos

culturales muy diferentes.

Que estos valores sean absolutos y universales implica que no se pueden dejar al

azar, que no pueden depender de la personalidad del estudiante, que no pueden tener por

tanto la consideración de relativos según las preferencias de cada uno sino que deben de

ser especificados en los planes de estudio y en los programas formativos del curriculum

enfermero de las diferentes facultades, para su desarrollo.

Que un individuo llegue a estimar estos valores no depende del contexto ni de la

situación personal sino que trasciende a ésta, pues habrá quien los aprenda y quien no a

lo largo de su recorrido histórico por lo que habrá que tenerlo en cuenta para

predisponer a los estudiantes hacia esa integración, en aras de desarrollar un pérfil

profesional enfermero.

Los valores se plasman en actitudes y comportamientos. Para integrar los valores

y que éstos se trasfieran a la vida y se manifiesten en comportamientos tienen que ser

sentidos y experimentados, y esto a nivel pedagógico exige ir más allá del análisis para

pasar a la acción.

Formar personas con las competencias descritas, capaces de implementar en la

práctica enfermera, esta perspectiva filosófica del cuidado, exige al estudiante y a los

docentes, el desarrollo de un pérfil profesional con un pensamiento más complejo, que

respete la multidimensionalidad de lo real, que abarque los aspectos culturales,

sociales, históricos, ecológicos, además de los cerebrales y que potencie el desarrollo en

valores. Para ello se hace necesaria una formación que tenga en cuenta los contenidos

educativos y las formas de adquirirlo, tomando protagonismo una pedagogía reflexiva y

dialógica que potencie este modelado del rol profesional y el desarrollo del humanismo.

Es preciso que los docentes sean coherentes en sus comportamientos

pedagógicos con los valores que se pretende inculcar implementándolos en la acción

cotidiana. Es necesario poner los medios para lograr su integración, con el fin de que

pasen a manifestarse en un comportamiento personal y profesional.

Que esta formación se lleve a cabo no depende solamente de los profesores

involucrados sino que necesita de intervenciones a nivel político, institucional y social

MARCO TEÓRICO


que consigan el compromiso para su integración en los planes de estudio y los planes

formativos de cada entidad educativa.

Existe legislación vigente en materia de educación que explícita la necesidad de

educar en valores durante todas las etapas de formación, incluido el paso por la

universidad. A la Universidad se le asigna la tarea de preparar personas competentes

para ejercer una profesión determinada y dar el mejor servicio a la sociedad cambiante

en la que estamos inmersos, lo que supone trasmitir valores porque el término

competencia engloba tanto lo cognitivo, como lo afectivo y lo actitudinal. Además, con

la entrada en vigor de los cambios producidos a raíz de la Conferencia de Bolonia, la

orientación curricular enfermera considera el cuidado como el tratamiento específico

que establecen los profesionales de enfermería y para ello, especifica que se precisan

actitudes de responsabilidad, autonomía y creatividad. El título de grado de Enfermería

que entra en vigor durante este año 2009 en algunas Universidades y entrará en el resto

a partir del 2010, plantea así mismo, la necesidad de formar profesionales enfermeros

para proporcionar cuidados de óptima calidad a una sociedad cambiante siendo

importantes los valores, actitudes y comportamientos de respeto a la vida, a la dignidad

humana, a los derechos humanos, a los principios de libertad, justicia social, solidaridad

y tolerancia.

Educar en estos valores a las enfermeras del futuro es una responsabilidad

docente y social imprescindible e inexcusable. De ello, va a depender la calidad

científica con la que aportemos nuestros servicios a esta sociedad y por tanto nuestra

consideración social como profesión, en palabras de Virginia Henderson: “asistir al

individuo, sano o enfermo, en la realización de aquellas actividades que contribuyen a

la salud o a su recuperación (o a la muerte pacífica); que este realizaría sin ayuda si

tuviera la fuerza, la voluntad o el conocimiento necesarios; y hacerlo de tal modo, que

le ayude a ganar independencia a la mayor brevedad posible”.

De la revisión de la bibliografía sobre investigación en valores se deduce que

existe una alta variabilidad entre los resultados obtenidos incluyendo valores personales,

valores sociales y valores profesionales así como actitudes o cualidades en algunos de

los estudios. No en todos los estudios aparecen los mismos valores ni todos los valores

que plantean los Códigos pero sí aparecen valores que formarían parte de ese pérfil

profesional que se necesita.



Este hecho nos lleva a pensar en la conveniencia de disponer de un instrumento

de recogida de información que facilitará conocer valores a mayor escala, incluyendo el

máximo de valores contemplados por los organismos representativos de la profesión, lo

que daría mayor consistencia a los resultados obtenidos.

Este instrumento puede ser la escala de valores profesionales enfermeros

(NPVS), validado por Darlene Weis y Mary Jane Schank, para la cultura Americana,

realizando previamente su validación a nuestro contexto. Utilizar instrumentos de

medida ya validados y ampliamente utilizados por otros investigadores supone un

ahorro de tiempo y de dinero y posibilita la comparación de resultados obtenidos en

otras poblaciones.

Pensamos que la validación a nuestra cultura de esta escala, resolverá de manera

notable esa falta de información existente sobre la percepción en grado de importancia,

que los diferentes colectivos tienen de los valores profesionales enfermeros dentro de

nuestro contexto. También nos permitirá realizar estudios sobre la evolución de los

valores y la efectividad que el uso de diferentes estrategias pedagógicas pueden tener en

su desarrollo. Esta información puede ser útil a diferentes colectivos: profesionales

asistenciales, profesionales docentes, profesionales gestores y también a un nivel más

macro para establecer políticas que ahonden en su desarrollo dada su importancia.

De esta adaptación transcultural y validación nos ocupamos en la parte empírica

de esta tesis, que abordamos a continuación.

Consideramos que este estudio aporta argumentos filosóficos, psicológicos,

pedagógicos, emocionales y sociales; científicos; suficientes, para justificar y

profundizar en la comprensión de la relevancia de educar en valores a los profesionales

de enfermería. Más allá de los valores éticos, defendidos siempre a lo largo de la

Historia de nuestra profesión cuando se piensa, se habla y, de manera menos manifiesta,

cuando se actúa; existen una serie de valores que la lógica de la razón y los Códigos

Éticos existentes a nivel internacional, reafirman que son universales para nuestra

profesión.

Demuestra, por tanto, la necesidad de Educarles en valores ideales: lógicos,

éticos, estéticos; antropológicos y espirituales, reconocidos tanto por los axiólogos

como por los educadores así como por la legislación y por los Códigos Éticos existentes

a nivel internacional.

MARCO TEÓRICO


Acogiéndonos a la clasificación de valores que sobre la base de la realizada por

el profesor Gervilla, hemos desarrollado en este estudio teniendo en cuenta los valores

defendidos en el Código de la Asociación Americana de Enfermería (ANA, 2001) sobre

la que se basa el instrumento que pretendemos validar, serían:

Tabla 8: Clasificación axiológica de los valores profesionales enfermeros adaptada de Gervilla. Valores corporales: Valor de la salud.

Valores intelectuales: Desarrollo del conocimiento, mejora profesional, autoformación y actualización.

Valores afectivos: afecto, cariño.

Valores estéticos: sensibilidad hacia los valores.

Valores individuales: auto cuidado, autoformación, responsabilidad para con él mismo y para con los

demás, integridad personal y profesional, activismo profesional y social, cortesía.

Valores morales: respeto por la dignidad humana, humanidad, valor del otro como ser único (unicidad),

respeto a sus valores, salvaguardar los derechos humanos, privacidad, confidencialidad, ser moral,

preservar la integridad personal, del otro y de la profesión, compromiso por la defensa de los valores

profesionales y las políticas sociales.

Valores sociales: compromiso con el paciente, familia, comunidad; promoción de la salud, protección de

la salud, de la seguridad, de los derechos, protección a las personas ante la investigación, ante los

cuidados que se les dan, trabajo en equipo, participación en asociaciones profesionales para el avance

profesional, participación en políticas para el avance hacia la mejora profesional y social, detección de las

necesidades de salud de la población, implementación de los resultados de las investigaciones en la

práctica profesional, integridad profesional, reforma social.

Valores ecológicos: “Compromiso con la mejora personal, profesional y de los entornos” Crear entornos

saludables.

Valores instrumentales: seguridad en la práctica, creación de estándares de buena práctica y

mecanismos de actuación revisados, utilización moral y ética de los medios terapéuticos en el cuidado de

la salud.

Valores espirituales: autonomía, valor inherente y singular de toda persona, crecimiento personal y

profesional, respeto a los valores (incluyen los valores religiosos y /o espirituales) y la moralidad hacia

uno mismo y con los demás, compromiso, compartir, altruismo, solidaridad.

Todos ellos adquieren la categoría de valores profesionales y eso quiere decir

que deben formar parte de las competencias que debe de tener un buen profesional de

enfermería para desarrollar el rol profesional: “Cuidar” .

ESTUDIO EMPÍRICO


SEGUNDA PARTE

ESTUDIO EMPÍRICO

ESTUDIO EMPÍRICO


CAPÍTULO X

METODOLOGÍA

Introducción.

1. Diseño metodológico.

2. Objetivos.

2.1 Objetivo general.

2.2 Objetivos específicos.

3. Hipótesis.

4. Variables.

4.1 Variables dependientes.

4.2 Variables independientes

5. El instrumento. La escala NPVS

6. Itinerario de la investigación

6.1 Primera etapa, curso 2006-2007

6.1.1 Primera fase: traducción inicial

6.1.2 Segunda fase: grupos de discusión y panel de expertos

6.1.3. Tercera fase: retrotraducción y revisión por una comisión pluridisciplinar


pretest.

6.1.5 Resultado de las revisiones

7. Modelo teórico a validar

8. Muestreo y trabajo de campo

9. Tratamiento estadístico

9.1 Comprobación de las propiedades psicométricas del EVPE (escala resultante)

10. Conclusiones

CAPÍTULO X.- METODOLOGÍA


INTRODUCCIÓN.

El elemento fundamental para el desarrollo de una profesión es la identidad

profesional que se caracteriza por la adopción de valores y actitudes profesionales

además del conocimiento experto y de habilidades propias (Ramió, 2005). La fuerza de

los valores se encuentra en su capacidad para generar convicciones que, a su vez, lleven

a adoptar determinadas actitudes y comportamientos.

La profesionalización es sinónimo de excelencia y en el caso de Enfermería

estaríamos hablando de excelencia en los cuidados a las personas, familias y

comunidad. El hecho de cuidar personas nos enmarca en la necesidad de cuidar desde

una perspectiva humanista, porque distingue en las personas su naturaleza y esencia y

esto tiene implicaciones con los valores. El desarrollo de esos valores es algo que no

podemos dejar al azar sino que desde la responsabilidad como docentes debemos

impulsar el uso de estrategias para su desarrollo. La consecución de este desarrollo de

valores permitirá establecer procesos de cuidados a las personas, familias y

comunidades, resolutivos, éticos y humanos, lo que permitirá conseguir una sociedad

más justa, más humana y con mayores niveles de bienestar y salud.

Actualmente estamos inmersos a nivel europeo en un proceso de cambio de

paradigma educativo, dirigido a desarrollar la responsabilidad del autoaprendizaje del

alumno y de capacidades de pensamiento crítico y reflexivo. En el año 2005 se impulsa

el actual Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) que abre la posibilidad a

nuevos escenarios, y especialmente a un cambio significativo del plan de estudios de

enfermería (German Bes, 2004). Teniendo en cuenta las experiencias del pasado,

creemos que es un momento idóneo para avanzar en el diseño de un plan de estudios

que propicie el desarrollo de capacidades reflexivas y críticas que permitan a los

profesionales futuros, tomar decisiones autónomas y lo que es objeto de esta

investigación, desarrollar valores altruistas y de dignidad de la personas, valores

estéticos, de igualdad, justicia, verdad y, otros, hasta ahora poco desarrollados (Ramió,

2005), que impregnen su práctica profesional y que den respuesta a las demandas

actuales de la sociedad. Se hace necesaria la concienciación tanto por parte de los

profesionales asistenciales como de los docentes y gestores de los valores que

conforman nuestra profesión para fomentar de una manera clara su desarrollo y su

ESTUDIO EMPÍRICO


implementación en la práctica y así a su vez, impulsar el avance profesional a través de

la asunción de una identidad fuerte.

Nos parece necesario conocer la realidad existente en torno a la percepción de

los estudiantes respecto a estos valores en el momento actual y también la posibilidad

de conocer esa realidad en el colectivo de profesionales y de Gestores porque es difícil

hacer cambios sin ser consciente de dónde nos situamos. Por esto creemos que validar

un instrumento de medida sobre valores profesionales enfermeros nos va a permitir

tomar conciencia de esa realidad que algunos estudios cualitativos ya dibujan sobre la

situación en torno a los valores en nuestro país. También, podremos obtener datos

consistentes a gran escala a través del estudio de variables homogéneas, en muestras

amplias, lo que puede repercutir de una manera significativa aportando algo que hemos

echado en falta en nuestra búsqueda bibliográfica, la existencia de datos que nos

informen de la situación al respecto en nuestro país. El hecho de que las enfermeras

tomen conciencia de sus valores y cómo estos valores influyen en sus conductas es un

componente esencial para una práctica enfermera humanista (Elfink y Lutz, 1991).

Una vez validada esta escala, se podría aplicar en diferentes momentos a lo largo

de la formación para recoger información puntual sobre evolución en la valoración de

los valores, que complementándose con métodos cualitativos permitiría ahondar en el

estudio de variables de influencia: metodologías y estrategias formativas, grado de

socialización, integración o disociación teoría práctica, diferenciación entre colectivos

de estudiantes o colectivos profesionales. También se podría utilizar para averiguar las

percepciones existentes en torno a la relevancia e implementación práctica que los

profesionales hacen sobre los valores de cara a detectar si la práctica está imbuida de

ellos o no. De esta manera se podrán desvelar entre la comunidad científica:

profesionales asistenciales, profesionales docentes, profesionales gestores (Horton et al.,

2008; Martin, 2003; Payne, 1988; Rassin, 2008; Schank y Weis, 2001; Weis y Schank,

2000) las carencias existentes y movilizarse en pro de establecer procesos educativos

que promuevan el desarrollo de los valores que el CIE, la ANA, la ANNC, el Código

Código Etico de Enfermería Español (Consejo General de Colegios Oficiales de

Diplomados en Enfermería), el Código Ético y Deontológico Europeo de Enfermería, y

el Libro Blanco de las profesiones sanitarias contemplan como específicos de la

profesión.



Por otro lado, consideramos de interés realizar la adaptación trascultural de la

escala de valores profesionales enfermeros, la NPVS, para nuestro contexto pues utilizar

instrumentos de medida ya validados y ampliamente utilizados por otros investigadores

supone un ahorro de tiempo y de dinero si lo comparamos con lo lento y costoso que

puede llegar a resultar el desarrollo de un nuevo instrumento y además, el uso de

instrumentos idénticos en distintas poblaciones posibilita comparar los resultados

obtenidos en cada una de ellas.

En este capítulo se presentan los objetivos e hipótesis de esta tesis, planteados

tras delimitar la problemática de investigación que se pretende abordar, que consiste en

la adaptación y posterior validación de un instrumento para medir valores profesionales

enfermeros en nuestro país, constructo sobre el que se ha investigado poco y sobre el

que desconocemos su impacto en la práctica profesional enfermera. Se señalan las

variables incluidas en el diseño así como los instrumentos empleados para medirlas. Así

mismo, se muestran las características de los participantes en la investigación y

finalmente se describe el procedimiento utilizado para la adaptación cultural y el tipo de

análisis estadísticos realizados para el tratamiento de datos.

1.- DISEÑO METODOLÓGICO

Partimos de la afirmación fundamentada en nuestro Marco teórico de que los

valores profesionales abordados son universales y están reconocidos a nivel

internacional, en los Codigos Éticos de la ANA, la ANNC, el Código ético español

(Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Enfermería), el Código

Internacional de Enfermería y, el Código Ético y Deontológico de la Enfermería

Europea, aprobado en mayo de este mismo año en Paestum (Italia) y están implícitos en

las competencias profesionales contempladas en el libro blanco de la Aneca (Agencia de

Calidad de la docencia enfermera, 2005) y, nos hacemos la siguientes preguntas:

¿Es factible y pertinente realizar una versión castellana del Cuestionario de

Darlene Weis y Mary Jane Schank sobre valores profesionales enfermeros que pudiera

servir para la deteccción de valores de enfermería en nuestro contexto?

¿Los alumnos de enfermería valoran a lo largo de su formación en la

Diplomatura los valores esenciales de la profesión?.¿Todos los alumnos de enfermería

ESTUDIO EMPÍRICO


independientemente de la entidad en la que desarrollen sus estudios tienen percepciones

similares acerca de esos valores profesionales enfermeros?.

¿El currículo formativo universitario de enfermería produce un cambio

significativo en la importancia otorgada por los estudiantes universitarios a los valores

profesionales descritos?

Para abordar este estudio se ha elegido una perspectiva cuantitativa, de corte

descriptivo con la utilización de los programas estadísticos SPSS 17 y LISREL 8.7

Como estrategia de generación de datos se seleccionó la escala, para llegar a

conocer la percepción existente en torno a los valores profesionales por parte de los

alumnos.

El diseño de adaptación trascultural con el que abordamos este estudio conlleva

una correcta traducción del cuestionario de la lengua original a la cultura de la

población española, lo que implica un proceso sistématico de traslación, tanto

lingüística como cultural. Para ello, de acuerdo con Bullinger et al. (1994), Guillermin

et al. (1993), Hui y Triandis (1985), Hunt et al.(1991), seguimos los siguientes pasos:

Realizamos, en primer lugar, tres traducciones españolas (conceptuales en lugar

de literales) de la escala inglesa y dos retrotraducciones del español al inglés por

diferentes individuos bilingües.

En segundo lugar revisamos la escala con un grupo de estudiantes de enfermería,

(población a la que va dirigida la escala) de los tres cursos de la diplomatura (Hunt et

al.,1991 Spielberg y Sharma, 1976). La misión principal de este panel será llegar a un

acuerdo sobre los ítems a incluir en la versión definitiva piloto del cuestionario.

En tercer lugar, realizamos una evaluación del cuestionario por parte de un

grupo de expertos con el objetivo principal de consensuar una versión piloto.

Realizamos tres retrotraducciones del español al inglés por diferentes individuos

bilingües.

A continuación una revisión por el equipo pluridisciplinar: investigador

principal, dos traductoras (al español y al inglés) y Lingüísta (revisión sistemática y

comparación con la versión original).



Para finalizar, realizamos un estudio piloto en un grupo de estudiantes para que

puedan contestar a los máximos ítems del cuestionario para evaluar su comprensión y,

en general, su factibilidad.

2- El siguiente paso será comprobar las propiedades métricas de la escala

adaptada mediante el reescalamiento de los ítems y dimensiones en la cultura adaptada.

El valor relativo de los ítems puede ser distinto entre culturas (Badía y Alonso, 1995;

Patrick, Sittampalan, Sommeville, Carter y Bergner, 1985).

3- Comprobaremos las propiedades psicométricas del cuestionario adaptado: la

validez y la fiabilidad.

2.- OBJETIVOS

2.1 Objetivo general

Realizar la adaptación trascultural y validación del NPVS para el contexto

español del cuestionario de valores profesionales enfermeros creado y validado para la

cultura americana por Darlene Weis y Mary Jane Schank y fundamentado en el Código

ético de la ANA (Asociación de Enfermería americana).

2.2.-Objetivos específicos

El objetivo general se desglosa en los siguientes objetivos específicos:

o Determinar las características métricas y la estructura dimensional del

cuestionario EVPE resultante del proceso de adaptación del NPVS a nuestra

cultura.

o Identificar los tipos o perfiles de valores que muestran los estudiantes.

o Identificar el nivel de importancia que atribuyen los estudiantes de

enfermería a los valores profesionales enfermeros recogidos en la escala

NPVS.

o Analizar comparativamente las diferencias entre género, edad, cursos y

centros universitarios respecto a la importancia que asignan a los valores

relativos a la práctica enfermera.

ESTUDIO EMPÍRICO


o Señalar los cambios producidos en la percepción que muestran los

estudiantes sobre la importancia de los valores profesionales, a lo largo de la

formación.

A su vez, estos objetivos específicos se operativizan en las siguientes hipótesis:

3.- HIPÓTESIS

o La EVPE (escala de valores profesionales enfermeros) adaptada del

NPVS, es un instrumento válido para medir la percepción de valores en nuesto

contexto.

o Los alumnos de las Escuelas universitarias de enfermería del País Vasco:

Donostia, Lejona y Vitoria; Navarra, Burgos y Madrid perciben de manera

significativa la importancia que tienen los valores profesionales enfermeros

definidos en las unidades de análisis.

o Existen diferencias significativas de la relevancia adjudicada y del

impacto con el que se están percibiendo los valores profesionales enfermeros entre

los estudiantes en relación con la diferencia de centro, edad, sexo y curso en el que

se encuentran en el momento de administrar la escala.

4.- VARIABLES

4.1 Dependientes

Las variables dependientes a estudio van a ser los valores profesionales

definidos por la American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA 1985, 2001) que

aparecen en las preguntas del cuestionario NPVS -R (2000) de Darlene Weis y Mary

Jane Schanks.

En la revisión realizada sobre este Código en 2001 aparecen 9 dimensiones en

lugar de las 11 que se reflejan en el de 1985. Son las siguientes:



La versión en castellano es la siguiente:

Tabla 9: Variables dependientes: Provisions Dimensions of the Code of Ethics of the American Nursing Association, 2001.

1. The nurse, in all professional relationships, practices with compassion and respect for the inherent dignity, worth, and uniqueness of every individual, unrestricted by considerations of social or economic status, personal attributes, or the nature of health problems. 2. The nurse’s primary commitment is to the patient, whether an individual, family, group, or community. 3. The nurse promotes, advocates for, and strives to protect the health, safety, and rights of the patient. 4. The nurse is responsible and accountable for individual nursing practice and determines the appropriate delegation of tasks consistent with the nurse’s obligation to provide optimum patient care. 5. The nurse owes the same duties to self as to others, including the responsibility to preserve integrity and safety, to maintain competence, and to continue personal and professional growth. 6. The nurse participates in establishing, maintaining, and improving health care environments and conditions of employment conducive to the provision of quality health care and consistent with the values of the profession through individual and collective action. 7. The nurse participates in the advancement of the profession through contributions to practice, education, administration, and knowledge development. 8. The nurse collaborates with other health professionals and the public in promoting community, national, and international efforts to meet health needs. 9. The profession of nursing, as represented by associations and their members, is responsible for articulating nursing values, for maintaining the integrity of the profession and its practice, and for shaping social policy.

Tabla 10 Dimensiones de las disposiciones del Código de Ética de la Asociación de Enfermería de América, 2001.

1-La enfermera, en todas las relaciones profesionales, ejerce con compasión y respeto a la dignidad, valor y singularidad de cada persona, sin restricción por razones de condición social o económica, los atributos personales, o la naturaleza de los problemas de salud. 2-El compromiso primario de la enfermera es para el paciente, ya sea un individuo, familia, grupo o comunidad. 3-La enfermera promueve, defiende y se esfuerza por proteger la salud, la seguridad y los derechos del paciente. 4-La enfermera es responsable y responde de la práctica de enfermería individual y, determina la correspondiente delegación de tareas compatible con la obligación del personal de enfermería para prestar atención médica óptima. 5-La enfermera tiene los mismos derechos para sí misma como para los demás, incluyendo la responsabilidad de preservar la integridad y la seguridad, para mantener la competencia, y para continuar el crecimiento personal y profesional. 6-La enfermera participa en el establecimiento, mantenimiento y mejora de los entornos de cuidado de salud y las condiciones de trabajo propicias para la prestación de atención sanitaria de calidad y en consonancia con los valores de la profesión a través de la acción individual y colectiva. 7-La enfermera participa en la promoción de la profesión a través de contribuciones a la práctica, la educación, administración y desarrollo del conocimiento. 8-La enfermera colabora con otros profesionales de la salud y con las políticas públicas para promover en la comunidad, a nivel nacional e internacional la atención de las necesidades de salud. The nurse collaborates with other health professionals and the public in promoting community, national, and international efforts to meet health needs. 9-La profesión de enfermería, representada por asociaciones y sus miembros, es responsable de articular los valores de enfermería, para mantener la integridad de la profesión y su ejercicio, y para dar forma a la política social.

ESTUDIO EMPÍRICO


Estas variables son las que vamos a tener en cuenta para nuestro estudio y engloban los

siguientes valores, que ya hemos reflejado en la tabla comparativa de los valores que

aparecen en los diferentes Códigos de los diferentes organismos, presentada en el Marco

Teórico.Tabla 6, pág. 92.

Tabla 11: Valores implícitos en las nueve dimesiones de la asociacion americana de enfermería. ( ANA 2001). Respeto por la Dignidad humana y la singularidad

Privacidad

Protección


Seguridad

Mantener la competencia profesional

Actualización y autoformación


Trabajo en equipo


Delegar

Contribuir al avance profesional

Integridad de carácter y profesional propia y hacia el paciente

Compromiso con la salud

Mejora de los entornos de la práctica

Ser moral

Articular los valores enfermeros en la práctica

Formar una política social

4.2 Independientes

Las variables independientes que se van a considerar van a ser:

o el curso: 1º, 2º o 3º,

o el Sexo: Varón ó mujer,

o la edad: 18-25, 26-40, 41-55 y, 56 en adelante,

o la Escuela Universitaria de Enfermería a la que pertenecen: Donostia,

Lejona,Vitoria, Navarra, Burgos y Europea de Madrid.



5.- EL INSTRUMENTO: LA ESCALA NPVS

La escala de valores profesionales enfermeros validado por las Doctoras Darlene

Weis y Mary Jhane Schank (NPVS-R 2000) incluye 26 items y contempla once

dimensiones del Código Deontológico de la ANA (Asociación Americana de

Enfermería) que para nuestra investigación se reducirán a nueve ya que nos basamos en

la última revisión realizada en el 2001. La Cámara de Delegados de la ANA aprobó

nueve disposiciones del nuevo Código de Ética para Enfermeras en su reunión del 30 de

junio 2001 en Washington, DC. Y en julio de ese mismo año, fue aceptado por el

Congreso de Práctica de Enfermería y Economía.

Cada item del NPVS contiene una breve frase descriptiva que refleja una

declaración interpretativa del Código Deontológico de la ANA y, que a su vez refleja

una serie de valores ya definidos.

También se incluyen tres preguntas encaminadas a recoger información sobre la

escuela en la que cursan los estudios, el sexo, la edad y el curso en el que se encuentran.

Para la edad se crean cuatro intervalos que dan cuatro posibilidades de respuesta: A- 18-

25 años, B, 26-40 años, C, 41-55 años y, D, 56 años en adelante.

Las preguntas se puntúan en una escala de Likert análogica que presenta cinco

posibilidades de respuesta que van desde el 5 (muy importante) al 1 (no es importante).

En cada ítem las posibles respuestas son: A: no es importante (1), B: algo

importante (2), C: importante (3), D: bastante importante (4), E: muy importante (5). A

partir de la puntuación media de las preguntas se genera la puntuación de cada

dimensión. El rango posible de puntuación abarca desde los 26 puntos a 130, de forma

que a mayor puntuación mayor nivel de importancia adjudicado a los valores descritos

en la dimensión. Se trata de una escala autoadministrada cuya cumplimentación se

realiza aproximadamente en 20 minutos.

Las preguntas encaminadas a recoger información sobre el curso, 1º, 2º o 3º; el

Sexo, la edad, así como la Escuela a la que pertenecen se reflejan a continuación y

corresponden a los ítems 27, 28, 29 y 30. Estas preguntas son diferentes a las

planteadas por las autoras originales ya que nuestro interés se centraba en la adaptación

de la escala en un grupo de estudiantes pregrado de enfemería para lo que adaptamos

estas cuestiones con el fin de conseguir nuestros objetivos.

Esta versión original se somete a un proceso de adaptación, explicado a

ESTUDIO EMPÍRICO


continuación que nos permite obtener la versión española de la Escala de valores

enfermeros, que hemos denominado EVPE. Se presentan ambas escalas, la original

(NPVS) y la adaptada al contexto Español (EVPE) en la tabla 12.

Tabla 12: Comparación entre la escala original y la escala adaptada al contexto Español. Nurses professional values scale-r : NPVS Escala profesional de valores Enfermeros:

EVPE. 1. Engage in on-going self-evaluation. 1. Involucrarse en un proceso de

autoevaluación continua. 1. Request consultation/collaboration when unable to meet patient needs.

2. Solicitar consulta/colaboración cuando no puede Satisfacer las necesidades del paciente.

3. Protect health and safety of the public.

3. Proteger la salud y la seguridad de la población.

4. Participate in public policy decisions affecting distribution of resources.

4. Participar en decisiones sobre la distribución de reursos.

5. Participate in peer review.

5. Participar en procesos de revisión entre colegas.

6. Establish standards as a guide for practice.

6. Establecer criterios de calidad como guía para la práctica.

7. Promote and maintain standards where planned learning activities for students take place.

7. Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes.

8. Initiate actions to improve environments of practice.

8. Iniciar acciones para la mejora de los entornos del ejercicio profesional.

9. Seek additional education to update knowledge and skills.

9. Buscar formación complementaria para actualizar sus conocimientos y habilidades.

10. Advance the profession through active involvement in health related activities.

10. Hacer avanzar la profesión a través de involucrarse activamente en actividades relacionadas con la salud.

11. Recognize role of professional nursing associations in shaping health care policy.

11. Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.

12. Promote equitable access to nursing and health care.

12. Promover el acceso equitativo a la Atención enfermera y de Salud en general.

13. Assume responsibility for meeting health needs of the culturally diverse population.

13. Asumir la responsabilidad de satisfacer las necesidades de salud de una población culturalmente diversa.

14. Accept responsibility and accountability for own practice.

14. Aceptar la responsabilidad de la propia práctica y responder de ella.

15. Maintain competency in area of practice.

15. Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional.

16. Protect moral and legal rights of patients.

16. Proteger los derechos morales y legales de los pacientes.

17. Refuse to participate in care if in ethical opposition to own professional values.

17. Rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética a los valores



profesionales adquiridos. 18. Act as a patient advocate. 18. Actuar como defensora de los derechos del

paciente. 19. Participate in nursing research and/or

implement research findings appropriate to practice.

19. Participar en investigación en enfermería y llevar a la práctica los hallazgos pertinentes.

20. Provide care without prejudice to patients of varying lifestyles.

20. Proveer Atención sin prejuicios a pacientes con estilos de vida diversos.

21. Safeguard patient's right to privacy. 21. Salaguardar el derecho de los pacientes a la intimidad.

22. Confront practitioners with questionable or inappropriate practice.

22. Hacer frente a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.

23. Protect rights of participants in research.

23. Proteger los derechos de los pacientes participantes en procesos de investigación.

24. Practice guided by principles of fidelity and respect for person.

24. Ejercer la profesión teniendo en cuenta principios de fidelidad y respeto a la persona.

25. Maintain confidentiality of patient.

25. Garantizar la confidencialidad del paciente

26. Participate in activities of professional nursing associations.

26. Participar en actividades de asociaciones profesionales de enfermería.

© Copyright 2004, Darlene Weis & Mary Jane Schank

Adaptada por Salomé Basurto a partir de la NPVS of Darlene Weis & Mary Jane Schank

Marcar un círculo en la descripción apropiada 27. A .E.U.E de Vitoria B. E. U. E de Donosti C. E.U.E. de Leioa D. E.U.E Pública de

Navarra E. E.U.E. Burgos. 28. A. 1º Curso B. 2º curso C. 3º Curso 29. A. Mujer B. Hombre 30. Edad: A. 18-25 B.26-40 años C.41-55 D. 56 en adelante.

Estas preguntas son diferentes a las planteadas por las autoras originales, ya que

nuestro interés se centra en la adaptación de la Escala a un grupo de estudiantes de

pregrado de enfermería, para lo que adaptamos estas cuestiones con el fin de conseguir

nuestros objetivos.

6.- ITINERARIO DE LA INVESTIGACIÓN

Siguiendo las recomendaciones realizadas por diversos autores esta

investigación se desarrolla en dos etapas, una primera al inicio del curso 2006-07 en la

que se llevó a cabo el proceso de adaptación y posterior realización de un pretest

pasando el cuestionario a un grupo de estudiantes de la Escuela de Vitoria (10

estudiantes). Con ello pretendíamos determinar si los items que componen la versión

experimental de la escala son claros y están redactados sin ambigüedades, con un

lenguaje apropiado al de la población diana (validez de contenido). A través de este

ESTUDIO EMPÍRICO


procedimiento, se ajusta cada ítem de la escala progresivamente y se obtiene una escala

traducida adecuada en concepto y expresión a la versión original (Escobar, 2004).

Una segunda etapa, al inico del curso 2007-08, en la que se administró la escala

en su versión traducida a la población seleccionada de estudiantes de enfermería con el

objetivo de hacer el analisis de la validez estructural de la escala (validez de constructo

y fiabilidad).

6.1 Primera etapa de la investigación, curso 2006-07:

6.1.1 El Método de la adaptación de la versión española de la NPVS

Existe un cierto consenso respecto a la metodología más adecuada para la

adaptación de instrumentos de medida, denominada traducción directa e inversa o

traducción retrotraducción. (Badía, 1995; Escobar, 2004; Fernández et al., 1997;

Guillermin et al., 1993; López Campos, Failde, León, Masa, Barrot, Benitez, 2006

López Campos, Failde, León, Masa, Barrot, Benitez, 2006; Serra-Suton y Herdman,

2001; Serra-Suton et al., 2002). Este proceso tiene como objetivo lograr una

equivalencia de significados entre las dos versiones de la escala, la original, y la

adaptada para la nueva cultura. El procedimiento de adaptación transcultural realizado

ha constado de cuatro fases, tabla 13, pág. 164.

6.1.2 Primera fase: traducción inicial.

La escala original fue traducida al castellano, de forma totalmente

independiente, por tres traductoras bilingües, enfermeras con experiencia clínica y

docente, de origen español y que habían residido en Estados Unidos. Las traductoras

hicieron la traducción teniendo en cuenta la equivalencia semántica y cultural, es decir,

que la versión española transmitiera el significado original utilizando formulaciones y

expresiones de las preguntas que fueran comprensibles y relevantes culturalmente para

los estudiantes de enfermería españoles y que fueran conceptualmente semejantes

(Bullinger et al.,1998; Hunt et al.,1991). Junto con la traducción de cada ítem, se les

pidió que puntuasen la dificultad que habían tenido en encontrar una expresión en

castellano conceptualmente equivalente a la original, con el fin de valorar la validez de

contenido. Para ello se utilizó una escala numérica del 0 al 10, de forma que el 0

equivalía a ninguna dificultad y el 10 a mucha dificultad.



Tabla 13: Proceso de adaptación transcultural.

VERSIÓN ORIGINAL

Traducción A y B Traducción C

Revisión sistemática de los ítems y clasificación de equivalencia por el

equipo de investigación.

Reunión del equipo investigador con

expertos enfermeros y con estudiantes.

Pimera versión consensuada

Retrotraducción al inglés.

Segunda versión consensuada.

Revisión sistemática Comparación con la versión original.

Versión final pre-test: Administración de prueba piloto

eeeestudiantesestudiantes.


Reunión del equipo pluridisciplinar: investigador principal, dos traductoras (al español y al inglés)

y Lingüísta.


Versión definitiva

ESTUDIO EMPÍRICO


6.1.3 Segunda fase: grupos de discusión y panel de expertos.

Posteriormente, se realizaron dos grupos de discusión. Un grupo con

profesionales enfermeros expertos en clínica y gestión, y, otro con un grupo de alumnos

de tercer curso de la Escuela Universitaria de Enfermería. de Vitoria/ Gasteiz para

comprobar la comprensión del instrumento traducido así como determinar si el

vocabulario era el adecuado, si los ítems eran culturalmente aplicables y si existía la

necesidad de añadir nuevos matices.

En ambos casos el grupo fue guiado por el investigador principal. La duración

aproximada de las reuniones fue de una hora. En base a las anotaciones tomadas por el

investigador se realizaron los cambios aconsejados para una mejora de la naturalidad de

las expresiones y de la comprensión de los diferentes ítems del test, manteniendo la

equivalencia semántica y conceptual, elaborando una escala en castellano (1ª versión

1.0).

6.1.4 Tercera fase: retrotraducción al idioma original y revisión por una

comisión pluridisciplinar.

Esta versión fue retrotraducida por tres traductoras bilingües (enfermeras con

experiencia clínica y docente), en esta ocasión americanas y británica y residentes en

España.

Las traductoras desconocían la versión original y realizaron su trabajo de forma

totalmente independiente. Asimismo, puntuaron en cada uno de los ítems, en una escala

del 0 al 10, la dificultad que habían tenido en lograr una expresión en inglés

conceptualmente equivalente.

Posteriormente un equipo pluridisciplinar, conformado por el investigador

principal, un experto lingüista bilingüe junto con uno de los traductores a lengua

española y otro a lengua inglesa, ambos bilingües, realizaron una revisión de esta 2ª

versión, valorando la equivalencia con la versión original y la naturalidad de las

expresiones así como la adaptación de expresiones que estuvieran más acorde con

nuestra cultura. Los ítems fueron clasificados según la dificultad encontrada para

obtener una expresión en castellano conceptualmente equivalente a la original

(ninguna/moderada/alta) (Bullinger et al., 1998). Se obtuvo una nueva versión en

castellano de la escala (versión 2.0). Se realizaron dos nuevas retrotraducciones

teniendo en cuenta las correcciones de la comisión pluridisciplinar (Sanjuas et al. 1995).



Posteriormente se envió la retrotraducción final a la autora del test para que emitiera su

opinión (Windisch et al., 2003). La autora original del test no realizó el último paso del

proceso de adaptación valorando la equivalencia semántica y cultural así como la

naturalidad de las expresiones, no obstante se considera que el procedimiento riguroso

del trabajo realizado permitía llegar a una nueva versión en castellano de la escala

(versión 3.0).


pre-test.

Finalmente, se realizó una prueba piloto en un grupo de 10 alumnos de 2º curso,

(8 chicas y dos chicos) de la Escuela Universitaria de Enfermería de Vitoria/ Gasteiz.

En esta fase del estudio se valoró la aplicabilidad y comprensibilidad del cuestionario.

Tras la realización de la prueba piloto y una vez introducidas las modificaciones

sugeridas por los encuestados, se obtuvo la versión definitiva en castellano de la escala

de medida de valores profesionales enfermeros en estudiantes de enfermería.

En las tablas 14 y 15, pág.167 a 170, se muestran los resultados del proceso de

adaptación.

6.1.6 Resultado de las revisiones

Tras la revisión realizada por el equipo pluridisciplinar, formado por dos de las

traductoras bilingües que habían participado en el proceso de traducción-

retrotraducción, un lingüista bilingüe y el investigador principal, los ítems fueron

clasificados según la dificultad encontrada para obtener una expresión en castellano

conceptualmente equivalente a la original. De los 26 ítems de la escala, 11 presentaron

dificultad mínima al español (42,30%), en 14 de ellos la dificultad fue moderada

(53,84%) y en 3 alta (11,53%). Asimismo, como resultado de esta revisión, se

cambiaron algunas expresiones para que fueran más acordes con nuestras características

socio-culturales. Entre ellas podemos citar el término “involucrarse” como traducción

del término "engage" en el item 1, el item 4, “Participate in public policy decisions

affecting distribution of resources” se decide traducir como “participar en decisiones

sobre la distribución de recursos” ya que al traducirlo como “participar en decisiones

en políticas públicas que afectan la distribución de recursos” crea problemas de

comprensión en nuestro contexto. El término “standards” en el item 6 es traducido

ESTUDIO EMPÍRICO


como “criterios de calidad” y en el item 7 como “niveles de profesionalidad”. El

término “associations” se traduce como organizaciones, el item 12, “promote equitable

access to nursing and health care” se traduce como “promover el acceso equitativo a la

atención enfermera y de salud en general” ya que decir a los cuidados de enfermería y

de salud parecía que excluía el hecho de que la enfermera trabaje para conseguir salud y

así se ampliaba mayor la comprensión del significado del texto para nuestra cultura. En

el item 15, el término “practice” se traduce por “ejercicio profesional” por contener

una mayor precisión sobre el rol profesional que el término “práctica”. La expresión

“Refuse to participate in care if in ethical opposition to own professional values” del

item 17 se traduce como “rehusar participar en prácticas que estén en contraposición

ética con los valores profesionales adquiridos” para asegurar que los valores

profesionales no son personales sino adquiridos y se ajustan a un Código deontológico.

Tabla 14: Proceso de traducción de la escala. Ítems problemáticos con la versión original, traducciones planteadas y versión definitiva.

Versión original Versiones propuestas

* Versión final

Participar en decisiones en políticas públicas que afectan la distribución de recursos desde el puesto que ocupe.

Participar en decisiones en políticas públicas que afectan la distribución de recursos en la medida de sus posibilidades.

N4 Participate in public policy Decisions affecting distribution of resources.

Participar en decisiones sobre la distribución de recursos .*

Establecer principios o valores como guía para la práctica.

Establecer criterios como guía para la práctica

N6 Establish standards as a guide for practice.

Establecer criterios de calidad como guía para la práctica*

Promover y mantener principios en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes.

N7 Promote and maintain standards where planned learning activities for students take place.

Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes.*

N 8 Initiate actions to improve environments Iniciar acciones para la mejora de los entornos de la



práctica.

Iniciar acciones para la mejora de la práctica.

of practice.

Iniciar acciones para la mejora de los entornos del ejercicio profesional.*

Reconocer el papel de las sociedades profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.

Reconocer el papel de las agrupaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.

N11 Recognize role of professional nursing associations in shaping health care policy.

Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.*

Promover el acceso equitativo a los cuidados de enfermería y de salud.

N12 Promote equitable access to nursing and health care. Promover el acceso equitativo a la atención de enfermería

y de salud en general.*

Mantener la competencia profesional en el área práctica. N15 Maintain competency in area of practice.

Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional*

Rehusar participar en cuidados que estén en contraposición ética a nuestros valores profesionales.

N17 Refuse to participate in care if in ethical opposition to own professional values.

Rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética a los valores profesionales adquiridos*

Actuar como defensora del paciente. N18 Act as a patient advocate.

Actuar como defensora de los derechos del paciente.*

Participar en investigación de enfermería y/o poner en marcha hallazgos de investigación apropiados a la práctica

N19 Participate in nursing research and/or implement research findings appropriate to practice.

Participar en investigación en enfermería y llevar a la práctica los hallazgos pertinentes *

ESTUDIO EMPÍRICO


Confrontar a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.

N22 Confront practitioners with questionable or inappropriate practice.

Hacer frente a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.*

Comparación entre ambas escalas, la original y la adaptada.

Tabla 15: Comparación entre la escala original y la escala adaptada al contexto Español. Nurses professional values scale-r : NPVS Escala profesional de valores Enfermeros:

EVPE. 1. Engage in on-going self-evaluation. Involucrarse en un proceso de autoevaluación

continua. 2. Request consultation/collaboration when unable to meet patient needs.

Solicitar consulta/colaboración cuando no puede Satisfacer las necesidades del paciente.

3. Protect health and safety of the public.

Proteger la salud y la seguridad de la población.

4. Participate in public policy decisions affecting distribution of resources.

Participar en decisiones sobre la distribución de recursos.

5. Participate in peer review.

Participar en procesos de revisión entre colegas.

6. Establish standards as a guide for practice.

Establecer criterios de calidad como guía para la práctica.

7. Promote and maintain standards where planned learning activities for students take place.

Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes.

8. Initiate actions to improve environments of practice.

Iniciar acciones para la mejora de los entornos del ejercicio profesional.

9. Seek additional education to update knowledge and skills.

Buscar formación complementaria para actualizar sus conocimientos y habilidades.

10. Advance the profession through active involvement in health related activities.

Hacer avanzar la profesión a través de involucrarse activamente en actividades relacionadas con la salud.

11. Recognize role of professional nursing associations in shaping health care policy.

Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.

12. Promote equitable access to nursing and health care.

Promover el acceso equitativo a la Atención enfermera y de Salud en general.

13. Assume responsibility for meeting health needs of the culturally diverse population.

Asumir la responsabilidad de satisfacer las necesidades de salud de una población culturalmente diversa.

14. Accept responsibility and accountability for own practice.

Aceptar la responsabilidad de la propia práctica y responder de ella.

15. Maintain competency in area of practice.

Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional.

16. Protect moral and legal rights of patients.

Proteger los derechos morales y legales de los pacientes.

17. Refuse to participate in care if in ethical opposition to own professional values.

Rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética a los valores profesionales



adquiridos. 18. Act as a patient advocate. Actuar como defensora de los derechos del

paciente. 19. Participate in nursing research and/or

implement research findings appropriate to practice.

Participar en investigación en enfermería y llevar a la práctica los hallazgos pertinentes.

20. Provide care without prejudice to patients of varying lifestyles.

Proveer Atención sin prejuicios a pacientes con estilos de vida diversos.

21. Safeguard patient's right to privacy. Salaguardar el derecho de los pacientes a la intimidad.

22. Confront practitioners with questionable or inappropriate practice.

Hacer frente a los profesionales con prácticas inapropiadas o cuestionables.

23. Protect rights of participants in research.

Proteger los derechos de los pacientes participantes en procesos de investigación.

24. Practice guided by principles of fidelity and respect for person.

Ejercer la profesión teniendo en cuenta principios de fidelidad y respeto a la persona.

25. Maintain confidentiality of patient.

Garantizar la confidencialidad del paciente

26. Participate in activities of professional nursing associations.

Participar en actividades de asociaciones profesionales de enfermería.

© Copyright 2004, Darlene Weis & Mary Jane Schank

Adaptada por Salomé Basurto a partir de la NPVS of Darlene Weis & Mary Jane Schank

Así pues, el proceso seguido ha conducido a la obtención de una versión en

castellano de la escala NPVS adaptada a nuestro contexto sociocultural y a la que

denominaremos EVPE. De esta manera, contamos con un instrumento equivalente al

original pero adaptado a nuestra cultura, en el que se ha buscado una equivalencia

conceptual en los términos utilizados y en el que, además, se ha valorado la pertinencia

de los diversos ítems en nuestro contexto cultural (Windisch et al., 2003). Con este

instrumento podremos medir un mismo fenómeno en diferentes culturas o poblaciones

con el objetivo de identificar diferencias atribuibles al contexto cultural (o en su caso

laboral) y no a diferencias en el instrumento utilizado (Guillermin et al., 1993).

El siguiente pasó fue examinar la validez estructural de la EVPE, es decir el

grado en que la escala mide realmente aquello para lo que fue creada antes de

generalizar la aplicación de la misma. Para ello, comparamos distintos modelos teóricos

a través del análisis factorial confirmatorio, con el objetivo de comprobar cuál se ajusta

más a los datos obtenidos. También examinamos su fiabilidad, entendida ésta como

consistencia interna (Argimón y Jiménez, 1991; Sreiner y Norman, 1989).

ESTUDIO EMPÍRICO


7.- MODELO TEÓRICO A VALIDAR

El modelo principal que postula este trabajo (Mt), defiende que el pérfil

profesional de una enfermera exige el desarrollo de una serie de valores absolutos y

universales que inciden directamente en el nivel de calidad del cuidado proporcionado

por la enfermera y por tanto de dominio y competencia profesional. Teniendo en cuenta

este punto de partida, consideramos que:

(a)- los valores de la profesión de enfermería pueden ser descritos por tres

factores o dimensiones, teniendo en cuenta la clasificación que hacen los distintos

Códigos Deontológicos de la profesión, que englobarían valores morales y éticos ya

que los valores éticos aunque no siempre se lleven a la práctica sí que están muy

presentes en las argumentaciones profesionales; valores afectivos, individuales,

sociales, espirituales, instrumentales, corporales e intelectuales. El desarrollo de

todos ellos asegura la competencia profesional.

(b)- La primera dimensión que denominamos “Ética” recoge todos aquellos

ítems que dan cuenta de aspectos relativos a valores estéticos, morales y éticos. En

concreto agruparía los ítems 13, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25.

(c)- La segunda dimensión que denominaremos “Compromiso” recoge

aquellos ítems que dan cuenta de una implicación activa en el desarrollo profesional

y que caracterizan a una profesión de servicio cuyo centro de atención es el ser

humano por lo que se asienta sobre pilares fundamentados en el humanismo y

holismo. En esta dimensión encontramos valores afectivos, individuales, sociales y

espirituales.

Los ítems que agrupa serían: 3, 4, 5, 8, 10, 11, 19, 26.

(d)- La tercera dimensión la denominaríamos “Dominio” intentando recoger

aquellos aspectos de la profesión más técnicos pero que se acompañan de un saber

tácito e intuitivo que sería lo que aporta ese dominio del saber hacer, la toma de la

mejor decisión en el momento oportuno. Agruparía valores instrumentales,

corporales e intelectuales.

En concreto, se trata de los ítems: 1, 2, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 17.

Las tres dimensiones requieren una vigilancia e implicación con la calidad

asistencial y las tres conforman el pérfil profesional enfermero. Ver tabla 16.



Tabla 16: Modelo Teórico que subyace en la escala EVPE. F1- ÉTICOS – MORALES- ESTÉTICOS Items 13, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25

F2-COMPROMISO Items 3, 4, 5, 8, 10, 11, 19, 26.

F3-DOMINIO Items 1, 2, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 17.

Responsabilidad

Autonomía

Equidad

Justicia

Dignidad humana

Respeto

Moralidad hacia uno mismo y los demás.

Tolerancia

Confidencialidad

Veracidad

Valor inherente y singular de toda persona.

Sensibilidad hacia los valores

Creatividad

Responsabilidad

Autonomía

Afecto, cariño

Auto cuidado

Autoformación

Integridad personal y profesional

Cortesía

Activismo profesional y social.

Compromiso con el paciente, familia y comunidad.

Compromiso con la mejora personal, profesional y de los entornos

Promoción de la salud

Protección de la salud, de la seguridad, de los derechos, ante la investigación, ante los cuidados que se prestan.

Trabajo en equipo.

Participación en asociaciones profesionales para el avance profesional.

Participación en políticas para el avance hacia la mejora profesional y social.

Detección de las necesidades de salud de la población.

Implementación de los resultados de las investigaciones en la práctica profesional. Integridad profesional.

Crear entornos saludables.

Valor de la naturaleza y conservación del medio ambiente.

Crecimiento personal y profesional.

Respeto a los valores (religiosos y/ o espirituales)

Solidaridad.

Cooperación

Valor inherente y ingular de toda persona.

Responsabilidad

Autonomía

Seguridad en la práctica,

creación de estándares de buena práctica y mecanismos de actuación revisados, utilización moral y ética de los medios terapéuticos en el cuidado de la

salud.

Valor de la salud

Competencia profesional:

Desarrollo del conocimiento,

mejora profesional, autoformación y, actualización.

Ejercer respetando valores profesionales.

ESTUDIO EMPÍRICO


8.- MUESTREO Y TRABAJO DE CAMPO.

Se realiza un muestreo intencional por conglomerados, es decir, grupos-cursos,

establecidos por el curriculum normatizado de la formación universitaria de enfermería.

Se seleccionaron los participantes teniendo en cuenta los siguientes criterios de

inclusión: ser alumnos de la Diplomatura de enfermería de las Escuelas de Enfermería

del País Vasco (Vitoria, Donostia, Bilbao), Navarra, Madrid y Burgos que se mostrasen

interesados en participar en la realización de la escala, obteniéndose como paso previo

el consentimiento informado para formar parte de la investigación.

Para su validación estadística, el cuestionario NPVS fue pasado a una muestra de

961 alumnos de enfermería de todos los cursos de 1º a 3º de la Diplomatura de

Enfermería de dos tipos de centros: 5 de titularidad pública y 1 de titularidad privada.

El proceso de adaptación de la escala de valores enfermeros, NPVS, a la cultura

Española, ha seguido un proceso riguroso en sus sucesivas etapas diferenciadas, para el

logro de los objetivos planteados, en el que se ha contado con la colaboración de los

centros educativos que nos prestaron su apoyo para el pase del cuestionario, tanto en su

etapa de cuestionario piloto, como en su etapa de cuestionario definitivo. Así mismo

hemos tenido la colaboración de profesionales enfermeros expertos con

responsabilidades diferentes en el ámbito profesional, dentro de la gestión, la clínica, la

docencia así como un lingüista.

La escala ha sido aplicada por la investigadora principal en unos casos y por

profesoras de los respectivos centros en otros, proporcionandoles a los estudiantes

información relativa tanto a cuestiones de cumplimentación como de contenido, sobre

los objetivos y la importancia de su colaboración en la correcta cumplimentación del

mismo para el presente y futuro del desarrollo educativo y profesional enfermero.

Seguidamente, se les explicaba que las respuestas que iban a proporcionar eran

totalmente anónimas y confidenciales, obteniendo de esta manera el consentimiento y

dándoles libertad para su cumplimentación. La investigadora o en su caso las profesoras

permanecían durante todo el tiempo en el aula, aclarando cualquier duda que pudiera

surgir en su cumplimentación. Conforme los alumnos iban terminando, las personas

responsables de su administracción se encargaban de recoger los cuestionarios de

manera individual agradeciendo finalmente su colaboración.



9.- TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

Tras la administración de todos los cuestionarios a la muestra de estudio, se

procedió a la recogida de datos, así como a su tabulación mediante el programa

informático estadístico SPSS para Windows, versión 17, y el programa LISREL 8.7

empleado para llevar a cabo el análisis factorial confirmatorio del modelo teórico a

comprobación. Antes de comenzar con los análisis propiamente dichos se depuró la

base de datos inicial que contaba con escasos valores perdidos (missing) o ítems a los

que el sujeto no había dado respuesta.

Se procedió a comparar las puntuaciones obtenidas en el NPVS en función del

centro en que realizan sus estudios, el curso en el que se encuentran, el sexo y la edad.

Para la comparación de los factores entre dos grupos de individuos (por ejemplo,

comparación por sexo) se ha utilizado la prueba t de Student o el test no paramétrico de

Wilcoxon en caso de que no se cumplan los requisitos de normalidad. Para la

comparación de los factores entre más de dos grupos (por ejemplo, comparación por

centro) se ha utilizado el Análisis de la Varianza (ANOVA) con el test de Scheffe para

las comparaciones múltiples, o el test no paramétrico de Kruskal-Wallis.

9.1 Comprobación de las propiedades psicométricas del EVPE.

Con el fin de responder al primer objetivo de la investigación, se realizaron los

análisis estadísticos destinados a comprobar las propiedades psicométricas del NPVS.

En primer lugar se realizó un análisis descriptivo de los ítems y de la muestra

con el fin de conocer su comportamiento en el cuestionario. Dicho análisis comprende

la media, la desviación típica, la asimetría y curtosis. El objetivo es conocer si el item

tiene capacidad discriminatoria y representa todos los niveles en el valor al que se

refiere el item, tanto altos como bajos, lo cual implicaría tener una media centrada y una

desviación típica alta.

Para el análisis factorial confirmatorio se empleó el programa estadístico

LISREL 8.7 para windows (Jöresborg y Sórbom, 1993), mediante el método de máxima

verosimilitud y utilizando como input para el análisis de los datos la matriz de

covarianza entre los ítems. Para ello se someten a comparación tres modelos diferentes:

el primero corresponde a la estructura factorial más simple (el modelo unidimensional

del test original); el segundo modelo sometido a comparación, corresponde a una

estructura bidimensional a partir del original y, el tercer modelo a una estructura más

ESTUDIO EMPÍRICO


compleja, plausible y potente (el modelo tridimensional planteado en esta

investigación).

Para evaluar el ajuste de cada modelo se tienen en cuenta una combinación de

índices absolutos, comparativos y ajustados por parsimonia, tomando como valores

indicativos de un aceptable o buen ajuste los siguientes:

La ratio entre el valor del chi-cuadrado y los grados de libertad entre 2 y 3, el

Root Mean Square Error Aproximation (RMSEA) inferior a 0,08 para definir un ajuste

aceptable e inferior a 0,05 para definir un buen ajuste, el Comparative Fit Index (CFI)

inferior a 0,95, y el Standardized Root Mean Square (SRMR) inferior a 0,08 para un

ajuste aceptable e inferior a 0,05 para un buen ajuste.

Para la comparación del ajuste entre los modelos se utilizará principalmente el

diferencial del Chi-cuadrado de ambos modelos comprobando su significación

estadística utilizando los grados de libertad resultado del diferencial entre los grados de

libertad de ambos modelos. Adicionalmente se utilizará el diferencial de coeficientes

CFI dónde diferencias superiores a 0,01 suelen considerarse relevantes o similares a las

estadísticamente significativas. Asimismo, los intervalos de confianza de los

coeficientes RMSEA pueden utilizarse para analizar la significación estadística de estas

diferencias.

A continuación se procedió a estudiar la fiabilidad del instrumento para lo cual

se realizaron análisis de consistencia interna, utilizando el índice más extendido que es

el Alpha de Cronbach. Este índice debe alcanzar al menos un valor de .70, para

considerarlo adecuado.

Posteriormente se procedió al Análisis de correlación entre los factores. En el

análisis de correlación entre factores se establece que la correlación entre los factores

sea inferior a la propia consistencia interna del factor.

Para finalizar se realizó el análisis de la validez discriminante con el objetivo de

analizar las diferencias entre grupos que pone de manifiesto la escala (Grib, 1985;

Santiesteban, 1990).



CONCLUSIONES

Hemos presentado a lo largo de este capítulo los pasos metodológicos dados

para el desarrollo de la investigación: el diseño metodológico propuesto, los objetivos

que nos proponemos conseguir con las respectivas hipótesis y las variables a estudio, el

instrumento que vamos a adaptar y a validar, el itinerario marcado para la investigación

y el desarrollo realizado para la consecución del proceso de adaptación a nuestro

contexto.

Como resultado del proceso de adaptación transcultural realizado a partir de la

NPVS (escala de valores profesionales enfermeros basada en los valores profesionales

definidos por la Asociación Americana de enfermería), hemos obtenido la versión

española, a la que denominamos EVPE, que presentamos en la tabla 12, pág. 160, y que

nos va a permitir identificar las percepciones que tienen los estudiantes de enfermería de

nuestro país sobre los valores profesionales.

A partir de tener la escala pasaremos a examinar su validez estructural

comparando varios modelos teóricos a través del análisis factorial confirmatorio siendo

uno de ellos el propuesto por la autora de este trabajo y los otros dos, dos versiones del

planteamiento original de la escala.

Se han comprobado las propiedades psicométricas del EVPE realizando un

análisis descriptivo de los ítems y de la muestra para comprobar su capacidad

discriminatoria.

Comparamos los resultados obtenidos en función del Centro, del curso, del sexo

y de la edad utilizando la prueba t de Student o el test no paramétrico de Wilcoxon en

caso de que no cumplan los criterios de normalidad. Para la comparación de más de dos

grupos se ha utilizado el análisis de la varianza ANOVA con el test de Scheffe para las

comparaciones múltiples, o el test no paramétrico de Kruskal- Wallis.

Para la tabulación de los datos y el proceso analítico utilizamos el Programa

informático estadístico SPSS para Windows, versión 17 y del programa Lisrel 8.7.

Pasamos a ver en el capítulo siguiente los resultados que han arrojado los

análisis y su interpretación.

ESTUDIO EMPÍRICO


CAPÍTULO XI

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Introducción

1. La muestra.

2. Descriptiva de los ítems.

2.1 Centralidad y capacidad discriminatoria de los ítems.

3. Valided de constructo.

3.1 Análisis factorial confirmatorio.

3.2 Análisis factorial confirmatorio de la escala de valores profesionales

enfermeros (EVPE).

3.2.1 Modelos a comparar.

3.2.2 Criterios de bondad de ajuste.

3.2.3 Identificación del modelo y definición de las escalas latentes.

4. Anális de los modelos.

4.1 Comparación de los Modelos tridimensional completo, incompleto y

bidimensional, de los valores Enfermeros.

4.2 Comparación entre los modelos tridimensional completo y el unidimensional.

4.3 Comparación entre los modelos y el tridimensional adaptado.

5. Fiabilidad.

5.1 Análisis de fiabilidad del cuestionario piloto EVPE (adaptado de NPVS).

6. Normas de Baremación y Puntuación

6.1 Creación de las medidas mediante una suma cruda.

6.2 Valores ausentes.

7. Análisis Descriptivo de los Factores.

7.1 Análisis de correlación entre los factores.

7.2 Validez discriminante de los factores.

8. Conclusiones

CAPÍTULO XI.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS


INTRODUCCIÓN

La revisón bibliográfica realizada en el capítulo seis, referente a los valores

profesionales y Educación Enfermera nos ha permitido explicitar los valores que

subyacen a la profesión Enfermera y que son universales. A partir de aquí construimos

un Modelo Teórico de valores profesionales, que se somete a análisis a través del

instrumento denominado EVPE y que es el resultado de la adaptación cultural del

cuestionatio NPVS, desarrollado para la Cultura Americana por Darlene Weis y Mary

Jane Schanck. Este Modelo teórico se compara con el de las autoras americanas y con

otros dos modelos que surgen de éste, para comprobar su validez y fiabilidad. En este

capítulo abordamos el estudio de los resultados del proceso del análisis realizado.

1.- LA MUESTRA

A continuación analizamos las características de la muestra a estudio.

Tabla 17: Análisis descriptivo de la muestra Cumulative Cumulative CENTRO Frequency Percent Frequency PercentCENTRO Frequency Percent Frequency PercentCENTRO Frequency Percent Frequency PercentCENTRO Frequency Percent Frequency Percent EUE Vitoria 146 15.19 146 15.19 EUE Donostia 98 10.20 244 25.39 EUE Leioa 173 18.00 417 43.39 EUE Navarra 229 23.83 646 67.22 EUE Madrid 185 19.25 831 86.47 EUE Burgos 130 13.53 961 100.00 Cumulative Cumulative CURSO Frequency Percent Frequency Percent CURSO Frequency Percent Frequency Percent CURSO Frequency Percent Frequency Percent CURSO Frequency Percent Frequency Percent 1º curso 381 39.65 381 39.65 2º curso 311 32.36 692 72.01 3º curso 269 27.99 961 100.00 Cumulative Cumulative SEXO Frequency Percent Frequency Percent SEXO Frequency Percent Frequency Percent SEXO Frequency Percent Frequency Percent SEXO Frequency Percent Frequency Percent Mujer 831 86.47 831 86.47 Hombre 130 13.53 961 100.00 Cumulative Cumulative EDAD Frequency Percent Frequency Percent EDAD Frequency Percent Frequency Percent EDAD Frequency Percent Frequency Percent EDAD Frequency Percent Frequency Percent 18-25 810 84.29 810 84.29 26-40 125 13.01 935 97.29 41-55 17 1.77 952 99.06 >55 9 0.94 961 100.00

La muestra está compuesta por 961 estudiantes, pertenecientes a diferentes

escuelas, siendo las Escuelas de Navarra, Madrid y Leioa, en este orden, las que

participan con mayor número de estudiantes y Donostia la que menor número de

estudiantes aporta. En cuanto a la participación por cursos, existe un mayor número de

ESTUDIO EMPÍRICO


estudiantes de primer curso, seguido por los de segundo y tercer curso respectivamente.

De ellos, la mayoría, un 86, 47%, son mujeres y el 84, 29 % se sitúan entre los 18 a 25

años.

Un aspecto que llama la atención al revisar los datos es la presencia mayoritaria

de mujeres en la muestra. Continúa la tendencia observada a lo largo de los años que

confirma la existencia de un número escaso de hombres que escogen esta carrera. El

14,78% son personas mayores de 25 años, de los que un 13,01% tienen entre 26 y 40

años. Pensamos que esto puede estar relacionado con la demanda laboral que en estos

últimos años tiene la profesión y, como veremos en el análisis dedicado a la

comparativa de valores por edades, es en las edades más elevadas en las que se observa

una más alta percepción de los valores.

2.- DESCRIPTIVA DE LOS ÍTEMS

La descriptiva de los ítems que toman parte en el análisis se muestra a continuación:

Tabla 18: Descriptiva de los ítems Cumulative Cumulative Frequency Percent Frequency Percent

1. Compromiso Autoevaluacion Continua No importante 5 0.52 5 0.52 Algo importante 33 3.43 38 3.95 Importante 296 30.80 334 34.76 Bastante importante 347 36.11 681 70.86 Muy importante 280 29.14 961 100.00

2. Solicitud de ayuda ante necesidad Cumulative Cumulative P2 Frequency Percent Frequency Percent No importante 1 0.10 1 0.10 Algo importante 9 0.94 10 1.04 Importante 90 9.37 100 10.41 Bastante importante 251 26.12 351 36.52 Muy importante 610 63.48 961 100.00

3. Proteger salud de la población Cumulative Cumulative P3 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 4 0.42 6 0.62 Importante 81 8.43 87 9.05 Bastante importante 224 23.31 311 32.36 Muy importante 650 67.64 961 100.00

4. Participar en decisiones sobre recursos Cumulative Cumulative P4 Frequency Percent Frequency Percent No importante 4 0.42 4 0.42 Algo importante 100 10.41 104 10.82 Importante 404 42.04 508 52.86 Bastante importante 356 37.04 864 89.91 Muy importante 97 10.09 961 100.00

5. Participar en revisiones entre colegas Cumulative Cumulative P5 Frequency Percent Frequency Percent No importante 41 4.27 41 4.27 Algo importante 147 15.30 188 19.56 Importante 401 41.73 589 61.29



Bastante importante 275 28.62 864 89.91 Muy importante 97 10.09 961 100.00

6. Establecer criterios para guía práctica Cumulative Cumulative P6 Frequency Percent Frequency Percent

No importante 8 0.83 8 0.83 Algo importante 48 4.99 56 5.83 Importante 301 31.32 357 37.15 Bastante importante 413 42.98 770 80.12 Muy importante 191 19.88 961 100.00

7. Promover profesionalidad ante la formación Cumulative Cumulative P7 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 10 1.04 13 1.35 Importante 154 16.02 167 17.38 Bastante importante 360 37.46 527 54.84 Muy importante 434 45.16 961 100.00

8. Mejorar los entornos del ejercicio profesional Cumulative Cumulative P8 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 23 2.39 25 2.60 Importante 233 24.25 258 26.85 Bastante importante 409 42.56 667 69.41 Muy importante 294 30.59 961 100.00

9. Actualización de conocimientos y habilidades Cumulative Cumulative P9 Frequency Percent Frequency Percent No importante 1 0.10 1 0.10 Algo importante 24 2.50 25 2.60 Importante 192 19.98 217 22.58 Bastante importante 348 36.21 565 58.79 Muy importante 396 41.21 961 100.00

10. Impulsar progreso de la profesión Cumulative Cumulative P10 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 40 4.16 43 4.47 Importante 205 21.33 248 25.81 Bastante importante 402 41.83 650 67.64 Muy importante 311 32.36 961 100.00

11. Reconocer organizaciones profesionales Cumulative Cumulative P11 Frequency Percent Frequency Percent No importante 9 0.94 9 0.94 Algo importante 79 8.22 88 9.16 Importante 321 33.40 409 42.56 Bastante importante 330 34.34 739 76.90 Muy importante 222 23.10 961 100.00

12. Promover equidad en el acceso salud Cumulative Cumulative P12 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 36 3.75 39 4.06 Importante 244 25.39 283 29.45 Bastante importante 357 37.15 640 66.60 Muy importante 321 33.40 961 100.00

13. Responsabilizarse satisfacción necesidades Cumulative Cumulative P13 Frequency Percent Frequency Percent No importante 7 0.73 7 0.73 Algo importante 36 3.75 43 4.47 Importante 165 17.17 208 21.64 Bastante importante 341 35.48 549 57.13 Muy importante 412 42.87 961 100.00

14. Responsabilizarse de la propia práctica Cumulative Cumulative P14 Frequency Percent Frequency Percent No importante 1 0.10 1 0.10 Algo importante 10 1.04 11 1.15 Importante 101 10.54 112 11.69 Bastante importante 241 25.16 353 36.85 Muy importante 605 63.15 958 100.00 Frequency Missing = 3

ESTUDIO EMPÍRICO


15. Mantener competencia profesional Cumulative Cumulative P15 Frequency Percent Frequency Percent No importante 25 2.60 25 2.60 Algo importante 75 7.80 100 10.41 Importante 191 19.88 291 30.28 Bastante importante 291 30.28 582 60.56 Muy importante 379 39.44 961 100.00

16. Proteger derechos morales y legales de pacientes Cumulative Cumulative P16 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 10 1.04 13 1.35 Importante 69 7.18 82 8.53 Bastante importante 189 19.67 271 28.20 Muy importante 690 71.80 961 100.00

17. Rechazar prácticas contrarias a valores Cumulative Cumulative P17 Frequency Percent Frequency Percent No importante 34 3.54 34 3.54 Algo importante 76 7.91 110 11.45 Importante 231 24.04 341 35.48 Bastante importante 304 31.63 645 67.12 Muy importante 316 32.88 961 100.00

18. Actuar como defensora de derechos de pacientes y familias. Cumulative Cumulative P18 Frequency Percent Frequency Percent No importante 9 0.94 9 0.94 Algo importante 71 7.39 80 8.32 Importante 248 25.81 328 34.13 Bastante importante 333 34.65 661 68.78 Muy importante 300 31.22 961 100.00

19. Implementar resultados investigaciones Cumulative Cumulative P19 Frequency Percent Frequency Percent No importante 8 0.83 8 0.83 Algo importante 97 10.09 105 10.93 Importante 296 30.80 401 41.73 Bastante importante 322 33.51 723 75.23 Muy importante 238 24.77 961 100.00

20. Proveer prestación sin prejuicios Cumulative Cumulative P20 Frequency Percent Frequency Percent No importante 5 0.52 5 0.52 Algo importante 28 2.91 33 3.43 Importante 145 15.09 178 18.52 Bastante importante 279 29.03 457 47.55 Muy importante 504 52.45 961 100.00

21. Salvaguardar la intimidad Cumulative Cumulative P21 Frequency Percent Frequency Percent No importante 3 0.31 3 0.31 Algo importante 2 0.21 5 0.52 Importante 49 5.10 54 5.62 Bastante importante 183 19.04 237 24.66 Muy importante 724 75.34 961 100.00

22. Confrontar la práctica cuestionable Cumulative Cumulative P22 Frequency Percent Frequency Percent No importante 49 5.10 49 5.10 Algo importante 56 5.83 105 10.93 Importante 228 23.73 333 34.65 Bastante importante 305 31.74 638 66.39 Muy importante 323 33.61 961 100.00

23. Proteger derechos de pacientes investigados Cumulative Cumulative P23 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 18 1.87 20 2.08 Importante 167 17.38 187 19.46 Bastante importante 280 29.14 467 48.60 Muy importante 494 51.40 961 100.00

24. Ejercer con principios de fidelidad y respeto Cumulative Cumulative P24 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 4 0.42 6 0.62



Importante 51 5.31 57 5.93 Bastante importante 230 23.93 287 29.86 Muy importante 674 70.14 961 100.00

25. Garantizar confidencialidad Cumulative Cumulative P25 Frequency Percent Frequency Percent No importante 2 0.21 2 0.21 Algo importante 5 0.52 7 0.73 Importante 58 6.04 65 6.76 Bastante importante 197 20.50 262 27.26 Muy importante 699 72.74 961 100.00

26. Participar en asociaciones profesionales Cumulative Cumulative P26 Frequency Percent Frequency Percent No importante 25 2.60 25 2.60 Algo importante 152 15.82 177 18.42 Importante 403 41.94 580 60.35 Bastante importante 279 29.03 859 89.39 Muy importante 102 10.61 961 100.00

De los datos obtenidos extraemos información relevante a tener en cuenta. Si

revisamos los resultados por dimensiones (factores) hipotetizadas en el Modelo Teórico

que planteamos: Dimensión Ética, Dimensión Compromiso y Dimensión Dominio

Profesional, son los ítems que contienen valores éticos y estéticos los que se valoran

como muy importantes en un porcentaje muy alto que oscila entre el 50 y el 75%,

destacando resultados muy altos en ítems como la protección de los derechos de los

pacientes, un 71,80%; responsabilizarse de la propia práctica, un 66%; salvaguardar

la intimidad, con un 75,34%; ejercer con principios de fidelidad y respeto, un 70,14%;

garantizar la confidencialidad, un 72,74% y, proveer prestación sin prejuicios, un

52,45%. A la par nos sorprende que solo un 50% otorguen esta puntuación de muy

importante a este valor, que si bien podemos afirmar que es elevado, aún sería deseable

que hubiera más estudiantes que así lo considerasen.

Merecen ser comentados los resultados obtenidos por el ítem 22, referido a

confrontar la práctica cuestionable, que obtiene un porcentaje de un 33,61% de

respuestas en la opción muy importante pero se encuentra muy igualado con las

respuestas a la opción bastante importante, 31,74% y a la opción importante, 23,73%.

Un argumento que apoya este resultado podría ser que el hecho de confrontar exige un

nivel de conocimientos y autoestima elevados además de seguridad en uno mismo y

autonomía, valores todos ellos muy alejados de lo que ha sido el ejercicio profesional en

nuestro país, basado en el modelo biomédico. Pensamos que es un valor que los

estudiantes tienen pocas oportunidades de ver representado en la práctica clínica y sobre

el que no se ha incidido mucho en la práctica educativa ya que las profesoras imbuidas

de los valores existentes en la realidad social, pueden estar repitiendo y perpetuando

esas actitudes. Es un valor muy importante y necesario y por esto nos llama la atención

ESTUDIO EMPÍRICO


este resultado que sin ser malo, merece una reflexión y posteriores intervenciones que se

incluirán en las recomendaciones.

Los valores éticos son los que aparecen con más frecuencia relacionados con la

profesión por lo que pueden ser más conocidos y esto es lo que se refleja en nuestra

investigación. En la literatura también encontramos que en la mayoría de los estudios se

evidencian valores que se encuentran incluidos en la Dimensión Ética aunque no en su

totalidad. Este es el caso de la equidad, la igualdad, la libertad (Eddy et al., 1994;

Ramió, 2005; Tadd, Clarke, Lloyd, 2006), la confianza y la dignidad humana (Altun,

2003; Elfrink y Lutz, 1994; Ramió, 2005), la justicia, la singularidad de toda persona, la

dignidad humana (Altun, 2003; Fagermoen, 1997), la responsabilidad (Barquero et al.,

1995; Pérez et al., 2002) el altruismo, la intimidad, la fiabilidad, la integridad y la

autonomía (Fagermoen, 1997), el respeto y la preocupación por los intereses del

paciente (Kelly, 1991) y la tolerancia (Pérez et al., 2002). Un aspecto que nos llama la

atención del estudio de Lui et al. (2007) es el hecho de que no aparece especificado

como valor la protección de los derechos de los pacientes, englobado en la Dimensión

Ética, y que en nuestro caso obtiene una puntuación media muy elevada, de 4,62.

Si revisamos las respuestas obtenidas a los ítems que conforman la Dimensión

de Compromiso profesional, descubrimos que al contrario de lo que ocurre en la

Dimensión Ética, la gran mayoría de respuestas a estos ítems se sitúan en procentajes

bajos, es decir los porcentajes de respuesta más elevados pertenecen a la opción

importante, en lugar de la opción bastante o muy importante. Solo el ítem que se refiere

a la importancia de proteger la salud de la población obtiene un porcentaje elevado,

con un 67,64% en la opción muy importante y un 23,31%, en la opción bastante

importante, reflejo de lo que hemos encontrado en la literatura (Lui et al., 2007).

Otros items como Impulsar el progreso de la profesión y reconocer las

organizaciones profesionales son valorados como muy importantes solamente por un

23,10 % y por un 32,36% de los estudiantes repectivamente. Participar en asociaciones

profesionales, participar en decisiones sobre recursos y, participar en revisiones entre

colegas, son valorados como muy importantes solo por un 10 % de los estudiantes, lo

que nos deja ver valoraciones bajas.

Estos resultados nos reafirman en nuestra idea previa de que hay un número

importante de valores que inciden directamente en el avance profesional y la



consolidación de la identidad enfermera, que los estudiantes valoran en menor medida,

quizá porque no los han descubierto o porque aún no son concientes de la relevancia

que tienen. Esto nos hace pensar en la necesidad de desvelar esta situación para que

sirva como alarma y a partir de ahí se creen foros de reflexión y análisis que provoquen

movimientos en las prácticas educativas dirigidos a subsanar estos déficits encontrados.

Por otro lado, al considerar la tercera Dimensión planteada en nuestro estudio, la

denominada Dominio profesional, compuesta por nueve ítems, nos encontramos con

que, de éstos nueve, cinco ítems son valorados como muy importantes. Los porcentajes

oscilan entre valores del 32,88% en ítems como rehusar participar en prácticas que

estén en contraposición ética con los valores profesionales adquiridos, pasando por un

41,21%, en el ítem que se refiere a actualización de conocimientos y habilidades, un

45,16%, en el ítem que se refiere a promover profesionalidad ante la formación, un

66% en el ítem que interroga sobre la importancia de responsabilizarse de la propia

práctica, hasta el 67,64% en el ítem que investiga la importancia concedida a la

solicitud de ayuda ante necesidad. Los ítems que investigan sobre la importancia de

mantener competencia profesional, de compromiso de autoevaluación continua, de

establecer criterios para guía práctica y de promover equidad en el acceso a la salud

obtienen porcentajes de entre un 60% y un 70% que se reparten entre las opciones

bastante importante e importante, lo que nos hace plantearnos la necesidad de

reflexionar y buscar alternativas que impulsen valoraciones mayores sobre los valores

relativos al dominio profesional, dimensión de gran importancia para el desarrollo de

una práctica excelente.

En la literatura encontramos pocas referencias a valores que desde nuestra

perspectiva teórica forman parte de estas dos Dimensiones, la Dimensión de

Compromiso y la Dimensión de Dominio y que son igualmente necesarios para

implementar una práctica competente.

Revisando la Dimensión denominada por nosotros Dominio profesional,

aparecen, la seguridad y la competencia en el cuidado (Lui et al., 2007). Uno de los

aspectos valorado por un alto porcentaje de estudiantes de Taiwan como muy

importante, con una media de 4,76, muy cercana a la obtenida en nuestro caso, que se

sitúa en 4,58. Aparece también como en nuestro caso, valorado con una percepción muy

alta la responsabilidad de la enfermera y el rendir cuentas del cuidado, con una media de

4,65 en su caso y de 4,50 en el nuestro. Los resultados obtenidos en la solicitud de

ESTUDIO EMPÍRICO


ayuda ante necesidad difieren bastante ya que en nuestro caso aparece valorado con una

alta percepción de importancia, una media de 4,52 frente a la media obtenida en el

estudio de Lui et al. (2007) que se sitúa en 3,90. Aparecen intelectualidad y

estimulación (Fagermoen, 1997), auto-promoción (una dimensión que incluye la

autoridad y el logro), entendemos que equiparable a la autonomía profesional y al

desarrollo de conocimiento de nuestro planteamiento teórico. Por otra parte, en el

estudio de Bellarts (1992) se pueden ver, mejora profesional, autoformación y

actualización, satisfacción con el trabajo y autorrealización, capacidad de escucha,

asertividad y empatía (Pérez et al., 2002). Nosotros añadimos a éstos la creación de

estándares de buena práctica y utilización moral y ética de los medios terapéuticos en el

cuidado de la salud.

Con relación a los valores englobados en la Dimensión de de Compromiso

profesional aparece el altruismo (Bellarts, 1992) que podríamos relacionar con la

solidaridad y cooperación de nuestro modelo teórico, también aparece fomentar el

crecimiento y descubrir el significado de la vida (Shih, Lin, Smith, Liou, Chiang, Lee,

Gau, 2009), equiparable al crecimiento personal y profesional al que hacemos

referencia, promover un ambiente seguro y terapeútico, que obtiene una media de 4,50

en el estudio de Lui et al.(2007) y de 4,01 en nuestro caso. Echamos en falta aspectos

como la protección de la salud, el compromiso con el paciente y con la mejora

personal, profesional y de los entornos (aparece en el estudio de Lui et al. (2007) y la

participación en asociaciones profesionales y en las políticas destinado al avance

profesional y social, valores que se incluyen en nuestro modelo teórico. Los valores que

pertenecen a esta Dimensión son los valorados con una percepción de menor

importancia. Valoran solo como importante el hecho de participar en decisiones sobre

recursos, el 42,04%, participar en revisiones entre colegas, el 41,73% y en participar

en asociaciones profesionales, el 41,94%, obteniendo porcentajes menores en la

categoría de bastante y muy importante que oscilan entre valores de 10,09 y 10.61%,

con una media de 3,46, 3,25 y 3,29 respectivamente. También ocurre algo similar con el

resto de ítems pertenecientes a esta Dimensión, con porcentajes que van desde el

24,77% en el ítem referente a implementar resultados de investigaciones hasta un

30,59% en el ítem que se refiere a mejorar los entornos del ejercicio profesional, con

medias que van desde 3,70 a 4,01. Esta tendencia es observada también por Darlene

Weis y Mary Jane Schank (2000) en su investigación a pesar de que estos valores son



componentes críticos del profesionalismo. La explicación que aportan las autoras

originales hace referencia a que puede ser que haya una concepción de que el activismo

pueda incidir negativamente en el cuidado. También podría ser que las enfermeras vean

el activismo como una competencia de las organizaciones profesionales más que de la

enfermera a nivel individual. Esta explicación es convincente también para nuestra

realidad. Tanto por la trayectoria de la profesión como por la realidad social existente, el

asociacionismo y el activismo no son vistos en su relevancia ni en el impacto que

pueden tener a nivel profesional y para el cuidado y esto, unido a la poca intervención

educativa al respecto, puede incidir en estos resultados.

En cuanto a los valores ecológicos, observamos que aparecen en los Códigos

pero sin embargo no se investigan en el test que validamos, por lo que estas serían áreas

a tener en cuenta en futuras investigaciones.

Consideramos que los valores de autonomía y responsabilidad están presentes en

todas las dimensiones, es un valor que pertenece al campo de lo Ético pero también del

Compromiso profesional y del Dominio profesional y está implícito en todos los ítems

del test. Otro valor que consideramos muy importante y que situamos en la Dimensión

1, la creatividad, no aparece especificado en los Códigos.

2.1 Centralidad y capacidad discriminatoria de los ítems.

Uno de los criterios a tener en cuenta en el proceso de validación de un

cuestionario es el de las características individuales o comportamiento de los ítems que

lo componen según el tipo de respuestas que los sujetos dan a cada uno de ellos

(Carretero-Dios y Pérez, 2005).

Un ítem es adecuado si su promedio no se acerca excesivamente a los extremos

superior o inferior de la escala. Un segundo aspecto a considerar es la desviación típica,

indicador de la capacidad discriminativa o sensibilidad para detectar diferencias entre

los sujetos, partiendo de la idea de que habrá alumnos con niveles de percepción

diferentes sobre los valores según una distribución normal.

La asimetía y la curtosis, son conceptos estadísticos relacionados con el modo en

el que se distribuyen los valores con respecto a la puntuación media. En el caso de la

asimetría indican la concentración de valores en la curva a la izquierda y a la derecha de

manera equilibrada y en el caso de la curtosis, el grado de concentración de valores

alrededor de la zona central.

ESTUDIO EMPÍRICO


En nuestro caso, los datos obtenidos en el análisis descriptivo de los ítems se

recogen en la tabla 19.

Tabla 19: Items, Medias, Desviación típica, Asimetría y Curtosis.

Enunciado N Mín. Máx. Media Desv. Típ.

Asime-tría

Curtosis

1. Compromiso Autoevaluacion Continua 961 1 5 3,90 ,880 -,290 -,583 2. Solicitud de ayuda ante necesidad 961 1 5 4,52 ,711 -1,364 1,271 3. Proteger salud de la población 961 1 5 4,58 ,680 -1,565 2,132 4. Participar en decisiones sobre recursos 961 1 5 3,46 ,827 ,001 -,333 5. Participar en revisiones entre colegas 961 1 5 3,25 ,976 -,139 -,225 6. Establecer criterios para guía práctica 961 1 5 3,76 ,854 -,324 -,102 7. Promover profesionalidad ante la formación 961 1 5 4,26 ,784 -,781 ,108 8. Mejorar los entornos del ejercicio profesional 961 1 5 4,01 ,815 -,376 -,476 9. Actualización de conocimientos y habilidades 961 1 5 4,16 ,835 -,607 -,490 10. Impulsar progreso de la profesión 961 1 5 4,02 ,856 -,554 -,229 11. Reconocer organizaciones profesionales 961 1 5 3,70 ,944 -,236 -,564 12. Promover equidad en el acceso salud 961 1 5 4,00 ,876 -,440 -,550 13. Responsabilizarse satisfacción necesidades 961 1 5 4,16 ,889 -,889 ,319 14. Responsabilizarse de la propia práctica 961 1 5 4,50 ,733 -1,326 1,041 15. Mantener competencia profesional 961 1 5 3,96 1,067 -,825 -,071 16.Proteger derechos morales y legales de pacientes

961 1 5 4,62 ,693 -1,934 3,773

17. Rechazar prácticas contrarias a valores 961 1 5 3,82 1,084 -,690 -,185 18.Actuar como defensora de derechos de pacientes

961 1 5 3,88 ,968 -,494 -,469

19. Implementar resultados investigaciones 961 1 5 3,71 ,976 -,268 -,700 20. Proveer prestación sin prejuicios 961 1 5 4,30 ,866 -1,082 ,559 21. Salvaguardar la intimidad 961 1 5 4,69 ,606 -2,179 5,620 22. Confrontar la práctica cuestionable 961 1 5 3,83 1,112 -,806 ,058 23. Proteger derechos de pacientes investigados 961 1 5 4,30 ,833 -,882 -,113 24. Ejercer con principios de fidelidad y respeto 961 1 5 4,63 ,623 -1,796 3,610 25. Garantizar confidencialidad 961 1 5 4,65 ,636 -1,927 3,888 26. Participar en asociaciones profesionales 961 1 5 3,29 ,945 -,040 -,306

Los datos del análisis univariado de ítems indican que la media de los mismos es

ligeramente elevada ya que no aparece ningún valor por debajo del 3 y sí aparecen

bastantes ítems cuyas respuestas ofrecen una media artmética superior a 4. En el caso de

la desviación típica, la mayoría se acercan al valor 1 recomendado (Nunnally y

Bernstein, 1995) excepto cinco ítems que aparecen con el valor más alejado de 1 y que

se sitúan cercanos al 0.7. Los ítems de este instrumento presentan una distribución

asimétrica negativa, ya que de sus 26 ítems, sólo el ítem 4 presenta un valor por encima

de -.05 y el resto presentan valores por debajo -.05 pero estos valores se encuentran

dentro de los parámetros aceptados como buen ajuste, (valores entre +1 y +2 y valores

entre -1 y -2 salvo que coincidan con curtosis superiores a +1 o inferiores a -1. En

nuestro caso únicamente el ítem 21, referido a salvaguardar la intimidad, se aleja



considerablemente de la normalidad por lo que puede afirmarse que en conjunto, las

distribuciones se acercan razonablemente a la normalidad (Muthén y Kaplan, 1985) y

están dentro de los límites recomendados por varios autores para este tipo de análisis

(Cuttance y Ecob, 1987).

3.- VALIDEZ DE CONSTRUCTO.

La validez de constructo, también denominada validez estructural (Díaz, 1993)

trata de evaluar si los componentes establecidos en este caso, la tipología de valores

profesionales enfermeros diseñada, son adecuados para la evaluación del aspecto

concreto que pretende evaluarse, en este caso, los valores profesionales.

En el cuestionario piloto la validez de constructo fue evaluada por medio de

jueces-expertos. En el definitivo se ha realizado mediante análisis factorial

confirmatorio.

3.1 Análisis factorial confirmatorio.

Analizamos la estructura factorial del Cuestionario de valores profesionales

enfermeros (NPVS), con el fin de corroborar su estructura y así, poder utilizarla para

conocer la situación en cuanto a los valores enfermeros en nuestro país.

Cuando el investigador tiene suficientes conocimientos previos para formular

hipótesis concretas sobre la relación entre indicadores y dimensiones latentes, el interés

se centra en contrastar estas hipótesis. Al adaptar cuestionarios ya desarrollados

sabemos qué items deberían medir qué dimensiones. Al basarse en una teoría concreta

de medida que se desa contrastar, especifica qué variables observables miden qué

factores.

El modelo de análisis factorial confirmatorio es un procedimiento etadístico

riguroso para comparar estructuras factoriales (Muñiz, 1997). Está reconocido como la

alternativa óptima en el proceso de adaptación de un cuestionario. Corrige las

deficiencias inherentes a la perspectiva exploratoria y conduce a una mayor concreción

de las hipótesis que deben ser contrastadas (Alonso, 2004; Batista-Foguet y Coenders,

1998; Bollen, 1989; Jöreskog, 1969). Los modelos de AFC permiten contrastar la

validez ajustando un modelo que la asuma y diagnosticando su bondad de ajuste

ESTUDIO EMPÍRICO


(validación del constructo). En este modelo cada ítem satura únicamente sobre el factor

dimensión del que suponemos que constituye un indicador válido.

En nuestro caso, contamos con una muestra idónea para realizar este tipo de

análisis. (Batista –Foguet et al., 2004).

Esta perspectiva permite introducir restricciones sustantivas en lugar de

estadísticas y arbitrarias, estructurar los datos, en función de parámetros específicos de

un modelo en una aplicación concreta. llegar a una solución única para dichos

parámetros, contrastar la validez de la teoría que ha permitido construir el modelo, y

obtener índices de la calidad de la medición. (Batista – Foguet et al., 2004).

La invalidez de los ítems viene dada por una insatisfactoria bondad de ajuste,

por saturar un ítem en más de un factor, por la correlación entre factores únicos y, por el

porcentaje de varianza única de los ítems. Además de la validez, se puede evaluar la

fiabilidad que puede calcularse como el porcentaje de varianza de los ítems explicados

por el factor (Batista – Foguet et al., 2004).

3.2 Análisis factorial confirmatorio de la escala de valores profesionales

enfermeros (EVPE).

Teniendo en cuenta el Modelo de Weis y Schank (2000), construimos nuestro

propio Modelo teórico partiendo de hipótesis concretas sobre la relación entre

indicadores y dimensiones latentes.

Para analizar las hipótesis relativas a la estructura dimensional del Cuestionario

de Valores en Enfermería utilizamos el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) como

submodelo del análisis de estructuras de covarianza, usando LISREL 8.7 (Jöreskog y

Sorbom, 1993). Sin embargo, no podemos olvidar los peligros de esta técnica analítica

y, en especial que ‘... the data do not confirm a model, they only fail to disconfirm it,

...when the data do not disconfirm a model, there are many other models that are not

disconfirmed either’ (Cliff, 1983). También debemos tener especial precaución con el

uso del coeficiente Chi-Cuadrado como procedimiento general para testar la bondad de

ajuste del modelo. Este test, aunque valioso, es problemático porque es función directa

del tamaño de la muestra, disminuye cuando el modelo es menos parsimonioso y se

incrementa cuando la matriz de covarianzas a analizar contiene coeficientes altos

(Apodaca y Páez, 1992). Por lo tanto, manejaremos dicho coeficiente más como una

medida de nivel de ajuste que como un test estadísico de bondad de ajuste (Jöreskog y



Sorbom,1993). Asimismo, dicho coeficiente nos permitirá contrastar la significación

estadística de las diferencias en el ajuste entre modelos anidados alternativos.

Dadas las limitaciones técnico-estadísticas del procedimiento de Análisis

Factorial Confirmatorio, deberemos hacer especial énfasis en el diseño o estrategia

probatoria del modelo dimensional que postula este trabajo. Dicha estrategia consiste en

demostrar que nuestra propuesta dimensional es apreciablemente superior en términos

de ajuste a otras propuestas alternativas que sean verosímiles y comparables. Por lo

tanto, no trataremos de demostrar que nuestro modelo se ajusta en términos absolutos

sino que, además de conseguir un buen nivel de ajuste, dicho nivel es significativamente

superior, desde el punto de vista estadístico, al que alcanzan otros modelos

competidores.

3.2.1 Modelos a comparar.

Nuestro Modelo teórico será comparado con otros modelos competidores y

verosímiles. Tabla 16, pág.172.

Estos modelos son los siguientes:

a) M1 –Unidimensional. La estructura unidimensional es plausible

en cualquier instrumento de medición de actitudes en general y en la medición

de valores en particular. Las dimensiones de los constructos habituales en el

campo de la psicología, la salud y la educación suelen estar relacionados, incluso

intensamente, por lo que es preciso verificar si una única dimensión resulta un

modelo plausible y potente en el ámbito de la enfermería negando la existencia

de dimensiones específicas relativamente independientes entre sí. Este modelo

postularía una dimensión general e indiferenciada de valores.

b) Mw2 – Bidimensional. Las creadoras del instrumento manejado y

adaptado (Weis y Schank, 2000) defienden dos dimensiones principales y otras

más residuales o secundarias para su escala. Las dimensiones secundarias apenas

tienen representación en el instrumento al explicar cada una de ellas dos ítems e

incluso uno sólo. Esto deriva además en problemas de indentificabilidad del

modelo (Marsh, Kit-Tai, Balla, Grayson, 1998). Por estos motivos centramos

nuestra atención en las dos dimensiones principales que defienden dichas

autoras denominando su propuesta como bidimensional. Dichas dimensiones

ESTUDIO EMPÍRICO


son, por un lado, “Cuidando” que agruparía los ítems 5, 6, 7, 9, 18, 20, 22, 23,

24, 25 y, por otro lado, “Activismo” que agruparía los ítems 4, 8, 10, 11, 12, 19.

c) Mt’ – Modelo principal utilizando únicamente los ítems

seleccionados para el modelo Mw2. Para hacer comparables el modelo

bidimensional de Weis y Schank (2000) con nuestro modelo tridimensional será

preciso probar nuestro modelo tridimensional únicamente con los ítems

seleccionados para dicho modelo bidimensional de Weis. De esta manera tienen

carácter anidado y son estadísicamente comparables. Así, nuestra Dimensión

“Ética” abarcaría ahora los ítems: 18, 20, 22, 23, 24, 25. La Dimensión de

“Compromiso” explicaría los ítems 4, 5, 8, 10, 11, 19 y, por último la

Dimensión de “Dominio” daría cuenta de los ítems 6, 7, 9, 12.

3.2.2 Criterios de bondad de ajuste.

La evaluación del modelo se ha basado en varios criterios. En primer lugar y

como criterio principal manejamos la consistencia substantiva o conceptual del modelo

propuesto. Además de esto recogeremos el coeficiente chi-cuadrado como indicador del

nivel absoluto de ajuste alcanzado. Sin embargo, y dado que deseamos analizar el

mayor o menor nivel de ajuste del modelo y comparar éste con los niveles de ajuste de

varios modelos, utilizaremos otros coeficientes de ajuste escogiendo los más reputados

de las familias de coeficientes absolutos, comparativos y ponderados por parsimonia

(SRMR, CFI, RMSEA respectivamente). En definitiva, manejaremos los siguientes

coeficientes e índices:

(a) El test Chi-cuadrado nos permitirá comparar los diferentes modelos

en competencia. Esta comparación se realiza por simple sustracción de los chi-

cuadrados de los diferentes modelos anidados. Esta diferencia sigue la

distribución chi-cuadrado con grados de libertad igual a la diferencia de los

grados de libertad de los modelos que se comparan.

(b) El Standardized Root Mean square Residual (SRMR) es un índice de

ajuste absoluto que puede ser visto como el promedio de discrepancia entre las

correlaciones presentes en la matriz inicial y las predichas por el modelo.

(c) El Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) está

considerado como uno de los mejores y más reputados criterios que informan del

ajuste. Pondera los grados de libertad y, por lo tanto, es sensible a la complejidad



del modelo ajustando el indicador según parsimonia del modelo. Steiger (1990)

sugiere que se utilice también el intervalo de confianza de este indicador para

valorar su precisión en la estimación.

(d) El Comparative Fit Index (CFI), propuesto por Bentler (1990), es útil

para comparar modelos anidados. Compara el modelo hipotetizado con el

modelo base que usualmente es el modelo de independencia. Este índice es

sensible a la complejidad del modelo. Tanto Cheung y Rensvold (2002) como

Elosúa (2005) sugieren que cuando la diferencia en este coeficiente entre dos

modelos anidados es mayor que 0,01 se podrían afirmar diferencias

significativas.

(e) Índices de ajuste para comparar modelos no-anidados. El Akaike’s

Information Criteria (AIC) y el Expected Cross-Validation Index (ECVI) son

útiles y versátiles para ordenar modelos de menor a mayor ajuste (Maruyama,

1998).

3.2.3 Identificación del modelo y definición de las escalas latentes.

Los modelos que se comparan tienen un mínimo de cuatro ítems por dimensión,

lo que facilita la identificabilidad del modelo (Marsh et al., 1998). Asimismo, la

indefinición de la varianza de las escalas latentes se resuelve fijando a valor 1 la

varianza de cada una de las dimensiones. Además, el tamaño de la muestra, 961 sujetos,

puede considerarse idóneo para este tipo de análisis.

Finalmente, una última consideración estadística es la relativa a la normalidad de

las distribuciones uni y multivariante. Analizadas la asimetría y curtosis de los diversos

ítems incluidos en el análisis, puede afirmarse que dichas distribuciones se acercan

razonablemente a la normalidad (Muthén y Kaplan, 1985) y están dentro de los límites

recomendados por varios autores para este tipo de análisis (Cuttance y Ecob, 1987).

Tabla 19, pág. 187.

4.- ANÁLISIS DE LOS MODELOS.

En este apartado entramos a desarrollar el análisis de los modelos en base a los

resultados obtenidos.

ESTUDIO EMPÍRICO


4.1 Comparación de los Modelos tridimensional completo, incompleto,

bidimensional y unidimensional de los valores Enfermeros.

La Tabla 20, pág. 194, recoge los diversos índices de ajuste para los modelos

dimensionales que se comparan. Como puede observarse el modelo tridimensional que

postulamos alcanza los mejores niveles de bondad de ajuste del conjunto de modelos,

tanto con los 26 ítems de la escala (Mt) como con los 16 ítems seleccionados (Mt’) para

hacerlo comparable al modelo bidimensional de Weis y Schank(2000) (Mw2).

El modelo Tridimensional completo (Mt) alcanza unos niveles de ajuste que

pueden calificarse de excelentes habida cuenta de que, en primer lugar, no es el modelo

ideado por la autora del cuestionario y, en segundo lugar, en el campo concreto de la

medición de valores, resulta difícil acercarse a estos niveles. En efecto, el criterio de

ajuste absoluto (SRMR=0,051) nos indica que la discrepancia entre las correlaciones

existentes entre los ítems y las reproducidas por el modelo pueden considerarse muy

bajas. Si ponderamos por parsimonia encontramos también que el indicador

RMSEA=0,056 está dentro de lo que suele considerarse “buen ajuste” ya que valores

inferiores a. 0,05 indican un muy buen ajuste entre el modelo y los datos (Hu y Bentler,

1999; Steiger, 1989). El índice CFI es otro de los índices más utilizados para contrastar

la validez de un modelo. Valores igual o superiores a 0.95 representan un buen ajuste

(Bentler, 1995). Desde el punto de vista comparativo el CFI=0,94 se encuentra también

muy cercano a lo que suele considerarse “buen ajuste”. Los coeficientes AIC y ECVI

deben valorarse en términos relativos mediante la comparación con el resto de modelos

ya que no tienen límites ni distribución conocidos. Los valores más reducidos indican

mayor ajuste.

El modelo Tridimensional incompleto (Mt’) obtiene también niveles de bondad

de ajuste excelentes, incluso ligeramente superiores al modelo tridimensional completo

(M t) probablemente debido a la presencia en este último de algún ítem que introduce

‘ruido’ en el modelo. Como podemos observar, desde el punto de vista absoluto la

discrepancia entre las correlaciones reales y las predichas por el modelo es de

SRMR=0,046. Ponderado por parsimonia tenemos un índice que puede calificarse de

buen ajuste (RMSEA=0,056). El índice comparativo apunta también hacia un buen

ajuste (CFI=0,95).



Tabla 20:Índices de ajuste para modelos anidados.

Model χ2 (df) SRMR RMSEA (lo-hi) CFI AIC ECVI (lo-hi)

M1 1561,47 (299) 0,060 0,075 (0,072-0,078) 0,90 2016,1 2,10 (1,96-2,25)

M t 1143,19 (296) 0,051 0,056 (0,053-0,060) 0,94 1303,9 1,36 (1,25-1,47)

Mw2 600,52 (103) 0,057 0,076 (0,071-0,082) 0,91 741,3 0,77 (0,69-0,86)

M t’ 394,73 (101) 0,046 0,056 (0,051-0,062) 0,95 480,32 0,50 (0,44-0,57)

Nota. M1 – Modelo unidimensional; Mt – Modelo tridimensional ; Mw2 – Modelo bidimensional de Weis; M t’ – Modelo tridimensional con los ítemes seleccionados para Mw2; SRMR = standardized root mean square residual; RMSEA = root mean square error of approximation e intervalo de confianza para el 90%; CFI = comparative fit index; AIC = Akaike’s information index; ECVI = expected cross-validation index e intervalo de confianza para el 90%.

Los Diagramas 1 y 4 muestran, por un lado, las correlaciones entre las

dimensiones y, por otro, los pesos factoriales de dichas dimensiones sobre los ítems.

Respecto a las correlaciones entre las dimensiones observamos que en el modelo

Tridimensional completo (Mt) éstas oscilan entre 0,60 y 0,81 lo cual corresponde a

niveles de varianza compartida entre el 36% y el 65%. Estos niveles podemos

considerarlos adecuados e incluso idóneos ya que, por un lado, no son tan altos como

para dudar de que sean dimensiones distinguibles y, por otro lado, alcanzan el nivel

lógico y esperable en dimensiones que necesariamente deben tener un nivel de

correlación compartida.

En el modelo Tridimensional incompleto (Mt’) los niveles serían similares salvo

por la presencia de una correlación 0,95 entre las dimensiones de “Dominio” y

“Compromiso”. Este nivel puede ser calificado de excesivo ya que implica un nivel de

varianza compartida del 90%. Sin embargo, dado que ha sido preciso retirar los ítems

del modelo completo para hacerlo comparable a otro modelo bidimensional, podemos

considerar que se ha alterado parcialmente la naturaleza de las dimensiones inicialmente

previstas. En esta línea, podemos afirmar que los resultados realmente de referencia

para el estudio son los alcanzados por el modelo Tridimensional completo (Mt).

ESTUDIO EMPÍRICO


Diagrama 1. M t – Modelo tridimensional completo; estimaciones estandarizadas.



Diagrama 4. M t’ – Modelo tridimensional con ítems seleccionados en Mw2; estimaciones estandarizadas.

En cuanto a los pesos factoriales, en el modelo Tridimensional Completo,

Diagrama 1, podemos observar que oscilan entre 0,30 y 0,50 con la excepción de los

ítems 3 y 2 que presentan pesos ligeramente inferiores, de 0,26 y 0,27 respectivamente.

Estos niveles pueden considerarse aceptables dada la naturaleza del constructo que

estamos analizando. En cuanto al modelo Tridimensional incompleto los pesos

factoriales son ligeramente superiores lo cual es esperable al haberse reducido el

número de ítems y además haber prescindido de algunos de los que menor peso tenían.

ESTUDIO EMPÍRICO


Diagrama 5. M t – Modelo tridimensional mejorado mediante el traslado del item 17 a Dominio.

En conclusión, podemos afirmar que el modelo tridimensional propuesto en este

trabajo resulta consistente desde el punto de vista conceptual y desde el punto empírico.

Sin embargo, dentro de la estrategia probatoria propuesta resulta necesario no solo

demostrar un buen nivel de ajuste sino un nivel de ajuste significativamente superior al

que alcanzan otros modelos competidores.



En el apartado de Método hemos presentado y justificado los modelos

competidores que resultan comparables y verosímiles. Por un lado el modelo

unidimensional (M1) y por otro el modelo bidimensional de Weis (Mw2). En la Tabla 21

se presentan las dos comparaciones posibles dado su carácter ‘anidado’.

Tabla 21:∆χ∆χ∆χ∆χ2 Test jerárquico para

diferencias entre modelos anidados.

Modelo ∆χ2 ∆df p

M1-M t 418,28 3 < .001

Mw2- Mt’ 205,79 2 < .001

Note. M1 – Modelo unidimensional; Mt – Modelo tridimensional ; Mw2 – Modelo bidimensional de Weis; M t’ – Modelo tridimensional con los ítems seleccionados para Mw2.

4.2 Comparación entre los modelos tridimensional completo y el unidimensional.

En primer lugar, comparamos el modelo tridimensional completo con el modelo

unidimensional (Diagrama 2. M1), obteniendo un diferencial en los chi-cuadrado de

418,28 para tres grados de libertad lo cual implica diferencias estadísticamente

significativas para niveles incluso inferiores a alpha=0,001. Así pues, parece evidente

que nuestro modelo tridimensional es significativamente superior en su ajuste al

unidimensional. Volviendo a la Tabla 20, pág. 193, observamos que el modelo

unidimensional no obtenía buenos niveles de ajuste, aceptables pero moderados en

contraposición a los niveles alcanzados por nuestro modelo tridimensional que eran

notables. Con la prueba de Chi-cuadrado de significación estadística de las diferencias

en el ajuste añadimos ahora un test estadístico que nos permite afirmar que el diferencial

de ajuste es empíricamente sustantivo.

ESTUDIO EMPÍRICO


Diagrama 2. M1 – Modelo unidimensional; estimaciones estandarizadas.



4.3 Comparación entre los modelos y el tridimensional adaptado.

En segundo lugar comparamos el modelo bidimensional de Weis (Diagrama 3.

Mw2), con nuestro modelo tridimensional adaptado en el número de ítems incluidos en el

análisis. Como observamos en la Tabla 21, pág. 198, el diferencial Chi-cuadrado es de

205,79 para dos grados de libertad lo cual implica que la diferencia en el ajuste es

estadísticamente significativa incluso para niveles alpha inferiores a 0,001. Así pues,

podemos afirmar que nuestro modelo tridimensional es significativamente superior en el

ajuste al modelo de Weis y Schank (2000) incluso en estas condiciones que podemos

considerar muy desfavorables: a. utilizamos un instrumento creado por la propia Weis

en lugar de instrumentación propia o de terceros autores; b. utilizamos solamente los

ítems que Weis asigna a sus dos dimensiones y con ellos pretendemos demostrar una

estructura con más dimensiones y de naturaleza diferente.

La Tabla 20, pág. 193, nos muestra asimismo que el modelo bidimensional de

Weis y Schank (2000) alcanza niveles de ajuste aceptables lo cual viene a confirmar lo

adecuado de su elección como modelo competidor ya que se demuestra empíricamente

plausible. Sin embargo, sus niveles de ajuste son notablemente inferiores a los

alcanzados por el modelo tridimensional anidado (Mt’).

Las diferencias en el Chi-cuadrado pueden considerarse la prueba estadística

propiamente dicha. Sin embargo, existen otros criterios presentes en la Tabla 20 que

pueden ser también una cierta emulación o sucedáneo de dicha prueba estadística. Así,

el índice RMSEA aporta también el intervalo de confianza al 90% para la estimación.

De esta manera podemos ver la precisión de la estimación que, en todos los casos,

podemos considerar alta. Sin embargo, lo más interesante de dichos intervalos de

confianza es que nos permiten verificar si la estimación en este índice del RMSEA

pueden considerarse sustancialmente diferentes emulando una prueba de significación

estadística de las diferencias. Así, nuestro modelo Tridimensional aporta un intervalo de

confianza para el RMSEA de 0,053-0,060. El modelo unidimensional aporta un

intervalo de confianza de entre 0,072 y 0,078. Como puede observarse dichos intervalos

no tienen solapamiento por lo que cabría afirmar algo similar a diferencias

estadísticamente significativas. Lo mismo podemos afirmar de la comparación entre el

modelo bidimensional de Weis y el modelo Tridimensional propio adaptado.

ESTUDIO EMPÍRICO


Diagrama 3. Mw2 – Modelo bidimensional de Weis; estimaciones estandarizadas.



También con el coeficiente CFI pueden realizarse comparaciones que emulan o

son similares a una prueba de significación estadística tal y como nos señalan Cheung y

Rensvold (2002) y Elosúa (2005). Si comparamos el modelo unidimensional con el

tridimensional observamos que la diferencia en los CFI es de 0,04 para tres grados de

libertad por lo que rebasa el límite de 0,01 propuesto por los citados autores para

afirmar diferencias sustanciales. Algo similar ocurre en la comparación del modelo

bidimensional de Weis con el Tridimensional incompleto propio.

Igualmente los coeficientes AIC y ECVI apropiados para la comparación incluso

de modelos no anidados muestran diferenciales considerables siempre a favor de

nuestro modelo tridimensional. Asimismo, la presencia en el coeficiente ECVI de la

estimación por intervalo nos permite comprobar que dichos intervalos que comparan no

tienen solapamiento por lo que cabe afirmar que las diferencias son importantes y de un

carácter similar al de un test de significación estadística de las diferencias.

Podemos afirmar, como conclusión final que el modelo tridimensional propuesto

en este trabajo alcanza un nivel de ajuste excelente, los pesos factoriales así como la

interrelación entre las dimensiones es consistente y finalmente, dicho modelo resulta ser

significativamente superior a los modelos competidores.

5.- FIABILIDAD

Una vez conocido el agrupamiento definitivo de ítems por componente pasamos

a estimar la fiabilidad sobre la escala finalmente delimitada (Carretero-Dios y Pérez,

2005).

El concepto de fiabilidad posee un significado equivalente al de precisión (Grib,

1985; Santiesteban, 1990) o lo que es lo mismo la exactitud en la medida (Díaz, 1993)

y la menor o mayor presencia de errores casuales (Yuste, 1992; Pérez et al., 1999), es

decir, si las diferencias individuales obtenidas son reales o fruto de otros factores

externos de error.

También se asocia al concepto de consistencia interna que implica igualdad y

homogeneidad entre los ítems (Díaz, 1993) para medir el mismo aspecto.

ESTUDIO EMPÍRICO


La fiabilidad perfecta se identifica con el valor Rxx = 1, y supone teóricamente

que no existe varianza de error y que toda la varianza de la puntuación observada se

debe a la puntuación verdadera (Santiesteban, 1990).

Esto quiere decir que, cuanto más se aproxime a 1 el valor obtenido, mayor será

la fiabilidad del instrumento, es decir, la precisión del mismo como instrumento de

medida.

En nuestro caso, hemos utilizado como procedimiento para el cálculo de la

fiabilidad el cálculo de la consistencia interna que consiste en la correlación entre las

puntuaciones de partes distintas de un mismo test (Díaz, 1993). En el caso de ítems con

una escala tipo likert, el índice por excelencia es el alfa de Cronbach (Carretero-Dios y

Pérez, 2005). El coeficiente Alpha mide hasta qué punto contribuye cada ítem a la

medición del rasgo que se pretende medir (Grib, 1985; Díaz, 1993).

5.1 Análisis de fiabilidad del cuestionario piloto EVPE (adaptado de NPVS).

Para hallar el coeficiente Alpha, se considera cada ítem como un componente

independiente del test, como un subtest dentro del test total (Grib, 1985) y se calcula

mediante la correlación entre todos los ítems que componen el instrumento (Díaz,

1993).

Se ha obtenido el coeficiente de correlación Alpha de Cronbach para el

cuestionario globalmente considerado, y para cada uno de los factores o dimensiones

que se integran en la escala, a partir de la estructura definida tras el análisis factorial

confirmatorio anteriormente realizado, que definía la estructura del instrumento

diseñado.

A continuación se muestra la tabla 22, con los resultados de la consistencia

interna:

Tabla 22: Consistencia interna

Factores Nº ítems Ítems Alpha Cronbach

F1 9 P13, P16, P18, P20, P21, P22, P23, P24, P25 0.77

F2 8 P3, P4, P5, P8, P10, P11, P19, P26 0.71

F3 9 P1, P2, P6, P7, P9, P12, P14, P15, P17 0.70

Los datos que muestran los índices de fiabilidad de nuestra escala son bastante

adecuados al encontrarse en valores entre 070 a 0,77 por tratarse de investigar sobre un



concepto de esta naturaleza ya que están presentes las percepciones subjetivas del

concepto (Cortina, 1993). También nos parece importante destacar el hecho de que

existe interrelación muy fuerte entre los valores de las diferentes dimensiones. Aún así

cada dimensión obtiene un buen índice de Cronbrach por lo que consideramos que es un

instrumento fiable para medir los valores profesionales enfermeros con el planteamiento

teórico defendido en esta tesis.

6.- NORMAS DE BAREMACIÓN Y PUNTUACIÓN

En el siguiente apartado se ofrecen criterios concretos para poder evaluar e

interpretar los datos obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario NPVS a los

alumnos.

La puntuación del cuestionario se realizará otorgando 1, 2, 3, 4 o 5 puntos a las

respuestas dadas por los estudiantes en cada uno de los ítems, puntos que se

corresponden con la opción de respuesta elegida. Con esta asignación puede obtenerse

una puntuación total en el cuestionario, y si se quiere realizar una evaluación más

específica, también una puntuación para cada uno de las dimensiones que componen la

escala.

6.1 Creación de las medidas mediante una suma cruda.

Teniendo en cuenta que cada ítem toma valores entre 1 y 5, las posibles medidas

de los factores quedarían de la siguiente manera:

Tabla 23: Medidas de la escala mediante suma cruda

Factores Nº

ítems

Ítems Mínimo

posible

Máximo

posible

Factor 1:

Cuidado ético

9 P13, P16, P18, P20, P21, P22, P23,

P24, P25

9 45

Factor 2:

Activismo profesional

8 P3, P4, P5, P8, P10, P11, P19, P26 8 40

Factor 3:

Dominio profesional

9 P1, P2, P6, P7, P9, P12, P14, P15,

P17

9 45

ESTUDIO EMPÍRICO


Para la creación de las puntuaciones crudas se suman los ítems correspondientes

a cada factor tal y como hemos hecho en el apartado anterior. De esta manera el posible

rango de valores para cada factor sería:

o Mínimo posible: 1 × Nº ítems

o Máximo posible: 5 × Nº ítems

6.2 Valores ausentes.

El instrumento en concreto no tiene un gran problema con los valores ausentes

ya que la mayoría de los estudiantes responden al cuestionario completo. No obstante,

para tratar la no respuesta a la hora de crear los scores, se opta por adjudicarles a los

valores ausentes, el valor de la media obtenida en el resto de valores que conforman

cada factor.

7.- ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS FACTORES.

En la siguiente tabla se resume la descriptiva de los factores:

Tabla 24: Análisis descriptivo de los factores.

Factores Media DS Mediana Mínimo Máximo %

Efecto

suelo

%

Efecto

techo

Suma cruda

F1 39.05 4.26 40 12 45 0 5.10

F2 30.02 4.07 30 11 40 0 0.52

F3 36.88 4.26 37 11 45 0 1.36

DS: desviación estándar

En cuanto a la descriptiva observamos que las medias obtenidas son en general

elevadas, aunque la puntuación es algo más alta en el factor 1, seguido del factor 3, y la

más baja se obtiene en el factor 2.

El «efecto suelo» es el fenómeno que se produce al agruparse un porcentaje de

las respuestas a determinada pregunta en la parte inferior de la escala. El «efecto techo»

se refiere al mismo fenómeno con los valores altos de la escala. Ambas situaciones

restan capacidad discriminativa a la pregunta. En cuanto al efecto techo y suelo



obtenido en nuestro caso, observamos que no hay problemas ya que el efecto suelo es

nulo es todos los factores, y el efecto techo es muy bajo.

7.1 Análisis de correlación entre los factores.

En la tabla 25, que se muestra a continuación, se presentan los coeficientes de

correlación de Pearson entre los factores y en la diagonal se presenta la consistencia

interna de cada factor medido a través del coeficiente Alpha de Cronbach para poder

compararlos.

Tabla 25: Análisis de correlación entre los factores

Factores F1 F2 F3

F1 0.77

F2 0.48 0.71

F3 0.57 0.56 0.70

En el análisis de correlación entre factores se establece que la correlación entre

los factores sea inferior a la propia consistencia interna del factor. Como podemos

observar, este criterio se cumple en nuestro caso.

7.2 Validez discriminante de los factores.

La validez discriminante es un tipo de validez de constructo que analiza las

diferencias entre grupos que pone de manifiesto la escala (Barbero, 2000; Grib, 1985;

Santiesteban, 1990).

Para el análisis de la validez discriminante realizamos la comparación de medias

de los factores entre diferentes grupos de individuos, con el fin de estudiar si el

cuestionario es capaz de detectar diferencias entre esos grupos.

Para la definición de los grupos de individuos, se utilizaron las variables

siguientes:

o CENTRO (Vitoria vs. Donostia vs. Leioa vs. Navarra vs. Madrid vs.

Burgos)

o CURSO (1º vs. 2º vs. 3º)

o SEXO (Mujer vs. Hombre)

ESTUDIO EMPÍRICO


o EDAD en 3 Categorías: (18-25 vs. 26-40 vs >40)

o EDAD en 2 Categorías: (18-25 vs. >25)

Los test estadísticos utilizados para la comparación de medias son los siguientes:

o Para la comparación de los factores entre dos grupos (por ejemplo,

comparación por sexo) se ha utilizado la prueba t de Student o el test no

paramétrico de Wilcoxon en caso de que no se cumplan los requisitos de

normalidad.

o Para la comparación de los factores entre más de dos grupos (por

ejemplo, comparación por centro) se ha utilizado el Análisis de la Varianza

(ANOVA) con el test de Scheffe para las comparaciones múltiples o el test no

paramétrico de Kruskal-Wallis.

A continuación se presentan los resultados de las medias y de los p-valores

obtenidos de cada test. Aunque se presentan los p-valores de los test paramétricos y los

no paramétricos, indico en negrita el adecuado en cada caso. Se considera que existen

diferencias estadísticamente significativas para p<0.05. Por otro lado, para la

interpretación del sentido de las diferencias detectadas tenemos en cuenta la descriptiva

para ver quienes puntúan mas alto o quienes puntúan mas bajo.

7.2.1 Comparación por centro

En las tabla 26 y 27, se presentan los datos correspondientes al análisis

comparativo por centro: Escuela Vitoria. Donostia, Leioa, Navarra, Madrid y Burgos.

Tabla 26: Comparación por centro

Kruskal-Wallis Factores ANOVA

(P valor)

Scheffe

P valor χ2 gl

Factor 1 0.0008 Madrid vs. (Vitoria, Navarra) 0.0021 18.82 5

Factor 2 0.4711 - 0.4453 4.76 5

Factor 3 0.0015 Vitoria vs. Donostia 0.0028 18.14 5

Únicamente existen diferencias significativas en los Factores 1, (Dimensión

Ética) y 3, (Dimensión Dominio). Para ver entre que centros se dan esas diferencias



tenemos en cuenta los resultados de las comparaciones múltiples de Scheffe, y para

interpretar las diferencias nos centramos en las medias.

Tabla 27: Comparación por centro. N CENTRO Obs Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum EUE Vitoria 146 F1 146 39.8356164 3.7783912 25.0000000 45.0000000 F2 146 29.7534247 3.9384255 18.0000000 39.0000000 F3 145 37.4482759 4.1364421 24.0000000 45.0000000 EUE Donostia 98 F1 98 38.7244898 4.3972358 24.0000000 45.0000000 F2 98 30.1938776 4.2149908 20.0000000 40.0000000 F3 98 35.5918367 4.2833572 25.0000000 45.0000000

EUE Leioa 173 F1 173 38.7225434 3.9093523 26.0000000 45.0000000 F2 173 29.8150289 4.1805759 19.0000000 39.0000000 F3 173 37.2080925 3.8174238 26.0000000 45.0000000

EUE Navarra 229 F1 229 39.5633188 3.9737802 27.0000000 45.0000000 F2 229 29.9737991 3.6931912 19.0000000 40.0000000 F3 229 37.2314410 4.1889232 23.0000000 45.0000000 EUE Madrid 185 F1 185 38.0540541 5.0730851 12.0000000 45.0000000 F2 185 30.5405405 4.5144370 11.0000000 40.0000000 F3 183 36.1857923 4.8423969 11.0000000 45.0000000 EUE Burgos 130 F1 130 39.3846154 4.0469811 25.0000000 45.0000000 F2 130 29.8307692 3.9534863 19.0000000 39.0000000 F3 130 37.1230769 3.9493212 27.0000000 44.0000000

Centrándonos en el Factor 1, Dimensión Ética, y teniendo en cuenta los

resultados de las comparaciones múltiples de Scheffe, observamos diferencias

significativas ente los siguientes centros: Europea de Madrid cuya media es de 38,05,

Navarra con una media de 39,56 y Vitoria, cuya media es de 39,83. Estos resultados nos

informan de que los estudiantes de las Escuelas de Vitoria, Navarra y Burgos son los

que tienen una percepción más alta de los valores que componen la Dimensión Ética y

moral, si bien existen diferencias estadísticamente significativas unicamente entre las

escuelas de Vitoria y Navarra con la Escuela de Madrid. Los estudiantes de las Escuelas

de Donostia y Lejona, a su vez, tienen una percepción mayor que los estudiantes de la

Escuela de Madrid. El factor 1 hace referencia a los siguientes valores:

o Eticos – Morales: equidad, responsabilidad, justicia, dignidad humana,

respeto, moralidad hacia uno mismo y los demás, tolerancia,

confidencialidad, veracidad, valor inherente y singular de toda persona.

o Estéticos: sensibilidad hacia los valores, creatividad.

ESTUDIO EMPÍRICO


Centrándonos en el Factor 3, Dimensión Dominio profesional, y, teniendo en

cuenta los resultados de las comparaciones múltiples de Scheffe, observamos

diferencias significativas ente los siguientes centros: la Escuela de Vitoria, que arroja

una media de 37,44 y la Escuela de Donostia, cuya media es de 35,59 lo que nos hace

pensar en una menor percepción de la importancia de los valores que componen este

factor por parte de los estudiantes de la Escuela de Donostia. El resto de Escuelas,

exceptuando La Europea de Madrid que valora más bajo, se sitúan cercanas a los

resultados obtenidos por Vitoria.

El Factor 3 hace referencia a los siguientes valores:

o Seguridad en la práctica, creación de estándares de buena práctica y

mecanismos de actuación revisados, utilización moral y ética de los medios

terapéuticos en el cuidado de la salud.

o Valor de la salud.

o Desarrollo del conocimiento, mejora profesional, autoformación y

actualización.

7.2.2 Comparación por curso.

En las tabla 28 y 29 se presentan los datos correspondientes al análisis

comparativo por cursos: 1º, 2º y 3º curso.

Tabla 28 : Comparación por curso.


(P valor)

Scheffe

P valor χ2 gl

Factor 1 0.1654 - 0.2585 2.71 2

Factor 2 0.2340 - 0.2010 3.21 2

Factor 3 <0.0001 3º curso vs. (1º curso, 2º curso) <0.0001 24.22 2

Únicamente se detectan diferencias estadísticamente significativas a un nivel de

significatividad de p<0.0001 entre los estudiantes de 3º curso, en el Factor 3, respecto de

los de 1º y 2º curso con medias de 37,81; 36,94 y 36,16 respectivamente. Estas

diferencias nos informan de una mayor percepción de los valores que componen esta

Dimensión por parte de los estudiantes de 3º curso.




CURSO N Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum 1º curso1º curso1º curso1º curso 381 F1 381 38.8451444 4.4056971 12.0000000 45.0000000 F2 381 29.7611549 4.0083023 19.0000000 40.0000000 F3 380 36.1631579 4.3839128 20.0000000 45.0000000

2º curso2º curso2º curso2º curso 311 F1 311 38.9517685 4.3552995 12.0000000 45.0000000 F2 311 30.2797428 4.2154334 11.0000000 40.0000000 F3 309 36.9417476 4.4404251 11.0000000 45.0000000 3º curso3º curso3º curso3º curso 269 F1 269 39.4646840 3.9012601 25.0000000 45.0000000 F2 269 30.1003717 3.9907963 18.0000000 39.0000000 F3 269 37.8141264 3.6623876 26.0000000 45.0000000

El Factor 3 hace referencia a valores que tienen que ver con el Dominio

profesional y nos parece lógico que alumnos de 3º curso perciban como importantes en

mayor medida que los alumnos de 2º y 1º curso, respectivamente, los valores que se

engloban dentro de este Dominio. Podríamos interpretar aunque con cuatela, que se

están trasmitiendo de manera significativa este tipo de valores ya que hay una

progresión clara en la valoración que hacen de ellos a medida que avanzan de curso. Si

observamos las medias del Factor 2 (Compromiso profesional) y del Factor 1 (Ética) a

lo largo de los cursos y las comparamos, observamos que F2 (Compromiso profesional)

es más valorado en 2º que en 1º y se mantiene en 3º, pero es el menor valorado de los

tres. Estos resultados nos reafirman en la idea de que los valores englobados en este

factor son los menos conocidos. Podríamos interpretarlo como un indicador de la

necesidad de incidir en este tipo de valores a lo largo de la educación pero, para poder

conocer en mayor medida esta cuestión, pensamos que serían recomendables futuras

investigaciones que aporten más luz al respecto.

El Factor 2, Dimensión Compromiso profesional hace referencia a los siguientes

valores:

o autonomía, auto cuidado, autoformación, responsabilidad para con él mismo

y para con los demás, integridad personal y profesional, cortesía,

o activismo profesional y social, compromiso con el paciente, familia y

comunidad, compromiso con la mejora personal, profesional y de los

entornos, promoción de la salud, protección de la salud, protección de la

seguridad, protección de los derechos, protección ante la investigación,

ESTUDIO EMPÍRICO


protección ante los cuidados que se prestan, trabajo en equipo, participación

en asociaciones profesionales para el avance profesional, participación en

políticas para el avance hacia la mejora profesional y social, detección de las

necesidades de salud de la población, implementación de los resultados de

las investigaciones en la práctica profesional, integridad profesional,

o crear entornos saludables, valor de la naturaleza y conservación del medio

ambiente.

Con respecto al Factor1 (Dimensión Ética) también se aprecia un ascenso en la

valoración en tercer curso con respecto a 1º y 2º, siendo con diferencia el más valorado,

lo que confirma que son estos valores los más conocidos y tenidos en cuenta por los

profesionales por ser quizá sobre los que en mayor medida se incida en los procesos

educativos y los que aparecen en la literatura con mayor frecuencia.

7.2.3 Comparación por sexo.


comparativo por sexo: hombre o mujer.


Factores P valor

t-test Wilcoxon

Factor 1 <0.0001 <0.0001

Factor 2 0.0342 0.0317

Factor 3 0.3125 0.5006

A la vista de los datos observamos que en los tres factores, el nivel de

importancia concedido por las mujeres versus los hombres es mayor, siendo

estadísticamente significativas las diferencias en el Factor 1 (Ética y moral) y en el

Factor 2 (Compromiso profesional) al igual que ocurre en el estudio de Martín et

al.(2003), realizado con una muestra de 1450 estudiantes de Bachelor en Texas. Así

mismo Eddy et al.(1989) encuentran que los estudiantes masculinos puntuaban menos

en altruismo, verdad y dignidad humana. En este mismo estudio también se concluye

que los estudiantes más jóvenes obtenían valores más bajos que las mujeres jóvenes y

los más mayores (25-46 años) tenían valores similares a los de las mujeres. Estos



resultados nos afianzan en la idea de que a mayor edad mayor desarrollo de valores y

que son las mujeres las que toman más conciencia de valores éticos y de compromiso.

Duckett et al. (1997) encontraron que las mujeres tenían un razonamiento moral mayor.

No sorprenden estos resultados ya que Enfermería es una profesión de servicio a

los demás, que durante muchos años ha sido catalogada como de altruista y vocacional.

Las mujeres tradicionalmente han tenido el rol del cuidado de la familia y esto ha

podido incidir en un mayor desarrollo por aprendizaje experiencial de valores éticos y

de compromiso, que se contemplan en la profesión enfermera y a su vez influir en el

grado de importancia que otorgan a estos valores. Por otro lado, no se observan

diferencias significativas para el Factor de Competencia profesional.


SEXO N Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum

Mujer 831 F1 831 39.3273165 4.0809534 12.0000000 45.0000000 F2 831 30.1564380 3.8968110 18.0000000 40.0000000 F3 828 36.9408213 4.1422850 20.0000000 45.0000000 Hombre 130 F1 130 37.3000000 4.9142255 12.0000000 45.0000000 F2 130 29.1769231 4.9952930 11.0000000 40.0000000 F3 130 36.4769231 4.9559539 11.0000000 45.0000000

7.2.4 Comparación por edad en 3 categorías


comparativo por edad en tres categorías, de 18 a 25 años, de 26 a 40 y de 40 en

adelante.

Tabla 32: Comparación por edad/3cat..


(P valor)

Scheffe

P valor χ2 gl

Factor 1 0.2678 - 0.3667 2.01 2

Factor 2 <0.0001 18-25 vs. 26-40 <0.0001 19.30 2

Factor 3 0.0001 18-25 vs. (26-40, >40) <0.0001 19.47 2

ESTUDIO EMPÍRICO


Los análisis realizados para la comparación por edad indican que el test de

Kruskal-Wallis arroja una p <0.0001, con un χ2 de 19.30 y 19.47, para 2 gl para en los

Factores 2 y 3 respectivamente. Por lo tanto podemos afirmar que se detectan

diferencias estadísticamente significativas en el Factor 2 (Compromiso) entre los grupos

de 18-25 versus 26-40 siendo este segundo grupo el que valora más alto este factor y, en

el Factor 3 (Competencia profesional) entre los grupos de 18-25 versus 26-40 y > 40.

Considerando que en la última categoría de edad la n es muy escasa pasamos a realizar

la comparación por grupos de edad en dos categorías (siguiente apartado).

Tabla 33: Comparación por edad/3cat. Edad 3c N Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum 18-25 810 F1 810 39.0679012 4.0867094 12.0000000 45.0000000 F2 810 29.7604938 3.9801013 18.0000000 40.0000000 F3 809 36.6365884 4.1322741 20.0000000 45.0000000

26-40 125 F1 125 38.7200000 5.3152246 12.0000000 45.0000000 F2 125 31.3920000 4.4430010 11.0000000 40.0000000 F3 124 38.0322581 4.9762615 11.0000000 45.0000000

>40 26 F1 26 40.1923077 3.6771645 33.0000000 45.0000000 F2 26 31.6538462 3.5093282 25.0000000 37.0000000 F3 25 38.9600000 3.0204856 31.0000000 44.0000000

7.2.5 Comparación por edad en 2 categorías.


comparativo por edad en dos categorías, de 18 a 25 años y de 26 en adelante.

Tabla 34 :Comparación por edad/2cat.

Factores P valor

t-test Wilcoxon

Factor 1 0.8298 0.5537

Factor 2 <0.0001 <0.0001

Factor 3 0.0002 <0.0001

Al igual que en el apartado anterior se detectan diferencias estadísticamente

significativas en el Factor 2 (Compromiso) y en el Factor 3 (Competencia profesional).

Estos datos confirman que a mayor edad más percepción del grado de importancia de

estos valores, lo que se podría relacionar con mayores niveles de madurez y de



capacidad de valorar la importancia de estas cuestiones. Es conocido que a medida que

crecemos y con las experiencias vamos afianzando, cambiando y/o ampliando nuestra

escala de valores y está comprobado que la experiencia profesional contribuye en el

desarrollo de la percepción sobre los valores ((Krathwohl et al., 1964; Kubsch et al.,

2008, Raths, Harmin, y Simon, 1966 ).


Edad 2c N Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum 18-25 810 F1 810 39.0679012 4.0867094 12.0000000 45.0000000 F2 810 29.7604938 3.9801013 18.0000000 40.0000000 F3 809 36.6365884 4.1322741 20.0000000 45.0000000 >25 151 F1 151 38.9735099 5.0910994 12.0000000 45.0000000 F2 151 31.4370861 4.2873086 11.0000000 40.0000000 F3 149 38.1879195 4.7096352 11.0000000 45.0000000

No obstante, estos resultados nos llevan a plantearnos si realmente se están

poniendo todos los medios pedagógicos necesarios en la trasmisión de estos valores

que conforman la profesión ya que su desarrollo sería necesario independientemente de

la edad. Al tratarse de valores profesionales toma relevancia la responsabilidad de las

entidades educativas en trabajar sobre estas diferencias durante el proceso educativo.

7.2.6 Comparación por variable combinada de sexo y edad en dos categorías.

Al comprobar que los resultados de nuestro estudio nos informan de una mayor

percepción de los valores por parte de las mujeres en los Factores 1 (Ética) y 2

(Compromiso) y teniendo en cuenta que el 86,47% de la muestra está formada por

mujeres, nos preguntamos si las diferencias obtenidas en los Factores 2 y 3 podrían estar

influenciadas por el sexo además de estar relacionadas con la edad. Para responder a

esta cuestión realizamos análisis comparativos por edad y sexo.


comparativo por edad y sexo, en dos categorías, de 18 a 25 años y de 26 en adelante.

ESTUDIO EMPÍRICO


Tabla 36: comparación por sexo y edad.


(P valor)

Scheffe

P valor χ2 gl

Factor 1 <0.0001 Mujer >25 vs. Hombre >25

Mujer >25 vs. Hombre 18-25

Mujer 18-25 vs. Hombre 18-25

Mujer 18-25 vs. Hombre >25

<0.0001 25.25 3

Factor 2 <0.0001 Mujer >25 vs. Mujer 18-25


<0.0001 25.92 3

Factor 3 <0.0001 Mujer >25 vs. Mujer 18-25


<0.0001 21.52 3

Los análisis realizados para la comparación por edad indican que el test de

Kruskal-Wallis arroja una p <0.0001 para los tres factores, con un χ2 de 25, 25 para el

factor 1, 25, 92 para el factor 2 y 21,52 para el factor 3 para 3 gl. en los tres casos.

Estos datos muestran que en lo que se refiere al Factor 1 (Ética) no hay diferencias

entre las mujeres más jóvenes respecto de las más mayores y lo mismo ocurre entre los

hombres. Aunque la edad influye positivamente en las valoraciones de todos los

estudiantes sean hombres o mujeres y, son las mujeres las que valoran en mayor medida

el Factor 1 y 2, cuando hacemos las comparaciones por edad y sexo comprobamos que

no interactúan. Por lo tanto no se concluye nada diferente a lo que ya teníamos de forma

independiente.

Respecto a los Factores 2 (Compromiso) y 3 (Dominio) se producen diferencias

significativas entre las mujeres jóvenes y las mayores, sin embargo esto no ocurre entre

los hombres ya que las diferencias no son significativas. Entre los mayores de 25 no hay

diferencias por sexo y tampoco entre los jóvenes. Por tanto, hallamos que las diferencias

se dan entre las mujeres mayores de 25 años con respecto al grupo de 18 a 25 años

independientemente de si son hombres o mujeres mientras que sin embargo, Eddy et

al.(1989) concluyen que los estudiantes más jóvenes obtenían valores más bajos que las

mujeres jóvenes y los más mayores (25-46 años) tenían valores similares a los de las

mujeres.




The MEANS Procedure N Sexo edad 2c Obs Variable N Mean Std Dev Minimum Maximum

Mujer:18-25 712 F1 712 39.2640449 4.0451669 12.0000000 45.0000000 F2 712 29.9002809 3.8340982 18.0000000 40.0000000 F3 711 36.6694796 4.0776491 20.0000000 45.0000000 Mujer:>25 119 F1 119 39.7058824 4.2870577 25.0000000 45.0000000 F2 119 31.6890756 3.9332307 24.0000000 40.0000000 F3 117 38.5897436 4.1670999 27.0000000 45.0000000 Hombre:18-25 98 F1 98 37.6428571 4.1249805 25.0000000 45.0000000 F2 98 28.7448980 4.8147352 19.0000000 40.0000000 F3 98 36.3979592 4.5242526 22.0000000 45.0000000 Hombre:>25 32 F1 32 36.2500000 6.7632785 12.0000000 45.0000000 F2 32 30.5000000 5.3761720 11.0000000 40.0000000 F3 32 36.7187500 6.1708700 11.0000000 45.0000000

8 CONCLUSIONES

La muestra utilizada en este estudio está formada por 961 estudiantes,

pertenecientes a escuelas de Vitoria, lejona, Donostia, Navarra, Madrid y Burgos y a los

tres cursos de la diplomatura de Enfermería, siendo un mayor número de estudiantes de

primer curso, seguido por los de segundo y tercer curso respectivamente. De ellos, la

mayoría, un 86,47%, son mujeres y el 84,29 % se sitúan entre los 18 a 25 años. Se

confirma una vez más que es una carrera eminentemente femenina.

Cursan la carrera un 14,78% de personas mayores de 25 años, de los que un 13

% tienen entre 26 y 40 años y es en las edades más elevadas en las que se observa una

más alta percepción de los valores. Podríamos pensar que este hecho puede estar

relacionado con la elevada demanda laboral existente actualmente para esta profesión.

Situandonos en el modelo teórico hipotetizado que plantea tres Dimensiones de

valores: Ética, Compromiso y Dominio profesional y revisando los datos obtenidos en

la descriptiva de los ítems, podemos afirmar que son los ítems que contienen valores

éticos y estéticos los valorados como muy importantes en un porcentaje muy alto, que

oscila entre el 50 y el 75%, reflejando de esta manera lo que se observa también en la

práctica y en la mayoría de estudios revisados sobre valores y que nos permite afirmar

que este comportamiento se puede relacionar con el hecho de ser los más conocidos, lo

que no asegura que sean llevados a la práctica.

ESTUDIO EMPÍRICO


Dentro de estos valores podemos destacar como los mejor valorados por los

estudiantes, la protección de los derechos de los pacientes, un 71,80%;

responsabilizarse de la propia práctica, un 66%; salvaguardar la intimidad, con un

75,34%; ejercer con principios de fidelidad y respeto, un 70,14%; garantizar la

confidencialidad, un 72,74% y, proveer prestación sin prejuicios, un 52,45%.

Los ítems correspondientes a la Dimensión de Compromiso profesional se sitúan

en porcentajes bajos. Destaca el comportamiento del ítem que se refiere a la importancia

de proteger la salud de la población ya que es valorado como muy importante por un

67,64% de la muestra. A otros items como impulsar el progreso de la profesión y

reconocer las organizaciones profesionales, participar en asociaciones profesionales,

participar en decisiones sobre recursos y, participar en revisiones entre colegas, son

valorados como muy importantes por un 10 % a un 32, 10% de los estudiantes, según el

ítem, lo que nos deja ver valoraciones bajas. Estos resultados nos permiten concluir que

hay un número importante de valores que inciden directamente en el avance profesional

y la consolidación de la identidad enfermera, que los estudiantes valoran en menor

medida, quizá porque no los han descubierto o porque aún no son concientes de la

relevancia que tienen.

Por otro lado, al considerar la tercera Dimensión planteada en nuestro estudio, la

denominada Dominio profesional, nos encontramos con que unicamente cinco ítems son

valorados como muy importantes, oscilando entre el 32,88% y el 67,64%. Estos son:

rehusar participar en prácticas que estén en contraposición ética con los valores

profesionales adquiridos, actualización de conocimientos y habilidades, promover

profesionalidad ante la formación, responsabilizarse de la propia práctica y la solicitud

de ayuda ante necesidad. Ítems menos valorados son mantener competencia

profesional, compromiso de autoevaluación continua, establecer criterios para guía

práctica y promover equidad en el acceso a la salud.

En la literatura el comportamiento es similar al descrito ya que encontramos

pocas referencias a valores que desde nuestra perspectiva teórica forman parte de estas

dos Dimensiones, la Dimensión de Compromiso y la Dimensión de Dominio y que son

igualmente necesarios para implementar una práctica competente.

Por otra parte, los datos del análisis univariado de ítems en cuanto al

comportamiento de la media, de la desviación típica y de la distribución asimétrica se



encuentran dentro de los parámetros aceptables, por lo que puede afirmarse que dichas

distribuciones se acercan razonablemente a la normalidad y están dentro de los límites

recomendados por varios autores para este tipo de análisis.

Realizamos también en este capítulo la validez de constructo a través del análisis

factorial confirmatorio del modelo teórico planteado y la comparación con otros

modelos; unidimensional (M), bidimensional (Mw2) y, modelo principal utilizando los

ítems seleccionados para el modelo bidimensional (Mt’ ). Una vez hecho este proceso

demostramos que nuestra propuesta dimensional es apreciablemente superior en

términos de ajuste a estas otras propuestas alternativas, verosímiles y comparables.

El modelo que postulamos alcanza los mejores niveles de bondad de ajuste del

conjunto de modelos tanto con los 26 ítems de la escala (Mt) como con los 16 ítems

seleccionados (Mt’) para hacerlo comparable al modelo bidimensional (Mw2) de Weis y

Schank (2000) pudiendo calificarse como de excelentes ya que, no es el modelo ideado

por la autora del cuestionario y, en segundo lugar, estamos midiendo valores, lo que

hace que sea dificil acercarse a estos niveles.

Para analizar la fiabilidad se ha utilizado el coeficiente de correlación Alpha de

Cronbach para el cuestionario globalmente considerado y para cada uno de los factores

que integran cada dimensión del cuestionario, a partir de la estuctura definida tras el

análisis factorial confirmatorio. Las fiabilidades para los factores oscilan entre el 0,70 y

el 0,77, resultados bastante adecuados para tratarse de un concepto como el de los

valores en el que están presentes las percepciones subjetivas.

Se ha efectuado el análisis de correlación entre los factores a través de los

coeficientes de correlación de Pearson y se ha medido la consistencia interna de cada

factor a través del coeficiente Alpha de Cronbach para poder compararlos. Los

resultados obtenidos cumplen el criterio que establece que la correlación entre los

factores sea menor a la propia consistencia interna del factor.

Una vez realizado el análisis factorial confirmatorio, la fiabilidad y la

correlación entre los factores, hemos explorado la validez discriminante de los factores

con el fin de estudiar si el cuestionario es capaz de detectar diferencias entre grupos de

individuos. Se han comparado grupos en base al centro donde cursan los estudios,

(Vitoria vs. Donostia vs. Leioa vs. Navarra vs. Madrid vs. Burgos), al curso (1º vs. 2º

vs. 3º), al sexo (Mujer vs. Hombre), a la edad en tres categorías (18-25 vs. 26-40 vs

ESTUDIO EMPÍRICO


>40) y a la edad en dos categorías (18-25 vs. >25) ya que en el intervalo de >40, la n es

muy pequeña.

Los resultados obtenidos permiten ver diferencias significativas entre centros en

el Factor 1, Dimensión Ética y en el Factor 3, Dominio profesional.

Con relación a los cursos, se detectan diferencias estadísticamente significativas

entre los estudiantes de 3º curso respecto de los de 1º y 2º curso en El Factor 3, Dominio

profesional, siendo los estudiantes de 3º curso los que tienen una mayor percepción de

los valores que tienen que ver con el Dominio profesional. En cuanto a los Factores 1,

Ética y moral y el 2, Compromiso, se aprecia una progresión a lo largo de los cursos de

la importancia adjudicada a la percepción sobre ellos, siendo el menos valorado de los

tres el Compromiso profesional y el más valorado Ética y moral.

Con respecto a la comparación por sexo aparecen diferencias estadísticamente

significativas en el Factor 1, Ética y moral y en el Factor 2, Compromiso profesional,

siendo las mujeres las que conceden mayor nivel de importancia a estos valores. Estos

hallazgos son semejantes a los encontrados por otros autores en poblaciones del

continente americano y europeo. No se han encontrado diferencias significativas para el

Factor 3, Dominio profesional. Podría ser que estos resultados estuvieran influenciados

por el rol naturalizado de la mujer como cuidadora de la familia a lo largo de la historia.

Respecto a las comparaciones por edad, tanto en las realizadas en tres categorías

como en dos categorías se detectan diferencias estadísticamente significativas en el

Factor 2, Compromiso profesional y en el Factor 3, Dominio profesional, entre los

grupos de 18-25 años versus 26-40 y >40 siendo este segundo grupo el que valora más

alto estos factores. Estos resultados nos llevan a afirmar que a mayor edad, más

percepción del grado de importancia de estos valores, lo que nos lleva a establecer

relación con el grado de madurez. Está comprobado que la experiencia profesional

contribuye en el desarrollo de la percepción sobre los valores.

También hemos comparado combinando las variables sexo y edad obteniendo

los mismos resultados citados anteriormente, por lo que podemos afirmar que ambas

variables no interactuan.

En este capítulo también se ofrecen criterios concretos para poder evaluar e

interpretar los datos obtenidos a partir de las respuestas obtenidas en la pasación del

cuestionario EVPE a los estudiantes. La puntuación del cuestionario se realizará



otorgando 1, 2, 3, 4 o 5 puntos a las respuestas dadas por los estudiantes en cada uno de

los ítems, puntos que se corresponden con la opción de respuesta elegida. Con esta

asignación se puede obtener una puntuación total en el cuestionario y, también una

puntuación para cada uno de las dimensiones que componen la escala.

ESTUDIO EMPÍRICO


CAPÍTULO XII

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Introducción

1. Consecución de los objetivos e hipótesis.

1.1 Primer objetivo: Determinar las características métricas y la estructura

dimensional del cuestionario.

1.2 Segundo objetivo: Identificar los tipos o perfiles de valores que muestran los

estudiantes.

1.3 Tercer objetivo: Analizar comparativamente las diferencias entre sexo, edad, y

cursos respecto a la importancia que asignan los estudiantes a los valores

relativos a la práctica enfermera.

1.4 Cuarto objetivo: Señalar los cambios que se producen en la percepción que

muestran los estudiantes sobre la importancia adjudicada a los valores

profesionales, a lo largo de la formación y al finalizar la diplomatura.

2. Sugerencias y Recomendaciones.

2.1 Consideraciones para las entidades académicas y personal docente.

2.2 Consideraciones sobre metodologías didácticas.

2.3 Consideraciones para las instituciones sociosanitarias y personal enfermero.

3. Limitaciones.

CAPÍTULO XII.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES


INTRODUCCIÓN

El origen de esta tesis se sitúa en la inquietud de formar enfermeras con valores

profesionales integrados para ser implementados en la práctica y que de esta manera se

consolide una visión humanista de la profesión, que incida en su socialización

profesional. Este proceso de socialización permitirá integrar los conocimientos, valores

y cultura de la profesión, que son atributos del cuidar, en las futuras enfermeras y el

nivel de asunción de estos valores incidirá en la construcción de la identidad de la

profesión generando a su vez, el avance profesional hacia la excelencia.

Persigue así mismo hacer concientes de esta realidad a los educadores de

enfermeras, a las propias enfermeras asistenciales a la vez que a las gestoras y

evidenciar que aunque se habla mucho sobre la importancia de los valores, la realidad

de la práctica dista mucho de tenerlos consolidados.

La necesidad de educar en valores está suficientemente argumentada por

diferentes autores como hemos podido ver a lo largo del Marco Teórico, tanto desde la

pedagogía como desde la axiología y también desde la enfermería. Existen organismos

representativos de la profesión, a nivel internacional, que han elaborado Códigos

Deontológicos de la profesión y en estos documentos se pueden apreciar los valores que

consideran necesarios integrar para poder ejercer la profesión enfermera. Entre estos

organismos se encuentran La American Association of Colleges Of Nursing (AANC,

1986), La American Nurses Assosiation Code for Nurses (ANA 1985, 2001), El

Consejo Internacional de Enfermeras (CIE, 2005), Código Deontológico de la

Enfermería Española y, el Código Ético y Deontólogico de la Enfermería Europea

(FEPI, 2007). Así mismo, en el libro blanco de la enfermería aparecen las competencias

profesionales que una enfermera tendrá que alcanzar a partir del año 2010, en que

entrará en vigor la Convergencia Europea.

Teniendo en cuenta este consenso a nivel internacional sobre los valores a

desarrollar en el profesional de enfermería nos parecía importante conocer si estos

valores están siendo trasmitidos a los estudiantes, permitiendo y potenciando por tanto

la integración que se precisa para su implementación en la práctica.

Con el fin de identificar la situación real existente en nuestro país necesitabamos

contar con un instrumento de medida que facilitara esta detección. Para llevar a cabo la

investigación seleccionamos un cuestionario de valores validado con anterioridad para

ESTUDIO EMPÍRICO


la población americana por Weis y Schank (2000) con el objetivo de validarlo para

nuestro contexto cultural.

En nuestro país existen pocas investigaciones sobre valores y es por ello que

entendemos que los resultados encontrados en esta investigación desvelan la situación al

respecto a través de una muestra de 960 estudiantes de cinco provincias del conjunto del

país. Aunque somos conscientes de que no permite extrapolar los datos al total de la

población estudiantil enfermera española, sí que descubre una realidad, creemos que útil

como punto de partida sobre la que realizar nuevas investigaciones.

En este estudio cumpliendo con los objetivos propuestos, validamos el

cuestionario, aportando así un instrumento útil para hacer diagnósticos sobre la

situación existente sobre la percepción de los valores en diferentes contextos según los

intereses de cada investigador. Además evidenciamos cuáles son esos valores que un

profesional enfermero tiene que adquirir a lo largo del proceso formativo, cómo está la

realidad en nuestro contexto respecto a la percepción que tienen los estudiantes de ellos

en los diferentes centros, edades, sexos y cursos estudiados así como los cambios que se

producen a lo largo de los cursos.

Otra cuestión de relevancia que subyace en esta investigación es el interés por

demostrar la necesidad de utilizar métodos y estrategias educativas que provoquen su

integración y que hasta día de hoy se han utilizado escasamente.

Pasamos a lo largo de los siguientes apartados a revisar promenorizadamente la

consecución de los objetivos propuestos para esta investigación.

1.-CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS E HIPÓTESIS.

La presente investigación alcanza los objetivos propuestos y confirma la hipótesis que

plantea que la EVPE (escala de valores profesionales enfermeros), adaptada del NPVS,

es un instrumento válido para medir la percepción de valores en nuesto contexto.

También confirma que existen diferencias significativas de la relevancia adjudicada y

del impacto con el que se están percibiendo los valores profesionales enfermeros entre

los estudiantes en relación con el centro en el que cursan los estudios, la edad, el sexo y

el curso en el que se encuentran en el momento de administrar la escala. Con respecto al

planteamiento de que los alumnos de las Escuelas universitarias de enfermería del País



Vasco: Donostia, Lejona y Vitoria; Navarra, Burgos y Madrid perciben de manera

significativa la importancia que tienen los valores profesionales enfermeros definidos en

las unidades de análisis, podemos concluir que se cumple para algunos de los valores

pero no para todos como especificamos más adelante.

Pasamos a exponer estas conclusiones revisando cada objetivo planteado.

1.1.-Primer objetivo: Determinar las carácterísticas métricas y la estructura

dimensional del cuestionario.

Los resultados obtenidos confirman que el modelo tridimensional propuesto es

el que mejor se ajusta a la escala adaptada para nuestro contexto, a la que hemos

denominado EVPE (escala de valores profesionales enfermeros), tanto por su fiabilidad

como por la estructura reflejada en el análisis factorial confirmatorio. El modelo

tridimensional propuesto alcanza un buen nivel de ajuste, los pesos factoriales así como

la interrelación entre las dimensiones es consistente y resulta ser significativamente

superior a los modelos alternativos contemplados incluyendo el modelo original. En el

modelo original se planteaban 8 factores: cuidando, activismo, responsabilidad,

integridad, confianza, seguridad, conocimiento y libertad. De éstos factores, solo el

factor cuidando obtuvo una varianza de 31,4%, estando las varianzas del resto de

factores muy por debajo de ésta lo que hace que incluso las autoras se cuestionen la

necesidad de hacer nuevos analisis confirmatorios con el fin de afianzar o rechazar la

validez del test (Weis y Schank, 2000). Realizados los analisis por nuestra parte hemos

obtenido un modelo que subsana los déficits del original al plantear en tres dimensiones

los valores relacionados con el cuidado y que obtiene buenos indices de ajuste. Se puede

concluir que Ética, Compromiso y Dominio profesional conforman tres dimensiones

independientes y que esa estructuración trifactorial, por las razones teóricas que se han

presentado como sustento del modelo, otorgan conocimiento sobre los valores

enfermeros. Esta estructura teórica que engloba practicamente todos los valores

(faltarían dos: ecologico, y libertad) reflejados en los Códigos Deontológicos de la

profesión a través de esas tres dimensiones, aporta una mayor comprensión y

especificación acerca de los valores profesionales y por tanto ofrece mayor información.

Cuidar implica valores éticos pero también competencia profesional, saber, saber

hacer, saber estar y saber ser y, además, valores de compromiso profesional que

conduzcan a una mejora de la práctica del cuidado a las personas, familias y

ESTUDIO EMPÍRICO


comunidades. Esta práctica debe verse liberada de situaciones de privilegio y dominio

por parte de otros colectivos en la interpretación del proceso de salud y enfermedad y

afianzarse en las interpretaciones de lo que es nuestro modelo de autonomía,

preocupándose también por las implicaciones políticas de la profesión (Yarling y

McElMurry, 1986). Algunas autoras denominan a éstas propuestas una ética feminista

de los cuidados y plantean que su desarrollo pondría de manifiesto la necesidad de

emprender reformas en los ámbitos políticos e institucional y en las relaciones

jerárquicas entre los profesionales sanitarios (Lunardi, Peter y Gastaldo, 2006).

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que la versión original del test se

basa únicamente en el Código de la ANA del año 1986 mientras que nuestra versión se

fundamenta en el Código de la ANA revisado y actualizado en el 2001 y en otros

Códigos relevantes, lo que permite dar actualidad y solidez al planteamiento realizado

sobre los valores a desarrollar.

Este es el primer estudio, que nosotros conozcamos, que desvela las

percepciones de los estudiantes de Enfermería en España sobre los valores profesionales

contenidos en los Códigos Deontológicos. Va más allá de explicitar los valores éticos,

desvelando otros valores implicados en la profesionalidad, que tienen que ver con el

compromiso profesional y con el dominio profesional. Por tanto, podemos considerar

cumplido este objetivo y la verificación de la hipótesis.

Una vez conocidas las posiblidades del EVPE como instrumento de medida de

los valores profesionales enfermeros y tras quedar validado el modelo teórico

tridimensional, el siguiente paso de la investigación ha consistido en identificar los tipos

o perfiles de valores que muestran los estudiantes.

1.2.-Segundo objetivo: Identificar los tipos o perfiles de valores que muestran los

estudiantes.

El modelo teórico que presentamos en este estudio ahonda en el conocimiento de

los valores que son necesarios adquirir para ser un profesional de enfermería

competente. Como hemos podido ver estos valores se incluyen en la escala EVPE, que

es el resultado de la validación realizada en este estudio. A través de los resultados

obtenidos en los análisis hemos logrado descubrir pérfiles de valores de los estudiantes

de enfermería de nuestro país que nos permiten obtener una idea clara de la situación al



respecto así como realizar una serie de recomendaciones que incluimos al final de este

estudio.

Podemos concluir que los estudiantes de enfermería tienen una percepción

elevada de la importancia de los valores en nuestra práctica profesional, siendo la

puntuación más alta para el Factor 1 (Dimensión Ética) seguido del Factor 3

(Dimensión Competencia profesional) y la más baja para el Factor 2 (Dimensión

Compromiso profesional), existiendo algunas diferencias significativas entre tipos de

valores y cursos, centros y sexo, que veremos a continuación.

Son por tanto los valores que conforman la Dimensión Ética los más valorados

por los estudiantes de enfermería, seguramente por ser los más conocidos, ya que sobre

ellos se incide a lo largo de la formación de una manera más evidente y creemos que

como consecuencia de ello, los que se identifican en practicamente todos los estudios

existentes al respecto. Este es el caso de la equidad, la igualdad, la libertad (Eddy et al.,

1991; Weis y Schank, 1994; Ramió 2005, Tadd et al., 2006), la confianza y la dignidad

humana (Altun, 2003; Elfrink et al.,1994; Ramió, 2005; Tadd et al., 2006), la justicia, la

singularidad de toda persona, la dignidad humana (Altun, 2003; Fagermoen, 1997), la

responsabilidad (Barquero et al., 1995, Pérez et al., 2002), el altruismo, la intimidad,

fiabilidad, la integridad y la autonomía (Fagermoen, 1997), el respeto y la preocupación

por los intereses del paciente (Kelly, 1991) y la tolerancia (Pérez et al., 2002). Otro

valor como la protección de los derechos de los pacientes, que en nuestro estudio

obtiene una puntuación muy elevada, de 4,62, no aparece especificado en el estudio de

Lui et al. (2007).

En nuestro estudio dentro de los valores éticos, los valorados como muy

importantes son: la protección de los derechos de los pacientes, salvaguardar la

intimidad, ejercer con principios de fidelidad y respeto, y, garantizar la

confidencialidad. Items como Proveer prestación sin prejuicios y confrontar la práctica

cuestionable obtienen valoraciones más bajas, lo que nos parece preocupante dada la

relevancia que tienen en el desarrollo de la práctica profesional. Relacionamos estas

valoraciones más bajas con el hecho de que existen pocas oportunidades para los

estudiantes de tener modelos en los que observar estos valores y con que se precisan

conocimientos y buena dosis de autoestima y seguridad para confrontar.

ESTUDIO EMPÍRICO


Dentro de la Dimensión Compromiso profesional, descubrimos que al contrario

de lo que ocurre en la Dimensión Ética la gran mayoría de respuestas a estos ítems se

sitúan en procentajes bajos, es decir, los porcentajes de respuesta más elevados

pertenecen a la opción importante en lugar de a la opción bastante o muy importante.

Solo el ítem que se refiere a la importancia de proteger la salud de la población es

valorado en un porcentaje elevado como muy importante. Otros ítems como impulsar el

progreso de la profesión, reconocer las organizaciones profesionales, participar en

asociaciones profesionales, participar en decisiones sobre recursos y participar en

revisiones entre colegas, obtienen valoraciones más bajas, coincidiendo con los

resultados encontrados en la literatura (Lui et al., 2007).

En lo referente a la tercera Dimensión, Dominio profesional, compuesta por

nueve ítems, solamente cinco son valorados como muy importantes, son los items:

solicitud de ayuda ante necesidad, promover profesionalidad ante la formación,

actualización de conocimientos y habilidades y, rehusar participar en prácticas que

estén en contraposición ética con los valores profesionales adquiridos. En la literatura

aparecen la seguridad y la competencia en el cuidado, la responsabilidad de la

enfermera así como rendir cuentas del cuidado realizado (Lui et al., 2007) que

podríamos situar dentro de esta Dimensión, valoradas como muy importantes al igual

que en nuestro contexto.

Valores como solicitud de ayuda ante necesidad aparece valorado con una

percepción de importancia más elevada en nuestro caso que en el caso de Taiwan (Lui

et al., 2007). También en la literatura aparecen valores que se contemplan en los ítems

del test utilizado por nosotros como intelectualidad y estimulación (Fagermöen, 1997),

auto-promoción (una dimensión que incluye la autoridad y el logro), entendemos que

equiparable a la autonomía profesional y al desarrollo de conocimiento de nuestro

planteamiento teórico. En el estudio de Bellarts (1992) se pueden ver mejora

profesional, autoformación y actualización, satisfacción con el trabajo y

autorrealización y en Pérez Morales et al. (2002) capacidad de escucha, asertividad y

empatía, todos ellos tenidos también en cuenta por nosotros pero además en nuestro

estudio se introducen, la creación de estándares de buena práctica y utilización moral y

ética de los medios terapéuticos en el cuidado de la salud.

El hecho de identificar las percepciones existentes en torno a los valores permite

la toma de conciencia de la necesidad de incidir en su trasmisión a los estudiantes para



su implementación en la práctica y así ir poniendo los pilares para la consolidación de

un modelo de cuidado humanista que deje atrás el modelo tecnicista que aun a día de

hoy pervive y construir identidad profesional. La toma de conciencia de las enfermeras

de sus propios valores y de cómo estos valores influyen en su comportamiento es un

paso previo necesario para avanzar en su integración.

Por todo lo expuesto consideramos cumplido este objetivo así como la

verificación de la hipótesis.

Conocidos los tipos de valores pasamos a comparar los resultados obtenidos en

base a la edad, el curso, el sexo y la entidad en la que cursan los estudios, con el fin de

obtener ya una primera información de cual es la situación en la que nos encontramos

en nuestro país con respecto a los valores. Estos intereses se reflejan en el tercer, cuarto

y quinto objetivos planteados y que revisamos a continuación.

1.3.-Tercer objetivo: Analizar comparativamente las diferencias entre sexo, edad y

cursos respecto a la importancia que asignan los estudiantes a los valores relativos

a la práctica enfermera.

Comprobando los resultados obtenidos en relación con el sexo, apreciamos diferencias

estadísticamente significativas en el nivel de importancia concedido por las mujeres

versus los hombres a los valores Éticos y estéticos así como a los de Compromiso

profesional. No se observan diferencias significativas para el Factor de Competencia

profesional. Si echamos la vista hacia atrás en el tiempo, encontramos argumentos que

nos permiten entender estos resultados. La mujer ha sido a lo largo del siglo pasado la

que ha asumido el reparto del trabajo doméstico y de cuidados, realizado

mayoritariamente en el ámbito no productivo (Colectivo Precarias a la Deriva, 2004), es

decir en las unidades de convivencia (la familia) y, en el caso de la profesión enfermera

se ha extendido a lo público. Este recorrido histórico se perpetúa a día de hoy y creemos

puede influir en el desarrollo de una serie de valores relacionados con el compromiso, la

ética y la estética.

Al comparar los resultados por edad, encontramos que son los estudiantes que

tienen una edad superior a 26 años los que tienen una percepción mayor de los valores de

Compromiso profesional y de Competencia profesional, presentando diferencias

estadísticamente significativas. Podemos pensar que el hecho de tener más edad ha

permitido tener un número mayor de experiencias que potencien una mayor evolución y

ESTUDIO EMPÍRICO


madurez de los valores. Como nos dice Koldberg (1975), el proceso de adquisición de

valores funciona paso a paso en la medida que el individuo se desarrolla psicológicamente

y en esta evolución se produce un abandono del egocentrismo hacia posiciones más

maduras y altruistas.

Revisando los resultados de la comparación por centros, son los estudiantes de

las Escuelas de Vitoria, Navarra y Burgos, los que tienen una percepción mayor de los

valores éticos. Encontramos diferencias estadísticamente significativas para estos

valores entre las Escuelas de Vitoria y Navarra con respecto a la Europea de Madrid.

Así mismo encontramos que los estudiantes de la Escuela de Vitoria presentan

una percepción mayor de los valores que componen el Dominio profesional que los

estudiantes de las Escuelas de Donostia y Madrid, en este orden, siendo

estadísticamente significativas las diferencias entre las Escuelas de Vitoria y de

Donostia.

Pensamos que estas singularidades pueden estar relacionadas con posibles

diferencias existentes en la visión y misión filosófica de cada Escuela como entidad

educativa así como con la filosofía profesional y pedagógica que el profesor tenga a la

hora de desarrollar su rol como docente. Además, es importante tomar conciencia de la

existencia de un curriculum oculto que está impregnado de una filosofía curricular u

orientación teórica, que es a su vez, síntesis de una serie de opciones filosóficas,

epistemológicas, científicas, pedagógicas y de valores sociales (Gimeno, 1988) con el

fin de explicitarlo y someterlo a un análisis crítico que permita avanzar hacia una

formación más adecuada a los valores de compromiso y responsabilidad social

defendidos por la profesión. Estamos de acuerdo con Casares (1996) en que la

formación en valores no es algo que se pueda dejar al azar sino que ha de ser un proceso

deliberado, consciente y planificado, que elimine, en lo posible, las influencias de ese

curriculum oculto de efectos no deseables ya que como nos dice el profesor Peiró

(2000) los valores son la ideología de la educación.

No obstante serían necesarios nuevos estudios de investigación que desvelaran

los factores que están incidiendo en estos resultados.

Con todo lo expuesto podemos considerar cumplido este objetivo y la

verificación de la hipótesis.



1.4.-Cuarto objetivo: Señalar los cambios que se producen en la percepción que

muestran los estudiantes sobre la importancia adjudicada a los valores

profesionales, a lo largo de la formación y al finalizar la diplomatura.

Hemos venido argumentando a lo largo del Marco Teórico la necesidad de

educar en valores y es nuestro interés conocer si realmente se produce algún cambio en

la percepción de los estudiantes desde el inicio de sus estudios a lo largo de los

sucesivos cursos hasta finalizarlos.

Podemos concluir a la luz de los datos obtenidos que los estudiantes de tercer

curso valoran en mayor medida los valores Éticos y de Dominio Profesional que los

estudiantes de 1º y 2º curso, detectandose diferencias estadísticamente significativas y

siendo con diferencia los valores Éticos los más valorados. Hemos expuesto ya

argumentos que explican esta situación.

Los valores de Compromiso profesional son más valorados en 2º que en 1º curso

y se mantienen en 3º curso, aunque son los menos valorados de los tres.

Aunque observamos una evolución positiva en la percepción de valores a lo

largo de la formación desde primer curso a tercero, aparecen datos que nos informan de

la necesidad de planificar intervenciones dirigidas a un mayor desarrollo de algunos de

ellos como planteamos en las recomendaciones.

Por todo ello podemos considerar cumplido este objetivo y la verificación de la

hipótesis.

Por ultimo exponemos algunas cosideraciones a tener en cuenta en relación con

la EVPE.

Entendemos que algunos de los valores considerados, como es el caso de la

responsabilidad y la autonomía, están presentes en todas las cuestiones que se plantean

en los diferentes ítems que conforman cada una de las dimensiones del modelo teórico

establecido en esta tesis.

Echamos en falta el valor de la creatividad en los Códigos revisados así como en

el cuestionario validado, si bien lo consideramos un valor muy importante ya que la

competencia artística permite expresarse, innovar, crear, inspirar a los demás, alegrarles,

embellecer y relajarse.También conlleva ser receptivos ante lo que nos rodea y ayudar a

ESTUDIO EMPÍRICO


sensibilizarse a los demás mediante sabores, sonidos, formas, colores y el tacto

(Hesbeen, 2004).

En cuanto a los valores ecológicos y el valor libertad, observamos que aparecen

en los Códigos pero sin embargo no se investigan en el test que validamos por lo que

habría que ampliar los ítems del test validado para englobar estas cuestiones.

A la luz de estas conclusiones proponemos unas recomendaciones que

exponemos a continuación.

2.-SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES.

Todos estos resultados nos hacen plantearnos la necesidad de crear foros de

reflexión y análisis que provoquen movimientos en las prácticas educativas dirigidos a

impulsar la integración de valores relativos a la Ética, al Compromiso y al Dominio

profesional, Dimensiones de gran importancia para el desarrollo de una práctica

excelente. Para que los cambios sean una realidad tendrán que contar con el

compromiso tanto de las instituciones políticas, académicas y sociosanitarias como de

los profesionales que desarrollan sus servicios en ellas así como de los estudiantes

involucrados.

2.1.-Consideraciones para las entidades académicas y personal docente.

El interés de la educación en valores está explícito en el marco legal de nuestro

Sistema Educativo (LOGSE 1990) ya desde 1970 y se prolonga hasta nuestros días

(LLopis Blasco, 1996). El sistema educativo español está configurado de acuerdo con

los principios y valores de la Constitución y se asienta en el respeto a los derechos y las

libertades recogidos en ella y en la LODE.

Además, la ley Orgánica de 4/2007 de12 de Abril (modificación de la 6/2001 de

21 de Diciembre) regula las propuestas sobre el modelo de organización de las

enseñanzas universitarias en España estableciéndose un Marco Jurídico que propicia el

proceso de modernización del Sistema Universitario en España y sienta las bases para

que las universidades puedan contribuir a dicho proceso y a la mejora de la calidad del

sistema. Se consideraba ya a la universidad como agente tramisor de valores cuya tarea

iba más allá de habilitar para ejercer una profesión hacia formar a las personas

integralmente en valores relacionados con la profesionalidad como son la



responsabilidad, la solidaridad, el espíritu de justicia, íntegridad, ser conscientes,

críticos, capaces de enfrentarse a lo incierto sin temor a equivocarse y con capacidad de

comunicar a otros lo que han aprendido, cualidades que distinguen a un profesional de

excelencia (Pérez, 2004)

En estos últimos años hemos asistido a movimientos importantes que han

abocado en la consecución del título de Grado (Real Decreto de 1393/2007-29 octubre),

y en éste, una vez más, se refuerza la necesidad de esa formación en valores dejando

claro que todas las enseñanzas universitarias deben tener en cuenta que la formación en

cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo de los

derechos humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre

hombres y mujeres, de solidaridad, de protección medioambiental y de accesibilidad

universal para todos. Se exige que los planes de estudio incluyan contenidos

relacionados con derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres,

promoción de respeto y de derechos humanos. En este marco se plantea una mayor

autonomía universitaria, cambio en las metodologías docentes que centren el proceso de

aprendizaje en un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida. Las materias y

asignaturas se impartirán de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y

valores democráticos (Real decreto 1393/2007).

En los últimos años los planteamientos que hacen tanto la Conferencia de

Bolonia como la Convergencia europea, dentro del EEES, de cara a la construcción de

una enfermería europea, consideran que los cuidados son el tratamiento que establecen

los profesionales enfermeros para resolver o prevenir problemas de salud reales o

potenciales de las personas. En este proceso se articulan actitudes de responsabilidad,

autonomía y creatividad. La profesión enfermera tiene que entender cuales son los

valores, las necesidades y las expectativas cambiantes de la sociedad y formarse para

poder proporcionar unos cuidados expertos y de óptima calidad. En el contexto

sociosanitario actual hay que considerar el desarrollo sostenible, la diversidad cultural,

el desarrollo de la cultura por la paz entendida como "conjunto de valores, actitudes y

comportamientos que reflejan el respeto a la vida, al ser humano y a su dignidad y que

pone en primer plano los derechos humanos, el rechazo a la violencia en todas sus

formas y la adhesión a los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia, así

como la comprensión entre los pueblos, los colectivos y las personas" (Libro Blanco,

2004).

ESTUDIO EMPÍRICO


La enfermera como profesional legalmente habilitada (Estatutos de la

Organización Colegial Enfermera de España y Ley 44/2003 de Ordenación de las

Profesiones Sanitarias) ofrece un servicio a la sociedad para que las personas reciban

apoyo físico y emocional y/o adquieran conocimientos, habilidades y actitudes para

cuidar de sí mismos o cuidar a otros contribuyendo de esta forma a favorecer el

bienestar y a mejorar la calidad de vida. Para ofrecer este servicio en un entorno de

constantes cambios sociales, científicos y tecnológicos, La Enfermería, concebida como

ciencia del cuidado de las personas, desarrolla un cuerpo de conocimientos al abrigo del

razonamiento científico para dar respuesta a las necesidades sociales y sanitarias

emergentes. En la actualidad la práctica profesional no puede desligarse de los

principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia y del cuestionamiento sobre la

vida y la muerte, las relaciones interpersonales, las relaciones con el medio ambiente y

la búsqueda de la satisfacción con la vida (Guía de la titulación de grado en enfermería

U.P.V/ E.H.U, 2009)

Este conocimiento permite su contribución en el equipo multidisciplinar tal y

como se hace referencia en la Ley de Cohesión y Calidad del Sistema Nacional de Salud

(2003).

Como hemos comprobado en nuestro estudio, están contemplados todos estos

valores a los que se hace referencia a nivel académico y legal y que avalan esa

necesidad de trasmitirlos pero además de estos existen otros que serían específicos de la

profesión, que son universales y tener un buen grado de integración facilitaría el

ejercicio profesional en el espacio europeo. Por otra parte el momento histórico en el

que estamos inmersos con la entrada en el Espacio de Educación Superior conlleva que

este desarrollo de valores sea universal ya que se han construido titulaciones Europeas

que pretenden facilitar la circulación libre de profesionales entre los países, cuestión

esta que exige estar preparado para dar atención a una variedad de personas

pertenecientes a contextos y culturas muy diferentes.

Ya algunos estudios aluden a la necesidad sentida por los educadores de

enfermeras de desarrollar mejores estrategias para la reflexión y la integración de

valores profesionales esenciales (Shih et al., 2009) teniendo en cuenta las diferencias

tanto de sexo como étnicas (Martin, et al., 2003).



Pensamos al igual que Fahrenwald, Bassett, Tschetter, Carson, White,

Winterboer (2005) y Perry (2005) que los miembros de las facultades de enfermería se

enfrentan al reto de enseñar los valores básicos de enfermería que encarnan el cuidado

profesional. Con el propósito de conseguir la integración de estos valores, sugerimos al

igual que estos autores su introducción en los programas de educación a lo largo de la

formación, tanto de grado como de postgrado. También hay otros autores entre los que

se encuentran pedagogos y profesores de enfermeras (Acevedo, 1996; Casares 1996;

Cembranos et al. 1981; Eddy et al.1994; Elfrink y Lutz,1991, 2000; Gervilla et al.,

2002; Gimeno, 1988; Marín,1976; Peiró, 1982; Pérez Morales, 2002; Sacristán, 1992;

Weis y Schank, 1994) que plantean la necesidad de incluir los valores en los

curriculums docentes. La integración de los valores en todo el currículo proporcionará

los aspectos conceptuales, morales y las prácticas de aprendizaje necesarias para

garantizar que el personal de enfermería futuro se fundamente en el concepto de

cuidado y actualice ese cuidado a través de la aplicación de los valores en el

comportamiento (Pont y Teixidor, 2004), desarrollando mayores niveles de habilidad

para resolver problemas, adquirir habilidades de autoconciencia y ser más inquisitivo

(Altun, 2003).

Tenemos que considerar que para enseñar valores es necesario incluir en los

procesos formativos contenidos, competencias profesionales y una metodología que

potencie su captación, selección y apreciación hasta llegar a su expresión, realización,

comunicación y jerarquización por el propio individuo (Cembranos et al, 1981; Lobato,

1991). Cuando hablamos de competencia no nos referimos unicamente a un asunto de

inteligencia ya que consideramos al igual que Le Boterf (2001) que entran en juego toda

su personalidad y su ética. Por esto hay que entender la importancia de conseguir que el

profesional adquiera además de saberes que le permitan estar actualizado y aprender a

aprender, un saber comprometerse. Los aprendizajes tienen que dar respuestas al

entorno y a los retos de la profesión además de a las aspiraciones de los que aprenden.

De esta manera podrán incorporar las capacidades generales y adaptarlas a las

situaciones concretas. Se deben preparar para movilizar las emociones y el compromiso

y para modelar los saberes en la acción, adaptando y trasformando más que

reproduciendo. Se trata de crear las condiciones para que la persona pueda construir a

partir de sus necesidades y experiencias sus propios saberes (Pont y Teixidor, 2004).

ESTUDIO EMPÍRICO


En el caso de enfermería, estas capacidades requieren la adhesión a los valores y

actitudes que se encuadran en los valores humanistas de los cuidados de enfermería, que

son susceptibles de ser trabajados, potenciados y mejorados. Para Riopelle y Teixidor

(2002), son : el respeto, la comprensión, la empatía, la autenticidad, la congruencia, la

aceptación incondicional del otro, la solidaridad y el pensamiento positivo

acompañados, dicen, de actitudes como la tolerancia, el altruismo, la moderación, la

equidad y la no violencia. A éstos añadiríamos teniendo en cuenta nuestro

planteamiento teórico la dignidad humana, responsabilidad, confidencialidad,

tolerancia, justicia, singularidad, compromiso con la atención óptima, competencia

profesional, ser ética, salvaguardar los derechos humanos, veracidad, promover salud,

autonomía, crecimiento profesional, trabajo en equipo cooperación, seguridad,

activismo profesional y social, autocuidado, libertad, compromiso con la mejora

personal, profesional y de los entornos, integridad de carácter intraprofesional, cortesía,

privacidad, fomentar una política social y, articular valores enfermeros en la práctica.

Aunque hemos comprobado a través de este estudio que los valores éticos son

percibidos en mayor medida, consideramos que es recomendable revisarlos ya que se

perciben limitaciones en la interpretación que se hace de alguno de ellos, como es el

caso de confrontar la práctica cuestionable, no valorado de manera relevante a pesar de

las implicaciones que tiene.

Nos parece importante en próximas investigaciones incluir ítems que tengan en

cuenta valores no contemplados en este test ni en los Códigos revisados, como la

creatividad. También los valores ecológicos y el valor libertad, que aunque sí aparecen

en los Códigos no se investigan en el test que validamos.

Para llevar a cabo esta formación es fundamental garantizar la

profesionalización de los equipos docentes asegurando su preparación, la experiencia

profesional, la capacitación pedagógica, actitudes humanistas y un saber aprender de la

experiencia. El profesorado tiene que tener asimilados unos valores y competencias

clínicas y pedagógicas además de capacidad reflexiva y compromiso. Los estudiantes se

dan cuenta y describen las conductas de los educadores enfermeros en cuanto al

compormiso que tienen con los valores y creencias profesionales. Por tanto, los

educadores son un modelo para los estudiantes lo que exige además de explicitar el

curriculum oculto y posicionarse en la perpectiva filosofica adecuada para lograr una

trasmisión de valores, que los docentes ejemplifiquen esos valores que tienen



integrados. De esta manera se logrará una coherencia entre lo planificado como deseado

y lo enseñado, siendo concientes de que lo que trasmitimos lo trasmitimos más allá de

las palabras a través de los comportamientos y las actitudes (Adell i Cueva, 2002).

2.2.-Consideraciones sobre metodologías didácticas

Como hemos mencionado, para lograr en la acción educativa estos aprendizajes

se precisa la implementación de metodologías didácticas que potencien el desarrollo de

la práctica reflexiva, que creen las condiciones para que las personas puedan construir a

partir de sus necesidades y experiencias, sus propios saberes. Esta pedagogía reflexiva

incidirá en el desarrollo del pensamiento superior, capaz de crear pensadores autonómos

que establezcan relaciones de cooperación, de dialogo, de trabajo en grupo, capaces de

tomar decisiones seguras y personalizadas, competencias todas ellas necesarias para el

profesional del siglo XXI. (Moraes, 2000). Para Doll (1997), el conocimiento asciende a

un nivel superior a través de cinco fases principales que son las mismas que constituyen

las etapas del pensamiento científico de resolución de problemas: sentir el problema,

definir el problema, constuir hipótesis razonando sobre el problema y sus posibles

maneras de solucionarlo y testar las posiblidades en la acción de estas hipótesis. Para

Morin (1987), el desarrollo del espíritu depende de su capacidad reflexiva, de su

consciencia, siendo ésta el producto de su reflexión. Como Morín, Freire, Schön, Piaget

afirman que el conocimiento humano, su origen y desarrollo son inseparabales de la

acción (Moraes, 2000).

Por lo tanto hay que tener en cuenta que la metodología y las estrategias

didácticas y pedagógicas han de garantizar la reflexión, la fundamentación y el análisis

de la práctica profesional y la estimulación del aprendizaje teórico y práctico al mismo

tiempo. La investigación acción, el análisis de casos prácticos y los diarios reflexivos

son un buen ejemplo para realizar este tipo de prácticas.Todos ellos contribuyen al

desarrollo profesional y a proporcionar recursos para entender significados y controlar

los propios procesos cognitivos. Además, es necesario incorporar las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación a aquellos ámbitos que puedan facilitar el

aprendizaje de los estudiantes. (Ferrer et al.2004).

2.3.-Consideraciones para las instituciones socioanitarias y personal enfermero.

La íntegración de estos valores es relevante para la práctica clínica (Shih et al.

2009) y repercutirá en beneficios para la sociedad, para las propias enfermeras y para el

ESTUDIO EMPÍRICO


equipo interdisciplinario. Además, la incorporación de los valores profesionales

universales proporciona un prometedor enfoque que tiende un puente sobre el abismo

cultural de una población estudiantil muy diversa y de la profesión de enfermería

mediante la creación de una cultura profesional compartida (Shaw y Degazon 2008).

Para potenciar el aprendizaje experiencial se necesitan tutores que ayuden a

comprender los saberes, a apropiarse de ellos y a trasferirrlos a la práctica. La

orientación pedagógica experiencial ha de respetar los valores humanistas procurando

que los estudiantes desarrollen sus propios recursos y creando un clima de seguridad,

confianza, libertad y creatividad que posibiliten la capacidad de aprender a aprender

sobre y para la acción (Pont y Teixidor, 2004). Además de esto tienen que procurar el

desarrollo de la madurez y la autonomía para formar profesionales autonómos,

emancipados, capaces de pensar libremente sin constricciones y de tomar las mejores

decisiones en cada situación, capaces de innovar para la mejora continua y de trabajar

en la disminución de las desigualdades sociales.

Consideramos al igual que Flynn y Aiken (2002) que, para utilizar los talentos y

maximizar el desarrollo de competencias de todas las enfermeras, los administradores

deben considerar seriamente la promoción de un profesional que pueda ejercer su

autonomía personal, que tenga el control sobre su trabajo y la capacidad de trabajar en

equipo con el resto de profesionales al mismo nivel. Estamos de acuerdo con Gimeno

Sacristán (1992) y Acevedo (1996) cuando dicen que la educación en valores no se

puede realizar de modo aislado y desconectado de la institución y la sociedad ya que no

es una decisión unilateral sino más bien el producto de un pensamiento holositémico.

Para que los profesionales puedan actuar en las organizaciones es importante

que estas sean coherentes con el tipo de competencia que desean desarrollar en sus

equipos, que el acompañamiento de los profesionales sea una realidad y que la

participación y la delegación sean auténticas, para que les legitimen para actuar y

decidir.

Es muy importante incorporar en cualquier modelo sanitario los valores

culturales de los que la persona es portadora como forma de aceptación y respeto de la

dignidad, confidencialidad y autonomía. El sistema ha de ser receptivo y con capacidad

de respuesta, mejorando la personalización, la atención y la orientación al cliente y

avanzando a la vez en el acompañamiento a los profesionales dentro de un acercamiento



global. El sistema debería ser solidario, flexible, transparente y agente de vigilancia del

entorno (Pont y Teixidor, 2004).

Como hemos visto, tanto desde las entidades académicas, legislativas,

institucionales, como desde las implicaciones del rol de cuidar llegamos a la conclusión

de la necesidad del desarrollo de valores. Si existe un trabajo en red con implicación de

todos ellos, se darán las circunstancias para lograr una socialización profesional en la

que tengan un lugar prioritario los valores y conseguiremos cuidar éticamente, con

compromiso y con dominio profesional, tres ejes importantes que asegurarán un

cuidado científico y humanista.

3.-LIMITACIONES

Nuestro estudio adolece de las limitaciones propias del contexto. El hecho de

trabajar con cinco escuelas a nivel del territorio nacional es una muestra pequeña, lo que

no permitiría extrapolar los resultados a todo el territorio nacional, si bien es verdad que

la muestra es amplia y suficiente para dar solidez a los resultados. Sería recomendable

que otras escuelas lo utilizaran y corroboraran su validación y fiabilidad con otras

muestras de población para poder llegar a descubrir si el proceso de formación conlleva

un cambio en valores.

Reconocida esta limitación, creemos que este estudio abre numerosas

posibilidades para la continuidad en lineas de investigación relacionadas con la

educación en valores. Por una parte posibilita continuar descubriendo la situación en

torno a la percepción de los valores a mayor escala, que permita emitir un diagnóstico

sobre la percepción existente respecto a los valores, tanto en colectivos de estudiantes

como de clínicos, gestores y docentes. Tener diagnósticos situacionales puede ser un

motor para plantear cambios estrátegicos que conlleven a asegurar una educación y una

práctica impregnada de los valores que tanto la profesión enfermera de manera

específica como la sociedad y las entidades educativas reclaman como necesarias.

Otras lineas de investigación pueden explorar sobre los métodos, metodologías

y estrategias educativas que se están utilizando o no y que garantizan este desarrollo en

valores así como cuáles podrían ser y/o están siendo las más eficaces.


REFERENCIAS.

Abdellah, F.G., Beland, I.L., Martin, A. y Marthenay, R.V. (1960). Patient- Centered approaches to nursing. Nueva York: Mc Millan.

Acevedo, M.A. (1996). Estrategias para la formación de las virtudes. En: Valores y Virtudes de la Educación. México: II DEAC.

Adell, I., Cueva, M.A. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Pirámide.

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. (2004). Libro Blanco: Proyecto de la titulación de enfermería. Madrid: Autor.

Aguilar, C., García, J.M. y Calvo, A. (2004). Valores hacia el trabajo del personal de enfermería. Index de Enfermería, 44- 45:9-13.

Almenar, M.N. (1998). Factores de la eficacia institucional de la educación en valores. Tesis doctoral. Universidad Nacional de Educación a distancia, Madrid.

Altun, I. (2003). The perceived problem solving ability and values of student nurses and midwives. Nurse Education Today. 23, 575-584.

American Association of Colleges of Nursing (1986). Essentials of colleges and university education for professional nursing. Washington, DC: Author.

American Nurses Association. (1985). Perspectives on the code for nurses. Kansas City, MO: Author.

American Nurses Association. (2007, noviembre 10). Code of ethics for nurses with interpretive statements. [On line] Disponible: http://www.nursingworld.org /MainMenuCategories/ThePracticeofProfessionalNursing/EthicsStandards /CodeofEthics.aspx Acceso 10 de Noviembre de 2007

Apodaca, P. y Páez, D. (1992). Los modelos estructurales: posibilidad y limitaciones. En D. Páez, J. Valencia, JF. Morales, B. Sarabia, y N.Ursua. (Eds.), Teoría y método en Psicología Social. (Barcelona: Anthropos, 1992)

Argimón, J. y Jiménez, J. (1991). Métodos de Investigación Aplicados a la Atención Primaria de Salud. Barcelona: Doyma.

Association of colleges of Nursing. (1986). Essentials of college and university education for professional nursing. Final report. Washington, DC: Author.

Badía, X. (1995). Sobre la adaptación transcultural de medidas de la calidad de vida relacionada con la salud para su uso en España. Medicina Clínica, 105, 56-58.

Badía, X. y Alonso, J. (1995) Re-scaling the Spanish version of the Sickness Impact Profile: An opportunity to assess cross-cultural differences. Journal of Clinical Epidemiology, 48(7), 949-957.


Barbero, M.I. (2000). Psicometría II. Métodos de elaboración de escalas. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

-(2003). Validez de las inferencias (I). En M.I. Barbero (Coord.), Psicometría (pp.303-

349). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Barquero, A., Carrasco, C., Márquez, M., Mena, F.J. y Mariscal, M.I. (1995). Actitudes y valores de los estudiantes de enfermería y el compromiso profesional. Asociación Española de Enfermería Docente. Ante los problemas de la marginación, las enfermeras responden. Actas de las XVI Sesiones de Trabajo de la Asociación Española de Enfermería Docente. Palma de Mallorca, Diciembre 463-470.

Batista-Foguet, J.M. y Coenders, G. (1998). Introducción a los modelos estructurales.

Utilización del Análisis Factorial Confirmatorio para la depuración de un cuestionario. En J. Renom (Coord.), Tratamiento informatizado de datos. (pp. 229-286). Barcelona: Masson.

Batista-Foguet, J.M, Coenders G. y Alonso, J. (2004). Análisis factorial confirmatorio.

Su utilidad en la validación de cuestionarios relacionados con la salud. Medicina Clínica, 12 (1):21-7.

Bautista, J.M. (2001). Actitudes y valores: precisiones conceptuales para el trabajo didáctico. XXI. Revista de Educación. 3, 189-196.

Bastien, C. (1992). Le décalage entre logique et connaissance. Citado en Edgar Morín: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Barcelona: Paidós Estudio, 2001).

Bellarts, S.B. (1992). Personal values, work values, and job interests of nursing students. Tesis doctoral. Portland State University. Ed. D. 246 p. PUZ 9231488.

Bentler, P.M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological

Bulletin, 107, 238-246. -(1995). EQS structural equations program manual. Encino, C.A: Multivariate

software, Inc.

Blixer, G.K., Blixer, R.W.(1945).The professional status of nursing. American Journal of nursing, 45(9), 730.

Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. Nueva York: McKay-Longman.

Bottorff, J. (1991). Nursing: a practical science of caring. Advances in Nursing Science, 14 (1), 26-39.

Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya S.A.


Bollen, KA. (1989). Structural equations with latent variables. Nueva York: John Wiley & Sons.

Bullinger, M., Anderson, R., Cella, D. y Aaronson, N. (1998). Developing and evaluating cross-cultural instruments from minimum requirements to optimal models. Quality of life Research , 2, 451-459.

Cámara, A.M. (2004). Los valores en los programas de estudio de magisterio de la universidad de Jaén. Tesis Doctoral. Universidad de Jaén: Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico.

Campillo Carrillo, J. y Millán Puelles, M. (1985). El mundo de los valores y la educación. En VV. AA. (1985) Teoría de la Educación. Madrid: UNED, p.107.

Carper, B.A. (1979). The ethics of caring. Advances in nursing Science, 1(3), 11-19.

Carretero-Dios, H. y Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo de estudios instrumentales. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5(3), 521-551.

Casares, P. (1996). Test de valores: un instrumento para la evaluación. Revista española de pedagogía. Año LIII, 202: 513-537.

-(1997). Los valores del profesorado en formación. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.

Cembranos, C. y Bartolomé, M. (1981). Estudios y experiencias sobre educación en valores. Madrid: Narcea.

Cliff, N. (1983). Some cautions concerning the application of causal modeling methods. Multivariate Behavioral Research, 18, 115-126.

Cody, W.K. (1995). About all those paradigms: many in the universe, two in nursing. Nursing Science Quarterly. 8, 144-147.

Colectivo Precarias a la Deriva. (2004). A la deriva por los circuitos de la precariedad femenina. Traficantes de Sueños. Madrid.

Colliére, F. (1996). Cuidar, asegurar el mantenimiento y continuidad de la vida. Index de Enfermería, 18, 9-14.

Concha, M. (1999). Didáctica y Aprendizaje de Valores. Conferencia dictada en IV Encuentro Estatal de Profesores de Ciencias Naturales. Universidad Autónoma de Sinaloa “El Conocimiento y los Valores”. Sinaloa (México), agosto 3 de 1999.

Consejo Internacional de Enfermeras (2005). Código Deontológico del CIE para la profesión de Enfermería. ISBN 92-95040-43-0. Ginebra, Suiza

Cortina, J.M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and

applications. Journal of Applied Psycology, 78, 98-104.


Cortina, A., Escámez, J. y Pérez Delgado, E. (1996). Un mundo de valores. Valencia: Generalitat Valenciana, Consellería de Cultura, Educación i Ciencia.

Cox Dzurec L. (1989). The necessity for and evolution of multiple paradigms for nursing research: A poststructuralist perspective. Advances in Nursing Science, 11(4), 69-77.

Curtin, L. (1988). Ethics in nursing practice. Nursing Management, 19(5), 7-10.

Cuttance, P. y Ecob, R. (Eds.). (1987). Structural modeling by example: Applications in educational, sociological, and behavioral research. Cambridge: Cambridge University Press.

Cheung, G.W. y Rensvold, R.B. (2002). Evaluating goodness-of-fit indexes for testing measurement invariance. Structural Equation Modeling, 9, 233-255.

Chitty K.K. (2001). Professional nursing: Concepts & challenges. (3ª Ed.). Philadelphia:W.B. Sunders.

D´Ambrósio U. (1993). A possibilidade da paz total: -Novos paradigmas: O que sao e queal a razao de ser dos “velhos paradigmas?”. Citado en M.C. Moraes: O paradigma educacional emergente. (6º Ed.). (Campinas SP:Papirus, 1997).

Dávila, S. y Martínez, G. (1999). La evaluación de valores y actitudes. Academia. Revista de educación y cognición. [On line]. Disponible en: http://www.nuevaalejandria.com /akademeia/gmc/04EDU.htm

Dean, H. (1995). Science and practice: the nature of knowledge. Citado en S. Thorne, C. Canam, S. Dahinten, W. Hall, A. Henderson y S. Reimer Kirkham. Los conceptos del metaparadigma de la enfermería: desimpactando los debates. Journal of Advanced Nursing, 27, 1257-1268.

Delors, J. (Coord.) (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI: La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana Ediciones UNESCO. P. 106-107.

Derisi, O. (1979). Max Scheler. Ética Material de los Valores. Madrid: Magisterio Español. Colección Crítica Filosófica.

Dewey, J. (1927). Filosofía de los valores. Madrid: La Lectura. Citado en A.M. Cámara. (2004). Los valores en los programas de estudio de magisterio de la universidad de Jaén. Tesis Doctoral. Universidad de Jaén: Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico.

Díaz, J.V. (1993). Teoría de los tests. Psicometría II: clásica y de las respuestas al ítem.

Valencia, Universidad de Valencia.

Diccionario de la Real Academia Española. (1994). Madrid: Espasa Calpe.

Diccionario de las Ciencias de la Educación. Vol. 1. (1983). Madrid: Santillana.


Domínguez-Alcón, C. (1989). La percepción del cuidar. Rol de enfermería (127), 25-27

Domínguez Alcón, C. (1998). Documento de Trabajo sobre la profesión enfermera. Consell Asesor d’infermeria. Barcelona. Citado en A. Ramió. (2005) Valores y actitudes profesionales. Estudio de la práctica profesional enfermera en Cataluña. Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales: departamento de Sociología y Análisis de las Organizaciones. Disponible: http://www.tesisenred.net/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-0329106-163645// ARJ_TESIS.pdf.

Domínguez, D. (2001). Los valores según la ocupación: Un estudio descriptivo. Venezuela: Fondo Editorial de Humanidades y Educación. Citado en E. Palencia. (2006) Individualismo, colectivismo y su relación con la autoestima colectiva de los docentes de enfermería con respecto a los valores educativos de la carrera. Tesis Doctoral, Universidad de Alicante: Escuela Universitaria de Enfermería.

Doll JR., W.E. (1997).Currículo: Uma perspectiva pôs-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas.

Draper, P. (1993). A critique of Fawcett´s Conceptual models and nursing practice: the reciprocal relationship. Journal of Advanced Nursing, 18, 558-564.

Duckett, L., Rowan, M., Ryden, M., Krichbaum, K., Miller, M. y Wainwraight, H. (1997). Progress in the moral reasoning of baccalaureate nursing students between program entry and exit. Nursing Research. 46, 22-229.

Duke, S. y Copp, G. (1992). Hidden nursing. Citado en V. Tanya y T.V. Kyle: The concept of caring: a review of the literature. (Journal of Advanced Nursing, 21, 506-514, 1995).

Durán, M. y Mompart, M.P. (2004). Gestión ética y valores del cuidado. Citado en MP. Mompart García (Coord.). La enfermería viva. Actualizaciones. Colección Enfermería S21 año 2004. Madrid: DAE.

Eddy, D.M. (1989). Men in nursing: Comparison and contrast of values and professional behaviors of male baccalaureate students and female faculty in Ohio. Dissertation Abstracts International, 50 (2335), 06B. (Umi No. 8922333).

Eddy, D.M., Elfrink, V., Weis, D. y Schank, M.J. (1994). Importance of professional nursing values: A national study of baccalaureate programs. Journal of Nursing Education, 33, 257-262.

Elbog, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje, trasformar la educación. Barcelona: Grao.

Elfrink, V. y Lutz, E.M. (1991). American association of colleges of nursing values: National Study of faculty perceptions, practices, and plans. Journal of Professional Nursing. 7, 239-245.


Elosua, P. (2005). Evaluación progresiva de la invarianza factorial entre las versiones original y adaptada de una escala de autoconcepto. Psicothema, 17(2), 356-362.

Escámez, J. (1998). Nuevas orientaciones axiológicas en educación. En T. Rodríguez Neira, L. Alvarez, J.V. Peña, J. Hernández García, C. Rodriguez y E. Soler et al. (Coord.): Cambio educativo: presente y futuro (163-175). Oviedo: Universidad de Oviedo. Servicio de Publicaciones.

Escobar, M.A. (2004). Adaptación transcultural de instrumentos de medida relacionados con la salud. Enfermería clínica, 14 (2), 102-106.

Escuredo, B. (2003). Humanismo y tecnología en los cuidados de enfermería desde la perspectiva docente. Enfermería clínica, 13 (3), 164-70.

Fagermoen, M.S. (1997). Professional identity: values embedded in meaningful nursing practice. Journal of Advanced Nursing, 25, 434-441.

Fahrenwald, N.L., Bassett, S.D., Tschetter, L., Carson, P.P., White, L. y Winterboer, V.

(2005) J. Teaching Core Nursing Values. Journal of Professional Nursing, 21(1), 46-51.

Fahrenwald, N.L. (2003). Teaching social justice. Nurse Educador, 28, 222-226.

Federación Europea de Órganos Reguladores de Enfermería (FEPI). Código Ético y Deontológico de la Enfermería Europea. Aprobado en Paestum, (Italia) el 21 de mayo 2007. Manuscrito remitido para su publicación.

Fernández, C. y Santo Tomás, M. (1995). Enfermería Fundamental. Barcelona: Masson.

Fernández-López, J.A., Siegrist, J., Hernández-Mejía, R., Broer, M. y Cueto-Espinar, A. (1997). Evaluación de la equivalencia transcultural de la versión española del perfil de calidad de vida para enfermos crónicos (PECVEC). Medicina Clínica, 109, 245-250.

Ferrer, F., Pont, E., Teixidor, M., Martínez, C. y Mayan, D. (2004). Estudio sobre la formación inicial de los profesionales de enfermería en la unión europea. Tendencias y propuestas de actuación. En M. Teixidor (Dir.). La formación enfermera: estado de la cuestión y perspectiva internacional (pp.41-60) Barcelona:Fundación La Caixa.

Ferrer, M., Herdman, M., Serra-Sutton, V., Rajmil, L., Siméoni, M.C. y Auquier, P. et al. (2002). Adaptación al español del cuestionario Vecú et sante perçue de l’adolescent (VSP-A): una medida genérica de calidad de vida para adolescentes. Revista Española de Salud Pública, 76, 701-712.

Ferrín, C., Garrido Abejar, M., Santo Tomás Pérez, M. y Serrano Parra, M.D. (1994). Enfermería Fundamental. Barcelona: Masson.

Fierro, M. y Carvajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: Gedisa, S.A.


Flynn, L. y Aiken, L.H. (2002). Does international nurse recruitment influence practice values in U. S. hospitals. Journal of Nursing Scholarship, 1, 67-73.

Fonow, M.M. y Cook, J.A. (1991). Back to the future: a look at the second wave of feminist epistemology and methodology . Bloomington: Indiana University Press. Citado en S. Thorne, C. Canam, S. Dahinten, W. Hall, A. Henderson y Reimer Kirkham, S. Los conceptos del metaparadigma de la enfermería: desimpactando los debates. (Journal of Advanced Nursing, 27, 1257-1268. 1998).

Foucault, M. (1985). Vigilar y castigar. (5ª Ed.). Madrid: Siglo XXI.

Frankena, W.K. (1986). Tres filosofías de la educación en la historia. México: Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana. Citado en F. Altarejos: Filosofía de la Educación hoy. (Madrid: Dykinson, 1989).

Frondizi, R. (1977). ¿Qué son los valores? México: FCE. P 26. Citado en AM.Cámara (2004). Los valores en los programas de estudio de magisterio de la universidad de Jaén. Tesis Doctoral. Universidad de Jaén: Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico.

Fry, S.T. (1988). The ethics of caring can it survive in nursing?. Nursing Outlook, 36 (1), 48.

Gadow, S.A. (1985). Nurse and patient the caring relationship. Citado en V. Tanya, TV. Kyle: The concept of caring: a review of the literature. (Journal of Advanced Nursing.21, 506-514, 1995).

García, J. y Pérez, E. (2005). Razonamiento moral y valores: estudio de sus relaciones en un grupo de universitarios españoles. Revista Latinoamericana de Psicología, Vol. 37(1), 131- 148.

García Martín-Caro, C. y Martínez-Martín, M.L. (2001). Historia de la Enfermería. Evolución histórica del Cuidado Enfermero. Madrid: Harcourt.

Gaut, D.A. (1986). Evaluating caring competences in nursing practice. Topics of clinical Nursing, 8(2), 77-83.

Germán, C. (2004). Tuning. Sintonia enfermera para el espacio europeo de educación

superior. Rol de enfermería, 27 (10).

Gervilla, E. (1988). Axiología Educativa. Granada: Ediciones TAT.

-(1991). El animador. Perfil y opciones. Madrid: CCS.

-(1993a). Postmodernidad y educación. Valores y cultura de los jóvenes. Madrid: Dykinson.

-(1993b). Los valores de la LOGSE: Enseñanzas de régimen general. Revista española de pedagogía, 195, 269-289.


-(2002). Educadores del futuro, valores de hoy. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 15, 7-25.

Gimeno, J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

-(1992). La evaluación en la enseñanza. Caracas: Ed. Cooperativa Laboratorio Educativo. Citado en J. Gimeno y A.I. Pérez Gómez.: Comprender y trasformar la enseñanza. (Madrid: Morata, 2002).

Gimeno, J. y Pérez Gómez, A.I. (2002). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Griffin, A.P. (1980). Philosophy and nursing. Journal of Advanced Nursing, 5, 261-272.

-(1983). A philosophical analysis of caring in nursing. Journal of Advanced Nursing, 8, 289-295.

Grob, G. (1985). Los tests psicológicos. Metodología de la psicología. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia / MEC

Guillermin, F., Bombardier, C. y Beaton, D. (1993). Cross-cultural adaptation of health-related quality of life measures: literature review and proposed guidelines. Journal of Clinical Epidemioly, 46 (12), 1417-1432.

Gutiérrez, P. (2006). La humanización de la medicina. Educación Médica Internacional, (9) 1, 51-54.

Habermas, J. (1976). Problemas de legitimación en el capitalismo tardío. Buenos Aires: Amorrortu. (Versión original en inglés: Legitimation Crisis. Londres: Heineman, 1973)

Hargreaves, A. (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata.

Harrison, L.L. (1990). Maintaining the ethic of caring in nursing. Journal of Advanced Nursing, 15, 125-127.

Hendel, T., Steinman, M. (2002). Israeli Nurse Managers’ organizational values in today’s health care environment. Nursing Ethics, 9, 651-662.

Henderson, V.A. (1966). The nature of nursing: A definition and its implications for practice research and education. Nueva York: Mc Millan.

Heppner, P.P. y Petersen, C. (1982). The development and implications of a personal problem-solving inventory. Journal of Counseling Psycology, 29:1; 66-75. Citado en I. Altun. (2003). The perceveid problem solving ability and values of student nurses and midwives. Nurse Education Today, 23; 575-584.

Hesbeen, W.( 2004). Formación y práctica de la enfermería: de la apertura a la existencia a una clínica del cuidar. En M. Teixidor (Dir.). La formación


enfermera: estado de la cuestión y perspectiva internacional (pp.31-39) Barcelona:Fundación La Caixa.

Hofstede, G. (1984). Culture’s Consequences: International Differences and Work related Values. Londres: Sage Publications.

-(1997). Cultures and Organizations: Software of the Mind. Nueva York: McGraw-Hill. Horton, K., Tschudin, V. y Forget, A., 2008. The value of nursing: a literature review.

Nursing Ethics 14, 716–740. Hu, L., y Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for indexes in covariance structure

analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.

Hui, C.H. y Triandis H.C. (1985). Measurement in cross-cultural psychology. A rewiev and comparison of strategies. Journal of Cross-Cultural Psychology, 16:131-152.

Hunt, S.M., Alonso, J., Bucquet, D., Niero, M., Wiklund, I. y McKenna, S. (1991). Crosscultural adaptation of health measures. Health Policy; 19: 33-44.

Irigoyen, J. (2001). Valores y necesidades de la sociedad del siglo XXI. Ponencia presentada en las XXI Sesiones de Trabajo de la Asociación Española de Enfermería Docente. Actas de las XXI Sesiones de Trabajo de la Asociación Española de Enfermería Docente. Madrid, marzo 28-30 de 2001. Pp3-9. ISBN/ISSN 84-699-6194-2. Signatura 1D-SES-2001.

Itzhaky, H., Gerber, P:, Dekel, R. (2004). Empowerment, skills and values: a comparative study of nurses and social workers. International Journal of Nursing Studies, 41, 447-455.

Johnson, D.E. (1959). A Philosophy of Nursing. Nursing Outlook, 7, 198-200.

Joel, L.A. & Kelly, L.Y. (2002). The Nursing Experience: Trends, challenges and transitions (4th ed.). New York: Mc Graw-Hill.

Jöreskog, K.G. (1969). A general approach to confirmatory maximum likelihood factor analysis. Psychometrika, 34:183-202.

Jöreskog, K.G. y Sörbom, D. (1993). LISREL 8: Structural equation modelling with the SIMPLIS command language. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Kant, E. (1968). Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Madrid: Espasa Calpe. Citado en A.M. Cámara: Los valores en los programas de estudio de magisterio de la universidad de Jaén. Tesis Doctoral. Universidad de Jaén: Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico, 2004.

Kelly, L.S. (1988). The ethic of caring has it been discarded? Nursing Outlook, 38 (1), 17.


Kelly, B. (1991). The professional values of English nursing undergraduates. Journal of Advanced Nursing, 16, 867-872.

Kérouac, S., Pepin, J., Ducharme, F., Duquette A. y Major F. (1996). El pensamiento enfermero. Barcelona: Masson.

Kitson, A.L. (1987). A comparative analysis of lay-caring and professional (nursing) caring relationships. International Journal of Nursing Studies, 24(2), 155-165.

Kluckhohn, C. (1951). Values and value-orientations in the theory of action: An exploration in definition and classification. Citado en E. Palencia : Individualismo, colectivismo y su relación con la autoestima colectiva de los docentes de enfermería con respecto a los valores educativos de la carrera. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante: Escuela Universitaria de Enfermería, 2006

Kohlberg, L. (1975). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. Citado en T. Lickona.: Moral development and behavior: Theory, research and social issues. (Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1976).

Kozier, B., Erb, G. y Blais, K. (1995). Conceptos y temas en la práctica de la enfermería. México: Interamericana Mc Graw- Hill.

Krathwohl, D.R. (2004). How to Prepare a Dissertation Proposal. Suggestions for Students in Education and the Social and Behavioral Sciences. Nueva York: Syracuse University Press.

Kubsch, S., Hansen, G. y Huyser- Eatwell, V. (2008). Professional values: the case for RN-BSN completion education. The Journal of Continuing Education in Nursing, 39 (8), 375-384.

Kurtz, R.J. y Wang, J. (1991). The Caring Ethic: More Than Kindness, the Core of Nursing Science. Nursing Forum, 28 (1), 4-8.

Laurencelle, L. (1998). Théorie et techniques de la mesure instrumentale. Presses de l’ Université du Québec. Citado en MA. Escobar (2004). Adaptación transcultural de instrumentos de medida relacionados con la salud. Enfermería Clínica, 14(2), 102-106.

Le Boterf, G. 2001. Construire les compétences des professionnels. París: Éditions de l’ Organisation.

Leininger, M.M. (1978). Transcultural Nursing: Concepts, Theories and Practices. Citado en S. Thorne, C. Canam, S. Dahinten, W. Hall, A.Henderson y S. Reimer-Kirkham (1998): Los conceptos del metaparadigma de la enfermería: desimpactando los debates. Journal of Advanced Nursing, 27, 1257-1268.

-(1984). Care the Essence of Nursing and Health. Citado en V. Tanya y T.V. Kyle : The concept of caring: a review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 21, 506-514, 1995).

Ley 16/2003, de 28 de mayo, de cohesión y calidad del Sistema Nacional de Salud.


Levin, H.M. y Rumberger, R.W. (1989). Educación, trabajo y empleo en los países desarrollados: situación y desafíos para el futuro. Perspectivas, Vol. XIX, n.2.

Liaschenko, J. (1999). Can Justice Coexist with the Supremacy of Personal Values in Nursing Practice?. Western Journal of Nursing Research, 21 (1), 35-50.

Libro Blanco de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Proyecto de la titulación de enfermería. Junio 2004.

Lipman, M. (1995). Using Philosophy to Educate Emotions. Analytic Teaching. The Community of Inquiry Journal, 15 (2), 8.

-(1998). Pensamiento Complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.

Lobato, C. (1991). El animador sociocultural: Personalidad, creatividad y valores. Vitoria: Servicio central de publicaciones del Gobierno Vasco.

López, C. y Picardo, J.M. (1999). Definiciones de enfermería. Manuscrito no publicado.

López-Campos, J.L., Failde, I., León, A., Masa, F., Barrot, E. y Benítez, J.M., et al. (2006). Calidad de vida relacionada con la salud de pacientes en programa de ventilación mecánica domiciliaria. La versión española del cuestionario SRI. Archivos de Bronconeumología, 42(11), 588-593.

Lui, M.H.L., Lam, L. W., Lee, I. F. K., Chien, W. T., Chau, J. P. C. e Ip, W. Y. (2007). Professional nursing values among baccalaureate nursing students in Hong Kong. Nurse Education Today, 28 (1), 108-114.

Lunardi, V., Peter, E. y Gastaldo, D. (2006). ¿Es ética la sumisión de las enfermeras? Una reflexión acerca de la anorexia de poder. Enfermería Clínica, 16(5), 268-74.

Lupton, D. (1995). The Imperative of Health. Public Health and Regulated Body. London: Sage Publications, 1995. Citado en J.L. Medina: La Pedagogía del cuidado: Saberes y prácticas en la formación Universitaria en Enfermería. (Barcelona: Laertes Psicopedagogía, 1999).

Llopis Blasco, J.A. (1993). Los valores en la reforma del sistema educativo español. Estudio para una educación en los valores. Valencia: Universidad de Valencia. Servicio de publicaciones. Citado en M.P. Casares (1995): Test de valores: un instrumento para la evaluación. Revista española de pedagogía. 202, 513-537.

Marín Ibáñez, R. (1967). Teoría de los valores. Madrid: Rialp.

- (1976). Valores. Objetivos y actitudes en educación. Valladolid: Miñón.

- (1981). Teoría de la educación. Madrid: Anaya.

-(1981). Los valores, fundamento de la educación. Citado en J.L. Castillejo, J. Escámez y R. Marín: Teoría de la educación. (Madrid: Anaya, 1983).


-(1989). La educación personalizada desde el ángulo axiológico. En V. García Hoz (Dir) (1997): Tratado de educación personalizada: El concepto de persona (pp. 152-176). Madrid: Ediciones Rialp.

-(1991). Valores y fines. En R. Gil Colomer (Coord.), Filosofía de la educación hoy. (p. 17). Madrid: Dykinson.

-(1993). Los valores. Un desafío permanente. Colección aula taller de psicopedagogía. Madrid: Cincel.

Marsh, H.W., Kit-Tai, H., Balla, J.R. y Grayson, D. (1998). Is more ever too much? : The number of indicators per factor in confirmatory factor analysis. Multivariate Behavioral Research, 33(2), 181-220.

Martin, P., Yarbrough, S. y Alfred, D. (2003). Professional Values Held by Baccalaureate and Associate Degree Nursing Students. Journal of Nursing Scholarship, 35(3), 291-296.

Martin, M.C. (2004). Diseño y validación de cuestionarios. Matronas profesión, Vol. 5(17), 23-29.

Maruyama, G.M. (1998). Basics of structural equation modeling. Thousands Oaks, CA: Sage.

Maslin- Prothero, S. (1994). Nursing and social policy. Oxford:Butterworth-Heinemann. Citado en S. Thorne, C. Canam, S. Dahinten, W. Hall, A. Henderson, y S.R. Kirkham (1998): Los conceptos del metaparadigma de la enfermería: desimpactando los debates. Journal of Advanced Nursing, 27, 1257-1268.

Maslow, A. (1954). Motivation and personality. Nueva York: Harper & Row. Citado en E. Palencia (2006): Individualismo, colectivismo y su relación con la autoestima colectiva de los docentes de enfermería con respecto a los valores educativos de la carrera. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante: Escuela Universitaria de Enfermería.

McFarlane, J.K. (1976). A charter for caring. Journal of Advanced Nursing 1, 187-196.

McKenna, G. (1993). Unique theory: is at essential in the development of a science of nursing? Nurse Education Today 13, 121-127.

Mckenna, H.P. (1997). Nursing Theories and Models. Londres: Routledge.

Medina, J.L. (1999). La Pedagogía del cuidado: Saberes y prácticas en la formación Universitaria en Enfermería. Barcelona: Laertes.

Meleis, A.I. (1985). Theoretical Nursing. Philadelphia: J.B. Lippincott Company.

-(1992). El progreso del pensamiento teórico en la disciplina de enfermería. International Perspectives on nursing. pp.1-12.

-(1997). Theoretical Nursing: development and progress. (3ª Ed.) Philadelphia: Lippincott.


Méndez, J. M. (1978). Valores éticos. Madrid: Estudios de Axiología.

Miguel, M.D., Honrubia, M. y Pardo, A. (2006). Integración de Valores Psicosociales en los alumnos en el Pràcticum de Enfermería. Agora de Enfermería , Vol. 10(4), 1034-1041.

Ministerio de Educación y Ciencia. (2007). Real decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Madrid: BOE

Ministerio de Educación y Ciencia. (2000). El Sistema Educativo Español. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa CIDE. 2000. pp. 47-49.

Moccia, P. (1990). The politics of education are getting clearer. Journal of Nursing Education, 29(1), 3.

Moraes, M.C. (1997). O paradigma educacional emergente (6ª ed.). Campinas, SP: Papirus

Morin. E. (1984). Ciencia con consciencia. Barcelona: Anthropos.

-(2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós Estudio.

-(2003). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa Editorial. Muthén, B. y Kaplan, D. (1985). A comparison of some methodologies for the factor

analysis of non-normal Likert variables. British Journal of Mathematical and Statistical Psychology, 38, 171-189.

Muñiz, J. (1997). Introducción a la teoría de respuesta a los ítems. Madrid: Pirámide.

Nespral, C. (2001). Formación enfermera y mercado de trabajo. Ponencia presentada en las XXII Sesiones de trabajo de la Asociación de Enfermería Docente. Actas de las XXII Sesiones de trabajo de la Asociación Española de Enfermería Docente. Madrid. 1D-SES-2002. ISBN/ISSN 84-699-8466-7.13 Año LVIII, nº 217, setiembre-diciembre 2002; 515-542.

Neuman, B. (1982). The Neuman systems model: application to nursing education and practice. Norwalk CT: Appleton-Century-Crofts.

Newman, M.A. (1983). Newman’s Health Theory. Citado en S. Kérouac, J. Pepin, F. Ducahrme, F. et al. (1996): El pensamiento enfermero. Barcelona: Masson.

-(1992). Prevaling paradigms in Nursing. Nursing Out-Look, 40(1),10-13,32. Citado en Kérouac, S., Pepin, J., F. Ducharme, F., A. Duquette y F. Major (1996): El pensamiento enfermero. Barcelona: Masson.

Newman, M.A., Sime, A.M., Corcoran-Perry, S.A. (1991). The Focus of the Discipline of Nursing. Advances in Nursing Science, 14(1), 1-6.


North American Nursing Diagnosis Association. (NANDA). (2003). Diagnósticos enfermeros: definiciones y clasificación. Madrid: Elsevier España.

Nunnally, J. y Bernstein, I. (1995). Teoría Psicométrica. México: Mc-Graw-Hill.

O`Connor, J. (1981). La crisis fiscal del Estado. Barcelona: Edicions 62. (Versión original en ingles: Fiscal Crisis of the State. Nueva York: St Martin´s Press, 1973)

Orem, D.E. (1991). Nursing: Concepts of practice (4th Ed). St. Louis: Mosby Company.

Orizo-Andrés, F. (1996). Sistemas de valores en la España de los 90. Madrid: Siglo XXI.

Ortega y Gasset, J. (1994). Obras completas. Madrid: Alianza Editorial.

Páez, D., Fernández, I., Ubillos, S. y Zubieta, E. (Coordinadores). (2004). Psicología Social, Cultura y Educación. Madrid: Pearson-Prentice Hall

Palencia, E. (2006) Individualismo, colectivismo y su relación con la autoestima colectiva de los docentes de enfermería con respecto a los valores educativos de la carrera. Tesis Doctoral. Universidad de Alicante: Escuela Universitaria de Enfermería.

Patrick, DL., Sittampalan, Y., Sommeville, S.M.., Carter, W.B. y Bergner, M. (1985). A Cross- Cultural comparison of health status values. American Journal of Public Health, 75: 1402-1408.

Payne, S.L. (1988). Values and ethics-related measures for management education. Journal of Business Ethics, 7: 273-277.

Peiró i Gregori, S. (2000). Educar en función de los valores fundamentos, teorías, estrategias y planteamiento para efectuar investigación en la acción. Alicante: Universidad de Alicante. Servicio de Publicaciones.

-(1982). Valores para la educación. Valencia: Asociación Católica de Maestros.

Peplau, H.E. (1988). Interpersonal relations in nursing. Londres: McMillan. (Trabajo original publicado en 1952).

Pérez, A., Tirado, A., Pérez Minayo, M.T., Jara, FJ., Cuadri, M.J. y Cuadrado, A. et al. (2002, noviembre). Salud y Cuidados [On line]. Nº 3. Disponible en: http://www.saludycuidados.com/numero3/perfilvalores/perfilvalores.htm

Pérez P. (2004). Aproximación Conceptual al mundo de los Valores. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar. 2004 Julio-diciembre 2 (002): 67-82.

Pérez, E., Díez, I. y Soler, J.V. (1997). Variables personales y razonamiento moral: Función del nivel educativo y del sexo en el desarrollo moral de los adolescentes. Citado en J. García y E. Pérez. (2005): Razonamiento moral y


valores: estudio de sus relaciones en un grupo de universitarios españoles. Revista Latinoamericana de Psicología Vol. 37(1), 131- 148.

Pérez Avellaneda, M., Rodríguez, E., Cabezas, MN. y Polo, A. (1999). Diagnóstico integral del estudio DIE. Manual. Madrid: Tea Ediciones, S.A.

Pérez Morales A, Barallobre, A., Cuadrado, A., Cuadri, MJ., Jara, FJ. y González A. et al. (2002). Perfil de valores profesionales elegido por estudiantes de enfermería al inicio de sus estudios. Experiencia en Sevilla. Enfermería clínica, 12 (3), 109-116.

Perry, R.B. (1950). General theory of value. Harvard University Press. Citado en A.M. Cámara (2004). Los valores en los programas de estudio de magisterio de la universidad de Jaén. Universidad de Jaén: Servicio de Publicaciones e intercambio Científico.

Perry, B. (2005). Core nursing values brought to life with stories. Nursing standard, 20(7), 41-48.

Pestaña de Martínez, P. (2004). Aproximación conceptual al mundo de los valores. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2(2), 67-82

Polin, R. (1977). La création des values. (3ª Ed.). Paris: J. Vrinpp.

Pont, E. y Teixidor, M. (2004). De la experiencia a la innovación: la construcción de competencias. En M. Teixidor (Dir.). La formación enfermera: estado de la cuestión y perspectiva internacional (pp.41-60) Barcelona:Fundación La Caixa.

Prigogine, J. (1986). O reencantamento da natureza. En R. Werber (org), Diálogos com cientistas e sábios: A busca da unidade perdida. São Paulo: Cultrix. Citado en C. Moraes:(1997). O paradigma educacional emergente (6ª ed.) (Campinas, SP: Papirus, 1997).

Puig, J.M.(1995). Construcción dialógica de la personalidad moral. Revista Iberoamericana de Educación, 8(2), 103-120.

Quintana, J.M. (1996). Por una pedagogía humanista. Madrid: Dykinson/Narcea.

-(1998). Pedagogía axiológica. La educación ante los valores. Madrid: Dykinson.

-(2005). La educación en valores y otras cuestiones pedagógicas. Barcelona: PPU SA.

Ramió, A. (2002). Regulació legal de l’activitat professional. Àgora d’Infermeria, 6(2), 295.

-(2005). Valores y actitudes profesionales. Estudio de la práctica profesional enfermera en Cataluña. Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales: Departamento de Sociología y Análisis de las Organizaciones. [On line]. Disponible: http://www.tesisenred.net/TESIS_UB/ AVAILABLE/TDX-0329106 -163645//ARJ_TESIS.pdf


-(2006). Valores y actitudes profesionales emergentes de la educación superior enfermera en Europa. Ponencia presentada en el V Simpòsio Europeo de Docentes Universitarios “¿A dónde va Europa? Pueblos, culturas e instituciones”. Actas del V Simposio Europeo de Docentes Universitarios. Roma, Setiembre 2006. [on line]. Disponible en: http://www.lumsa.it/Lumsa/Portals/File/ConvergnoDocenteSett06/Ramio.pdf.

Ramos, M.G. (2002). Programa para educar en valores. Caracas: Paulinas.

Raths, L., Harmin, M. Y Simon, S. (1966). Values and teaching. Columbus, OH: Charles Merrill.

Rassin, M. (2008). Nurses’ Professional and Personal Values. Nursing Ethics, 15 (5), 614-630.

Remen, N., Blau, A. y Hively, R. (1975). The masculine principle, the feminine principle and humanistic medicine. San Francisco: Institute for the Study of Humanistic Medicine. Citado en J.L. Medina. (1999): La Pedagogía del cuidado: Saberes y prácticas en la formación Universitaria en Enfermería. (Barcelona: Laertes Psicopedagogía).

Riopelle, L. y Teixidor, M. (2002). La práctica enfermera: Fundamentos científicos y acercamiento humanista. En M. Teixidor (Dir.). Projecte de formació per a la implantació del procés de cures en el marc del model conceptual de Virginia Henderson als Centres d’Atenció Primària del L’Institut Catalá de la Salut. La salut i la qualitat de vida, un repte per a les infermeres assistencials, docents i gestores. (Barcelona: Fundación La Caixa/ EUE Santa Madrona.

Rizzo Parse, R.M. (1981). Man Living-Health. A theory of Nursing. New Cork: John Wiley&Sons. Citado en S. Kérouac, J. Pepin, F. Ducharme, A. Duquette y F. Major: El pensamiento enfermero. (Barcelona: Masson, 1996).

-(1987). Nursing Science: Major Paradigms, Theories and Critiques. Saunders, Philadelphia, PA: Saunders. Citado en S. Thorne, C. Canam, S. Dahinten, W. Hall, A. Henderson y S. Reimer Kirkham. (1998): Los conceptos del metaparadigma de la enfermería: desimpactando los debates. (Journal of Advanced Nursing, 27, 1257-1268.)

-(1998). The Human becoming school of thought. A perspective for nurses and other health professionals. Londres: Sage Publications.

Rogers, M.E. (1970). An Introduction to the Theoretical Basis of Nursing. Philadelphia: J.A. Davis. Citado en S. Thorne, C. Canam, S. Dahinten, W. Hall, A. Henderson y S. Reimer Kirkham. (1998). Los conceptos del metaparadigma de la enfermería: desimpactando los debates. Journal of Advanced Nursing, 27, 1257-1268.

Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes and values. Theory of organizations and change. San Francisco: Jossey-Bass.

-(1973). The nature of human values. Nueva York: John Wiley.


-(1979). Some unresolved issues in theories of beliefs, attitudes and values. Ponencia presentada en el Nebraska Symposium on motivation. Nebraska: University of Nebraska Press, 27, 261-304. Citado en J. García-Alandete. (2005): Razonamiento moral y valores: estudio de sus relaciones en un grupo de universitarios españoles. Revista Latinoaamericana de Psicología, Vol 37, 131-148.

-(1980). The Role of values in the counseling situation. The personnel and Guidance Journal, 58(9), 576-87.

-(1982). The Nature of human values and value systems. Published Doctoral Dissertation. Wardeleer als tekeuvan een gese cularisserde samenleving? En Hermeneutische Stuie. Leuven, K.V. Faculty of Theology, 2 vol. LVI- 557. Citado en M.D. Royo, A. Guilera, D. Miguel, A. Ramió, A. Cano y A. Pérez Carmona et al.: Escala de Valores en Estudiantes de Enfermería que inician su formación práctica durante el curso académico 2007. En Eliminando barreras del conocimiento. Libro de ponencias del XII Encuentro Internacional de Investigación en Enfermería (pp. 97-98). Córdoba: Instituto de Salud Carlos III-Unidad de coordinación y desarrollo de la Investigación en Enfermería (Investén-isciii)

Romero, J.L. (2001). Debate: ¿Se pueden formar valores en la Universidad? Revista Iberoamericana de Educación. [On line]. Disponible en: http://www.campus-oei.org/revista/open3.htm

Ros, M., Schwartz, S. (1995). Jerarquía de valores en países de la Europa Occidental: Una comparación transcultural. Revista Española de Investigación Sociológica, 69/95, 69-88. Citado en D. Páez, I. Fernández, S. Ubillos y E. Zubieta: Psicología Social, Cultura y Educación. (Madrid. Pearson Education, S.A., 2004).

Roy, C. (1984). Introduction to nursing: An adaptation model (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Rubio, E., Sala, A. y Ventura, G. (2000). Els Valors, subjectius o objectius. Disponible en: http://www.xtec.cat/~lvallmaj/agora/subjobje.htm. Citado en P. Pestaña de Martínez: Aproximación conceptual al mundo de los valores. (REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 2, 2, 2004):

Ruiz de Alegría, B. (2002). Pensamiento moderno versus pensamiento postmoderno. Paradigmas enfermeros. Manuscrito no publicado.

Sánchez Cerezo, S. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Vol. 1. Madrid: Santillana.

Sanjuas, C., Alonso, J., Sanchos, J., Cawan, P., Broquetas, J.M. y Ferrie et al. (1995). Cuestionario de calidad de vida en pacientes con asma: la versión española del Asthma Quality of life Questionnaire. Archivos de Bronconeumología, 31, 219-26.


Santisteban, C. (1990). Psicometría: teoría y práctica en la construcción de tests. Madrid: Ediciones Norma, S.A.

Schank, M.J., Weis, D. (2001). Service and Education share responsibility for nurses’ value development. Journal for Nurses in Staff Development, 17 (5), 226-233.

Scheler, M. (1927). Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik.Neuer Versuch der Grundlegung eines ethischen Personalismus. Boston: Adamant Media Corporation.(Versión castellana: Ética. Nuevo ensayo de fundamentación de un personalismo ético, . Madrid: Caparrós Editores, 2001).

Serra-Sutton, V., Herdman, M. (2001). Metodología de adaptación trascultural de instrumentos de medida de la calidad de vida relacionada con la salud. Agència d’Evaluació de Tecnología i Recerca Mèdiques. [On line] Recuperado enero 21, 2007 en el Informatiu AATM. Disponible en http://www.gencat.net/salut/depsan /units/aatrm/html/es/dir384/doc8075.html

Shaw, HK., Degazon, C. (2008). Integrating the core professional values of nursing: a profession, not just a career. Journal of Cultural Diversity, 15 (1).

Siles, J. (1999). Historia de la Enfermería. Alicante: Aguaclara.

Spielberger, C.D. y Sharma, S. (1976). Cross-cultural measurement of anxiety. En C.D. Spielberger y R. Díaz-Guerrero (Eds.), Cross-cultural research on anxiety. (pp. 13-25). Washington: Hemisphere Publishing Co.

Schwartz, S. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical Advances and Empirical Test in 20 Countries. Citado en M. Zanna. (1992): Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 25, 1-65. Nueva York: Academic Press.

-(1994). Are there universal aspects in the structure and contents of human values? Journal of Social Issues, 50(4): 19-45.

-(2001). ¿Existen aspectos universales en la estructura y contenido de los valores humanos? [Are there universal aspects in the structure and content of human values?]. Journal of Social Issues, 50(4): 19–45. Citado en M. Ros, y V. Gouveia. (2001): Psicología social en los valores humanos. Madrid: Biblioteca Nueva.

-(2003). A proposal for measuring values orientations across nations. Questionnaire development package of the European Social Survey, Cap 7. [On line] Disponible: www. Europeansocialsurvery.org. Acceso 12 de marzo 2008.

Schwartz, S., Lehmann, A., Roccas, S. (1999). Multimethod probes of basic human values. Citado en J.A. Adamopoulos e Y. Kashima. (Eds.) (2000): Social Psychology and culture context: Essay in honor of Harry. Triandis, C. (107-123). Newbury Park, CA: Sage Publications.

Schwartz, S., Melesh, G., Lehmann, A., Burgess, S. y Harris, M. (2001). Extending the cross-cultural validity of the theory of basic human values with a different method of measurement. Journal of Cross- Cultural Psychology, 26, 92-116.


Shih, F.J., Lin, Y.S., Smith, M.C., Liou, Y.M., Chiang, H.H. y Lee et al. (2009). Perspectives on professional values among nurses in Taiwan. Journal of Clinical Nursing 18: 1480-1489.

Sreiner, D. y Norman, G. (1989). Health Measurement Scales. A practical guide to their development and use. Nueva York: Oxford University.

Steiger, J.H. (1989). Structural model evaluation and modification: An interval estimation approach. Multivariate Behavioral Research, 25, 173-180.

Payne, S.L. (1988). Values and ethics-related measures for management education. Journal of Business Ethics, 7: 273-277.

Tadd, W., Clarke, A., Lloyd, L., Leino-Kilpi, H., Strandell, C. y Lemonidou et al. (2006). The value of nurses’ codes: European nurses’ views. Nursing Ethics 13, 376–393.

Tamayo, A. y de Oliveira, L. (2001). Valores del trabajo y valores de las organizaciones. Citado en M. Ros y V.V. Gouveia. (Coords) (2001): Psicología Social de los valores Humanos. Desarrollos teóricos, metodológicos y aplicados. Madrid:Biblioteca Nueva.

Tanner, C. (1990). Reflections on the curriculum revolution. Journal of Nursing Education, 29(7), 295-299.

Taylor, C. (1989). Fundamentals of Nursing. The art and science of Nursing care. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins. Citado en A. Ramió Jofre. (2005). Valores y actitudes profesionales. Estudio de la práctica profesional enfermera en Cataluña. Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales: Departamento de Sociología y Análisis de las Organizaciones. Disponible: http://www.tesisenred.net/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-0329106-163645/ARJ_TESIS.pdf

-(1994). La ética de la autenticidad. Barcelona: Paidós. (Versión original en inglés: The Malaise of Modernity. Concord (Ontario): House of Anasi Press, 1991.)

Tey y Freixa, R. (1982). Hacia una definición de Enfermería. Ponencia presentada en las Terceras Sesiones de Trabajo de la AEED. Actas de las Terceras Sesiones de Trabajo de la AEED. Barcelona, 1982.

Thorne, S., Canam, C., Dahinten, S., Hall W, Henderson A y Reimer Kirkham, S. (1998). Los conceptos del metaparadigma de la enfermería: desimpactando los debates. Journal of Advanced Nursing , 27, 1257-1268.

Tomás Vidal, A.M. (1998) El valor de los cuidados: valores sociales, modelo social y sistema sanitario (I y II). Enfermería Clínica; 9 (2 y 3) 65-70 y 121-127.

Trilla, J. (1995). Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas. Revista Iberoamericana de Educación 7, 93-120.


Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (2009). Guía de la titulación grado en enfermería . Manuscrito no publicado.

Vila-Abadal, J. (1998). Valors vells, nous valors. Barcelona: Proa.

Vila, B., Bilbao, C., Porras, A., Sáez, A., Ruiz, D. y Lupión, D. (1997). Teoría Enfermera. Aproximación al contexto actual de enfermería. Cultura de los Cuidados, 1, 63-69.

Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Barcelona: Kairós.

Watson, J. (1979). Nursing: A Philosophy and Science of Caring. Citado en V. Tanya y T.V. Kyle: The concept of caring: a review of the literature. (Journal of Advanced Nursing 21, 506-514, 1995)

-(1985). Nursing: The Philosophy and Science of Caring. (2ª Ed.). Boulder, Colorado: Associated University Press. Citado en S. Kérouac, J. Pepin, F. Ducharme, A. Duquette y F. Major. (1996). El pensamiento enfermero. Barcelona: Masson.

-(1988a). Human Science and Human Care: A Theory of Nursing. Nueva York: National League for Nursing.

-(1988b). Nursing: Human Science and Human care. A Theory of Nursing. Nueva York, National League of Nursing. Nº15-2236 (publication original: Appleton Century Crofts, 1985). Citado en S. Kérouac, J. Pepin, F. Ducharme, A. Duquette y F. Major. (1996): El pensamiento enfermero. Barcelona: Masson.

-(1988c). New dimensions of human caring theory. Nursing Science Quarterly 1, 175-181

-(1990a). The moral failure of the patriarchy. Nursing Outlook, 38(2), 62-66.

-(1990b). Caring Knowledge and informed moral passion. Advances in Nursing Science, 13(1), 15-24.

-(1995). Postmodernism and knowledge development in nursing. Nursing Science Quarterly, 8(2), 60-66.

Weis D. y Schank M.J. (2000) An instrument to measure professional values. Journal of Nursing Scholarship, 32(2), 201-204.

Weis, C.J. (1988). Model to discover, validate, and use care in nursing. En M. Leninger: Care, Discovery and uses in clinical and Community Nursing (pp. 139-149). Detroit: Wayne State University Press.

Werner, O. y Campbell D.T. (1970). Translating, working through interpreters and the problem of descentering. Citado en M.A. Escobar. (2004). Adaptación transcultural de instrumentos de medida relacionados con la salud. Enfermería Cínica 14(2): 102-6.

Whitaker, J. (1985). Psicología. México: Interamericana.


Wilkes, L. y Wallis, L. (1993). The five Cs of Caring: the lived experiences of student nurses. Australian Journal of Advanced Nursing, 11(1), 19-25.

Windisch, W., Freidel, K., Schucher, B., Baumann, H., Wiebel, M. y Mattys, H. et al. (2003). The Severe Respiratory Insuffciency (SRI) questionnaire: a specific measure of health-related quality of life in patients receiving home mechanical ventilation. Journal of Clinical Epidemiology, 56(8), 752-9.

Yarling, R. y McElMurry, B. (1986).The moral foundation of nursing. Advances in Nursing Science, 8, 63-73.

Yuste, C. (1992). CETI. Cuestionario estudio y trabajo intelectual. Manual técnico. Madrid: CEPE Editorial.


ANEXO 1

ESCALA DE VALORES PROFESIONALES DE ENFERMERÍA (EVPE ) Indicar la importancia de los siguientes valores relativos a la práctica enfermera. Por favor marque con un círculo el grado de importancia por cada frase..

No Importante

Importante

Bastante Importante

Muy Importante

Importante

A B C D E

1- Involucrarse en un proceso de autoevaluacióncontinua. 2- Solicitar consulta/colaboración cuando no puede

satisfacer las necesidades del paciente.

3- Proteger la salud y la seguridad de la población. 4- Participar en decisiones sobre la distribución de recursos. 5- Participar en procesos de revisión entre colegas. 6- Establecer criterios de calidad como guía para la

práctica.

7- Promover y mantener niveles de profesionalidad en las actividades de aprendizaje planificadas para estudiantes

8- Iniciar acciones para la mejora de los entornosdel ejercicio profesional.

9- Buscar formación complementaria para actualizar sus conocimientos y habilidades.

10- Hacer avanzar la profesión a través de involucrarse activamente en actividades relacionadas con la salud.

11- Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de enfermería en la construcción de políticas de salud.

12- Promover el acceso equitativo a la Atención enfermera y de Salud en general.

13- Asumir la responsabilidad de satisfacer las necesidades de salud de una población culturalmente diversa.

14- Aceptar la responsabilidad de la propia práctica y responder de ella.

15- Mantener la competencia profesional en el ejercicio profesional.

16- Proteger los derechos morales y legales de los pacientes. 17- Rehusar participar en prácticas que estén en

contraposición ética a los valores profesionales adquiridos.

18- Actuar como defensora de los derechos del paciente 19- Participar en investigación en enfermería y llevar a la

práctica los hallazgos pertinentes.

20- Proveer Atención sin prejuicios a pacientes con estilos de vida diversos.

21- Salvaguardar el derecho de los pacientes a la intimidad. 22- Hacer frente a los profesionales con prácticas

inapropiadas o cuestionables.

23- Proteger los derechos de los pacientes participantes en procesos de investigación.

24- Ejercer la profesión teniendo en cuenta principios de fidelidad y respeto a la persona .

25- Garantizar la confidencialidad del paciente. 26- Participar en actividades de asociaciones profesionales. Selecciona la escuela de enfermería a la que perteneces Vitoria Donosti Leioa Navarra Burgos

Curso 1º 2º 3º Sexo Mujer Hombre Edad 18-25 26-40 41-55 Más de 56

Por favor, siéntase libre de hacer comentarios:

LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA: VALIDACIÓN DE …

Documents

Transcript of LOS VALORES EN LA PROFESIÓN ENFERMERA: VALIDACIÓN DE …